Libro Narrativas Testimoniales - Web

Mi casa Narrativas
Solo hay una casa

pequeña, primigenia
y queda en una esquina. testimoniales
Allí dentro, reposan todavía
algunos gestos que
recorro minuciosamente.
poéticas de la alteridad
En el segundo piso
está intacto
Jeritza Merchán Díaz, Piedad Ortega Valencia, Clara Castro Sánchez, Lorena Garzón Godoy
el modo de mi padre
de empuñar el martillo.
Narrativas testimoniales: poéticas de la alteridad

Más cerca, en la cocina
la gracia
con que mi mamá
picaba la cebolla.
En el comedor
y la escalera
los pasos en la noche
de mi tío que estaba loco.
Cerca de mi cama
la llave del baúl
que guardaba
los vestidos doblados
de mi hermana.
Y en el vidrio
de la ventana,
los ojos de una niña
con el miedo intacto de salir.
Patricia Ariza,
Hojas de papel volando,
2007
Jeritza Merchán Díaz

ISBN 978-958-8908-89-2 Piedad Ortega Valencia
Clara Castro Sánchez
Lorena Garzón Godoy
Narrativas
testimoniales
Poéticas de la alteridad
Narrativas
testimoniales
Poéticas de la alteridad

Piedad Ortega Valencia
Narrativas testimoniales : poéticas de la alteridad / Jeritza Merchán
Díaz, Piedad Ortega Valencia, Clara Castro Sánchez, Lorena
Garzón Godoy. -- Bogotá : Universidad Pedagógica Nacional,
2016
214 p. : ilustraciones
Incluye: Bibliografía
ISBN: 978-958-8908-89-2 (impreso)
ISBN: 978-958-8908-90-8 (digital).
1.Educación para la Paz. 2. Sociología de la Educación – Colombia.
3. Víctimas del Conflicto Armado – Colombia. 4.Guerrilla – Colombia.
5. Conflicto Armado – Aspectos Sociales – Colombia. 6. Violencia.
7. Proceso de Paz – Colombia. 8.Educación – Investigaciones - Colombia.
9. Ciencias Sociales – Enseñanza – Metodología – Colombia. I. Merchán
Díaz, Jeritza. II. Ortega Valencia, Piedad. III. Castro Sánchez, Clara.
IV. Garzón Godoy, Lorena
370.11 cd. 21 ed.
Narrativas testimoniales: Preparación editorial:

Poéticas de la alteridad.
Alba Lucía Bernal Cerquera
Reservados todos los derechos Coordinadora
Universidad Pedagógica Nacional
ISBN: 978-958-8908-89-2 (impreso) Catalina Moreno Correa
ISBN: 978-958-8908-90-8 (digital) Edición
Autoras: Catalina Moreno Correa
Jeritza Merchán Díaz; Piedad Ortega Miguel Ángel Pineda
Valencia; Clara Castro Sánchez; Corrección de estilo
Lorena Garzón Godoy.
Carolina Romero Montes
Adolfo León Atehortúa Cruz Diagramación, diseño de carátula
Rector y collage
Sandra Patricia Rodríguez Ávila Enrico Aimola

Vicerrectora de Gestión Universitaria Jorge Armando Moreno Plazas
Fotografías collage y carátula
Mauricio Bautista Ballén
Vicerrector Académico Juan Manuel Echavarría
Fernando Grisalez
Luis Alberto Higuera Malaver Fotografías Capítulo 2
Vicerrector Administrativo y Financiero
Xpress Estudio Gráfico y
Helberth Augusto Choachí González Digital S.A.
Secretario General Impreso y hecho en
Bogotá, Colombia
Nydia Constanza Mendoza Romero
Subdirectora de Gestión de Proyectos Hecho el depósito legal que ordena la
- ciup Ley 44 de 1993 y decreto reglamentario
460 de 1995.
Fecha de primera evaluación:

3 de octubre de 2016
Fecha de aprobación:
10 de octubre de 2016
240 ejemplares
Prohibida la reproducción total o

parcial sin permiso escrito.
Índice
Dedicatoria 9
Apertura 11
Capítulo I. La didáctica: 25
Una puesta en escena reflexiva
Capítulo II. Didáctica de la pedagogía de 63

la memoria: Un encuentro con la palabra
Capítulo III. Narrativas memoriales: 95

Relatos latinoamericanos
Capítulo IV. Formar para la sumisión o 139

para la dignidad, ¿es esta la cuestión de
la memoria?
Bibliografía 181
Referencias de medios audiovisuales 193

y otros
sin
mordaza
Dedicatoria
A Miguel Ángel Beltrán Villegas
Miguel Ángel es una ceiba de dignidad. En este árbol

buscamos nidos de esperanzas para poder sobrevivir
en medio de un país de callejones y golondrinas oscu-
ras. Alambres de púas y miserias por doquier. Que este
nido de esperanzas se cubra con mapas nuevos y con
sonrisas llenas de utopías, las que tú nos regalaste desde
el presidio y hoy en tus espacios de vida cotidiana.
Gracias Miguel Ángel, por abrir puertas y ventanas en
este país de oscuros gobernantes. Por darnos respiro,
tu propio respiro en el atosigo de la opresión a la que te
impusieron. Por poner alas en nuestras manos a pesar
de las mordazas que colocaron a tus palabras.
Gracias Miguel Ángel, por los modos como enfren-
taste tu situación de preso político. Por ser testigo de
esta violencia implacable. Por tus tiempos y abrazos
sonoros en la defensa del pensamiento crítico y la
disidencia política.
Miguel Ángel, sostenemos la “bandera en alto”, tus
postulados sobre la ética. Asumimos con radicalidad
tus más férreas convicciones sobre la libertad, la dig-
nidad y la democracia. Es nuestro deber de memoria,
en acción política.
Compartimos tu consigna y proclama: “Porque el
silencio no es la alternativa”.
Para ti este libro.

Abel García Hernández
Abelardo Vázquez Peniten
Adán Abrajan de la Cruz
Antonio Santana Maestro
Benjamín Ascencio Bau-
tista Bernardo Flores Alca-
raz Carlos Iván Ramírez
Villarreal Carlos Lorenzo
Hernández Muñoz César
Manuel González Her-
nández Christian Alfonso
Rodríguez Telumbre Chris-
tian Tomas Colón Garnica
Cutberto Ortiz Ramos
Dorian González Parral
Emiliano Alen Gaspar de la
Cruz
Everardo Rodríguez Bello
Felipe Arnulfo Rosas Gio-
vanni Galindes Guerrero
Israel Caballero Sánchez
Israel Jacinto Lugardo Jesús
Jovany Rodríguez Tlatempa
Jonas Trujillo González
Jorge Álvarez Nava
Jorge Aníbal Cruz Mendoza
43 Jorge Antonio Tizapa Legi-

deño Jorge Luis González
memoria
Parral
José Ángel Campos Cantor
José Ángel Navarrete Gon-
zález José Eduardo Bartolo
Tlatempa
José Luis Luna Torres
Julio César López Patolzin
Leonel Castro Abarca
Luis Ángel Abarca Carrillo
Apertura
—Hijo, ¿qué quieres ser de grande?
—Yo quiero ser maestro, mami, maestro, mami.
Todo comienza en un sueño por quererse superar.
Madre, ya me voy de casa, me voy para la ciudad.
Madre, ya me voy de casa, mamá, tengo ganas de estudiar.
Eso de ser un maestro, de niño yo lo soñé.
Jugando en aquel patio en la escuela,
a mi hermanito enseñé.
Como no había pal’ viaje, me puse yo a trabajar.

is- Hice mi examen de entrada, con ansias, contento de ir a
estudiar. Hice mi examen de entrada, con ansias, a esa escuela
rural. El 26 de septiembre sucedió todo lo peor:
Fuimos todos agredidos con armas por el gobierno opresor,
tirando a darnos directo, a mansalva, y mi hermanito cayó.
e la Corrimos todos a un lado, para podernos salvar.

Los policías en cambio llegaban dispuestos a asesinar.
Ya no pudimos salvarnos, a golpes nos levantaron,

nos desnudaron a puras mentadas. Nada podíamos hacer.
Boca abajo con la bota en la cara, nos querían desaparecer.
Nos levantaron de allí, nos llevan a otro lugar,
donde empieza la masacre, mi hermano,
empezamos a llorar,
donde empieza la masacre, mi hermano,
sús todo se empieza a nublar.
Después de un golpe en la nuca, todo se me oscureció.

Se me borraron los sueños, hermano, de ser un buen profesor.
Se me borraron los sueños, hermano, pinche gobierno opresor.
oza En mi jacal alguien llora: Mi madrecita querida, me quiere ver

de regreso como cuando yo me iba.
egi- No pierde las esperanzas que me regresen con vida.
ález Pinche gobierno mal criado,
¿Qué es lo que has de merecer?
ntor Yo era el cuarto en la lista en mi escuela, ahora soy 43.

—Mi hijo, ¿a qué escuela quieres ir?
on- —Yo quiero ir a la Escuela Rural de Oyotzinapa, de Oyotzinapa.
olo Miguel Carrillo,

2014
Apertura
presentamos este libro Narrativas testimoniales: Poéticas de la alteridad

desde nuestras propias implicaciones afectivas, políticas y académi-
cas, como maestras que ponemos el cuerpo para decir, nombrar y
demandar que ¡Nunca Más! exista en este país la gran represión que
organismos del Estado despliegan por todo el territorio nacional
en contra de jóvenes estudiantes, campesinos, sindicalistas, madres
comunitarias, indígenas, maestros opositores políticos; con sus
múltiples dispositivos de violencia como desapariciones forzadas,
desplazamiento, torturas, masacres, desapariciones y detenciones.
Por ello decimos: Nuestra voz, la que está formando; nuestra memo-
ria, la que está enseñando; nuestra escucha, la que está aprendiendo;
nuestra acción, la que está transformando.
Teniendo en cuenta estos elementos, presentamos a continuación

nuestra posición en torno a unos posibles horizontes de posacuerdo
como apertura a la esperanza. Tantos años de conflicto social-
armado, de guerra han marcado los territorios, las identidades, los
cuerpos, las prácticas, las narrativas y las memorias. La coyuntura
actual genera tensiones entre la esperanza y el miedo a la repetición
de tragedias pasadas. La apertura en 2012, en medio de un gran
escepticismo, de los diálogos para la firma de un acuerdo de paz
con el principal y más antiguo grupo guerrillero de Colombia, las
farc-ep, ha ido dando la opción de pensar en horizontes cercanos
13
Narrativas testimoniales: Poéticas de la alteridad
de posacuerdo, paulatinamente. Tras cuatro años de conversacio-

nes se ha logrado avanzar más que en otros procesos con el grupo
insurgente. Se ha firmado un acuerdo de cese bilateral al fuego y
las hostilidades, el cual se encuentra en vigencia, y se obtuvo un
acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción
de una paz estable y duradera, en el que se abordan temas como: la
reforma rural integral, la profundización de la participación política,
un plan integral antidrogas, un sistema integral de justicia transi-
cional, las condiciones para la dejación de armas y el tránsito hacia
la vida civil. No obstante, tanto el proceso de consecución de los
acuerdos como las dinámicas de refrendación mediante las urnas y
las renegociaciones, tras el rechazo de los primeros acuerdos hasta
la obtención de un nuevo pacto, han constituido un momento de
aprendizaje para ambas partes y la sociedad en su conjunto, lo cual
demuestra la complejidad que supone entrar en un posacuerdo que
permita transformar el ejercicio de la política eliminando de ella el
uso de las armas para la tramitación del disenso.
En el mismo sentido, la sociedad civil ha propendido por conso-

lidar los acercamientos iniciales entre el gobierno colombiano y el
eln. Si bien, en abril de 2016 se anunció el acuerdo sobre una agenda
de negociación, el debate acerca de la condición impuesta por el
gobierno de entregar a los secuestrados en poder de la agrupación
guerrillera ha retrasado la apertura de los diálogos. La agenda acor-
dada retoma puntos discutidos en La Habana en lo concerniente a
los derechos de las víctimas y la justicia transicional, así como a la
desmovilización, el desarme y la reinserción (ddr). A lo anterior se
le agrega la exigencia de la apertura de un espacio de participación
para las comunidades que sea paralelo a la mesa entre las partes; la
idea de dicho espacio es discutir acerca de los modelos de desarrollo
regionales o territoriales.
El contexto descrito está lleno de paradojas; en efecto, el sorpren-

dente avance con las farc y los aún inconclusos acercamientos con el
eln podrían constituir un periodo de diálogo no solo entre las partes,
perspectiva que se ha privilegiado, sino a nivel social. Por el contrario,
14
Apertura
paralelamente a las negociaciones, se ha acentuado la polarización

política y social. Esta consideración nos lleva a reflexionar sobre uno
de los primeros desafíos del posacuerdo: crear las condiciones para
hablar, conversar, relatar, cantar, representar y escuchar.
“
La narración es portadora de sentido, no intenta resolver los
problemas, sino provocar que el ser humano se enfrente a las
condiciones fundamentales de su existencia. Por la narración,
el ser humano vive el pasado, comprende que el pasado sigue
abierto, que no ha concluido. Por la narración, el ser humano
es oyente de las voces excluidas de la historia. Por la narración
el lector es hospitalario, es receptivo y responsable del otro.
“
(Mèlich, 2001, p. 56).
Lo propio de la política en democracia es el disenso; no obs-

tante, la cultura política colombiana se ha construido a partir de
la anulación física o simbólica del otro. El inmediato posacuerdo
(que comienza mientras se leen estas palabras, independientemente
de las fechas institucionales), nos interpela acerca de la imperativa
necesidad de iniciar la transformación de esa cultura y desde allí nos
surgen preguntas como: ¿Qué debemos hacer para garantizarnos
las condiciones sociales “para hablar”? ¿Cómo podemos fomentar
una cultura de la negociación para llegar a consensos y acuerdos?
Lo anterior entendiendo que negociar supone reconocer y escuchar
al otro en condiciones de equidad, concesión y compromiso. En
otros términos, se trata de construir una ética y una política tanto del
compromiso como del reconocimiento que entiendan el conflicto
como necesario, y por ende lo aprendan a resolver con equidad, es
decir sin ver al otro como un objeto aniquilable.
“En la mesa solo se le está poniendo fin al conflicto armado”,

este es un argumento recurrente de observadores, columnistas, aca-
démicos y políticos que pareciera una verdad a puño. Sin embargo,
“solo” se trata de disminuir los posibles enfrentamientos armados,
los desplazamientos forzados, los asesinatos, las desapariciones, la
violencia sexual, los secuestros, las minas antipersonales, las vidas
cercenadas, los sueños truncados y el miedo imperante. “Solo” se
15
trata de eliminar la violencia como recurso aceptable y aceptado en

el ejercicio de la política, es decir darnos la primera condición de
posibilidad para discutir entre todos los proyectos colectivos de bien
común, esencia misma de la democracia.
La construcción de un país equitativo en su acepción más com-

prensiva no puede estar circunscrito a una mesa entre dos actores
sociopolíticos. Para ello, es necesario pensar en las condiciones de
apropiación social que legitimen los acuerdos con los grupos insur-
gentes. En primer lugar, es necesario fomentar una ciudadanía activa y
veedora que exija seguridad al repensar el concepto desde la confianza
social y no desde la sospecha. En segundo lugar, que aprehenda los
conflictos latentes desde la demanda constante de derechos y no de
favores o actos de fuerza, ya que las fuentes de conflicto son paten-
tes; a modo de ejemplo: exigir al Estado el enfrentamiento desde la
legalidad del neoparamilitarismo, consolidar una cultura democrática
en la que la apología a las armas y a la exclusión simbólica no sea
políticamente rentable, responder a las disputas en torno a los mode-
los de desarrollo desde las distintas territorialidades presentes en el
país o tomar en serio lo que supone la convivencia en la diversidad.
Para ejemplificar lo anterior, se toma como referencia la famosa

frase de Marx, según la cual la historia se repite dos veces: una como
tragedia y la otra como comedia, que en el caso colombiano ha
tomado siempre la dimensión de la tragedia. Allende la constatación,
debemos considerar cuáles son las razones para que la resolución
de los diferendos desemboque en tragedias, por esto es necesaria la
tarea de abordar las memorias. Los procesos de salida de violencias
extremas no son periodos fáciles, como lo muestran las experiencias
internacionales, y apostar por ellos desde el cuestionamiento de
las memorias colectivas es aún más complejo. ¿Cómo enfrentar lo
inenarrable para construir a partir de allí nuevos imperativos ético
políticos? Las pistas las encontramos en las víctimas y las comunida-
des que a lo largo de estos años han afrontado el horror resistiendo,
dignificándose y re-existiendo.
16
Apertura
Ante esta complejidad, cuestionarse por lo pedagógico es crucial.

La construcción de paz en el posacuerdo es ante todo un vínculo
intergeneracional, un proceso de enseñanza-aprendizaje continuo,
una incitación a la reflexión crítica y autocrítica, una propuesta
creativa. En suma, ante la ratificación cada vez más cercana de los
acuerdos finales de paz con las farc, la necesidad de presionar al
gobierno y al eln para que llegue en poco tiempo al mismo punto,
es posible sintetizar el desafío creativo en un interrogante: ¿Cómo
afrontar, desde los distintos ámbitos, el reto histórico-creativo de
crear urdimbres sociales respetuosas de los derechos humanos, de
la alteridad, de la diversidad y del reconocimiento? Esto, teniendo
en cuenta que seguir legando a cada nueva generación un sofisticado
repertorio de tecnologías de deshumanización y unas cifras de varios
dígitos de víctimas nos convierte en una sociedad que claudica su
propia humanidad.
Es por ello que acorde con estos planteamientos desde nuestro

quehacer como pedagogas de la memoria y formadoras de ciudada-
nías memoriosas lloramos, tenemos dolor y recordamos infamias,
pero asumimos también nuestra voz como narración necesaria para
generar procesos formativos junto con niñas, niños, jóvenes y adul-
tos; al igual que con sobrevivientes, víctimas, testigos, comunidades,
organizaciones, colectividades, territorios e instituciones, teniendo
en cuenta que estos sujetos pertenecen a todas las clases, son esco-
larizados en todos los niveles y representan identidades varias; lo
anterior, entendiendo que en colectivo podemos lograr el propósito
fundamental de nuestra tarea: transformar humanizando nuestra
existencia. La cual en nuestro país no puede dejar de entretejer y
articular lo que somos como sujetos y lo que queremos construir
como sociedad, lo que sabemos por experiencia y lo que podemos
elaborar como conocimiento, lo que padecemos por dolor y lo que
potenciamos como resistencia; en fin, lo que contamos como nuestra
historia y lo que podemos hacer para narrarnos con ella de manera
distinta. Para así elaborar ese tejido dialógico que permita desar-
chivar nuestros duelos, soltar nuestras palabras, elaborar nuestros
discursos y construir nuevas gramáticas de vida que acojan nuestros
17
testimonios como puntadas vinculantes para la elaboración de un

tejido narrativo, es decir, ese que nos trama integralmente como
especie, como individuos, como colectivos, como históricos, como
simbólicos y como proyectos ético políticos capaces de decidir cuáles
son los principios que conducen nuestro crecimiento en términos
de relación y convivencia con Otros y entre Nos-Otros. Al respecto
Mèlich plantea que:
“
el valor ético de la comparación se trata del hecho que invita a
relacionar los valores y las opciones de la sociedad a la que se
pertenece, tanto si se ha nacido en ella por la gracia de Dios, o
se ha escogido por su historia idiosincrática, o porque uno se
ha visto empujado a vivir en ella hasta convertirse en residente
más o menos asimilado, aceptado o aculturado. (Mèlich, 2006,
“
p. 119).
No solo anterior sino también educado, en términos de forma-

ción; ese relacionar implicado con los pronombres sufijados exige
el cuestionamiento, la reflexión y también la acción con respecto a
nuestra existencia como sujetos ligada a Otros-Yo. El relacionarme o
relacionarnos, es hacer historia de otros, hacer mi historia, escuchar
la voz de los otros me permite escuchar la mía, recuperar la memo-
ria de otros es construirme como ser memorioso; educar desde la
memoria no es enseñar a memorizar por medio de la repetición, sino
potenciar espacios, experiencias, actividades, ejercicios, métodos y
formas de abordaje para estimular nuestras capacidades memoriosas
con sentido reflexivo y crítico.
En espacios de formación, abordar la memoria histórica como

campo de saber implica potenciar cualidades, aptitudes, destrezas,
pensamientos, cogniciones, valores, creencias, costumbres y accio-
nes, a través de la comprensión del testimonio como categoría
didáctica que permite aprender del dolor, la esperanza, la resistencia,
los horizontes de construcción ética; así como asumir el quehacer
pedagógico como acontecimiento, acción y postura ética política
en escenarios fragmentados, vulnerados, rotos y sumidos en la des-
esperanza. En este sentido el abordaje de la memoria tiene como
18
Apertura
finalidad enseñar, aprender e investigar sobre la condiciones cogniti-

vas, físicas, emocionales, culturales, sociales, artísticas, espirituales (es
decir,desde la relación cosmogónica), políticas y éticas que tenemos
los sujetos educativos para generar procesos de transformación
en todos los espacios y niveles de formación al asumir categorías
construidas desde la experiencia, la alteridad, la solidaridad, el acogi-
miento y las resistencias construidas y demostradas por las acciones
de sociedades que han sufrido historias de dolor a lo largo del siglo
xx. Ya que en ese tiempo sucedieron acontecimientos que han sido
hito, como la Primera y la Segunda Guerra Mundial, en los que el
proyecto de humanidad racional y lógica se rompió, y en los que el
vejamen, la sevicia y el crimen fueron instalándose como políticas
de Estado, lo cual dejó consecuencias nefastas como la vulneración
del derecho más importante de todos… la existencia.
Recuperar y hacer valer siempre este valor nos exige hacer memo-
ria, para no olvidar que es un derecho fundamental; recordarlo,
evocarlo, memorarlo y hacerlo presente implica que escuchemos,
creemos, narremos, imaginemos, juguemos, recitemos, represente-
mos, analicemos, reflexionemos y accionemos; también nos invita a
que rompamos mitos, desvirtuemos esquemas, descentremos “verda-
des”, desacomodemos prácticas, aventuremos proyectos, aventemos
ideas, corramos riesgos y desordenemos; así mismo nos invita a que
seamos rebeldes y alteremos, a que seamos críticos y controvirta-
mos, a que seamos autónomos y nos responsabilicemos… Lo que
queremos decir es que vivamos la experiencia pedagógica como un
acto de existencia ilimitado, como un acontecimiento único y como
un hecho trascendente.
El recorrido que proponemos para el reconocimiento del libro está

compuesto por cuatro momentos: el primero de ellos se denomina “La
didáctica: Una puesta en escena reflexiva”, en este apartado se reco-
noce la necesidad de analizar y reflexionar sobre la forma en que se
adelantan los procesos pedagógicos y su construcción teórica y prác-
tica con otros y otras, no solo en el campo de la palabra, sino también
en el de la acción y el acontecimiento como fuentes de experiencias
19
compartidas. De igual manera, se profundiza en la capacidad de decir

y poder contar y poder contarse, en medio de un contexto de silenciamiento
y en ocasiones de ausencia de escucha por parte de la sociedad, enfa-
tizando en el potencial pedagógico y didáctico de la narrativa testimo-
nial. El segundo apartado se titula “Didácticas de la pedagogía de la
memoria: un encuentro con la palabra”, en él se reflexiona sobre los
fundamentos didácticos de una pedagogía de la memoria en escenarios
formativos, para reconocer la narrativa testimonial como un medio
para “crear”, activar, recuperar y posicionar públicamente memorias
olvidadas, no enunciadas, y por ende no reconocidas. El tercero es
denominado “Narrativas memoriales: Relatos latinoamericanos”, en
este se realiza un recorrido por el contexto de América Latina en aras
de reconocer las relaciones de la memoria con la deshumanización y
la exclusión, la resistencia y la no repetición de los hechos atroces, o
desde los trabajos de la memoria, la relación dialéctica entre el silencio
y la inquebrantable lucha por la palabra y la visibilización, la alteridad
y sus consecuentes poéticas. El último capítulo llamado “Formar para
la sumisión o para la dignidad, ¿es esta la cuestión de la memoria?”,
en él se analizan los desafíos de adelantar procesos de este tipo en el
contexto colombiano y los cuidados éticos, políticos y estéticos para
potenciar procesos pedagógicos desde la memoria, que sean cuida-
dosos y dignificantes.
Este proceso escritural se inscribe en el marco de los procesos de

formación e investigación adelantados por el grupo de Educación y
Cultura Política de la Facultad de Educación de la Universidad Peda-
gógica Nacional, y es producto del proyecto de investigación titulado
Narrativas testimoniales: Hacia una didáctica crítica para una pedagogía de
la memoria; el cual fue desarrollado por las autoras durante los años
2015 y 2016, y permitió construir este paisaje reflexivo en torno a
la didáctica de las narrativas testimoniales, soporte para trabajar una
pedagogía de la memoria en espacios escolares y comunitarios.
Nuestra gratitud va para tantos rostros pintados por la vitalidad,

el cuestionamiento, la palabra oportuna, el sentido crítico y la mano
amiga; por sus aportes en el tejido de este libro como el resultado
20
Apertura
de un proceso de investigación que nos permitió construir con-

juntamente, a partir de un diálogo respetuoso entre profesores y
maestros en formación, reflexiones teóricas y experienciales sobre
la memoria en medio de los retos que impone el contexto actual.
En este sentido, extendemos nuestro agradecimiento a cuatro jóve-
nes: Deyanira Castillo, Sebastián Gauta, Cristian Gutiérrez y Jhon
Diego Domínguez, quienes en calidad de monitores hicieron parte
fundamental de este proceso de investigación sobre la relación entre
las narrativas testimoniales y la didáctica crítica; su gran potencial
para la realización de lecturas críticas y situadas, y su vocación como
maestros y maestra nos reconfortan y alientan la esperanza de saber
que somos varios los que nos encontramos en un caminar conjunto
marcado por la necesidad de construir horizontes y sueños posibles.
En esta construcción colectiva fue posible pensarnos y hacer

viable la idea de construcción de un Semillero sobre Memoria, Peda-
gogía y Paz, que buscó desarrollar una línea de investigación desde
el Eje de Paz de la Universidad Pedagógica Nacional, encaminada a
la formación de educadores que contribuyan a la consolidación de
una sociedad en paz en un horizonte de posacuerdo. En la mate-
rialización del semillero fueron fundamentales los aportes de Gui-
llermo Pérez y Jhon Diego Domínguez, así como la participación
de diferentes colegas de la Universidad Pedagógica Nacional y de
investigadores sociales y documentalistas que han abordado desde
diferentes vertientes los temas de violencia política, memoria y paz
en el contexto nacional, pues sus planteamientos permitieron la
generación de reflexiones sobre el sentido y los desafíos de la paz,
de la narración y de la lucha contra el paramilitarismo en el país.
De igual manera, queremos extender el agradecimiento a los

maestros que en calidad de estudiantes de la Maestría en Educa-
ción participaron de los espacios académicos “Perspectivas éticas
y políticas en procesos de pedagogía de la memoria”, “Narrativas
testimoniales sobre la violencia política: Un diálogo entre la peda-
gogía, la memoria y la historia” y “Violencia política y simbólica en
Colombia: Campo de análisis e investigación desde la pedagogía”.
21
También queremos agradecer a nuestros estudiantes del Semina-

rio Proyecto de Investigación (sip) María Fernanda Carreño, Luz
Helena Rincón, Luisa Fernanda Cantor, Yuri Suleima Tinoco,
Alejandro Pulgar, Hernando Riaño, Jorge Ramírez, Ferney Quin-
tero, Adriana Molina, Adriana Munévar, Hermes Javier Medina,
César Mayorga, Javier Hernández, Rosa Montes, Andrés León,
Darío García, Ana María Torres, Hans Santamaría, Luisa Fernanda
Torres, Diana Fernanda Villareal, Walter Cobos y Freddy Ruíz.
A los estudiantes de la Licenciatura en Educación Comunitaria

con énfasis en Derechos Humanos que han participado en dife-
rentes electivas y seminarios de profundización sobre los temas de
violencia política, pedagogía de la memoria y narrativas testimo-
niales porque ha sido a partir del intercambio y la reflexión tanto
sobre las condiciones que enmarcan nuestra realidad, como sobre
las posibilidades de actuación en la relación pedagogía-memoria,
que hemos avanzando en estas reflexiones sobre la didáctica de
una pedagogía de la memoria basada en la narrativa testimonial y
en la alteridad. No sería posible renovar la motivación, las ideas y
las posibilidades de construcción de conocimiento conjunto, sin la
potencialidad de cada una de las sesiones que compartimos cada
semestre, por la calidad de las reflexiones y los cuestionamientos.
A nuestros colegas Pablo Vargas y Gerardo Vélez, quienes

han estado presentes en este proyecto escritural con sus aportes,
conocimientos y reflexiones sobre la memoria en Colombia, con
su calidez humana y como compañeros de sueños y horizontes de
actuación.
Nuestra gratitud igualmente a la Subdirección de Gestión de

Proyectos, Centro de Investigaciones ( ciup ) de la Universidad
Pedagógica Nacional por entregarnos condiciones materiales para
hacer posible el desarrollo de la investigación que es soporte de
esta escritura colectiva.
22
Apertura
“
Si abrí los labios para ver el rostro puro y terrible de
mi patria, si abrí los labios hasta desgarrármelos,
“
me queda la palabra.
Blas de Otero,
En el principio
Jeritza, Clara, Lorena y Piedad
23
disparo flores, bombardeo amores, ataque de
risa, invasión de sonrisas, le canto y le baile las
milicias. En vez de karate, propongo caricias,
en vez de bomba bombón, en vez de que te
maten, tomate un rico mate , en vez de pelear,
propongo enamorar, en vez de trincheras, pro-
pongo trineos, en vez de bunker, el yunque en
vez de soldados, mejor hermanos, en vez de
pelear, propongo enamorar, en vez de matanzas,
prefiero la danza, en vez de minas, mininas, en
vez de combates, prefiero chocolates, en vez
de pelear, propongo enamorar, en vez de una
guerra, millones de estrellas, en vez de balas, yo
quiero alas, en vez de muerte, prefiero suerte, en
vez de llorar, mejor voy a cantar disparo flores,
bombardeo amores, ataque de risa, invasión de
sonrisas, le canto y le baile las milicias. En vez
de karate, propongo alteridad
caricias, en vez de bomba
bombón, en vez de que te maten, tomate un
rico mate , en vez de pelear, propongo enamo-
rar, en vez de trincheras, propongo trineos, en
vez de bunker, el yunque en vez de soldados,
mejor hermanos, en vez de pelear, propongo
enamorar, en vez de matanzas, prefiero la danza,
en vez de minas, mininas, en vez de comba-
tes, prefiero chocolates, en vez de pelear, pro-
pongo enamorar, en vez de una guerra, millones
de estrellas, en vez de balas, yo quiero alas, en
vez de muerte, prefiero suerte, en vez de llorar,
mejor voy a cantar
de
las
ias, Capítulo 1
e te
ear,
ro- La didáctica: Una puesta
en en escena reflexiva
de
zas,
en La tarea de educar implica un compromiso
vez con el mundo, con la tradición y con la his-
toria. Solo si decidimos que el mundo que
una hemos creado y en el que vivimos todavía
yo merece la pena y que podemos recompo-
, en nerlo, solo si nos hacemos responsables de
él, estamos en condiciones de transmitirlo
res, a las nuevas generaciones. El que no quiera
de responsabilizarse del mundo que no eduque.
vez
mba Joan-Carles Mèlich,
un Los Márgenes de la Moral:
mo- Una mirada ética a la educación,
en 2010
dos,
ngo
nza,
ba-
ro-
nes
en
rar,
La didáctica: Una puesta en escena reflexiva
asumimos la didáctica inscrita en una perspectiva de la pedagogía crí-

tica, la cual incorpora múltiples formas culturales, estéticas, literarias
y vinculares de trabajar el acto formativo. Por ello, en la didáctica
se piensan los procesos de transformación, traducción, reinterpre-
tación y creación, en suma, de reflexión, a partir de una condición
configurante: la alteridad; esta trabaja desde y con la temporalidad,
la espacialidad y la corporeidad. Condición que se instituye en clave
de experiencia formativa para orientar la producción narrativa en
espacios escolares y comunitarios.
Nombramos la alteridad como una pedagogía del Nos-Otros, de

la palabra, del reconocimiento, de la escucha. Una pedagogía como
experiencia del relato que construye narrativas sobre aquello que
nos pasa y le pasa al Otro del otro. Lévinas lo expresa de este modo:
“
Lo otro no es de ningún modo otro-yo, otro-sí-mismo que parti-
cipase conmigo en una existencia común. La relación con lo otro
no es una relación idílica y armoniosa de comunión, ni una empatía
mediante la cual podamos ponernos en su lugar: les reconocemos
como semejantes a nosotros y al mismo tiempo exterior; la relación
con otro es una relación con un misterio. Con su exterioridad o,
mejor dicho, con su alteridad, pues la exterioridad es una propie-
dad del espacio y reduce al sujeto a sí mismo mediante la luz que
“
constituye todo su ser. (Lévinas, 1993, pp. 116-117).
27
La didáctica es una puesta en escena reflexiva y sensible sobre

la forma como desarrollamos los procesos pedagógicos y como
logramos participar con otros en su construcción teórica y práctica,
no solo en el campo de la palabra, sino también en el de la acción
y el acontecimiento, como fuentes de experiencias compartidas. Es
un diálogo de saberes, cuerpos, gestos, duelos y traumas, también
de potencialidades y discursos que nos posibilitan la construcción
individual y colectiva de narrativas, en los cuales participan quienes
quieren y pueden aportar algo de lo que sienten, viven y desean.
Ortega lo nombra desde este planteamiento:
“
Una pedagogía entendida como acto y actitud ética de acogida,
que nos libera de un intelectualismo paralizante, y nos obliga a
hacer recaer la actuación educativa no tanto en ideas, creencias
y conocimientos cuanto en la persona concreta del educando.
En Lévinas hay una clara voluntad de sustituir la autorreflexión,
la autoconciencia, fundamento de la ética individualista, por la
relación con el otro como propuesta de una moral alternativa;
un distanciamiento de la ética como amor propio y el anclaje
en otra que construye su significado a partir de la relación con
el otro. Esta nueva concepción de la ética tiene unas inevita-
bles consecuencias en la educación […]. Esto se traduce en el
desarrollo de la empatía, del diálogo, de la capacidad de escucha
y atención al otro (estar pendiente del otro), de la solidaridad
compasiva como condición primera de una relación ética; pero
también de la capacidad de analizar críticamente la realidad
del propio entorno desde parámetros de justicia y equidad, de
asumir al educando en toda su realidad, porque al ser humano
no se le puede entender si no es en su entorno, en la red de
relaciones que establece con los demás. Ser persona responsable
es poder responder del otro. Y ello no es posible sin la apertura
al otro como disposición radical. (Ortega, 2004, pp. 27-28).
“
[Énfasis del autor].
El arte de formar es el encuentro entre dos sujetos deseantes que

hace emerger las intensidades que provocan la lectura de ciertos
28
libros, la música que escuchamos, los versos que entonamos, los

paisajes que observamos, el erotismo que desplegamos, el cine y
la dramaturgia que vemos. En suma, el arte de formar en el espejo
de nuestras memorias es una copresencia de filiaciones y relaciones
simbólicas en el que tejemos preguntas sobre nuestra existencia y
sobre nuestras relaciones con el mundo, con los Otros y con Noso-
tros mismos. Intensidades expresadas como lo argumentan Skliar y
Téllez (2008) en la ampliación de los espacios del pensar más allá
de lo pensado, más allá de lo dicho, más allá de las certezas en la
creación de un nuevo cuerpo, de nuevas formas de subjetividad.
Incertidumbre, singularidad, contingencia, fragilidades, olvidos,

traumas, duelos, silencios y ruidos son las preocupaciones y tensio-
nes con las que trabaja la didáctica. Por ello, la invitación a
“
sacar el pensamiento de su formato tradicional, a pensar más allá
del paradigma del hombre conceptual, del sujeto centrado en
un orgulloso yo, para recuperar la imagen del sujeto en busca de
la sabiduría del sentido y de los sentidos. Se trata de reconocer,
que mucho más de lo que podemos construir conceptualmente,
es importante hoy llevar el pensar más allá de sí mismo, recu-
rriendo incluso si es preciso al lenguaje olvidados —narración
simbólica, poesía, literatura— en la tradición filosófica y cultural
de occidente. Hacer que nuestra mente sea capaz de estimularse
por lo que da a pensar es hacer de nosotros seres receptivos y
sensibles, individuos capaces todavía de dejarse afectar por lo
“
otro. (Bárcena, 2001, pp. 193-194).
Desde estos referentes nombramos la pedagogía crítica como

anclaje de la didáctica1, desde una reflexión sobre la práctica en
torno a los modos de constitución de sujetos y al agenciamiento
de procesos de formación desde una perspectiva política, ética y
estética. También, como un proyecto político-cultural en el que la
acción pedagógica se asume como una relación de alteridad, como
una ética basada en la responsabilidad, la hospitalidad y desde sus
1. Argumentos desarrollados por Ortega (2013 y 2015).
29
construcciones poéticas (la escucha, la acogida, la recepción, el

reconocimiento…). Lo anterior, dado que el acto formativo es una
puesta en escena que sabe que la palabra “humana” es plural y que
esta tiene sentido no solamente por lo que dice o por lo que puede
decir, sino también, y esencialmente, por lo indecible, el silencio, el
testimonio, la alteridad y la ausencia; al igual que por la fragilidad y
la vulnerabilidad, el mestizaje y la frontera, la desaparición de puntos
de referencia y conceptos absolutos (Mèlich, 2001).
Los estudios sobre la pedagogía crítica se nutren de las discusio-

nes recientes sobre los siguientes ejes temáticos: la cultura política; la
formación ciudadana; los derechos humanos; la memoria individual,
social e histórica; la enseñanza de la historia reciente; los abordajes
psicosociales; el arte comunitario; los conflictos; las convivencias;
entre otras preocupaciones temáticas, como los emprendedores de la
memoria, la educación en el posacuerdo y las narrativas testimonia-
les. Desde estos lugares epistémicos, la pedagogía crítica se instala en
códigos éticos y políticos como la verdad, la justicia, la reparación y
las garantías de no repetición. En otras palabras, la pedagogía crítica
significa la presencia del Otro. Es hacerse cargo formativamente del
Otro: “humanización”. Es una pedagogía de la finitud, de la proximi-
dad, del cuidado, de la acogida y del relato. Al respecto nos dice Lévinas:
“
El cuerpo me abre asimismo al mundo, incluso cuando me aísla
en el sufrimiento, pues la soledad del sufrimiento también está
asediada por las amenazas del mundo al que me siento expuesto
como un flanco sin protección. El cuerpo me abre también a
los demás en la medida en que expresa, es decir, que muestra
el dentro sobre el afuera y se convierte en signo para el otro,
descifrable y brindado a la reciprocidad de las conciencias.
“
(1982, pp. 37-38).
La didáctica tiene entonces una apuesta por el vínculo, el cual es

un accionar colectivo2 que despliega prácticas de solidaridad en torno
2. Especial referencia tiene el “Teatro Efímero” puestas en escena de la Fun-

dación Cultural Rayuela; el “Teatro del Oprimido” propuesta que desarrolla los
30
a proyectos pedagógicos, sociales, políticos y culturales. Además,

tiene resonancia como producción de lo múltiple, la diversidad y la
interculturalidad, y se recrea la necesidad permanente de construir
comunidades emocionales, políticas y de memoria.
Una comunidad de sujetos se reconoce desde sus experiencias

deseantes en su apuesta por agenciar un proyecto de formación
acorde con los requerimientos, las demandas y las expectativas de esta
época y de este país, el nuestro. Por ello, la didáctica se constituye en
un horizonte de múltiples posibilidades para la formación en narrati-
vas testimoniales dado su carácter dinámico, contextual, contingente,
poético, estético e histórico. También, está mediada por modos de
construcción de discursos éticos y formas de sociabilidad desde los
cuales los sujetos acumulan, transforman y desarrollan prácticas en
sus múltiples modalidades (investigativas, culturales, artísticas, peda-
gógicas, políticas, comunitarias, entre otras) que les permiten a los
sujetos vinculados pensarse, interrogarse y actuar sobre sus trayec-
torias de pasado, presente y futuro. La contribución de la pedagogía
crítica como práctica reflexiva radica en la formación de los sujetos
articulados a la acción colectiva, la constitución de subjetividades, la
recreación de los relatos de la cultura y la generación de capacidades
y posibilidades para el desarrollo de estrategias de acción. Ejemplos
de estas útlimas podrían ser la participación social y política, la
movilización ciudadana, la intervención en escenarios de defensa de
los derechos humanos, la resistencia y la construcción de iniciativas.
El ámbito local es el escenario propicio de las alternativas donde

se expresa la pedagogía crítica. En este sentido, lo planteado por
planteamientos del maestro Augusto Boal a partir de la pedagogía de Paulo Freire;

el Teatro La Candelaria bajo la dirección de Santiago García y Patricia Ariza. Reco-
nocemos igualmente los abordajes de Édgar Barrero desde la psicología social los
cuales se trabajan desde la Cátedra Libre Ignacio Martín Baró. Iniciativas inscritas en
la Educación Popular, la Pedagogía Crítica, la Investigación Acción Paricipación, la
Teología Popular, los trabajos por la defensa, afirmación, reivindicación y protección
de los derechos humanos; todas estas acciones orientadas por diversos colectivos
de trabajo universitario y de organizaciones comunitarias.
31
Escobar (1996) cobra vigencia, como se ve en el siguiente apartado:

