Manual PFP

LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA 1
U.N.E.D.
Departamento de Filologías Extranjeras

y sus Lingüísticas
LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS

COMO LENGUA EXTRANJERA
M.ª Beatriz Pérez (Coordinadora)
Norberto Cerezal
Silvia C. Barreiro
Rubén Chacón
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Programa de Formación del Profesorado
*
PROGRAMA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO 2
Índice
1.LA METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LE ....................................4

1.1.Introducción.....................................................................................................................4
1.2.Presupuestos iniciales.....................................................................................................5
1.3.Reflexión sobre la propia práctica de enseñanza............................................................6
1.4.Organización de este manual..........................................................................................7
2.CONSIDERACIONES PRELIMINARES ............................................................................9
2.1.Naturaleza de la lengua inglesa.......................................................................................9
2.2.Modelos de lenguaje......................................................................................................11
2.3.“Use” y “usage”..............................................................................................................13
2.4.El concepto de método..................................................................................................14
3.CONTENT-BASED INSTRUCTION (CBI) ..........................................................................15
3.1.Los syllabi sintéticos y analíticos...................................................................................15
3.2.Los contenidos como modalidad de syllabus .............................................................15
3.3.Antecedentes.................................................................................................................15
3.4.¿Qué es CBI?................................................................................................................16
3.5.Los contenidos y los materiales de enseñanza en CBI.................................................16
3.6.Selección de materiales de enseñanza ........................................................................18
3.7.Interrelación de contenidos y formas lingüísticas .........................................................18
3.8.CBI y los aspectos formales de la LE ...........................................................................20
3.9.Evaluación de los conocimientos (testing).....................................................................21
3.10.Práctica........................................................................................................................22
4.LA NATURALEZA DEL APRENDIZAJE DE UNA LE/L2 .....................................................24
4.1.Consideraciones preliminares........................................................................................24
4.2.Adquisición y aprendizaje de la LE................................................................................24
4.3.Observaciones sobre el aprendizaje de una L2/LE.......................................................24
4.4.El aprendizaje de una LE y los condicionantes personales ..........................................26
4.4.1.El factor inteligencia ..............................................................................................26
4.4.2.La aptitud ...............................................................................................................26
4.4.3.El factor memoria...................................................................................................26
4.4.4.Rasgos de la personalidad.....................................................................................28
4.4.5.Estilos cognitivos ...................................................................................................28
4.4.6.Rasgos psico-sociológicos:....................................................................................30
4.4.7.El factor edad en la adquisición de una LE/L2.......................................................30
5. LA ENSEÑANZA DE LOS ELEMENTOS FORMALES DEL ILE ........................................32
5.1.Focus on Forms frente a Focus on Form.......................................................................32
5.2.Del currículo estructuralista al currículo comunicativo...................................................32
5.3.El énfasis en la forma....................................................................................................33
5.4.Investigaciones futuras..................................................................................................34
5.5.Práctica..........................................................................................................................34
6.LA PRONUNCIACIÓN DEL ILE ...................................................................................35
6.1.Introducción...................................................................................................................35
6.2. Principales factores que influyen en el aprendizaje de la pronunciación .....................35
6.2.1.La lengua materna (L1)..........................................................................................35
6.2.2.Tiempo de exposición a la nueva lengua ...............................................................36
6.2.3.La enseñanza previa..............................................................................................36
6.2.4.Factores psicológicos y afectivos...........................................................................36
6.3.Enseñanza de la pronunciación ....................................................................................37
6.3.1.Objetivos................................................................................................................37
6.3.2.Modelo de pronunciación.......................................................................................37
6.3.3.Enfoques y métodos didácticos .............................................................................38
6.3.4.¿Qué enseñar? Establecimiento de prioridades.....................................................39
6.3.4.1.Los elementos segmentales: ..............................................................................39
6.3.4.2.Los elementos suprasegmentales.......................................................................41
6.3.5.Desarrollo de sub-destrezas ..................................................................................41
6.3.5.1.En el ámbito de la expresión oral........................................................................41
6.3.5.2.En el ámbito de la compresión auditiva ..............................................................42

6.3.6.Enseñanza de la pronunciación: pautas o estrategias ..........................................42
6.3.7.Actividades realizables en el aula...........................................................................43
6.3.7.1.En el ámbito de la compresión auditiva...............................................................43
6.3.7.2.En el ámbito de la expresión oral .......................................................................44
6.3.7.3.La práctica de la transcripción.............................................................................45
6.3.8.Evaluación de la pronunciación..............................................................................46
6.3.8.1.Evaluación de la percepción................................................................................46
6.3.8.2.Evaluación de la producción................................................................................46
6.4.Práctica..........................................................................................................................46
7.EL DISEÑO DIDÁCTICO ...................................................................................48
7.1.Introducción...................................................................................................................48
7.2.La estructuración de una lección...................................................................................48
7.3.Variables que intervienen en una lección.......................................................................50
7.4.Los objetivos de aprendizaje como concepto................................................................50
7.4.1.Fijación de objetivos ..............................................................................................51
7.4.2.Estrategias.............................................................................................................52
7.4.3.Objetivos operacionales (performance objectives).................................................53
7.5.La retroalimentación (feedback)....................................................................................53
7.6.El ‘Lesson Plan’.............................................................................................................54
7.7.Los lesson plans y la web de Internet............................................................................55
7.8.Práctica..........................................................................................................................55
8.LA MEDIDA DEL CONOCIMIENTO DE LA LE ..................................................................57
8.1.Introducción...................................................................................................................57
8.2.Fundamentos de la evaluación lingüística.....................................................................57
8.3.Tipos de pruebas y sus usos.........................................................................................58
8.4.Evaluación integradora..................................................................................................59
8.5.Sugerencias prácticas ..................................................................................................61
8.6.Práctica..........................................................................................................................62
9.OTROS MÉTODOS ........................................................................................................64
9.1.Los Enfoques Humanísticos..........................................................................................64
9.1.1.Introducción............................................................................................................64
9.1.2.Community Language Learning.............................................................................64
9.1.3.The Silent Way.......................................................................................................64
9.1.4.Suggestopaedia.....................................................................................................64
9.1.5.Total Physical Response (TPR)..............................................................................64
9.2.La dimensión afectiva ...................................................................................................65
9.3.El método Situacional Estructural-Oral (Procedural Syllabus Project)...........................65
9.4.Bibliografía ....................................................................................................................66
9.5.Práctica..........................................................................................................................66
10. LOS MATERIALES DE ENSEÑANZA ...........................................................................67
10.1.Materiales de enseñanza.............................................................................................67
10.1.1.Tipos de materiales:.............................................................................................67
10.2.El libro de texto............................................................................................................67
10.3.Materiales complementarios........................................................................................69
10.3.1.Lecturas graduadas..............................................................................................69
10.4.Práctica........................................................................................................................71
11. EL PROFESOR DE LENGUAS EXTRANJERAS ..........................................................72
11.1.¿Qué es un profesor de lenguas?................................................................................72
11.2.El papel del profesor de lenguas extranjeras...............................................................72
11.2.1.Organización del espacio. ...................................................................................73
11.2.2.Organización del tiempo. .....................................................................................74
11.2.3.Contacto visual con los alumnos. ........................................................................74
11.2.4.Uso de la pizarra. .................................................................................................74
11.3.El profesor no nativo....................................................................................................75
11.4.Práctica........................................................................................................................76
12.BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................77
APÉNDICE .........................................................................................................80
1. LA METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LE
1.1. Introducción
En la metodología de la enseñanza de una LE (lengua extranjera) intervienen distintos elementos

que, como en una figura poliédrica, componen sus diferentes caras. Tales elementos abarcan desde
principios de índole teórica y práctica, aportados por las corrientes lingüísticas principales con su dife-
rentes interpretaciones, hasta una concepción determinada de la naturaleza de la lengua objeto de
enseñanza, la psicolingüística y las maneras de entender cómo se aprenden las lenguas modernas,
los diferentes enfoques educativos, la psicología, la sociología, el diseño didáctico, la tecnología edu-
cativa, etc., por mencionar únicamente algunos de sus componentes.
La evolución que ha experimentado el modo de enseñar las lenguas modernas en poco más de un
siglo es verdaderamente sorprendente y nos lleva a hacer reflexiones como éstas:
! Aprender lenguas habladas es una necesidad que va en aumento.

! Enseñar lenguas modernas no es un quehacer fácil a juzgar por la preocupación que los
profesionales relacionados con esta actividad vienen mostrando década tras década.
! Aprender una lengua extranjera suele ser tarea compleja dado el esfuerzo que conlleva
conseguir un nivel suficiente de dominio de los aspectos que integran el uso de una LE.
La preocupación de los expertos y profesionales así como de los gobiernos e instituciones por fa-
vorecer e impulsar el aprendizaje de LL.EE. (lenguas extranjeras) no siempre va acompañada del gra-
do de satisfacción que cabría esperar del esfuerzo y la inversión de recursos humanos y económicos.
Existen variables que son difíciles de controlar y una de ellas (y no la menor en importancia) es la mo-
tivación que los interesados tengan por llegar a un dominio suficiente de la LE. Gardner y Lambert
(1972) hablan de la motivación intrínseca y extrínseca, integradora e instrumental, considerando la
motivación intrínseca e integradora como la que mayor potencial presenta para impulsar en el sujeto
el afán por llegar a adquirir un buen dominio de la lengua objeto de estudio. El siguiente esquema ba-
sado en los autores mencionados refleja esta concepción de manera gráfica:
Tipos de motivación
+ intrínseca integradora
– extrínseca instrumental
! !
Hace referencia al origen de la Responde, respectivamente, a
motivación, íntima y personal o por un interés del sujeto por formar parte
influencia del entorno. de la comunidad de hablantes de la
LE/L2 o por utilizar la LE/L2 sólo
como instrumento.
Tabla 1. Motivación: esquema basado en Gardner y Lambert
La metodología de la enseñanza de lenguas modernas, entendida como un conjunto de recursos

teórico-prácticos que posibilitan la planificación y aplicación de estrategias didácticas, es una discipli-
na que se sustenta en principios científicos así como en la observación y la experiencia. A nuestro
modo de ver, la metodología de enseñanza de lenguas modernas tiene como fin:
! Facilitar el aprendizaje de una LE.

! Interesar (motivar) al estudiante, lo que hará que se sienta cómodo y podrá observar su pro-
pio progreso.
! Estimular al propio profesional que observa un mayor grado de aprendizaje con una mayor
economía de esfuerzo.
Se dice que un alumno motivado no necesita profesor y para apoyar este aserto se pone como
ejemplo el caso de los adolescentes autodidactas en guitarra o informática. No suscribimos (por diver-
sas razones) esta postura extremista, entre otras, porque no todos los estudiantes (particularmente
adolescentes) se muestran dispuestos a ser autodidactas en inglés como disciplina académica. La in-
tervención de un profesor puede llevarse a cabo de diversas maneras y, entre otras:
a) Gestionando el uso de los materiales y estableciendo el ritmo de las actividades.

b) Potenciando las destrezas cognitivas y metacognitivas de los estudiantes.
c) Presentando modelos de la LE y proporcionando el feedback necesario.
d) Estimulando a los estudiantes para avanzar en su dominio de la L2.
e) Coordinando la actuación del grupo y la interacción entre sus componentes.
En definitiva, el profesor es el responsable de la disciplina entendida en su doble acepción de parte
del currículo y de conjunto de condiciones concurrentes que deben darse en el aula para que haya
aprendizaje (no olvidemos que el significado de la palabra disciplina en su etimología latina está rela-
cionado con discere, aprender, y discipulus).
1.2. Presupuestos iniciales
Hay una serie de consideraciones de tipo general que el profesor debe hacerse al principio del cur-
so al tomar a su cargo un grupo de estudiantes, a saber:
a) Tipo de syllabus que (quiere o) tiene que impartir.

b) Metodología de enseñanza que va a aplicar.
c) Sistema de exámenes acorde con el syllabus y la metodología.
d) Recursos de los que puede disponer.
Con frecuencia las posibilidades del profesor de tomar decisiones radicales al respecto son esca-
sas y tiene que acomodarse a las exigencias de una planificación en la que no ha intervenido. Y aún
más, la planificación de un curso que viene dada de antemano no siempre responde a los presu-
puestos metodológicos más oportunos y es en este punto donde incumbe al profesor participar activa
y documentadamente en la propuesta y defensa de proyectos de enseñanza innovadores. Las pro-
puestas, bien estudiadas y apoyadas en argumentos de autoridad, presentadas, asimismo, como pro-
yectos de innovación, tienen grandes posibilidades de ser aceptadas y apoyadas por los responsa-
bles académicos en sus diferentes niveles de decisión. Muchas veces es el profesor quien debe to-
mar la iniciativa. Decimos esto porque cualquier actualización metodológica implica una disposición a
introducir cambios en la praxis docente lo que, a su vez, requiere una decisión de experimentar y
abandonar alguna que otra práctica habitual en favor de otras nuevas.
¿Qué otras cuestiones tiene que afrontar el profesor al principio de un curso nuevo? Entre otras
las siguientes:
a) Nivel del curso que va a impartir.

b) Objetivos que cumplir.
c) Número de estudiantes en el grupo.
d) Número de horas lectivas del curso.
e) Libro de texto y materiales complementarios.
f) Margen de creatividad didáctica que puede permitirse.
g) Dinamismo del grupo.
h) Grado de interés.
i) “Needs and wants” de sus estudiantes.
Para poder adoptar una postura adecuada frente a todas las interrogantes que plantea la planifica-
ción de un nuevo curso (y de su enseñanza en general) el profesor necesita un bagaje de conoci-
mientos teórico-prácticos y (o) haber acumulado suficiente experiencia y saberla estructurar y organi-
zar adecuadamente. Hay todavía una tendencia natural entre muchos profesores a pensar que la me-
jor manera de enseñar es aquella con la que ellos aprendieron y olvidan, quienes así piensan, que
hay varias formas principales de aprender y que no todos los seres humanos aprenden de igual ma-
nera. Por esto es importante situarse en una postura intelectual abierta al conocimiento de modos
nuevos y a la experimentación. Sin pretender emular a Sancho Panza en su afición por documentar
sus opiniones en refranes —práctica por la que fue debidamente amonestado por Don Quijote— po-
demos traer a colación aquí el que reza “La experiencia es la madre de la ciencia”, así como el postu-
lado de Ortega y Gasset para una praxis revitalizante, “Renovarse o morir”.
La innovación en la enseñanza de lenguas modernas, señala Widdowson (1984:86), pasa por la

motivación del profesor, no sólo de los estudiantes, y —añade— “Teacher motivation ... can arise
from a recognition of the central role of theory in pedagogic practice”. A preguntas sobre qué incenti-
vos se le ofrecen al profesor para la innovación, las razones para el cambio y por qué interferir con la
tradición y los usos establecidos, Widdowson (1984:86) señala:
The answer is surely that custom must always be tested for current relevance, that tradition must
constantly be subject to reappraisal and be updated in the light of current concerns. There must always
be change, even if this amounts only to a realignment of existing ideas or ideas from the past, a recon-
textualization of customary practices and a clearer understanding of the principles which inform tech-
nique. If we do not accept the need for change, for renewal and reform, we deny dynamism to our pro-
fession.
1.3. Reflexión sobre la propia práctica de enseñanza
Antes de abordar la lectura de las propuestas que se hacen en este manual sugerimos reflexionar
sobre el propio modo de abordar la enseñanza del inglés y, a tal fin, incluimos a continuación una lista
de comprobación en la que se recogen algunos puntos relacionados con aspectos metodológico-di-
dácticos. No se trata de un cuestionario para descubrir si el enfoque que se sigue se ajusta en mayor
o menor medida a la praxis canónica (si es que existe alguna), sino para ayudar a realizar una consi-
deración autocrítica de lo que uno hace y predisponer favorablemente hacia otras posibilidades que
merece la pena considerar y llevar a la práctica en algún momento.
Siempre Frecuen- Rara vez Nunca

temente
1. Dedico un tiempo a organizar la lección

2. Tengo claro qué quiero que mis alumnos aprendan en la lección
3. Establezco unas estrategias de actuación para conseguir los objeti-
vos propuestos
4. Selecciono previamente los materiales de enseñanza
5. Escribo un plan de la lección
6. Doy suficiente tiempo a los alumnos para practicar oralmente
7. Mis estudiantes interactúan entre sí en el aula en actividades contro-
ladas
8. Para evitar indisciplina y perder el tiempo, controlo la actuación de
los alumnos siendo yo el verdadero protagonista de mis clases
9. Actúo como asesor de los estudiantes durante la realización de acti-
vidades por parejas o grupos
10. Relajo el control sobre la clase y permito que los estudiantes inte-
raccionen oralmente sin temor a que puedan ser algo ruidosos
11. Doy oportunidad a mis alumnos de que se expresen para que sean
conscientes de sus limitaciones y presten más atención al input
12. Tengo claro cómo abordar la enseñanza de la lengua oral (compren-
sión y expresión)
13. Tengo claro cómo abordar la enseñanza de la lengua escrita
(comprensión y expresión)
14. Enseño las reglas gramaticales directamente porque así se aprende
una lengua extranjera más deprisa y eficazmente
15. Insisto únicamente en los aspectos gramaticales
problemáticos
16. Sé cómo favorecer el aprendizaje de la morfosintaxis
17. Sé cómo favorecer el aprendizaje del vocabulario
18. Sé cómo hacer que mis alumnos desarrollen la capacidad de discer-
nir los sonidos de la lengua
19. Sé cómo hacer que mis alumnos desarrollen una correcta pronuncia-
ción
20. A la hora de seleccionar el libro de texto mis criterios son pedagógi-
camente adecuados
Siempre Frecuen- Rara vez Nunca

temente
21. En mis clases me limito a seguir el libro de texto (aunque no sea lo

más divertido y eficaz)
22. Para hacer más amenas mis clases sorprendo a mis alumnos con
imprevistos
23. Evito las novedades para no desconcertar a los estudiantes
24. Sorprendo a mis alumnos con un formato de exámenes que no les
es familiar
25. Hago exámenes para descubrir lo que mis alumnos no saben
26. Sigo el principio “More teaching, less testing”
27. Leo artículos y publicaciones sobre metodología de la enseñanza del
inglés como LE
Tabla 2. Lista de comprobación acerca de la propia práctica docente
1.4. Organización de este manual
Este manual —basado en una publicación de próxima aparición—no pretende ser un tratado
completo de metodología de la enseñanza del inglés como lengua extranjera (ILE) sino, tan sólo, una
aproximación a algunas cuestiones relativas a la teoría y práctica de dicha enseñanza que pueden ser
de interés para profesores en ejercicio o que quieren ejercer. Con frecuencia se recurre a los tratados
de metodología en busca de las respuestas definitivas a los problemas, mayores o menores, estructu-
rales o coyunturales, que conlleva la práctica docente. Los autores de este manual estamos convenci-
dos de que las soluciones no son mágicas ni vienen dadas de antemano: cada profesor(/a) debe sa-
ber abordar las situaciones que se le plantean y para ello debe pertrecharse de una armadura con-
ceptual que le permita analizar las variables que intervienen y adoptar las estrategias oportunas de
modo coherente con los diversos postulados teóricos, las propuestas prácticas oportunas así como la
intuición y experiencia propias. Este manual pretende ser una ayuda para la construcción de esa
armadura conceptual; a cada uno corresponde hacerse con la espada y el escudo.
Este primer capítulo es en realidad una introducción tanto a este manual como a la enseñanza del
ILE y en él se reflejan algunas de las líneas que configuran el marco de nuestra exposición. En el se-
gundo capítulo se abordan conceptos generales marco que es muy conveniente que el profesor tenga
presente a la hora de disponerse a enseñar la lengua inglesa y que se recogen en el apartado sobre
la naturaleza de la lengua. La sensibilidad por parte del profesor hacia las peculiaridades que marcan
la diferencia entre las lenguas influye, indudablemente, en el modo de interpretar su aprendizaje y
comprender la distancia que los estudiantes tienen que recorrer para captar forma y función así como
las implicaciones psicológicas de la LE. Con la inclusión en este capítulo, asimismo, de algunos pun-
tos como modelos de lenguaje, la distinción entre “usage” y “use” o el concepto de método, con las di-
ferencias entre “approach”, “method” y “technique”, pretendemos delimitar el marco referencial.
El tercer capítulo se centra en una propuesta metodológica conocida como CBI (Content-Based
Instruction) o CBLI (Content-Based Language Instruction)1 que consiste en utilizar documentos en
inglés, orales o escritos, para aportar información de interés y poner al estudiante en contacto con la
lengua de modo natural, convirtiéndose, así, la lengua en vehículo y objeto de aprendizaje. Esta apro-
ximación metodológica tiene sus orígenes en la experiencia de integración de emigrantes en Canadá
y en California y, si bien en ese contexto socio-educativo el inglés está contemplado como L2 (se-
gunda lengua), su aplicabilidad al aprendizaje o adquisición de una LE puede ser perfectamente váli-
do. La puesta en práctica de una aproximación de este tipo conlleva unos ajustes metodológicos inno-
vadores en tanto en cuanto que obligan a reconsiderar la forma de conducir la enseñanza de la
lengua en el aula y el uso de materiales adecuados, cuya selección requiere un consenso con el gru-
po de estudiantes.
El cuarto capítulo se centra en aspectos relacionados con la naturaleza del aprendizaje o adquisi-
ción de una LE y sus condicionamientos. Es de la mayor importancia que los profesores tengan pre-
sentes las variables personales de índole psicológica o social que intervienen en los procesos de asi-
1
Aquí, como en otros casos a lo largo de este manual, optamos por mantener las siglas en su forma original en inglés.
milación de una LE/L2 y que, en consecuencia, recurra a estrategias de enseñanza que favorezcan el
aprendizaje en vez de dificultarlo.
En el capítulo quinto se propone una aproximación al aprendizaje de la gramática orientado a la

forma, no a las formas. El syllabus tipológicamente estructural quedó desplazado por modelos que
respondían fundamentalmente a una preocupación por el desarrollo de la fluidez en la comunicación,
con un manifiesto e intencionado olvido de la búsqueda de la corrección gramatical por la vía del
aprendizaje estructurado. Focus on Form se plantea como el modo de combinar el desarrollo de
fluency y accuracy de manera altamente eficaz y acorde con las teorías del aprendizaje. Frente a acti-
tudes radicales que descartan la existencia de una interfaz entre adquisición y aprendizaje (Krashen),
hay posturas menos tajantes que admiten tal interfaz y consideran que el aprendizaje conduce a la
larga a adquisición. De acuerdo con esta teoría se puede justificar una aproximación intervencionista
por parte del profesor de ILE que incorpore estrategias de focalización de la atención del estudiante
hacia la pronunciación, tanto en su vertiente de percepción como de producción. De un tiempo a esta
parte el giro hacia una interpretación cognitivista del aprendizaje proporciona estrategias para subsa-
nar ciertas carencias en el dominio de los aspectos formales de la lengua, insistiendo en la conve-
niencia de desarrollar una conciencia de la lengua (language awareness) por medios como el aprendi-
zaje explícito o el feedback positivo y negativo. Focus on Form representa una corriente en ese senti-
do.
En el capítulo sexto se aborda la pronunciación del inglés desde un ángulo metodológico que
comporta una aproximación a la vez teórica y práctica. Con excesiva frecuencia, la enseñanza de la
pronunciación en el aula ha venido quedando relegada a posiciones secundarias en relación con las
demás destrezas de la lengua. Una de las razones puede ser el énfasis que determinadas hipótesis
sobre la adquisición de una LE han puesto en la conveniencia de la exposición natural del estudiante
al input lingüístico (por ejemplo el Enfoque Natural de Krashen y Terrell), favoreciendo la atención en
el significado por parte del sujeto y evitando el análisis de los aspectos morfosintácticos o fonéticos de
ese input, a fin de evitar desarrollar en el sujeto una consciencia que le llevaría a aprender la lengua,
no a adquirirla, y potenciando la precisión formal (accuracy) en lugar de la fluidez expresiva (fluency).
Los capítulos séptimo y octavo se centran, respectivamente, en el diseño didáctico y la medida del
conocimiento (testing). En gran medida el modo cómo se planifica y aborda la medida del conocimien-
to forma parte del diseño didáctico de un curso o de parte de él. No puede haber discrepancia entre lo
que se enseña y cómo se enseña con los mecanismos de medida del conocimiento o dominio proce-
dimental de lo aprendido sin que se produzca una pérdida de fiabilidad de los resultados.
Los métodos llamados humanísticos parten de supuestos y aportaciones de la psicología del

aprendizaje que contemplan al sujeto que aprende como eje central de la figura que compone junto
con el profesor, los materiales, el syllabus y demás elementos. En el capítulo noveno se hace una
presentación de estos métodos que, debido a las exigencias de su puesta en práctica, no han llegado
a ganar una implantación general pero que, sin embargo, han influido sensiblemente en muchos pro-
fesores y en su praxis docente. Se incluye, asimismo, una breve descripción del método Situacional
Estructural-Oral (Procedural Syllabus Project), propugnado por N.S. Prabhu y desarrollado dentro del
llamado The Bangalore/Madras Communicational Teaching Project.
El capítulo décimo ha quedado reducido a unas propuestas prácticas en relación con una parte de
los materiales habituales en la enseñanza de lenguas: el libro de texto y las lecturas graduadas. La
elección y uso de ambos elementos representa una toma de decisión importante y en este capítulo se
trata de esto y de cómo implicar a los estudiantes en un proyecto de lectura por medio de un sencillo
cuestionario que les haga centrarse en aspectos formales de los libros leídos.
Las formas menos dirigistas de enfocar la enseñanza en general y la de una LE en particular han
modificado sustancialmente el papel del profesor en el aula y en relación a sus alumnos. En el capítu-
lo décimo primero se presentan algunos puntos relacionados con la conducción de la clase (classro-
om management) y la figura del profesor en el contexto que allí se perfila.
2. CONSIDERACIONES PRELIMINARES
2.1. Naturaleza de la lengua inglesa
Si bien las lenguas románicas y las germánicas tienen un remoto pasado común, el indoeuropeo,
a lo largo de los siglos, y por influencia de agentes como el aislamiento de grupos de hablantes, la in-
fluencia de otros hablantes vecinos, las experiencias propias de una comunidad determinada, se ha
ido produciendo una serie de cambios que han hecho que las distintas familias de lenguas del tronco
común hayan ido distanciándose y diferenciándose sensiblemente unas de otrasDentro de cada gru-
po lingüístico se ha producido también diversificación por lo que dentro de una familia de lenguas se
pueden distinguir algunas que, aunque diferentes, se encuentran en relación de parentesco próximo.
El inglés y el español tienen, por tanto, un origen común en la medida en que el antiguo germánico y
el latín eran lenguas emparentadas y ambas, a su vez, provenientes del indoeuropeo, al igual que,
entre otras, el griego antiguo, el antiguo eslavo o el sánscrito, troncos de los que se han ido desga-
jando diferentes ramas.
Ese común origen y la influencia del latín y del francés, entre otras, explican por qué hay determi-
nadas semejanzas entre el inglés y el español modernos. Por ejemplo, el morfema de plural en –s
(birds, pájaros), la estructura verbal de la forma continua (be + -ing, estar + -a/-e/ndo), la estructura ló-
gico causal propia de las lenguas indoeuropeas, numerosas palabras cuya existencia en una y otra
lengua no se debe al mero préstamo lingüístico (wind, viento; way, vía; drag, arrastrar, traer –en latín
'trahere'–, etc ...).
El inglés a lo largo de los siglos ha experimentado profundos cambios lingüísticos pasando de ser
una lengua con numerosas flexiones a ser escasamente inflexionada. Las circunstancias sociopolíti-
cas que conlleva la conquista de Inglaterra por los normandos en el año 1066 acelera a lo largo de lo
siglos XI, XII y XIII la tendencia inherente a la lengua hacia la simplificación, produciéndose la evolu-
ción del inglés antiguo (anglosajón) al inglés medio, cuyo exponente literario más destacado lo repre-
senta la obra de Geoffrey Chaucer.
Así pues, podemos concluir que el inglés, al igual que los demás sistemas lingüísticos, se ha ido
configurando a lo largo de los siglos de modo idiosincrásico en respuesta a su propia dinámica de
organismo vivo y a condicionamientos sociológicos y culturales, adaptándose, en definitiva, a las ne-
cesidades expresivas y comunicativas de sus hablantes. La reflexión por parte del profesor sobre los
rasgos distintivos generales y el carácter de la lengua objeto de enseñanza, así como de las similitu-
des entre la L1 y la L2, le permitirá adoptar aproximaciones metodológicas que faciliten el tránsito de
uno a otro sistema y la comprensión de las dificultades o ventajas que plantean para el aprendizaje
las respectivas estructuras superficiales de ambas lenguas. Porque —como señala Wilkins— es
importante tener en cuenta que nuestra percepción de los hechos y cosas de nuestro entorno está
condicionada por la naturaleza semántica de las categorías de nuestra lengua; aprender otra lengua,
por tanto, implica ver el mundo del modo en que lo ven los hablantes de esa lengua, tarea, a juicio de
este autor, difícil, aunque no imposible.2
Cuando el sistema que se trata de aprender es más complejo que el sistema propio hay un mayor
grado de dificultad que en la situación inversa. En la comparación del inglés y el español la compleji-
dad de los subsistemas de una y otra lengua no siempre se mueve en una única dirección sino que
existe una cierta alternancia. Es importante tener en cuenta y hacer ver a los estudiantes de ILE que
hay aspectos en ambas lenguas que responden a mecanismos semejantes o muy próximos y que,
por tanto, no es probable que presenten problemas para su adquisición. Es conveniente, sin
embargo, en estos casos aportarles evidencia positiva por medio del input adecuado y no confiar en
que la transferencia de los patrones de la L1 a la LE se vaya a producir sin más.
Señalamos seguidamente algunos rasgos que caracterizan al inglés respecto al español y que es
importante tener en cuenta a la hora de enseñar la lengua.
2
To a certain extent we are drilled in our perception of events by the semantic nature of the grammatical categories that are
provided by our native language. Learning another language means learning to see the world in the way speakers of that
language see it, and this can be a difficult though certainly not impossible task. (Wilkins, 1974: 13). Este punto de vista es deu-
dor de la llamada hipótesis de Sapir-Whorf inspirada, a su vez, en el pensamiento del pensador alemán Wilhem Von Humboldt
que ya en el S. XIX expresó esta particularidad de las lenguas.
Se dice que la gramática básica del inglés es relativamente fácil de aprender por la ausencia de
paradigmas y esto es así en los primeros estadios de estudio de la lengua. No tarda mucho el estu-
diante en comprobar las complejidades sintácticas y léxico-semánticas del inglés pues, no hay que
olvidar, las lenguas románicas son muy analíticas y el inglés, por el contrario, muy sintético. En este
sentido hay que destacar la ausencia de género de los nombres comunes (con la excepción de ship,
vessel y todos los relacionados con naves, que conservan el género femenino). Este rasgo represen-
ta una gran ventaja para los estudiantes con lengua materna como el español y, asimismo, el que el
adjetivo en inglés carezca de variación paradigmática de género y número.
El aspecto de la cantidad en inglés tiene implicaciones léxico-semánticas y conceptuales que sue-

len representar un escollo para los hablantes de castellano. Los conceptos de countable nouns y
mass nouns no son ajenos al español (existen respectivamente como nombres genéricos, v.gr., libro,
y nombres de materia, v.gr., pan), pero no están sujetos a las restricciones del inglés, cuyos hablantes
considerarían incorrecta gramaticalmente y contraria a la lógica del habla cotidiana una elocución
como *'I want bread', mientras que ‘Quiero pan’ es perfectamente aceptable, al igual que ‘Quiero un
trozo de pan/una barra de pan/etc.’, construcciones que se corresponden con las formas correctas en
inglés (‘I want some bread/a loaf of bread/etc.’).
Respecto al verbo, cabe señalar la sorprendente diferencia numérica de desinencias en inglés y

en español. Frente a cuatro formas básicas del verbo study, por ejemplo, existen cuarenta y nueve del
verbo estudiar. Esta peculiaridad del verbo inglés exige la presencia del sujeto, ya sea sustantivo o
pronominal, como marcador de la persona verbal.
Si bien en su conjunto la conjugación verbal en inglés y en español siguen patrones formal y se-
mánticamente próximos, la reducción de variaciones paradigmáticas de la conjugación en inglés y la
pérdida casi total del subjuntivo no representan una economía de esfuerzo para el estudiante hablan-
te de español, que tiene que aprender el uso de determinados verbos modales que suplen las funcio-
nes de los tiempos verbales de los que el inglés carece así como los valores aspectuales diferentes
en una y otra lengua.
El aspecto verbal existe tanto en inglés como en español pero no siempre coinciden en el modo de
manifestarlo. En español el pretérito imperfecto de indicativo (‘Yo entonces jugaba al baloncesto en
un equipo local’) puede expresar acción habitual en el pasado; en inglés es necesario recurrir a una
expresión modal para indicar lo mismo (‘At that time I used to play basketball with a local team’). En el
presente de indicativo de la conjugación del español se ha perdido la vinculación entre forma y
aspecto; por ejemplo, un interlocutor podría preguntar indistintamente ‘¿Qué haces?’ o ‘¿Qué estás
haciendo?’, y otro podría contestar ‘Leo el periódico’ o ‘Estoy leyendo el periódico’. En inglés la formu-
lación correcta de la pregunta en este contexto de situación sería ‘What are you doing?’ y, de la
respuesta, ‘I’m reading the paper’, y ‘What do you do?’ o ‘I read the paper’ tendrían un valor elocutivo
muy distinto en un contexto de situación vinculado a la noción de hábito.
Es importante hacer ver a los estudiantes de inglés la tendencia de esta lengua a evitar en la ora-
ción los periodos largos y la excesiva subordinación, rasgo que, sin duda, representa una ventaja
frente a la tendencia contraria del español porque simplifica la estructura de la oración y contribuye a
la claridad expresiva. Obliga, sin embargo, a establecer con precisión las relaciones referenciales y
asignar a cada cláusula el sujeto adecuado.
Otro punto de contraste entre inglés y español es el que representa el empleo de la voz pasiva
cuyo uso en inglés responde con mucha frecuencia a la necesidad de asignar un sujeto definido a la
oración como, por ejemplo, en ‘They saw him walking past the café’, donde They, al no referirse a su-
jetos determinados carece de valor deíctico definido por lo que resultaría más idiomático decir ‘He
was seen walking past the café’ ya que 'He' sí se refiere a un sujeto conocido por los hablantes.
El carácter semiaglutinante de la lengua inglesa permite una gran economía de recursos; por
ejemplo, para formar compuestos o convertir un sustantivo en adjetivo anteponiéndolo a otro, a saber:
a country house, a race-car, a kitchen table o a bed-side table. Otra manifestación de esta caracte-
rística es la capacidad de creación de modismos verbales que representan un de los rasgos más
acentuados del carácter idiosincrásico del inglés.
La lengua inglesa muestra una rigidez en cuanto al orden de los elementos en la oración que no
se da en español o en otras lenguas románicas. Como señala Wilkins (1970: 11): “Word-order is used
much as case is to mark the fundamental syntactic relations between items within the sentence”. De
igual manera, otro aspecto que hay que tener en cuenta es el de las restricciones combinatorias de
las palabras (collocations). No siempre hay razones, salvo la del uso consolidado, que expliquen justi-
ficadamente por qué un determinado adjetivo y no un sinónimo suyo combina adecuadamente con un
sustantivo. Se ha observado que los hablantes nativos utilizan en su discurso un elevado porcentaje
de colocaciones y acuñaciones léxicas y un menor uso de estos recursos es lo que denuncia a una
persona como hablante no nativo a pesar de que pueda poseer un buen acento, corrección gramati-
cal y fluidez verbal. Wilkins (1970: 22) hace esta observación: “The learning of the potential collocabil-
ity of lexical items probably takes place only through considerable exposure to the language.”
En cuanto a la fonética y la fonología, si bien se estudian en mayor profundidad en el capítulo 6,

adelantaremos aquí algunos comentarios:
! El sistema vocálico del inglés estándar consta de doce vocales principales mientras que el espa-
ñol estándar sólo de cinco. Está comprobado que se tiende a interpretar los sonidos de otra
lengua de acuerdo con el sistema fonológico de la L1, razón por la que es importante que el
estudiante aprenda a distinguir el diferente timbre de las vocales inglesas y a producirlas en la
cadena hablada. Lo que facilita la comprensión del mensaje oral no es tanto la correcta pronun-
ciación de los fonemas en sí sino de las palabras o grupos de palabras en el habla continua.
! En inglés existen vocales largas y breves que juegan un papel decisivo en la configuración del
ritmo y acentuación de la frase. Es importante aprender a reconocerlas y producirlas porque de
ello depende en gran medida la comprensión del mensaje.
! Los hablantes nativos comprenden mejor el mensaje oral por la entonación de la frase y de la
oración que por la correcta pronunciación de las palabras aisladas. Si unimos a esto la expresivi-
dad de la entonación en inglés (que conserva vestigios de un componente tonemático de esta-
dios anteriores en su evolución) la importancia de la enseñanza de la entonación es manifiesta.
No hay que olvidar que la entonación es portadora no sólo de rasgos de expresividad sino
también semánticos y sociolingüísticos. Mientras que las diferencias de entonación entre el
inglés y el francés son muy marcadas, entre inglés y español las pautas de entonación tienen
con frecuencia perfiles parecidos, si bien los picos de los patrones de entonación suelen ser más
marcados en inglés.
! El ritmo de la frase inglesa viene determinado por la cantidad vocálica fundamentalmente, con
una cadencia rítmica caracterizada por la presencia de una sílaba acentuada tras dos o tres no
acentuadas. El prestar atención tanto a las sílabas acentuadas como a las no acentuadas ayuda
a imprimir el ritmo adecuado a la frase. (Véase para más detalle “Los elementos suprasegmenta-
les 6.3.4.2“, pág. 41).
! Respecto al acento en inglés es importante señalar que es intensivo, es decir, se concentra con
intensidad en la sílaba acentuada mientras que las sílabas no acentuadas tienden a perder rele-
vancia tónica. En español la diferencia entre sílabas tónicas y átonas no es tan marcada. La in-
tensidad tónica del inglés tiene mucho que ver con la cadencia rítmica de la frase. En las
lenguas germánicas y, por descontado, en inglés, hay una tendencia natural a desplazar el acen-
to hacia el principio de la palabra, a diferencia del español que suele acentuar la penúltima síla-
ba. Por esta razón la práctica es, a veces, necesaria para que los estudiantes adquieran los au-
tomatismos adecuados al respecto. Por ejemplo, en palabras como situated /ˈsɪtjʊeɪtɪt/ que el
estudiante de habla española tendería a pronunciar /sɪtjʊ'eɪtɪt*/ por interferencia con “situado”.
! En inglés el fenómeno del desplazamiento del acento hacia el principio de la palabra unido al
rasgo de acentuación intensiva han contribuido a que las palabras con el tiempo hayan perdido
algunas de sus sílabas no acentuadas, lo que explica la frecuencia de palabras bisílabas y mo-
nosílabas de la lengua. Este hecho es más fácilmente percibido visualmente en el lenguaje escri-
to ya que en el habla continua la cantidad silábica, el acento de las palabras y la entonación ha-
cen que el mensaje se perciba como un continuum. Esto explica por qué los niños, en su etapa
ágrafa, no suelen reconocer las palabras como elementos discretos sino como conjuntos lexicali-
zados; es al aprender a leer cuando empiezan a distinguirlas como entidades independientes
2.2. Modelos de lenguaje
La planificación de un curso de LE conlleva la atención a diversas variables y una de ellas es el

modelo o modelos de la lengua a los que se va a exponer al estudiante y con los que se espera que
llegue a familiarizarse. El curso estructurado con arreglo a un modelo de lengua debe tener en cuenta
determinados condicionantes que afectan a la elección de materiales, el modo de explotarlos y la eva-
luación de la destreza en el uso de la lengua. En relación con la pronunciación es aconsejable
adoptar una postura coherente y centrarse en una variante nacional determinada que bien puede ser
la del profesor.
Las variedades de lengua pueden determinarse desde posiciones lingüístico-metodológicas dife-

rentes, a saber:
A. Pragmalingüística
Esta disciplina nos señala diversas pautas para analizar el tipo de lengua adecuado a diferentes
contextos; corresponde al profesor (o a quien diseña el curso) hacer uso de esas pautas para estable-
cer el modelo de lengua oportuno. De acuerdo con esas pautas y con los principios del análisis del
discurso en su consideración de los rasgos contextuales es importante determinar, entre otros
aspectos, quién es el emisor del mensaje, ya sea oral o escrito, y quién es el receptor del mismo.
Asimismo hay que tener en cuenta tanto el tema como el escenario, es decir, el lugar y el tiempo
del suceso comunicativo, así como el canal (conversación, por escrito, mediante gestos, por teléfono
o videoconferencia, etc.), la forma del mensaje (discusión, charla, narración, carta, etc.) y el propósi-
to del mensaje.
Un objetivo primordial de un curso de enseñanza de ILE es promover la adquisición de la lengua

real (realistic English), tal como se habla y se escribe en situaciones concretas, y la utilización de las
pautas etnográficas del contexto puede ayudar a ajustar el modelo a dicha exigencia.
B. Las macrodestrezas de la lengua
Tradicionalmente se considera que una lengua se usa para cuatro categorías de actividades (ma-
croskills), dos de tipo receptivo y dos de carácter expresivo que, a su vez, están relacionadas con el
lenguaje hablado y con el escrito. Las podemos representar gráficamente del siguiente modo:
Destrezas de comprensión Destrezas de expre-

sión
Relacionadas con la lengua ha- auditiva (listening) oral (speaking)
blada
Relacionadas con la lengua lectora (reading) escrita (writing)
escrita
Tabla 3. Las macrodestrezas de la lengua
El tipo de lenguaje asociado con cada una de las macrodestrezas tiene sus propias características
contextuales y de registro que el profesor debe tener muy en cuenta para respetar el principio de la
utilización de lenguaje real en cuanto al uso al que se hace mención en el apartado anterior.
Las actividades de práctica (así como los correspondientes tests) deben razonablemente ajustarse
a los modelos de lenguaje propios de cada macrodestreza. Para el desarrollo de la comprensión audi-
tiva, por ejemplo, es metodológicamente defendible utilizar actividades basadas en el uso del lenguaje
habitual en la transmisión de mensajes orales; así como en las actividades de expresión oral hay que
poner a los estudiantes en situación de uso del lenguaje propio de la transmisión oral habitual. El uso
de lenguaje escrito narrativo como modelo de la lengua hablada resultaría en una práctica poco natu-
ral ya que los convencionalismos del lenguaje escrito difieren de los del lenguaje oral en aspectos ta-
les como la estructura de la oración, el vocabulario, una mayor precisión conceptual, la longitud de los
enunciados, la ausencia de reformulación del mensaje de modo espontáneo, etc.
C. Inglés de carácter general y para fines específicos (ESP)

A diferencia de los contenidos u orientación didáctica de un curso de inglés de carácter general,
que persigue el desarrollo del dominio de la lengua en todos sus aspectos sin énfasis especial en
ninguno de ellos, un curso de inglés para fines específicos suele incluir los contenidos fundamentales
de los cursos de carácter general pero poniendo el énfasis en léxico especializado, estilos expresivos
determinados y una o más destrezas concretas. Este tipo de cursos suele responder a demandas de
tipo profesional, turístico, de estudios, etc.
D. Inglés para la comunicación interpersonal e inglés académico

Cummins (1980) hace una interesante distinción entre dos formas de la L2 que encierra importan-
tes implicaciones de cara a la organización del syllabus y de las estrategias de enseñanza: (a) la que
corresponde a lo que denomina destrezas comunicativas básicas (basic interpersonal skills) y (b) la
que pertenece al ámbito del lenguaje cognitivo-académico (cognitive-academic language). Se pueden
entender ambas modalidades como vertientes complementarias del conjunto que representa una
LE/L2 como objeto de adquisición; ahora bien, las estrategias de aprendizaje y el esfuerzo que repre-
senta el aprendizaje de una y otra son muy diferentes. Las destrezas comunicativas básicas constitu-
yen el conjunto de habilidades lingüísticas necesarias para la comunicación interpersonal propia de la
vida cotidiana en un país de habla inglesa y se pueden adquirir en el plazo de uno o dos años vi-
viendo en ese país. Están asociadas con el lenguaje oral y el registro coloquial. Por el contrario, el
lenguaje académico-cognitivo se caracteriza por sus rasgos de formalidad, como son el uso de un vo-
cabulario no coloquial y de estructuras lingüísticas más elaboradas propias del lenguaje escrito; su
adquisición requiere una gran dedicación y un considerable esfuerzo cognitivo por parte del sujeto, la
familiarización con el uso de diccionarios y manuales de gramática y el desarrollo de las subdestrezas
asociadas con la comprensión y la expresión del lenguaje no coloquial. Es el tipo de aprendizaje que
se lleva a cabo en el aula y, generalmente, tras un periodo de cinco o más años de dedicación.
Las modalidades de lenguaje expuestas y las circunstancias que les rodean merecen una atenta
consideración por parte del profesor a la hora de diseñar un curso, explotar materiales o pensar activi-
dades puesto que forman parte del conjunto de presupuestos iniciales a los que tiene que hacer fren-
te para poder organizar el armazón metodológico de su actividad didáctica y, por otro lado, debe tener
presentes para mantener una línea coherente de actuación.
2.3. “Use” y “usage”
Estos dos términos aparecen con frecuencia en relación con la lengua como objeto de enseñanza
y aprendizaje. La dificultad de encontrar en español dos palabras equivalentes aconseja mantenerlos
en inglés. El primero hace referencia al lenguaje en uso, con sus condicionamientos y reglas propios,
y el segundo a la norma entendida como conjunto de reglas contenidas en la gramática prescriptiva
de una lengua. Widdowson (1978) tomó una serie de conceptos y los agrupó en dos bloques—
formando lo que podríamos llamar dicotomías en oposición complementaria—dibujando así el marco
definitorio de los términos use y usage—y que resumimos así:
USAGE USE
abstract rules .................... communicative purpose

accuracy .................... creativity (Maley)
accuracy .................... fluency (Brumfit)
analytic .................... synthetic
competence .................... performance (Chomsky)
correctness .................... appropriacy
form .................... function
langue .................... parole (De Saussure)
learning language .................... using language (Breen & Candlin)
left hemisphere .................... right hemisphere
linguistic context .................... communicative situation
metalanguage .................... language
prepared .................... spontaneous
sentence/text .................... discourse
signification .................... value (Widdowson)
teacher centred .................... learner centred
Tabla 4.
Es fácil ver que estas dicotomías definen dos enfoques metodológicos marcadamente diferencia-
dos, como son el audiolingual y el comunicativo. Por fortuna, hoy en día se tiende a adoptar posturas
eclécticas y conciliadoras y a tomar de los diversos enfoques aquello que más conviene, máxime
cuando el furor por el aprendizaje comunicativo de una LE ha cedido terreno ante prácticas sustenta-
das en principios del cognitivismo. Creemos, no obstante, que los términos aquí recogidos, sus impli-
caciones y su interrelación son de utilidad ya que forman parte del acervo metalingüístico del discurso
propio de la metodología de enseñanza de lenguas.
2.4. El concepto de método
Conviene precisar el alcance del concepto de método (method) y para ello lo vamos a relacionar
con los de enfoque (approach) y técnica (technique) siguiendo la descripción de Anthony (1963, en
Richards y Rodgers 1986: 15-17) basada en una relación jerárquica entre los tres. Según este autor,
un enfoque constituye un conjunto correlativo de postulados o axiomas que tienen que ver con una in-
terpretación del aprendizaje y la enseñanza de la lengua. Se puede describir como un marco dentro
de cuyos márgenes pueden tener cabida más de un método. Un método es un plan general para pre-
sentar de manera organizada la materia lingüística de la lengua objeto y se ajusta en todo momento a
los postulados del enfoque. Como aclara Anthony, “An approach is axiomatic, a method is procedural”
y una técnica, según su descripción, es “a particular trick, stratagem, or contrivance used to
accomplish an immediate objective”, (Richards y Rodgers, 1986: 15) y añade que las técnicas deben
estar en consonancia con un método y, por tanto, en armonía con un enfoque.
Si bien Richards y Rodgers (p. 16) consideran que el modelo de Anthony permite comprender de
modo claro y comprehensivo las relaciones entre los principios teóricos subyacentes y las realizacio-
nes prácticas basadas en ellos, consideran que no presta atención suficiente al papel que en un mé-
todo juegan los profesores y estudiantes o los materiales de enseñanza ni a cómo han de ser éstos.
Tampoco queda especificado en ese modelo cómo el enfoque queda reflejado en un método o cómo
se relacionan método y técnica. Estos autores, partiendo del marco de Anthony, proponen un modelo
ampliado para el análisis de enfoques y métodos que incorpora la distinción entre el nivel de diseño
(design) y el de procedimiento (procedure) que describen en estos términos:
We see approach and method treated at the level of design, that level in which objectives, syllabus,
and content are determined, and in which the roles of teachers, learners, and instructional materials are
specified. The implementation phase (the level of technique in Anthony’s model) we refer to by the
slightly more comprehensive term procedure. In the remainder of this chapter we will elaborate on the re-
lationship between approach, design, and procedure, using this framework to compare particular meth-
ods and approaches in language teaching. (16)
Para Richards y Rodgers “a method is theoretically related to an approach, is organizationally de-

termined by a design, and is practically realized in procedure”.
Apoyándonos en Snow (1991: 463), que sigue el modelo de Richards y Rodgers para reforzar el
carácter de método de CBLI (que se estudia detenidamente en el capítulo 3), podemos resumir que el
enfoque viene a ser el conjunto de principios, puntos de vista y teorías acerca de la naturaleza de la
lengua y del modo cómo se aprende que constituye el armazón teórico y que orienta la práctica do-
cente. El concepto de diseño tiene que ver con la relación de esas teorías sobre la lengua y el modo
cómo se aprende una L2 con la forma y la función de los materiales de enseñanza, así como de las
actividades de enseñanza. El concepto de procedimientos hace referencia al conjunto de técnicas
de clase y prácticas que son el resultado del enfoque y el diseño.
3. CONTENT-BASED INSTRUCTION (CBI)
3.1. Los syllabi sintéticos y analíticos3
Siguiendo a Wilkins (1976), podemos distinguir dos tipos de syllabus: el sintético y el analítico. Un
syllabus sintético es aquél que está formado por una selección de estructuras y vocabulario que, a jui-
cio del programador del curso o del autor del libro de texto, deben constituir el corpus de contenidos
de aprendizaje de ese curso. Este corpus normalmente se expresa como un listado cerrado de ítems
que se espera que el estudiante asimile para adquirir competencia en la LE. El modelo por antonoma-
sia de syllabus sintético sería el del método audio-oral. Un syllabus analítico, por el contrario, es de
carácter abierto, en el sentido de que no limita el aprendizaje a un listado de contenidos, y se basa en
la aceptación del principio de que la L2/LE se aprende en procesos de transacción (o expresión de
contenido) y de interacción (que tienen que ver con las relaciones sociales y las actitudes personales)
(vid. Brown & Yule 1983: 1), que es cuando los enunciados de la lengua adquieren significado al usar-
se en contextos de situación determinados.
La competencia lingüística vista desde el plano comunicativo conlleva análisis del significado por
parte del hablante y se manifiesta como la capacidad para emitir el enunciado adecuado a la situación
social-comunicativa en que se ve envuelto, es decir, de reconocer la función pertinente de la lengua y
utilizar la forma apropiada del lenguaje. (Vid. Crawford-Lange, L. M. 1987). Sin embargo, vemos que
los materiales de enseñanza de carácter comunicativo, contraviniendo la esencia misma de la comu-
nicación lingüística humana, en vez de listados de estructuras, incorporan listas de funciones organi-
zadas en contextos situacionales y las dosifican en cada una de las lecciones, fijando, de este modo,
el marco dentro del cual se tienen que desarrollar las actividades comunicativas programadas. Esta
contradicción —señalada por Brumfit— pone de manifiesto el carácter sintético de los syllabi llamados
comunicativos.
Creemos que la adquisición de una LE en el entorno del aula se facilita si el estudiante orienta su
atención principalmente al significado de la lengua en uso más que a las formas descontextualizadas.
En este capítulo se expone una modalidad de syllabus analítico, abierto, caracterizado por la ausen-
cia de listados de formas o funciones y orientado básicamente al significado, sin olvidar la importancia
que la gramática —en sus aspectos morfológico, sintáctico, léxico y fonológico— tiene en el aprendi-
zaje de una LE.
3.2. Los contenidos como modalidad de syllabus
Content-Based Instruction (CBI o CBLI, Content-Based Language Instruction), es un método de

enseñanza de L2/LE en el que se inscriben modalidades de cursos de lenguas como los denomina-
dos theme o topic-based. En el presente capítulo se presenta esta opción metodológica como pro-
puesta de enseñanzaen una LE por considerarla altamente sugestiva, entre otras, por las siguientes
razones:
A. Se basa en una orientación utilitaria de la lengua objeto de estudio (LE/L2).