“la naturaleza de las alternativas, como problema de investigación y
práctica social puede vislumbrarse mejor desde sus manifestaciones
específicas en lugares concretos. En cierto sentido, lo alternativo
siempre está allí” (p. 417). Es en estos espacios relacionados e
imbricados donde tienen lugar, según Boff (1992), las tramas de
relaciones del sujeto con su ecología social y cultural, como espacios
sociopolíticos y culturales de lo alternativo; es decir que trabaja con
disidencia y expresiones de resistencia, de luchas territorializadas, de
construcciones simbólicas, de la interacción próxima del sujeto indi-
vidual con lo colectivo, de sus aspiraciones públicas y de las luchas
por el poder. Todo lo anterior, significa instalar en la vida social unas
prácticas materiales, simbólicas y reflexivas en torno a la construc-
ción de narrativas testimoniales. Prácticas que se mueven en proce-
sos de subjetivación y en marcos cognitivos, valorativos y afectivos,
que potencian la formación en torno a categorías y disposiciones
con respecto al diálogo, la negociación cultural, el reconocimiento
de la alteridad; los cuales son espacios propios de responsabilidad y
solidaridad. Lévinas lo expresa del siguiente modo:
“
El otro en cuanto otro no es solamente un alter-ego: es aquello
que yo no soy. Y no lo es por su carácter, por fisonomía, o su
psicología, sino en razón de su alteridad misma. Es, por ejemplo,
el débil, el pobre, la viuda y el huérfano, mientras yo soy el rico
y el poderoso. Podríamos decir que el espacio intersubjetivo no
es simétrico. La exterioridad del otro no se debe simplemente
al espacio que separa aquello que es conceptualmente idéntico
ni a una diferencia conceptual cualquiera que se manifestaría
mediante la exterioridad espacial. La relación de alteridad no es
“
ni espacial ni conceptual. (1993, p. 127).
La didáctica es una poética, es un juego conversacional, un

encuentro de corporeidades y una puesta en escena reflexiva. Afir-
mamos entonces una didáctica como una puesta en escena que se
constituye en el encuentro entre sujetos en relación mediada por
espacios, tiempos, saberes, narrativas, corporeidades y rituales. De
igual modo, como recreación de dinámicas que se generan en el
32
mundo de la vida, el experiencial, el de la alteridad o en el territorio

de la memoria, con unos propósitos en común: orientar actos for-
mativos e instalar el acontecimiento pedagógico3.
El poder decir y poder contar y contarse4:

Capacidades de las víctimas en medio de la
violencia política
Las capacidades de decir, contar y contarse, retomadas de los
planteamientos de Ricoeur (2006) en la Fenomenología del Hombre
Capaz5, permiten la reflexión sobre los procesos de reconocimiento
de recursos, propios de las víctimas, y las posibilidades de acción, a
través de un marco de comprensión e interpretación que trasciende
su caso particular. Este último comienza a hilar intereses y estrate-
gias que se expresan en casos concretos, pero que hacen parte de
acciones sistemáticas y generalizadas. En este sentido, la narrativa
se asume como un anclaje para posicionar unas formas específicas
3. Estos lugares de comprensión de la pedagogía le exigen a la didáctica una

reflexión sobre el sujeto desde unas políticas de la diferencia; es decir que se debe
abordar en su radical novedad desde sus construcciones de subjetividad, de reco-
nocimiento de sus trayectorias vitales, de sus preocupaciones existenciales y de sus
posibilidades de alteridad.
4. Es importante señalar que en la narración de las víctimas se pone en escena un

recurso terapéutico de gran relevancia para esta propuesta; también, se retoman
algunos planteamientos presentados por Miller, J. A. (1999). Introducción al posa-
nalítico. En El peso de los ideales. Buenos Aires: Paidós. Aunque son referidos a la
noción de conversación en el contexto de una institución psicoanalítica, se considera
que pueden servir de apoyo para lo que aquí se está proponiendo en abordajes
pedagógicos referidos a las siguientes estrategias: i) la conversación supone una
comunidad de experiencia, ii) la comunidad de experiencia es una experiencia hecha
de vínculo social, iii) no hay otro saber que el saber de la búsqueda de un, siempre
por decir, que no se agota en lo dicho.
5. Modalidades del hombre capaz:

Poder decir, contar y contarse.
Poder actuar o hacer.
Poder imputar(se).
Poder recordar.
Poder prometer.
33
de agenciar y definir procesos de formación en un contexto de

violencia y conflicto social y armado.
Historias de vida, conversatorios, arte comunitario, performance,

relatos en circulación, foto-lenguajes, talleres, foto-historias, drama-
turgias, trayectorias y proyectos de vida en construcción en escenarios
escolares y comunitarios forman un entramado narrativo. De esta
forma, la narrativa se convierte en una apuesta metodológica de
carácter hermenéutico, vinculado con la pedagogía de la memoria y
su relacionamiento con la memoria individual y los marcos sociales
de la memoria. Lo anterior da lugar a que emerja un hilo conductor
entre ambos polos, el cual es la memoria de los allegados, en la que
los sujetos inscriben de manera esencial sus dinámicas existenciales.
En este horizonte son esclarecedoras las palabras de Ricoeur (2004)
cuando se pregunta:
“
¿En qué trayecto de atribución de la memoria se sitúan los
allegados? […] ¿En qué sentido cuentan para mí desde el punto
de vista de la memoria compartida? A la contemporaneidad del
“tomar juntos de la edad” añaden una nota especial que afecta
a los dos “acontecimientos” que limitan la vida humana, el naci-
miento y la muerte. El primero escapa a la memoria; el segundo
cercena mis proyectos. Y los dos solo interesan a la sociedad
por razón del estado civil y desde el punto de vista demográ-
fico de la sustitución de generaciones. Pero los dos tuvieron
o tendrán importancia para mis allegados. Algunos pudieron
lamentar mi muerte. Pero, antes, algunos pudieron alegrarse de
mi nacimiento y celebrar entonces el milagro de la natalidad, y la
donación del nombre con el que durante mi vida me designaré
a mí mismo. Mientras tanto, mis allegados son los que aprue-
ban mi existencia y cuya existencia yo apruebo en la estima
recíproca e igual. La aprobación mutua expresa el compartir la
aserción que cada uno hace de sus poderes y de sus no-poderes,
lo que yo llamo la atestación en Sí mismo como otro. Espero de
mis allegados que aprueben lo que yo atesto: que puedo hablar,
actuar, narrar, imputarme a mí mismo la responsabilidad de mis
acciones […]. A mi vez, yo incluyo entre mis allegados a los que
34
desaprueban mis acciones, pero no mi existencia. Por tanto, no

se entra en el campo de la historia únicamente con la hipótesis
de la polaridad entre memoria individual y memoria colectiva,
sino con la triple atribución de la memoria: así, a los próximos,
“
a los otros. (pp. 172-173).
Para significar lo expuesto por Ricoeur, la memoria es también

una pregunta por el devenir, por lo que transcurre callado y silen-
ciado, y por la imposición de una historia en la que muchos nos
negamos a participar. Es una memoria que recupera el rostro y la
corporeidad, sus nichos vinculares, sus construcciones narrativas desde
la experiencia del dolor, del desarraigo y de la desprotección. Es una
memoria de la indignación y también de la esperanza. La memoria es
experiencia viva. Mèlich y Bárcena (2000) plantean que “el educador
que actúa no sabe lo que hace hasta que esa acción ha finalizado y
puede construir un relato o narración, a través de una especie de
recuerdo reflexivo” (p. 91).
En esta perspectiva, la pedagogía crítica recoge un conjunto de

prácticas, sistemas simbólicos, representaciones, normas y valores
sociales que los procesos didácticos elaboran implícita o explícita-
mente, a partir del relacionamiento entre los sujetos que convergen
en espacios para el encuentro y la escucha, el ritual y la puesta en
escena, el reconocimiento y la conversa. A continuación,se muestran
algunas reflexiones sobre las posibilidades de dichas capacidades
en las que se configura a la didáctica como una puesta en escena
reflexiva:
“
El poder decir: Conlleva el uso de la palabra […] de la pregunta
“quién habla”, en donde se explicita el agente de la enunciación,
[…] en situaciones de interlocución en las que la reflexividad
contemporiza con la alteridad: La palabra pronunciada por uno,
es una dirigida a otro; además puede responder a una interpela-
“
ción que le haga otro. (Ricoeur, 2006, p. 128).
35
La violación de derechos fundamentales a partir de hechos vio-

lentos trae consigo la imposición del silenciamiento por medio de la
.
implantación del terror. Esta imposición tiene varios propósitos:
El silenciamiento de voces y propuestas alternativas (organiza-

tivas, artísticas, políticas, de diversidad sexual, entre otras) que
busca la eliminación de procesos de exigencia y reivindicación
de derechos y, por tanto, de la denuncia ante la injusticia, la des-
.
igualdad y la exclusión.
El silenciamiento posterior ligado a la imposibilidad de decir

qué fue lo que sucedió y quiénes fueron los responsables de los
hechos, a causa de miedo a nuevas retaliaciones que pongan en
.
riesgo a otras personas de la familia o del colectivo.
El silenciamiento en el que queda sumida la comunidad y, en

última instancia, la sociedad es expresado en la imposibilidad
de hablar de lo que está sucediendo o nombrar en voz alta el
actor armado que hace presencia en determinada zona. Bajo
esta lógica, la denuncia y la visibilización de las atrocidades y, en
consecuencia,la participación en organizaciones sociales es vistas
como acciones que generan riesgo.
La desconfianza impuesta por el hecho violento, como manifesta-

ción del impacto individual y colectivo, perpetúa este silenciamiento en
la medida en que se crea un ambiente en el que no se sabe quién es el
Otro; por ejemplo, por el hecho de permanecer en el lugar de origen
tras la violación y no poder hablar por la presencia de actores armados
o por las relaciones que estos establecen con la población civil para
extraer información. Pero entonces, ¿cómo es posible retomar esta
capacidad de decir algo? La posibilidad de encuentro con otras víctimas
que han vivido situaciones similares, ya sea en espacios organizativos o
comunitarios, posibilita la construcción de confianza, apoyo y cercanía
en medio de la imposición del silenciamiento y la fragmentación. Este
poder decir lo que sucedió y darse cuenta de que no solo le pasó a ella,
36
sino a muchas personas más permite una comprensión más amplia de

las intencionalidades de la violencia, y restablece a través del tiempo la
relación con el otro como un interlocutor que la escucha y la interpela6.
Pensar en el poder decir y sus implicaciones en escenarios de argu-

mentación política implica comprender esta capacidad como una
estrategia para devolverle la voz a hombres y mujeres que han sido
acallados por hechos atroces, para así evitar que se aumente el riesgo
para las mismas, en las condiciones actuales de contexto. Esto conlleva
a que las víctimas y sus organizaciones contemplen la adopción de
medidas de protección y autoprotección que partan del análisis de las
condiciones sociales y políticas, que favorecen y limitan el poder decir.
Esto con el fin de propender por la construcción de herramientas que
busquen atenuar el riesgo, siendo conscientes de que no es lo mismo
decir en un contexto de posconflicto, al ejercicio de esta capacidad en
medio del conflicto y la violencia.
No obstante, se abre una posibilidad de respuesta de la capacidad

de decir gracias a la presión de organizaciones sociales y de víctimas;
para que los derechos a la verdad, la justicia, la reparación y los pro-
cesos de reconstrucción de la memoria histórica cobren un lugar en
la agenda pública, para dar apertura a la participación activa de las
víctimas en la construcción de políticas públicas que favorezcan la
restitución de los derechos vulnerados.
El poder contar y poder contarse: “En la forma reflexiva del contarse

la identidad personal se proyecta como identidad narrativa […] en
el cruce de la coherencia que confiere la construcción de la trama y
de la discordancia suscitada por las peripecias de la acción narrada”
(Ricoeur, 2006, p. 134).
6. En este escenario, indagar por las tramas vinculares que se configuran en medio
de estas situaciones es vital por las posibilidades de reconstrucción y agenciamientos
de comunidades emocionales, filiales y políticas, que ayudan a sostener a los sujetos-
víctimas de la violencia política. Por ello, es importante indagar por las producciones
vinculares en términos de gestos, expresiones y prácticas de solidaridad, justicia,
acogida y responsabilidad.
37
La narrativa se configura cuando los eventos o acontecimientos

son comunicados por el narrador, quien en este caso es la víctima,
como “un actor moral que a partir del discurso le otorga un sig-
nificado y un sentido a una realidad” (Quintero y Ramírez, 2009,
p. 39). La narración da cuenta de un quién que narra, y a través del
lenguaje comprende la experiencia del tiempo y del mundo. Es decir
que organiza la experiencia humana en el tiempo, por lo tanto, las
narraciones son sociales en la medida en que quien narra lo hace para
que otros lo escuchen y con su relato se hace responsable de a lo que
dice. “La narración entonces nos permite comprendernos y hacernos
sujetos históricos, a la vez que nos abre a la idea de proyecto, de ir
más allá de las circunstancias del presente y de los aconteceres de la
vida cotidiana” (Prada y Ruiz, 2007, p. 25).
Los testimonios de las víctimas de la violencia política evidencian

intentos de comprensión de lo sucedido y desde allí son recurrentes
preguntas como, ¿por qué?, ¿quiénes?, ¿qué fue lo que pasó? Y ¿qué
produjo el hecho violento en sus vidas? Sin embargo, el encontrar
respuestas a estas preguntas hace parte de un proceso de elaboración
y dotación de sentido, en el que el intercambio con otras víctimas y
organizaciones sociales permite comenzar a develar las intenciona-
lidades que están detrás de los crímenes. Esto ubica las responsa-
bilidades y permite crear conciencia de los impactos emocionales,
materiales, físicos, políticos, sociales y culturales ocasionados por
los hechos atroces. Esta comprensión y organización de los hechos
facilita la desculpabilización de las víctimas por lo sucedido y ubica la
responsabilidad en un tercer plano y no en sí mismo, lo que lleva a
re-elaborar testimonios como “a mi marido lo mataron porque yo
lo dejé salir esa noche” o “si mi hijo no se hubiera metido en esa
organización, no lo hubieran desaparecido”.
La narración de hechos violentos está ligada al dolor y a las

pérdidas“con el recuerdo empieza el sufrimiento” (Quintero y
Ramírez, 2009, p. 38). Por esta razón, este proceso de elaboración
que se teje con la mediación del lenguaje se convierte en un proceso
terapéutico y, a su vez, se constituye en un mecanismo para hacer
38
frente a lo sucedido propiciando el reconocimiento de recursos pro-

pios como las creencias espirituales y las culturales, la organización
política, la red social de apoyo, entre otros que aportan a la recu-
peración emocional de las víctimas. Pareciera entonces, que, frente
a la continuidad de las violaciones, las alternativas siguen siendo la
organización social y las alianzas con organizaciones nacionales e
internacionales como formas de rodear los procesos de exigibilidad
de derechos. Esto para permitir así que las narraciones vayan emer-
giendo poco a poco por medio de testimonios públicos, documen-
tación de casos, galerías de la memoria o investigaciones sociales,
y que continúen presentes como testigos históricos de lo sucedido
en nuestro país, como herramientas de lucha contra el olvido y por
preservación de la memoria, así como constancia histórica y sanción
moral a los responsables de los crímenes.
La propuesta metodológica
de la didáctica
La pedagogía es también una invención: lenguaje hilado que

nos invita a otros relatos: la tarea de educar abriga un saber
que no borra los trazos de su propio movimiento, se cons-
truye multiplicando la mirada desde el recorrido de sus bús-
quedas y exploraciones. De modo que podemos ir ensayando
otros modos de nombrar y contarnos lo que somos.
Carina Rattero,
La pedagogía por inventar,
2009
[Énfasis de los autores]
La propuesta desde la didáctica se caracteriza por una metodología

activa y crítica, que hace parte de los saberes previos y que desarrolla
una participación consciente y decidida de los sujetos involucrados
desde enfoques emancipadores. Estos últimos se mueven en varios
ámbitos como la escuela, los centros de desarrollo comunitario, las
casas de convivencia, los talleres preventivos, los comités de víctimas,
39
los territorios de paz, las zonas veredales, las organizaciones juveniles,

los procesos de movilización social por la memoria, entre otros.
La didáctica pone en el centro del proceso educativo a los sujetos

y para garantizar este proceso se diseñan repertorios metodológicos
que favorezcan la circulación y la producción de saberes de manera
colectiva; de tal forma que se promuevan aprendizajes significativos
que transformen los entornos vitales de cada sujeto y su comunidad.
Plantea Zemelman que
“
puede haber sujetos marginados de poder, o con un poder
disminuido, pero nunca ajenos a la historia. […] así, los sujetos
sociales podrían poner en interrogación el ángulo desde donde
están leyendo la realidad y acercarse a otros ángulos desde donde
pensar los fenómenos sociales. En este sentido, la dominación
deja de ser concebida como un sistema para enfocarla desde la
articulación entre sujetos con sus respectivos proyectos, par-
tiendo de la premisa de que la realidad es una condensación de
relaciones múltiples entre una variedad de sujetos sociales y sus
“
proyectos. (2005, pp. 15-16).
Para recoger este enfoque, la propuesta metodológica sugiere

como punto de partida la afirmación de los sujetos educativos, sus
prácticas culturales y sus experiencias. En este sentido, los reperto-
rios metodológicos se caracterizan por perfilar un proceso teórico,
práctico y reflexivo en torno a los proyectos educativos y comunita-
rios. Estos repertorios son el diálogo de saberes como criterio y acción,
que puede ser entendido como un tipo de hermenéutica colectiva en
la que la práctica dialógica re-contextualiza y re-significa las estra-
tegias pedagógicas que facilitan la reflexividad y la construcción de
sentidos de los procesos, acciones, saberes, historias, memorias y
territorialidades (Ghiso, 2000). Estas estrategias potencian la comple-
mentariedad de los saberes, como condición de cualificación de los
aprendizajes de los sujetos. La indagación y la reflexión de los contextos
en los que se inscriben las prácticas que permiten fortalecerlas en
términos de generar ambientes para la escucha, el silencio, la w y el
40
duelo. La Negociación cultural, que opera en diferentes contextos de

socialización, es decir que un sujeto se reconoce como ser social y
que a su vez actúa en diferentes escenarios.
El énfasis de la didáctica depende de preguntas orientadoras

como: ¿para qué, por qué, desde dónde, en qué contexto o para
quiénes? Afirmamos entonces que los diseños metodológicos están
recreados y formulados en el marco de una gramática teleológica
que le imprime un conjunto de sentidos y dimensiones tanto de
carácter epistemológico como estético, ético y político. Retomamos
las reflexiones de Posada (1998) cuando argumenta que los “cómo”
tienen que ver con la organización de espacios y tiempos, con las
formas como se conciben los sujetos y el conocimiento o con las
relaciones pedagógicas. En esa medida, la reflexión sobre la meto-
dología tiene que ver con el tipo de interacción que se realiza y las
relaciones pedagógicas que se construyen, no solo con los dispo-
sitivos, las técnicas empleadas y las relaciones pedagógicas, que no
son únicamente relaciones personales, sino también relaciones con
el saber, el pensamiento, el poder, los territorios, las trayectoricas
vivenciales, la experiencia, en suma con la cultura que sostiene los
procesos de formación.
La metodología es entonces donde se entrelazan la experiencia,

la teoría y la práctica pedagógica. Permite garantizar la socialización,
la recreación, la resignificación y la producción de los saberes, para
su apropiación y su transformación en acción y reflexión. En este
contexto reitereamos que no se puede asumir la metodología tan solo
desde la perspectiva instrumental de los cómo, sino que se trata de
ubicarla desde un soporte pedagógico; pues allí interactúan relacio-
nes, enfoques teóricos, tecnologías, espacios y principios éticos de los
procesos de formación involucrados. Las propuestas metodológicas
que se diseñen para la acción pedagógica del trabajo desde y con
las narrativas testimoniales reconocen que las interacciones están
cruzadas por los siguientes asuntos:
41
.
El reconocimiento del otro en sus condiciones histórica,

económica, cultural y social, y desde sus emociones, conflictos,
diferencias, necesidades, traumas, duelos, potencialidades y
.
limitaciones.
La identificación junto con la integración de las experiencias
.
personales, y los contextos sociales y laborales de cada persona.
La concepción y la asunción de los sujetos educativos como

sujetos de derechos y, en este sentido, seres políticos con posi-
.
bilidades de incidir y decidir sobre sí mismos y sus realidades.
La emergencia del relato y del que cuenta, escribe, pinta o toca

en un encuentro de corporeidades que posibilita una afirmación
.
de subjetividades.
La visibilización de las resistencias del sujeto en la puesta en

escena, las cuales pueden ser de conflictos de género, opción
sexual, de elecciones políticas o dilemas éticos.
En este sentido, componer una canción; escenificar hechos de his-

torias reales; establecer principios de convivencia en el aula, el patio, el
corredor y la escuela como lugares de reconocimiento y de respeto a
la Otredad, y conquistar el cuerpo, la voz y la palabra como territorios
de memoria implica erradicar, en la cotidianidad del trato, la convi-
vencia e incluso, el roce con el Otro, la agresión, la descalificación, la
estigmatización y el borramiento hermenéutico de su existencia. Ade-
más, fortalecer procesos de participación, de debate, de elección y de
representación a través de los espacios públicos bajo las premisas de
una democracia real enseña la importancia de no cometer fraudes, de
la responsabilidad que conlleva ser elegido, del derecho a la veeduría de
los electores, de la controversia bajo criterios lógicos y de respeto con
los contradictores; con el fin de implementar el diálogo y el consenso
para reconocer las singularidades identitarias en objetivos comunes y
no para hallar la homogeneidad. Esto puede formar ciudadanos críti-
cos y responsables con el devenir de los procesos de regulación social
42
de convivencia si todos participan en los pactos y si todos se ocupan

de cumplirlos sin necesidad de opresión o fuerza.
Implementar los trabajos colectivos, los proyectos solidarios y los

saberes compartidos con la comunidad en los espacios públicos; vin-
cular afectos, testimonios, historias familiares y saberes experienciales
a los proyectos de aula y a los planes de estudio institucionales, permite
el vínculo del reconocimiento a través de la escucha, pues se trata de
acercarse y de conocer cómo es el Otro y su entorno, cómo siente el
Otro, cómo vive el Otro y cómo se potencia ese Otro para continuar
viviendo. Lo anterior favorece la reflexión sobre nuestra existencia
a partir de la existencia del Otro; en otros términos, en seguida se
muestra nuestra propuesta didáctica de acogimiento:
“
[…] se fundamenta pues, en los principios de alteridad y de res-
ponsabilidad, es decir, en la consideración del otro como alguien
que me llama, que me solicita y al que yo no puedo ser indiferente.
El sujeto, el yo, no se origina en uno mismo, en unos momentos
de autoconciencia pura y autónoma, sino en relación con el otro.
[Mélich cita a Paul Celan] “Solo cuando soy desertor soy fiel. Yo
“
soy tu cuando soy yo”. (Mèlich, 2001, p. 12).
Narrativa testimonial
Más allá de esta “fenomenología” […], creo que hay otra dimen-
sión, de carácter más “educativo”, que es fundamental en una
“pedagogía del testimonio”, y que los maestros deberían procurar
transmitir. Para que una “pedagogía de la memoria” basada en el
testimonio ejerza su función es necesario que los maestros pro-
curen que sus alumnos oigan “el silencio de los ausentes”. Deben
poner de relieve que lo que resulta verdaderamente importante
en el testimonio no es tanto la palabra del sobreviviente, cuanto
su silencio, un silencio que no es el suyo, propiamente dicho, sino
el silencio del ausente, de la víctima, del que ha visto la Gorgona.
Joan-Carles Mèlich,
El trabajo de la memoria,
2006
43
La narrativa testimonial se constituye en la posibilidad de esa

“presencia-ausencia” a la cual se refiere Mèlich (2006) cuando se trata
de abordar una categoría didáctica que puede descubrir, analizar y
enseñar sobre el silencio siempre diciente de las víctimas ausentes y
las presentes, que dejan esas historias de dolor, de las que nos ocupare-
mos en esta investigación. El testimonio, desde sus diversas narrativas,
transmite experiencias vividas, sentidas, construidas y, por supuesto,
plasmadas en distintas gramáticas discursivas, que atraviesan ámbitos
que implican el registro de huellas históricas del trasegar simbólico,
social, político, cultural y estético de los sujetos y las colectividades
en las que estos han cobrado lugares e identidades concretas. Estos
también son los trazos de devenires y horizontes en los que unos y
otros se proyectan de manera singular en relación con los aconteci-
mientos vividos; son portadores de memorias históricas de acuerdo a
los contextos en dónde hayan tomado lugares vitales; se convierten en
narradores de lo inenarrable de acuerdo a la potencialidad discursiva
y su sensibilidad estética, y, por supuesto, son agentes experienciales
que enseñan, trasmiten y abren las compuertas de la argumentación,
en la que se hacen presentes varias voces que suscitan las melodías
acompasadas para no opacar el testimonio con ruidos, sino con armo-
nía de víctimas, testigos, maestros y escuchas, para el caso particular
de los estudiantes.
El que da testimonio transmite su experiencia, de acuerdo a Mèlich

(2006), por medio de sus palabras, que en ocasiones son silenciosas. El
testimonio no “dice”, no “prueba”, no da cifras. Lo único que tiene
el que da testimonio es su palabra inverificable: Estuve allí. Evidente-
mente esto supone, a menudo, una intensa soledad, porque la palabra
testimonial no puede ser verificada. El que da testimonio nos da su
palabra, nada más. Al respecto, propone Lévinas que:
“
La desnudez es rostro. La desnudez del rostro no es lo que se
ofrece a mí para que lo devele y que, por esto, me sería ofrecido,
a mis poderes, a mis ojos, a mis percepciones en una luz exterior
a él. El rostro se ha vuelto hacia mí y es esa su misma desnu-
dez. Es por sí mismo y no con referencia a un sistema […]. La
desnudez del rostro es indigencia. Reconocer a otro es reconocer
“
un hambre. Reconocer a Otro es dar. (1997, p. 98).
44
De tal suerte que el conocimiento y el aprendizaje que puedan

adquirirse del silencio de los silenciados, desde un punto de vista
pedagógico, ni el maestro ni los testigos, ni los partícipes del proceso
pedagógico pueden sustituirlo, pero sí circularlo, hacerlo hablante.
Las narrativas testimoniales, como concepto y como método para
conocer historias de dolor, han tenido su propia trayectoria histórica
en tiempos recientes, han desbordado su rol y urgencia de justicia y se
han posicionado en otros lugares y espacios de memoria. Ha sido tal
el caso del campo educativo y el quehacer pedagógico que han convo-
cado la interdisciplinariedad y el estudio de su propia producción en
sentidos, prácticas, usos, discursos y estéticas. Lo anterior se sustenta
en lo expuesto por Bustos (2010) en esa irrupción de las narrativas
testimoniales como categorías analíticas que nos permiten indagar
sobre la importancia de estudiar la memoria como fuente histórica;
rastrear las manifestaciones de su constante diálogo en expresio-
nes concretas; ahondar en los múltiples sentidos (éticos, morales,
estéticos, políticos, ideológicos y simbólicos) de los que se hallan
envestidos los testimonios; acoger las dimensiones subjetivas como
expresiones humanas, lo cual permite no solo conocer y aprender del
dolor, sino tramitarlo para poder transformarlo. De ahí que también
se conciba como imperativo adentrarnos en territorios de afectos en
tiempos de dolor, en cartografías de existencias, en trazos de sentido,
en sentimientos habitados y en interpretaciones de recuerdos que,
aunque silenciados, son sonoros. Las nuevas generaciones tienen el
derecho a escudriñar su propia historia a través de lo que se les ha
callado, ocultado e incluso impuesto como saber, sensación y razón.
Sobre esto Blair (2002) argumenta que:
“
La narración emerge a través de relatos elaborados no a partir de
una producción exacta, escrupulosa y lineal de la sucesión de acon-
tecimientos, sino que se produce secuencialmente estableciendo
relaciones, aportando detalles, introduciendo conocimientos social-
mente compartidos, pudiéndose desplazar a través del pasado, del
presente y del futuro, aprovechando la virtualidad que la narración
“
tiene de poder reconfigurar el tiempo. (p. 25).
45
Arguyen Franco, Nieto y Rincón (2010) que cuando la narración

se asume como estrategias de constitución de subjetividad y colecti-
vidad, producción de conocimiento y memoria, juegos de seducción
y conexión de lo que se trata es de rescatar las historias dignificantes
y ejemplarizantes, no de exponerlas para causar conmiseración, pro-
poner perdones y justificar ignominias; se trata, más bien, de asumir
la narración con máximo rigor, responsabilidad ético política, y de
tratarla con el cuidado que se asume una fuente de conocimiento,
un campo de abordaje y un paradigma disciplinar. Es decir, se
debe asumir con profundidad, pero siempre teniendo la decisión
de no socavarla hasta el agotamiento porque las historias de dolor
siempre están acompañadas de historias de resistencia; lo que por
ende implica que son dinámicas, transformadoras, confrontadoras
y propositivas en tramitación de duelos, sincretismos vivenciales,
dinamización cultural y movilización social.
De esas narrativas que en principio pueden asumirse como discur-

sos “terminales”, siempre subyacen estructuras de tenacidad, códigos
de permanencia, elementos de identidad y prácticas de organicidad
que aunque no son los únicos elementos, sí son indispensables para
confrontar los imperativos pedagógicos de los silenciamientos for-
zados; así como para darle voz y expresión a experiencias sufridas,
pero llenas de posibilidades para demostrar porqué en la historia
contemporánea es una responsabilidad indispensable y una urgencia
incontrovertible materializar, enseñar, trasmitir y formar para el ¡Nunca
Más!, porque asumir la responsabilidad de narrar de acuerdo a Canetti
(2004) significa
“
Que enfrentemos la historia única, la oficial, que dictamina
hechos, causas y concatenaciones, y que resta a la gente su
capacidad de encuentro y transformación. En ese contexto, se
hace necesario que nos asomemos a cualquier texto iluminador
que aborde la responsabilidad y la urgencia de la narración como
“
herramienta transformadora indispensable. (p. 48).
46
Una forma de asumir esa responsabilidad es el problematizar la

didáctica de la pedagogía de la memoria, lo cual supone hacer otro
tanto con el espacio; el tiempo; el modo y la producción narrativa de
las memorias de la gente, las historias de la sociedad, las costumbres
culturales y los sentires vitales. Los procesos, las tendencias y los
modos de los relatos registran momentos, hechos y acontecimientos
que nos permiten indagar temporalidades históricas, subjetivas y
simbólicas que dan lugar al restablecimiento de contextos vitales, en
los que se consolidan expresiones narradas socialmente, de las cuales
debemos aprender para no repetir sus discursos. Igualmente, enten-
der que la secuencia de eventos significativos del relato se constituye
en una forma de aprehensión de los tiempos históricos, en tanto no
son únicos ni lineales, sino dinámicos y en constante transforma-
ción. Esta comprensión posibilita que las relaciones dialógicas no
se realicen con el tiempo de Nosotros mismos (autobiografía), sino
con el de los Otros (historias de vida) que sentimos, padecemos y
compartimos en colectivos (gramáticas identitarias).
“
La narración es portadora de sentido, no intenta resolver los
problemas, sino provocar que el ser humano se enfrente a las
condiciones fundamentales de su existencia. Por la narración,
el ser humano vive el pasado, comprende que el pasado sigue
abierto, que no ha concluido. Por la narración, el ser humano
es oyente de las voces excluidas de la historia. Por la narración
el lector es hospitalario, es receptivo y responsable del otro.
“
(Mèlich, 2001, p. 58).
Si investigamos, descubrimos, pensamos, analizamos y abrimos el

abanico desde las distintas estrategias narrativas en las que se ha con-
tado nuestra propia historia de violencia política y conflicto armado
interno encontraríamos otras formas de decir nuestro relato social o
nuevas tramas por medio de ideas, trazos, retratos, dibujos, música
o filmes. Esto nos permitirían ver tintes, protagonistas, cuentos o
poesías que contrastarían en sus ritmos, collages, claro-oscuros,
siluetas y verdades de esas historias oficiales o manadas de narrativas
heroícas, idealistas, planas y unívocas; las cuales siempre han sido
contadas en pasado, narradas en escrito y legitimadas en la ley. Por
eso, asumir las narrativas testimoniales nos invita y compromete
47
como investigadores y pedagogos a descubrir y a enseñar a descubrir

otras formas de narración, de las que se desprendan relatos de histo-
rias de los vencidos y se encuentren las riquezas en el contraste y la
disidencia, y en las que las certezas sean susceptibles a la controversia
y las verdades sean exigentes de comprobación.
En suma, la categoría de narrativa testimonial cobra valor en

procesos didácticos de enseñanza de la historia reciente, desde un
enfoque de resistencia pedagógica, dado que defiende la existencia
narrativa de los silenciados y confronta la historia de los vencedo-
res, con los discursos estéticos, éticos, simbólicos e históricos de las
gramáticas de las memorias institucionales y comunitarias; las cuales
están situadas en tiempos espacios concretos como la escuela, el
barrio, la vereda o en cada uno de los espacios comunitarios donde
emerja el relato como narrativa testimonial.
Aclaración: Para ver la lista completa de los recursos audiovisuales que

aparecen en las actividades de este libro, por favor revisar el apartado
“Referencias audiovisuales y otros” al finalizar todo el texto.
48
Actividad 1
¿
em
Y qu é ta l s i
pezamos a escuchar, ver, conversar,
visitar,
estar, recitar y leer ¿
La historia reciente de nuestro país está marcada por dife-

rentes hitos que constituyen rupturas en la cultura política
e imaginarios nacionales. El abordaje de algunos de estos
relatos de ausencia, resistencia y dignidad han sido recupe-
rados o recreados desde diversas expresiones artísticas, lo
cual ha facilitado la construcción de un diálogo epistémico
y contextual entre la pedagogía, la memoria y la historia
como elementos claves para repensar los horizontes ético
políticos. Narrar desde distintos espacios y manifestaciones
las huellas del conflicto y las resiliencias frente a este implica
dejarse interpelar por la estética para reconstruir universos
de sentidos propios y ajenos, para pensar desde la alteridad
y la diversidad.
En este orden de ideas, proponemos un inventario, a

manera de prolegómeno, de un viaje por las expresiones
artísticas que guardan las narrativas y las memorias de un
conflicto cuyas circunstancias y dinámicas se han escrito,
cantado, pintado, esculpido y actuado… El inventario pro-
puesto no tiene un orden preciso, cada referencia está acom-
pañada de una casilla para que cada lector trace su propio
itinerario de memoria.
49
Para escuchar
A pesar de usted
Ricardo Semillas Chico Buarque
Ana y Jaime Canción para un
es
Siervo sin tierra Desaparicion niño en la calle
é n B la d es
Aterciopelados Rub Calle 13
ñas
A quién enga
abuelo
ceño
Arnulfo Bri
Ataque d
e risa, ria
Descanse m emo co
la guer ra
en paz El viejo comunista La n Gie o
Manuel García Leó ampesin
Andrea
Ayer me echaron El c jucao ber
to
e
Echever
ry del pueblo emb ar Hum
Garzón y Colla Ósc ez
m
zos Gó
Del poeta a su
Para la guerra amada,
nada Por qué cantamos
n?
Marta Gómez ¿A dónde va Lalinde,
u la ta
Coca por coco María M Pasajeros
n el
Herencia Timbiquí Soñando co
abuelo
hita
L. J. Piedra
La marcha
del indio, ame
La certeza
del amor, á c uént
Bueno en ge A Verónica Pap vez ran
o
nera
Parra Af l Gean Franco otra ael Ser etaria
ranio l
Coplas de mi país Ism ora pro a
l z
L eV o
a el
Piero Jor g
50
Recordar lo dicho por Mèlich (2001):
El acto educativo va más allá de la simple transmisión de

unos saberes e incide de lleno en cómo los nuevos orientarán
su vida con sentido. Pero este sentido no está elaborado pre-
viamente y a punto para ser utilizado, nunca puede ser una
receta sino que cada cual, desde su capacidad crítica, desde su
capacidad de interrogar y de atreverse a responder, sin caer
en estereotipos ha de saber construirlo. (p. 60).
Para ver
Películas
Infancia clandestina.
Benjamín Ávila (2012) El año en que mis padres se
La ciudad de los fotógrafos. fueron de vacaciones.
Sebastián Moreno (2006) Cau Hamburger (2006)
La boca del lobo. Cóndores no entierran todos los días.
Francisco Lombardi (1988) Francisco Norden (1984)
Silencio Roto. La sombra del caminante.