B. Desde un punto de vista psicolingüístico, puede favorecer el aprender la LE por el sentido
vehicular que ésta recibe al orientarse hacia la adquisición de información o conocimientos.
C. Representa una opción metodológica en la enseñanza de lenguas extranjeras que permite un
alto margen de innovación y creatividad a la vez que implica a los estudiantes en su propio
proceso de adquisición de la lengua.
D. La exposición que se hace a lo largo de este capítulo sobre CBI y de su fundamentación teóri-
co-práctica va orientada a su presentación como sugerencia para su aplicación práctica en el
aula; sirve, asimismo, como el referente metodológico seguido en este manual.
3.3. Antecedentes
El origen de CBI hay que buscarlo en los programas de inmersión en centros educativos llevados
a cabo en Canadá y en California, a mediados de los años 60, con estudiantes inmigrantes de dife-
3
Para una somera aunque comprensiva descripción del concepto de syllabus y sus diferentes tipos, véase “Approaches to
syllabus specification” en la siguientes dirección de la web de Internet:http://www.philseflsupport.com/csd1.htm.
rentes niveles que necesitaban aprender la lengua del país de acogida al tiempo que debían prose-
guir sus estudios de acuerdo con su nivel de maduración cognitiva e intelectual y sus necesidades de
formación. La experiencia adquirida en este campo educativo fue pronto aprovechada por metodólo-
gos y profesores de lenguas extranjeras que vieron las grandes posibilidades que presentaba CBI
como método de enseñanza. A partir del final de los años 80, tras la caída del comunismo, en los cen-
tros educativos de los países del antiguo bloque comunista de Europa del Este se produjo un rápido
desarrollo del uso del inglés como medio en la enseñanza de las materias propias del currículo y de
otro tipo con resultados muy favorables. (Bowen)4.
3.4. ¿Qué es CBI?
Podemos describirlo como un modo integrado de enseñar una L2/LE e impartir formación con-
ceptual e intelectual en esa misma lengua. Brinton et al. (1989: vii-viii) lo definen como:
[…] the integration of particular content with language-teaching aims. More specifically, […] it refers
to the current teaching of academic subject matter and second language skills.
[…] both in its overall purpose and in its implementation, content-based instruction aims at eliminat-
ing the artificial separation between language instruction and subject matter classes which exists in most
educational settings.
Brinton et. al. (1989: 5) señalan que la experiencia práctica y la teoría se conjugan en CBI al aso-
ciar el hecho de aprender una lengua y el de adquirir conocimientos por medio de ella. Al fijar los
estudiantes su atención en los contenidos conceptuales o de información se produce un aprendizaje
de la L2 unas veces de carácter incidental y otras consciente, como veremos más adelante.
Snow (1991: 462) explica que el concepto de content es entendido en algunos métodos como refe-
rido a los contenidos gramaticales o literarios pero no así en content-based instruction, donde content
se interpreta como “the integration of content learning with language teaching aims.” Según esta auto-
ra, content-based instruction se sustenta en el supuesto de que una LE/L2 se aprende mejor cuando
se usa como medio para transmitir información interesante y relevante.
Podemos resumir, así pues, que CBI tiene como finalidad transmitir información en una L2 o ense-
ñar una materia curricular, como puede ser Historia, Ciencias Naturales o Matemáticas, lo que permi-
te a los estudiantes aprender esa lengua a través de los contenidos formativos. Esto genera una in-
terdependencia entre la materia objeto de estudio y la L2 que favorece la adquisición de esa lengua al
convertirse en vehículo de información e instrumentalizarse su uso.
Snow (1991: 463), apoyándose en el marco descriptivo de método de Richards and Rodgers
(1987: 133 - 157)5, considera que CBI es un método:
[…] I will build a case for content-based instruction to be seen as not just orientation or philosophy
about integrating language and content, but as a method of second and foreign-language teaching.
3.5. Los contenidos y los materiales de enseñanza en CBI
Brinton, D. M. Et al. (1989: vii-viii) basan la eficacia de CBI en la hipótesis de la ventaja del uso
vehicular de la LE/L2:
Many would claim that a second language is learned most effectively when used as the medium to
convey informational content of interest and relevance to the learner. This claim is the rationale underly-
ing content-based second language instruction […] .
Los materiales de enseñanza favorecen el aprendizaje significativo (meaningful) de la LE y, al

mismo tiempo, marcan los contenidos lingüísticos que son relevantes. Podemos decir que hay una in-
teracción entre materiales y contenidos lingüísticos. En este sentido, el concepto de syllabus, es decir,
el conjunto estructurado de los contenidos de enseñanza que conforman un curso, no tienen el mismo
significado en CBI que, por ejemplo, en el método audio-oral o el enfoque comunicativo. Como dice
Snow respecto a CBI (1991: 462):
4
(Bowen, T. Artículo consultado en la WWW el día 16 de julio de 2003, en la dirección:
http://www.onestopenglish.com/News/Magazine/Archive/archive.htm).
5
Para una distinción entre los conceptos de method, approach, technique, design y procedure véase el apartado 2.4 en la
p.14.
[…] the form and sequence of language presentation [is] dictated by or, at least, influenced by the
content material.
O, como señalan Brinton et al. (1989: vii-viii):
[…] language instructors are asked to let the content dictate the selection and sequence of language
items to be taught rather than vice versa. They are asked to view their teaching in a new way, from the
perspective of truly contextualizing their lessons by using content as the point of departure. They are al-
most certainly committing themselves to materials adaptation and development.
En CBI la materia que se va a estudiar (Ciencias Naturales, Historia, Matemáticas, etc.) está ex-
presada en la LE objeto de estudio y, salvo que los materiales hayan sido diseñados para estudiantes
de esa lengua, lo normal es que no estén estructurados en cuanto a las formas lingüísticas o las fun-
ciones del lenguaje, es decir, que no exista un syllabus propiamente dicho. Es tarea del profesor: (a)
seleccionar los materiales por su interés informativo y (b) analizar esos materiales desde los puntos
de vista lingüístico y didáctico. Ese análisis irá orientado a detectar los aspectos lingüísticos relevan-
tes en los que conviene que el estudiante fije la atención; estos pueden ser:
(i) Formas gramaticales (verbales, nominales, etc.),

(ii) Elementos léxicos (relaciones sintagmáticas de las palabras, colocaciones, modismos,
valores denotativos y connotativos de las palabras, lexicalizaciones, etc.),
(iii) Funciones de la lengua,
(iv) Recursos expresivos (con su componente semántico y morfosintáctico).
Una vez detectados los puntos de interés lingüístico que ofrecen los materiales es importante dise-
ñar estrategias para favorecer su asimilación por los estudiantes, así como modos de evaluar dicha
asimilación. La siguiente figura resume gráficamente lo expuesto:
MATERIALES
Información
relevante
Pedagçogicamente
explotables
Contenidos
Ligüísticos
adecuados
! formas gramaticales
! funciones
! léxico Diseño de:
! pronunciación ! estrategias de instrucción
! tests
Figura 1. Los materiales en CBI.
En CBI no son los contenidos los que se estructuran sino más bien los materiales de acuerdo con
los temas sobre los que versan. Brinton et al. (1989: 14-15) señalan al respecto:
Theme or topic-based language courses are one way to increase the use of subject matter content
in language classes. In such courses, the language class is structured around topics or themes, with the
topics forming the backbone of the course curriculum. The content material presented by the language
teacher provides the basis for language analysis and practice.
3.6. Selección de materiales de enseñanza
Todo lo afirmado sobre CBI anteriormente perdería su sentido si los materiales de enseñanza no
resultaran interesantes a sus destinatarios. Para un correcto funcionamiento del método debe pulsar-
se la opinión de los estudiantes a fin de conocer sus preferencias respecto a las áreas temáticas del
curso y, procurando buscar el común denominador de intereses, centrarse en aquella o aquellas más
solicitadas. Brinton et al. (op. Cit.: 15) describen así un curso basado en CBI:
[…] a 10-week theme-based language course might be organized around several unrelated topics,
such as heart disease, noise pollution, solar energy, and television news coverage. For example, the top-
ic might be initially presented as a reading selection, the topic and vocabulary would then be recycled in
guided discussions, related audio-and/or videotaped materials would provide the basis for listening activ-
ities, and, finally, a writing assignment synthesizing the various source materials would round out the top-
ical unit.
Si, como decimos anteriormente, los materiales dictan los contenidos lingüísticos y los intereses
de los estudiantes determinan la elección de los temas sobre los que van a versar los materiales, co-
rresponde a quien va a impartir el curso intervenir en la localización y selección de los materiales de
enseñanza pues, (Brinton et al., op. Cit.: 15),
[…] materials in theme-based courses are usually teacher-generated or adapted from outside
sources, and an attempt is often made to integrate the topic into the teaching of all skills. As such, in
theme-based courses, students move to higher levels of language processing (e.g., comparison, separ-
ating fact and opinion) through the variety of text types, formats, and activities to which they are exposed.
Sugerimos dos fuentes de materiales para CBI. Una, los libros de texto utilizados por los escolares
de habla inglesa en sus centros educativos y, la otra, recursos tomados de la world wide web de Inter-
net. La primera opción presenta las siguientes ventajas:
" El carácter de materiales genuinos (authentic materials) que tienen los libros para escolares
al tener como destinatarios a hablantes nativos.
" La redundancia conceptual y textual observada en este tipo de materiales facilita la compren-
sión lectora.
" Gracias a la redundancia de los materiales, al ser expresados los mismos conceptos de modo
diferente, hay una mayor riqueza de modelo lingüístico.
" Los libros de texto incluyen en cada lección actividades de comprensión lectora, de investiga-
ción personal (consultas a enciclopedias, internet, etc.), de ensayo, de resumen de conteni-
dos, diseño de diagramas, discusión en parejas o grupo, etc., por citar algunas que hemos
observado y que, en conjunto, constituyen verdaderos proyectos de clase, lo que hace
perfectamente compatible una enseñanza de ILE por proyectos y tareas (de lo que se trata en
el capítulo siguiente) con CBI.
Respecto a la otra fuente de materiales, la world wide web, cabe señalar que existen numerosos
sitios web donde se pueden encontrar recursos con contenido y nivel adecuados a los estudiantes del
curso y que permiten una explotación y utilización acorde con los fines de CBI.
Ya se trate de recursos provenientes de estas fuentes como de otras (enciclopedias, revistas, folle-
tos, etc.), el profesor tiene que intervenir de algún modo para crear actividades basadas en los mate-
riales seleccionados. El esfuerzo que esto le pudiera suponer al profesor se ve compensado por los
resultados de una enseñanza por tareas o proyectos, como se señala más arriba, que representa una
forma de abordar un curso basado en CBI de modo creativo y productivo debiéndose, eso sí, ajustar
los objetivos de aprendizaje y los planteamientos de evaluación (testing) al contexto del método.
3.7. Interrelación de contenidos y formas lingüísticas
En relación con los materiales de enseñanza podemos añadir que deben ser:
" Temáticamente relevantes a los intereses o preferencias de los estudiantes.

" Conceptualmente adecuados a su nivel de maduración intelectual y que no conlleven una ex-
cesiva carga cognitiva, ya sea por su contenido temático o por el modo de tratarlo, ya que ello
supondría un obstáculo para la adquisición de ILE.
" Lingüísticamente asequibles de acuerdo con su interlanguage.
Como ya hemos dicho anteriormente, son los materiales los que marcan los contenidos lingüísti-
cos en CBI lo que unido a la ausencia de un syllabus previo puede dar una imagen de falta de
estructura de los contenidos de aprendizaje. Larsen-Freeman6 ve en la Teoría del Caos de la Ciencias
Físicas un modelo aplicable a los procesos de adquisición de una LE. Las formas lingüísticas que el
estudiante va a encontrar en los materiales son aquellas necesarias para expresar la información que
en ellos se transmite, por lo que podemos concluir que las formas lingüísticas y el léxico serán funda-
mentales en la transmisión de los contenidos.
En CBI concepto y forma lingüística van unidos; el estudiante percibe el concepto encapsulado en
una forma lingüística. El input está integrado por el componente conceptual y el componente lingüísti-
co. En un diseño didáctico adecuado, las tareas tienen que estar dirigidas a la vez a los contenidos y
a la lengua. En algún momento del proceso el estudiante tendrá que reproducir la información adquiri-
da, y es entonces cuando deberá poner en juego lo asimilado. La expresión, producción, o output, al
igual que el input, está integrado por el componente conceptual y el componente lingüístico.
Si bien en los procesos de comprensión (input), por lo general, el sujeto puede entender un men-
saje a pesar de que no todo el vocabulario de ese mensaje ni todas las estructuras morfosintácticas le
sean conocidas, en los procesos de expresión (output) el estudiante de una LE tiene que llevar a cabo
un análisis morfosintáctico y léxico para expresar adecuadamente los conceptos. Es en el proceso de
producción cuando el sujeto se hace consciente de sus carencias y trata de obtener el input adecuado
para subsanarlas, ya sea consultando el diccionario, un manual de gramática, al profesor o a un ha-
blante nativo. La conciencia de la carencia de los recursos lingüísticos oportunos hace al sujeto más
sensible al input en actividades lingüísticas posteriores. En la siguiente figura se representan de modo
muy esquemático estos mecanismos.
INPUT
sujeto
carencias: SÍ
análisis
carencias: NO
comprensión
tarea
OUTPUT
Figura 2. El output en CBI.
6
Larsen-Freeman, D. 1997. Chaos/Complexity Science and Second Language Acquisition. Applied Linguistics,, Vol.18,
No. 2. OUP.
En resumen, podemos describir todo el proceso como de adquisición de conocimientos que en

una etapa posterior será preciso reproducir, utilizando para ello los recursos lingüísticos apropiados
que el propio input proporciona. En realidad, este proceso es semejante al que tiene lugar entre ha-
blantes nativos en la etapa escolar, cuando los estudiantes adquieren conocimientos a la vez que en-
riquecen su vocabulario y amplían los registros de uso de la lengua. De igual modo ocurre con la ad-
quisición del metalenguaje de una disciplina: a la par que se asimilan conceptos se adquiere el
lenguaje para expresarlos.
3.8. CBI y los aspectos formales de la LE
Es comprensible que los profesores acostumbrados a impartir algún modelo de syllabus sintético
se sientan algo desconcertados ante la perspectiva de que sus estudiantes no reciban una enseñanza
perfectamente estructurada con arreglo a unos contenidos gramaticales, funcionales o de ambos ti-
pos. Es cierto que en CBI no hay de antemano una secuenciación de contenidos formales, como que-
da expuesto anteriormente, pero esto no supone una desventaja para los estudiantes porque:
(a) Lo importante no es aprender (todas) las reglas gramaticales de manera explícita sino
saber aplicarlas. No hay que olvidar que el hablante nativo sabe aplicar las reglas de su
propia lengua aunque no sea capaz de describirlas.
(b) Se puede llegar a un dominio considerable de la gramática de una LE por la vía de la
práctica.
(c) Aunque no se ha descrito plenamente, se ha observado que existe una tendencia natural
a aprender unos elementos de la lengua antes que otros (existe lo que se denomina rou-
te to acquisition).
(d) Los programas y manuales de enseñanza de una LE establecen una secuenciación de
contenidos gramaticales que no siempre está en consonancia con los principios que ri-
gen la adquisición de una LE, con el consiguiente resultado de que no se produce el
aprendizaje deseado cuando se trata de desarrollar el lenguaje para la comunicación
espontánea oral, aunque sí puede producirse aprendizaje cuando se trata de lenguaje no
espontáneo cuya producción permite algún grado de reflexión (expresión escrita y lectu-
ra, por ejemplo).
(e) Un syllabus preestablecido presupone que los sujetos aprendices poseen un nivel de do-
minio de la lengua (es decir, un estadio de interlengua) determinado. Es sabido que el
estudiante de una LE, por lo general, no está en situación de asimilar los elementos
lingüísticos que están más allá de su nivel de interlengua, algo que ocurre frecuentemen-
te con los syllabi preestablecidos.
En la revista electrónica The Onestop Magazine7, Bowen8 refiere el caso de un alumno suyo que, a
pesar de su relativamente larga permanencia en el Reino Unido y de estar inscrito en un curso inten-
sivo, experimentaba escaso progreso en inglés. Seis meses después de finalizar el curso se encon-
traron alumno y profesor y éste quedó altamente sorprendido por la fluidez, corrección gramatical y
propiedad del inglés de su antiguo alumno, que había, incluso, adquirido el acento local. Según le in-
formó, había estado haciendo un curso de mecánica del automóvil en un centro de educación de
adultos y, prosigue Bowen:
The course was, naturally enough, entirely conducted in English and his high level of interest in an-
ything to do with cars and car engines meant that he was highly motivated and eager to learn. He had
not, on the other hand, spent any time whatsoever learning language during this course. The vast
improvement in his use of English was entirely down to the fact that he had been acquiring language
at a relatively rapid rate while concentrating on learning something else.
Al parecer la enseñanza del inglés de modo convencional había fracasado con ese estudiante
porque, según Bowen:
[he] could not make sense of the way the language worked. In attempting to study it systematically,
he found only confusion and frustration. Now, freed from the constraints of having to focus on the
language, he found that he was able to improve almost without thinking and was becoming a highly
proficient user.
7
Editorial Macmillan, http://www.onestopenglish.com.
8
véase nota al pie 4, pág.16.
El estilo cognitivo o la formación previa pueden ser elementos decisivos a la hora de adquirir una
LE en un entorno de enseñanza determinado. No cabe duda de que el estudiante de Bowen co-
rresponde al tipo de sujetos que mejor pueden beneficiarse de una metodología combinada basada
en el Natural Approach (Krashen y Terrell, 1983) y en CBI. Creemos, sin embargo, que, en atención a
otros estilos cognitivos y en una enseñanza en el aula, no hay que abandonar la enseñanza de los
aspectos morfo-sintácticos de la lengua, ni los de carácter léxico o fonético, aunque en CBI estos con-
tenidos no conformen el eje central de la materia del curso. Sugerimos una aproximación a la gramáti-
ca de la lengua en sus diferentes vertientes (léxica, fonológica, morfológica, sintáctica y pragmática),
unas veces de modo implícito y otras de modo explícito, inductivamente en algunos casos y deducti-
vamente en otros, principalmente por medio de actividades orientadas a desarrollar la conciencia de
la lengua (language awareness) como pueden ser input enhancement y focus on form que se estu-
dian en el capítulo 5. El hecho de que CBI sea un método de syllabus analítico no significa que la gra-
mática deba ser ignorada.
El caso referido por T. Bowen no por anecdótico es menos valioso; su interés fundamental radica
en que deriva de la observación directa de un profesor en el aula, experiencia no mediatizada que le
lleva a tomar muy en consideración las posibilidades de CBI y que resume en estos términos:
Given that the benefits of content-based language teaching can include more motivated learners
and a rapid growth in foreign-language skills, it is no surprise that many language providers are begin-
ning to turn to content-based language teaching for at least part of their language teaching program-
mes. […] It seems likely that the provision of language courses that run parallel with a content-based
element will soon be the norm rather than the exception.
3.9. Evaluación de los conocimientos (testing)
El modo de llevar a cabo la evaluación formativa de los estudiantes adquiere una dimensión nueva
en CBI. El contacto con la LE se ha hecho a través de unos materiales de información en los que los
conceptos se presentan a los estudiantes incardinados en estructuras lingüísticas. Hay una ausencia
de selección y organización previa de formas, funciones y léxico lo que—visto desde los planteamien-
tos de un curso tradicional—no podría por menos de generar desorientación a profesores y alumnos
ante la proximidad de un examen por la sensación de falta de sistematización de los patrones de la
lengua unido a sensación de fracaso.
La clave de CBI está en la contextualización de la LE por medio de unos materiales poniéndose,

así, el énfasis en la lengua en uso. El estudiante aprende las formas, funciones y léxico que ha en-
contrado en los materiales de enseñanza; es decir, aprende la lengua en uso y, en una práctica do-
cente coherente, lo apropiado es medir el dominio adquirido mediante actividades que conlleven
igualmente el uso de la lengua. ¿Cómo puede hacerse esto? Diseñando exámenes en los que se
formulan preguntas o actividades relacionadas con la información adquirida.
El profesor tiene que estar dispuesto a renunciar a algunos de los principios que suelen inspirar la
práctica docente y para ello tiene que diseñar sus exámenes de modo que:
(a) Midan la lengua en uso en lugar de los conocimientos de los estudiantes acerca de la
lengua objeto de estudio.
(b) Eviten presentar la lengua como algo abstracto y descontextualizado.
(c) Valoren positivamente lo que los estudiantes saben en lugar de penalizarles por lo que
no saben.
(d) No supongan para los estudiantes un riesgo ante lo desconocido; éstos deben saber de
antemano sobre qué aspectos temáticos en general se les va a preguntar para que pue-
dan ensayar el lenguaje que emplearán y reforzar estructuras y vocabulario.
(e) No representen una excesiva carga cognitiva por su complejidad conceptual ya que ello
podría repercutir en la calidad lingüística de la respuesta.
La práctica de CBI tiene implicaciones de gran calado en la orientación de la propia enseñanza:
" El énfasis se desplaza de la forma aislada a la forma en uso.

" Lo importante no es “saber acerca de la lengua” sino usarla instrumentalmente.
" Lo importante no es examinar, sino poner a los estudiantes en situación de aprender (‘More
teaching, less testing’).
" Se incide sobre el aprendizaje instrumental de una LE.
Sugerencias prácticas:
Supongamos que los contenidos temáticos de un curso giran en torno al fenómeno de la defo-
restación de la selva tropical con todas sus consecuencias ambientales, económicas, antropológicas,
científicas, etc. Se estudia la estructura del bosque tropical y lo que supone la eliminación de la masa
forestal en cuanto a pérdida de biomasa y desaparición del hábitat de numerosas especies y grupos
humanos. Se establecen comparaciones con otros tipos de entornos forestales.
Tipos de tests que se pueden formular:
a. Preguntas directas sobre los contenidos.

b. Formulación de preguntas a respuestas dadas.
c. Redescribir un proceso a partir de una representación gráfica del mismo.
d. Comentar imágenes relacionadas con la información estudiada.
e. Test de reescritura: reescribir un texto en el que existen incorrecciones o inadecuaciones
conceptuales (no gramaticales).
f. Léxico:
" Definición de conceptos.
" Cloze test.
" Incluir los elementos conectivos.
g. Ensayo.
h. Escribir cartas.
i. Comprensión auditiva.
j. Dicto-composición.
k. Intervención oral en parejas o profesor-alumno:
" Ask your partner about ...
" Describe the picture
l. Etc.
3.10. Práctica
Actividades que se sugieren. Elija una de ellas:
A. Selección o creación de materiales que puedan servir para poner en práctica una o más se-
siones de CBI, o periodos más largos de enseñanza. Como es natural, una toma de decisión
al respecto conlleva conocer cuáles son las preferencias de los estudiantes con respecto al
tema o temas de los contenidos de enseñanza y qué objetivos de aprendizaje se señalan.
Posteriormente habrá que seleccionar unos materiales adecuados y ver cómo pueden explo-
tarse con los estudiantes por medio de actividades basadas en ellos. Es posible que haya
que adecuar los materiales de algún modo, como, por ejemplo, subdividiendo un texto largo
en fragmentos manejables, generando actividades de comprensión lectora o auditiva, gene-
rando textos con lagunas, aportando aclaraciones al léxico, marcando palabras sobre las que
se quiere llamar la atención por su relevancia semántica, funcional, morfosintáctica o prosódi-
ca, etc.
B. Tests de comparación. Realizar un estudio comparativo de los resultados de determinados
tests realizados por el grupo experimental (que sigue un programa basado en CBI) con los de
un grupo de control y establecer conclusiones.
C. Incidencia de CBI en el desarrollo de la comprensión y expresión.
D. Incidencia de CBI en la motivación e interés de los alumnos. Establecer las referencias que
permitan medir el grado de interés ya sean dentro del propio grupo en momentos diferentes o
en relación con otros grupos. Especificar qué actividades —incluidas las de evaluación— se
utilizan como vara de medir el grado de motivación. Observar la tendencia creciente o decre-
ciente de la motivación y analizar las causas del fenómeno.
E. Valoración de la utilización de CBI en el aula a través de los resultados. La evaluación de esta
estrategia de enseñanza puede basarse en una combinación de análisis cualitativo y cuanti-
tativo y conlleva una reflexión sobre las estrategias aplicadas, del modo cómo se han aplica-
do y del entorno de experimentación, con las variables que han intervenido, algunas controla-
bles y otras no controlables. Un colofón interesante de esta valoración es llegar a unas con-
clusiones sobre las implicaciones metodológicas y epistemológicas de CBI.
4. LA NATURALEZA DEL APRENDIZAJE DE UNA LE/L2
4.1. Consideraciones preliminares
En relación con el aprendizaje de lenguas se ha convenido en utilizar L1 para referirse a la primera

lengua, L2 para aquella que se aprende, por ejemplo, con el objetivo de sentirse integrado en una co-
munidad distinta a la de origen, y LE (lengua extranjera o, en inglés, FL, foreign language) aquella
que normalmente se imparte en los centros docentes. L1 con frecuencia coincide con la lengua ma-
terna salvo, naturalmente, en el caso de hablantes bilingües o plurilingües. Se conoce como L2 la del
país o región de recepción de personas originarias de otro país o región donde no se habla esa
lengua y, por tanto, sienten la necesidad o conveniencia de aprenderla; en España puede ser el caso
de habitantes de una comunidad autónoma que se establecen en otra con lengua propia y optan por
aprenderla.
4.2. Adquisición y aprendizaje de la LE
A mediados de los años 70 Krashen, en relación con lo que se venía llamando aprender una
lengua, introdujo la distinción entre acquisition y learning. El término acquisition se utiliza en Psicolo-
gía para referirse al desarrollo del lenguaje en el niño y tiene que ver claramente con la L1. Krashen lo
aplica al aprendizaje de una LE/L2 bajo condiciones que se asemejan a las propias de adquisición de
la L1, es decir, de modo natural, sin prestar atención a la forma de la lengua. Aprender una lengua,
por el contrario, es un proceso consciente que suele tener lugar en el entorno del aula. La diferencia
característica entre uno y otro modo radica en el nivel de consciencia de los mecanismos de la lengua
por parte del estudiante. Krashen está a favor del modo natural y considera que lo aprendido nunca
llega a ser adquirido porque no puede evitarse la intervención de los mecanismos cognitivos (Monitor
Theory). Esta imposibilidad de transferir lo aprendido a adquirido se conoce como “No interface the-
ory”.
Las teorías de Krashen representan un interesante intento de explicar los mecanismos de adquisi-
ción de una LE/L2 en un entorno comunicativo de exposición natural a la lengua y, por su originalidad,
atrajeron pronto la atención de expertos y profesores, sin embargo, sus intuiciones no hallaron
siempre la constatación empírica necesaria para dejar de ser hipótesis.
La distinción hoy día entre acquisition y learning no tiene un carácter tan tajante como en los años
70 y 80 ya que ambos términos se emplean, con frecuencia, para designar lo que tradicionalmente se
ha denominado aprender una L2/LE. Rod Ellis mantiene la hipótesis (Weak interface Theory) de que
lo que se aprende puede acabar convirtiéndose en conocimiento adquirido, o la de Sharwood Smith
(Strong interface Theory) que defiende que hay una clara transferencia entre lo aprendido y lo adquiri-
do. El propio Krashen ha llegado a conocer que la lectura en extensión puede a la larga favorecer la
adquisición de la LE.
4.3. Observaciones sobre el aprendizaje de una L2/LE
Un aspecto muy a tener en cuenta es que la adquisición de la L1 coincide con la adquisición del
lenguaje por el sujeto en su infancia, mientras que la adquisición de una L2/LE tiene lugar cuando ya
se posee la L1, generalmente cuando se es adolescente o adulto9. Ha habido momentos en la investi-
gación sobre el aprendizaje de lenguas en que se ha recurrido a los patrones de la adquisición de L1
para interpretar la adquisición de la L2, como ocurrió en su día bajo la influencia del método audio-
oral, influido por el modo en que la psicología conductista entendía los mecanismos de aprendizaje,
es decir: la formación de hábitos por medio de la práctica repetitiva de modelos orales de la lengua
haciendo uso de los mecanismos de estímulo y respuesta así como de refuerzo y corrección inmedia-
ta. Brown (1980: 43 y ss.) habla de la conveniencia de desmitificar ciertas inercias de pensamiento en
el sentido expuesto y se apoya en las críticas del psicólogo cognitivista David Ausubel (1964) al méto-
do audio-oral10, entre otras:
" Que un adulto posee un pleno desarrollo cognitivo y puede, por tanto, aprender más fácilmen-
te una L2 si se le presenta la gramática de esa lengua de modo deductivo, es decir, si se le
presentan las reglas y puede aplicarlas.
9
En el caso de las personas bilingües o plurilingües hay que hablar de una o más L1, si bien con frecuencia se produce
una especialización de estilo y registro asociada con los diversos contextos psico-sociológicos del hablante)
10
Véanse con referencia a este método el apartado 5.2, pág. 32, y la nota al pie número 17.
" Que no siempre la L1 del hablante es fuente de interferencias (como creían los defensores
del enfoque audio-oral, basado en los principios del aprendizaje de la psicología conductista,
en la lingüística estructural y en la lingüística contrastiva) sino que puede facilitar el aprender
la L2.
" Que, dadas las ventajas que supone la lengua escrita en la adquisición de la L2(/LE), no hay
que aplazar la exposición a la forma escrita a un estadio posterior del aprendizaje (como pro-
pugnaba el método audio-oral).
" Que la exposición al lenguaje natural, por su complejidad, puede plantear a los estudiantes
serias dificultades de comprensión evitables con un tipo de lenguaje adecuado a su nivel de
dominio de la lengua meta (LM).
Brown (ibid. 59-61), desde una postura cognitivista, hace algunas interesantes consideraciones so-
bre la adquisición de una L2, que entendemos son igualmente aplicables al aprendizaje de una LE, y
que resumimos así:
" Juzgar la competencia lingüística en una L2 no es tan fácil como en la L1. El hablante nativo
puede decidir entre varias alternativas cuál es la correcta o apropiada aunque no sea capaz
de exponer las reglas de su lengua, mientras que al hablante (o estudiante) de una L2 esto no
siempre le resulta fácil. Una muestra aislada de discurso malformado en una L2 (es decir, al
nivel de la estructura superficial, surface structure) no demuestra necesariamente falta de
competencia (competence) del estudiante de esa lengua, como se puede ver por los errores y
equivocaciones en el discurso cotidiano de los hablantes nativos.11
" La comprensión y la expresión en una LE son dos procesos distintos. Brown (59) al respecto
señala:
Learning a second language usually means learning to speak it and to comprehend it! When we
say “Do you speak English?” or “ParIez-vous français’.?” we usually mean “. .. and do you understand it
too?” Learning involves both modes (unless you are interested only in, say, learning to read in the
second language). So teaching involves attending to both comprehension and production and the full
consideration of the gaps and differences between the two. Adult second language learners will, like chil-
dren, often hear a distinction and not be able to produce it. The inability to produce an item, therefore,
should not be taken to mean that the learner cannot comprehend the item. (El subrayado es nuestro).
" Los adultos, al igual que los niños, poseen la capacidad de adquirir una L2 y el hecho de que
no lo consigan se debe a variables cognitivas o afectivas pero no a la ausencia de la capaci-
dad innata. Mientras que los niños imitan bien la estructura profunda (es decir, la que tiene
que ver con el contenido semántico del mensaje), a los adultos puede irles mejor dirigir su
atención hacia la estructura superficial (la relacionada con el contenido léxico-gramatical y fo-
nológico). Esto puede representar tanto una ayuda como un factor de distracción por lo que
—señala Brown— los adultos inmersos en la tarea de aprender una L2 deberían fijarse más
en el contenido del mensaje y menos en la forma (surface structure) para no perder de vista
la función y el propósito de la lengua. (‘The implication is that meaningful contexts for lan-
guage learning are necessary’).
" Partiendo de los planteamientos de la teoría del aprendizaje de Ausubel, Brown defiende el
aprendizaje significativo (meaningful) en lugar de la práctica repetitiva de formas superficiales
(surface structures) puesto que “Contextualized, appropriate, meaningful communication in
the second language seems to be the best possible practice the second language learner
could engage in”.
" Propugna una comunicación del profesor con los estudiantes que haga un uso “deliberado”
de la lengua, es decir, que tenga en cuenta la capacidad de comprensión de los estudiantes y
que aporte un input significativo y contextualizado. Esta postura es contraria a la que defiende
el uso incondicional de “authentic materials” (materiales genuinos, es decir, no adaptados a
los estudiantes de la lengua).
Como se habrá podido observar, algunas de las consideraciones de Brown están plenamente en
consonancia con la propuesta metodológica basada en CBI que se hace en este manual (véase el ca-
pítulo 3).
11
Remitimos a los conceptos expuestos por Chomsky de competence y performance, relacionados respectivamente con
deep structure y surface structure.
4.4. El aprendizaje de una LE y los condicionantes personales
En la tarea de aprender lenguas extranjeras hay personas que muestran una facilidad de la que
carecen otras y esta diferencia de capacidad ha movido a los estudiosos a tratar de descubrir el perfil
psicológico de “the good language learner”. Exponemos aquí algunas variables consideradas como
indicadoras de una aptitud favorable para aprender lenguas modernas y tomamos como referencia
las aportaciones de McLaughlin y Zemblidge (1991: 62-63), Stern (1983: 360-390) y Stevick (1996:
xvi), entre otras:
4.4.1. El factor inteligencia
Se ha interpretado la inteligencia como un factor predictivo del éxito en el aprendizaje de lenguas

extranjeras, sin embargo parece jugar un papel más destacado en los cursos de tipo analítico y enfo-
cados a la literatura que en cursos audio-orales y orientados a la práctica de la lengua (McLaughlin y
Zemblidge ). Como señala Stern (1983: 368) al respecto de los tests de inteligencia (IQ), no son bue-
nos indicadores de la capacidad de aprender una L2/LE porque miden características que tienen poco
que ver con el aprendizaje de las L2/LE y pasan por alto otras que sí son pertinentes.
4.4.2. La aptitud
Siguiendo a Stern (1983: 368-371) en lo que respecta a los medios para establecer el pronóstico y
el diagnóstico de la aptitud para las lenguas (por medio de tests de aptitud), es interesante destacar
que:
" Los tests empleados para conocer la aptitud para las L2/LE se construyen a partir de unos su-
puestos concretos que comprenden un planteamiento de la metodología de la enseñanza de
lenguas extranjeras y una interpretación de las características del sujeto que trata de
aprender la LE así como del proceso de aprendizaje de esa lengua. No se interpreta la aptitud
para las lenguas de igual modo desde un planteamiento metodológico de corte audio-oral12
que desde un planteamiento funcional-comunicativo o cognitivo porque cada uno de estos en-
foques responde a un modo distinto de entender el proceso de adquisición de una lengua.
" La aptitud para las lenguas no es una cualidad unitaria que se posee o no, sino un conjunto
de habilidades que los sujetos poseen en mayor o menor proporción y que entran en juego
cuando se aprenden las lenguas. Entre las distintas habilidades que tradicionalmente se han
medido por medio de tests de aptitud—fundamentalmente bajo la influencia de la metodología
audio-oral, como MLAT/EMLAT o PLAB13—se hallan:
o la capacidad discriminatoria auditiva,
o la asociación de los sonidos de la lengua con su correspondiente forma escrita,
o la sensibilidad gramatical para interpretar las relaciones gramaticales y percibir
las formas gramaticales aisladas del contexto y, por último,
o la memoria verbal, es decir la habilidad de memorizar y evocar los elementos de
la lengua por medio de la repetición o la asociación.
" Los tests de aptitud lingüística (como MLAT/EMLAT o PLAB) se centran en aspectos cogniti-
vo-académicos o analíticos pero no tienen en cuenta los componentes intuitivos, no analíticos
o comunicativos que cuentan como parte de la competencia lingüística adquirida y del
aprendizaje de lenguas (Stern, 1983: 373).
4.4.3. El factor memoria
La memoria, como componente de la inteligencia, juega un papel muy importante en los procesos
de aprendizaje. Afirma Stevick (1996: xvi): “Learning is the building and shaping of memories”. La me-
moria es un concepto muy amplio que hace referencia al hecho de que todo lo que nos ocurre modifi-
ca de algún modo lo experimentado con anterioridad, que a su vez será modificado por futuras expe-
riencias. Asimismo, añade este autor, que cuando nos enfrentamos al aprendizaje de una lengua ex-
tranjera necesitamos retener información acerca de elementos tales como palabras, clases de pala-
bras y sonidos, además de las relaciones que se establecen entre dichos elementos. Para llegar a do-
minar el idioma, toda esa información debe estar disponible en la memoria permanente. Por otra
12
Por ejemplo con tests como los de Carroll y Sapon MLAT, 1959, (Elementary/Modern Language Aptitude Test) y EMLAT,
1967, (Elementary Modern Language Aptitude Test) o los de Pimsleur PLAB, 1966, (Pimsleur’s Language Aptitude Battery).
Vid. Stern, (1983: 369).
13
La siglas corresponden respectivamente a Modern Language Aptitude Test, Elementary Modern Language Aptitude Test
y Pimsleur’s Language Aptitude Battery.
parte, no hay que olvidar que en el proceso de aprendizaje de una L2, la memoria de los estudiantes
no sólo retiene sonidos, palabras y estructuras del lenguaje y sus significados, sino que además con-
tiene datos procedentes de los cinco sentidos, del tiempo, de sus vivencias y de sus intenciones.
La memoria se vale de tres medios: retención sensorial, memoria a corto plazo (short-term me-
mory) (electrically disruptible storage) y memoria a largo plazo (long-term memory) (nonelectrical sto-
rage). La memoria a corto plazo (Salthaus et al. 1989: 508) supone el almacenamiento y procesa-
miento simultáneos de la información y requiere el mantenimiento de alguna información durante el
procesamiento de esa u otra información. Una de las principales funciones de este tipo de memoria
es servir de vehículo para la interpretación y producción del lenguaje hablado. La memoria a largo
plazo se refiere a lo que ha quedado almacenado una vez que la memoria a corto plazo ha desapare-
cido. Desde una perspectiva cuantitativa, la memoria a largo plazo se subdivide en memoria perma-
nente y memoria temporal. La memoria permanente hace referencia a lo que queda archivado y la
temporal a lo que se recuerda por un tiempo pero después se olvida. Desde la perspectiva cualitativa
hay diferentes tipos de memoria a largo plazo: memoria declarativa y de procedimiento; memoria epi-
sódica y semántica; y memoria explícita e implícita. Stevick expone una serie de tareas sencillas rela-
cionadas con los distintos tipos de memorias y su relación con lo que los estudiantes de lenguas tie-
nen que hacer: decisition on familiarity, identification, free recall of words, cued recall through paired
associates y recognition. Las dos primeras de estas tareas están particularmente vinculadas al
aprendizaje de lenguas y, siguiendo a Stevick, las describimos, sucintamente, así:
" Decisition on familiarity (constatar si algo es conocido o no)
Tarea compartida por los estudiantes de una lengua extranjera que supone, cuando se enfrentan a
una palabra, sonido o construcción, resolver la interrogante que se les plantea sobre si les son o no
conocidos, así como las formas generadas internamente. Por ejemplo, si un estudiante de inglés tiene
en su mente que el pasado de un verbo se forma añadiendo –de y se encuentra con el verbo go, pro-
ducirá mentalmente la forma incorrecta ‘goed’, que bien suprimirá o corregirá si la opción correcta
went le ha sido proporcionada.
" Identification (identificación):
Para cualquiera que intente usar una lengua extranjera es indispensable dar una respuesta acerta-
da a la pregunta “¿cuál es este elemento que me es familiar? En las destrezas de comprensión lecto-
ra y auditiva es necesario identificar con exactitud y rapidez lo que leemos u oímos para no obstaculi-
zar el proceso de comprensión.
En cuanto a la versión de los psicólogos de free recall of words y cued recall through paired asso-
ciates (recuerdo libre y por asociación de pares de palabras) y recognition (reconocimiento), según
Stevick, no son aplicables a lo que hacen los estudiantes de lenguas extranjeras. Sin embargo se tra-
ta de tareas interesantes como indicadores del modo en que los conocimientos pasan de la memoria
a corto plazo a la memoria a largo plazo. De hecho, a la luz de experimentos llevados a cabo, se ha
demostrado que el hecho de hacer recordar materiales, tales como listas de palabras, establecer rela-
ciones de los mismos con otros elementos, o favorecer la generación de materiales y su uso, ayuda
a los estudiantes a fijar dicho material en la memoria permanente.
MEMORIA
A CORTO PLAZO (MCP) A LARGO PLAZO (MLP)
! Almacenamiento y procesamiento ! Almacena la información

simultáneos de la información. procesada por la MCP de
modo temporal y/o
! Requiere el mantenimiento de alguna permanente
información durante el procesamiento
de esa u otra información. Puede ser:
! declarativa ------- procedimental
! Sirve de vehículo para la interpretación ! episódica ------- semántica
y producción del lenguaje hablado ! explícita ------- implícita
Figura 3. Esquema representativo de MCP y MLP.

En el documento en formato electrónico, PDF, (Stevick, E.W. 2002. Do the “Humanistic Approa-
ches depend on Yokum’s error?)14 que se adjunta como fichero independiente con este manual, hace
algunas consideraciones interesantes sobre la memoria en relación con el aprendizaje de lenguas.
4.4.4. Rasgos de la personalidad
" Empatía15.
" Ausencia de inhibición, que favorece la participación en intercambios comunicativos en la LE
sin temor a poner de manifiesto la propia falta de dominio de la LE.
" Autoestima, que estimula al individuo para responder al reto que supone el uso de la LE en
las distintas circunstancias.
" Extroversión, generalmente asociada a la facilidad de comunicación con los demás.
" Espontaneidad, cualidad que, al igual que la anterior, favorece la interrelación personal.
4.4.5. Estilos cognitivos
Por estilo cognitivo se entiende la combinación de rasgos de personalidad y cognitivos que defi-
nen el modo de aprender y de abordar la solución de problemas (Brown 1980: 89). En Wintergerst et
al. (2003: 86) leemos: “[cognitive styles] can be defined as the inherent preferences of individuals as
to how they engage in the learning process (Ehrman and Oxford, 1990; Oxford, 2000),” o “learners’
customary pre-dispositions towards processing information in a certain manner” (Skehan, 1991), y
añaden:
Different learners, whether as a result of heredity, educational background, situational requirements,

age, or other factors, understand and process information differently (Lawrence, 1993). Some learners,
for instance, prefer to hear information (auditory learners), while others prefer to see it (visual learners).
While an individual may prefer one type of learning style over another for different kinds of learning tasks,
the fact remains that a learning style preference reflects an individual’s own personal predilection for how
to learn in a particular situation.
Si bien el estilo cognitivo forma parte de la personalidad del sujeto no siempre se da una
adscripción incondicional a un estilo cognitivo determinado ya que, con frecuencia, el carácter de la
tarea de aprendizaje de la L2/LE que el sujeto tiene que realizar determina su inclinación por un estilo
cognitivo frente a otro. Asimismo, la exposición a diferentes situaciones de aprendizaje produce
cambios en el estilo de aprender del mismo modo que se operan cambios de personalidad a lo largo
de la vida (Wintergerst et al., 2003: 86).
La lista de estilos cognitivos es bastante amplia (Ausubel identificó 18 estilos diferentes y Hill 29)
(Brown 1980: 89). En estas páginas reflejaremos aquellos que a juicio de autores como Brown, Stern,
McLaughlin y Zemblidge, y al nuestro propio, pueden aportar una información relevante al profesor de
LE en su tarea y son los seis que tratamos seguidamente:
Dependencia e independencia del campo

Los sujetos que se caracterizan por ser dependientes del campo (field dependent) tienden a perci-
bir el conjunto con mayor facilidad que las partes que lo componen; por el contrario, los independien-
tes del campo (field independent) muestran facilidad para percibir elementos desvinculados del con-
texto en el que se encuentran. Al parecer los niños tienden a ser predominantemente dependientes
del campo y, a medida que se van convirtiendo en adultos, evolucionan a independientes del campo.
Este rasgo se asocia con independencia de criterio, competitividad y seguridad en sí mismos, mien-
tras que los dependientes del campo muestran una mayor proclividad a la socialización y a tener en
cuenta la opinión y sentimientos de los demás, acomodando con frecuencia su propia identidad a la
de las personas que les rodean. (Brown 1980: 90-93).
En relación con la adquisición/aprendizaje de una L2/LE se han propuesto hipótesis según las cua-
les las personas dependientes del campo tienden a aprender una L2 con mayor facilidad en un entor-
no natural, comunicativo, mientras que las que son independientes del campo aprenden una lengua
mejor en el aula. (Vid. Brown, op. cit. 90-92).
14
“The Earl Stevick AFTERWORDS Collection” es un conjunto de artículos que se pueden consultar y descargar en la si-
guiente url: http://www.cetesol.org/stevick.html
15
McLaughlin, B y J. Zemblidge, (1991: 62) recogen la definición de Guiora, Brannon, and Dull (1972: p. 116) como "a
process of comprehending in which a temporary fusion of self-object boundaries permits an immediate emotional apprehension
of the affective experience of another."
Como señala Stern (1983: 373), el estudiante de una LE tiene que entender un elemento lingüísti-
co (una frase, oración o secuencia sonora) en su contexto o campo y, asimismo, es necesario que
sea capaz de aislar el elemento del contexto para utilizarlo en otro distinto. El independiente del
campo realiza esta tarea con mayor éxito que el que es dependiente del campo y puede afrontar la
ambigüedad lingüística de una frase u oración con mayor facilidad por su capacidad de desvincularla
de su contexto e indagar en otros significados posibles.
Lo más conveniente en la adquisición de una L2/LE es poseer los dos rasgos y activar uno u otro
estilo cognitivo dependiendo del tipo de tarea que haya que realizar. Brown (1980: 90) a este respecto
hace una afirmación que podemos hacer extensiva a los demás estilos cognitivos: “Perhaps the per-
son who is more intelligent and more successful in learning is the person who is “bi-cognitive”—one
who can manipulate both ends of a cognitive style continuum”.
Carácter reflexivo o impulsivo

Estos rasgos de personalidad determinan dos estilos cognitivos que afectan al modo en que se
produce la adquisición de una LE. Por ejemplo, una enseñanza de tipo inductivo beneficia más a los
estudiantes reflexivos que a los impulsivos; de igual modo, respecto a la habilidad lectora, los estu-
diantes reflexivos tienden a mostrarse más lentos pero más precisos que los estudiantes impulsivos.
Es importante que el profesor tenga en cuenta determinados comportamientos de acuerdo con la

personalidad de sus alumnos; particularmente, que los estudiantes impulsivos son más proclives a
aventurar respuestas que los estudiantes reflexivos, lo que, sin duda, les lleva a cometer más errores.
Por otro lado, los estudiantes reflexivos requieren con frecuencia un margen mayor de tiempo para
emitir sus respuestas. En relación con el proceso de adquisición parece que los estudiantes reflexivos
permanecen más tiempo en una interlengua determinada y que los saltos de una a otra son más
largos; los impulsivos, sin embargo, avanzan de un estadio semigramatical de interlengua a otra por
transiciones rápidas (Brown 1980: 93-94).
Aceptación o rechazo de la ambigüedad

Siguiendo en términos generales a Brown (1980: 94-95), se pueden describir estos estilos cogniti-
vos como un continuum caracterizado en un extremo por la disposición a considerar, tolerar y aceptar
ideas o hechos contrarios a los puntos de vista del sujeto y, en el otro, a rechazar aquellas proposicio-
nes o elementos que no acaban de encajar en el marco cognitivo propio. Ambas manifestaciones
muestran ventajas y desventajas.
La aceptación de la ambigüedad hace al sujeto más proclive a la innovación y experimentación y

menos susceptible de sentir inquietud o incomodidad ante contextos indefinidos o ante la incerti-
dumbre que puede generar el encontrar vocabulario con el que no se está totalmente familiarizado,
excepciones a las reglas o situaciones culturales diferentes a las propias. Hasta que el sujeto no con-
siga resolver las situaciones ambiguas o dudosas es necesario que las acepte para progresar en el
aprendizaje de la lengua. Por el contrario, el exceso de tolerancia que lleva a dar por buenos
cualquier proposición o elemento lingüístico puede tener un efecto negativo sobre el aprendizaje ya
que el sujeto no llega a integrar los elementos de la lengua en un conjunto cognitivamente significati-
vo bien estructurado.
Por una parte, cierto nivel de rechazo hace al sujeto más precavido ante opciones peregrinas y
evita algunas indecisiones. Por otra parte, el rechazo de la ambigüedad, si es percibida como una
amenaza, puede conducir a rigidez, estrechez mental y ausencia de creatividad, lo que tiene efectos
muy negativos sobre el proceso de aprendizaje de la L2/LE.
Categorización amplia o estricta

Los individuos proclives a la categorización amplia tienden a la sobregeneralización, por ejemplo,
de las reglas gramaticales, los segundos, por el contrario, muestran la tendencia a aplicar una regla al
contexto en el que la aprendieron. En diferentes circunstancias del aprendizaje de una L2/LE es con-
veniente activar uno u otro estilo cognitivo; es decir, por un lado precisión en la aplicación de las re-
glas y, por otro, disposición a correr riesgos y poner a prueba las propias hipótesis. La virtud está, una
vez más, en una flexibilidad de la persona en la aplicación de una u otra tendencia de acuerdo con la
situación. (Stern 1983: 374; Brown: 1980: 96).
Tendencia a la esquematización o a la riqueza de detalle

Estos estilos cognitivos responden a dos tendencias en cierto modo opuestas: el primero, a simpli-
ficar y suprimir aquellos datos que se presentan como secundarios o irrelevantes, el segundo a,
aportar información accesoria, con frecuencia producto de interpretación u observación subjetiva. Los
estudiantes, sobre todo en su producción escrita, pueden mostrar la tendencia natural hacia uno u
otro estilo, siendo deseable que se acomoden a la situación o al carácter de la tarea. Es conveniente
que el profesor tenga presente el modo cognitivo de sus alumnos para no llegar a conclusiones ine-
xactas sobre su dominio de la lengua meta. (Brown 1980: 96-97).
Proclividad a la interferencia
Al igual que los demás estilos cognitivos éste puede entenderse como un continuum de mayor a
menor gradación. Tiene que ver con la facilidad que el sujeto muestra para dejarse influir en los pro-
cesos mentales y lingüísticos por los patrones de la L1. El estudiante de una L2/LE necesita inhibir
esa influencia para poder progresar en el aprendizaje de la LE y son los individuos con baja proclivi-
dad a la interferencia (low interference-prone subjects) quienes resuelven mejor el conflicto L1-L2.
(Stern 1983: 373).
Por último, y en relación con la significación de los estilos cognitivos en los procesos de adquisi-
ción de una LE y con el papel que el profesor desempeña, leemos en Wintergerst et al., (2003: 86):
The compatibility of a teacher’s instructional style and student learning styles is a significant factor in
the success of the learning process (Carrell and Monroe, 1993; Dunn and Griggs, 1995). Conversely, a
serious mismatch between student learning styles and teacher instructional style may have a decidedly
negative impact on classroom learning (Felder and Henriques, 1995; Oxford et al., 1991).
Añaden estas autoras (Wintergerst et al. 2003: 100) la sugerencia de Bachman (1990) de que, a
fin de medir con precisión el dominio de la L2/LE que tienen los alumnos, los profesores adopten mé-
todos de evaluación diversos que tengan en cuenta las diferencias en estilo cognitivo de los estudian-
tes, y, en línea con lo anterior (ib. 99-100) concluyen:
Students learn best when they are actively involved in the learning process and when they are in
learning situations that meet their learning style needs (e.g. Claxton and Murrell, 1987; Earley, 1994;
Felder, 1993; Felder and Henriques, 1995; Gardner, 1983, 1993; Hartman, 1995; Kramsch, 1993).
Teachers who use teaching and learning strategies that correspond to their students’ learning styles are
more likely to reach a larger number of students. Research conducted by Malett et al. (1983) found that
college students who became aware of their learning styles consciously applied their preferred learning
styles to their study skills. This resulted in improvement of work habits, time on task, and an increase in
grade point averages.
Véase “Definitions For Learning Styles And Strategies” en la dirección web:

http://www.philseflsupport.com/learningstylesdefined.htm
4.4.6. Rasgos psico-sociológicos:
Motivación y actitudes16.
4.4.7. El factor edad en la adquisición de una LE/L2
Aunque con anterioridad se había apuntado en la literatura de los estudios de psicología el hecho
que los niños tienen más facilidad para aprender lenguas extranjeras que los adultos, fue Penfield en
los años 50 quien difundió su teoría sobre la edad óptima para el estudio de una L2. Este neurofisiólo-
go de la Universidad McGill de Montreal, a la vista de sus trabajos clínicos con personas con proble-
mas en el habla, así como por otro tipo de experimentos con niños, llegó a la conclusión de que los
años de la infancia son los mejores biológicamente para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Hay
básicamente dos posturas contrapuestas relativas a la edad óptima de aprendizaje de un L2:
" La mejor edad para aprender es la infancia hasta la pubertad.