Montxo Armédariz (2001) Ciro Guerra (2004)
La primera noche Hotel Ruanda.
Luis Alberto Restrepo (2003) Terry George (2005)
Días de Santiago. Helena.
Josué Méndez (2004) Jaime César Espinosa (2008)
51
Nos dice Mèlich (2014, p. 11):
Heredamos una gramática: un modo de ver compartido,

una forma de crear y de crearnos, de establecer fronteras y
límites entre lo que vale y lo que no, entre lo que es digno de
ser respetado y lo que no merece nuestra atención, entre lo
que es verdad y lo que no resulta más que una ficción o una
mera apariencia. En esta visión, en este modo heredado de
ver el mundo nacido en el propio mundo, la moral domina
y, con ella, una lógica de lo que somos, una forma de relacio-
narnos con los demás y con nosotros mismos.
Las tortugas también vuelan. Mil veces buenas noches.

Ghobadi (2009) Erik Poppe (2013)
Quemado por el sol. Omar.
Mijalkov (2010) Hany Abu-Assad (2013)
El árbol de la Muralla. La profesora de historia.
Tomás Lipgot (2013) Marie-Castille Mention-Schaar (2014)
La conspiración del silencio. Noche herida

Giulio Ricciarelli (2014) Nicolás Rincón (2016)
Puerto Alvira. Hector Ulloque Franco y Dictadura en Chile: Orden, trabajo y
Manuel Ruiz Montealegre (2016) obediencia.
André Gazut (1977)
52
Documentales
Esperanza es lo que hay por ahí. El muro de los olvidados.

Carlos Soler (2002) Joseph Gordillo (2008)
Por los que se quedan. Impunity.
Uxval Góchez: México (2007) Juan José Lozano & Hollman Morris
(2010)
Nuestra voz. Nuestra memoria.

nisgua (2011)
Un 11 de septiembre en el aula (2014)
Archivo provincial de la memoria
Don Ca.
de Córdoba (2012)
Patricia Ayala Ruiz
Nunca digas nunca.
doca (2014)
Los internados del miedo.

Montse Richard Belis Armengou Memoria de los silenciados: el baile rojo.
(2015) Yesid Campos (2003)
No hubo tiempo para la tristeza. Pizarro: la historia de un padre ausente,
Centro Nacional de Memoria María José Pizarro
Histórica (2013)
No olvidar las palabras de Reyes Mate (2008):
Hay que subrayar el carácter histórico de las desigualda-

des y miserias. Las diferencias sociales que hoy caracterizan el
mundo, por ejemplo, no están ahí como las montañas o por-
que lo hayan decretado los dioses, sino que son el resultado
de la acción del hombre. En virtud de ese carácter histórico
las desigualdades se cargan de contenido moral. Devienen
injusticias. (p. 32).
53
Para conversar
Entregamos estos vínculos de entrevistas y algunos docu-

mentales como equipaje narrativo para invitar a una conver-
sación extensa, con pausas y serenidad. Una conversación
erótica y vinculante. Una conversación abrazadora, llena de
bisagras y puentes. Una conversación arrulladora y bailadora.
Una conversación poblada con todo lo que nos pasa en el
país. Una conversación plena de mapas y suspiros.
Panel: Descubriéndonos en el otro. La memoria histórica en construc-

ción. Ponente: Ilse Schimpf-Herken. Pedagoga del Instituto
Paulo Freire de Berlín, Alemania.
Ilse Schimpf Herken: ¿Cómo enseñar historia de la violencia

política y memoria en los colegios?
María Eugenia Ulfe. ¿Por qué es importante pensar la memoria

colectivamente? Pontificia Universidad Católica del Perú, pucp.
Julio Anguita. El mejor discurso antisistema de la historia.
Entrevista a Elizabeth Jelin en el Seminario “Educación,

Memoria y Derecho a la Identidad en la Formación Docente”.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas y Universi-

dad Pedagógica Nacional. Panel: Memoria y pedagogía sobre la
historia reciente y la violencia política.
cba24n: 24 Córdoba. Entrevista a Mario Paredes, director

del espacio de Memoria Campo de la Ribera.
54
Ludmila da Silva Catela. Archivo provincial de la memoria
de Córdoba.
Instituto de Historia de Nicaragua y Centroamérica. El

espacio biográfico: abusos y usos de la memoria en la actualidad.
Javier Giraldo Moreno (S.J.). El Padre Javier Giraldo y su expe-

riencia en el acompañamiento a víctimas.
Manuel Reyes Mate. Deusto Forum. La centralidad de las

víctimas y su significado ético político.
Para visitar
virtualmente
Cuento para no olvidar. Grupo de Investigación Educación
y Cultura Política:
http://www.cuentoparanoolvidar.com
Pedagogía de la memoria:
http://pedagogiadelamemoriaenlaescuela.com
Museo de Memoria y Tolerancia (México):

http://www.myt.org.mx/museo/
Museo de la Memoria:
Para que no se repita (Ayacucho Perú)
Espacios de memoria en el Perú:

http://espaciosdememoria.pe/
Guatemala Memoria Viva:

http://www.guatemalamemoriaviva.com/
55
Museo de la Memoria y los Derechos Humanos (Chile):
http://ww3.museodelamemoria.cl/
Corporación Parque de la Paz Villa Grimaldi:
http://villagrimaldi.cl/
Sitios y museos de la Argentina-Memoria Abierta:
http://www.memoriaabierta.org.ar/sitiosargentina.php
Museo de la memoria republicana de Madrid:
http://museomemoriarepublicana.blogspot.com.co/
Asociación Memoria Genocidio Gitano:
http://asociacionmemoriagenocidiogitano.blogspot.com.co/
Centro Nacional de Memoria Histórica (Colombia):

http://www.centrodememoriahistorica.gov.co/
Centro de Memoria, Paz y Reconciliación (Colombia):

http://centromemoria.gov.co/
Centro Cultural Haroldo Conti (Argentina):

http://conti.derhuman.jus.gov.ar/
Tener presentes las palabras de Juan Manuel Roca (2016):
En un viejo álbum [...] la bella mujer que lleva una blusa

como brisa, volcaba sus regaños de maestra en el patio de la
tarde, cuando no bordaba escribía sus versos a la patria. Sus
discípulos son sombras que leen cuadernos de sombra y su
patria feroz es el olvido. (p. 318).
56
Exposiciones
Erika Diates. Río Abajo. Alipio Jaramillo. Nueve de abril.
Juan Manuel Echavarría, Fernando Botero. Masacre de

Requiem NN. los inocentes. Doctor Mata, Tere-
sita la descuartizada, Carrobomba.
Doris Salcedo, (series). Sillas
vacías del Palacio de Justicia,
Atrabiliarios, Casa Viuda. Sady Gonzales y Manuel H.
9 de abril de 1948.
Ethel Gilmour, Tiípico colombiano.
Débora Arango. Masacre del 9
Alejandro Obregón, pinturas
varias. Homenaje a Camilo de abril, El tren de la muerte y
(1968) y Violencia (1962). El vagón.
Enrique Grau. El tranvía

en llamas.
Fernando Sánchez. La vio-

lencia: denuncia como contribu-
ción a la paz.
Jesús Abad Colorado.

Crónicas del conflicto social y
armado.
57
Para ir
al teatro
La Candelaria.
Guadalupe años 60, Camilo y Antígona tribunal de mujeres.
tec (Teatro Experimental de Cali).

Los papeles del infierno.
José Domingo Garzón.

El salado, Muchacho no salgas.
Víctor Viviescas.
La esquina.
Miguel Torres.
La siempreviva.
Fabio Rubiano.
Labio de liebre.
Teatro Cenit.
Cantos para no olvidar. Alabaos cantos sagrados.
La Navaja de Ockham y Cortocinesis.

El silencio de las cosas rotas.
Teatro Presagio.
Negro.
Umbral teatro.
Donde se descomponen las colas de los burros.
Enrique Buenaventura.
Los papeles del infierno (Las maestras, La autopsia, La tortura); en los
dientes de la guerra; la denuncia.
Eustaquio Palacios y Teatro de Cali.

El alférez IReal.
58
Para recitar
Juan Manuel Arango. Pablo Neruda.

Este lugar de la noche. Estravagario.
Piedad Bonnett. Roque Dalton.

El hilo de los días. Los testimonios, Poemas clandestinos.
María Mercedes Carranza. Isabel Parra.

El canto de las moscas. El libro mayor de Violeta Parra.
Horacio Benavides. Miguel Hernández.

Conversaciones a oscuras. Viento del pueblo, cancionero y
romancero de ausencias.
Juvenal Herrera.
Aventando coplas. Jorge Arte.
El 9 de abril en Colombia.
Rafael Alberti.
El poeta en la calle, De un Eduardo Cote Lamus.
momento a otro, Coplas de Juan Babéga.
Panadero (1949-1953).
Carlo Obregón.
Mario Benedetti. Atmosferas veladas.
El olvido está lleno de memoria.
Samuel Jaramillo.
Muerte dos veces.
59
Para leer
Alfredo Molano.
Ahí les dejo esos fierros, Patricia Nieto.
Los años del tropel. Los escogidos, Jamás
olvidaré tu nombre.
Arturo Álape.
El cadáver insepulto, San- Darío Villamizar.
gre ajena, conversaciones con Jaime Bateman. Biografía
la ausencia y otros relatos. de un revolucionario.
Fernando González.
Evelio Rosero.
Vivir sin los otros.
Los ejércitos.
Francisco Montaña.
El gato y madeja perdida, No Mary Daza Orozco.
comas renacuajos. Los muertos no se cuentan
así y Cita en el café la
Leonor Esguerra. bolsa.
La búsqueda.
Héctor Abad Faciolince. German Álvarez Gar-

El olvido que seremos. deazábal.
Cóndores no entierran todos
los días.
Adolfo León Atehortúa:
El poder y la sangre. La José Eustasio Rivera.
historia de Trujillo –Valle. La vorágine.
Patricia Lara. Miguel Ángel Beltrán.

Siembra vientos y recoge La vorágine del conflicto
tempestades. colombiano; Las FARC
1950-2015. Luchas de ira
María Jimena Duzán. y esperanza y Crónicas del
El viaje al infierno. otro cambuche.
Manuel Mejía Vallejo. León Valencia.
El día señalado. Mis años de guerra.
60
Gabriel García Márquez. Javier Giraldo (S.J.)
Cien años de soledad y La Fusil y Toga. Toga y Fusil,
mala hora Carta al comandante de
Policía de Urabá.
Alba Lucia Ángel.
Estaba la pájara pinta Pilar Lozano.
sentada en su verde limón. Crecimos en la guerra.
Yezid Campos.
El baile rojo. Relatos conta- Olga Behar.
dos del genocidio de la Unión Noches de humo, las
Patriótica. guerras de la paz; El Clan
de los doce apóstoles.
Guillermo Rico.
En medio de la guerra.
Tomás González.
Jorge Cardona. Abraham entre bandidos.
Días de memoria.
Jorge Zalamea. Fernando Soto Aparicio.
El gran Burundún- Burundá La rebelión de las ratas.
ha muerto.
Banco de la República.
Arturo Echeverry Mejía. Los niños piensan la paz.
Marea de ratas, Bajo Cauca.
Victo Rojas. Fernando Ayala Poveda.

Juego de escorpiones. La dinastía del silencio.
Oscar Dueñas. Manuel Zapata Olivella.

El extraño Camino de Chambacú corral de negros.
Santiago.
Mauricio Contreras.
Alicia y el dragón que
Álvaro Salom Becerra. moría de amor.
Al pueblo nunca le toca y
Un tal Bernabé Bernal. Juan Gabriel Vásquez.
La forma de las ruinas.
61
no
morirá
la flor
de la
palabra
Capítulo 2
Didáctica de la pedagogía
de la memoria: Un encuentro
con la memoria
La escuela que no se plantee la necesidad
de crear ambientes de trabajo distendidos y
marcados de relaciones afectuosas, irá convir-
tiéndose poco a poco en una escuela fría, des-
personalizada, distante, disciplinada, simple
trasmisora de saberes que estará educando
para la indiferencia, el egoísmo, el confor-
mismo o el fundamentalismo. Al contra-
rio, la escuela que apueste por un modelo
de enseñanza que se sustente en el tacto, el
afecto, la ternura y el cariño formará alum-
nos capaces de ser responsables de lo que
son, lo que hacen y lo que tienen, y por lo
tanto con una mayor capacidad de compro-
miso para hacer, también, responsables no
solo de ellos mismos, sino, también del com-
pañero, del amigo, del otro, en definitiva.
Van Max Manen,

La pedagogía de la fascinación por
el crecimiento del otro,
1998
Didáctica de la pedagogía de la memoria
en el contexto de guerra, conflicto armado y violencia política

en que ha vivido Colombia desde su existencia como república se
le han endilgado responsabilidades, señalado carencias, demandado
prácticas y exigido “cambios” de forma reiterada al campo educa-
tivo y al quehacer pedagógico; con el fin de formar ciudadanos que
respondan a los intereses de las ideologías que ostentan la dirección
del Estado, los modelos de desarrollo instalados y las convicciones
morales de una nación que, aunque se pretenda laica y respetuosa de
la libertad de credos, culturalmente en sus prácticas religiosas sigue
atada a la doctrina cristiana, principalmente a la católica.
Esta tríada demandante desde la oficialidad le ha exigido varios

aspectos a la práctica pedagógica desde dos ámbitos principales: en
el político, ciudadanías respetuosas del orden institucional y en el
económico, ciudadanías competentes bien preparadas para producir
(a partir de la década de los noventa con la Constitución Política y
la apertura económica). De esa forma, se prescribe una ciudadanía
moralmente “buena y cauta”, lo cual pretende la formación de suje-
tos obedientes, productivos y temerosos, independientemente de
cual sea el adjetivo que acompañe la promoción ciudadana: patriota,
cívica, democrática o competente. Los modelos educativos, por lo
tanto, revelan bondades, tiranías, represiones, tensiones y acuerdos
65
de los determinantes económicos, políticos y morales. No obstante,

la realidad nos enseña que los ritmos de la formalidad oficial no van
al compás con los tiempos que conllevan las resistencias sociales,
las experiencias vitales y las formaciones éticas de grupos de per-
sonas, como las poblaciones y las identidades que constituyen las
ciudadanías que van a los distintos escenarios educativos, no tanto
a formarse como a confrontarse, en tanto que:
“
Las prácticas cotidianas distan mucho de conseguir los propó-
sitos trazados por los lineamientos constitucionales, presentán-
dose contradicciones en las que están en juego elementos de la
cultura política autoritaria, así como las tentativas de construc-
ción de cultura política democrática. (Herrera, Pinilla Díaz, Díaz
“
Soler e Infante Acevedo, 2005, p. 287).
Esas distancias se profundizan aún más cuando a ese juego

entran también las disputas por las memorias y los olvidos sobre
las historias, los contextos, las realidades y las experiencias en la
construcción de esas ciudadanías marcadas por la guerra, la violen-
cia política y el conflicto armado interno. Resulta difícil entender y
por ende explicar el sentido de omitir del ámbito educativo formal
las confrontaciones ideológicas en la formación ciudadana, en una
nación en donde las diferencias culturales, políticas y sociales son
explícitas, evidentes y complejizadoras frente a la cotidianidad mate-
rial, simbólica y vital. La mudez sobre estos aspectos del conflicto
ciudadano llegan a justificar no solo la ignorancia sobre las temáticas,
sino también a legitimar la indiferencia frente a las incidencias que
estas han tenido en la formación de códigos, gramáticas, lenguajes
y comportamientos de nuevas generaciones que desconfían de la
eficacia del Estado; las cuales se ven atrapadas en un modelo eco-
nómico que las expulsa constantemente de los marcos de existencia
y que están sometidas a las contradicciones de un sistema moral que
pregona unas normas excepcionales de esa existencia dependiendo
de modos, medios y circunstancias en los que se implantan tales
normas. Ya que en un escenario de violencia y conflicto armado
como el colombiano, la norma moral no depende del raciocinio, la
creencia o quizá el dogma religioso, pues la pregonan los partidos,
66
los ejércitos legales o ilegales y los grupos en disputa que dominan

los espacios y que administran la fuerza; no solamente la expresada
con el dominio de las armas, sino con la imposición de mandatos
que imponen costumbres, agreden hábitos y rompen cosmogonías.
Los siguientes relatos son reveladores de una crónica de “La ley del
monte”:
“
Mónica no pudo entregar la corona de Miss Urabá gay por una
orden de las autodefensas. Este peluquero de Necoclí fue la
última reina [sic] del certamen que llevaba seis años celebrán-
dose en esta región antioqueña […].
En El Santuario, en el oriente antioqueño, otra orden de los
paramilitares cambió el look de los jóvenes. Les prohibieron
andar con el pelo largo y arete. Todos obedecieron después
de que a uno de ellos lo pararon en una esquina para decirle
que escogiera entre el cabello o la vida. En algunos barrios de
Cúcuta han llegado a prohibir a las muchachas usar faldas cortas
o tatuarse el cuerpo […].
Al Che Guevara no lo quieren ver los paras en Barrancaber-
meja. Miembros de esta organización exigieron que el rostro
del revolucionario sea borrado de la fachada de la Universidad
de la Paz. Y dijeron que si el problema era de plata ellos ponían
la pintura […].
Y es que a los grupos armados también les interesa tener el
control ideológico de las regiones que dominan. Por esto, las
autodefensas proscribieron la cátedra de filosofía en varios
colegios del Cesar, desde mediados del año pasado.
Los sindicatos no se escapan. En el municipio de Sabana de
Torres, Magdalena Medio, las autodefensas obligaron a los
docentes a renunciar a la militancia laboral.
Dirigentes del Sindicato de Educadores de Santander (ses) y de
la regional de la Central Unitaria de Trabajadores (cut) confir-
maron que los paras intimidaron a los 80 profesores contratados
por el municipio.
“A los paras no les gustan los sindicatos. Tanto molestaron
a los profesores de Sabana que prácticamente quedaron sin
protección porque al no estar agremiados no reciben muchos
67
beneficios con los que contamos en el sindicato departamental”,

manifestó un directivo de la cut.
En este municipio, los hombres de Carlos Castaño no autori-
zan celebraciones o asambleas donde se discutan posiciones
políticas o se quieran emitir comunicados acerca de distintos
acontecimientos que suceden en la zona. (Redacción Nacional,
“
2001, s. p.).
La instalación de iniciativas de “formación” como la descrita

se manifiesta de manera recurrente en todo el país, no solo en las
llamadas “zonas rojas”. Los espacios educativos escolarizados y
comunitarios se han visto afectados por la instalación de prácticas
como escuelas de la muerte, manuales paramilitares o códigos de
convivencia basados en la amenaza y la estigmatización. La emisión
y la instrucción sobre actos precisos de “deber ser, actuar y pensar”
para-institucionalmente se instalan y padecen no solo en los escena-
rios educativos, sino en los procesos pedagógicos dentro y fuera de la
escuela. Igualmente, la agresividad, el miedo, la impotencia, el some-
timiento, la subyugación y intolerancia son temáticas que se ponen
de relieve no de forma teórica, sino de manera experiencial en los
territorios, los espacios educativos, las aulas y los escenarios de clase.
Las relaciones entre entidad educativa y comunidad, sujetos educativos
y territorio, estamentos educativos y ciudadanía, si bien, son mediadas
y signadas por la institucionalidad, desafortunadamente y en buena
parte del territorio nacional en el ámbito urbano y rural, son definidas
por la para-institucionalidad, lo que ha implicado entre otras muchas
circunstancias lo que describe Lizarralde (2003):
“
El tener que vivir en la cotidianidad con la posibilidad inmediata
de ser víctima de las acciones violentas ha llevado a que los
maestros hayan interiorizado el miedo como patrón de con-
ducta, pues además han visto como la impunidad permite que
los actores armados actúen sin mayores problemas, y donde la
polarización del conflicto hace que todo el que no esté en un
bando sea sospechoso de ser “enemigo”; esta situación los lleva
por tanto a ver como natural el hecho de que no puedan confiar
en nadie, a que siempre estén en una actitud de recelo defensivo,
68
no solamente ante los extraños, sino incluso ante sus mismos

compañeros con quienes acostumbran en las conversaciones
evitar manifestar cualquier postura o comentario que crean que
pueda comprometerlos; es un proceso de aislamiento en el que
se asume como cierto lo que dicen los militares a los soldados
“
en entrenamiento: “el enemigo no tiene cara”. (p. 4).
Lo anterior, nos permite pensar que el quehacer pedagógico

definido por las acciones violentas, tal como lo ha demostrado
Auschwitz, supone un imperativo de formación para la eliminación
del Otro, del que no se considera normal, ni óptimo para un sistema
homogéneo, rígido, excluyente, deshumanizante; imperativo que
después de la Segunda Guerra Mundial, como expresión de orden
y respeto a las instituciones se aplica también al que no acata, no
entiende, no aprende ni se ajusta a lo determinado por los Estados
Nacionales. En Colombia se aplica por quienes pretenden “enseñar”
mediante la amenaza, el escarmiento, el castigo y la sevicia y por “el
deber ser” del individuo, de la colectividad y de la sociedad; por lo
menos bajo las premisas de defensa partidistas, estatutos de seguri-
dad, estados de excepción y seguridad democrática, en las últimas
tres décadas con la exacerbación de los criterios criminalizadores
impuestos por dominadores territoriales que imponen el “deber ser”
con la anuencia y aquiescencia del Estado, hasta hacer tan flexible y
satelital la“doctrina de enseñanza” como el mercado mismo.
Esa práctica de imposición constante, continua, heredada y mar-

cadora en la historia colombiana supone, tal como lo plantea Reyes
Mate (2015a), la muerte física y también la hermenéutica; ya que estas
se han eliminado de personas, discursos, racionalidades, identidades
y formas de pensar y estar en el mundo (cosmogonías). Ello presupone
vacíos, rupturas y desmembramientos sociales, culturales, políticos y
éticos, en consecuencia pensar en didácticas de la memoria implica
llevar a cabo procesos reestructuradores de las formas de enseñanza.
Es pertinente entender no solo la estructura lógica en la que se basa la
formación para la eliminación del Otro con el ánimo de desestructu-
rarla, sino asumir como acontecimiento ético el quehacer pedagógico
al materializar los enunciados del ¡No Matarás!, ¡Nunca Más!, ¡Basta Ya!
69
Además del rechazo al crimen, por supuesto, también se busca trans-

formar el discurso, dando horizonte de sentido vital y dignificante a
los procesos de formación; para que así se logren vincular como fuen-
tes de conocimiento los relatos experienciales y, por tanto, construir
códigos de formación ciudadana que no se atenga a los designios del
mercado, de la competencia y de la deshumanización de lo humano.
Educar memorialmente y no memorísticamente nuestra historia

de dolor requiere estudiar los vejámenes producidos para no volver
a repetirlos. Investigar sobre los dolores causados por la Violencia
supone implicarse con esos Otros que no debieron ser eliminados
y exige que la memoria sobre esos Otros se vuelva otra categoría
investigativa; la cual, como fuente, campo de estudio o metodología
de abordaje sea siempre asumida como acontecimiento ético. Esto
requiere más que una normativa legislativa, la imposición de una
cátedra o el éxito de campañas enunciativas, como se demuestra en
lo expresado por Rodríguez Ávila (2012):
“
En Colombia, situaciones como la avasalladora presencia de la
guerra en el devenir nacional, los procesos políticos y jurídicos
que no resuelven el conflicto armado (Ley 975 de 2005 de Jus-
ticia y Paz y Ley de Víctimas y restitución de tierras de 2011)
sino que ahondan la confrontación, y los intereses educativos
sujetos a las demandas del contexto educativo global, hacen del
enfoque de la enseñanza de la historia reciente, más que una
“
opción pedagógica y didáctica, una necesidad. (p. 180).
Una de las garantías para la no repetición, en un país que aspira

hoy a superar el conflicto armado entre el Estado y, por lo menos,
uno de los actores beligerantes depende, en buena medida, de las
maneras en que se asuman los procesos educativos con miras a la
construcción del conocimiento enfocado a nuevos sentidos del
saber, la formación y la expresión de lenguajes que representen
gramáticas de inclusión, sensibilidad, responsabilidad y respeto por
los Otros. Estos implican que seamos un Nos-Otros fracturado,
resistente y crítico frente a los relatos y los discursos excluyentes
que son impuestos por la oficialidad del Estado-Nación, Estado
70
de Bienestar, Estado Social de Derecho, incluso de la dictadura de

Gustavo Rojas Pinilla (1953-1957) y también por los paraestados
ilegales, mafiosos y criminales, desde los que se han abordado los
criterios y los conceptos de ciudadanía.
Frente a la ambigüedad en materia de principios, garantías y

derechos ciudadanos de estos discursos creados, emanados, relatados
y enseñados desde la oficialidad, la crisis del sujeto colombiano se
ha manifestado de muchas maneras, lo cual ha puesto en cuestión
la noción de sujetos de derecho; esto, por no ser coherentes ni como
proyectos de democracia, ni como principios de humanidad, ni como
construcción de ciudadanía ni mucho menos como premisa ética.
Desde la para-institucionalidad esa crisis la demuestran las masacres,
los desplazamientos forzados, los delitos de lesa humanidad y los
crímenes de guerra e internacionales como el genocidio. Se requiere
entonces la construcción de sentido coherente entre las normas, los
postulados y la acción política que los sostenga, no desde la imposi-
ción violenta, sino desde el acuerdo consensuado. Al respecto, María
Emma Wills (2016) llama la atención cuando plantea en “Aportes
sobre el origen del conflicto armado en Colombia, su persistencia
y sus impactos” que:
“
Las fracturas entre las políticas a nivel nacional y las que se adop-
tan a nivel regional hacen que muchos esfuerzos democratizantes
no se traduzcan en más democracia a nivel local. Por el contrario,
por debajo de una normatividad democrática y elecciones regula-
res, se afianzan redes perversas que vinculan a distintos sectores y
autoridades regionales a proyectos y dominios despóticos. Frente
a esta paradoja, la alianza de fuerzas que abogan por una demo-
cratización social e institucional debe resolver cómo derrotar,
de manera institucional y dentro de la normatividad existente, a
redes criminales y despóticas que logran sobrevivir porque tienen
muchos pies en la legalidad, y saben usar y abusar de los patrones
clientelistas fuertemente arraigados en ciertos territorios para
que sus cómplices sean, por la vía electoral, “democráticamente
electos” y se instauren como autoridades legítimas, con cierta
71
inmunidad y en no pocas ocasiones, mucho poder. Las víctimas

y la sociedad que aspiran a vivir en democracia, quieren no solo
oír y comprometerse con la escucha empática de la voz de las
víctimas y la validación de sus recuentos por parte de funcionarios
y medios de comunicación. Buscan además que en un esfuerzo
mancomunado de fuerzas institucionales y sociales logremos
deshacer los nudos que han acompañado la guerra y afianzar,
como país, marcos interpretativos democráticos que reconozcan
en el contradictor un adversario y no un enemigo que es necesario
“
eliminar. (pp. 39-40).
Se trata entonces de reconocer y afianzar proyectos de sentido

que afirmen en la acción y la postura ética del discurso de recono-
cimiento, respeto e inclusión de un Nos-Otros presente con unos
Otros que han existido y siguen existiendo; a pesar de que se les haya
impuesto la muerte física como consecuencia de la implantación de
unos marcos interpretativos de eliminación. Pero que siguen estando
simbólica, histórica y políticamente presentes en escenarios viven-
ciales de memoria y manifestándose de múltiples formas expresivas;
por ello, emergen dinámicamente en relatos cotidianos, estéticos,
políticos, jurídicos y, por supuesto, pedagógicos, resistiéndose así a
sucumbir a una muerte hermenéutica.
Con base en lo anterior, aludimos a las didácticas para el no olvido

desde la poética de la alteridad, es decir, desde la reflexión estética,
política y ética del dolor y el sufrimiento producidos por la guerra,
la violencia política y el conflicto armado interno, con el ánimo de
potenciar los principios de alteridad frente a esos Otros con quienes
no podemos seguir siendo indiferentes. Ya que hacen parte, en los
ámbitos íntimos, privados y públicos, de nuestra propia constitución
como especie gregaria, seres humanos sintientes y pensantes, perso-
nas sociales y relacionales, y ciudadanos de un país que hoy le apuesta
a la tramitación del conflicto armado desde lo político, para dejar de
vivir en guerra intentando construir la paz desde la vitalidad cotidiana;
la cual signa y está a su vez signada por los procesos, los métodos y
los discursos educativos.
72
Esas nuevas ciudadanías que harán realidad la transición ética

no se hacen en el silencio sino en la palabra, en el trabajo, en la
acción y en la reflexión. Por eso, la apuesta es por pedagogías de
memoria que se fundamenten en discursos de sentido, por el respeto
a la autonomía y a la dignidad de cada uno, cada Otro, como una
apuesta ética de principio vital, y no como un favor coyuntural o de
excepcionalidad que podemos, o no, concedernos unos a los otros.
Me nombro en tu nombre
En mis cuadernos de escolar

en mi pupitre en los árboles
en la arena y en la nieve […]
Y por el poder de una palabra
vuelvo a vivir
nací para conocerte
para cantarte
libertad
Paul Èluard,
Libertad,
1942
La enseñanza de la historia reciente, la cual es definida como “hija

del dolor” por Franco y Levín (2007, p. 15), es ese sufrimiento pro-
ducido por las circunstancias y condiciones que experimentan, sienten
y signan las sociedades que ha vivido y padecido guerras y conflictos
armados internos e internacionales. Lo mismo se ha manifestado en
crímenes de guerra, delitos de lesa humanidad y crímenes internacio-
nales. Estos se han intensificado y diseminado como consecuencia
de la degradación de las violencias, hasta hacerse concomitantes con
muchos factores que marcan las cotidianidades de quienes lo padecen
(pobreza, criminalización, exclusión, invisibilización, ninguneo1). Lo
1. Neologismo usado para connotar desprecio, lo cual reduce o niega el valor

cultural, étnico, político, social y humano de alguien. También se usa para restar o
arrancar cualquier viso de significación e importancia a una cosa.
73
anterior lleva a que se generen sentires y estados de ánimo que exa-

cerban la impotencia y la desesperanza, y parece que la violencia fuera
más una condición sine qua non.
Con todo, para la pedagogía pareciera una condición sine qua non
más violencia y para la pedagogía de la memoria esos acontecimientos
lesivos son superables. Estos no pueden quedar irremediablemente
fijados y sometidos al pasado como relatos estáticos porque es posible
recurrir, estudiar y escuchar ese pasado para comprender el presente y
poder transformarlo. La diferencia entre una pedagogía que enseña la
historia de manera literal y una pedagogía de la memoria que lo hace
de manera simbólica radica en la decisión de otorgar la palabra y de
escuchar el testimonio de hechos “ocurridos”, precisamente para no
repetirlos; dado que siguen latentes para recordarnos, enseñarnos y
darnos una lección sobre aquello que lesiona, rompe, desestructura
y que, por lo mismo, debe ser trasformado en el presente. Dicha
transformación necesita que estos sean mostrados y transmitidos
experiencialmente, además que las ausencias sean nombradas.
Es precisamente el abordaje de esa historia de dolor como expe-

riencia lo que permite la transformación y la ruptura de esos círculos.
Los elementos ofrecidos por la antropóloga Venna Das (2002) son
oportunos para entender que así como el dolor y los sufrimientos pro-
vocados por este son tarea de primer orden para la ciencias sociales;
nosotros pensamos con respecto a la pedagogía que de no asumirlos
como tema de investigación ni de enseñanza, y seguirlos obviando
en los espacios educativos, quizá corremos el peligro de caer en la
contradicción no solo política, sino ética de pretender transformar
ciudadanías indiferentes con los mismos métodos de silencio y olvido
impuestos por sociedades amnésicas.
El riesgo de seguir ignorando y ocultando lo que tiene que ver

con el sufrimiento provocado por nuestra historia de dolor es que
nos traerá el lastre de la repetición. Esta advertencia no es nueva, la
hizo Adorno en 1966, dos décadas después de terminada la Segunda
74
Guerra Mundial, ante la preocupación de que la barbarie volviera a

suscitarse. Al respecto advirtió:
“
Se habla de una recaída inminente en la barbarie. Pero no se trata
de una amenaza de tal recaída, puesto que Auschwitz realmente
lo fue. La barbarie persiste mientras perduren, en lo esencial, las
condiciones que hicieron posible aquella recaída. Ahí radica lo
terrible. Por invisible que sea hoy la necesidad, la presión social
sigue gravitando. Empuja a las personas a lo inenarrable, que
culminó en Auschwitz a escala histórico-universal.(Adorno,
“
1998, p. 79).
Asumir pedagógicamente lo inenarrable, como el sufrimiento y

el dolor, puede ser afirmación de identidad, pues los efectos quedan
grabados como marcas en los cuerpos, tanto físicos como simbóli-
cos. Por eso, formar ciudadanos sensibles frente al dolor de los Otros
les permite concienciarse sobre sí mismo y responsabilizarse ante
el testimonio de Otros y de sí mismos. Escuchar, representar figu-
rativamente y reconocer a Otros narrados en historias y personajes
similares a mi narración permitirá establecer críticamente que “no
es la ley del monarca o del Estado, sino la ley de la sociedad” (Das,
2002, p. 2) la que se acomoda mejor a la desmemoria y a la repeti-
ción, y la que permite que las marcas del sufrimiento sigan siendo
impedimentos para transformar. Si bien el cuerpo deviene memoria a
través de la inscripción del dolor, también deviene memoria a través
de la resistencia al mismo; no se trata de obviar, sino de dar sentido
al recuerdo para enseñar y aprender del dolor de esos Otros, así
como de otorgar nuevos sentidos a los procesos de enseñanza que
habitan en la escuela.
Tu nombre me es propio
Las reflexiones sobre experiencias vitales para formarnos en los
espacios pedagógicos, la escucha, el reconocimiento y el respeto hacia
Otros, siempre se ubican bajo las premisas de la responsabilidad y del
reconocimiento de la existencia del Otro como condiciones necesarias
para reafirmarla nuestra; esto se potencia en los diferentes niveles de
enseñanza por medio de ejercicios tan recurrentes como los siguientes:
75
.
Decir el nombre acompañado del recuerdo de situaciones que

han producido dolor y algo que ha dado fuerza para continuar.
Esta actividad genera la activación de memorias y emergencia
.
de historias.
Hablar de las noticias actuales de la opinión y del sentimiento que

se forja frente a ellas permite expresar el criterio, no solamente
sobre lo que se cree, sino de lo que se experimenta frente a la
.
realidad que se vive.
Reflexionar sobre las actividades del día supone preguntar sobre
.
la acción como individuo único y como parte de un colectivo.
Darse tiempos de observación y escucha de textos escritos,

fílmicos, fotográficos, musicales, pictóricos, poéticos y teatrales
que dan cuenta estéticamente, desde distintas narrativas y dolores
suscitados por los contextos violentos y lesionadores, despierta
.
sensibilidades y a la vez posibilita la escucha sin aterrorizar.
Realizar juegos cooperativos en los que la competencia no implica

violencia ni derrota, ni polarización entre vencedores y vencidos,
sino que muestra el logro común para todos los participantes,
lo cual incentiva el respeto al contradictor y la necesidad de la
.
diferencia.
Narrar y producir cuentos, poesías, coplas sobre realidades y

experiencias que convocan lo vivido por el estudiante suscita no
.
solo el interés, sino que potencia la acción trasformadora.
Conversar sobre las diferencias y singularidades que nos hacen

Uno, Otros y Nosotros de acuerdo a nuestras identidades filiales,
étnicas, generacionales y a nuestras singularidades como personas
.
que hemos vivido en medio del conflicto nos hace cercanos.
Resolver conflictos de aula en el aula o del patio en el patio

sin recurrir a nadie más que a los protagonistas del mismo ni
76
amenazar con sanciones impuestas por superiores externos pro-

mueve el consenso desde la lógica y garantiza el acuerdo desde
.
el respeto a lo consensuado.
Otorgarle a la palabra un valor de responsabilidad con el mundo

que nombro al decir y escuchar contribuye a desarme de la vio-
.
lencia discursiva.
Activar acciones de democracia participativa y representativa res-

petando la esencia, la presencia y la existencia de las disidencias,
las minorías, entre otras fortalece los procesos de escucha y los
proyectos comunes de conciliaciones. También permite recuperar
memorias experienciales que dan cuenta de historias vividas de
dolor y que confluyen en los escenarios de formación; despier-
tan inquietudes; potencian aptitudes; comprometen acciones
de respeto, reconocimiento y solidaridad con esos Otros, que
también están dolidos, y posibilitan la creación de códigos éticos
de vivencia y convivencia que se basan en que ¡jamás! puedan
suponer la eliminación de esos Otros, sin los cuales no es posible
.
nombrarse como Uno o como Nosotros.
Enseñar la historia de dolor en escenarios formativos es un medio

para crear, activar y recuperar memorias olvidadas, no enunciadas
y por ende no reconocidas. El hecho de recuperarlas socialmente
y posicionarlas públicamente posibilita establecer, de manera
analítica, razonada y, por supuesto, humanística, sus efectos
sobre los sujetos individuales, colectivos, presentes y ausentes.
Esos cuerpos, mentes, historias y sentires, es decir esos sujetos
históricos que cuentan, juegan, investigan, narran, crean y recrean
van internalizando en su existencia normas de coexistencia; en las
que la inscripción del dolor en el individuo tiene presencia, no en
sentido de conmiseración, sino de reconocimiento, de tal suerte
que la memoria del dolor, asumida pedagógicamente desde una
perspectiva crítica, garantizará la no repetición del mismo. Esto
porque el lesionar a Otro implica la generación de nuestra propia
herida porque somos seres sociales, colectivos, históricos y sobre
77
todo humanos. En ese sentido aprender y enseñar sobre el dolor

responde a asumir que:
“
La educación, después de la metamorfosis que supuso el Holo-
causto, no puede renunciar al pasado, al recuerdo, a la memoria,
ni individual ni colectivamente. Si lo hiciese, se convertiría en una
educación inhumana, fuera de los ámbitos de la sociedad. Una
educación que olvida la memoria se está negando a sí misma,
porque pierde uno de sus elementos fundamentales. Además, la
educación sin memoria no puede influir sobre el futuro, porque
para que exista ese futuro, para que haya una construcción social
del futuro, debe haber rememoración. Se trata, sin embargo, de
educar sin horrorizar, pero sin atenuar tampoco la inhumanidad2.
“
(Topografía de la memoria-memoriales históricos).
Desacomodamiento del aula

Lo empezaron a arrastrar hacia el sur, hacia el Palacio presidencial.
Hay una foto, una foto famosa que alguien tomó desde un piso
elevado, cuando la turba iba más adelante, ya como por la Plaza de
Bolívar… Es una foto de más horribles que quedaron de ese día
horrible. Roa ya estaba muerto ahí, y eso quiere decir que murió
en algún momento del recorrido desde la droguería Granada. A
veces se me ocurre que Roa murió al mismo tiempo que Gaitán.
Juan Gabriel Vásquez,

La forma de las ruinas,
2015
Los temas sobre la guerra continúan siendo tratados bajo este

apelativo hasta la mitad del siglo xx, posteriormente se hará referencia
a la violencia política vivida desde 1946 hasta la conformación de las
guerrillas modernas en 1964; es recurrente tratar esos temas al hablar
del conflicto armado interno en espacios académicos universitarios, en
2. Consultado en: http://www.memoriales.net/despues.htm Topografía de la

memoria-memoriales históricos
78
la creación artística como relatos estéticos de realidades, o en escena-

rios políticos como referentes históricos justificadores. Sin embargo,
no ocurre lo mismo en los niveles de educación básica; esto se debe,
entre otras cosas, a que la propia escuela como espacio de formación
oficial ha sido criminalizada y declarada, por las dinámicas de las
fuerzas en disputa, como objetivo de guerra. A ello se suma, como
ya se señaló, a la deshumanización de lo humano como consecuencia
de la degradación del conflicto. Han sido varias generaciones de esta
sociedad las que han padecido, engrosado, naturalizado, asumido,
legalizado e incluso legitimado poderes represivos, criminalizantes,
estigmatizantes y coercitivos en todos los espacios de la vida, incluidos
ámbitos, escenarios, espacios, campos y sujetos educativos.
Estas realidades fotografiadas de la escuela (ver imágenes al final de

este capítulo) son las que debe asumir el modelo educativo de transi-
ción política para dar cumplimiento a la Ley de Víctimas, implementar
la cátedra de la paz, trabajar los derechos humanos, agenciar otros
modos de concebir la convivencia para la tramitación de los conflictos,
entre otras responsabilidades teniendo en cuenta los ámbitos jurídicos
y las demandas sociales. Son estos retratos pedagógicos los que desde
un enfoque de formación ético político ponen resistencia a las prácti-
cas de eliminación. Estos retratos terminan por demostrar sus propios
dolores como institución y escenario de formación que acogen a unos
Otros que provienen de múltiples violencias y que llegan cargando
como útiles escolares su sufrimiento. Las instituciones tienen como
misión trazar los nuevos caminos para la vida apostándole a nuevas
formas de alteridad pedagógica; también tienen como horizonte la for-
mación de sujetos agenciadores de su autodeterminación y ayudarles
a que sean capaces de interiorizar desde su identidad como especie las
estrategias necesarias para humanizar lo humano, con el fin de enseñar,
entre otras cosas, que los pueblos que no se educan ni se forman para
respetar la vida están condenados a la ignorancia, y por lo mismo no
tendrán la facultad de transformar su historia.
Propósitos que, si bien se constituyen como un problema peda-

gógico que transversaliza el campo de conocimiento, la escuela, los
79
maestros, la comunidad y las prácticas pedagógicas, no puede resol-

verse únicamente con cambios de currículo o implementación de
cátedras o asignaturas. Su cumplimiento supone asumir una posición
crítica para abordar, analizar, aprender y enseñar sobre los enunciados
de una transición ética, pues no podemos pasar la página así nada más.
Si queremos formar identidades, subjetividades, ciudadanías y sujetos
respetuosos de su existencia y la de Otros es necesario tomar postura
desde la academia, la escuela, los territorios y la investigación; no para
alargar jornadas, inflar las estadísticas en cobertura o para presentar
resultados satisfactorios en las evaluaciones impuestas por estándares
internacionales, sino para profundizar en conceptos y enfoques de
formación que contribuyan a sensibilizar de manera consciente, sin-
tiente y razonada a las generaciones del presente, con el ánimo de que
las futuras no repitan los errores y capítulos nefastos como destruir
sus escuelas, criminalizar el pensamiento e invisibilizar sus historias.
Hay actividades que facilitan el camino para conocer, dan la

confianza para conversar, llevan al reconocimiento para identificar,
brindan acogimiento para acompañar, entregan conocimiento para
transformar, dan criterio para tomar conciencia y llevan a la razón
para decidir. Entre estas actividades están: Entender las dinámicas y
el desarrollo emocional, corporal y cognitivo en los distintos grados
de escolaridad. Hablar en el aula de esas historias, no guardar silencio
frente a ellas. Emocionarse, llorar y abrazarse. Incorporar los testimo-
nios vitales en la cotidianidad escolar de quienes habitan los espacios
de formación, es decir sujetos, procesos, dinámicas, estructuras y
políticas para animar los cuentos, ejemplificar las operaciones de
matemáticas y hacer referencias toponímicas. Incentivar la consulta
e investigación sobre un tema. Dibujar conjuntamente el mural de
experiencias. Testimoniar el territorio y establecer espacios locativos y
simbólicos de memoria. Adoptar historias y personajes de narraciones
literarias o periodísticas para interrogarnos. Observar los retratos de
violencia. Escuchar las melodías de resistencia. Representar los esce-
narios de dolor. Escudriñar los archivos vivientes.
Todo ello requiere de espacios educativos, escolares, comunitarios y

generosos, que no pretendan evaluar y, sobre todo, calificar resultados
80
inmediatos en los que se den procesos pacientes y que tampoco

sucumban al afán de reportar objetivos cumplidos. Lo que se requiere
es que se tome el tiempo para analizar el planteamiento del propósito
de formar, no que pretendan homogenizar lo heterogéneo; tampoco
que separen la tríada de sentimiento, razón y experiencia en cuerpos,
mentes y saberes que llegan a ellos padeciendo el desmembramiento
emocional, social y simbólico, e infortunadamente incluso con la muti-
lación física; menos aún se requiere que estos espacios silencien y exijan
como orden y atención el mutismo de voces que han sido silenciadas
por fusiles, escarmientos violentos y mordazas infames. Lo que sí se
necesita es que permitan la desinhibición mediante el juego en el que
la comunicación física y la emocional vayan permitiendo conversar;
que enseñen el valor de la escucha oyendo cuentos, viendo películas,
potenciando diálogos, ofreciendo elementos y propiciando espacios
para el debate de criterios, y que no obvie la manifestación de miedos,
sueños y deseos.
Impresiones de historia,
trazos de memoria
Con todo, unos valiosos servicios nos han prestado los
testigos de la violencia, al imprimir sus testimonios en bruto.
Hay que confiar en que ellos prestarán buena ayuda a quienes
sobrevivieron a la violencia y se están tomando el tiempo para
aprender a escribirla, y en todo caso a los numerosos niños
que la padecieron como una pesadilla de la infancia y ahora
están creciendo en silencio sin olvidarla. La aparición de esa
gran novela es inevitable en una segunda vuelta de ganadores.
Aunque ciertos amigos impacientes consideren que entonces
será demasiado tarde para que sirva de algo el contenido polí-
tico que tendrá sin remedio, en cualquier tiempo.
Gabriel García Márquez,

Dos o tres cosas sobre la novela de la violencia3,
2014
3. Recuperado de http://www.revistaarcadia.com/agenda/articulo/dos-tres-cosas-
sobre-la-novela-de-la-violencia/36312
81
Hablar hoy de didácticas para la pedagogía de la memoria es

asumir ese “cualquier tiempo” en la escuela, lo cual nos circunda
en espacios, tiempos e historias que exigen reflexiones epistémicas
sobre procesos formativos y, también, sobre el campo educativo
de esas estéticas de las que emergen historias que pueden ser con-
tadas de manera que logran narrar lo inenarrable. La literatura, por
ejemplo, lleva, activa e invita el sentimiento; produce la emoción de
vivir esas historias que antes de la década de los años cincuenta en
marcaba los relatos de esas guerras republicanas, luego de la llamada
violencia política bipartidista, después del conflicto armado entre
Estado y subversión, hasta hoy que entre cruza múltiples violencias
y dolores que se desprenden de la historia degradada de estos relatos
que siguen marcando el presente colombiano. Superar esos silencios
no olvidados no solo es una propuesta metodológica de la peda-
gogía, sino una apuesta ético política de la memoria, puesto que:
“
[...] una educación literaria es una educación que cree que el
“trabajo de la memoria” no puede desligarse del “trabajo de
la imaginación”, o, dicho de otra manera, que la memoria y la
imaginación son dos facultades inseparables. El buen uso, el uso
saludable de la memoria, la “memoria que salva”, necesita de la
imaginación, de la simpatía (quizá debería seguir el consejo de
Octavio Paz y escribir “compatía“), de la responsabilidad con
el otro (respuesta responsable). “La gran contribución que tiene
que hacer la literatura a la vida del ciudadano es su capacidad
de arrancar de nuestras obtusas imaginaciones un reconoci-
miento de aquellos que no son nosotros, tanto en circunstancias
concretas como en la manera de pensar y sentir”. (Nussbaum,
“
citado en Mèlich, 2006, p. 122).
Los abordajes en espacios educativos escolares y comunitarios

que se hagan sobre historias particulares nos involucran en la inves-
tigación de las mismas. Estas historias desde el Otro pueden ser una
persona, un territorio, una cosmogonía, una expresión cultural, un
movimiento político, una agremiación colectiva o una generación
vivida; todos ellos testimoniantes que narran, cuentan e interpelan
lo establecido como “verdad” oficial porque han vivido experien-
cialmente historias de dolor.
82
Involucrar en las prácticas pedagógicas ese “cualquier tiempo”

es importante no solamente para aprender a escribir, leer y cono-
cer esas memorias narradas, sino para sentirlas, comprenderlas
y transformarlas. Lo anterior es asumir la memoria, los relatos y
las expresiones de esta como categorías didácticas que permiten
conocer, aprender y asumir lecciones de no repetición, porque,
como lo dice Fuchs (Lipgot, 2013): cuando un sobreviviente del
Holocausto va a contar su historia a distintos espacios educativos
debe tener en cuenta que el pasado ya pasó, pero en el presente se
puede aprender de él para que en el futuro no se vuelvan a repetir
los hechos que marcan de manera traumática ese pasado y se pueda
vivir en el presente. En Colombia el acercamiento a muchos sobre-
vivientes puede ser a través de la literatura, como novelas, cuentos,
crónicas y poesías; también desde el retrato fotográfico o el hiper-
texto musical, teatral y fílmico. Es decir, se podría lograr por medio
del acogimiento de la escucha de la palabra dicha, escrita, trazada,
representada, filmada, cantada y recitada; por esa palabra narradora
y narrada.
¡Y si no escribiera yo, si no escribiera…!

Que si he escrito yo tanto, tanto
Es porque mis dedos no se cansan de dictarme
Que si he amado yo de tantas formas
Es porque mi alma no se cansa de llorar, ¡ay no!
Pero si no cantara yo, si no cantara...
Si el nido de mi garganta no se volviera canción
¿A dónde me llevarían mis pies y mi corazón?
Que el pasado no se agota de tanto andarme siguiendo
Ni las palabras se cansan de tanto andarme mintiendo
Si mis pasos no se aburren de llevarme a ningún lado
Mucho menos mi garganta de hablarme de mi pasado.
Marta Gómez,
Si no cantara
83
La autonarración como medio, posibilidad y método se cons-

tituye como proceso cognitivo porque permite la adquisición de
conocimientos emanados de subjetividades que se relacionan para
lograr identidad, oírse, pensarse, escribirse y narrarse. Se trata de un
ejercicio autoformativo, que permite el encuentro de la autoconcien-
cia en relación con otras conciencias, lo cual confiere horizonte y
universos de sentido. También es posible descubrir nuestras conti-
nuas representaciones, de manera distinta, en tiempos y espacios que
parecían en principio inamovibles, de tal suerte que podemos, epis-
temológicamente, abordar nuestras memorias como investigadores
de nosotros mismos o como seres que exploramos constantemente
nuestras historias. Es decir, autoformativamente nos narramos,
redescribimos y enseña(mos) a partir de nuestra propia experiencia,
estos son un recurso para hallarnos y ubicarnos social, emocional
y anímicamente. Encontrar el tiempo y el espacio de narración en
relación con el de Otros permite el reencuentro de todos, pues
aprender tanto de nuestra memoria como de la de los Otros tiene
asidero filosófico y por ende ético. Por un lado, desde la Metafísica
de Aristóteles, la memoria tiene un lugar privilegiado, tanto, que se
concibe como la segunda escala jerárquica del conocimiento; por
otro lado, para Platón el saber es la consecuencia del recuerdo del
mundo de las ideas; mientras que Sócrates indica que en el conoci-
miento del hoy (entiéndase presente) se hace evidente lo aprendido
del pasado (Duccio, 1998).
Para la pedagogía de la memoria, la autonarración es relevante,

trascendente y, si se permite el término, imperante para un cambio
de código ético, pues revela, recrea, da y encuentra sentido identi-
tario con un individuo-colectivo, siempre en relación con tiempos
y espacios definidos. El no integrar la memoria como posibilidad
didáctica en un país que necesita reconocerse incide con el fin de
toda educación: la transformación. En los humanos el recuerdo y
la memoria son fundamentales para la conservación de la especie,
si no se recuerda no se sobrevive, si no se aprende lo trasmitido
no se recoge ni recorre lo interpretado y no habría posibilidad de
trascender. Por eso, enseñar desde una perspectiva de memoria es
indispensable para la construcción de identidades, pues da un lugar
84
en espacios temporales y permite habitar el mundo con sentido,

razón, conocimiento y experiencia. Una didáctica memoriosa, en
principio, apuntaría, como aspecto central de sentido, a la autona-
rración como proceso, práctica y ejercicio que permitiría diferenciar
tipos de emergencias de memoria en los escenarios de formación,
como por ejemplo: frágil, volátil, repentina, inesperada, individual,
colectiva, perenne, etc. La identificación emocional con relación
a la vida o a experiencias pasadas (retropatía) y, con frecuencia las
improntas dolorosas que emergen en la memoria, reflejan melancolía
y nostalgia, las cuales, si no se tratan, logran invadir la propia vida
(Duccio, 1998). Esta afirmación, para el caso colombiano, desde una
memoria ya sea colectiva o individual que está llena de recuerdos
de los que intentamos huir, se traduce en indiferencias, mordazas,
adormilamientos, ascos (amnesias, afasias, anestesias y asepsias), y
si permitimos que se instalen de manera irreversible en nuestro ser
pueden llegar a desplazar pensamientos renovados sobre el sufri-
miento experimentado; lo cual da lugar a la inmovilización, pues
llenan casi todo el espacio de la propia existencia, ya que no se vive
porque si no se pudo vivir el antes, no se soporta vivir el ahora, y
por supuesto es muy difícil que se estime vivir el después.
Estos elementos son importantes para aprender a no eludir, a

pronunciar, a despertar conciencia y a involucrarnos con las mane-
ras en que ha vivido, olvidado, experimentado y tramitado el dolor
una sociedad que generación tras generación ha estado sumida en
un “sufrimiento social-político” de larga duración que ha causado
traumas, silenciamientos, miedos, aversiones, fobias, odios y ven-
ganzas. El aprender a plasmar cómo hemos tratado y asumido estas
maneras en cada momento de la vida es un recurso que logra liberar
y transformar esas memorias densas y sostenidas en la impotencia, a
unas memorias racionales y liberadas para la acción. En los escena-
rios de formación a los que convergen las memorias fragmentadas,
aniquiladas y desmembradas, el hecho de dialogar con nuestros
propios relatos nos invita a aprender de los recuerdos y a “conver-
sar” con la conciencia, pues la autobiografía como el autocuidado
(Duccio,1998), son ejercicios que permiten que nos atrevamos a
revisar nuestros periódicos existenciales recurriendo a lo que vemos,
85
tocamos, decimos y oímos. Nos aventuramos a probar nuestras

aptitudes para trasformar nuestros modos y nuestras narraciones
en la cotidianidad, desamarrando esos nudos que nos someten a la
densidad de la memoria represada, hasta hacer del dolor no un ama-
rre, sino una acción política. De esa forma logramos transformar la
conciencia de un ser para así irradiar en los espacios en donde él se
relaciona y transformar una familia, un colectivo, una sociedad o un
discurso. Un individuo vale para una sociedad lo que una sociedad
para una cultura y una cultura para otra historia; por ende, una didác-
tica que estime como principios y recursos formativos la narración
de memorias no solo dota a los sujetos educativos, sino a quienes se
interrelacionan con ellos por medio de la autoidentificación colec-
tiva, social, histórica, simbólica y, por supuesto, ético política. Eso
es formar culturas políticas conscientes, racionales, lógicas y, sobre
todo, sintientes y responsables de su propia historia.
86
Imagen 1. Silencio Santa Rita

Autores:
Juan Manuel
Echavarría y
Fernando Grisalez
2010 - 2016
86 x 127 cm
Digital C-Print
Imagen 2. Silencio Puerto Torres

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Juan Manuel
Echavarría y
Fernando Grisalez
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87
Imagen 3. Silencio Pita Capacho I

Autores:
Juan Manuel
Echavarría y
Fernando Grisalez
2010 - 2016
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Imagen 4. Silencio Santa Rosa
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Echavarría y
Fernando Grisalez
2010 - 2016
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Digital C-Print
88
Actividad 2
¿y qu é ta l
me animo, me dispongo, me narro..
s i
. ¿
Pintarme, dibujarme, mirarme al espejo y conversar

conmigo mismo, escribir sobre mí, inventarme una historia
que me haga feliz y donde yo sea el protagonista, crear un
monólogo, escribirme una carta, hablarle a mi foto, com-
ponerme una canción, hacer un guión fílmico sobre mí, un
poema, son actividades que permitirán, de acuerdo a cada
nivel, acoger los autorrelatos como didácticas de memoria.
Consulto la página
1 2 3
http://www.centrode Aprendo de la
memoriahistorica.
gov.co/noticias/ experiencia de Hago mi propia
noticias-cmh/con-his- reconstr ucción historieta.
torietas-jovenes-del- de historias de
ca.
cauca-reconstruyen- Jóvenes del Cau
sus-memorias
89
Leo la cartilla
Aportes para entender

Me pienso,
Aprendo de las
el conflicto armado en
Colombia reflexiono y
has
https://issuu.com/ reflexiones hec contesto las
er
comisionjusticiaypaz/ por el Padre Javi preguntas hech
as en
docs/5._cartilla_javier_ Giraldo. la cartilla.
digital/5
Escucho
Le escribo una
El cuento sin nombres, cargada de espe rta
ca
sin rostros ni rastros -
Premio nacional de Aprendo sobre las personas de
ranza a
sapare-
cuento. 2008 la desaparición cidas forzadam
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https://www. forzada como mi país. Les cuen
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haré para que ja qué
youtube.com/ delito de lesa vuelva a ocurrir
más le
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lesivo.
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Veo
La primera noche
Ganadora como Mejor Pinto un dibujo
Película en el Festival Me pongo en sobre la manera
de Cine de Miami y en el lugar de los en que creo ello
el Festival de Cine de han s
Cartagena. https:// campesinos que merecen volver
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www.youtube.com/ sido desplazado a sus tierras y se
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El humor inteligente de Hago propósito

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Jaime Garzón. Confe- go para cambiar nmi-
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92
Miro
Los álbumes de Jesús

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Camino co ranza, me co
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corri-
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y me
pongo metas pa
ra el
¡Nunca Más!
93
Néstor Iván Martínez y Maria Fabiola Jiménez de Cifuentes son los últimos nombres que
aparecen en el listado de líderes sociales y defensores de derechos humanos asesinados en el
país en los últimos 18 días (del 26 de agosto al 13 de septiembre). Según la Defensoría, 11
personas más completan el lamentable registro. Martínez, líder de las comunidades negras de
Cesar y opositor férreo a la minería, fue asesinado este lunes en su propia casa en San Juan
del Cesar. El mismo día la líder antioqueña María Fabiola Jiménez recibió varios disparos en
el bus en el que se transportaba en Barbosa, Antioquia. Estos hechos están alimentando el
miedo y la zozobra en los líderes de las regiones. Carlos Andrés Guevara, coordinador del
programa Somos Defensores, aseguró que esta organización ya había advertido que “en tanto
se vaya acercando la firma de los acuerdos, este tipo de violencias se van a hacer más críticas”.
Según Guevara, detrás de la mayoría de estos asesinatos hay un perfil claro. Las víctimas son
líderes que hacen pedagogía por la paz, son defensores del medio ambiente y opositores a
actividades como la minería y la siembra de cultivos ilícitos, o están librando batallas por
la tierra. Son, además, líderes locales. “Venimos advirtiendo que los posacuerdos en otros
países dieron como resultado la focalización de la violencia –aseguró Guevara–. Lo mismo
está pasando en Colombia: la violencia se está concentrando en líderes de zonas rurales, muy
poco visibles, que hacen un trabajo muy local. El blanco no son los líderes con alto nivel de
visibilidad porque estos asesinatos tienen un costo político y social muy alto”. “Al Gobierno
también lo alarman estas cifras y rechaza estos asesinatos. Nos parece que es un número
realmente indignante”, le dijo a Semana.com el viceministro del Interior, Guillermo Rivera.
Rivera aseguró que “coincide parcialmente” con la teoría de Somos Defensores, al relacionar
algunas de estas muertes con la minería ilegal. Según el viceministro, la hipótesis de la Fiscalía
sobre el asesinato de dos indígenas awá en Nariño (que hacían parte de la guardia indígena
de esa comunidad) apunta a su rechazo a la extracción minera. En el caso de los asesinatos
de tres defensores del medio ambiente en Almaguer (Cauca) y de cuatro campesinos en
Sucre (Cauca), la hipótesis de las autoridades apunta al ELN. “El propio partido Comunista
ha denunciado ataques del ELN a líderes de izquierda de ese partido. Todas esas hipótesis
se están evaluando”, señaló Rivera. El Partido Comunista aseguró recientemente que en los
últimos 30 años esta guerrilla ha matado a 40 de sus miembros.
Guevara, de Somos Defensores, lamentó que el Gobierno sólo esté reaccionando “en la
medida en que haya muertos. Después de la firma de los acuerdos va a venir una violencia
generalizada, ¿qué se está haciendo para reaccionar a eso? Hay una fuerte presencia de grupos
oscuros cuya configuración no se sabe; muchos de ellos que provienen del paramilitarismo.
Pero también hay un ejercicio de acopamiento de espacios por parte del ELN. No se dice
públicamente porque todavía no se puede confirmar, pero cada vez se ve más cómo se están
moviendo”.
Los acuerdos de paz de La Habana contemplan la protección a líderes sociales y defenso-
resistencia
res de derechos humanos. Según el viceministro Rivera este lunes ya se dio un paso en esa
dirección: se creó una “Comisión de alto nivel de garantías de seguridad para el ejercicio de
la política”. Además, Rivera aseguró que la Fiscalía y la Policía recibieron “una directiva para
priorizar las investigaciones” relacionadas con líderes sociales, y que la Unidad Nacional de
Protección está “haciendo una revisión de los esquemas de seguridad” de los líderes sociales
de Nariño y Cauca.
Capítulo 3
Narrativas memoriales
relatos latinoamericanos
No podremos llegar a ser vanguardia de
nada o de nadie, ni siquiera de nosotros
mismos, si irresponsablemente decidimos
que el pasado no existe.
Mario Benedetti,
Perplejidades de fin de siglo,
1993
Narrativas memoriales: Relatos latinoamericanos
reflexionar acerca de la presencia del pasado en nuestras socie-

dades, sobre todo de aquellos aspectos problemáticos e incluso
mezquinos, supone retomar una de las temáticas de debate más
apasionantes e interpelantes que la experiencia del siglo xx ha puesto
en evidencia. Objeto de disputas sociopolíticas, fuente de legitimidad
y justificación para actores y situaciones de diverso tipo, la construc-
ción y la transformación de las memorias colectivas se ha convertido
en un asunto que requiere de una mirada interdisciplinar, un abordaje
desde distintos ámbitos y una invitación creativa a vislumbrar más
allá de las comodidades epistemológicas, éticas y políticas.
La memoria puede ser entendida como un conjunto de experien-

cias individuales que solo toman sentido a la luz de la pertenencia
a un colectivo:
“
Una vez que el niño sale de la etapa puramente sensitiva, desde
el momento en que se interesa por el significado de las imágenes
y los cuadros que percibe, podemos decir que piensa en común
con los otros, y que su pensamiento se divide entre la vaguedad
de sus imprecisiones, todas personales, y diversas corrientes de
pensamiento colectivo. (Halbwachs, 1997, p. 108). [Traducción
“
de las autoras].
97
En este sentido, nadie recuerda solo, pues toda construcción

memorial está inscrita en marcos sociales, los cuales para Halbwachs
(1994) pueden ser entendidos como un conjunto de corrientes de
pensamiento y de experiencias que le otorgan sentido al pasado. Esta
búsqueda de sentido se produce y transmite a través de las vivencias
y del compartir con los otros; en consecuencia, es necesariamente
plural, multiforme y objeto de disputas sociales, ya que,
“
no es memoria del grupo, es decir memoria colectiva calcada
del modelo de la memoria individual, y tampoco es suma de
memorias individuales y solitarias. Pero es la condición misma
de posibilidad de los recuerdos atesorados por los individuos. Y,
como tal, cumple una función social de integración. (Lavabre,
“
1998, p. 53).
Esta función social convierte a la memoria en asunto de institu-

ciones diversas como el espacio público, los medios de comunica-
ción y la educación tanto en espacios escolares como comunitarios.
En suma, las memorias se tornan, desde este punto de vista, en
objetos políticos de primer orden. Si entendemos las memorias
colectivas bajo el prisma del concepto de los cuadros sociales, su
construcción consistiría en un complejo proceso social de creación y
transmisión del recuerdo y del olvido; nadie recuerda solo y ningún
recuerdo está desligado a un por qué y a un para qué políticamente
determinados.
Este es un planteamiento que cobra mayor vigencia cuando

estamos ante acontecimientos traumáticos o eventos de violencia
extrema y masiva que rompen lo cotidiano y la coherencia de las
rutinas sociales (Jelin, 2002). Ante el sinsentido de la deshumaniza-
ción provocada por el imperio del aniquilamiento, la búsqueda de
la memoria se convierte en la forma de darle significado al absurdo,
nombrar lo innombrable y de intentar explicar aquello que nunca
será del todo intelegible. Hablar de memoria en este contexto
implica yuxtaponer, como lo afirma Ricoeur (1999), las dimensiones
ciudadanas que militan contra el olvido, las dimensiones judicia-
les que pretenden aplicar algún tipo de justicia y las dimensiones
98
intelectuales que aspiran a dar orden y explicaciones a los aconteci-

mientos, estableciendo cadenas de causalidad. Estaríamos frente a
una especie de juego de fichas intercaladas que se cristalizan en el
desafío pedagógico de abordar las memorias y los pasados, los cuales
guardan su potencial transformador.
Ahora bien, la memoria desde la pedagogía nos invita a pensar

la narratividad de la experiencia histórica como:
“
un enfoque y análisis que posibilita y sitúa el fenómeno pedagó-
gico como un diálogo abierto y contingente. La aproximación
interpretativa permite integrar desde la memoria recuperada
un abordaje transdisciplinario de la experiencia que transita los
ámbitos políticos, estéticos y culturales. Recupera también las
eticidades alojadas en las experiencias recordadas que se actua-
“
lizan en el presente. (Rubio, 2007, p. 12).
Se trata de cuestionar los imperativos políticos y éticos dentro de

los procesos formativos para retrazar y situar las narrativas memoria-
les de los hechos traumáticos. Estas narrativas vehiculan memorias
cuya mobilización está inmersa en distintos debates sociopolíticos,
los cuales configuran dichos imperativos que generan efectos sobre
el quehacer pedagógico.
El lugar primordial que se le confiere actualmente a la memoria

está unido al surgimiento, en Europa, de la idea de un “deber de
memoria” ligado al descubrimiento de las atrocidades de la Segunda
Guerra Mundial y la Shoah. En el caso latinoaméricano, este responde
a la militancia por un mandato de:
“
“verdad y memoria”, a las que a menudo se agrega “justicia”. Se
exige la verdad, se promete rescatar la memoria de las víctimas.
Ante todo, la memoria tiene aquí un valor moral y político; es
fidelidad a la verdad de los hechos, denuncia del mal cometido
y resistencia a la mentira. Los imperativos de verdad y memoria
forman parte de la cultura política contemporánea de América
Latina, en particular donde hubo un notable movimiento por
99
defender los derechos humanos. Y en ese contexto, “verdad” y

“memoria” forman en lo sucesivo un par y se asimilan una a otra.
“
(Pérotin-Dumon, 2007, p. 8).
A pesar de que este imperativo de la cultura política fue forjado

en la última mitad del siglo xx no es evidente; su emergencia y con-
solidación ha sido fruto de grandes movilizaciones y resistencias
sociales frente a dinámicas represivas, deshumanizadoras y aniqui-
ladoras. La memoria es a la vez objeto de recomposición política y
pilar de dignificación, frente al estigma de los regímenes opresivos
y al horizonte de transformación social. Y, por el contrario, ha sido
vehiculada como medio de creación tanto de exclusiones como de
legitimación de olvidos y silenciamientos. Las sociedades de Amé-
rica Latina han sido alumbradas en una dialéctica entre silencio y
la inquebrantable lucha por la palabra y la visibilización, entre la
homogenización y la resistencia desde la diversidad, la alteridad y
sus consecuentes poéticos.
Es por ello que se torna pertinente, en el hilo del presente análi-

sis, revisar las discusiones que han forjado los imperativos políticos
desde los que se habla actualmente de memoria en los espacios
sociales latinoamericanos, con el objeto de tener presente que
toda propuesta pedagógica implica una lectura determinada de los
propósitos sociales. Lectura que en nuestros países ha supuesto un
combate para pasar de la memoria como legitimadora de las vio-
lencias y las exclusiones sociales hacia unas memorias polifónicas y
potencializadoras de nuevas ciudadanías. A partir de este abordaje se
encuentran una serie de experiencias pedagógicas, cuestionamientos
y vivencias que interpelan las didácticas, desde las cuales se puede
integrar en las aulas y espacios comunitarios las memorias del dolor,
la resistencia y la dignidad. Esos cuestionamientos presentes en el
espacio colombiano merecen ser considerados nuevamente en diá-
logo con otras sociedades de cara a horizontes de posacuerdo. Con
lo anterior, pretendemos establecer una conversación entre fotogra-
fías instantáneas de la memoria y sus abordajes para los procesos
colectivos de enseñanza-aprendizaje.
100
Las memorias de la exclusión: tramas

para la justificación de la deshumanización
“Desorden, especulación, terrorismo, desprestigio, estanca-
miento. Esto ocurría antes del 24 de marzo de 1976. Usted lo vivió,
recuerde y compare” (La publicidad del proceso, 1979), este era el
mensaje de la propaganda difundida por la televisión nacional argen-
tina durante el tercer aniversario del golpe de Estado propinado por
la Junta militar. Alusiones como esta, sobre los conflictos sociales
y armados, circulan tanto en los medios de comunicación como en
los currículos y formas de enseñanza en la escuela se encuentran a lo
largo de todos los países del Cono Sur y Centroamérica. Al repasar
los discursos de los periodos históricos antidemocráticos, sorprende
la preocupación constante por construir y movilizar, con la mayor
eficacia posible, una memoria particular del pasado reciente que se
convierta en la legitimadora de las violencias presentes.
En consecuencia, la primera lucha de las organizaciones de vícti-

mas y defensoras de derechos humanos consiste en la recuperación
de la palabra y, a través de ella, del recuerdo. Se trata de desmontar
los órdenes de justificación y “veracidad” elaborados e impuestos
por la represión a favor de contar la otra historia: la del miedo,
las lágrimas, el dolor y el coraje. El primer debate gira en torno a
cómo cambiar los imaginarios impuestos y aceptados sin grandes
cuestionamientos por las mayorías, las respuestas variarán según el
contexto y determinarán las formas de abordar la enseñanza de ese
pasado traumático. No obstante, esta ruptura de la tergiversación
hegemónica será un proceso complejo, no solo por el imperio de
un miedo reciente, sino porque supone cuestionar cuadros más
amplios de temporalidad. En efecto, la discusión sobre cómo contar
la temporalidad reciente de las violaciones de derechos humanos
ha incitado nuevas preguntas acerca de cómo romper los moldes
de una “memoria nacional” construida desde la homogenización y
la exclusión de la diversidad. Dos cuestiones que se imbrican sobre
todo en aquellos casos en los que el silencio no solo enmascara
violencias recientes, sino largas cadenas de olvido y negación de la
existencia propia.
101
Recordemos que la reflexión clásica acerca del papel de la memo-

ria en la escuela se focaliza en los elementos fundantes de la historia
como ciencia a saber, como la homogenización de la sociedad alre-
dedor de elementos culturales comunes, que difundirán un modelo
de nación concebida como una “camaradería profunda y horizontal”
(Anderson, 2002, p. 21), y, por este medio, de ciudadanía. La historia
“oficial” construida como base de los valores nacionales y del este-
reotipo del “buen” ciudadano genera relatos lineales y heroicos, que
fundamentan imaginarios populares y generan currículos incapaces
de profundizar en las tensiones y complejidades propias de cada
coyuntura, así como sus continuidades y rupturas.
Como señala Colmenares (1987) la simplificación que ha

supuesto la creación de “historias patrias” implicó la creación de
una forma de representación de la realidad que ha actuado efecti-
vamente sobre las culturas políticas latinoamericanos, “el presente
en Hispanoamérica no es prisionero del pasado sino más bien de
las imágenes construidas en ese pasado” (p. 28). Esas imágenes se
pueden exponer a través del paso de la imagen de la civilización
heredada de Europa hacia el ideal de un centro cosmopolita. En
efecto, durante el periodo de construcción de las identidades repu-
blicanas encontramos la exclusión de un gran número de grupos
sociales a favor de la consolidación de un imaginario de una nación
predominantemente europea. Basta con nombrar las representa-
ciones europeizadas de muchos de los “próceres” de la patria, o el
desconocimiento y rechazo de los campesinos, zambos, gauchos,
indígenas y labriegos que siguieron a dichos héroes.
La memoria así edificada excluyó no solo a los afrodescendien-

tes e indígenas, sino a las masas de población que progresivamente
iban engrosando fronteras y márgenes vagas y extendibles bajo la
figura del vagabundo, el colono, el bandido, el subversivo, el terro-
rista. La primera lógica de construcción nacional alrededor del eje
civilización/barbarie se prolonga en el tiempo, metamorfoseándose
bajo el binomio orden/subversión. El ideal de “orden” se basa en
el respeto a la ley y la moral,esta última generalmente interpretada
102
Imagen 5. Panfleto del Plebiscito de 1988 en Chile
Título: ¡Todos Juntos!