" En una edad posterior, los estudiantes tienen la ventaja de que tienen más experiencia aca-
démica y madurez cognitiva.
16
Véase la Tabla 1 en la pág. 4.
Este tema ha sido y es muy debatido hoy en día y ningún estudio de ninguna de las dos posturas
parece ser concluyente, por lo que no optamos por ninguna de ellas. Sin embargo, se trata de una
cuestión de gran importancia ya que tiene implicaciones directas en la organización de la enseñanza
de lenguas en los sistemas educativos. Parece ser que efectivamente a una edad temprana la L2 se
aprende de manera más natural y que a una edad más avanzada se aprende más rápidamente. Sin
embargo, no se sabe si los procesos mentales que tienen lugar en el aprendizaje son diferentes en
estudiantes de corta edad o en aquellos a partir de la adolescencia. Harley (1986) a raíz de su estudio
del aprendizaje de los verbos en francés con varios grupos de estudiantes de lengua materna inglesa,
concluye que hay diversas variables que influyen en el aprendizaje de una L2, a saber, grado de ma-
durez cognitiva, motivación, frecuencia y naturaleza de la L2, input, y oportunidad de poner en prácti-
ca la L2. Carroll (1975), por su parte, sostiene que lo único que parece importante es el tiempo dedi-
cado al aprendizaje, y por tanto, no importa tanto cuándo se empieza a estudiar una lengua extranje-
ra, sino el tiempo que se le dedica. Lenneberg, (1966) dice que la mejor edad para el aprendizaje de
la morfología, la sintaxis y el léxico de una L2 es la adolescencia. Krashen et al. (1979: 574) en su re-
visión de distintos trabajos de investigación sobre el factor edad concluyen:
adults and older children in general initially acquire the second language faster than young children
(older-is-better for rate of acquisition) but child second language acquirers will usually be superior in
terms of ultimate attainment (younger-is-better in the long run)
Por último, nos parece interesante incluir las propuestas sobre el factor edad que apunta Stern
(1983:366-367), si bien, como indica el autor, estas propuestas no son concluyentes y se necesita
que la investigación al respecto aporte evidencia de más peso:
1. Language learning may occur at different maturity levels from the early years into adult life.
No age or stage stands out as optimal or critical for all aspects of second language learn-
ing.
2. In some respects, all age levels face second language learning in similar ways; con-
sequently adults and children are likely to have certain strategies in common and to go
through similar stages of language learning. These stages have much in common with first
language acquisition.
3. … it appears that young children respond more readily and intuitively to language 'acquisi-
tion' in social and communicative situations, while older learners can learn languages more
readily by means of cognitive and academic approaches.
4. … A guiding principle arrived at after a review of much of the available evidence (Stern and
Weinrib 1977:20; 1978:167) has been 'to recognize that a language can be taught from any
age upwards. Once this has been accepted, the decision at what stage in the educational
process to introduce a foreign language can be governed by three criteria: (a) the estim-
ated time necessary to reach a desired level of language proficiency by a specified stage in
the school career of the majority of the learners; (b) the educational value attributed to
learning foreign languages at a given stage of the curriculum; and (c) the human and ma-
terial resources required to develop and maintain an educationally sound and successful
foreign language programme.'
5. LA ENSEÑANZA DE LOS ELEMENTOS FORMALES DEL ILE
5.1. Focus on Forms frente a Focus on Form
Durante la década de los años 80, uno de los debates principales en el ámbito de la enseñanza de
lenguas extranjeras se centraba en determinar si la atención a aspectos formales del lenguaje (en
oposición a los funcionales y comunicativos) era necesaria o recomendable, o si por el contrario esto
interfería negativamente en los procesos de adquisición. Hoy en día parece haber consenso entre la
mayoría de los investigadores y docentes sobre la necesidad de prestar atención a la forma lingüísti-
ca en los procesos de aprendizaje de una LE. En cualquier caso, es preciso investigar cómo se puede
llevar a cabo el prestar atención a la forma (lo que en inglés se conoce como focus on form), cuál se-
ría el momento óptimo y qué características lingüísticas deberían ser objeto de atención por parte de
los aprendices.
5.2. Del currículo estructuralista al currículo comunicativo
Hasta finales de los años 70, los enfoques estructuralistas propugnaron que el aprendizaje de una
L2 debía afrontarse desde una perspectiva sintética, es decir, comenzando por la división en sus
partes integrantes (reglas gramaticales, vocabulario, fonemas, etc.). A partir de este análisis, sería ne-
cesario establecer una secuencia para su presentación progresiva en el currículo, atendiendo princi-
palmente a criterios de dificultad y frecuencia. Este enfoque se basaba tanto en los métodos tradicio-
nales para la enseñanza de lenguas (v. gr.: Gramática-Traducción), como en los postulados
conductistas que entendían el aprendizaje de una L2 como la incorporación, por parte del hablante,
de una serie de hábitos lingüísticos (v. gr.: Método Audiolingual). La falta de resultados satisfactorios a
lo largo de años de aplicación17, cuestionó la efectividad de este enfoque basado en el énfasis en las
formas (focus on forms), esto es, en la atención exclusiva a aspectos formales del lenguaje. Se pudo
comprobar que los estudiantes no alcanzaban la competencia comunicativa necesaria para desen-
volverse en las situaciones cotidianas.
La consiguiente reacción provocó un giro hacia una postura completamente opuesta, llevando a
considerar que, en lo relativo al aprendizaje de una L2, se debía evitar cualquier tipo de atención a
aspectos formales en favor de la transmisión de significado. Se desplazaba el énfasis hacia el signifi-
cado (focus on meaning), pasando la lengua de ser considerada ‘objeto de estudio’ a convertirse en
un medio de comunicación útil para adquirir otros conocimientos. De este modo se podía aprender la
lengua únicamente mediante la exposición continuada a input comprensible en la lengua meta (evi-
dencia positiva). Según los postulados de Krashen (1982), no es el aprendizaje sino la adquisición de
la lengua lo que se debe perseguir, entendida ésta como un proceso subconsciente que tiene lugar a
partir del procesamiento lingüístico en busca de significado.
Sin embargo, la experiencia ha demostrado que el aprendizaje de una L2/LE por adultos es dife-
rente a la adquisición de la L1 en los niños y, consiguientemente, la exposición continuada a input
comprensible parece ser un elemento necesario aunque no suficiente. Algunos estudios como el de
White (1991) han descubierto que ciertas estructuras gramaticales son imposibles de aprenderse por
medio de la evidencia positiva, es decir, sólo con la exposición a ejemplos y usos correctos sin que
haya explicación explícita (evidencia negativa). El aprendizaje de una L2 en la edad adulta está
restringido por una serie de condicionantes que limitan la posibilidad de perfeccionar la L2 con la
misma profundidad que la L1. El por qué de esta diferencia es todavía una cuestión pendiente de
respuesta, y si su explicación depende de causas biológicas o psicolingüísticas es algo aún por de-
terminar ya que nos encontramos aún en los albores de la neurolingüística. En estos momentos se
están realizando investigaciones en el campo de la neurocirugía aplicada a los mecanismos del
lenguaje que, posiblemente, puedan resolver algunos de estos interrogantes en las próximas déca-
das. Por otra parte, los programas canadienses de inmersión han permitido comprobar que el input
comprensible y abundante, así como infinidad de oportunidades para la interacción en la L2, tampoco
17
A pesar de que a principios de la década de los años 80 se alzaron muchas voces críticas con respecto a esta forma de
entender la enseñanza y el aprendizaje de lenguas no maternas (liderados por Stephen Krashen), es preciso destacar que en
muchos países del mundo occidental nunca se han abandonado los postulados conductistas en la enseñanza y aprendizaje de
lenguas, si bien su presencia ha resultado menos obvia. Este es un ejemplo más de la falta de armonía existente entre la in-
vestigación y la práctica pedagógica.
son suficientes para la adquisición de destrezas productivas pseudo-nativas (orales y escritas) entre
niños en edades anteriores al período crítico.
5.3. El énfasis en la forma
En los últimos años, muchos investigadores y docentes han comenzado a cuestionar la creencia
de que lo único necesario para el aprendizaje de una L2 sea la exposición continuada a input
comprensible y abundante, así como repetidas oportunidades para la interacción y la negociación de
significado.
El énfasis en la forma (focus on form) sostiene la integración de aspectos formales en el currículo

comunicativo, pues considera necesario centrar la atención de los aprendices en determinados
rasgos que sobresalen por su resistencia a ser adquiridos incidentalmente. En cualquier caso, como
señalan Long y Robinson (1998: 23), la observación de aspectos formales debería ser ocasional: “...
focus on form often consists of an occasional shift of attention to linguistic code features—by the
teacher and/or more students—triggered by perceived problems with comprehension or production.”
En la enseñanza de una lengua extranjera basada en esta perspectiva, los elementos formales re-
ciben una atención especial. El énfasis en la forma puede iniciarse porque el profesor ha detectado
alguna laguna a partir de la interacción con el alumno, o bien porque en el currículo se incluyen
estructuras que potencialmente suponen un problema de aprendizaje.
Aunque pueden emplearse varios modos de actuación para enfatizar algún aspecto formal dentro
de un marco comunicativo, una estrategia adecuada puede ser dirigir la atención del aprendiz hacia
ciertas partes del input. Esto se puede conseguir por diversas vías, como, por ejemplo:
" Resaltando el rasgo lingüístico en cuestión por medio de recursos tipográficos (negrita, cursi-
va, subrayado, etc.) (por ejemplo, si el rasgo lingüístico objeto de estudio es la oración condi-
cional, en un texto pueden aparecer en negrita todas las oraciones condicionales); aumen-
tando de forma deliberada la cantidad de exposiciones a la característica seleccionada (input
flood) (por ejemplo, si se está estudiando la diferencia entre since y for, en un texto oral o
escrito pueden aparecer varios ejemplos); o con recursos suprasegmentales, es decir, utili-
zando el tono de voz para resaltar la palabra o estructura que nos interesa.
" Proporcionando las explicaciones metalingüísticas mediante la presentación de una o más re-
glas que los alumnos puedan aprender y consultar en caso de duda, y que además podrían fi-
jarse en la pizarra.
" Mediante la aplicación por parte del profesor de feedback correctivo, que podría ser implícito
o explícito. En el feedback correctivo explícito, el profesor indica al aprendiz de modo inequí-
voco que ha cometido un error y proporciona la forma correcta. En el feedback correctivo
implícito, el profesor utiliza técnicas menos obvias que tienen la ventaja de no poner al alum-
no en una situación incómoda, por ejemplo, con la reformulación de lo que ha dicho el alumno
pero en su forma correcta. El mayor inconveniente que plantea esta última modalidad es que
por tratarse de una técnica poco incisiva, en ocasiones el alumno no percibe su error.
En las dos primeras modalidades el énfasis en la forma y el énfasis en el significado se incorporan

a los materiales de enseñanza de tipo comunicativo en su propio diseño didáctico y el profesor cuenta
con una guía metodológica. En la tercera posibilidad el planteamiento es de carácter completamente
metodológico, es decir, el profesor debe tratar in situ posibles problemas o elementos fosilizados en la
interlengua del aprendiz.
Otra cuestión fundamental es la de concretar qué formas lingüísticas son más susceptibles de
aprenderse por medio de un énfasis en la forma. Harley (1993) señala como mejores candidatos
aquellas que pueden ser interpretadas erróneamente por los sujetos (como los false friends), que di-
fieren sólo parcialmente de la L1 (como el uso del artículo determinado en inglés, the), o que por no
ser muy frecuentes en el input tampoco suponen un obstáculo significativo para la comunicación
(como construcciones gramaticales complejas).
Los resultados de estudios recientes sugieren que la combinación de énfasis en la forma con los
enfoques comunicativos tiene efectos positivos en términos de precisión, fluidez y destrezas comuni-
cativas (Lightbown y Spada, 1990). No obstante, estos resultados plantean una serie de cuestiones
que deben tomarse en consideración para el desarrollo de nuevas investigaciones relacionadas con la
enseñanza de lenguas extranjeras.
5.4. Investigaciones futuras
A pesar de la cantidad de investigaciones y publicaciones relacionadas con el énfasis en la forma,

se trata de un desarrollo metodológico relativamente reciente sobre el que es preciso investigar. Sería
de gran ayuda determinar:
" En qué fases del aprendizaje resulta más beneficioso el énfasis en la forma; al inicio, conti-
nuadamente, o una vez que el aprendiz dispone de destrezas comunicativas bien desarrolla-
das.
" Sobre qué aspectos lingüísticos se puede aplicar para obtener mejores resultados: el léxico,
la gramática o la fonología.
" Si es recomendable su planificación previa e integración en el currículo o, si por el contrario,
deben tratarse los errores cuando surgen.
" Si es más efectiva en la enseñanza de niños o de adultos y en el contexto de L2 o de LE.
5.5. Práctica
Actividades que se sugieren:
Tome un manual de curso que utilizara usted para aprender inglés en enseñanza secundaria, o
cualquier manual de inglés de la década de los años 80. Tome otro manual de nivel similar que se uti-
lice actualmente en enseñanza secundaria. Teniendo en cuenta los modos de aplicación del énfasis
en la forma presentados en el apartado 2, haga un estudio contrastivo de un capítulo de cada manual
atendiendo a la presencia de la forma y el contenido. A continuación se indican algunas pautas:
" ¿Qué cambios o evoluciones puede apreciar entre el manual viejo y el nuevo en lo relati-
vo a la presentación de contenidos?
" Desde un punto de vista metodológico en la enseñanza de lenguas, ¿cuáles son los pun-
tos fuertes y débiles de uno y otro manual?
" ¿Se utilizan recursos tipográficos?
" ¿Qué diferencia hay en cuanto a la presentación de estructuras nuevas? ¿y vocabulario?
" Indique cualquier diferencia y/o similitud que le resulte interesante.
Referencias bibliográficas de interés (consúltese en el apartado de Bibliografía al final de este ma-
nual): C. Doughty, (1998, B. Harley, (1993), S. Krashen, (1982), P. Lightbown, y N. Spada. (1990), M.
Long y P. Robinson. (1998), en C. Doughty (1998), L. White, (1991).
6. LA PRONUNCIACIÓN DEL ILE
6.1. Introducción
Uno de los ámbitos de aplicación de la Fonética es la enseñanza de la pronunciación de una

lengua extranjera, interviniendo tanto en los procesos de comprensión oral como en los de la pro-
ducción.
Así pues, uno de los objetivos generales que se debe plantear el profesor es el de proporcionar a
sus alumnos los conocimientos y habilidades necesarias para que logren un desarrollo de la compe-
tencia lingüística en la lengua extranjera, en este caso inglés, entre los que se incluya el componente
fonético y fonológico de dicha lengua.
Es más, no se debe pretender simplemente que el alumno mejore su pronunciación sino que sea
capaz de reflexionar sobre el sistema fonético y fonológico del inglés y que emplee unos conocimien-
tos básicos de fonética para mejorar su propia pronunciación. No olvidemos que la manera de pro-
nunciar condiciona fuertemente la impresión que los hablantes nativos se crean de nosotros. Así, una
incorrecta pronunciación puede provocar reacciones no deseadas en el oyente nativo como la sensa-
ción de que el aprendiz es poco creíble o posee poco conocimiento del tema que trata, la creación de
juicios negativos sobre la personalidad, inteligencia y cualidades personales del hablante, o la genera-
ción de una reacción de ansiedad por lo que el oyente intentará terminar la conversación rápidamente
(Morley, 1994:69-70; Pavón, 2000:61-64). Lógicamente, se logra el efecto contrario gracias a una
buena pronunciación, que incluso hace mejorar las relaciones interpersonales e incluso produce una
admiración del oyente por el estándar adquirido por el aprendiz de la lengua extranjera (MacCarthy,
1978: 8). Así pues, parte del esfuerzo de enseñar una lengua extranjera debe dirigirse a lograr que la
adquisición de las habilidades comunicativas en la lengua extranjera por nuestros alumnos no se vea
amenazada por la utilización de una pronunciación incorrecta.
Teniendo en cuenta estas consideraciones y partiendo de las investigaciones que se realizan en

ese área, en este apartado vamos a tratar diferentes cuestiones relacionadas con esta destreza.
6.2. Principales factores que influyen en el aprendizaje de la pronunciación
Las investigaciones en el campo del aprendizaje de la fonética y fonología de una L2 o LE y, más

concretamente, en el de la pronunciación, se han centrado en diversos aspectos entre los que desta-
camos los factores que influyen o determinan su adquisición o aprendizaje tanto de la producción
como de la percepción.
Dejando a un lado la discusión teórica sobre la naturaleza de la relación que se establece entre la
producción y la percepción, lo que sí está claro es que el aprendiz debe reajustar sus categorías de
percepción y producción en el transcurso del aprendizaje de una nueva lengua (Pennington, 1994).
Por tanto, el profesor tiene que tener en cuenta ambos aspectos y trabajando con ellos simultánea-
mente pues, como señala Llisterri (1995), las habilidades productivas no se pueden inferir de las
perceptivas y viceversa.
Dado que ya hemos dedicado un capítulo a factores de aprendizaje de la L2, en este apartado nos
centraremos en aquellos que afectan en mayor medida a la pronunciación.
6.2.1. La lengua materna (L1)
Una de las principales variables en la adquisición de la pronunciación de una L2 es la de la(s)

lengua(s) materna(s) del aprendiz y su grado de interferencia con el nuevo sistema fonético. Dentro
del territorio español existen comunidades autónomas en las que conviven dos lenguas oficiales, lo
que amplia la diversidad con respecto a la lengua materna, sin mencionar otras lenguas o dialectos.
Por tanto, es fundamental que el profesor tenga en cuenta esta variable a la hora de prestar atención
a la pronunciación de la lengua extranjera.
El papel de la lengua materna en la adquisición de la pronunciación se ha estudiado en el marco

de diversas hipótesis y teorías que ponen de manifiesto las diferentes etapas por las que ha pasado
su investigación (Celce-Murcia, 1996:19-29). Existe consenso en cuanto a que, especialmente en el
área de la pronunciación, los errores en una L2 se deben frecuentemente, aunque no por completo, a
la influencia de la L1. Se emplea el término ‘influencia’ en lugar de ‘transferencia’ puesto que la L1
puede provocar el uso de otras estrategias además de o en lugar de la transferencia, como por
ejemplo el préstamo o la evitación. La influencia de la L1 se ve mediatizada por otros factores tales
como el carácter marcado de los sonidos, la cuantía y tipo de exposición a los sonidos de la L2, el
grado de disparidad y similitud entre los sonidos de las dos lenguas, el contexto lingüístico o el fonéti-
co, entre otros18.
6.2.2. Tiempo de exposición a la nueva lengua
Este es un factor que el profesor debe potenciar, dado que se considera de gran importancia a la
hora de aprender una L2. Si bien la estancia es un país de habla inglesa es la mejor opción para
aprender inglés, en el tipo de enseñanza formal en la que nos encontramos, los aprendices no tienen
muchas oportunidades de exposición a la lengua inglesa, de ahí que el profesor deba proporcionar el
máximo posible de experiencia de la lengua hablada: usando el inglés en clase, proporcionando ma-
terial real en forma de audio y vídeo e insistiendo a los alumnos que en su labor de trabajo autónomo
intenten maximizar el tiempo de exposición a la lengua inglesa.
6.2.3. La enseñanza previa
Otro factor que parece incidir en el aprendizaje es la enseñanza que los alumnos hayan recibido
previamente, ya sea de una manera explícita o implícita. Hay que tener presente, sin embargo, que
puede haber errores sistemáticos o “vicios” adquiridos porque no sólo influye la cantidad de la ense-
ñanza sino también la calidad (Flege, 1987).
Asimismo, el nivel de conocimiento global de inglés que tengan es importante pero no es un factor
determinante en el aprendizaje de la pronunciación, ya que en muchos casos una competencia
lingüística muy alta en la L2 no viene acompañada de una correcta producción fonética. Estos hablan-
tes suelen tener un buen nivel de comprensión auditiva, especialmente si han tenido mucho contacto
con hablantes nativos de la L2, pero su pronunciación es muy marcada y fosilizada, con abundancia
de rasgos pertenecientes a la L1 (Selinker, 1972; Dalton y Seidlhofer, 1994; Celce-Murcia et al.,
1996).
6.2.4. Factores psicológicos y afectivos
Muchos de estos factores son importantes pero dentro de nuestro entorno educativo creemos que
el bloque formado por la motivación y la actitud son los más destacados.
Parece demostrado (Pennington, 1996; Crookes & Schmidth, 1991 y Firth, 1992) que la motivación
unida a una actitud positiva hacia la L2 y su entorno son cruciales para activar, facilitar y mantener el
progreso de la adquisición de la lengua en todos sus aspectos, incluida la pronunciación. Asimismo,
esta motivación debe ir acompañada de curiosidad por el conocimiento de culturas de habla inglesa y
el deseo de conocerlas en profundidad y desenvolverse con soltura en ellas.
También influyen los factores afectivos y así, el profesor debe evitar que el dominio de la L2 se fre-
ne por la sensación de vergüenza a cometer errores o hacer el ridículo delante de los demás (Schu-
mann, 1978).
Así pues, la labor del profesor será:
! Incidir en aquellos aspectos de la lengua, incluida la pronunciación, que sean susceptibles

de modificación para favorecer su aprendizaje.
! Tratar de compensar las desventajas que en algunos casos puedan provenir de los facto-
res ‘intrínsecos’ al alumno.
! Potenciar la motivación y la actitud positiva hacia la L2,
18
Ver Flege, 1981; Best & Strange, 1992; Carslisle, 1994; Ellis, 1994; Major, 1994; Bohn, 1995; Kuhl & Iverson, 1995; Po-
lka 1995; James, 1996; García Lecumberri & Cenoz, 1995; Solé, 1997; Flege, 1998.
! Exponer a los estudiantes a la lengua en uso.