Fuente: Museo de
la Memoria y los
Derechos
Humanos
1h. Impresa de 21,6
x 15,4 cm. Original
Recuperado de:
http://www.
archivomuseodela-
memoria.cl/index.
php/42919;isad
Imagen 6. Panfleto del Plebiscito de 1988 en Chile

Título: ¡Rechace los
ruidos molestos, ponien-
do música chilena!
Fuente: Museo de
la Memoria y los
Derechos Humanos
1h. Impresa de
10, 8 x 16, 3 cm.
Original.
Recuperado de:
http://www.
archivomuseodela-
memoria.cl/index.
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103
bajo los imperativos de la iglesia católica. Siguiendo esta idea, orden/

desorden redundan en disyuntivas geográficamente situadas: centro/
periferia, en el caso colombiano, en la nación y su revés (Serge, 2011).
Estos imaginarios eran ampliamente mobilizados a partir de la

década de los años sesenta para construir las memorias justificatorias
de la represión. Como muestra Vitale (2007), a próposito de la dic-
tadura argentina, el imaginario nacional impuesto por la Junta Militar
se basaba en la construcción de una categoría de criterios laxos de un
“subversivo” que amenazaba a una nación próspera, de buena fe y
temerosa de Dios, “vigia de la cristiandad y occidente”, si retomamos
la fórmula franquista. La misma lógica en la que se mostraban pro-
pagandas en las que se oponía un pasado catastrófico y un presente
apasible aparecieron en Brasil, Uruguay, Paraguay y Chile. Con respecto
a esto, recordemos que la campaña por el Sí durante el plebiscito de
1988 que puso fin a la dictadura pinochetista, en Chile, se basaba
en panfletos en los que se exponía un cuadro caótico seguido de la
pregunta: ¿Y qué ocurre hoy? A la cual se respondía con un supuesto
logro del gobierno militar. Idea publicitaria que seguía la misma línea
que marcó la propaganda tanto al inicio del golpe militar de 1973 como
en los momentos críticos de la dictadura: la convocatoria a cacerolazos
relámpago entre 1982-1987; las Jornadas de Paro Nacional en 1983 y
1986 (ver imágenes 5 y 6).
Otra de las imágenes en las memorias oficiales usadas como justifi-

cación de los discursos hegemónicos se relaciona con la representación
heroica del hombre común y cercano al pueblo, que se convierte en el
salvador. Esta se encuentra, por ejemplo, en Perú, donde Alberto Fuji-
mori se presentó a la campaña presidencial de 1990 bajo el lema “Un
presidente como tú”; con el cual no solo se propagaba la imagen de
una similitud socioeconómica con los votantes (poco importaban sus
características sociales), sino que además constituía una denuncia de la
clase política tradicional. La imagen del hombre corriente se acompa-
ñaba con la del hombre fuerte a la cabeza de todas las decisiones. Así
por ejemplo, durante la década de su gobierno, asistió personalmente
104
a las distintas capturas de “terroristas”1 o a la embajada de Japón; la

cual fue tomada por un grupo del Movimiento Revolucionario Túpac
Amaru el 17 de diciembre de 1996. Ese día, las fuerzas especiales
peruanas diseñaron y ejecutaron el 22 de abril de 1997 un asalto militar
que finalizó con el asesinato y detención de los cadáveres de los insur-
gentes, minutos después de la retoma el presidente Fujimori entró a
la embajada con los cuerpos aún tendidos y las cámaras de televisión
transmitiendo en vivo. Ambos usos de una construcción parcial de la
memoria nacional e histórica convergen en la construcción del imagi-
nario del subversivo o el enemigo interno. Este es definido bajo la pre-
misa del peligro sin rostro, difuminado y camuflado. Cualquiera podía
ser la amenaza al orden, la nación, los valores básicos o la vida misma.
En este orden de ideas, se amalgaman los grupos armados al mar-

gen de la ley con cualquier expresión de oposición política; en el mejor
de los casos se vende la idea de “ingenuos”, sobre todo jóvenes, que
caen en los brazos del gran enemigo internacional y nacional: el comu-
nismo. Siguiendo esta línea argumentativa y narrativa, los movimientos
de denuncia de las violaciones y la represión son un brazo de la subver-
sión, un corpus de argumentos que se prolongará en las transiciones; en
efecto, muchos de los responsables de los crímenes de lesa humanidad
alegarán la existencia de una “guerra jurídico-política” liderada por los
defensores de derechos humanos y familiares de las víctimas2.
1. Cabe anotar que durante el gobierno de Fujimori se desplegó una política de

persecución a los grupos guerrilleros Sendero Luminoso (sl) y el Movimiento
Revolucionario Túpac Amaru (mrta ). Sin embargo, como lo han establecido
investigaciones académicas, judiciales y extrajudiciales (Comisión de Verdad y
Reconciliación, 2003), hacia el inicio de los años 90, el principal grupo armado
ilegal, sl, tenía sus estructuras completamente debilitadas y resquebrajadas; pese a
ello, el gobierno Fujimori implementó una política de creación de grupos paralelos
a las estructuras militares estatales que perseguían a opositores, líderes sindicales y
sociales, entre otros, asesinándolos y haciéndolos pasar por miembros del cada vez
más debilitado Sendero Luminoso. Eso generó una fuerte represión estatal bajo
estructuras como el denominado grupo paramilitar Colina. (Comisión de la Verdad
y la Reconciliación, 2003).
2. Con respecto a esto, resultan ilustradores, testimonios como los de los “nietos”:
niños que fueron apropiados por colaboradores y miembros del ejército durante
105
Ante las capturas de los hechos y las identidades, la mitifica-

ción justificadora de las violaciones a los derechos humanos y la
invisibilización de un gran número de grupos sociales se erigen,
progresivamente, una serie de problemáticas que provienen de dis-
cursos subalternos que coinciden con la agrupación de las demandas
sociales tradicionales y aquellas de “verdad y justicia” en contextos
que forzaban la democratización.
“
Las dictaduras [o conflicto armado] son la negación de la polí-
tica y se caracterizan por eliminar toda forma de disenso. Son la
reducción de la polifonía a una única voz monocorde e incluso
al silencio. El silencio se revela como la forma más rudimentaria
de escape y supervivencia. De ahí que el punto de inflexión de
la historia de las dictaduras suele encontrarse en el momento
en el cual sectores importantes de la sociedad pierden el miedo,
salen a la calle y hacen oír sus voces. (Ansaldi & Giordano,
“
2006, p. 102).
En esa perspectiva, las memorias se vuelven plurales, adquieren

rostros ocultados y voces silenciadas con el objeto de desmentir
los mitos memoriales que justificaban un orden en el que la excep-
ción a la regla se normalizaba. Sin embargo, este trabajo militante
se encuentra con distintos obstáculos al ser trasladado al espacio
educativo; a este respecto, se constatan una serie de antagonismos
entre los marcos legales, las políticas educativas y sobre todo en el
quehacer cotidiano de los mismos docentes.
Las memorias de las resistencias: procesos

para la formación de nuevas ciudadanías
La visión de la construcción de la memoria colectiva como una
memoria nacional, homogeneizante y facilitadora de la emergencia
de vagas figuras de un enemigo social eliminable es contestada y
desmontada, por los movimientos de víctimas y defensa de los
la dictadura argentina y cuyos padres biológicos fueron detenidos o desaparecidos.

(Montenegro, 07 de agosto de 2014).
106
derechos humanos, que se convierten en protagonistas de los pro-

cesos sociales de democratización.
“
La verdad fue lo primero que se reclamó públicamente en los
tiempos duros. “La verdad que pedimos es saber si nuestros
desaparecidos están vivos o muertos y dónde están”, decían las
Madres de Plaza de Mayo en una solicitada histórica publicada
en diciembre de 1977 en el diario argentino: “La verdad surgió
como respuesta a la dictadura desde el movimiento de derechos
humanos”, recuerda hoy el abogado chileno Andrés Domínguez.
La insistencia en la verdad está, en efecto, en el centro del movi-
miento por los derechos humanos que cobra auge en muchas
partes en las décadas de 1970 y 1980: de allí procede su autoridad
moral e incluso su fuerza política […]. El término “memoria”
apareció a la zaga de la verdad para afirmar la resistencia de los
recuerdos a las tentativas oficiales de negar lo sucedido y borrar
el pasado. Así, en Chile, la aparición de “la memoria” como
consigna puede situarse alrededor de 1978, cuando Pinochet pro-
mulgó también la ley de amnistía (en marzo) y los restos de los
primeros desaparecidos se descubrieron en hornos de cal aban-
donados en la zona rural de Lonquén, no muy lejos de la capital.
“Lembrar ê resistir”, se decía por entonces en Brasil. […] desde la
transición democrática, las palabras “verdad” y “memoria” sim-
bolizan los tiempos difíciles para las organizaciones de víctimas
y de defensa de los derechos humanos que procuran instalar en
la conciencia social un imperativo moral acerca del pasado. En la
Argentina, Chile y el Perú (pero no solo allí) esas organizaciones
también supieron inscribir la cuestión de las violaciones pasadas
en las agendas políticas e inculcar en el público la idea de que la
solidez y la legitimidad de las instituciones refundadas habrían
de depender de la verdad acerca del pasado. (Pérotin-Dumon,
“
2007, pp. 10-11).
Dicha refundación erige como uno de sus pilares a la pedago-

gía en y para la memoria y los derechos humanos; entendida esta
última como una forma de intervención en el mundo que ponga de
manifiesto las estructuras sociales y los discursos dominantes que
la soportan. Llevar al ámbito educativo la cuestión del ¡Nunca Más!
107
Responde a desafíos y dilemas de distinto tipo: en primer lugar, se

basa en la idea de que la transmisión de las voces, testimonios y
narrativas de los pasados traumáticos permiten la consolidación de
subjetividades políticas que ponen en tela de juicio (para reconstruir
desde el cuestionamiento permanente), las categorías básicas, los
espacios, los tiempos, los cuerpos y las situaciones (Mèlich, 2010). A
este primer cuestionamiento ético político se le suman, en segundo
lugar, los dilemas sobre los legados de los periodos de conflicto o
de represión en los distintos espacios sociales, en este caso en el
sistema educativo. Como demuestra Aguilar (1996), en referencia al
caso español, las memorias construidas por el franquismo sobre la
guerra civil española dejan una serie de legados en la cultura política
que se traducen en muchas de las políticas de memoria o inexistencia
de esta.
Las preguntas acerca de la introducción en la escuela y los espa-

cios de formación comunitaria de las memorias de pasados traumá-
ticos que surgen al emplear didácticas y lenguajes tales que permitan
construir “puentes entre el pasado y el presente, mantener vivo el
pasado pero antes como generador de inquietudes acerca de la actua-
lidad de los alumnos que como modelo a imitar, situación a añorar
o pérdida a reparar” (Jelin & Lorenz, 2004, p. 8), son resueltas en la
práctica por los actores que conforman el campo educativo de cada
país a través de estrategias diversas. Podemos intentar establecer un
primer marco general de análisis de dichos posicionamientos apo-
yándonos en los conceptos de voz, lealtad y salida (voice, loyalty and
exit) desarrollados por Hirchsman (1977), para así poder considerar
que los actores del campo educativo pueden optar por el silencio,
la voz o la salida.
En el primer caso, estamos ante una opción de ocultamiento,

consciente o no, del problema; el cual no existe, puesto que no se
considera un contenido de enseñanza. A la luz de este posiciona-
miento podemos leer la política educativa colombiana en la que, pese
a los mandatos jurídicos:
108
“
nada o casi nada se sabe sobre la consolidación de grupos gue-
rrilleros, los 11 fallidos acuerdos de paz; los diversos pactos de
intercambios de prisioneros, de desmovilización de grupos arma-
dos; la realización de un genocidio por motivación política; las
causas y modalidades de desplazamiento forzado que tiene como
víctimas a un aproximado de cinco millones de colombianos y
la desestructuración del Estado que ha delegado sus funciones a
las organizaciones estatales. (Ortega, Castro, Merchán & Vélez,
“
2015, p. 76).
Esta opción es contrarrestada por algunos actores sociales que

participan en los diferentes tipos de procesos de formación, mediante
estrategias de resistencia tanto en las aulas como en espacios comu-
nitarios, populares, movimientos sociales, agrupaciones juveniles,
entre otros. Hay una serie de lugares de enunciación desde los que
se tejen memorias como repertorio de resistencia y a su vez de cons-
trucción de una identidad colectiva y de re-existencia. Las memorias
así construidas rompen, por un lado, con los silencios del currículo
oficial, y, por otro, con las tramas explicativas hegemónicas que se
han forjado a lo largo del conflicto armado. Paradójicamente, el
silencio en la política pública educativa se acompaña de una tradición
de constitución de comisiones de expertos, encargadas de brindar
informes explicativos del conflicto3, los cuales (pese a las diferencias
coyunturales e ideológicas de sus miembros), contribuyen, de una u
otra manera, a prolongar una trama explicativa monolítica en la que
3. A este respecto cabe destacar que desde 1958, año en que se conforma la llamada
Investigadora: comisión de expertos destinada a la recolección de información en las
zonas más afectadas por la violencia bipartidista de los años cuarenta y cincuenta,
se han creado hasta la fecha trece comisiones nacionales de estudio e investigación
extrajudicial. Bien sea para el análisis general de las causas del conflicto como la
Comisión de Expertos de los años ochenta, el Grupo de Memoria Histórica a
partir de 2005 o la Comisión de Expertos para el Esclarecimiento de las Causas de
Conflicto y sus Víctimas instalada en 2014 en el marco de las negociaciones de paz
entre el gobierno colombiano y la guerrilla de las farc-ep; o para el estudio de un
hecho concreto como la Comisión de la Verdad sobre el Palacio de Justicia creada
por la Corte Suprema de Justicia en 2009; finalmente, se han creado comisiones
regionales (Jaramillo, 2014).
109
la violencia adquiere características difusas, patológicas y ausentes

de responsabilidad jurídica, simbólica o política alguna.
Sin embargo, ni los resultados de los informes de las comisiones

de expertos y mucho menos las experiencias desde los movimientos
sociales y organizaciones de víctimas son incorporados sistemática-
mente a los espacios educativos, sobre todo formales. Esta opción de
silencio se encuentra bajo líneas similares en Perú, donde el tema de
los años del conflicto entre las fuerzas armadas y Sendero Luminoso4
con el subsecuente periodo de dictadura fujimorista es abordado de
manera parcial por algunos formadores.
En un análisis sobre el quehacer de los docentes de Ciencias

Sociales en Ayacucho, la zona más afectada por la guerra, Trinidad
(2004) muestra cómo un gran número de educadores optan por no
abordar los temas de las violaciones de derechos humanos en sus
.
clases. Su posición es justificada por tres tipos de argumentos:
La reducción del número de horas dedicadas a las Ciencias

Sociales permite que solo se aborde de manera general la totali-
dad del programa. A este respecto cabe destacar que el gobierno
de Fujimori promovió una reforma educativa que reorganizaba
el área curricular de Ciencias Sociales alrededor de formaciones
económicas y geográficas. Esto se sumó a la intervención en las
facultades de Educación y Filosofía que eran considerados por
este presidente como saberes subversivos.
4. El grupo Sendero Luminoso nace en 1980 en la región peruana de Ayacucho,

de predominancia rural e indígena. El movimiento guerrillero de inspiración
maoísta desplegó una campaña de control y terror sobre las comunidades de la
zona. Las fuerzas armadas peruanas optaron durante los años ochenta por armar
y apoyar a las comunidades que querían oponerse a Sendero Luminoso, por medio
de la formación de las llamadas rondas campesinas. Hacia comienzos de los años
noventa, a pesar de que el grupo se encontraba debillitado, comenzaron fuertes
ataques terroristas en las ciudades por parte de los reductos del grupo guerrillero,
así como de grupos paramilitares creados por el gobierno de Fujimori. (Comisión
de la Verdad y la Reconciliación, 2003) (Degregori, 1996).
110
.
La prolongación de mandatos del silencio. El fujimorismo dictó

una ley de “Apología del Terrorismo” destinada al control de la
cátedra en los diferentes niveles educativos. En consecuencia,
se instaló una cultura del miedo y el control social en la que
fueron educados gran parte de los actuales docentes. A pesar
de que la ley fue abolida, estos mandatos se prolongaron. Para
muchos docentes no es necesario tocar el tema del conflicto y
otros consideran que estos temas no contribuyen a desarrollar
competencias pertinentes para el espacio escolar, ya que habría
“otros prioritarios que las familias reclaman que sus hijos
manejen, para que puedan más adelante continuar estudios en la
universidad o conseguir un trabajo” (Trinidad, 2004, p. 23). En
otros términos, la pedagogía de la memoria no correspondería a
una visión economista de la función de la educación, entendida
.
esta última como productora de mano de obra calificada.
El fujimorismo actuó directamente sobre los currículos y

manuales escolares introduciendo en 1995 una serie de con-
tenidos sobre la ciudadanía, los derechos humanos, la equidad
y la democracia. Esta reforma respondía al intento de dar una
apariencia de democracia en funcionamiento. No obstante, las
didácticas imperantes y el control social entre docentes vaciaba
de sentido dichos contenidos. En consecuencia, muchos docen-
tes refieren actualmente una ausencia tanto en los contenidos
como en su formación para abordar estos temas.
El caso peruano muestra las dificultades de romper con los

legados que dejan las políticas de intervención sobre la educación y
la imposición de una memoria hegemónica excluyente en el ámbito
educativo. Entonces, ¿cómo romper los vacíos, los controles sociales,
los estigmas y las lógicas del silencio para abordar dichos temas?
Una estrategia cercana a la denominada salida de Hirchsman (1977)
es adoptar el discurso que sea socialmente más consensuado. Este
es el caso de países en los que han existido Comisiones de Verdad
y Reconciliación (cvr), con un importante nivel de difusión y apro-
piación social. Un rastreo de las políticas de la memoria puestas en
111
marcha por los gobiernos de siete países en América Latina (Argen-

tina, Bolivia, Chile, Brasil, Paraguay, Uruguay y Perú) muestra cómo
la mayoría están destinadas al espacio educativo, seguidas de la puesta
en marcha de espacios de conmemoración y difusión de archivos
(Garretón, González, & Lauzán, 2001).
Lo anterior permite recurrir a un material interesante presentado

dentro de un discurso más o menos consensual del pasado. Así, por
ejemplo, ante la dificultad o ausencia de deseo de algunos docentes
de abordar la cuestión de la dictadura argentina, que comenzó el 24
de marzo de 1976, día del golpe militar, muchos deciden mostrar
la película La Noche de los Lápices; esto, sin suscitar ningún debate o
análisis posterior, lo cual muestra un posicionamiento que contribuye
a banalizar y estabilizar las memorias, alrededor de una interpretación
reduccionista de los hechos (Lorenz, 2004). La ausencia de debate
alrededor de una nueva memoria “oficial” o “semioficial” contribuye
a ocultar las discusiones que aún generan dentro de las sociedades
dichas narrativas, las cuales son fruto de una serie de imperativos
ético políticos propios de la justicia transicional de la que derivan.
En efecto, las cvr surgen en la inmediata transición con el objeto de
responder a las necesidades de garantizar un porcentaje de verdad
a cambio de la creación de una excepcionalidad en el marco del
derecho penal común.
“
Las políticas del después del conflicto se articulan en torno a
nuevas representaciones de las violencias pasadas en el espacio
público, ellas ofrecen un nuevo relato públicamente sancionado
y enmarcado por rituales de memorialización. Se trata, a la vez,
de garantizar la tregua política, estabilizar el nuevo regimen y
“
apaciguar las coleras de cada uno. (Andrieu, 2012, p. 27).
Sin embargo, la narrativa así erigida presenta diversos cuestio-

namientos. La representación de las víctimas desde un registro des-
politizado entra en contradicción, no solo con los hechos factuales,
sino con las memorias y narrativas que los familiares y compañeros
hacen de ellas. Hablar de la víctima sin ahondar en esta como sujeto
político supone un reconocimiento parcial: se reconoce la violación
112
a sus derechos humanos, pero no las cadenas de causalidad con un

posicionamiento y una opción de vida, tampoco los proyectos indi-
viduales y colectivos que constituían su identidad.
Al lado de las opciones de lealtad y salida, otra opción estratégica

es la voz; es decir, tratar de integrar en el quehacer pedagógico la
polifonía, la complejidad y la problematización para lograr retomar
los imperativos ético políticos que inspiran la lucha por la memoria
y la justicia. No obstante, llevar a la práctica cotidiana en espacios
escolares y comunitarios la pedagogía para la memoria implica una
serie de cuidados y dilemas, que han evidenciado a lo largo de la
experiencia de la transformación los própositos sociopolíticos liga-
dos a la estructuración de procesos formativos que están anclados
en la preocupación por la memoria, como salvaguarda y potenciali-
zadora del cambio social.
Dilemas sobre la relación memoria

y la no repetición en el presente
La traducción de memorias entendidas desde el horizonte ético
político de los derechos humanos en las prácticas pedagógicas coti-
dianas al interior del aula (y, por supuesto, en todos los espacios de
aprendizaje social), ha inducido una serie de cuestionamientos que
responden a la dificultad de aprehender en contextos de largas tran-
siciones políticas; una cuestión que pone en entredicho fundamentos
sociales de base, como es el abordaje de las exacciones pasadas.
Podemos sintetizar estos debates alrededor de tres grandes cuestiona-
mientos a saber: ¿Cuál es la carga de los legados de las denominadas
memorias de la exclusión en las interacciones y prácticas cotidianas de
los docentes? ¿Cómo pensar la relación intergeneracional haciendo
del pasado una interpelación para el presente? ¿Qué implica aprehen-
der las narrativas memoriales formuladas desde la alteridad?
Retomemos el primer interrogante: Los regímenes represivos, en

su mayoría, se preocuparon no solo por determinar los contenidos
curriculares, sino por ejercer un control eficaz del quehacer docente.
113
En algunos casos, los márgenes de libertad se ampliaban según las

coyunturas internacionales y las evoluciones del conflicto. Recorde-
mos la contradictoria relación del franquismo con la corriente de
la denominada “escuela nueva”, la cual de una prohibición y férrea
censura fue progresivamente ganando espacios hacia finales del régi-
men, a causa del renombre internacional que iba adquiriendo (Del
Pozo & Braster, 2006). En la mayoría de circunstancias se instaló un
control desde los espacios de formación de los futuros docentes que
se traducía en una inspección social del discurso y la autocensura.
Ese es el caso peruano y también el de muchas regiones colombia-
nas, en donde los actores armados han influenciado directamente
las prácticas en las escuelas.
“
Para poder mantener un espacio lo suficientemente amplio
para no ser señalado por ninguno de los actores armados, las
relaciones y las prácticas de aula se plantean de tal manera que
no puedan ser utilizadas para que los ubiquen en uno u otro
bando; esta neutralidad en la escuela obedece por tanto más
a una mirada estratégica de seguridad, que a una convicción
sobre el papel de la educación dentro de las dinámicas sociales:
“hasta el salón se ha entrado y yo tener que callar”, “la guerrilla
pregunta cómo, cómo trabajamos nosotros como docentes, la
forma como los estamos llevando y sobre todo interroga son a
los alumnos. Sí la intención, si que la guerrilla pregunta cómo,
cómo trabajamos nosotros como docentes” “yo creo que al
respecto pues estamos bien, ellos yo creo que lo que los niños
han dicho de nosotros lo han podido corroborar con lo que han
visto y como ellos siempre pasan entonces tienen las versiones
“
de nosotros”. (Lizarralde, 2002, p. 14).
Allende estos mandatos del silencio inducidos por el miedo y

la sanción social, las que hemos llamado memorias de la exclusión
producen una serie de legados tácitos frente a la relación con la ense-
ñanza. Como mostramos en el caso peruano, para muchos docentes
no tiene sentido un aprendizaje sin un correlato evidente con las
posibilidades de continuidad en el mundo laboral. Igualmente, para
114
otros, el cuestionamiento expreso de los sustentos y fundamentos

sobre los que se justificó la represión no son abiertamente contes-
tables, pues habría una etapa de desorden a la cual se le pone final
tras la ruptura democrática, lo cual sería una suerte de mal necesario.
Al lado de estas dificultades sobre los posicionamientos personales
está el mayor legado que ha sido recientemente analizado y puesto en
relieve, el cual concierne los aspectos autoritarios de una cierta visión
de la relación pedagógica. Pensarla desde la verticalidad supone una
estructura que replica aquellas negaciones de la alteridad que se pre-
tenden transformar por medio de la educación en y para la memoria.
Esta es una relación basada en la autoridad conferida por el saber,

en la que se debe poder aplicar un criterio claro de evaluación según
el cual el estudiante encuentre la respuesta apropiada; esto induce
una lectura de la memoria como un contenido a tratar de soslayo, o
más bien como una estrategia de enseñanza. Siguiendo esta lógica,
la memoria se convierte en memorización de fechas, nombres y
datos para dar una respuesta adecuada, pero sin ninguna experiencia
crítica (Dussel, 2002).
La pedagogía de la memoria supone, por el contrario, introducir

didácticas que rompan las estructuras de autoridad homologables
a aquellas imperantes en otros espacios sociales. Así, la actividad
educativa se convierte en una relación dialógica que implica el con-
tinuo autoanálisis de todos los participantes; quienes son llamados
a identificar los lugares de enunciación desde los que se posicionan
las corrientes de pensamiento y experiencia, creando los cuadros
sociales a partir de los cuales se apropia e incluye en una memoria
colectiva.
Sin embargo, la revisión de las estructuras de autoridad y su tra-

ducción en la práctica pedagógica se acompaña también del análisis
de la posición de la educación y sus actores dentro del espacio social
en general. Muchos análisis contemporáneos acerca del desarrollo
de la denominada educación cívica tras la Segunda Guerra Mundial
115
en Europa revelan cómo la premisa según la cual una pedagogía de

la memoria induce al ¡Nunca Más¡ no es lineal, sino que está sujeta
a una serie de elementos contextuales; tales como la respetabilidad
social del quehacer docente y, en particular, de las áreas de conoci-
mientos inscritas en las ciencias sociales y humanas (Gensburger &
Lefranc, 2015). Este aspecto es importante a analizar en países donde
la posición de los docentes ha sufrido un deterioro, por una parte,
en términos de capital simbólico y, por otra, en los saberes que no
entran en los cánones neoliberales que han marcado las reformas y
las políticas educativas, pues estos son despreciados y relegados a
espacios secundarios (Estrada Álvarez, 2002).
Ahora bien, retomando el segundo interrogante planteado:

¿Cómo pensar la relación intergeneracional haciendo del pasado una
interpelación para el presente?, encontramos que la pedagogía de la
memoria implica una relación alrededor de narrativas intergeneracio-
nales. Las memorias son ese tiempo que ya no es pero que aún está,
el pasado actuando sobre el presente, el puente entre generaciones
entendidas como comunidades de sentido, que se relacionan por la
vivencia de un hito histórico (Leccardi & Feixa, 2011). En conse-
cuencia, la enseñanza de la memoria pasa primero por la vivencia
personal de cada uno de los que se pone en diálogo, e integra las
historias de vida de los demás miembros del proceso formativo; y,
a su vez, estimula la búsqueda y la reconstrucción de los pasados
familiares con los cuidados éticos que supone tratar estas narrativas.
Consideremos el primer aspecto siguiendo los planteamientos

de Carvalho, Lorenz, Marchesi y Mombello (2004) al relatar las
experiencias en las escuelas de la ciudad de Río de Janeiro. Los
autores muestran la existencia de una división generacional entre
aquellos docentes que vivieron la época de la dictadura y aquellos
más jóvenes que la conocen por los testimonios y las narrativas:
“
En el colegio en el que doy clases, las dos profesoras de portu-
gués, cuando tienen que trabajar sobre redacción y producción
de textos escritos o discutir cuestiones de imágenes o películas,
buscan por su propia cuenta textos que hablen sobre censura
116
y la represión. Es interesante señalar que estas profesoras que

buscan presentar el tema en el aula pertenecen a la generación
que estaba en la universidad a fines de la década de los setenta,
comenzaron a dar clases en los inicios de la década de los
ochenta y tienen experiencias personales relacionadas con la
democratización como haber participado en la campaña de
amnistía de 1979 y en la organización de los sindicatos a partir
del final de la década de los setenta y principios de los ochenta.
Por tanto, transmiten a los alumnos cuestiones que tienen que
ver con su propia historia. Hay otros profesores que, sin par-
ticipación política o experiencias personales en relación con el
regimen militar, no tratan el tema. Es común inclusive encontrar
profesores que se refieren al periodo militar como la “revolu-
ción”- término acuñado por los militares para su movimiento-.
Ellos lo llaman “revolución” para identificar un periodo histó-
rico, sin preguntarse sobre el contenido del término. (Carvalho,
“
2004 p. 166).
La restitución de experiencias personales introduce el testimonio

propio en el aula, lo cual implica ponerlo en conversación con Otros,
es decir con las voces de terceros que pueden haber tenido vivencias
alrededor de la situación narrada y tensionar el recuerdo. En este
orden de ideas, la memoria dentro de la relación pedagógica supone
no solo poner en entredicho los órdenes de justificación y veraci-
dad hegemónica, sino también aquellos incorporados por todos los
actores de dicha interacción. Estamos, entonces, ante el desafío de
tensionar experiencias y regímenes de historicidad, y también de
la apropiación que hacemos de estos; estas vivencias se refieren a
aquellas que cotidianamente se desarrolla en espacios sociales, que
son ajenos a los propios.
Surgen entonces los siguientes interrogantes: ¿Cómo hacer para

que las memorias le hablen al presente? ¿Tiene sentido educar en y
para los derechos humanos en contextos de la violación continua de
estos? A este respecto, se hace pertinente considerar las identidades
que conforman los grupos de escucha. Una investigación (Corbel &
Falaize, 2004) sobre la práctica de los profesores franceses acerca de
117
la difusión de los pasados violentos, esencialmente la Shoah, muestra

la dificultad para integrar en aulas culturalmente diversas los relatos
sobre el holocausto. Si bien, el uso de testimonios y de espacios de
memoria genera reflexiones críticas en los estudiantes, la presencia
de jóvenes de origen musulmán cuestiona el estatus de igualdad de
los relatos. Muchos, sin desconocer el holocausto judío, no entienden
porqué el tratamiento de hechos como la guerra de Argelia es tan
empobrecido y rápido; asimismo, exigen una lectura de los genoci-
dios que incorpore hechos como el del conflicto palestino-israelí. En
el mismo sentido, los trabajos sobre la educación relativa al pasado
nazi en la Alemania actual muestran que la forma de aprehender las
memorias varía según el nivel socioeconómico, el grupo etario o la
ubicación geográfica de los estudiantes (Oeser, 2015).
Lo anterior implica reinscribir las didácticas de la memoria en

una lectura en la que se entienda la experiencia pedagógica como
interacción entre actores socialmente situados. Esto supone una
apuesta sobre la contextualización, sobre todo, a la luz de uno de sus
propósitos principales: re-humanizar a través de la sensibilización y
la empatía para que posibiliten la escucha acogedora, comprensiva
y reflexiva. Dicha empatía posibilita generar diques éticos frente a
los discursos y lógicas tanto generadoras como justificadoras de la
deshumanización y el exterminio; por ello, debe ser leída según los
contextos. En efecto, los umbrales sociales de sensibilidad están
determinados por las experiencias y los cuadros a partir de los cuales
los individuos leen el mundo (Traïni, 2009). Al respecto, muchas de
las experiencias pedagógicas revisadas convergen en lugares marca-
dos por la exclusión y la violencia cotidiana, como favelas, barria-
das o zonas de conflicto; allí, los niveles de sensibilización frente
a la violencia física son menores, generando mucho más impacto
con los relatos de esa violencia innombrable, simbólica y latente.
En sentido contrario, para otros grupos sociales es difícil pensar

que lo descrito, visto y oído alguna vez existió o exista. Las aporías de
la incomprensión se hacen más patentes ante narrativas que por su
dolor se inscriben de manera relativa en los lenguajes tradicionales,
118
“
¿Cómo dar cuenta de esta pequeña y extrema guerra en torno
al azar? ¿Puede la historiografía incorporar estas manchas de
sentido —manchas que se expanden, sensible, contagiosamente,
sobre aquello que circunda— en las grandes comprensiones de
una experiencia colectiva? A los proyectos políticos en pugna en
aquella época ¿se pueden sumar las borrosas figuras éticas que se
desprenden de los gestos, de los incontables gestos que rebalsan
las categorías más racionales de la lectura de lo gobernable y lo
ingobernable? ¿Está el poema solo encerrado en los libros, o
cruza este acaso los espacios, los cuerpos, para escribirse en el
desencuentro entre el lenguaje y los acontecimientos? (Santa
“
Cruz, 2006, p. 110).
Esto implica otros desafíos en el quehacer de la enseñanza: rom-

per las estrictas fronteras entre lo racional y lo sensible, y abrirse a las
estéticas y poéticas de la narrativa por dolorosa que sea. Lo anterior
con el objeto de hacerla pensable, de inscribirla en las vivencias del
presente, y a partir de lo sensible, del aumento de los umbrales de
sensibilización y la empatía volver a la razón, la problematización,
la reflexión y la crítica.
Lenguajes y dispositivos de sensibilización para recordar lo

innombrable
A pesar de usted, mañana ha de ser otro día. Tendrá entonces
que ver el día renacer derramando poesía. ¿Cómo se va a
explicar ver el cielo clarear de repente, impunemente?¿Cómo
va a silenciar nuestro coro al cantarle bien de frente?
Chico Buarque,
A pesar de usted
Paralelamente a los debates y las rupturas en el orden de la

construcción política de la identidad, que implica la construcción
social de memorias de violencias extremas, aparecen aquellas que
suscitan una serie de cuestionamientos sobre la capacidad de hacerlas
119
inteligibles mediante las categorías existentes; por ejemplo: ¿Cómo

nombrar una situación que se construye desde la excepción o el
límite? Los universos deshumanizadores, propios a las dictaduras y
guerras, constituyen a la vez situaciones totalizadoras y de excepción.
Las políticas de deshumanización y exterminio implican la crea-

ción de un universo en la excepción, según Agamben (2000). Esto
surge en el momento en que la regla es la interrupción de la misma,
no se trata de la ausencia de ella, por el contrario, es la instalación
de la anomía como principio ordenador del mundo social. El siglo
xx supuso una sofisticación en el biopoder, si antes el poder polí-
tico suponía controlar la muerte y la vida, la creación de mundos de
excepción implica disponer de la supervivencia. En este sentido, el
testigo es aquel que al sobrevivir rompe la lógica de la constitución
de seres no-humanos y deshumanizados al dar testimonio y al narrar,
“
[…] atestigua el manifestarse de una potencia de decir solamente
por medio de una impotencia, lo que hace que su autoridad no
dependa de una verdad factual, de la conformidad entre lo dicho
y los hechos, entre la memoria y lo acaecido, sino de la relación
inmemorial entre lo indecible y lo decible, entre el dentro y
el fuera de la lengua. La autoridad del testigo consiste en que
puede hablar únicamente en nombre de un no poder decir, o
“
sea, en su ser sujeto. (Agamben, 2000, p. 153).
La narrativa del sobreviviente, de aquel que resistió a la máquina

de la deshumanización (los centros clandestinos de reclusión y las
escuelas del terror, por nombrar solo algunas tecnologías del terror),
constituye ante todo un medio para volver al mundo de la norma,
de la humanidad. Traer al mundo del lenguaje lato sentu la vivencia
que nunca será del todo comprendida ni explicable permite volver a
constituir el sujeto, a re-existir. No obstante, el testimonio conmueve
no solo por el horror del contenido, sino que estremece porque pone
ante nosotros la frontera entre lo decible y lo indecible, ante los lími-
tes de los universos de lo pensable. El ejemplo más contundente de la
tensión de estos límites es el detenido-desaparecido. ¿Cómo nombrar
y representar al individuo que ha sido sometido a la invisibilización
120
total y que cuya existencia ha sido negada, sus rastros físicos borrados
y ha sido simbólicamente situado por fuera de la sociedad? Y que,
sin embargo, allí sigue estando presente desde el vacío, las existencias
rotas, las resistencias de los familiares, y vive a través de la voz de
quienes lo conocieron, lo amaron, y de aquellos que atestiguan de
su presencia en el mundo.
“
Pero esto no anula el sinsentido, ante esos acontecimientos en
los límites, que desafían las categorías, se plantea, en efecto,
el problema del agotamiento de las estrategias para figurar y
pensar las cosas. Lo que está en juego es el sentido, la palabra,
el significado y la posibilidad de contarlo y los límites de todas
esas cosas cuando se enfrentan a situaciones catastróficas. (Gatti,
“
2006, p. 33).
Frente a ello, los actores sociales (organizaciones de víctimas,

artistas, docentes, comunidades, entre otros) desarrollan diferentes
estrategias narrativas. Así, por ejemplo, se puede contar y visibilizar
el vacío, aquello que ya no está y en consecuencia rompe los códigos
sociales, los universos de sentido. Una de las narrativas más usadas
a este respecto son las galerías o archivos itinerantes. En Colombia,
las denominadas “Galerías de la Memoria” se han construido gra-
cias a organizaciones como la Fundación Manuel Cepeda, como
una apuesta por la pedagogía social de la memoria. Al respecto, esta
organización plantea:
“
En la medida en que propician el encuentro entre los colombia-
nos, las Galerías de la Memoria se transforman en instrumentos
activos para restablecer los lazos sociales que se han roto en el
seno del desconocimiento de una parte invisibilizada de la his-
toria nacional: la realidad de las víctimas estigmatizadas que el
poder ha querido mantener en la sombra. La puesta en evidencia
de la injusticia y el cuestionamiento de las prácticas cotidianas
que la perpetúan, puede generarse a partir de un trabajo cualifi-
cado de socialización de los testimonios que vaya más allá de la
simple denuncia. Creemos que cuando se expresa públicamente
la indignación ante la arbitrariedad, cuando se informa a la
121
opinión pública a través de diferentes tipos de acciones civiles

acerca de la lucha contra la impunidad protagonizada por los
familiares de las víctimas, se estimula el trabajo de elaboración
colectiva del duelo, contribuyendo a transformar los efectos de
la pérdida en motivación hacia un proceso de reparación integral.
Gracias a estas acciones civiles realizadas desde la marginalidad
y en medio de la persecución, las víctimas y los defensores de
Derechos Humanos hemos contribuido a que la sociedad colom-
biana sea cada vez más consciente de que la comprensión del
pasado violento y el reconocimiento de los daños ocasionados
a las víctimas es una fase indispensable para la construcción de
una verdadera democracia. A través de la socialización de los
testimonios de las víctimas también es posible dar a conocer la
historia de los victimarios y el sentido de las acciones de victi-
mización. A partir de los documentos y relatos presentados es
posible sacar a la luz pública quiénes fueron los promotores,
patrocinadores, encubridores de los crímenes de lesa humanidad;
cuáles fueron las razones políticas, económicas y sociales para
cometerlos, y a través de qué mecanismos legales e ilegales de
operación y encubrimiento funcionó el dispositivo criminal que
“
produjo la impunidad. (Girón y Cepeda, 1998).
Es así como esta propuesta de reconstrucción y narrativa colec-

tiva de la memoria comienza a remplazar el vacío, visibilizar la
existencia de los hechos y traer a la luz ese estado de anomia; ade-
más, develar las lógicas sociales que sustentan la posibilidad misma
de la violencia. Ello con el objeto de traducir lo inenarrable en la
exigencia política de derechos a la verdad, la justicia, la reparación
integral y la no repetición para las víctimas y la sociedad en general.
Estas galerías se convierten también en dispositivos didácticos y en
narrativas que impiden la negación y la indiferencia. En el mismo
sentido, la Asociación de Familiares de Personas Desaparecidas
(Asfades), mediante la constitución de galerías itinerantes, en oca-
sión acompañadas de baúles donde los familiares guardaban objetos
personales y recuerdos familiares del detenido-desaparecido, pone
en escena una narrativa que deja entrever el vacío y la ruptura en la
122
secuencia existencial no solo de aquel que no está, sino también de

quienes lo sobreviven.
Una dinámica similar se encuentra en la práctica de la asociación

argentina de las Abuelas de la Plaza de Mayo, quienes guardan cajas
con objetos de sus hijos desaparecidos y elementos que guardan para
sus nietos esperados. Estas son entregadas a los nietos una vez son
“recuperados”, como mecanismo para que comiencen a descubrir
quiénes eran sus padres biológicos y entiendan que sus familias los
esperaban y buscaban. En este último ejemplo, no solo se trata de
revelar las vidas truncadas, sino que en esta narrativa es inherente la
idea de la posibilidad de contribuir a la redefinición identitaria de otra
víctima del secuestro, del niño criado lejos de su familia de origen,
incluso por aquellos que lo hicieron huérfano.
Este tipo de narrativas ligadas a la reconstitución de identidades

cercenadas por la negación de la familia propia o, en otros casos, por
el silencio impuesto al interior de los espacios familiares constituyen
otro tipo de representación, que ya no se ubica desde el vacío, sino
desde el cuestionamiento doloroso sobre quiénes eran allende el
hecho violento. Estas son las narrativas tejidas por las organizacio-
nes de Hijos de víctimas de la represión, inicialmente en Argentina y
posteriormente en países como Uruguay y Colombia. Estas asocia-
ciones pretenden trascender la visibilización del hecho para llevarlo
a la escena pública; además, buscan la denuncia sobre la exacción
cometida contra sus padres, el ideario político y los proyectos de vida
individuales y colectivos que dicha violación de derechos causó. Se
trata de recordar que no solo son víctimas, sino que eran un grupo
de personas que fueron victimizadas en razón de una ideología, una
forma de ver el mundo o un proyecto colectivo.
La ruptura y los puentes intergeneracionales construidos a través

de estas narrativas, desde las continuidades y discontinuidades de las
militancias actuales con las de los ancestros, son rastreables. Igual-
mente, en los procesos de memoria desarrollados por los jóvenes
familiares de militantes de la Unión Patriótica, los cuales se plantean
123
cuestionamientos frente al legado histórico y su incidencia en el

presente y futuro, agenciaron, desde sus propias lecturas y análisis,
horizontes de sentido que alimentan los procesos de construcción
de identidad y su posicionamiento ético político frente a la realidad
nacional e internacional. Este proceso de dotación de sentido hace
evidente el papel activo de la nueva generación en la interpretación
de la historia, y trasciende, de esta manera, a un ejercicio de transmi-
sión y apropiación de las memorias heredadas como proceso estático
y de memorización centrado en la repetición y no en la construcción.
Esta dinámica de (re) construcción-apropiación se hace en

medio de un clima de silenciamiento, tergiversación y de acciones
fragmentadas; por ello, las narrativas testimoniales de los familiares y
sobrevivientes se convierten en el soporte principal de la diversidad
de memorias. Estas narraciones subvierten la historia oficial y cons-
truyen intersticios, por medio de los cuales comienza a salir a la luz
una historia que ha permanecido oculta, debido a intencionalidades
vinculadas con el mantenimiento de las relaciones de poder, la justi-
ficación de los crímenes, la estigmatización a la labor de defensa de
los derechos humanos y la fragmentación del movimiento social. El
proceso de reconstrucción de la memoria de acontecimientos que no
fueron vividos personalmente, sino transmitidos por otros actores,
“que desenvuelven su vida después del acontecimiento recordado,
dan cuenta del pasaje de la memoria individual a la memoria histórica
elaborada por grupos que se apropian simbólica y políticamente,
de un pasado en el que no fueron protagonistas directos” (Jelin &
Sempol, 2006, p. 9). También, recurre al relato para dar cuenta de
acontecimientos del pasado, de las elaboraciones de la historia y de
los sentidos frente a lo acontecido. En palabras de Elsa Blair (2002),
“
[…] la memoria acude al relato para dar una posición, una his-
toria y una identidad al sujeto, pero necesariamente en relación
con los otros. El relato de la memoria está entonces permeado y
construido a partir de otros relatos, los de esos otros recuerdos y
“
olvidos y los de esas versiones oficiales de la historia. (p. 24).
124
Se habla de narraciones no solamente desde relatos o testimo-

nios, sino desde elementos simbólicos, artísticos y materiales como
lazos con un pasado sobre el que es importante volver en calidad
de aprendizaje y reivindicación. Estos soportes dan cuenta de la
forma como los jóvenes acceden a las historias alternativas que son
narradas por sus familiares, apoyadas en dispositivos que activan el
recuerdo y fortalecidas con la participación de sus familiares o de
ellos mismos en organizaciones de víctimas.
La activación del recuerdo puede derivar del descubrimiento

de un universo militante o de cuestionamientos más personales
sobre la identidad propia que permiten revelar y entender silencios,
modos de ver el mundo y valores transmitidos. A propósito, resultan
ilustrativos los ejercicios documentales elaborados por las nuevas
generaciones en los que buscan la memoria de su propia familia y a
través de ella de su país de origen5. Estas narrativas vistas desde la
reivindicación y la reconstrucción de la identidad hacen de la memo-
ria un insumo para los posicionamientos y enunciaciones políticas
presentes, pues interpelan, indirectamente, otro de los núcleos que
dificulta la narrativa de lo innombrable, de las “rupturas y límites
sociales”, a saber: la presencia no solo de situaciones de excepción,
sino de contextos totales.
Goffman (1968) diseña el concepto de institución total para

designar aquellas instituciones sociales en las que se ejerce un control
totalitario sobre el modo de vida de los individuos, generalmente
mediante la reclusión. Estas anulan la diferenciación de los roles
5. A manera indicativa estamos pensando en trabajos como el de Bidegain, M.

(realizadora). (2012). Secretos de lucha en el que se reconstruyen los pasos de la mili-
tancia de la familia de la realizadora antes del exilio durante la dictadura uruguaya.
También, el de Telefe (2007) Televisión por la identidad, una serie de programas de la
televisión pública argentina basados en los relatos de hijos de víctimas del deno-
minado Proceso de Reorganización Nacional. Al igual que el trabajo de Pizarro,
M. J. (realizadora). (2015). Pizarro, documental sobre la vida privada y pública del
asesinado líder la guerrilla colombiana m-19, Carlos Pizarro, a partir de las cartas
dirigidas a su hija y familia en general.
125
sociales que juegan los individuos en sociedades complejas, apli-

cando a “cada hombre un tratamiento colectivo conforme a un
sistema de organización burocrática que se encarga de todas sus
necesidades, independientemente de la necesidad o la eficacidad de
este sistema” (p. 48). Entre las instituciones totales Goffman sitúa
las brigadas militares, los conventos, los hospitales psiquiátricos,
las cárceles, los campos de concentración, entre otros. Es decir, un
número de instituciones constituyen universos de excepcionalidad
social, legítimos o no, que son destinados a la anulación de la iden-
tidad e individualidad de quienes están sometidos (voluntariamente
en los primeros casos, de manera involuntaria en los últimos) a ellas.
Siguiendo este racionamiento, las víctimas de violencias extremas

son confrontadas a situación totales, no solo porque las violaciones a
los derechos humanos tienen lugar, en la gran mayoría de los casos,
en instituciones clandestinas totales, como los centros ilegales de
reclusión y/o tortura, sino en razón del objetivo de anulación del
otro, que existe detrás de cada hecho victimizante. Los individuos
devienen figuras abstractas a eliminar, como por ejemplo la del sub-
versivo, pues pierden toda identidad al asimilarse a un número o un
objetivo en una lista negra, son aprehendidos como un cuerpo más
a ultrajar, a profanar y aniquilar. En este sentido, las narrativas testi-
moniales de los sobrevivientes constituyen una forma de denuncia,
pero ante todo de reconstitución de la individualidad al demostrar
en el espacio público que no se pudo cumplir el objetivo de la eli-
minación por la homogenización en la deshumanización. Al narrar
se reconstituye la subjetividad, en consecuencia, habrá trozos de lo
subjetivado que no podrán ser del todo narrados. Por ello, las narra-
tivas que fundamentan la memoria no constituyen verdades fácticas;
por el contrario, pueden ser entendidas como:
“
procesos constructivos y políticos realizados por los agentes
mediante la interpretación reflexiva que hacen de su acción. Son
procesos performativos, que sostienen marcos generales de sentido
y que constituyen la base de las identidades sociales. Las narra-
tivas, entonces, no son relatos, sino que refieren a posiciones
“
discursivas e identidades. (Gatti, 2006, p. 30).
126
En consecuencia, pueden presentarse disputas o conflictos entre

narrativas divergentes o entre las representaciones sociales que de
estas se derivan. Este tipo de disyuntivas no pueden ser, a nuestros
ojos, olvidadas a la hora de abordar los distintos soportes narrativos
como dispositivos didácticos y de sensibilización.
En tanto procesos constructivos y políticos de sentido, las

narrativas pueden buscar romper tanto con la invisibilización y el
sinsentido de la exacción cometida, como con la continuidad de
exclusiones en la forma de aprehender al otro como víctima. Con
respecto a lo anterior, es importante considerar la reproducción de
los criterios de diferenciación social al interior del universo de las
víctimas. Los procesos y narrativas de grupos subalternos pretenden
irrumpir desde la igualdad, pero a veces son recibidos con los lentes
de la exclusión previa al hecho victimizante concreto. Ejemplo de
ello son las narrativas que se construyen a partir de los testimonios
de desmovilizados senderistas y de las guerrillas guatemaltecas de ori-
gen indígena. Las comisiones de la verdad y muchas de las narrativas
estéticas, pedagógicas y políticas tienden a mostrar la militancia en
los movimientos alzados en armas de los indígenas bajo la forma del
engaño; estos habrían sido inocentemente atraídos hacia ideologías
alejadas de sus universos de sentido. Esta trama explicativa niega,
entonces, toda posibilidad de comprensión de ideologías construidas
y debatidas en el mundo de los “blancos” (Rodríguez Maeso, 2010).
Este caso pone de manifiesto el desafío de construir una peda-

gogía de la memoria que, a partir de las narrativas como opción
didáctica, sea capaz de enfrentarse a la alteridad vehiculada a través
de los relatos, los soportes de la palabra y las narrativas mismas.
Estamos ante poéticas de la alteridad puesto que estamos ante posi-
cionamientos y enunciaciones surgidos de experiencias vitales límite
y agenciados a través de representaciones, universos de sentido y for-
mas de expresión estética que pueden resultar distintos a los propios.
Las narrativas construidas por comunidades indígenas y afro-

descendientes víctimas del conflicto armado rompen los moldes
127
tradicionales del testimonio-relato oral o escrito porque se ins-

criben en otros formatos y temporalidades. Así, por ejemplo, los
alabados, canto tradicional de los afro-descendientes en el Pacífico
colombiano, son apropiados por las organizaciones víctimas como
el mecanismo para transmitir la memoria del conflicto y para cui-
dar, acoger y recordar a los ancestros; en suma para reconstituir
la identidad colectiva como forma de resistencia y reconstrucción
comunitaria continua.
“
Amamos los alabados porque son cantos que nos unen y cuen-
tan historias. La gente siempre se pregunta qué hace a su tonada
tan particular como para hacernos erizar la piel. Aquí se cuecen
bajo el húmedo calor, la lluvia, la memoria de los muertos, las
labores del río y de la casa, estos cantos que buscan mantener
nuestra herencia religiosa y hacer resistencia. En estas imágenes
encontramos las voces de nuestras mujeres que cuentan cómo
los mayores se embarcaron hasta aquí para hacer vida, cómo
subsistimos día a día y nos divertimos, cómo también somos
“
canto. (Quiceno, 2015, p. 20).
Este tipo de soportes estéticos traducen cosmogonías alternas a

la hegemónica, también otras temporalidades. Tal es el caso de las
comunidades wayúu de Bahía Portete, quienes fueron víctimas de
una masacre en 2004, ejecutada por el Bloque Norte de las auc, que
generó un desplazamiento masivo que aún perdura. Las mujeres
decidieron organizarse y establecer, como uno de los ejes centrales
de su accionar, la realización anual de un ritual de Yanama, como
conmemoración de la masacre; estos son rituales de sanación y
purificación, en los que durante cinco días la comunidad vuelve al
territorio de origen con el objeto de compartir las labores cotidia-
nas, honrar a los muertos que tuvieron que ser abandonados por el
desplazamiento, reafirmar la identidad colectiva y crear proyectos
comunitarios (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2010). El
Yanama deviene una compleja trama narrativa desde la que se (re)crea
la memoria de la masacre y el desplazamiento; además, se cura y se
re-produce, se tejen nuevamente las urdimbres colectivas y comuni-
tarias para asegurar la pervivencia. El Yanama es la forma de diálogar
durante cinco días con los muertos y los vivos; la temporalidad que
128
implica el ritual es circular, de ahí que la densidad de la narrativa

esté así construida.
Abordar las narrativas testimoniales y las tramas memoriales

con sus aspectos inenarrables y su multitud de narraciones posibles
supone el enfrentamiento constante con la alteridad, con el radical-
mente otro; también supone entender otras temporalidades, otras
vivencias, otras estéticas y otras territorialidades. Las narrativas para
las comunidades que han enfrentado el conflicto suponen una repre-
sentación del terror para ir allende este; se trata de narrarse desde
la resistencia y la reconstitución de proyectos comunitarios. En los
territorios, las temporalidades y espacios del conflicto se yuxtaponen
con los de la esperanza: “Aguacero recio: marchas campesinas en el
Caquetá”, “Del todo a la nada”, “Por un nuevo amanecer”, “Cortes
de ilusión”; estos son algunos de los nombres puestos a los relatos
de campesinos de las comunidades del Caquetá colombiano repro-
ducidos por los estudiantes de Ciencias Sociales de la Universidad
del Amazonas, quienes en alianza con organizaciones comunitarias
establecieron el proyecto Caquetá: memoria y paz en el año 2016. Se
trata de una propuesta para narrar y compartir las vivencias del con-
flicto y, a partir de esa puesta en común, preguntarse por el futuro.
Se trata de recordar la llegada, el devenir en el territorio, para que las
nuevas generaciones se pregunten cómo reconstruir las urdimbres
comunitarias en la defensa de los territorios.
Las narrativas toman distintos caminos, las memorias se imponen

como mecanismos para salir del absurdo, las poéticas se cuelan entre
los intersticios de vida que deja el universo total de la excepción y
el sinsentido. No obstante, las memorias narradas no suponen un
retorno sistemático a lo preexistente, sino una reconstitución de
la existencia, una re-existencia que obliga a visibilizar, a escuchar
lo que se pretende que nunca paso, a entender que siempre habrá
cosas que se olvidarán porque no se pueden nombrar y a poner en
tela de juicio los focos desde los que interpretamos el mundo. Las
narrativas memoriales, que vienen de distintas formas a lo largo del
“continente latinoamericano”, nos enfrentan a la alteridad entendida
129
desde el Otro, que constituye nuestras propias fronteras identitarias;

el Otro que permite el Nos-Otros. También nos enfrentan a la alte-
ridad, que implica el límite y la necesidad de extender los universos
de los pensable, de claudicar ante las incapacidades de los lenguajes
tradicionales, para abrir las sensibilidades ante nuevas estéticas que
trazan imperativos ético políticos, que invitan a las didácticas críticas
a que constituyan, antes que métodos o caminos preestablecidos,
provocaciones creativas desde el reconocimiento, el cuidado colec-
tivo e individual, la confianza, el acogimiento y la reciprocidad.
130
Actividad 3
Dilemas éticos
en las narrativas testimoniales
Los textos literarios, cinematográficos, fotográficos, musi-

cales, teatrales, pictóricos, artefactos… constituyen herra-
mientas didácticas y metodológicas para suscitar análisis
críticos y argumentativos de las dinámicas y configuraciones
sociales en los diferentes espacios educativos. Lo anterior, en
la medida en que estos convoquen y evoquen la cotidiani-
dad y lo local, permiten crear puentes, encontrar puntos de
convergencia, interpelar la realidad y desnaturalizar modos y
esquemas de reflexión habituales. En este orden de ideas, se
plantean, a modo de incitación creativa, algunas actividades
que pueden desarrollarse en distintos espacios a partir del
trabajo sobre narrativas testimoniales en distintos soportes;
se trata de lograr suscitar cuestionamientos a través de las
narrativas, sin caer en la respuesta rutinaria y fácil.
Esta es una invitación a la creatividad. Estas son algunas

pistas prolegómenos de un sinnúmero de actividades fructí-
feras en sus métodos, didácticas, formas estéticas y cuestio-
namientos ético políticos.
1. Este grupo de actividades está encaminado a poner en dis-

cusión los principales dilemas ético políticos evidenciados por las
narrativas testimoniales sobre los cuales se pueden trabajar. Para
empezar, planteamos la siguiente actividad:
131
Este muerto no
lo cargo yo
Primer momento
Tras la socialización de la narrativa sobre la que se
vaya a trabajar (película, texto literario, canción…),
se abre un espacio de debate en el que se preten-
dan definir los principales dilemas éticos presentes
en el texto. Es decir, se plantea la formulación co-
lectiva de un dilema ético a abordar.
Segundo momento
Cada participante reflexiona sobre qué habría he-
cho ante ese dilema. La respuesta es consignada en
una ficha.
Tercer momento
Se reparten en grupos los personajes de la narra-
tiva y se discute sobre cuáles fueron las decisiones
y acciones del personaje ante el dilema formulado.
La respuesta se consigna en una ficha.
Cuarto momento
En una tela o mural se ponen las fichas desarrolla-
dos en el segundo momento. En otra se exponen
las fichas creadas en el tercer momento. Esto con
el objeto de hacer una comparación entre las posi-
ciones personales y aquellas adoptadas por los per-
sonajes. A partir de allí se anima a llevar a cabo un
debate en torno a dos grandes interrogantes:
expresio-
¿Detrás doe“ese muer- ¿Cuáles son s
nes com cargo yo” o consecuenciaslade
to no lo tengo velas dichos comport
“yo no erro” qué mientos a la ho a-
en ese enrttiam ientos pensar un cont ra de
compo n acepta- exto
soci al es so de constr ucción
dos, natuim ralizados y de paz?
legit ados?
132
2. Estas actividades tienen como objetivo aportar elementos de
análisis contextuales que permitan leer los elementos coyunturales,
así como identificar las causas estructurales de la violencia y la
construcción progresiva de la estigmatización y la deshumanización
del otro.
Desenredar la
madeja
Primer momento
Tras la socialización de la narrativa sobre la que
se vaya a trabajar (película, texto literario, can-
ción…), se distribuyen tres madejas de lana de
diferentes colores.
Segundo momento
La persona que tiene la primera madeja res-
ponde la pregunta: ¿Qué sentimientos le ge-
neraron la narrativa y los personajes? Después
de decirlo en voz alta le pasa la madeja a otra
persona y sucesivamente circula la lana entre
los participantes. El guía va anotando las res-
puestas.
Tercer momento
Se analizan las respuestas intentando identificar
puntos de intersección y ejes comunes.
Cuarto momento
Con la madeja de otro color se retoma la misma
dinámica respondiendo el interrogante: ¿Por qué
las narrativas vistas le generan esos sentimientos?
Quinto momento
Con la tercera madeja se hace la misma diná-
mica alrededor de la pregunta: ¿Qué otras al-
ternativas hubieran tenido los personajes ante
los hechos vividos?
133
Sexto momento
Una vez tejida la red que busca desatar la ma-
deja de hechos, motivaciones y justificaciones
se propone un debate de cierre que pretende
entender:
las
¿Cuáles sones
cond icion ¿Cómo crear
fundantes cortapisas a esas
a
para que un el condiciones?
pedago gía d
re?
odio prospe
3. Este otro grupo de actividades está pensado para vincular

tanto las experiencias y las vivencias de la cotidianidad como las
memorias colectivas familiares e íntimas con tramas más amplias de
violencia y vulneración. Esto con el objeto de identificar hasta qué
punto se han naturalizado e incorporado en el quehacer cotidiano
comportamientos derivados de estos periodos.
Las voces de
los corotos
Primer momento
Tras la socialización de la narrativa sobre la
que se vaya a trabajar (película, texto literario,
canción…), se ponen tres telas blancas en el
suelo. Después, se le pide a cada participante
134
participante que busque entre las cosas que
lleva consigo un objeto, como prendas de
vestir, cosas que tenga en su maleta, un pen-
samiento, una canción, etc., que represente
algo que lo haya interpelado desde la narra-
tiva. Cada objeto es depositado en una de las
telas blancas en el centro de la sala.
Segundo momento
Cada participante aporta en otra tela un obje-
to que le evoque resistencia o formas de sol-
ventar el dolor ocasionado.
Tercer momento
Se invita a los participantes a evocar objetos
relacionados con el espacio donde se vive o
espacios que hayan marcado la vida de cada
uno, en la tercera tela.
Cuarto momento
Los participantes recorren los tres collage de
objetos intentando encontrar puntos de con-
vergencia y discrepancia.
Quinto momento
Se anima a crear un debate en torno a la pre-
gunta: ¿Cómo las narrativas de violencia cru-
zan nuestros seres, haceres, pensares y senti-
res en la cotidianidad?
4. El último grupo de actividades de reflexión crítica propuesto

está direccionado a confrontar los mecanismos violentos de resolu-
ción de conflictos. Se trata de percibir hasta qué punto las construc-
ciones desde la anulación del otro han tenido incidencias en nuestras
maneras de convivir y resolver conflictos o dilemas; esquemas que
distan de una lectura incluyente y democrática donde el otro es nece-
sario, donde el disenso posibilita la creatividad.
135
Dame tu mano
Primer momento
Tras la socialización de la narrativa sobre la
que se vaya a trabajar (película, texto litera-
rio, canción…), se forman círculos; lo ideal
es que estos queden lo más cerrados posible
y que estén conformados desde 7 hasta 12
participantes.
Segundo momento
A cada participante se le dan dos cuerdas que
debe amarrar a su mano. Después se les pide
que cierren los ojos, extiendan los brazos y
los crucen a la altura de los codos. Cada per-
sona debe coger dos cuerdas con sus manos
y, en lo posible, deben estar sujetadas por dis-
tintas personas.
Tercer momento
Se les pide a los participantes que abran
los ojos y todos deben intentar desatar los
nudos formados sin soltarse de las manos.
Una persona toma nota de las expresiones
y diálogos, al igual que del comportamiento
de los participantes al resolver el problema.
Si es posible pueden sustituirse las notas por
una grabación.
136
Cuarto momento
Se releen las notas, se visualiza el video o se
escucha la grabación intentando identificar
los ejes de análisis. De igual forma, se invita a
establecer símiles con los nudos conflictuales
presentes en las narrativas trabajadas y la for-
ma cómo los protagonistas los solucionaron.
Quinto momento
Se construyen unas conclusiones encamina-
das a analizar cómo desde otras perspectivas
se hubieran podido resolver los nudos con-
flictuales presentados en las narraciones sin
llegar a la violencia física ni simbólica.
137
dignidad dignidad dignidad dignidad dignidad dig-
nidad dignidad dignidad dignidad dignidad dignidad
dignidad dignidad dignidad dignidad dignidad digni-
dad dignidad dignidad dignidad dignidad dignidad
dignidad dignidad dignidad dignidad dignidad dig-
nidad dignidad dignidad dignidad
Capítulo 4
Formar para la sumisión
o para la diginidad,
¿es esta la cuestión
de la memoria?
La memoria del poder no recuerda: bendice.
Ella justifica la perpetuación del privilegio
por derecho de herencia, absuelve los críme-
nes de los que mandan y proporciona coar-
tadas a su discurso. La memoria del poder,
que los centros de educación y los medios de
comunicación difunden como única memoria
dig- posible, solo escucha las voces que repiten la
aburrida letanía de su propia sacralización. La
dad impunidad exige la desmemoria. Hay países
gni- y personas exitosas y hay países y personas
fracasadas, porque los eficientes merecen
dad premio y los inútiles, castigo. Para que las
infamias puedan ser convertidas en hazañas,
dig- la memoria del norte se divorcia de la memo-
ria del sur, la acumulación se desvincula del
vaciamiento, la opulencia no tiene nada que
ver con el despojo. La memoria rota nos hace
creer que la riqueza y la pobreza vienen de la
eternidad y hacia la eternidad caminan, y que
así son las cosas porque Dios, o la costumbre,
quieren que así sean.
Eduardo Galeano,
Patas arriba: la escuela del mundo al revés,
2001
Formar para la sumisión o para la dignidad
raffaele mantegazza, en sus obras El Olor Del Humo, Auschwitz y

la pedagogía del exterminio (2006), nos invita a trabajar pedagógicamente
la enseñanza de la política, entendida como un arte proclive a educar
para la sumisión o para la resistencia; si la tomamos desde el segundo
aspecto, nos concentraríamos en averiguar el dónde y el cómo se
puede formar (en especial a las nuevas generaciones), en un proceso
de reflexión constante, teórico y pedagógico que les despierte una
pasión poética, reflexiva e interpeladora por lo político, es decir,
la conducción experiencial del pensamiento. Para Mantegazza, los
modelos totalitarios, como el nazismo o el fascismo, sí que han apro-
vechado bien esa relación dialógica entre razón y pasión (entendida
como experiencia desde la emoción) para intervenir e instrumenta-
lizar el conocimiento, no con fines creadores y dinamizadores, sino
con propósitos de exterminio y quietud obediente. De tal suerte
que las sociedades que se pretendan democráticas deben aprender
de estas nefastas y dramáticas experiencias y, asumir que el discurso
racional y argumentador no se agota en la razón; también deben
sentir, su punto de partida no es la certeza ni llegar a la verdad, sino
que es una travesía plena de paradojas e incertidumbre. La educación
es la que permite dudar, explorar, recorrer y asumir esas travesías
como sujetos finitos plenos de equipajes existenciales.
El quehacer docente, entonces, es una exigencia ética del edu-

cador en democracia y es dar la batalla sobre las conciencias, las
141
emociones y los sentimientos de las nuevas generaciones de niños y

jóvenes; sujetos que con sus identidades humanizadas son un punto
vertebral para educar políticamente, por medio de la resistencia, a los
imperativos pedagógicos que se han impuesto mediante la fuerza, la
exclusión, el desconocimiento de los modelos homogéneos y totali-
tarios. Entender esto en Colombia es muy importante.
Didácticamente, una pedagogía de la memoria, desde los plantea-

mientos de Mantegazza, tendría que darle relevancia a la enseñanza
de la historia social y política de los pueblos,
“
[…] la historia entendida en todo momento como eterno cabalgar
hacia la perfección, como un acercamiento constante a la libertad
absoluta. Y dentro de este caminar continuo, el pasado aparece
representado como un gran cofre que encierra el bagaje de la
memoria, que atesora todos los acontecimientos y nos ayuda a no
“
incurrir dos veces en el mismo error. (2006, p. 15).
La materialización ética de la no repetición, requiere investigar,

encontrar, estudiar, reflexionar y enseñar sobre los elementos que
conforman el dispositivo pedagógico de los modelos y regímenes
totalitarios. Lo expresa Mantegazza en estos términos:
“
Para un adecuado diagnóstico de nuestro tiempo, y partiendo de
la hipótesis de la pervivencia en la sociedad democrática de los
distintos elementos que conforman el dispositivo pedagógico
de los campos de exterminio, es fundamental el estudio de las
diferentes prácticas de aniquilación del individuo en las que se
sustenta la desnaturalización sistemática de los elementos que
conforman la subjetividad y la individualidad del hombre y de la
mujer. [Y la] conjunción de los distintos dispositivos del poder
que constituyen un dispositivo único, coherente y monolítico. […]
proceso de auto-perpetuación, favoreciendo determinadas clases
sociales o a determinados grupos y descartando la presencia de
un nuevo líder carismático capaz de tejer los hilos de todas las
“
prácticas de deshumanización […]. (2006, p. 19).
142
El estudiar estos elementos imperativos permite contrarrestar su

acción y efecto y la diferenciación de pedagogías deshumanizantes
posibilita construir e imaginar pedagogías de la resistencia, para
propiciar el pensamiento sociocrítico. Por ende, se pueden formar
políticamente ciudadanos que sean defensores de la existencia y
agenciadores de nuevas formas de convivencia, que se basen y sos-
tengan en los principios fundamentales de los derechos humanos
y que sean practicantes y accionantes de modelos democráticos
reales. Las estrategias y prácticas de la pedagogía de la memoria,
por lo mismo, asumen estrategias para redefinir la valoración que
el mismo sujeto tiene de sí; esto a través de una apuesta didáctica
que asuma la resistencia como presupuesto básico de reelaboración
positiva de identidades.
La rebeldía como concepto ético de resistencia es un necesario

punto de partida para humanizar lo humano. Humanizar el cuerpo,
las palabras, los enunciados, los espacios de encuentro, las relacio-
nes interpersonales y las dinámicas ciudadanas es utilizar, en modo
creativo, las tramas, los espacios-temporales, las relaciones simbó-
licas y los rituales; los cuales neutralizan de la mentalidad rebelde
las acepciones de violencia, agresión, imposición y sometimiento.
La formación de identidad se asume rebelde cuando nos narramos
y con Nos-otros narramos al Otro, también, cuando lo dibujo, lo
canto, lo recito, lo miro, lo escucho, lo descubro literariamente, etc.
Asímismo, redefine nuestras relaciones intersubjetivas con otros
sujetos y con los objetos, los espacios, los sistemas y los modelos
que nos han constituido, de tal forma que incluso podemos llegar a
criticarlos, repararlos o transformarlos, cuando desde la rebeldía nos
declaramos en resistencia ante todo lo inhumano. La pedagogía de
la memoria al descubrir y asumir las paradojas entre un discurso de
rebeldía y resistencia que éticamente propicia, consciente, razonada
y muestra oposición o quiebre de prácticas eliminatorias se consti-
tuye en una invitación para que en todos los escenarios educativos,
desde la actuación que cumplamos como sujetos de la educación,
nos rebelemos y hagamos resistencia al carácter formativo de las
prácticas de poder, dominio y eliminación; entendiendo que estas:
143
“
no se limitan a reprimir o a destruir al sujeto, sino que más
bien lo conforman como tal y, por lo tanto, la perspectiva
explícita y concretamente pedagógica en las relaciones entre
poder e individuo, relaciones que […] después de Auschwitz,
son absolutamente imprescindibles a la hora de establecer los
presupuestos de una teoría social antropológica. De hecho, fue
precisamente el potencial pedagógico del dispositivo empleado
en los campos lo que puso de manifiesto la eficacia de la maqui-
“
naria del exterminio. (Mantegazza, 2006, p. 22).
La pedagogía de la memoria forma para deconstruir la violencia,