! Insistir en la importancia del trabajo sistemático e interés por la labor que están realizando.
6.3. Enseñanza de la pronunciación
A la hora de plantearse su enseñanza, el profesor tiene que tomar una serie de decisiones con
respecto a los siguientes puntos:
6.3.1. Objetivos
Los alumnos en su mayoría están aprendiendo inglés, no por exposición a esta lengua de modo
natural sino a través de una enseñanza formal, lo que permite suponer que su pronunciación dista de
asemejarse a la de los hablantes nativos. Así pues, la primera decisión que tiene que tomar el profe-
sor es qué nivel de dominio de pronunciación espera que sus alumnos hayan alcanzado al final del
curso. Queda atrás el tiempo en que se fijaba como objetivo prioritario tratar de que los estudiantes
lograran adquirir una pronunciación casi nativa. Este objetivo resultaba frustrante tanto para los alum-
nos como para los profesores porque se obviaban los factores que inciden en el aprendizaje de la
pronunciación y se buscaba una meta que estaba por encima de lo que las circunstancias permitían.
Se debe, así pues, tratar de alcanzar un estándar que permita una comunicación e interacción con
los hablantes nativos. En la búsqueda de ese estándar tenemos que hacer referencia a dos aspectos
importantes, la comunicación y la inteligibilidad.
La comunicación
Uno de los grandes cambios que se han producido en la enseñanza de la pronunciación en los
últimos años ha sido el pasar de centrarse en la competencia lingüística, concretamente la competen-
cia fonética-fonológica a intentar ampliar y desarrollar las competencias comunicativas dentro de las
cuales se desarrolla la fonética-fonológica. Así pues, la pronunciación ha recuperado su papel como
parte integrante de la comunicación y ha dejado de ser un componente independiente (Morley, 1991 y
1994).
La inteligibilidad
Por otra parte, se busca una pronunciación inteligible. Lo que Abercrombie definía como pro-
nunciación cómodamente inteligible: “By “comfortably” intelligible, I mean a pronunciation which can
be understood with little or no conscious effort on the part of the listener” (1949: 120).
Si aceptamos como metas de la enseñanza de la pronunciación un nivel estándar de la compren-

sión e inteligibilidad, el acento del hablante debe ser una cuestión menor y la enseñanza no se debe
centrar en una reducción global de ese acento sino sólo de aquellos aspectos del habla que parecen
interferir en el entendimiento de los oyentes.
Así pues, por todo lo anteriormente expuesto, podemos establecer tres objetivos generales desea-
bles para nuestros alumnos:
! Una pronunciación que no revele de inmediato las características de la lengua materna del
alumno al tiempo que sea fluida y cómodamente inteligible.
! Una pronunciación que le permita sentirse seguro y cómodo a la hora de expresarse en
inglés, que le ayude a desarrollar una imagen positiva como un hablante no nativo pero
competente en inglés y un sentimiento de control de la lengua oral.
! Una enseñanza que le permita desarrollar más la conciencia del habla y la monitorización
de sus propias destrezas, con estrategias que le permitan hacer reajustes cuando sea
oportuno, y que le ayuden a seguir desarrollando la inteligibilidad, la comprensión y la con-
fianza tanto en el entorno de la clase formal como fuera de ella.
6.3.2. Modelo de pronunciación
Entre las primeras decisiones que tiene que tomar un profesor de lenguas también se encuentra la
de la elección de un modelo.
Toda lengua presenta distintas variedades debidas a diferentes factores. El ejemplo de variación
más evidente es el producido por la diversidad geográfica, que da lugar a diversos dialectos y acentos
(si la variedad estriba sólo a nivel fonético o fonológico). No obstante, existen otros tipos de varieda-
des lingüísticas que afectan a la pronunciación, si bien se suelen estudiar en relación con los demás
niveles del lenguaje: variedades de generación (motivadas por la edad del hablante), variedades so-
ciales (motivadas por la condición social y/o profesión), variedades idiosincráticas (por algún defecto o
peculiaridad o rasgo característico de la educación recibida), temperamentales (motivadas por la dife-
rente forma de hablar entre una persona tranquila y templadas y otra tensa o nerviosa...), variedades
de género o sexo (las mujeres muestran un mayor acercamiento a la norma que los hombres) y varie-
dades estilísticas (motivadas por el contexto en que estemos utilizando el lenguaje, y que suelen cla-
sificarse en formal –lento y cuidadoso–, coloquial –más rápido y menos cuidadoso–, y coloquial rápido
–en situaciones más relajadas y familiares-) (Wells, 1982:1; Parkinson de Saz, 1983:93; Pennington,
1996:16).
A la hora de enseñar la lengua inglesa se suele elegir entre las dos pronunciaciones más extendi-
das: la británica y la americana. Asimismo, tanto la pronunciación británica como la americana englo-
ban un gran número de acentos por lo que nuevamente nos vemos obligados a elegir un acento para
acotar nuestra descripción y análisis de la lengua oral. Finalmente, una vez elegido el acento, el pro-
fesor ha de adoptar dicha pronunciación para servir de modelo siempre que hable en inglés con sus
alumnos.
En este punto queremos resaltar la diferencia entre la competencia productiva y la competencia re-
ceptiva del alumno con respecto al acento que va a aprender. Es aconsejable desde un punto de vista
pedagógico (Cruttenden, 2001:297) que el alumno limite su habilidad productiva a un único acento. Es
decir, primero, debemos asegurarnos de que el alumno sea capaz de hablar en inglés con un determi-
nado acento, de un modo sistemático. No es recomendable presentar varios acentos simultáneamen-
te en los estadios iniciales porque lo único que se consigue es que se mezclen y no se utilice ningún
acento de un modo consistente. Posteriormente, y una vez que se ha pasado ese estadio inicial, es
conveniente y esencial para nuestros alumnos que poco a poco vayan desarrollando una competen-
cia receptiva de un mayor número de acentos, variedades y estilos, con el fin de ampliar su capacidad
perceptiva y garantizar un alto grado de eficacia en su comunicación con los hablantes nativos, e in-
cluso de variar su pronunciación, si lo considera oportuno.
La exposición a otras pronunciaciones se puede realizar a través de programas de radio o pelícu-

las o vídeos, subtitulados o en lengua original. Asimismo, hoy en día Internet también es una puerta
abierta a la información por lo que se recomienda indagar en la red para ver qué materiales de audio
y vídeo se ofrecen en inglés de otras variedades y estilos de habla.
En definitiva, lo importante es que el alumno adquiera una variedad de pronunciación de un modo

sistemático y coherente, que le sirva para comunicarse de manera “cómoda” con hablantes de otras
variedades (MacCarthy, 1978).
6.3.3. Enfoques y métodos didácticos
Dentro de las investigaciones sobre la enseñanza de lenguas extranjeras realizadas por lingüistas
y filólogos, el estudio de la pronunciación comenzó más tarde que los estudios de gramática o voca-
bulario y se desarrolló bajo dos enfoques (Celce-Murcia, 1996:2):
A) El enfoque intuitivo-imitativo: propone una adquisición del sistema fonético de la lengua

extranjera “de oído”, es decir, escuchando e imitando los sonidos y el ritmo de la lengua
meta, sin una información explícita. La habilidad del oyente es, por tanto, decisiva. Presu-
pone la disponibilidad de buenos modelos, materiales auténticos y abundante exposición
a la lengua meta. El Método Directo y el Método Natural son ejemplos de este tipo de
planteamiento. Las investigaciones demuestran que la simple exposición a una lengua no
materna no se traduce necesariamente en una mejora sustantiva de la pronunciación, por
lo que parece que existen ciertas reticencias respecto a este enfoque.
B) El enfoque analítico-lingüístico: plantea el aprendizaje de la pronunciación por medio de la
explicación y estudio de las características de los sonidos y ritmo de la lengua meta, con
todo el material a su alcance: desde herramientas como el alfabeto fonético o gráficas del
aparato fonador hasta todo tipo de elementos que proporcionen comprensión auditiva
(listening), imitación y producción. Este enfoque vino a complementar el anterior y es el
que adoptaron el Método ‘Audio-Lingual’ y la ‘Vía Silenciosa’.
C) El enfoque comunicativo: se desarrolló a partir de finales de los 70 del siglo XX y se ca-

racteriza por poner énfasis en la finalidad comunicativa de la lengua, dándose así, por pri-
mera vez, prioridad a la forma oral y centrándose principalmente en aspectos supra-
segmentales. La finalidad del aprendizaje de la pronunciación no es llegar a adquirir la de
un nativo, sino capacitar a los aprendices para que su pronunciación no coarte su capaci-
dad de comunicarse.
En esa línea Joan Morley (1991:492-495) explicaba los principios fundamentales sobre los que se
debe basar la enseñanza de la pronunciación de una lengua:
1. La pronunciación debe considerarse parte integrante de la comunicación oral de la

lengua.
2. Los elementos suprasegmentales son de vital importancia dentro del sistema de una
lengua. También son de especial interés los elementos segmentales (vocales y consonan-
tes), así como las combinaciones y cambios que experimentan en la cadena hablada.
3. El estudio de la pronunciación debe incluir las características de la cualidad vocálica,
rasgos paralingüísticos y elementos del lenguaje corporal utilizados en la comunicación
oral, entre otros.
4. Las actividades prácticas deben plantearse de acuerdo con las necesidades comunicati-
vas del aprendiz y dentro de contextos lo más realistas posible.
5. La percepción está estrechamente vinculada a la producción oral.
6. La relación entre la grafía se puede utilizar como herramienta para predecir los patrones
de pronunciación. Así pues, se debe insistir en su estrecha relación.
7. El aprendiz se debe implicar en su proceso de aprendizaje y desarrollar destrezas que le
permitan monitorizarse, siempre con la ayuda del profesor.
8. Se deben tener en cuenta las características individuales de los aprendices a la hora de
enseñar la pronunciación de la lengua inglesa, dado que cada persona se crea su propio
patrón del inglés hablado.
6.3.4. ¿Qué enseñar? Establecimiento de prioridades
El análisis contrastivo o comparación de los dos sistemas (inglés-español) —basado en un conoci-

miento profundo tanto de la L2 como la L1 del alumno (Kenworthy, 1987)—, nos permitirá establecer
qué características básicas de la pronunciación son prioritarias para nuestros alumnos e incorporarlas
a la docencia.
Será fundamental fijarse en los problemas potenciales de los alumnos, principalmente aquéllos ba-
sados en los errores típicos motivados por la interferencia con su lengua materna y establecer priori-
dades de acuerdo con la frecuencia de aparición y carga funcional que tenga el elemento segmental o
suprasegmental en inglés (Celce-Murcia, 1996:36). Por ejemplo, un fonema como /d0/ no debería ser
objeto de tanta atención como /ə/.
Asimismo, es importante tener presente que, pese a la dificultad que entraña aprender sonidos to-
talmente nuevos, las investigaciones apuntan a que son los sonidos ‘casi iguales’ a los de la lengua
materna los que con mayor frecuencia presentan un mayor grado de dificultad de adquisición (Flege,
1995).
No es nuestra intención incidir en todos y cada uno de los aspectos que se deben tratar en la en-
señanza de la pronunciación, dado que excedería los límites de este capítulo. No obstante, conside-
ramos de interés señalar algunas de las prioridades o contenidos esenciales 19 que deben estar pre-
sentes en la docencia de pronunciación, dividiéndolos en los dos grandes apartados: los elementos
segmentales y los suprasegmentales.
6.3.4.1. Los elementos segmentales:
Los sonidos vocálicos (vocales, diptongos y triptongos) representan el 40 % de los sonidos del
inglés, por lo que es necesario saber realizar con precisión cada uno de ellos —especialmente los
más frecuentes (/&/ y /ɪ/). Asimismo, se deben mantener las diferencias cualitativas —además de las
19
En S. Barreiro (2003), Guía Didáctica de Fonética Inglesa, Madrid: UNED, se describen todas las características fonéti-
cas de la lengua inglesa, con múltiples actividades además de ejercicios de percepción en los tres CDs que se adjuntan con la
Guía.
cuantitativas— entre los fonemas vocálicos cortos y largos (incluyendo los diptongos), especialmente
entre:
/ æ / vs. / e / y / æ / vs. / / /, / u: / vs. / . /,

/ i: / vs. / ɪ /, / ei / vs. / e /,
/ ': / vs. / / / o / æ /, / &. / vs. / ): /,
/ *: / vs. / e& /.
No olvidemos que en determinados contextos (como ante consonante sorda en posición final) la
duración de las vocales se ve reducida considerablemente, obligando al oyente nativo a recurrir a la
cualidad del sonido vocálico para su identificación; como es el caso del sonido /i:/ de la palabra seat
frente al sonido /i:/ de seed.
Los sonidos consonánticos (especialmente las alveolares) suponen el 60 % de los sonidos del
inglés, y por ello debemos insistir en su correcta producción. Dentro de los distintos grupos consonán-
ticos debemos prestar especial atención a los siguientes puntos:
1. Las consonantes oclusivas (/p, b, t, d, k, g/). Los sonidos oclusivos ingleses nunca se re-
alizan como fricativas o aproximantes, como ocurre a veces en español (castellano).
Una realización fricativa de las oclusivas inglesas podría provocar equivocaciones con
otros sonidos fricativos ingleses, lo que nos llevaría a confundir /d/ y /!/, por ejemplo.
2. La aspiración en posición inicial de sílaba acentuada seguida de vocal, semivocal o líqui-
da es un rasgo muy característico de las oclusivas sordas, como en ‘pin’, ‘twelve’ o ‘cry’.
La ausencia de aspiración en dichos contextos hace que los nativos ingleses perciban di-
chos sonidos como sus correspondientes sonoros. Así, las palabras ‘pad’ y ‘cot’ se oirían
como ‘bad’ y ‘got’, respectivamente.
3. Las fricativas y africadas (/f, v, %, !, s, z, -, 0, h/ y /t-/, d0/) . Debemos insistir muy espe-
cialmente en aquellos que no existen en español ni como fonemas ni como alófonos, cual
es el caso de los palato-alveolares fricativos /-, 0/ y africados /d-/ o el fricativo glotal /h/. De
ese modo, se evita la posible sustitución de unos fonemas por otros dentro del propio
sistema fonológico inglés, —sonoro por el sordo, ante la ausencia de fonema sonoro en
nuestro sistema fonológico— o por otros de la lengua materna, como por ejemplo: (a) los
fricativos ingleses palato-alveolares /-, 0/ se tienden a sustituir por alveolares /s, z/, (b) los
africados ingleses palato-alveolares /t-, d0/ or los fricativos con los que comparten el lugar
de articulación /-, 0/, (c) el fricativo glotal inglés /h/, por el velar /x/ castellano.
4. La introducción de una ‘e’ epentética en el ataque de palabras que comienzan por ‘s’ es
un error típico cometido por los españoles. Así, ‘Spain’ no se debe pronunciar /espein*/
sino /spein/.
5. Las nasales (/m, n, #/). Los fonemas nasales del inglés incluyen un sonido velar /#/, que
no es ajeno a la lengua castellana ya que existe como alófono del fonema alveolar /n/. Así
pues, a partir del sonido castellano podemos enseñar el fonema inglés.
6. La inclusión de un sonido epentético velar [g] (o incluso [k]) en aquellos casos en los que
fonema nasal velar va seguido de vocal, como en ‘singing’, es un error que se debe evi-
tar.
7. Las aproximantes (semiconsonantes /j/, /w/ y líquidas /l/ y /r/). El fonema /r/ inglés no es
vibrante como en español (simple [,,] y múltiple [r]), sino que se realiza como un sonido
en el que los órganos articuladores encargados de su producción se aproximan sin llegar
a producir fricción ni contacto. Recordemos que en el inglés británico R.P. se aconseja
evitar la pronunciación del grafema ‘r’ en aquellas palabras que terminen en dicha conso-
nante precedida de sonidos vocálicos, como en ‘letter’.
8. La aproximante lateral /l/ se velariza siempre, excepto cuando va seguida de vocales o la
aproximante /j/, como en ‘leave’ o ‘small yacht. Es fácil la realización ‘velarizada’ si imita-
mos el sonido de la lengua catalana que aparece en la parte final de la palabra ‘lucil’.
9. La aproximante /j/ no se debe sustituir por una africada /d0/, ni tampoco /w/ por fricativas
bial [$] o labiodental [v] o velar [+]).
10. No se debe introducir un sonido velar, oclusivo ([g, k]) o fricativo ([+]), delante de la rea-
lización de la aproximante /w/, especialmente cuando aparece en posición inicial, como
en ‘would’.
11. Los grupos consonánticos (clusters). En inglés es muy frecuente la conjunción de un

gran número de consonantes seguidas tanto en el margen pre-nuclear (hasta tres conso-
nantes) como en el post-nuclear (hasta cuatro), como en ‘spray’ o ‘texts’. Debemos

acostumbrarnos a realizar todas ellas sin eliminar las consonantes finales del grupo.
6.3.4.2. Los elementos suprasegmentales
Los elementos suprasegmentales de una lengua no son tan perceptibles como son los. Sin
embargo, su importancia en la pronunciación de una lengua es incuestionable. Entre las prioridades
marcadas destacamos:
1. El ritmo y la acentuación
! El ritmo que se aprecia en el inglés oral tiende a la isocronía, es decir, que las sílabas
acentuadas tienden a aparecer en intervalos de tiempo semejantes. Este ritmo provoca
no sólo cambios de tipo acentual sino también de tipo fonético-fonológico.
! Los acentos (primarios o secundarios) de las palabras léxicas (nombres, adjetivos...) se
pueden ver modificados si el patrón rítmico o de la frase lo requiere: ‘Japanese’, ‘Japane-
se cake’. Asimismo, se debe insistir en que las palabras funcionales (preposiciones, artí-
culos...) en la mayoría de los casos se pronuncian con su forma débil: the book /!& b.k/.
! La elisión de vocales débiles (como /ə/) y consonantes (especialmente las alveolares
cuando se encuentran entre dos consonantes) es uno de los cambios más relevantes que
se producen en la cadena hablada así como la unión (liason) de palabras: ‘next
turn’ /neks‿tɜ:n /, Roger and I /r(d0&r‿&n‿aɪ/. Se deben insistir en la correcta realización
de estos cambios fonético-fonológicos ya que dan una mayor fluidez y agilidad al discurso
oral.
2. La entonación
! La escala tonal que se emplea en inglés es más amplia que la que se utiliza en el espa-
ñol. Por tanto, las cadencias claramente ascendentes o descendentes deben marcarse
"" ""
bien: ‘There were FIVE of us’ : !
! Deben aprender a hacer uso de los movimientos tonales como indicadores de las palabras
! !
o sílabas más importantes de las frases u oraciones: ‘It’s NOT yours, it’s mine!’: " " "
! Es fundamental que adquieran aquellas curvas melódicas más frecuentes o funcio-
nalmente más útiles, como por ejemplo:
a) Los tonos descendentes al final de la curva melódica de las frases interrogativas

con ‘Wh-’: ‘Why didn’t she come?’ (__________")
b) Los tonos ligeramente ascendentes al final de la curva melódica de las frases in-
terrogativas de respuesta ‘yes/no’: ‘Is that yours?’ (_________!)
c) Los tonos descendentes en las frases dubitativas en las que se pide confirmación
(question tags): ‘It was my brother, wasn´t it?’ (_______"). En el resto de los casos se
emplean tonos ligeramente ascendentes: (Mary is John’s girlfriend) ‘Mary is going
out with him, isn’t she?’ (______!)
d) Los tonos descendentes en las frases imperativas, si bien, recordando que el
uso de un tono ligeramente ascendente suaviza el imperativo: ‘Go and take it’
(____________"), ‘Please, be careful’ (___________!).
6.3.5. Desarrollo de sub-destrezas
El desarrollo de la expresión oral (producción) y la comprensión auditiva (percepción) implica el

desarrollo de sub-destrezas o micro-destrezas (basado en Morley (1991:73-76).
6.3.5.1. En el ámbito de la expresión oral
En el desarrollo de la destreza de la expresión oral se deben combinar dos niveles: (1) un micro-ni-
vel, que se centre en la producción de elementos específicos de la pronunciación: los elementos
segmentales y suprasegmentales del sistema fonético-fonológico de la lengua inglesa, (2) un macro-

nivel, que incluya elementos más generales de la expresión oral, buscando la integración de los
componentes de la comunicación oral.
Entre las sub-destrezas propias del micro-nivel podemos señalar:
1. Producir de un modo claro y preciso sonidos vocálicos y consonánticos ingleses tanto

en posición aislada como en contexto, con el fin de introducir las formas débiles y eli-
siones más frecuentes.
2. Conocer características básicas del ritmo, el acento y la entonación del inglés.
En cuanto a las del macro-nivel, las principales sub-destrezas son:
1. Producir un discurso fluido con enunciados y oraciones de diferente longitud y/o ritmo.
2. Adquirir un dominio de las formas de la lengua en procesos de intercambio oral.
3. Adquirir un dominio del vocabulario de la lengua en procesos de intercambio oral.
4. Emplear estrategias que permitan aumentar la claridad del mensaje, tales como las
pausas, muletillas, etc.
5. Utilizar el lenguaje corporal, especialmente las expresiones faciales y gestuales, para
expresar significados.
6.3.5.2. En el ámbito de la compresión auditiva
De un modo semejante al de la expresión oral, el desarrollo de las destrezas auditivas y percepti-

vas (compresión auditiva) implica dos niveles de actuación, con sub-destrezas específicas en cada
uno de ellos.
Algunas sub-destrezas propias del micro-nivel son:
1. Discriminar fonemas de la lengua inglesa.

2. Reconocer patrones rítmicos y de acentuación que se producen en el inglés hablado.
3. Reconocer patrones entonativos y su papel en la señalización de la información.
4. Reconocer formas débiles y reducidas.
5. Distinguir límites de palabras.
Por otra parte, entre las pertenecientes al macro-nivel se debe tender a:
1. Aprender a escuchar y comprender textos completos y no quedarse en los sonidos o

palabras.
2. Distinguir componentes principales y secundarios de oraciones y enunciados.
3. Reconocer elementos cohesivos del discurso oral.
4. Interpretar información no verbal (gestos, expresión facial, etc.).
5. Desarrollar y utilizar estrategias de fijación de la atención hacia las palabras clave que
permitan deducir el significado en contexto.
6. Retener segmentos significativos en la memoria a corto plazo.
7. Procesar el lenguaje propio de la comunicación oral con pausas, errores, correcciones
y otras variables de la lengua oral.
6.3.6. Enseñanza de la pronunciación: pautas o estrategias
En las prácticas de pronunciación tenemos que emplear una serie de estrategias para asegurar-
nos que se está creando el clima adecuado para su aprendizaje con una actitud positiva y una gran
motivación por aprender. Como señala Wlodkowski (1990, 97-118):
1. Explicar tan claro como sea posible el objetivo de la práctica.

2. Enfatizar la conveniencia de una aproximación consciente al aprendizaje de la pronuncia-
ción de cara a la consecución de dicha meta.
3. Realizar actividades previas para activar el conocimiento esquemático de los alumnos, o
lo que es lo mismo, para poner a los alumnos en antecedentes sobre lo que van a tener
que producir o el tipo de texto y la información que van a escuchar.
4. Presentar el material con el que se va a trabajar de un modo interesante y gradual en

términos de dificultad y complejidad. Si es posible, es conveniente recurrir a un soporte vi-
sual.
5. Proporcionar diversidad de material y variar los métodos de enseñanza, intercalando la
teoría con la práctica. Se debe evitar elegir textos del lenguaje escrito (para ser leídos y
no escuchados), pues suelen tener un contenido cognitivo denso y además carecen de la
redundancia natural del lenguaje hablado, entre otras razones.
6. Utilizar refuerzos positivos de rutina de vez en cuando como actividades en las que el
aprendiz ya conoce la destreza pero tiene que aumentar la velocidad (well-learned activi-
ties), o la construcción de actividades más complejas en las que tienen que potenciar más
sus destrezas (drill-and-practice), etc.
7. Fomentar la interacción y la cooperación como modo de lograr los objetivos.
8. Proporcionar el feedback adecuado que oriente al estudiante sobre su respuesta a la ta-
rea.
Asimismo debemos tener en cuenta otras cuestiones básicas (Abercrombie 1949, Parish 1977):
1. La capacidad de aprender la pronunciación de una lengua extranjera varía sensiblemente

de una persona a otra.
2. Pueden aparecer dificultades a la hora de enseñar pronunciación que no tengan conexión
directa con la habilidad lingüística o la inteligencia en general sino que pueden estar moti-
vadas por un mal oído, el miedo y rechazo a realizar gestos no habituales con los órganos
de la fonación, la vergüenza a demostrar las posiciones de la lengua o los labios, etc.
3. La corrección debe ser un proceso continuo no algo reservado a los ejercicios concretos
de pronunciación, ya que todo en la clase es pronunciación. Hay que realizar con tacto,
con mucha frecuencia, mostrando la importancia del error, ofreciendo la solución con pre-
cisión, y dejando claro que el error es parte del proceso (Parish, 314-315).
No siempre hay que esperar que las estrategias empleadas para enseñar la pronunciación de una
lengua, y particularmente del inglés, conduzcan a resultados apreciables a corto plazo. Es frecuente
que, pasado cierto tiempo, los estudiantes muestren un grado de asimilación y un nivel de dominio
acorde con el esfuerzo invertido.
6.3.7. Actividades realizables en el aula
Las destrezas de expresión oral y compresión auditiva necesitan del apoyo de actividades especí-
ficas para su desarrollo progresivo y gradual en el marco de la enseñanza de una lengua extranjera.
Estas actividades o tareas se pueden desglosar por destrezas y niveles.
6.3.7.1. En el ámbito de la compresión auditiva
El micro-nivel
La educación del oído o entrenamiento auditivo es un requisito indispensable para la correcta pro-
nunciación. Esta práctica auditiva suele preceder a la producción (Dalton y Seidhofer 1994) puesto
que si los alumnos no son capaces de discriminar sonidos difícilmente serán capaces de producirlos.
El objetivo es entrenar o educar al aprendiz a escuchar, porque si no escucha no puede observar y

dirigir su atención hacia el aspecto que se esté analizando. Asimismo, el entrenamiento auditivo
busca reducir la dependencia de la lengua materna y desarrollar un marco perceptual más amplio (un
aumento de su capacidad auditiva) (MacCarthy, 1978: 13-20).
Existe una gran variedad de ejercicios que se pueden emplear en clase:
1. Discriminar pares o series mínimas aisladas o en contextos de distinta complejidad

para cada uno de los fonemas vocálicos y consonánticos del inglés. Los ejercicios de
pares mínimos aparecen en multitud de formas en casi todos los manuales de pronun-
ciación. Los formatos más frecuentes son los de identificar de una lista de pares míni-
mos la palabra que van oyendo en cada caso o determinar si dos palabras son iguales
o diferentes, etc. Incluso se puede variar el ejercicio introduciendo errores en las pala-
bras (bien porque las palabras no sean inglesas, bien porque la realización fonética no
sea la correcta). Este ejercicio es de mayor dificultad pero explota al máximo la capaci-
dad de discriminación del alumno (Bowen 1975, Gimson 1975, Trim 2001, O’Connor
1988, Baker 1981 y 1982, O’Connor & Fletcher 1989, Rogerson y Gilbert 1990, Gilbert
1993, Hewings 1993).
2. Determinar qué palabra de una lista es distinta de las demás (odd one out) por algún
rasgo o sonido (Dale & Poms 1985, Kenworthy 1987, Bowen & Marks 1992, Taylor
1993).
3. Discernir y clasificar grupos de palabras que se asemejan en algún rasgo (Taylor 1993,
Rogerson & Gilbert 1990, Bowler & Cunningham 1990a y1990b, Bowler & Parmirter
1992, Hewings 1993, Brazil 1994).
4. Identificar un sonido que se le presenta auditivamente dentro de una serie de palabras
o sonidos que se les proporciona por escrito (de manera convencional o en
transcripción) Bowler & Cunningham 1990a y1990b, Bowler & Parmirter 1992, Hagen y
Grogan 1992, Hewings 1993, Gilbert 1994). Una sofisticación de este ejercicio son los
bingos fonéticos en los que han de marcar de una lista las palabras que van oyendo
(Kenworthy 1987, Bowen & Marks 1992, Fitzpatrick 1995).
5. Discernir palabras homófonas o distintas a partir de parejas o series de palabras
Bowler & Parmirter 1992, Domínguez 1992, Hagen y Grogan 1992).
En todos los ejercicios se pueden emplear palabras sin sentido (non-sense words) para que el
alumno se concentre solamente en los sonidos. Sugerimos utilizar ambos sistemas empleando ini-
cialmente palabras sin sentido para luego combinarlas con palabras existentes en la lengua con el fin
de que los sonidos estén correctamente contextualizados.
El macro-nivel
Las actividades orientadas a la compresión auditiva del discurso oral pueden incluir ejercicios
como los que señalan a continuación:
1. Escuchar e identificar información (figuras, oraciones, etc.).