recuerda para poner de presente la peligrosidad de banalizar el mal y
acoge el dolor como categoría para confrontar la estupidez presente
en los medios de comunicación desde el sentimiento y la razón o
desde la esfera cotidiana de la inmediatez. Por eso, exige que quienes
dirijan el acto de educar sean portadores de conocimiento y crite-
rio, se equipen de razón y lógica para programar los contenidos, se
carguen de humanidad y sensibilidad para implementar los métodos
y que elaboren gramáticas de paciencia, amor y rigor (entiéndase
responsabilidad), en lo que se dice, se escribe y se trasmite de for-
mas verbal, gestual y procedimentalmente. Lo anterior, demanda
coherencia entre lo que se habla, lo que se hace y como se actúa. Ser
de esa manera es saber que podemos equivocarnos; entender con
humildad que no todo lo sabemos; disponernos a aprender en colec-
tivo; romper con estructuras jerárquicas, autoritarias y excluyentes;
ser flexibles y permanecer atentos con respecto a verdades absolutas.
No basta con entender todo esto, sino con vivirlo y practicarlo en
cada uno de los espacios de formación.
Hacer memoria y enseñar desde la memoria no solo es proce-

dente para superar la negación como mecanismo de defensa ante
realidades vividas. No se trata únicamente de condenar la experiencia
de haber vivido bajo regímenes autoritarios ni de caer en la nostal-
gia con la conmemoración de los hechos y la rememoración de las
víctimas; lo importante es que dicha memoria documente, socialice,
denuncie y muestre los pormenores de los delitos cometidos, tam-
bién que recupere saberes, conocimientos y experiencias que los
144
sobrevivientes tienen. En ese sentido, una pedagogía de la memoria

con vías a la resistencia no puede quedarse en la retórica, tiene que
asumir en la praxis el abordaje de la historia de la resistencia como
expresión ética de la manifestación popular, la toma de conciencia,
la razón humanística, la construcción de democracia y la exigencia
de derechos. Ha sido precisamente la rebeldía, manifestada en resis-
tencias, la que ha despertado el interés comprometido y responsable
frente a testimonios de los supervivientes y de los ausentes como
acontecimiento ético de escucha.
Caminos de resistencia,
metas de dignidad
Creonte ha acordado otorgar los honores de la sepultura a
uno de nuestros hermanos y en cambio se la rehusa al otro. A
Etéocles, según parece, lo ha mandado enterrar de modo que
sea honrado entre los muertos bajo tierra; pero en lo tocante
al cuerpo del infortunado Polinice, también se dice que ha
hecho pública una orden para todos los tebanos en la que
prohíbe darle sepultura y que se le llore: hay que dejarlo sin
lágrimas e insepulto para que sea fácil presa de las aves, siem-
pre en busca de alimento. He aquí lo que el excelente Creonte
ha mandado pregonar por ti y por mí; sí, por mí misma; y que
va a venir aquí para anunciarlo claramente a quien lo ignore; y
que no considerará la cosa como baladí; pues cualquiera que
infrinja su orden, morirá lapidado por el pueblo. Esto es lo
que yo tenía que comunicarte. Pronto vas a tener que demos-
trar si has nacido de sangre generosa o si no eres más que una
cobarde que desmientes la nobleza de tus padres.
Sófocles,
Antígona,
Cuando hacemos memoria sobre nuestra historia reciente se

podría afirmar que en Colombia persiste la costumbre de las prác-
ticas de eliminación que constituyen el código moral colombiano
frente a la Masacre de las Bananeras, el genocidio contra los gaitanis-
tas, el mismo crimen cometido contra la Unión Patriótica, la retoma
145
del Palacio de Justicia, la criminalización del movimiento social, el

asesinato y encarcelamiento al pensamiento crítico, entre otras. La
suscripción y legitimación a estos por sectores de la sociedad que
avalan como necesarias o, por lo menos, recursivas las masacres, las
desapariciones forzadas, los ataques a la población civil e incluso el
irrespeto a la soberanía de países vecinos evidencia la separación
entre la norma moral y el posicionamiento ético, pues buena parte
de esa sociedad se hace llamar cristiana, demócrata y “civilizada”. No
obstante, legitima y hasta reclama la legalización de esas prácticas,
quizá no lo haga conscientemente, pero exige “mano dura” en los
manuales de convivencia escolar, los códigos de policía, las normas
de convivencia ciudadana, los códigos disciplinarios y penales y el
recorte de derechos; por eso, más que confrontar la represión, la vio-
lencia y el control social, esto hace que la sociedad se sienta segura.
Ese posicionamiento es confrontado, no desde el seguimiento a

la norma moral impuesta, sino desde el posicionamiento ético, deci-
dido por quienes han nacido con sangre tan generosa que ha regado
los campos, las ciudades y las historias de este país, y por aquellos
que hacen trabajo de memoria en distintos escenarios educativos,
sociales, populares y, hoy cada vez más, escolares. En medio de esta-
dos de sitio, democracias restringidas y seguridades democráticas,
estas personas no han cesado en su propósito, para que muchos
ciudadanos que no lo saben, se enteren; que no recuerdan, evoquen
y que no conocen, se instruyan, sobre lo que ha significado la impo-
sición política y social de la práctica de la eliminación como única y
casi exclusiva forma de resolución de conflictos. También, entender
lo que ha conllevado tratar de legitimarla con base en su naturaliza-
ción, casi que pregonándola como un signo cultural. Hacer memoria
sobre las maneras como se han institucionalizado estas prácticas
necesariamente nos tiene que llevar al estudio de la historia política
de Colombia, no de manera literal, sino interpretativa y crítica.
Los siguientes aspectos se reflejan en ese trabajo de memoria

resistente, para dar lección sobre lo que no puede volver a repe-
tirse ¡Nunca Más! Esa enseñanza es garantía de no repetición: la
146
demagogia bipartidista; la exclusión en la participación política; las

brechas sociales; las violaciones a los derechos humanos; la violencia
económica; el asesinato de líderes sociales, sindicales y políticos que
le ha costado a esta sociedad el atraso en materia de democracia real
y la instalación mafiosa en los escenarios públicos como consecuen-
cia de los vacíos producidos por la eliminación del pensamiento, la
cual ha sido investigada, analizada y enseñada por quienes han sido
valientes y han asumido la dignidad de sus antecesores. Sembrar las
mentes y ocupar los espacios vacíos de ese conocimiento ha permi-
tido que se fortalezcan procesos instituyentes de resistencia al olvido
y que se posicionen como práctica y política. La Ley de Víctimas con
todos los reparos que tiene no ha sido bondad del Estado, ha sido la
lucha de las víctimas, las investigaciones por violaciones al Derecho
Internacional Humanitario y los Derechos Humanos; no ha sido
por responsabilidad gubernamental, sino por la lucha de quienes
han sido vejados. La instalación de galerías de memoria, museos de
la memoria y páginas de memoria ha sido la conquista que poco a
poco se ha venido institucionalizando; estas expresiones no se han
instalado por mandato oficial, sino por la legitimidad del espacio
social. La identificación de n. n. y la búsqueda de desaparecidos no
se desprende de la conciencia de una sociedad democrática, sino de
la exigencia de quienes han infringido las leyes del silencio, impuesto
el perdón y el olvido.
La resistencia se hace y se enseña; por tanto, la pedagogía de la

memoria la asume como proceso y se ocupa de métodos y estrate-
gias propicios para que en todos los niveles de escolarización, los
espacios de enseñanza y los escenarios de formación, el imperativo
sea restablecer las condiciones de hombres y mujeres capaces de
penetrar en el fundamento mismo de la definición de su subjetivi-
dad, su acción y su compromiso de recomponer su humanidad, al
no plegarse ni a los mandatos de Creonte, ni de ningún verdugo. Si
se entiende por didácticas de la resistencia los procesos dialógicos,
problematizadores y humanizantes que se proponen asumir en la
formación de los sujetos, es preciso que en ello se contemple, si
bien, el desarrollo de prácticas que garanticen la trasmisión y el
147
afianzamiento de conocimientos, saberes y valores. También se

debe asumir la desestructuración de estas, es decir, la desinstalación
de principios de enseñanza contrarios al respecto, la libertad, la
autonomía, la dignidad y la capacidad de autodeterminación de los
sujetos que intervienen en los espacios formativos. Las didácticas
para una pedagogía de la memoria, recogiendo lo planteado hasta
aquí, tendrían que apuntar como principal objetivo a la reflexión de
las categorías que se han aprendido como principios pedagógicos
de disciplinamiento y obediencia en escenarios de violencia; lo cual
se transforma en tareas fundamentales para construir principios
epistemológicos, no sobre “el deber ser”, sino sobre el “derecho de
existir como ser” social, político, histórico, simbólico y emocional,
que tiene la conciencia de preparase, no para la muerte, sino para la
vida y no a pesar de Otros, sino juntos con Ellos-Nosotros.
Trazar senderos, caminar memorias: Hacia una ética

del cuidado del Otro desde una apuesta pedagógica
Tú me recuerdas el prado de los soñadores.
El muro que nos separa del mar, si es de noche.
Tú me recuerdas sentada, ciertos sentimientos.
Qué nunca se sabe que traen en las alas
Si vivos o muertos, si vivos o muertos […].
Tú me recuerdas el mundo de un adolescente.
Un seminiño asustado, mirando a la gente.
Un ángel interrogado, un sueño acostado.
La maldición, la blasfemia de un continente.
Y un poco de muerte,
y un poco de muerte.
Silvio Rodríguez,
Esto no es una elegía
Los procesos de pedagogía de la memoria en contextos marca-

dos por el dolor, la impunidad y la resistencia al olvido dan lugar a
la emergencia de interpelaciones como: ¿Cuáles son los usos y los
148
abusos de la memoria en contextos marcados por la continuidad de

las violaciones a los Derechos Humanos? ¿Cómo abordar los sen-
timientos y las emociones asociados a la memoria? ¿Cómo agenciar
procesos pedagógicos cuidadosos y dignificantes? A este tipo de
tensiones de orden ético y político nos vemos avocados quienes
hacemos parte de los espacios educativos, escolares y comunitarios,
es decir a profesores, activistas, líderes sociales, gestores, psicorien-
tadores y por supuesto estudiantes y sus contextos vinculares. El
abordaje de la memoria desde perspectivas pedagógicas e investiga-
tivas críticas demanda la formación en metodologías, habilidades y
estrategias, para emprender procesos fundamentados en la pregunta:
¿Cómo un pasado-presente marcado por el dolor y la resistencia
puede constituirse en fuente de conocimiento? De ahí que pensar
la pedagogía para estos tiempos requiera, como lo plantea Bárcena
(2005), producir una comprensión del otro desde prácticas reflexivas,
hermenéuticas y de compromiso, introduciendo el cuidado forma-
tivo del otro, desde una pedagogía de la solicitud.
Dicha comprensión plantea la necesidad de pensar en acciones

y procesos coherentes con los principios básicos del enfoque de
acción sin daño, entendido como una construcción ética desde la
cual se responde a las múltiples demandas del sujeto en duelo o
en crisis psicosocial. Esas demandas requieren de unas respuestas
reflexivas que ayuden a sostener las situaciones de crisis generadas
por hechos traumáticos (Rodríguez Puentes, Estrada Ramírez, Reve-
rón Peña, Zapata Cancelado & Vázquez Cruz, 2007). Los aportes de
este enfoque, en diálogo con los enfoques psicosocial, de derechos
y diferencial, posibilitan la identificación de principios en el trabajo
con colectivos, en clave de pedagogía de la memoria, que orientan
una serie de cuidados ético políticos y el fortalecimiento de habilida-
des relacionadas con la comprensión del contexto, la construcción
de procesos situados, la escucha activa y el fortalecimiento de pro-
cesos pedagógicos; que parten no solamente de la comprensión de
los efectos ocasionados por la dinámica de violencia, sino también
del reconocimiento de capacidades y recursos para hacer frente a
los mismos y consolidar procesos de afrontamiento y de resistencia.
149
Pensar una pedagogía de la memoria, en el contexto actual, plan-

tea entonces el reto de construir un proceso de análisis y reflexión
frente a la complejidad de las condiciones históricas, económicas y
políticas de nuestro país, para comprender la exacerbación e intensi-
ficación de la violencia política y simbólica contra diferentes sectores
sociales en el presente siglo y en medio de los diálogos de paz. Al
respecto Sacavino (2015) expresa:
“
Para articular pedagógicamente la educación para el nunca más
y la memoria, es de vital importancia tener en cuenta el modo
como se indaga el pasado a partir del presente. Es decir, qué
recordar, cómo recordar y para qué recordar. El papel de los
educadores a la hora de trabajar el pasado reciente en la escuela
es fundamental, ya que, además de poseer un conocimiento
específico sobre el tema, ellos también son sujetos de derechos,
por lo que tienen el desafío de estimular los cuestionamientos,
de tal modo, que la pedagogía de la memoria adquiera vínculos
significativos con el pasado y permita imaginar y construir
“
futuros más justos. (p. 76).
En este sentido, la recuperación del valor ejemplarizante del

pasado y las posibilidades de construcción de futuro, como parte
fundamental del horizonte de la pedagogía de la memoria, se con-
vierten en un imperativo ético y político ante las condiciones de
impunidad y de un contexto marcado, en buena medida, por la
desesperanza, la deshumanización y, su vez, por la continuidad de
propuestas organizativas, reivindicativas y de resistencia contra el
olvido y la violencia, como formas imperantes de relación. Para
ello, la posibilidad de escucha y diálogo sobre el pasado-presente
se constituye en estrategias fundamentales para la construcción de
formas de relación que sean respetuosas y dignificantes, en la medida
en que escuchar narraciones sobre relatos detonantes de memorias
significativas, como método de inclusión de saberes experienciales
en los espacios educativos, despierta la solidaridad, la identificación
con historias propias y la generación de acompañamientos por parte
de quien escucha; lo cual es importante para la recuperación emo-
cional y para la acción colectiva. En esas historias se recuerdan pér-
didas, traumas, dolores y afloran odios, vergüenzas, resentimientos
150
y fortalezas; por eso, convocar la memoria a procesos formativos

para conocer sucesos y hechos de la historia reciente en los diver-
sos programas de estudio exige desarrollar una metodología para
fomentar el diálogo, aprender a escuchar, saber respetar, no juzgar
y decidir transformar.
Estas exigencias no se pueden cumplir en solitario, de ahí la invi-

tación de la pedagogía de la memoria para asumir estos procesos de
enseñanza de manera colectiva e interdisciplinar. Una actividad de
escucha puede ser un proyecto escolar, un proceso de aprendizaje,
una jornada de sensibilización, un carnaval de esperanza o un com-
parsa de expresiones estéticas sobre saberes experienciales; lo cual,
implica conocer sobre estrategias para activar la memoria, recurrir a
técnicas de cuidado y contención emocional, determinar las caracte-
rísticas contextuales en las que se va a desarrollar actividad, identifi-
car espacios y momentos adecuados para no lesionar al narrador ni
banalizar el relato, es importante siempre estar atentos a los riesgos
de dejar heridas abiertas. Por lo mismo, las actividades de escucha
requieren la planeación en tiempo, escenarios, alcances, riesgos y
posibilidades para garantizar un cierre cuidadoso con los sujetos
participantes del espacio de evocación del recuerdo. Por esta razón,
los procesos de pedagogía de la memoria no pueden contemplarse
como ejercicios fortuitos ni improvisados, deben ser más el resultado
de procesos que han estado preparados y ambientados con diversas
actividades como lecturas, películas, cuentos, foros y conversaciones;
ya que, es importante comprender que la expresión de sentimientos
tiene un lugar cuando estamos hablando de contextos marcados por
la violación a derechos fundamentales.
Si entendemos la narración como la reconstrucción particular

de la experiencia, mediante un proceso reflexivo que da significado
o sentido a lo sucedido o vivido, siguiendo a Ricoeur (2005), acor-
darse no es entonces solo acoger o recibir una imagen del pasado, es
también buscarla, es hacer algo. El verbo recordar designa el hecho
de que la memoria es ejercida, lo que implica un papel activo por
parte del sujeto que recuerda y resignifica su propia experiencia o de
151
los lectores o escuchas de diferentes testimonios, desde los cuales

se construye un marco de comprensión frente a lo acontecido. Es
así como “por la narración, el ser humano es oyente de las voces
excluidas de la historia. Por la narración el lector es hospitalario, es
receptivo y responsable del otro” (Mèlich, 2004, p. 58). Emprender
procesos de memoria en un contexto como el colombiano implica
pensar, entonces, en los desafíos de trabajar con testimonios orales
y escritos en el marco de los procesos pedagógicos que propicien la
reflexión y el análisis de la dinámica de violencia y conflicto armado
que hemos vivido como sociedad. No obstante, de la forma en que
se construya la propuesta pedagógica va a depender la posibilidad de
avanzar en la comprensión de nuestro pasado, crear prevenciones o
generar nuevos daños en los sujetos participantes del proceso, lo cual
limita claramente sus potencialidades y desarrollo. En este sentido, se
hace necesario analizar algunos desafíos y cuidados en el desarrollo
de procesos de pedagogía de la memoria en medio del riesgo de la
revictimización y es posible entenderla desde tres vertientes:
i) La ocurrencia de nuevos hechos de violencia ante la ausen-

cia de garantías para la no repetición de los hechos violentos contra
las víctimas,
ii) La continuidad de las condiciones de impunidad ante los

hechos atroces que han ocurrido en el país al evitar la sanción de
los responsables y las garantías reales frente a la verdad, la justicia y
la reparación integral,
iii) Las formas de atención, acompañamiento, investigación o

formación por parte de funcionarios públicos o diferentes profesio-
nales que puedan generar nuevos daños a las víctimas, en lugar se
propender por procesos cuyo centro sea el de velar por el cuidado
y el respeto a la dignidad.
En este último aspecto se centran los riesgos de revictimización

en el marco de los procesos de memoria en Colombia en la medida
en que, a pesar de contar con una intencionalidad de escucha y de
152
reivindicación de derechos, puede generar nuevos daños. En este

sentido, vale la pena preguntarse: ¿Cómo un proceso de pedagogía
de la memoria puede correr el riego de convertirse en una acción
con daño? Según los aportes de Aranguren (2010) y Castillejo (2009),
las narrativas testimoniales pueden correr el riesgo de prolongar el
silencio y la violencia en lugar de promover procesos de elaboración,
sanación del dolor y reparación de las víctimas; más aún cuando
desde diferentes disciplinas crece el interés por desentrañar el pasado
violento, desde la narración de las propias víctimas.
Una pregunta que ronda los escenarios pedagógicos es: ¿Cuál es

la intencionalidad de adelantar procesos de memoria? Las respuestas
a esta pregunta pueden ser múltiples, en primera instancia, la inten-
cionalidad puede estar centrada en comprender el pasado para apren-
der de él y evitar que hechos atroces se repitan en el futuro, otras
respuestas pueden estar centradas en el hecho de dar a conocer lo
sucedido o simplemente de cumplir con algún requisito académico,
el cual puede ir desde la realización de un trabajo para un seminario,
hasta la realización de una investigación en el marco de trabajos de
grado o tesis. A las diferentes motivaciones para emprender este
tipo de ejercicios subyace otra pregunta: ¿Cuál es el aporte de estos
ejercicios a las víctimas directas o a los sujetos participantes del pro-
ceso? Esta es una pregunta válida cuando, debido a la situación de
contexto, existe un boom de la memoria, marcado por el creciente
interés de diversas disciplinas de adelantar procesos de investiga-
ción y formación en torno a la temática; situación que en primera
instancia podría aportar a los procesos de sensibilización de una
sociedad que ha permanecido indiferente frente al dolor de millones
de víctimas, pero que leyéndola detenidamente corre el riesgo de
instrumentalizarlas y con ellas su testimonio1. Es así, como existe un
1. En una de las sesiones temáticas del Semillero de Memoria, Pedagogía y Paz,

emprendido desde la Universidad Pedagógica Nacional en el año 2016, una com-
pañera del Movimiento Nacional de Víctimas de Crímenes de Estado realizó un
llamado a la academia porque cada vez era más recurrente que diversas universidades
se acercaban al Movimiento pidiéndole a su líderes y lideresas que les “consiguieran
una víctima”, para realizarles algunas entrevistas, sin que existiera un proceso de
153
gran riesgo de revictimización cuando se pone de presente la moda

del testimonio en medio de un proceso de negociación y búsqueda
de paz, el cual ubica al país ad portas de un escenario de posconflicto,
y el testimonio queda instrumentalizado. El gran interés por parte
de algunos académicos de aprender de la experiencia traumática ha
puesto en duda la legitimidad de las y los investigadores sociales y la
utilidad del testimonio como forma de romper el silencio. Esto se
da debido a que en reiteradas ocasiones se retoma el testimonio, se
edita, se fragmenta y se traduce al lenguaje académico en busca de la
construcción del conocimiento y del aprendizaje del pasado, y muy
pocas veces las víctimas tienen conocimiento de lo que ocurre con
su testimonio; como lo afirma Castillejo (2009), las víctimas pierden
el control de sus palabras.
Por ello, el auge de la entrevista, la historia de vida y los talleres de

memoria como metodologías de recolección de la información, en
medio de un contexto caracterizado por la barbarie y el sufrimiento,
ponen en duda la afirmación que la metodología es un proceso neu-
tral y acrítico; además, hacen evidente su dimensión política y, sobre
todo, el plano ético de la reflexión frente al uso y el abuso del testi-
monio en coherencia con el contexto en que tienen lugar. Castillejo
(2009) analiza esta situación de la siguiente manera:
“
Esta convergencia ha tenido dos consecuencias interrelacio-
nadas: por un lado, el desarrollo de una industria de la extrac-
ción, y por el otro, un fenómeno que denominaré la ironía del
reconocimiento […]. La industria de la extracción está asociada
a un grupo de intermediarios cuya labor primordial es la reco-
lección de testimonios de eventos traumáticos, con el objeto
de entender el fenómeno de la violencia y sus consecuencias
sobre los individuos y las comunidades. Entre ellos se encuentra,
primeramente, una inmensa variedad de expertos en trauma,
psicólogos de diferentes corrientes teóricas —desde expertos
en síndrome de estrés postraumático hasta psicoanalistas—,
acompañamiento de por medio o que posteriormente conocieran qué manejo se le

brindaba a dichas entrevistas.
154
antropólogos, politólogos, sociólogos y trabajadores socia-

les, y, en segundo lugar, un puñado de diseminadores de las
experiencias del trauma como periodistas, directores de cine y
otros comentaristas. […], al primer grupo le concierne más la
producción del conocimiento —en concordancia con su come-
tido teórico— sobre las diversas dimensiones del “trauma”. El
segundo grupo se interesa más por dejar un registro público, por
archivar, por dejar una impronta de manera que el pasado no se
repita. Ambos intermediarios son mediadores entre el individuo,
su manera personal de hacer inteligible un pasado traumático y
la sociedad en general, a través de diferentes productos, como
“
por ejemplo ensayos académicos o documentales. (p. 52).
En este sentido, los trabajos de investigación, formación o inter-

vención puntual con los colectivos de víctimas, sin la construcción
de acuerdos básicos en el mismo proceso como el uso de la infor-
mación o la utilidad de la misma, no solo para la academia, sino para
las mismas víctimas, se constituyen en un claro ejemplo de cómo
las prácticas investigativas pueden convertirse en cómplices de un
silencio histórico, en la instalación de procesos de revictimización
y en el mantenimiento de relaciones de poder, en el que la víctima
queda reducida a un medio para la construcción de un conocimiento
del cual no es partícipe. En otras palabras, la academia es aliada del
silencio histórico cuando privilegia la traducción del testimonio a
categorías analíticas y sistemas de clasificación e interpretación y
cuando pasa a un segundo plano la voz de la víctima y su propio
proceso de reivindicación y dignificación.
“
Este patrón crea una profunda ironía y una tragedia: la de que-
rer hablar y, al mismo tiempo, evitarlo. Cuando aparentemente
se rompe el circuito del silencio en el momento entrevista, o
cuando la palabra parece convertirse en un instrumento de
reconocimiento y el académico en su conducto, el testimonio
suele ser “recolonizado” y “hurtado”, como escuché decir a
estos sobrevivientes. De esta manera, el “reconocimiento” y,
por supuesto, el “acto de registrarlo” se tornan vagas realidades,
dispositivos ilusorios inventados por el experto para legitimar
155
su trabajo, en los que las expresiones y voces de las víctimas –a

menudo fuera de contexto– llenan los “vacíos” dejados por su
“
texto. (Castillejo, 2009, p. 57).
La instrumentalización de los testimonios puede contribuir

entonces a la fabricación de imágenes distorsionadas de la realidad
social, dando lugar muchas veces a testimonios sin contexto ni marco
histórico, social o político. Ya que no logra ampliar la posibilidad
de comprensión de los sujetos frente a lo acontecido hasta quedar
reducido a situaciones que acontecieron repentinamente sin respon-
sables aparentes y a una exposición momentánea de dolor. De esta
manera, tanto la industria de la extracción (Castrillejo, 2009) como
la ironía del reconocimiento se constituyen en acciones de revictimi-
zación que, en lugar de contribuir a la construcción de una memoria
ejemplar, logran profundizar los daños ocasionados por la violencia,
a partir de la ausencia de un verdadero reconocimiento frente a lo
sucedido que le otorgue un lugar de dignificación de las víctimas y
sus relatos. Por otro lado, en una sociedad que ha normalizado la
violencia y la exclusión como formas de relación, los testimonios
históricos pueden perder profundidad e impacto. Allí se presenta el
riesgo de la imposibilidad de escuchar al otro y se cae en una “sor-
dera cultural” marcada por la justificación de los acontecimientos
o por la culpabilización de la víctima por lo que tuvo que vivenciar.
Sin embargo, los riesgos de ocasionar daños en procesos de peda-

gogía de la memoria no están centrados únicamente en la relación
que se construye con las víctimas directas, sino que es posible gene-
rar un daño cuando el proceso no cuenta con una fundamentación
pedagógica que permita la planeación de acciones cuidadosas con
todos los sujetos participantes. Uno de los riesgos se traduce en ade-
lantar acciones para sensibilizar a un colectivo sobre lo que ha sido la
historia de violencia de nuestro país, sin tener un conocimiento real
del perfil de los sujetos que participarán de los procesos pedagógicos.
Esto se hace evidente en muchas ocasiones en la utilización de docu-
mentales, imágenes o testimonios que dan cuenta del horror y de las
atrocidades perpetradas en medio de un contexto de continuidad de
la violencia, sin percatarse de que en el grupo de estudiantes pueden
156
existir historias familiares sobre violaciones a los derechos humanos,

por ejemplo; lo que implica la emergencia de reacciones emocionales
para las que no estaba preparada la persona a cargo de la facilitación
del mismo. Otro de los riesgos es que se maneje nuestro pasado
reciente únicamente desde el horror y el dolor, en lugar de acercar
e interesar a los estudiantes. Esto puede generar prevenciones y
aumentar la sensación de miedo, parálisis e impotencia, al plantear
como respuesta la negación a conocer historias tan crueles a las cua-
les no se les encuentra mayor aplicabilidad en el presente; también
se puede producir un sentimiento generalizado de desesperanza y
de ausencia de futuro, marcado por un determinismo histórico que
desconoce el papel activo de los sujetos frente a su realidad y las
posibilidades de transformación del contexto.
Tras reconocer estos riesgos se hace necesario profundizar en

una serie de cuidados éticos y políticos que estén presentes en los
procesos de pedagogía de la memoria y que estén fundamentados
en una ética del cuidado del otro que sea tanto hospitalaria como
de reconocimiento, lo que nos permitiría avanzar en el camino del
¡Nunca Más! Partiendo desde cambios profundos en las formas de
relación que superen la asimetría instalada por lógicas de exclusión,
negación del otro y violencia históricas. En este sentido, la posibi-
lidad de poner en palabras aquello que ha sido silenciado durante
varias décadas abre la posibilidad de elaborar lo sucedido por parte
de las víctimas y del conjunto de la sociedad; siempre y cuando se
facilite una verdadera relación de escucha en la que la propiedad
de sus palabras no se torne ambigua y no se privilegie la técnica
por encima de la expresión emocional y, en ocasiones, catártica de
la víctima. Es por tanto que más allá de la búsqueda de la verdad,
lo que se puede privilegiar en la narrativa testimonial es el mismo
proceso de dotación de sentido, para extraer desde lo innombrable
del horror una posibilidad ética de construcción del conocimiento.
Es posible reconocer los siguientes cuidados éticos y políticos en

procesos de pedagogía de la memoria:
157
.
El análisis del escenario y la comprensión del contexto en el

que se emprende el proceso de pedagogía de la memoria, para
la construcción de escenarios seguros a partir del reconoci-
miento de la realidad. En el marco de procesos de memoria,
el análisis de contexto posibilita la comprensión de la realidad,
tras identificar las implicaciones de las acciones a adelantar en
los colectivos, la toma de decisiones en el marco de dicha rea-
lidad y la adopción de medidas orientadas a la disminución del
riesgo de los sujetos desde la “acción sin daño”, en coherencia
con las particularidades étnicas, etáreas, de género y culturales
del colectivo.
En este sentido, el análisis de contexto en escenarios de conflicto

armado interno, violencia social y política reconoce los elementos
sociales, políticos, culturales y económicos que inciden en las con-
diciones de un colectivo, aborda las características de la región o
la zona de ubicación del colectivo, al identificar actores, intencio-
nalidades, intereses, estrategias y riesgos para el proceso y permite
establecer el enfoque del trabajo, los objetivos y las estrategias a
adelantar de cara a las características de la población. Dentro de los
.
procesos también están:
La definición clara de la intencionalidad y de los propósitos de

la pedagogía de la memoria. Este aspecto responde a la pre-
gunta: ¿Para qué hacemos memoria? Esto implica un análisis
consciente de los propósitos que guían el proceso pedagógico,
de la fundamentación didáctica de la misma y del diseño de
estrategias pedagógicas coherentes con dicha fundamentación
y que aportan a la construcción de futuro y a la renovación de
.
la esperanza a partir de la comprensión de la realidad.
El aporte de la escucha activa y responsable en diálogo con

estrategias de contención emocional. Como se ha planteado
anteriormente, la emocionalidad se constituye en expresión
inherente de la narración, lo que exige la creación de un
ambiente de empatía entre quien narra y quienes lo escuchan;
158
teniendo presente que el silencio, la pausa, la reserva de detalles

y el olvido de nombres, fechas y sucesos hacen parte del relato
sin que implique poner en duda lo acontencido, pues lo impor-
tante del relato es el sentido otorgado por el testimoniante y el
proceso de resignificación presente en su narración.
La escucha está presente en los mismos escenarios pedagógi-

cos, lo que implica que los grupos desarrollen técnicas sobre esta
y contención a través de muestras de respeto y solidaridad con la
persona que está hablando. Este tipo de espacios se constituyen en
escenarios que le permite a quien narra reconocer a otras personas
que han pasado por situaciones similares y fortalecer redes de apoyo;
además, permite posibilitar la dotación de sentido frente a lo ocu-
rrido a través de una pregunta que ronda a muchos de los sujetos,
espacios educativos, contextos y comunidades que han tenido que
enfrentar hechos de historias de dolor: ¿Por qué tuvo que sucedernos
esto? La potencia de la pregunta interpela el acto pedagógico luego
de haber escuchado, y procedemos a preguntarnos cómo hacemos
desde nuestro ser y quehacer pedagógico para que esto no le vuelva
a suceder a ningún otro ser humano, cómo construimos entre todos
otra forma de vivir la vida y cómo transformamos en nuestros actos
cotidianos esas costumbres que nos lesionan tanto.
De esta manera, la escucha responsable hace referencia a una

técnica psicológica con “[…] un alto valor terapéutico, que permite
que una persona, de manera práctica y sencilla, comunique a través
de la palabra una experiencia difícil que le ha provocado un daño
emocional que no ha podido enfrentar y resolver adecuadamente”
(ecap, 1998, p. 1). A través de la escucha activa y responsable, el
acompañante contribuye a que la persona se desahogue, acepte y
reconozca aquello que sucedió para que elabore, comprenda y dé
sentido a los hechos y encuentre en el interlocutor una persona que
reconozca el dolor vivido. En contextos de violencia sociopolítica,
esta técnica resulta de gran ayuda, en la medida en que puede apor-
tar en la elaboración de situaciones traumáticas (ecap, 1998). En un
proceso de pedagogía de la memoria, el uso de la técnica permite
159
trabajar a partir de los testimonios y realizar un ejercicio de escucha

de los sujetos participantes en el marco del mismo.
Por otra parte, cuando los procesos de pedagogía de la memoria

presentan momentos de expresión emocional (llanto, alteraciones en
la respiración, etc.), es importante que los profesionales cuenten con
herramientas teóricas y metodológicas para enfrentar la situación de
crisis y contener emocionalmente a la persona. La contención emo-
cional, “se refiere a un tipo de intervención que se implementa para
tranquilizar, fortalecer y devolver la confianza de la persona que se
encuentra afectada por una fuerte crisis emocional” (Pereira & Jimé-
nez, 2012, p. 184). Para ello es necesario,
“
escuchar atenta, respetuosamente y sin juicios; favorecer la expre-
sión de las emociones; promover la toma de conciencia —en
forma vivencial— del significado y de los aspectos involucrados
en la reacción de no contención y promover la emergencia de
recursos propios a través del autoconocimiento y del conoci-
“
miento de técnicas específicas de contención. (p. 184).
Es de suma importancia comprender que la expresión de senti-

mientos es algo normal cuando estamos hablando de un contexto
marcado por la violación a los derechos fundamentales; por tanto,
la emergencia del llanto se constituye en uno de los elementos más
frecuentes de descarga emocional de las personas en el marco del
relato. Ante el llanto se hace necesario mantener una actitud de
empatía y tranquilidad que facilite la expresión en un escenario que
brinde contención y trámite de la misma.
Cuando se trabaja con colectivos, la expresión emocional gru-

pal posibilita en muchas ocasiones que sea el mismo grupo el que
desarrolle técnicas de escucha y contención a través de muestras de
.
respeto y solidaridad con la persona que está hablando.
Cuidar y autocuidar en procesos de pedagogía de la memoria.