2. Escuchar y ordenar (elementos gráficos y textuales).
3. Escuchar y enlazar (elementos gráficos y textuales).
4. Escuchar y completar (lagunas, tablas, dibujos, etc.)
5. Escuchar y numerar (dibujos, figuras, etc.)
6. Escuchar e identificar (sentimientos, estados de ánimo, etc.)
6.3.7.2. En el ámbito de la expresión oral
Tras el entrenamiento auditivo el siguiente paso para el aprendizaje de la pronunciación de los so-
nidos de una lengua no materna es la práctica oral, con un procedimiento semejante al anterior.
Para que la práctica oral sea realmente una herramienta útil se necesita una preparación previa. El
profesor ayudará al alumno hasta que éste sea capaz de juzgar su propia pronunciación como buena
o mala y hasta que pueda aprender a autocorregirse. Asimismo se necesita cierta preparación psico-
lógica para realizar sonidos extraños y permitir que nuestro aparato fonador realice acciones a las que
no está acostumbrado. Así pues, se recomienda comenzar con ejercicios de relajación para que sea
más fácil el aprendizaje. En esta parte es muy importante la ayuda de la observación visual (de uno
mismo en un espejo o de un compañero) y táctil (apreciar con los dedos los movimientos de los arti-
culadores y la vibración de las cuerdas vocales, etc.). Y es que el alumno ha de aprender a controlar
las diferentes partes de su aparato fonador (MacCarthy 1978):
1. A controlar la respiración para intentar hacer justo lo requerido en inglés como, por
ejemplo, para evitar poner mayor esfuerzo y énfasis de lo necesario en partes que no lle-
van acento, etc.
2. A controlar la actividad de la laringe para aprender a realizar ensordecimiento, o variacio-
nes de tono.
3. A controlar la actividad de la lengua primero haciendo movimientos más lentos y gra-
dualmente aumentar la velocidad, esto nos ayudará a realizar los grupos consonánticos,
por ejemplo, o los fenómenos que aparecen de modo natural en la cadena hablada, como
las elisiones.
4. A controlar los movimientos faciales: por lo general en inglés se habla con menos tensión
de los músculos articulatorios que en otras lenguas.
5. A controlar la velocidad del habla (speaking rate), recomendando hablar a una velocidad
un poco más lenta que la de los nativos (Munro, M.J. y Derwing, T.M. 1998: 179).
El micro-nivel
Las actividades que se pueden realizar son múltiples y muy diversas, pero todas ellas se basan en
la imitación o repetición (de un modo individual o en grupo) a partir de un modelo:
1. Repetir pares mínimos, o grupos de palabras, o frases.

2. Aportar palabras que rimen con un estímulo o completar rimas (Bowen & Marks 1992,
Fitzpatrick 1995).
3. Buscar palabras sinónimas o antónimas a una dada que contengan el sonido en
cuestión (Alcaraz y Moody, 1999; Domínguez, 1992).
4. Escuchar y marcar el ritmo de palabras aisladas, frases y posteriormente de un poema
o canción infantil para pasar más adelante a fragmentos de prosa. Casi todos los ma-
nuales presentan ejercicios de este tipo variando la forma en cómo marcar el ritmo y
los fragmentos que se emplean (Mortimer 1985, Laroy 1995).
5. Marcar el ritmo con los nudillos.
6. Tararear un patrón rítmico con una cadencia repetida en el que se repite una sílaba y,
posteriormente, se van añadiendo sílabas. (Fitzpatrick 1995, Laroy 1995).
7. Practicar patrones acentuales y entonativos en forma de drills.
8. Repetir textos, diálogos más o menos largos con el fin de practicar patrones acentua-
les, rítmicos y entonativos. Una variación de este ejercicio es que los mismos alumnos
construyan frases o que las empleen de trabalenguas (Cook 1979; Bradford 1988;
Bowen & Marks 1992; Gilbert 1994; Alcaraz y Moody, 1999).
El macro-nivel
Desde el comienzo del curso, se ha de insistir en la conveniencia en la práctica oral incluso en los
estadios iniciales de aprendizaje. Gradualmente se complicarán las actividades a medida que los
alumnos dispongan de mayores recursos léxicos y sintácticos (disminuyendo el grado de control so-
bre las actividades propuestas) hasta exigir un mayor grado de precisión y fluidez en estadios más
avanzados del aprendizaje.
Las prácticas asociadas al desarrollo global de la expresión oral deben realizarse inicialmente a
través de ejercicios muy controlados (prestando atención a aspectos concretos); posteriormente por
medio de ejercicios guiados (haciendo que el alumno monitorice el aspecto concreto), para terminar
con ejercicios de práctica comunicativa (menos estructurada en la que se requiere que el alumno se
fije tanto en la forma como en el contenido) (Celce-Murcia 1996:36). La práctica comunicativa se pue-
de plasmar en ejercicios tales como:
1. Describir fotos, viñetas o figuras en parejas o en grupo.

2. Conversar sobre temas del libro de texto o propuestos por los propios alumnos.
3. Asignar un papel o rol a cada alumno para que en grupo se presenten a los demás y
conversen actuando en consecuencia en una situación hipotética.
4. Inventar una historia en la que participan todos los alumnos, teniendo, cada uno de
ellos, que narrar parte de la misma.
6.3.7.3. La práctica de la transcripción
Las transcripciones requieren el desarrollo de una consciencia fonológica y de habilidades auditi-

vas como la discriminación de sonidos o de la cadena hablada (Ashby et al. 1995). Por tanto, es una
herramienta esencial en las clases de pronunciación que nos permite diagnosticar errores y aprender
palabras (u otras lenguas) nuevas siempre y cuando se hayan interiorizado los símbolos como repre-
sentaciones de sonidos y no un como simple sistema de escritura.
A la hora de elegir y diseñar las actividades relacionadas con la transcripción creemos que el mé-
todo más adecuado (Ladefoged 1995:458) es hacer una incorporación gradual pasando de segmen-
tos aislados a palabras, para terminar con frases y textos cortos, que muestren los rasgos o caracte-
rísticas del habla continua.
Los ejercicios pueden consistir en la interpretación y transcripción de símbolos para sonidos aisla-
dos, transcripción de un determinado número de sonidos en cada palabra, interpretación y
transcripción de palabras enteras. Asimismo se puede ofrecer al alumno transcripciones con errores
deliberados para su corrección y explicación de la versión correcta (Gimson 1975, Windsor-Lewis
1977, Morris-Wilson 1984 Digby & Myers 1993, Bogle 1996, Pennington 1996, Carney 1997, Edwards
y Gregg 1997, Monroy Casas 1998, Mott 1996 y 2000, Roach 2000, García Lecumberri & Maidment
2000).
Los dictados de transcripción se pueden realizar en el encerado porque así se facilita la co-
rrección, se ponen de relieve los problemas y errores reales de nuestros alumnos y se les da la
oportunidad de evaluar sus habilidades auditivas.
6.3.8. Evaluación de la pronunciación
La evaluación de la pronunciación debe incluir tanto la valoración de la producción como de la

percepción.
6.3.8.1. Evaluación de la percepción
Se puede realizar mediante diversas pruebas de discriminación auditiva, leídas por el profesor,
que permitan evaluar la interpretación significativa que los alumnos hacen de los símbolos fonéticos y,
además, su capacidad de aplicación de los conocimientos adquiridos sobre el sistema fonético-fonoló-
gico de la lengua, tanto de aspectos segmentales como suprasegmentales.
6.3.8.2. Evaluación de la producción
La evaluación de la producción oral se puede realizar mediante el análisis del habla espontánea o
la lectura de diferentes tipos de material (Cruttenden, 2001:318-319) específicamente creado o el utili-
zado en el aula. Es importante que los alumnos se familiaricen con el texto y puedan ensayar su pro-
nunciación antes de efectuar la prueba, de modo que su lectura resulte lo más natural posible: “Allo-
wing learners to rehearse until they feel comfortable reading the passage aloud will allow the teacher
to obtain the truest sample of individual errors” (Celce-Murcia, 1996:345).
6.4. Práctica
A. Diseño de una unidad didáctica: Diseñe una unidad didáctica o lección de lengua inglesa en
la que se incluyan contenidos de la sección de comprensión auditiva y de la de expresión
oral, eligiendo el material adecuado al nivel, conocimientos e intereses de sus alumnos (rea-
les o ficticios).
Explique detalladamente el tipo de micro-destrezas empleadas, las actividades que va a realizar

(en ambos niveles de actuación) y las tareas que va a proponer para evaluar si los alumnos han
comprendido aquellos contenidos de la unidad referidos a la parte de la pronunciación. Si es usted
profesor en activo, sería interesante ver los resultados obtenidos con sus alumnos.
B. Trabajo experimental: Cree una actividad o tarea, en ambos niveles de actuación, asociada a
diez de las prioridades mencionadas en el apartado 6.3.4 que no haya sido señalada en el
presente capítulo. Explique para cada una de ellas: tiempo estimado en su realización, objeti-
vo(s) propuesto(s), aspecto(s) concreto(s) analizado(s), materiales empleados, nivel de difi-
cultad...
A continuación, diseñe un plan de actuación para la enseñanza de diversos aspectos de la pro-

nunciación inglesa elegidos por usted, para llevar a cabo durante un trimestre, por ejemplo. Si es
usted profesor en activo, elija un grupo para la realización en clase de las actividades propuestas por
usted y (o) las que aparecen en el apartado 6.3.7 de este capítulo y haga una valoración de los re-
sultados obtenidos. Compare y valore esos aspectos de la pronunciación con otro grupo en el que no
haya habido una enseñanza activa de la pronunciación.
C. Enseñanza de la pronunciación: propuesta de mejoras. Estudie la situación actual de la ense-

ñanza de la parte de pronunciación de la lengua inglesa en su centro desde el momento en
que comienza a impartir la enseñanza de idiomas extranjeros hasta el final de la educación
que reciben los alumnos.
Haga un análisis crítico del material (manuales o libros de textos) empleado: metodología, tipo de
ejercicios, medios (cintas, videos etc.).
Presente su propio borrador sobre la enseñanza de la pronunciación (formando parte de la ense-

ñanza de la lengua), en el que se incluiría por curso: dedicación, metodología, material (textos), con-
tenidos con ejercicios, sistema de evaluación, etc.
D. Evaluación de la pronunciación. La evaluación de la pronunciación se puede llevar a cabo

con actividades que estén integradas dentro del marco de la clase de lengua inglesa.
En el presente capítulo se han sugerido actividades que van más encaminadas a la evaluación de
la producción y expresión dentro del micro-nivel que a la valoración de dichas destrezas en un marco
más general o global. Proponga actividades de evaluación de la pronunciación que se engloben den-
tro de ese macro-nivel para las prioridades de pronunciación que usted elija.
Recuerde que el material seleccionado tiene responder a las siguientes exigencias:
! Ha de tener una duración y complejidad suficiente para permitirnos observar y evaluar la

pronunciación de los alumnos tanto en el plano segmental como suprasegmental.
! Se debe adecuar al nivel de los alumnos en cuanto a vocabulario y complejidad sintáctica.
! Se debe emplear materiales de duración y complejidad similares para evitar que los alum-
nos que ya hayan realizado la prueba puedan informar a sus compañeros, lo que en cierta
manera les daría ventaja sobre el resto y desvirtuaría el proceso de evaluación.
*
Algunas fuentes de recursos en Internet:
http://www.phon.ucl.ac.uk/toc/set_eresource.htm: Página sobre los recursos que tienen en el de-

partamento de fonética de Londres.
Http://ucsub.colorado.edu/~nakajimy/phoneticsweb.html: Phonetics website
http://faculty.washington.edu/dillon/PhonResources/PhonResources.html: Resources for Studying
Spoken English
http://www.unc.edu/~jlsmith/pht-url.html#(0): Lists of Phonetics resources
7. EL DISEÑO DIDÁCTICO
7.1. Introducción
Entendemos por diseño didáctico el resultado de la aplicación a un curso de ILE de una serie de
criterios y principios (metodológicos, psicolingüísticos y de aprendizaje, entre otros) a la estructura-
ción de unos contenidos de aprendizaje determinados, la fijación de objetivos, la organización de las
correspondientes actividades de enseñanza, los mecanismos de evaluación del progreso y el estable-
cimiento del tipo de apoyo tecnológico adecuado así como el modo de utilizarlo. Implica conceptos ta-
les como secuenciación de contenidos, su explotación (actividades) y su presentación (visual o auditi-
va), tests, mecanismos de diagnóstico, refuerzo y remedio y, en definitiva, responde a principios de
racionalización y planificación.
La finalidad de un diseño didáctico adecuado es la de tratar de reforzar el mensaje sin generar rui-
do, es decir, sin transmitir información innecesaria y que distraiga, procurando a la vez que sea eficaz
y económico en esfuerzo. El uso de instrucciones imprecisas o complejas, actividades atractivas pero
no relevantes a los contenidos de enseñanza, ejercicios cuya ejecución sea excesivamente complica-
da, o de ilustraciones recargadas, más que servir de ayuda, actúan como distractores en el proceso de
aprendizaje.
El término “didáctico” (“perteneciente o relativo a la enseñanza”, DRAE) strictu sensu no tiene por
qué hacer referencia exclusivamente al contexto de la clase presencial, máxime hoy día en que la tec-
nología hace posible aprender una LE/L2 por otros medios. No obstante, cuando aquí hablamos de di-
seño didáctico tenemos en mente el trinomio profesor-clase-syllabus, pues, al fin y al cabo, este manual
va dirigido fundamentalmente a personas relacionadas con el quehacer docente. El concepto “instructio-
nal design” describe lo que queremos decir con mayor precisión que “diseño didáctico” y, a este
respecto, Gagné, Briggs y Wager (1992: 3) hacen una interesante distinción entre los conceptos de
instruction y teaching con la que estamos de acuerdo por sus implicaciones epistemológicas. Dicen
así:
Instruction is a set of events that affect learners in such a way that learning is facilitated. Normally,
we think of these events as being external to the learner —events embodied in the display of printed
pages or the talk of the teacher. However, we also must recognize that the events that make up instruc-
tion may be partly internal when they constitute the learner activity called “self-instruction “.
Why do we speak of instruction rather than teaching? It is because we wish to describe all of the
events that may have a direct effect on the learning of a human being, not just those set in motion by an
individual who is a teacher. Instruction may include events that are generated by a page of print, by a pic-
ture, by a television program, or by a combination of physical objects, among other things. Of course, a
teacher may play an essential role in the arrangement of any of these events. Or, as already mentioned,
the learners may be able to manage instructional events themselves. Teaching, then, may be considered
as only one form of instruction, albeit a signally important one.
Vamos a centrarnos aquí en la forma de enseñanza vinculada a la enseñanza presencial, en el

aula, y vertebrada en lecciones.
7.2. La estructuración de una lección
El concepto de lección puede interpretarse (a) como una sesión en el cuadro horario de enseñan-
za en una institución docente, y (b) como conjunto de elementos de enseñanza que están relaciona-
dos temáticamente y que tienen que ser administrados o tratados en una o más sesiones; en este
sentido también reciben la denominación de unidad didáctica (unit).
Entendiendo la lección de acuerdo con la primera de las interpretaciones, conviene hacer unas
precisiones en lo concerniente a su estructuración y la primera de todas es considerar por qué es ne-
cesario estructurar una lección. El propósito primario de la enseñanza del inglés como lengua ex-
tranjera (ILE) es el de procurar que los estudiantes aprendan y para ello es preciso que el profesor
ponga en juego las estrategias adecuadas. Viene muy a propósito este dicho atribuido a Benjamín
Franklin:
“Tell me and I’ll forget, teach me and I’ll remember, get me involved and I’ll learn.”
Estructurar una lección de LE tiene como finalidad organizar los contenidos de enseñanza para
que, con la mayor economía de tiempo y esfuerzo, se favorezca la asimilación de esos contenidos.
Para ello es preciso establecer un equilibrio entre las partes que integran la lección, definir la secuen-
cia en que tienen que realizarse las actividades así como marcar el ritmo con el que se han de admi-
nistrar y, finalmente, estudiar la utilización de los diversos recursos disponibles del modo más adecua-
do. Siempre, eso sí, evitando la rigidez de un diseño cerrado. Es importante dar a los estudiantes el
máximo de oportunidad de analizar, repetir, tantear, ensayar, equivocarse, corregirse a sí mismos o
mutuamente, a fin de que se cumpla el tercer postulado de Franklin, lo que conlleva una reducción
estratégica del papel protagonista que suele asumir el profesor para pasar a desempeñar el de ob-
servador, asesor y organizador en segundo plano, papel no siempre fácil y que requiere un entrena-
miento y, sin duda, de una buena dosis de autodisciplina.
Una manera clásica de estructurar una lección es dividiéndola en tres etapas: presentación, prácti-
ca y producción, es decir, el método PPP. En la primera se presenta a los estudiantes la materia obje-
to de la lección (input stage), en la segunda se llevan a cabo ejercicios y actividades de aprendizaje
por medio de una práctica guiada (controlled practice stage) y, por último, se pone a los estudiantes
en situación de practicar lo aprendido de modo menos controlado a fin de afianzar lo aprendido (freer
practice o output stage). D. Willis (1990, chapter 1; versión en Internet 2001: 2-3) se muestra crítico
respecto a este esquema porque conduce a veces a un conflicto entre syllabus y metodología, parti-
cularmente cuando se trata de administrar un syllabus basado en formas (estructural) aplicando estra-
tegias de carácter comunicativo (es decir, la lengua en uso). Con referencia a la enseñanza de la gra-
mática en el aula este autor señala:
Rutherford (1987) is highly critical of the view of language enshrined in a presentation methodology.
He argues that this approach to language learning regards the process as one of ‘accumulated entities’.
According to this view learners gradually amass a sequence of parts. At intervals their proficiency in the
language is measured by determining what parts and how many parts they have accumulated. Ruther-
ford argues that most commercially produced foreign language textbooks reflect this view, an indication
that it is a view widely held in the language teaching profession.
…
The danger with an approach of this kind is that it trivialises grammar, and trivialises language de-
scription in general. It does give recipes for the construction of some clauses and sentences, and for the
production of samples of language. But the grammar of a language is not a set of clauses and sen-
tences. It is the systematic relationship between meaning and form which underlies the production of
grammatical clauses and sentences. It is useful to acquire samples of language only in so far as those
samples lead us towards insights into the underlying system.
(Willis: 7-8)
La rigidez que el sistema PPP impone a la estructura de una lección es muchas veces incompati-
ble con el carácter y contenido de los ejercicios. Con frecuencia una actividad puede servir tanto de
presentación como de práctica y una de práctica puede ser controlada o libre de acuerdo con la tarea
establecida o la intervención del profesor. Pensemos, por ejemplo, en un dictado sobre la irregular
distribución de agua potable en el mundo. Además de como ejercicio de comprensión auditiva (pues
eso es el dictado principalmente), esta actividad puede servir para predisponer a los alumnos hacia el
tema central de la lección, (por ejemplo, “Population growth and natural resources”), activar determi-
nadas formas léxicas conocidas e introducir otras nuevas, así como punto de partida para la realiza-
ción de tareas como completar información por medio de la web de Internet o de enciclopedias y, fi-
nalmente, escribir algunos comentarios al respecto y, en grupos de tres o cuatro estudiantes, con-
trastarlos unos con otros para acabar elaborando un pequeño ensayo colectivo basado en las aporta-
ciones individuales. En este conjunto de actividades concatenadas, ¿dónde comienzan y terminan la
presentación y la práctica?
Sin descartar categóricamente el esquema PPP, nos mostramos partidarios de un diseño flexible,
que se acomode al carácter de los contenidos y al tipo de actividades y ejercicios, aportándose de
este modo variedad en cada lección respecto a las demás. El diseño de una lección requiere análisis
y reflexión y, con frecuencia, situarse imaginariamente en el contexto del aula como profesor y como
estudiante. El resultado de todo ello es el trazado de un esquema de la lección, lo que habitualmente
se conoce como lesson plan.
7.3. Variables que intervienen en una lección
Las variables que conviene tener en cuenta a la hora de diseñar una lección son diversas y los
propios profesores son quienes mejor las pueden identificar. Recogemos aquí algunas variables tipo
agrupadas por bloques:
De carácter metodológico:
! Contenidos de enseñanza (syllabus)

! Metodología didáctica
! Enfoques de enseñanza (student-centred frente a teacher/materials-centred, close step o
pair/group work, etc.)
! Técnicas o estrategias didácticas
! Tipo de actividades, ejercicios y tareas
! Tipos de tests
Temporales:
! Duración de las etapas y actividades

! TST (teacher’s speaking time) y SST (students’ speaking time)
! Distancia entre tests
Materiales de enseñanza:
! Libro de texto
! Materiales complementarios
! Electrónicos (audio o vídeo)
! Ayudas tecnológicas (pizarra, retroproyector, ordenador, cañón de proyección, etc.)
Canal de transmisión:
! Voz
! Texto impreso
! Audio
! Visual (realia, tarjetas, posters, diapositivas, presentaciones con ordenador)
! Ordenador (uso individual o compartido, Internet, programas de aprendizaje del inglés en CD-
ROM)
De carácter organizativo y psico-sociológico:
! Número de estudiantes en el grupo

! Disposición del aula
! Accesibilidad a los recursos y medios
! Biblioteca de aula
! Perfil psicológico del alumnado
! Grado de interés
! Tipo de institución docente
7.4. Los objetivos de aprendizaje como concepto
Por objetivos de aprendizaje entendemos la serie de formulaciones que suele acompañar a la pro-
gramación de una materia de enseñanza-aprendizaje y que tiene como fin orientar la labor docente y
discente. Estas formulaciones son exponentes concretos de formas de conducta lingüística que se
espera que el estudiante adquiera como resultado del proceso de aprendizaje. Los objetivos pueden ser
terminales y capacitadores; los primeros, de plazo largo, expresan lo que el estudiante debe ser capaz
de hacer al final de un proceso continuado y los segundos, de plazo breve, son objetivos intermedios
cuya consecución conduce a los terminales. Podemos denominar unos y otros objetivos ‘generales’ y
‘específicos’, respectivamente. (Vid. Alcaraz y Moody 1983: 64 y ss.). Precisando un poco más, pode-
mos decir que los objetivos pueden ser a largo, medio y corto plazo.
A. Objetivos a largo plazo

Son aquellos que tienen que ver con una planificación curricular, es decir, de un curso como parte
de un ciclo educativo. Pensemos, por ejemplo, en un ciclo de dos o tres años al final del cual los estu-
diantes tienen que superar una prueba externa. Lógicamente los estudiantes deben alcanzar al final
del ciclo un nivel que les permita hacer frente a esa prueba y para ello es preciso establecer unos ni-
veles de exigencia por curso. No es extraño que, por razones diversas, los alumnos no hayan podido
cubrir en un curso todos los contenidos previstos en la planificación inicial y, por tanto, sea necesario
comenzar el curso siguiente con la materia que no se llegó a impartir el anterior.
B. Objetivos a medio plazo

A nuestro modo de ver, son los que se contemplan en la planificación de los contenidos de un cur-
so que se va a desarrollar a lo largo de un año académico. Normalmente se estructuran en etapas
que pueden coincidir con cada uno de los trimestres o con periodos de tres, cuatro o cinco semanas.
Establecen un nivel inicial y unas metas finales, los tipos de tests de progreso y los niveles mínimos
que marcan el punto diacrítico entre la superación o no de las pruebas, y las estrategias de enseñan-
za y los recursos que se pretende utilizar así como el tipo de remedial work que se puede aplicar para
favorecer la asimilación de lo incorrecta o incompletamente aprendido. La comprobación de la conse-
cución de los objetivos trazados tiene lugar a lo largo del curso por medio de las pruebas formales y a
través del feedback inmediato que el profesor recibe día a día de sus alumnos.
C. Objetivos a corto plazo

Son los que se expresan en la planificación de una lección o grupo de lecciones (unit) y la compro-
bación de su cumplimiento suele tener un carácter inmediato o casi inmediato. Normalmente este tipo
de objetivos se reflejan en los lesson plans que muchos profesores tienen por costumbre escribir du-
rante la preparación de sus lecciones.
D. Objetivos generales y específicos