Los cuidados no se centran únicamente en los sujetos parti-
cipantes del proceso, es importante reflexionar en torno a las
160
preguntas: ¿Qué sucede con quien agencia procesos pedagógicos

e investigativos sobre memoria? Y ¿Qué estrategias pueden ade-
lantarse para cuidar a quienes facilitan o agencian estos procesos?
La construcción y puesta en práctica de procesos de pedagogía

de la memoria, basados en las narrativas testimoniales, plantea una
serie de exigencias éticas y políticas para los profesionales que faci-
litan dichos procesos, como se ha logrado evidenciar en el presente
apartado. Estas exigencias se fundamentan en los cuidados con las
personas que participan de los procesos, lo cual puede provocar
muchas veces que el profesional olvide los cuidados que debe tener
consigo mismo en este tipo de procesos. La escucha de testimonios
marcados por el dolor, el sufrimiento y el trabajo pedagógico con los
mismos y la emergencia de nuevos relatos e historias configuran una
carga emocional para el profesional que facilita estos espacios; cargas
que en diferentes ocasiones se somatizan en el cuerpo, generando una
serie de malestares físicos que pueden afectar la salud física y mental
de los profesionales.
Por ello es necesario enfatizar en la necesidad de cuidar a quienes

cuidan, para reconocer el efecto que tiene el trabajar en torno a la
memoria y el imperativo de no generar daños a quienes emprenden el
proceso de escudriñar el pasado, para comprender el presente y trans-
formar el futuro. Estos cuidados hacen parte a su vez de la posibilidad
de mantener viva y renovada la esperanza, a través de la memoria.
Hay mucho que contar,

solo hay que saber mirar
No soy de muchas palabras
y hay muy poco que contar.
Las cosas se cuentan solas
solo hay que saber mirar.
Las cosas se cuentan solas, país,
solo hay que saber mirar.
161
Ay país, país de nubes,

lleno de humo y alcohol,
como le cuento a mi gente
lo que yo pienso de vos.
Como le canto a mi gente, país,

lo que yo siento por vos,
que a mi patria la fundaron
a golpes y cachetazos.
Cuántas voces se callaron
a machete y a balazos.
Cuántas voces se callaron país
a machete y a balazos.
Ay país, país, país […].
Piero,
Coplas de mi país
La pedagogía de la memoria como concepto y proyecto ético polí-

tico para la formación transformadora se fundamenta en la narración
de sus propias memorias. La preocupación por una pedagogía de la
memoria y por ende de sus didácticas no son ajenas a los procesos
sociales de diferentes realidades contemporáneas, en las que el papel
de la experiencia y de las prácticas pedagógicas ha sido importante
para legitimar y trasformar los sistemas de poder. La aplicación de
planes y leyes de enseñanza en sociedades regidas por gobiernos
autoritarios, dictatoriales, transicionales y autodenominados como
democracias restringidas reflejan, entre otras, las condiciones socio-
políticas que sustentan, permiten y demandan dichas leyes; de igual
forma, han sido definitivas para la reconstrucción social de esas
mismas colectividades que se han transformado y que pretenden
rehacerse nuevamente en contextos de posacuerdos, conociendo su
pasado, analizando su presente y proyectando su futuro bajo nuevas
disposiciones y posicionamientos de identidad. Este es un tema
vasto que requiere una integración conceptual y sistémica que per-
mita la comprensión del papel de los procesos de formación como
vehiculadores o legitimadores de cambios o raigambres sociales desde
162
diversos aspectos (político, cultural, económico, jurídico, simbólico,

histórico). Desde la resistencia social se han venido instituyendo
prácticas pedagógicas basadas en la recuperación y la narración de
memorias, discusiones y controversias; las cuales son variadas desde
los ámbitos disciplinares y políticos, que controvierten la importan-
cia y el uso de memorias individuales y colectivas sobre historias de
tiempo reciente en procesos formativos, judiciales, sociales, culturales
y psicosociales.
Sin desconocer la controversia, el propósito del siguiente apar-

tado es ilustrar algunas experiencias concretas de pedagogías de la
memoria. Casos específicos que ofrecen una panorámica del queha-
cer pedagógico en escenarios espacial y temporalmente diferentes,
pero que tienen en común la vivencia, el padecimiento y la experien-
cia de esa historia de tiempo reciente como hija del dolor. Esos casos
son ilustrativos y convocantes para el escenario colombiano, siempre
y cuando se entendiendan y asuman las particularidades de este;
especialmente, la referencia al caso del pueblo judío (más estudiado
y divulgado) por el contexto del posconflicto luego de la Segunda
Guerra Mundial. El reconocimiento del genocidio contra el pueblo
judío, lo dispuesto en reparación por el Tribunal Militar Internacional
de Núremberg, lo establecido por diferentes organismos defensores
de Derechos Humanos y, en particular, la creación del Estado de
Israel ha tenido una incidencia en las políticas educativas relaciona-
das con la recuperación, la divulgación y la circulación en torno a
este hecho. Esto traspasa las fronteras (comunidad judía), no solo
para que el genocidio contra este pueblo no vuelva a repetirse, sino
para sancionar cualquier acto de discriminación contra este. Sobre
el genocidio nazi contra los judíos, diversas fundaciones y organis-
mos han puesto su empeño en la implementación de modelos y
herramientas pedagógicas (cine, museos de memoria, libros, revistas,
cartillas, canciones, fotografías, lugares y redes virtuales), con el fin
de que haya más canales y fuentes que permitan a las viejas genera-
ciones “no olvidar”, a las presentes a “saber” y las unas a las otras a
“trasmitir” y así garantizar que en el futuro no vuelva a ocurrir lo que
pasó como acontecimiento hito, desde la premisa del ¡Nunca Más!
163
En otros escenarios en los que se irradió la Gran Guerra de

maneras distintas y se instalaron regímenes autoritarios que devinie-
ron en guerras internas e incluso internacionales se superaron los
conflictos, por lo menos en su formalidad. El imperativo pedagógico,
por supuesto, se sigue sustentando en el ¡Nunca Más! Y se sigue
formando en el respeto a los derechos humanos, lo que implica, por
lo menos dos aspectos: el respeto a sus fundamentos y la exigencia
de cumplir los principios establecidos en materia de derecho inter-
nacional, es decir derecho a la verdad, justicia, reparación integral y
garantías de no repetición. Conforme a estos criterios, es importante
la revisión, la discusión y el desarrollo tanto del concepto, como del
quehacer de la enseñanza de la historia reciente, la pedagogía de
la memoria y sus didácticas en escenarios formativos; teniendo en
cuenta los contextos de reconocimiento, el abordaje y el análisis de
hechos específicos de la historia reciente que han marcado defini-
tivamente el devenir de sociedades que han padecido, o aún siguen
padeciendo, vulneraciones graves a su existencia como consecuencia
de los crímenes cometidos bajo modelos totalitarios, de dictadura o
de transición, que intentan imponer y enseñar “olvidos”. Al respecto
Graciela Rubio dice:
“
Los ejes del discurso imperante tienen su correlato en los orde-
namientos curriculares que contemplan la enseñanza del Pasado
Reciente y que los campos discursivos que lo articulan, reafir-
man su clausura y consolidan como una pedagogía de sentido
de la experiencia social, el presente como único futuro. (2010,
“
p. 471).
El reconocer que la educación como campo efectivo en el que

modelos de gobierno y formas de Estado inculcan, trasmiten, legali-
zan e insertan tanto valores como principios legitimadores del “deber
ser” a través de sus modelos de enseñanza y prácticas pedagógicas,
no quiere decir que se haya mantenido estático y que se haya per-
manecido neutro o indiferente a lo que ética y humanamente “no
puede ser y/o no puede seguir siendo”. Por lo mismo, en ese campo
también se han vehiculado procesos de recomposición de sociedades
fragmentadas a causa de lesiones infringidas por el genocidio y los
crímenes de guerra y lesa humanidad, llevados a cabo en tiempos de
164
dictadura, conflictos internos o internacionales; hechos que corres-

ponden a la historia reciente, siglo xx, y permanecen en la memoria
tanto individual como colectiva:
“
Y por eso podemos afirmar que la historia da contenido a la
ética. […] no se puede hacer ética en la actualidad sin tener en
cuenta el Holocausto o cada una de las barbaridades que hemos
sido capaces de cometer en Somalia, Bosnia, Kosovo, en tantos
“
y tantos lugares del planeta. (Mèlich, 2001, p. 35).
Lo que se busca es conceder a la educación un alto valor en el

logro de ¡Nunca Más! Auschwitz y ¡Nunca Más! en ningún lugar del
mundo. Esa valía ha sido igualmente reconocida y asumida en otros
escenarios del mundo que han sufrido vejámenes y lesiones por la
guerra, los conflictos armados y los regímenes autoritarios como se
evidenció en el Seminario de Enseñanza de la Historia Reciente y la
Pedagogía de la Memoria, ofrecido por la maestría en educación de
la Universidad Pedagógica Nacional en el segundo semestre del año
2011. De acuerdo a las palabras de Francesc Torralba,
“
Ciertamente, la educación puede convertirse en un instrumento
de paz si integra la memoria de los vencidos, si asume crítica-
mente la historia pasada y vela por la formación integral de la
persona y por la transmisión de valores éticos y civiles. (Citado
“
por Mèlich, 2001, p. 35).
Bajo esas palabras se abordaron los siguientes párrafos, lo cual

nos permitió tener un panorama sobre cómo los procesos educativos
permiten una reflexión ética sobre lo que ha pasado, lo que se está
viviendo en el presente con las huellas de ese pasado y, sobre todo,
analizar cómo una decisión ética puede definir lo que no se vivirá,
entendiendo que la barbarie que ha lesionado nuestros contextos
sociales, culturales, simbólicos y políticos no puede volver a ocurrir.
Países como Ruanda, España, Camboya, Argentina, Guatemala,

Chile, Uruguay, Armenia, entre otros posibilitan el análisis sobre el
papel cumplido, desarrollado y gestionado por los modelos peda-
gógicos, las leyes educativas, la aplicación de nuevas tecnologías, los
165
proyectos de formación escolar y popular; todos estos orientados

a recuperar la memoria colectiva, individual y social para conocer,
recuperar, enseñar y reinterpretar su historia. Lo anterior, demuestra
que es posible sanar heridas sin desconocer los hechos que las han
producido, llegar a acuerdos pactados y repensar la sociedad de
manera diferente en ámbitos simbólicos, materiales, jurídicos y cul-
turales; teniendo en cuenta los modelos pedagógicos y la formación
desde enfoques, valores y conceptos que circundan en la reconstruc-
ción de nuevas historias para que no sea la guerra, la destrucción del
Otro, la invisibilización de diferencias y la aplicación de la fuerza lo
que prevalezca.
En Ruanda tras los acontecimientos dramáticos suscitados en

1994 debido al genocidio auspiciado por Bélgica, que hizo de colo-
nizador, al tensionar las relaciones milenarias que antes existían entre
Tutsis, Hutus y Twa2, pues convirtió a los primeros en élite, incul-
cando la noción de superioridad espiritual (la iglesia juega un papel
definitivo para insertar en el imaginario esta creencia), económica,
política y étnica; esto propició el odio entre las tribus hasta llevarlas a
cruentos enfrentamientos en una guerra sin cuartel que dejó, en ape-
nas unos días, más de un millón de muertos e incalculables heridas.
En este contexto, puede decirse que el sistema escolar ruandés fue
destruido, pues numerosos profesores murieron o se fueron al exilio,
las escuelas fueron destruidas, los estudiantes fueron masacrados y la
totalidad de la población estaba desescolarizada. Solo hasta 1995 se
comenzaron a reconstruir algunas escuelas para la población menor,
bajo la influencia de la iglesia. (Herrera & Merchán, 2012; aif, 2007;
Huband, 2004; Tomasevski, 2004; Obura, 2015; Trinidad, 2006).
En España durante los años 2007 y 2008 se expidió la: “Ley

52/2007 de 26 de diciembre, por la que se reconocen y amplían
derechos y se establecen medidas en favor de quienes padecieron
2. Twa o batwa, antes del genocidio, es una casta tribal, marginada. Pertenece a la
historia ruandesa. Debido a esto es que existe un silencio sobre su proceder y ha
sido invisibilizada.
166
persecución o violencia durante la guerra civil y la dictadura” (Ley

52 de 2007, 22296), conocida como Ley de Memoria Histórica;
además de otros procesos de recordación. Dentro del desarrollo de
este nuevo marco jurídico, el sector educativo fue considerado con
especial interés ya que muchos de los profesores y las profesoras
fueron víctimas del régimen franquista; así que se fomentó la edición
de algunos libros como los siguientes: Los deberes de la memoria en la
educación (Cuesta, 2008), Nuevas miradas historiográficas sobre la educación
en la España de los siglos xix y xx (Guereña, Ruiz Berrio, & Tiana
Ferrer, 2010), Pequeña memoria recobrada, libros infantiles del exilio del 39;
Historia de la educación en la España contemporánea. Diez años de investigación
(Guereña, Ruiz Berrio, & Tiana Ferrer, 1994); Historia de la educación
en la España Tomo iv: La Educación durante la segunda república y la guerra
civil (1931-1939) (Malero Pintado, 1990); Historia de la educación en la
España. Tomo v: Nacional-catolicismo y educación en la España de la posguerra
(Mayordomo Pérez, 1990). El objetivo de estas obras es facilitar el
acceso público a la memoria de la guerra y pueda aprender de ella.
(Herrera & Merchán, 2012; Fernández Soria, 2005; Martín, 2002; Polo
Blanco, 2006; Ortiz Heras, 2009; Rubio, 2007).
En Camboya, el sistema educativo se ha concentrado en permi-

tirle a los estudiantes que comprendan la razón por la que su his-
toria actual está surcada por el genocidio cometido por los Jemeres
Rojos, es por esto que las escuelas son un lugar indispensable para
no olvidar ese acontecimiento; con lo cual se pretende que ese
capítulo de la historia nunca vuelva a repetirse. De ahí surge una
reestructuración de los programas de estudio en este país, que busca
que se oriente a la población joven e infantil para que conozca los
detalles del régimen genocida ocurrido entre 1975-1979, sobre el
cual hasta hace poco no se enseñaba de manera formal, sino por
tradición oral y fuera de los establecimientos educativos (Herrera
& Merchán, 2012; Alonso Ollacarizqueta, 2003; Carmichael, 2009;
Skilton, 2009; Rochigneux, 2001; Tener, 1996).
En Argentina con el programa Educación y Memoria, el Ministe-

rio de Educación de Buenos Aires pretendió impulsar la recuperación
167
de la memoria acerca de los acontecimientos de la última dictadura

militar y así fortalecer los lazos que vinculan la experiencia pasada
con los sentidos tanto del presente como del futuro, en ambientes de
democracia y respeto a los Derechos Humanos. Esa iniciativa partió
de una concepción amplia de la memoria, es decir de una práctica
que comprende un grupo de acciones materiales y simbólicas que
tienden a construir una narrativa de lo sucedido; la cual se guia por
las preguntas necesarias sobre el presente y los desafíos urgentes para
consolidar un futuro que se proyectara bajo los criterios de conviven-
cia, respeto y democracia (Herrera y Merchán, 2012; Amuchastegui,
2003; Jelin, 2004; Rodríguez, 1997).
En Guatemala, el hecho de ser un país mayoritariamente indígena

tiene una incidencia en que los problemas de la calidad educativa
aumenten, debido a la escasez de maestros bilingües. A esto se suma
la inasistencia tanto de los docentes como de los estudiantes por no
tenerlas condiciones necesarias para su permanencia o su moviliza-
ción a todos los lugares en los que se ofrece la formación educativa.
Por lo tanto, además de requerir procesos de formación que generan
aprendizajes sobre saberes específicos de la comunidad, al mismo
tiempo se trabaja para desarrollar metodologías que permitan abor-
dar, dentro del proceso educativo, memorias históricas vinculadas
a la guerra y a la violencia sexual en contra de las mujeres; también,
la exclusión de los idiomas indígenas, la ausencia de coherencia
entre los contenidos y el contexto, y la ausencia de vínculos entre
los docentes y las comunidades, entre otros. Además, los graves
problemas socioeconómicos que requieren un sistema formativo
que se oriente a solucionarlos, los contemple y los analice puede
lograrse por medio de la formación tanto del profesorado como
del estudiantado de institutos indígenas de educación básica; igual-
mente, por medio de la elaboración de guías didácticas específicas
tanto para unos como para otros y la sensibilización social sobre la
memoria histórica y la violencia ejercida sobre todos los sectores
de la población. Lo anterior se busca con el ánimo de cumplir el
principal objetivo, que es promover una nueva convivencia basada
en el respeto y los valores orientados a la construcción de paz, a
la enseñanza de esta misma, al conocimiento sobre ella (Montoya,
168
2008; Leal de Cazali, 1997; odhag, 1998; Taracena, 2005; Chirouze

Montenegro, 2010). La paz es ese concepto que se le exige, entre
muchos otros elementos, a las pedagogías críticas de la memoria:
“
[la constitución de vínculos tensionantes]y a la vez desafiante[s]
entre memoria e historia que articulará[n] el estudio del pasado
reciente que dará paso a discusiones relacionadas con; la obje-
tividad de la investigación histórica vs. la subjetividad de la
memoria; el rol de la memoria colectiva en la constitución de
las identidades colectivas; el desmontaje de discursos sobre el
pasado que realiza la memoria; los presupuestos éticos implícitos
en el trabajo investigativo sobre el pasado cercano y su relación
con las experiencias de tortura y genocidio, así como la reflexión
de sus fundamentos; la relevancia y rol de la memoria frente a
la historia. Disputas, que formarán parte del corpus de estudio
del Pasado Reciente que cobrarán cada vez más fuerza, en tanto
sitúan este objeto investigativo en un contexto político contin-
gente y en un campo discursivo, el de los usos del pasado que se
hará más frecuente por la necesidad de recuperar la experiencia
social que pareciera desvanecerse en contextos de globalización.
“
(Rubio, 2010, p. 72).
En Chile, la tensión entre memoria e historia también ha sido

puesta en discusión públicamente cuando se trata de hablar de
políticas educativas. La reflexión se ha abordado desde distintos
campos: éticos, políticos y teóricos, y en ella se aflora una cons-
tante problemática en todos los escenarios en los que la memoria
ha orientado espacios de rememoración, evocación, demanda de
verdad, justicia y reparación, también, aquellos que han tenido una
incidencia en procesos judiciales y en la concepción de modelos de
formación ciudadana. Esto, pues es allí donde se legitima su uso, ya
sea que sus vectores apunten al olvido o que, por el contrario, se
dirijan a la demostración de operaciones de poder utilizados contra
la población.
Plantea Graciela Rubio (2010) que el abordaje de la tríada: memo-

ria, política y pedagogía da cuenta de los distintos intereses de una
169
nación fragmentada, que se debate entre los dolores de su pasado

y las necesidades del presente; teniendo en cuenta esos relatos
de ignominia presentados por el Informe de la Rettig y Valech3,
que viven bajo los esquemas de pensamiento oligárquico y que
demuestran los dolores producidos por la dictadura. Para ella, las
redefiniciones de lo público y la constitución de ciudadanías pasan
por las ambigüedades, contradicciones y desencuentros entre las
políticas de la memoria implementadas y los acuerdos políticos
pactados en la democracia; de tal suerte que la memoria individual y
colectiva no se separan radicalmente de unas y de otros. Por eso, las
narrativas, los discursos y los usos de la memoria sobre un pasado
compartido son distintos, pues las imágenes y las huellas que ese
pasado ha dejado y marcado a los chilenos son también diferentes.
Esas diferencias se reflejan en los abordajes historiográficos del
mismo, al igual que las vivencias y los sentires de ese pasado que
a veces recorren caminos opuestos que confluyen, quizá política-
mente, pero que divergen cotidianamente. Por eso, a pesar de que
puede construirse una historia oficial de ese pasado sobre relatos
memoriales, memorias cotidianas y memorias presentes del mismo,
este pasado se encarga de demostrar que las explicaciones, el aná-
lisis y las enseñanzas de ese mismo, que se rememora y simboliza,
no siempre coincide con lo que se evoca, pues en una pedago-
gía de la memoria, afirma Rubio (2010), se debe tener claro que:
3. Tras el regreso de la democracia chilena, el primer Gobierno de la Concertación,

presidido por Patricio Aylwin, decidió implantar una comisión de investigación en
1990 con los motivos de establecer las condiciones políticas, económicas y sociales
de los chilenos antes del Golpe de Estado de 1973; identifcar a las víctimas; esta-
blecer recomendaciones de reparaciones y de reformas para evitar que volvieran a
ocurrir las violaciones masivas a los derechos humanos. Sin embargo, el informe
Rettig no tuvo ningún efecto político ni jurídico concretos. Veinte años después,
en el 2010, ante la presión de las organizaciones de víctimas, el gobierno del presi-
dente Ricardo Lagos estableció una nueva comisión a cargo de Monseñor Valech
con el objeto de esclarecer las identidad de las víctimas de desaparición y tortura,
lo cual condujo al reconocimiento estatal de 40.018 víctimas, entre asesinados y
desaparecidos.
170
“
El presente histórico es una categoría temporal de análisis de
la experiencia social que involucra, el recuerdo y su dinamismo
temporal, textual y político social discursivo. [Por eso] un
conflicto asociado al Presente histórico, se refiere a la contem-
poraneidad del historiador ubicado en la inmediatez del tejido
“
social histórico. (p. 474).
Por eso, en materia educativa, la enseñanza de la historia de

dolor vivida en Chile durante la dictadura requiere de la integración,
los abordajes disciplinares y epistémicos y la inclusión de fuentes,
referencias y saberes experienciales que a partir de la reflexión crí-
tica de narrativas emergentes promuevan “ciudadanías memoriales
responsables”. Esto exige una correspondencia entre políticas
públicas de memoria, políticas educativas para el ¡Nunca Más! y
proyectos políticos que asuman la formación de tales ciudadanías.
Al darle una mirada a Colombia se hace visible la resistencia de

organizaciones comunitarias, organismos defensores de derechos
humanos, sectores populares y movimientos sociales, mucho antes
de la expedición de la Ley de Justicia y Paz, la Ley 975 de 2005, la
Ley de Víctimas y Restitución de Tierra (Ley 1448, 2011), la Ley
1732de 2014 y el Decreto 1038 de 2015. Todos estos han trabajado
por agenciar desde la memoria demandas sociales, jurídicas y polí-
ticas para que los crímenes de Estado no queden impunes y que
las víctimas de tales crímenes no sean olvidadas. Esto lo han hecho
desde su sentir ético, con el convencimiento de que los miles de
seres humanos vulnerados y lesionados por las causas y las conse-
cuencias de los crímenes de Estado y de las dinámicas del conflicto
armado colombiano no pueden dejar de existir en la memoria de un
país que necesita recuperarse, que debe concientizarse y que tiene
que cambiar su destino para no cumplir con la condena de “Cien
años de violencia”. Desde las denuncias penales a las que recurren
estas organizaciones con los relatos de vejámenes para demostrar
cómo estas han sido lesionadas, hasta las galerías de memoria que
cargan e instalan en espacios públicos para enfrentar la indiferencia,
así como las páginas web, las intervenciones en foros, los encuen-
tros y las manifestaciones son métodos que han usado para darse a
171
conocer; además de ir a hablar en espacios educativos escolarizados,

tejer memoria con sus museos ambulantes, sus obras teatrales o
sus producciones artísticas. Ellos no han dejado ni un solo día de
formar en acogimiento, compromiso, valentía y dignidad a quienes
quieren escuchar; también lo han hecho con paciencia, perseveran-
cia e insistencia a la testarudez de la ceguera acompañada de sor-
dera institucional (Cárdenas Camargo, 2005; Carrión Castro, 2006;
Márquez Quintero, 2009; Ministerio de Educación Nacional, 2004).
Estos organismos defensores han desarrollado metodologías,

experiencialmente, de memoria en investigación: al consultar archi-
vos periodísticos, judiciales y testimoniales de primera, segunda y
tercera fuente. En los trabajos de campo, desde sus territorios, al
levantar mapas y al hacer croquis y topografías narradas del territo-
rio para señalar, por ejemplo, dónde fue, por dónde entraron, cuánta
distancia hubo, a qué altura fue o a qué profundidad sucedieron
los hechos. También, al recoger entrevistas y hacer etnografías de
manera minuciosa para no perder ningún dato, para no olvidar
ni una descripción y para que no se registre una relación entre el
dato y el hecho; además, al desarrollar estrategias psicosociales de
acompañamiento, solidaridad, fraternidad y hermandad; igualmente,
al registrar su experiencia y su dolor en poesías, versos o cartas; al
escribir y mostrar su sufrimiento en formas, obras de teatro, expo-
siciones de dibujos; al museografiar su memoria en exposiciones de
fotografías, de prendas y elementos que hacían parte de los haberes
de sus desaparecidos; así mismo al explorar saberes mientras reco-
rrían de un lado a otro instituciones y organizaciones y, finalmente,
al formar, educar y enseñar dignidad en la cotidianidad de lo sim-
bólico, lo político y lo humano.
Las víctimas del conflicto armado colombiano asumen la peda-

gogía de la memoria como acto, proceso, proyecto y vivencia ética;
ellas son sin duda maestras, educadoras, activistas e investigadoras
del dolor y la resistencia. Hace falta que la academia se ocupe de
investigar su quehacer en las regiones y en las localidades, no para
hacer tipologías ni matrices, ni estudios comparativos, sino para
172
aprender de la memoria viva que portan en su ser y su quehacer

como si fueran libros, retratos, imágenes, trazos definidos o melo-
días andantes; todas ellas son la materialización en conocimiento,
la poética y el proceso de unas didácticas para trabajar la pedagogía
de la memoria viva y deseante, urgente y necesaria, en estos tiempos
de procesos de paz.
173
Actividad 4
Escuchar para
tejer conversaciones dignificantes
La aplicación de didácticas propias a la pedagogía de la

memoria supone tener en cuenta una serie de consejos de
cuidado y autocuidado que garantizan una relación dialógica
y acogedora entre los participantes de los espacios educati-
vos y comunitarios. Es por ello que presentamos algunas
sugerencias que pueden contribuir a generar situaciones
propicias de escucha e interacción. Se trata de un conjunto de
consejos que a su vez pueden dar origen a ejercicios prácticos
.
de reflexión en torno a la escucha, la entrevista, entre otros.
¿Cuál es el aporte que me brinda la técnica de escucha en
.
el proceso de la memoria?
¿Cuáles considero que son mis mayores fortalezas para
.
emprender procesos de escucha cuidadosos y dignificantes?
¿Cuáles habilidades debo fortalecer para acompañar los

procesos de la pedagogía de la memoria?
Hacer uso de la técnica

compromete a quien escucha
Posibilitar un ambiente tranquilo y con condiciones

que disminuyan los riesgos para las personas.
Mantener una postura corporal adecuada y un uso

del lenguaje y tono de voz acorde con el espacio.
175
Preparar preguntas abiertas que guíen la conversa-
ción y la reflexión de los participantes sobre el tema.
Estar atento al lenguaje verbal, no verbal y de la ex-

presión emocional de los participantes en el diálogo.
Indagar sobre cómo se están sintiendo las personas,

lo cual es más importante que documentar todo lo
sucedido pues esto no es el objetivo principal de la
escucha activa.
Comprender que la experiencia de cada persona es

única y por lo tanto se deben evitar frases comu-
nes como “puedo entenderlo”, la honestidad es un
principio clave de la escucha activa.
Parafrasear cuando quiera confirmar que entendió

correctamente alguna afirmación realizada por las
personas en interacción.
Respetar el ritmo del diálogo y, por lo tanto, los

silencios y los momentos de expresión emocional.
Realizar un cierre adecuado de la conversación, ha-

ciendo énfasis en las capacidades y recursos con los
que han contado las personas para hacer frente a la
situación e intentando extraer los aprendizajes que
otorga la experiencia para la construcción del futuro.
Sistematizar la experiencia de pedagogía de la memoria como

forma de intercambiar conocimientos y avances en diferentes
espacios de debate y reflexión que enriquezcan la propuesta y
permitan realizar aportes a otras iniciativas.
176
La escucha responsable
supone cuidar a la persona
afectada
Dentro de las acciones que permiten que la persona

afectada emocionalmente pueda sentirse tranquila de
nuevo para dar continuidad a sus actividades se en-
cuentran las siguientes:
Buscar el contacto visual con la persona para re-
tomar la atención de esta a través de la mirada y el
tono de voz; esto permite situarla de nuevo en el
presente y alejarla de la rememoración de los he-
chos violentos del pasado.
Invitarla a realizar algunos ejercicios de respiración
para lograr contener emocionalmente a la persona
y evitar que hiperventile, es necesario que esta re-
grese a un estado de respiración normal. Mantener
la atención en la respiración posibilita que la perso-
na afectada encuentre desde su cuerpo una forma
de anclarse en el presente.
Buscar un cambio de posición y de ambiente pues

esta acción permite que la persona se ubique en un
lugar distinto del que motivó el recuerdo doloroso,
se conecte consigo misma (con su cuerpo), y en-
cuentre un escenario adecuado y de mayor confian-
za con el acompañante.
Brindarle un vaso con agua pues esta acción configu-
ra otra manera de regular la respiración de la persona.
Iniciar una conversación sobre lo ocurrido. Es im-

portante que dentro de la conversación se aborden
los recursos que la persona encontró para salir del
estado de ansiedad en el que se encontraba.
(Instituto Municipal de las Mujeres, s. f; Pereira & Jiménez, 2012)
177
La escucha implica el
autocuidado
Contar con espacios adecuados y periódicos para

tener una catarsis y tramitar emociones en el marco
de los procesos pedagógicos. Estos espacios pueden
construirse con colegas o con profesionales especia-
lizados, tales como terapeutas, con quienes sea posi-
ble hablar de lo que se ha vivenciado en el escenario
pedagógico (angustias, temores, tristezas, etc.). Es
importante evitar la descarga emocional únicamente
con la pareja o la familia, pues muchas veces se puede
terminar afectando las relaciones familiares.
Realizar un balance constante, con colegas, estudian-
tes y amigos, de las estrategias pedagógicas adelan-
tadas para evaluar su efectividad y coherencia con la
apuesta de adelantar procesos cuidadosos y dignifi-
cantes.
Realizar un análisis de los riesgos para la propia vida
e integridad física del profesional, en aras de adoptar
estrategias que contribuyan a su mitigación.
Diversificar los espacios de diálogo, esparcimiento y
diversión para evitar hablar solo de la temática y las
problemáticas del contexto nacional. La renovación
de temas y escenarios de interacción posibilita a su
vez la de la esperanza y la construcción de futuro.
Poner atención a los mensajes que el mismo cuer-
po expresa para evitar problemas comunes de salud
como gastritis, espasmos musculares, problemas di-
gestivos o del colon. Esto implica a la vez mantener
espacios de alimentación saludable y de cuidado del
cuerpo y del ámbito emocional.
178
¡Bienvenidos a la construcción colectiva!

Mujer, ¿cómo te llamas? —No sé.
¿Cuándo naciste, de dónde eres? —No sé.
¿Por qué cavaste esta madriguera? —No sé.
¿Desde cuándo te escondes? —No sé.
¿Por qué me mordiste el dedo cordial? —No sé.
¿Sabes que no te vamos a hacer nada? —No sé.
¿A favor de quién estás? —No sé.
Estamos en guerra, tienes que elegir. —No sé.
¿Existe todavía tu aldea? —No sé.
¿Éstos son tus hijos? —Sí.
Wislawa Szymborska,
Vietnam,
1967
Este libro es una manera de accionar el pestillo y abrir la ventana,

asumiendo que el miedo, el cual le apuesta a la transición en este país,
no puede seguir intacto y que necesariamente tiene que transformarse
para poder observar, no a través de los cristales, sino en las realidades
cotidianas el dolor, la esperanza, la nostalgia y la resistencia. Estas son
como esas poéticas de alteridad que llegan, habitan, se expresan y se
narran en los escenarios de enseñanza de una sociedad que siente,
padece, imagina y sobrevive a una continua representación de la vio-
lencia, en la que actores, dramas y tragedias reales se manifiestan en los
cuerpos simbólicos, históricos, políticos, físicos y emocionales.
La responsabilidad de asumirnos como parte de esta sociedad

implica buscar formas, estrategias, encuentros y poéticas para deshojar
las capas de “esa cebolla”, esas múltiples realidades; de las cuales hay
variedad de versiones, explicaciones, memorias íntimas y colectivas que
siguen reposando en los gestos, las ideas, las costumbres de los sujetos
y los espacios de formación. De ahí, la importancia de comprender los
porqués, los cómo, los dónde y los cuándo de las manifestaciones del
conflicto armado y la violencia política en nuestros territorios tanto
rurales como urbanos, para tomar la decisión de cambio, asumir los
compromisos éticos y políticos de enseñar que esas realidades nunca
pueden volvera repetirse.
179
Acudir a distintas narrativas experienciales (de sufrimiento, dolor,

resistencia y acción), teóricas y artísticas, como lo hemos intentado en
este libro, es asumir esa enseñanza de las formas más dignas posibles,
para que intentemos activar nuestras memorias colectivas, conocer
nuestras historias vividas y transformar nuestros presentes en cada
uno de los escenarios de nuestro quehacer pedagógico; siempre con el
cuidado de no lesionar más. Hoy, en proceso de posacuerdo, la angustia
nos habita y nos preguntamos: ¿Cómo resistir a los olvidos impuestos
y a la enseñanza sobre lo atroz sin despertar más odios? ¿Cómo hablar
sobre el dolor sin paralizarnos? ¿Cómo potenciar el dolor actuando de
forma responsable con los ausentes y con los sobrevivientes sin lesio-
narlos más? Ahora, de manera coloquial, surge una pregunta constante
como maestras y maestros: ¿Cómo le hacemos para enseñar ese ¡Nunca
Más!, que también tiene que ser real, cotidiano, pedagógico, afectivo y
políticamente efectivo?
Estas preguntas fundamentales que hoy nos tenemos que haceren

la escuela y demás espacios de formación en Colombia, se las siguen
haciendo sociedades que, al igual que nosotros, han padecido violencias
políticas, conflictos armados y procesos de transición. No hay fórmulas
exactas ni modelos inamovibles; hay apuestas, convencimientos y ries-
gos para analizar la responsabilidad de los procesos y las políticas de
formación, para llevar a buen término esa transición y lograr construir
y desarrollar didácticas críticas que tengan como proyecto definido
¡Nunca Más! eliminar al Otro de ninguna forma ni vulnerar los derechos
humanos. ¡Nunca Más! recurrir a la violencia como única forma de
resolución de conflictos o sobreponer la indiferencia a la solidaridad e
imponer el olvido a la memoria.
Este libro es una invitación para que nos posibilite abrir las ven-
tanas, perder el miedo, doblar las esquinas, llorar pelando las cebollas
y así atreverse a mirar en cada una de sus capas las posibilidades de
transformación.
¡Bienvenidos a la construcción colectiva! La única formalidad para

asumir esta invitación es el convencimiento de que podemos lograrlo.
Jeritza, Piedad, Clara y Lorena
180
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Este libro se editó a los cuatro meses de que el profesor
Miguel Ángel Beltrán recuperara su libertad.
Mi casa Narrativas
Solo hay una casa
pequeña, primigenia
y queda en una esquina. testimoniales
Allí dentro, reposan todavía
algunos gestos que
recorro minuciosamente.
poéticas de la alteridad
En el segundo piso
está intacto
Jeritza Merchán Díaz, Piedad Ortega Valencia, Clara Castro Sánchez, Lorena Garzón Godoy
el modo de mi padre
de empuñar el martillo.
Narrativas testimoniales: poéticas de la alteridad

Más cerca, en la cocina
la gracia
con que mi mamá
picaba la cebolla.
En el comedor
y la escalera
los pasos en la noche
de mi tío que estaba loco.
Cerca de mi cama
la llave del baúl
que guardaba
los vestidos doblados
de mi hermana.
Y en el vidrio
de la ventana,
los ojos de una niña
con el miedo intacto de salir.
Patricia Ariza,
Hojas de papel volando,
2007

ISBN 978-958-8908-89-2 Piedad Ortega Valencia

Libro Narrativas Testimoniales - Web

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Mi casa Narrativas

Solo hay una casa

Narrativas testimoniales: poéticas de la alteridad

Jeritza Merchán Díaz

Jeritza Merchán Díaz

370.11 cd. 21 ed.

Narrativas testimoniales: Preparación editorial:

Sandra Patricia Rodríguez Ávila Enrico Aimola

Fecha de primera evaluación:

Prohibida la reproducción total o

Capítulo II. Didáctica de la pedagogía de 63

Capítulo III. Narrativas memoriales: 95

Capítulo IV. Formar para la sumisión o 139

Referencias de medios audiovisuales 193

Miguel Ángel es una ceiba de dignidad. En este árbol

Para ti este libro.

43 Jorge Antonio Tizapa Legi-

Como no había pal’ viaje, me puse yo a trabajar.

e la Corrimos todos a un lado, para podernos salvar.

Ya no pudimos salvarnos, a golpes nos levantaron,

Después de un golpe en la nuca, todo se me oscureció.

oza En mi jacal alguien llora: Mi madrecita querida, me quiere ver

ntor Yo era el cuarto en la lista en mi escuela, ahora soy 43.

olo Miguel Carrillo,

presentamos este libro Narrativas testimoniales: Poéticas de la alteridad

Teniendo en cuenta estos elementos, presentamos a continuación

de posacuerdo, paulatinamente. Tras cuatro años de conversacio-

En el mismo sentido, la sociedad civil ha propendido por conso-

El contexto descrito está lleno de paradojas; en efecto, el sorpren-

paralelamente a las negociaciones, se ha acentuado la polarización

Lo propio de la política en democracia es el disenso; no obs-

“En la mesa solo se le está poniendo fin al conflicto armado”,

trata de eliminar la violencia como recurso aceptable y aceptado en

La construcción de un país equitativo en su acepción más com-

Para ejemplificar lo anterior, se toma como referencia la famosa

Ante esta complejidad, cuestionarse por lo pedagógico es crucial.

Es por ello que acorde con estos planteamientos desde nuestro

testimonios como puntadas vinculantes para la elaboración de un

No solo anterior sino también educado, en términos de forma-

En espacios de formación, abordar la memoria histórica como

finalidad enseñar, aprender e investigar sobre la condiciones cogniti-

El recorrido que proponemos para el reconocimiento del libro está

compartidas. De igual manera, se profundiza en la capacidad de decir

Este proceso escritural se inscribe en el marco de los procesos de

Nuestra gratitud va para tantos rostros pintados por la vitalidad,

de un proceso de investigación que nos permitió construir con-

En esta construcción colectiva fue posible pensarnos y hacer

De igual manera, queremos extender el agradecimiento a los

También queremos agradecer a nuestros estudiantes del Semina-

A los estudiantes de la Licenciatura en Educación Comunitaria

A nuestros colegas Pablo Vargas y Gerardo Vélez, quienes

Nuestra gratitud igualmente a la Subdirección de Gestión de

Jeritza, Clara, Lorena y Piedad

asumimos la didáctica inscrita en una perspectiva de la pedagogía crí-

Nombramos la alteridad como una pedagogía del Nos-Otros, de

La didáctica es una puesta en escena reflexiva y sensible sobre

El arte de formar es el encuentro entre dos sujetos deseantes que

libros, la música que escuchamos, los versos que entonamos, los

Incertidumbre, singularidad, contingencia, fragilidades, olvidos,

Desde estos referentes nombramos la pedagogía crítica como

1. Argumentos desarrollados por Ortega (2013 y 2015).

construcciones poéticas (la escucha, la acogida, la recepción, el

Los estudios sobre la pedagogía crítica se nutren de las discusio-