Los primeros —que podríamos definir como objetivos marco— permiten establecer los puntos re-
ferenciales de la programación de un curso, por ejemplo, ‘tratar de que los estudiantes adquieran las
destrezas orales adecuadas para transmitir información leída en periódicos o revistas’, o ‘proporcionar
a los estudiantes práctica en la expresión escrita para escribir ensayos o narraciones breves con la
destreza suficiente’. La definición de objetivos específicos tiene que ver, generalmente, con metas a
corto plazo del tipo de las que suele reflejarse en un lesson plan; por ejemplo, ‘tras la lectura de un
texto corto pedir a los estudiantes en grupos que expongan oralmente la afirmación o información que
les ha resultado más interesante”, o “los estudiantes, tras localizar información en la web sobre
Boston, escriben qué les gustaría hacer o visitar en esa ciudad”.
7.4.1. Fijación de objetivos
La fijación de objetivos de aprendizaje es una etapa importante en la preparación de un curso y re-

quiere un análisis de las circunstancias, de las metas que hay que alcanzar y de los medios que se
van a aplicar. El profesor debe hacerse la siguiente pregunta: “¿Qué quiero que mis alumnos sean ca-
paces de hacer al final de la lección?”. La respuesta podría ser: utilizar una estructura morfosintáctica
o léxica determinada (por ejemplo: formular preguntas en pasado con el auxiliar did o colocar los ad-
verbios de tiempo en su correcta posición en la oración), usar una función de la lengua en un registro
concreto (por ejemplo: pedir favores utilizando “Would you,..., please.?”), desarrollar un aspecto con-
creto en alguna macrodestreza (comprensión de noticias radiofónicas) o extraer una información con-
creta de un pasaje oral o escrito y reproducirla. Al consignar en el plan de la lección los objetivos de la
misma, si éstos consistieran en la adquisición del dominio de aspectos estructurales, convendría refle-
jar en aquél la estructura o estructuras concretas y los contextos lingüísticos en que aparecen; por
ejemplo, en el caso de preguntas con did, podrían ser oraciones como ‘’Did you go to the cinema
yesterday?”; si se tratara de pedir favores, además de esta función se debería consignar el entorno
(setting) correspondiente, que podría ser: “In the restaurant”, “On the bus”, etc.; si los objetivos fueran
los de desarrollar una destreza, por ejemplo la comprensión auditiva (listening), habría que especificar
el tipo de pasaje, la tarea que los estudiantes deben realizar, el modo de administrar la actividad
(oralmente por el profesor, mediante el uso de un magnetófono o vídeo, en el ordenador, etc).
El siguiente planteamiento que el profesor debe hacerse es el de si los objetivos trazados son o
no realistas teniendo en cuenta las circunstancias concretas de los estudiantes a quienes va dirigida
la clase, como pueden ser: nivel general del grupo (su nivel de interlanguage), grado de dificultad del
lenguaje que tienen que aprender, momento del día en que va a tener lugar la lección, etc. Un análisis
adecuado de éstos y otros factores será lo que determine el desarrollo de la lección en un sentido de-
terminado.
Como señala Wilkins (1974: 58 y ss.), la enumeración y especificación de objetivos debe atenerse a
principios tales como que se definan aquéllos claramente porque así se sientan bases sólidas de ense-
ñanza de la lengua; que estén definidos en consonancia y adecuación con la situación concreta de en-
señanza, lo que exige una precisión previa de qué destrezas de la lengua tendrán mayor valor para los
estudiantes concretos a quienes va dirigida (de ahí la relevancia del conocimiento de las necesidades,
deseos y carencias); que las tareas o actividades sean representativas de los objetivos de aprendizaje
(”We cannot learn what we have not experienced”) y, por último, que se debe proporcionar a los estu-
diantes modelos reales de lo que se debe hacer en la lengua que se estudia y en los que puedan ba-
sar su actuación lingüística, es decir, si quieren desarrollar la comprensión de la lengua oral deben rea-
lizar actividades de comprensión del modelo y de ejemplos similares.
7.4.2. Estrategias
A la hora de diseñar las estrategias adecuadas el profesor debe preguntarse: “¿Cómo tendré que de-
sarrollar la clase para conseguir los objetivos marcados?”. Esta es la parte crucial de la planificación de
una lección. Aquí entran en juego diversos factores que ponen a prueba los conocimientos metodológi-
cos del profesor, su creatividad e imaginación, el conocimiento que posee de sus alumnos, de sus esti-
los cognitivos y de las teorías del aprendizaje, su habilidad en el manejo de ayudas audiovisuales, in-
formáticas, etc.
En los objetivos concretos de la lección se han definido los contenidos que se espera que asimilen
los estudiantes, ahora hay que ver cuál es el modo más adecuado y eficaz de conducir la clase para
que el aprendizaje sea lo más completo posible. Así pues el proceso podría ser:
Decisión sobre el modo de introducir la lección; por ejemplo:
(1) Por medio de una comprensión oral y la realización de una tarea asociada.
(2) Por medio de una comprensión escrita (lectura) y la realización de una tarea de comprensión,
de búsqueda de información, de atención al léxico y a determinadas formas, etc. .
(3) A través de escenas de vídeo.
(4) Dialogando con la clase, a base de preguntas y respuestas.
(5) Con ayudas visuales.
(6) Realizando búsquedas temáticas en la web de Internet.
(7) Por medio de un cuestionario.
(8) Localizando información determinada en diversos documentos, individualmente, en parejas o
en grupos
(9) Por medio de un dictado de un pasaje que contiene vocabulario, estructuras o información
que forman parte de los contenidos de la lección.
(10) Escribiendo un pequeño ensayo sobre el tema de la lección para promover el interés antes
de abordar los contenidos.
(11) Formulando los estudiantes tres o cuatro preguntas sobre aspectos que les gustaría conocer
respecto al contenido informativo de la lección, etc.
Ver si es necesario hacer una pre-presentación de algún elemento, como:
(1) Vocabulario desconocido por los alumnos necesario para la realización de alguna tarea.
(2) Pronunciación o entonación.
(3) Contexto de situación de un diálogo, pasaje, texto o referencia cultural.
(4) Llamar la atención de la clase sobre alguna forma nueva o que se sabe que puede plantear
problemas (focus on form), etc.
Hacerse reflexiones del tipo:

(1) ¿Es esta la forma más adecuada de abordar la lección?
(2) ¿Es la adecuada para el nivel del grupo?
(3) ¿Suscitará el interés de los estudiantes?
(4) ¿Hay concatenación (follow-up) entre unas actividades con las siguientes?
(5) ¿Las ayudas visuales y tecnológicas favorecen el aprendizaje o son superfluas e innecesa-
rias?
(6) ¿Contribuyen las ayudas visuales y tecnológicas a hacer llegar el mensaje eficazmente o ge-
neran ruido?
(7) ¿Son las instrucciones claras y concisas?
7.4.3. Objetivos operacionales (performance objectives)
Otro rasgo que se considera de importancia respecto a los objetivos de enseñanza es que estén
formulados en términos de objetivos operativos (performance objectives), entendiéndose con ello, se-
gún Alcaraz y Moody (1983: 64), “que la conducta expresada sea mesurable(sic)20 y se pueda observar”,
es decir, que se asigne a los actos de aprendizaje una dimensión práctica, como puede ser cualquier ta-
rea ejecutable, de manera que los procesos cognitivos o de adquisición se vean reforzados por la reali-
zación de la tarea al tiempo que el producto de la misma sirve de indicación de si el proceso mental que
ha tenido lugar durante el acto de aprendizaje es conducente a la consecución de los objetivos desea-
bles. No obstante, los objetivos operativos no siempre son fáciles de cumplir y, a veces, introducen algu-
na rigidez en los planteamientos pedagógicos, por lo que su inclusión en una programación debe hacer-
se con flexibilidad. (Stenhouse 1974: 71).
La comprensión, asociación de conceptos, elección de los términos adecuados, inferencia, etc.,

es decir, los procesos cognitivos en general que tienen lugar en la mente no son accesibles al ob-
servador y, la mayor parte de las veces, ni tan siquiera al propio sujeto. El profesor, sin embargo, ne-
cesita saber que sus alumnos llevan a cabo los procesos mentales adecuados durante la realización
de las tareas de aprendizaje y el modo indirecto que tiene de comprobarlo es por los resultados de las
tareas o actividades. Si el profesor anuncia a la clase que va a reproducir un pasaje oral por medio de
una grabación magnetofónica con estas instrucciones: “Listen and understand the following conversa-
tion between two people in the street”, cabe la posibilidad de que los estudiantes comprendan lo que
los interlocutores dicen o puede que entiendan un poco o nada y que cuando el profesor ingenuamen-
te pregunte, “Did you understand?”, los estudiantes respondan con una amplia y convincente sonrisa
“Oh, yes. We didn’t miss a word”. Ahora bien, un profesor avisado, a la vez que anuncia la audición
del pasaje, señala a los alumnos la tarea asociada con instrucciones como éstas: “Listen to a conver-
sation between two people in the street and decide whether the following statements are true or
false: ...”. En este caso la tarea lleva asociados unos objetivos operacionales (performance objecti-
ves) que obligan al estudiante a realizar un esfuerzo de fijación de la atención hacia la información re-
levante y a tratar de comprender para poder llevar a cabo la tarea. Si ésta está bien pensada, no in-
cluirá respuestas que puedan ser contestadas correctamente por mero azar.
En resumen, los objetivos operacionales,
(1) Sirven para fijar la atención de los estudiantes hacia los aspectos relevantes de la tarea.
(2) Permiten al profesor observar la adecuación de los procesos cognitivos con ésta y comprobar
si se ha comprendido correctamente.
(3) Proporcionan a los estudiantes ocasión de evaluar sus respuestas.
(4) Proporcionan a los estudiantes sensación de que han aprendido (sense of achievement).
Por estas razones, un diseño correcto debe tener objetivos operacionales (performance objectives)
asociados a las tareas propuestas. Véase en la página 55 un ejemplo esquemático de la planificación
de una lección basada en la metodología CBI sobre unos contenidos de enseñanza hipotéticos.
7.5. La retroalimentación (feedback)
Cuando el sujeto A recibe determinada información, un estímulo o una demanda del sujeto B, se
genera un proceso interactivo en el cual el primero reacciona de un determinado modo o emite una
respuesta que representa, a su vez, información para el segundo. Este tipo de interacción no tiene lu-
gar únicamente entre seres humanos; puede ocurrir entre humanos y sistemas automáticos o proce-
sos, o entre máquinas que estén interactivamente interrelacionadas.
En el aula, el feedback tiene carácter diverso dependiendo del origen del mismo: los estudiantes,
el profesor o los materiales. Por ejemplo, cuando el profesor hace una exposición ante sus estudian-
tes puede apreciar por la expresión de éstos si las cosas han quedado claras. Por el nivel de las
respuestas puede saber si los alumnos conocen la materia o han realizado los ejercicios correctamen-
te. Podemos entonces afirmar que el profesor obtiene un feedback de primera mano de sus alumnos
y puede modificar su intervención de acuerdo con esa información. Este tipo de feedback, inmediato y
20
Entendemos que los autores quieren decir “medible”.
de carácter cualitativo, se complementa con el que proporcionan los tests formales, de carácter princi-
palmente cuantitativo. Por otro lado los estudiantes necesitan comprobar sus respuestas y el resulta-
do de sus tareas por lo que se les debe proporciona algún tipo de feedback, ya sea directamente por
el profesor, con algún procedimiento complementario de comprobación (hoja de respuestas) o incluido
de algún modo en los propios materiales (por ejemplo en ELO21).
Un diseño didáctico adecuado debe contemplar la inclusión de feedback que permita a los estu-
diantes autocorregir sus respuestas, ya sea proporcionándoles directamente las soluciones correctas
o, indirectamente, por medio de comentarios y sugerencias que les lleve a analizar críticamente su
propia producción. No cabe duda de que el segundo procedimiento tiene mayor poder educativo
porque contribuye al desarrollo de la autonomía del estudiante a través del refuerzo de las destrezas
metacognitivas.
7.6. El ‘Lesson Plan’
La planificación de una lección de lengua extranjera puede ir acompañada de lo que en inglés se

llama lesson plan, que no es sino un esquema de esa planificación que queda plasmado sobre el pa-
pel y que tiene como fin servir de guía al profesor durante las distintas fases de la lección así como
ayudarle a ceñirse a unas pautas que é1 mismo ha elaborado detenidamente con arreglo a un conjun-
to de criterios de tipo metodológico y pedagógico. Es, básicamente, el guión de la clase y en él deben
quedar reflejados, en términos generales:
a) los objetivos de la lección, es decir, lo que se espera que los alumnos sean capaces de
hacer al final de la clase, y
b) las estrategias que quiere aplicar para conseguirlo.
Esto describe en términos muy generales los contenidos sustanciales del plan de una lección.
Pero, ¿qué metodología concreta se debe utilizar para establecer los pasos del mismo? Se hacen
aquí algunas sugerencias que pueden servir de ayuda y permitir a cada cual buscar el diseño más có-
modo para sus lesson plans, ya que éstos, para que sean efectivos en el momento de su utilización
en clase, deben acomodarse a la idiosincrasia del profesor. El plan de una lección, además de ayudar
en muchos casos a mantener el rumbo de la clase evitando divagaciones innecesarias, puede servir
como referencia para futuras clases con los mismos contenidos, siempre que el profesor se tome la
molestia de repasarlo después de la clase para analizar en qué medida fue adecuado y qué ajustes
sería oportuno introducir.
Como se dice en el párrafo anterior, un lesson plan es un guión esquemático para uso de quien lo
escribe y es importante que se acomode al estilo personal de su autor. No hay, pues, un único estilo
de lesson plans; hay profesores a los que les gusta incluir muchos detalles mientras que otros son
muy escuetos y se contentan con escribir unas pocas notas. Conviene puntualizar que, si bien las
ventajas de un buen lesson plan son indiscutibles en muchas ocasiones, el profesor no tiene que ser
esclavo de esa planificación y debe dejarla a un lado si ve que la lección transcurre positivamente por
derroteros imprevistos o los estudiante participan con interés y se involucran en las actividades. Expo-
nemos por su interés los enunciados de las recomendaciones de Wilga Rivers (1968: 372-4) para la
confección del plan de la lección:
• The teacher is not the slave of the textbook.

• Each lesson must be based on clearly established aims.
• Each lesson should move smartly.
• The class should not be kept for too long at one type of activity.
• The teacher should plan to do in class what cannot be done out of class.
• The lesson should be planned so that the class is on its toes: never sure of what comes
next.
• The teacher should be ready to toss aside his plan or change it as he goes along.
21
ELO: Enseñanza de Lenguas por Ordenador, en inglés CALL (Computer-Assisted Language Learning).
El modelo de lesson plan que se incluye seguidamente tiene solamente carácter orientador. Véa-
se también el capítulo 12 del libro de Jeremy Harmer (1998), How to Teach English.
Fecha: ____________ Grupo: ___________ Duración de la lección: 55 mins.
Proporcionar a los estudiantes contenidos de información de interés sobre cuestiones

de Ecología como base para desarrollar vocabulario específico, dominio morfosintácti-
OBJETIVOS: co y recursos expresivos orales y escritos.
Al final de la lección se espera que los estudiantes:
- Hayan asimilado vocabulario referido al tema.
- Hayan asimilado las principales estructuras léxicas y morfosintácticas que apa-
recen en los materiales de enseñanza.
- Sean capaces de transmitir con suficiente corrección la info. recibida.
TEXTO: The Tropical Forest: Forest destruction, Ecology, unit 9, pág. 82.
AYUDAS: Libro, Hand-outs, pizarra/retroproyector, mapa,
flooding, clearing trees, beef ranching, tree felling
LÉXICO: wildlife, soil erosion, low-lying areas, settlement, timber, population growth, rainfall,
undergrowth,
on a frightening scale,
etc.
ESTRUCTURAS: sustantivos verbales (formas en –ing).
FASES: ACTIVIDAD LENGUAJE TIEMPO
0 Warming-up How are you today? 2’
Is anyone missing today?
...
1 Introducción a la lección -Find in the map two countries where 5’
- Mapa the rain forest grows.
-Prof. escribe respuestas - What do you know about the rain
forest?
2 Dicto-Comp de un pasaje - Formas sustantivas en –ing 12’/15’
sobre Tropical Forest - Vocabulario específico
3 Preguntas sobre contenido del - What is the ... ? 10’
dict. (oralmente y después - How do people react to … ?
escrito)
4 Hand-out: The Tropical Forest: - Use the information to describe: 15’
Forest destruction (a) the ways forest destruction affects
- Comprensión lectora people
- Tarea (b) the ways forest destruction affects
soil
(c) …
5 Recapitulación: - What new words have you learnt? 8’
- Nuevo vocabulario - What else have you learnt?
- Información nueva - ...
- Formas gramaticales nuevas
Tabla 5. Ejemplo de planificación de una lección
7.7. Los lesson plans y la web de Internet
Entre los diversos materiales para la enseñanza del inglés (así como de otras lenguas) que se
pueden ver en la web de Internet, podemos encontrar lesson plans ya diseñados en sitios web como:
http://www.english-to-go.com/english/samples/expensive_weddings.cfm
En la siguiente dirección se ofrecen interesantes sugerencias sobre Lesson Planning:

http://www.philseflsupport.com/lesson_planning.htm
7.8. Práctica

A. Diseñe una batería de lesson plans de algunas de las lecciones del libro de texto que utiliza
en sus clases y comente cada uno de los estadios, así como el por qué de esa estructuración
y de las estrategias utilizadas. Razone por qué decide desviarse del lesson plan en el
transcurso de la lección. Imagine que tiene que entregar al principio de la clase una copia de
su lesson plan a un observador que va a enjuiciar su lección.
B. Diseñe lesson plans para clases en las que va a utilizar otros materiales distintos al libro de
texto. Al igual que en la propuesta anterior, comente cada uno de los estadios, así como el
por qué de esa estructuración y de las estrategias utilizadas. Razone por qué decide desviar-
se del lesson plan en el transcurso de la lección.
C. Siguiendo las mismas pautas que en las sugerencias anteriores, diseñe lesson plans en los
que combine el libro de texto con otros materiales.
D. Visite una página web donde se ofrecen lesson plans y ponga en práctica alguna de las
lecciones propuestas; analice después la experiencia y haga sus propias valoraciones.
8. LA MEDIDA DEL CONOCIMIENTO DE LA LE
8.1. Introducción
La evaluación del conocimiento lingüístico en una L2 es un fenómeno complejo que ha cobrado

especial interés en los últimos años. El mayor énfasis en averiguar cuál es la eficacia del aprendizaje
por medio de pruebas de rendimiento, o pruebas de aptitud, se centra fundamentalmente en las exi-
gencias institucionales que instan tanto a profesores como alumnos, a cumplir unos objetivos curricu-
lares en ocasiones demasiado extensos y difíciles de abarcar en los períodos requeridos.
De entre todos los agentes que intervienen en la educación lingüística y que son susceptibles de
ser evaluados, al profesor de lenguas le interesa especialmente la evaluación del conocimiento de los
aprendices, además de la evaluación de los objetivos curriculares y lingüísticos que se persiguen. La
evaluación de los alumnos puede llevar consigo decisiones relativas a la admisión en un determinado
curso, el grado de progreso alcanzado, o el rendimiento en el mismo. Todas estas circunstancias son
determinantes y de gran repercusión para el futuro personal, académico y profesional de los alumnos,
de ahí que requiera la máxima atención e interés por parte del profesor de lenguas.
La evaluación, en cualquiera de sus modalidades, supone la recogida sistemática de información

que posteriormente se utilizará para tomar decisiones relativas a la enseñanza, al aprendizaje o
ambas. Aunque la evaluación del aprendizaje puede emprenderse tanto desde una perspectiva cuali-
tativa como cuantitativa, es ésta última la que en la actualidad se practica con mayor frecuencia, so-
bre todo en los casos en los que se trabaja con grupos numerosos de alumnos. Mientras que la eva-
luación cualitativa cuenta con la observación como instrumento de medida, en la evaluación cuantitati-
va el instrumento primordial de medida es la prueba o el test.
8.2. Fundamentos de la evaluación lingüística
En las pruebas de aptitud lingüística, cuando lo que se intenta averiguar es la competencia discur-
siva de los alumnos, dos son las cualidades esenciales a las que se debe prestar especial atención: la
fiabilidad y la validez de dichas pruebas. La primera de ellas, la fiabilidad, es la medida del grado en
que una prueba proporciona resultados consistentes. Se dice que una prueba es fiable si da los
mismos resultados cuando se administra en ocasiones diferentes o cuando la usan personas distintas
(Richards, Platt & Platt: 1997). En definitiva, la fiabilidad se encuentra determinada por la consistencia
de la medición en diferentes momentos, con diferentes tipos de examen, y con diferentes evaluado-
res. La segunda cualidad, la validez, es el grado en que una prueba mide lo que se supone que tiene
que medir, o el grado en que puede ser empleada con buenos resultados para los fines deseados.
Son varios los procedimientos estadísticos que pueden aplicarse a una prueba para estimar su vali-
dez, y la bondad de la medición (Richards, Platt & Platt: 1997).
Ambas cualidades son importantes en la interpretación y uso de la evaluación. Mientras que la fia-
bilidad es una cualidad de la puntuación, la validez lo es de la interpretación y uso de las pruebas.
Asimismo, la fiabilidad es un requisito necesario para que una prueba tenga validez, pues sin ésta,
podríamos decir que la prueba no mide nada. Por su parte, la validez es el elemento necesario, aun-
que no suficiente, para que una evaluación resulte fehaciente. También debemos tener en cuenta que
la repercusión de las pruebas o tests no acaba en la realización y valoración de las mismas, sino que
debe extenderse a las decisiones tomadas una vez interpretados los resultados.
En cualquier caso, cabe destacar que la evaluación es intrínsecamente problemática debido a que
persigue la medición de capacidades cognitivas y metacognitivas y por ello es según Bachman (1990)
necesariamente indirecta, incompleta, imprecisa, subjetiva y relativa. A saber:
Indirecta
La actuación en las pruebas o tests es un indicador indirecto de las características o cualidades
subyacentes que, como profesores de lenguas, nos interesa medir. Por ejemplo, para averiguar si el
estudiante es capaz de utilizar adecuadamente un vocabulario previamente introducido en clase, se le

puede pedir que escriba una redacción, o que haga un ejercicio de rellenar espacios en blanco. Sin
embargo, en este tipo de pruebas, intervienen otras cualidades individuales, completamente ajenas al
dominio de la L2, como pueden ser destrezas especiales para escribir de forma creativa, en el primer
caso, o la capacidad de relacionar elementos léxicos descontextualizados, en el segundo.
Incompleta
La competencia-actuación que se puede observar a partir de una prueba representa únicamente
un pequeño porcentaje de las capacidades lingüísticas del individuo. En la mayoría de los casos se
usan pruebas escritas de una o dos horas de duración para determinar el conocimiento global del
alumno en la L2. En lo concerniente a la destreza oral, ese tiempo se puede ver reducido a una entre-
vista de 10 ó 15 minutos. Por una parte, se espera que el alumno demuestre el dominio sobre unos
conocimientos y destrezas aprendidas; por otra, que el evaluador tome decisiones acertadas sobre
las mismas, que pueden tener, y de hecho tienen, repercusiones importantes para el futuro del alum-
no.
Imprecisa
Una tarea no siempre sirve para medir la destreza o habilidad que se pretende analizar. Puede
ocurrir que la tarea se sitúe muy por encima o por debajo del nivel de competencia del alumno, y
tampoco proporcione información precisa sobre el mismo. Este problema es bastante frecuente, ya
que en evaluación cuantitativa raras veces se hacen pruebas personalizadas sino que, por el contra-
rio, se busca un punto medio de dificultad, y en relación con éste se mide la competencia del grupo
de alumnos.
Subjetiva
Quienes diseñan las pruebas constantemente toman decisiones subjetivas en cuanto al diseño y al
contenido de las mismas, ya sea en lo referente a la temática o las destrezas a las que se otorgue
mayor importancia. Del mismo modo, las pruebas lingüísticas están basadas bien en los contenidos
del currículo o en teorías del aprendizaje las cuales, a su vez, también son subjetivas. Por todo ello,
las pruebas se encuentran sujetas a múltiples factores determinantes de su propósito e intencionali-
dad.
Relativa
A pesar de que se suele medir en términos absolutos, la estimación de las habilidades lingüísticas
en una L2 es relativa y parcial. En los niveles más avanzados de competencia-actuación lingüística se
suele contrastar el uso de la L2 con una escala numérica linear progresiva. Con frecuencia, se toma
al hablante nativo culto como criterio absoluto, se le sitúa en el lugar más alto de la escala, a pesar de
las claras variaciones individuales que este punto de referencia puede manifestar: en cuanto a cohe-
sión del discurso, organización de ideas, o comportamiento sociolingüístico, etc. Sin embargo, la reali-
dad es que, como en cualquier otra habilidad cognitiva, no existen términos absolutos, y por ello no
hay un individuo que posea el conocimiento al 100%, fuera de un contexto teórico e idealizado.
8.3. Tipos de pruebas y sus usos22
A continuación se presentan algunos tipos de pruebas tomando como referencia el propósito de la

evaluación:
Prueba de rendimiento (achievement test)
Básicamente se utiliza para medir si el alumno ha aprendido lo que el profesor ha enseñado y, en
su caso, en qué medida. El contenido suele estar ligado a un programa establecido y éste puede venir
determinado por el currículo o los materiales didácticos, o bien por los objetivos generales del curso.
22
Conviene hacer unas precisiones terminológicas con referencia a las palabras assess y examine utilizadas en inglés en
el ámbito de la enseñanza de lenguas. La primera denota un proceso amplio que puede incluir la evaluación de los aprendices,
el currículo, los métodos, los materiales, los recursos, etc. La segunda, examine, se usa en un ámbito más reducido para refe-
rirse a la evaluación del progreso particular del alumno y la evolución del conocimiento. Los términos exam y test, en cambio,
se usan indistintamente en inglés.
Prueba diagnóstica (diagnostic test)

Este tipo de prueba se utiliza para averiguar los puntos fuertes y débiles del alumno evaluado. En
una situación ideal, la prueba diagnóstica proporcionaría información detallada sobre los conocimien-
tos y destrezas lingüísticos del alumno. Este prueba es fundamental en los programas de aprendizaje
basado en el alumno (learner-centred teaching programme).
Prueba de nivel (placement test)

En este caso el objetivo es unir las habilidades particulares del alumno con un programa concreto
de estudios. Este tipo de prueba es muy necesaria cuando se tienen alumnos con diversos niveles de
conocimiento y se pretende organizarlos en grupos equilibrados.
Prueba de competencia-actuación (proficiency test)

La función principal de esta prueba es comprobar el nivel lingüístico global de la persona que se
somete al test. El contenido puede ser muy variado, desde inglés para fines específicos a una prueba
para alumnos universitarios. Como característica fundamental, no se halla vinculada a ningún conteni-
do de curso, sino más bien a habilidades generales o a un análisis de las necesidades de los alum-
nos.
Prueba de progreso (progress test)
Básicamente se trata de una prueba de rendimiento pero con la particularidad de tener como obje-
tivo el constatar hasta dónde puede continuar aprendiendo el alumno, dadas las características del
programa o del curso.
Prueba de revisión (screening test)

Ésta es una prueba que sirve para averiguar si el alumno dispone del nivel de conocimiento sufi-
ciente y necesario para continuar con el programa de estudios.
Es preciso matizar que los seis tipos de tests descritos representan modelos diferentes no siempre
fácilmente diferenciables unos de otros. Con frecuencia, una misma prueba puede servir a más de un
propósito y, por ello, puede acomodarse a más de una modalidad.
8.4. Evaluación integradora
En términos generales, se pueden distinguir al menos dos tipos de pruebas o tests tomando en
consideración los planteamientos filosóficos subyacentes, relacionados éstos con la metodología di-
dáctica adoptada como práctica pedagógica. Así se podría distinguir ente integrative test y discrete
point test23.
El discrete point test se centra en evaluar un elemento gramatical, fonético-fonológico o léxico de

forma individual. De este modo, cada pregunta o ítem iría dirigido a evaluar un componente específico
de una habilidad lingüística como puede ser la sintaxis, la fonética, el vocabulario, etc. Un ejemplo de
elemento léxico aislado estaría constituido por el contraste entre palabras difíciles de distinguir para
los hispanohablantes como lie y lay. Un ejemplo de elemento fonético aislado sería el representado
por los pares mínimos (minimal pairs), como la distinción en la pronunciación de ship y sheep.
Por otra parte, un discrete point test generalmente evalúa una única destreza, es decir, expresión
escrita, expresión oral, comprensión escrita o comprensión oral y, lo que es más, un único aspecto de
esa destreza, esto es, en su vertiente receptiva o productiva.
Veamos estos dos ejemplos de discrete point tests:
1. The opposite of generous is:

a. kind
b. lazy
23
La traducción al español de estos términos relacionados con la evaluación no resulta fácil sin desvirtualizar, al menos en
parte, el concepto original. Integrative test podría traducirse por ‘test o prueba integradora’ mientras que la traducción de discre-
te point test resulta menos obvia y podría ser ‘test o prueba aislada’. Dado que de momento no existe una traducción común-
mente aceptada para el segundo de los términos mencionados anteriormente, se ha optado por utilizar los términos originales
en inglés, es decir, integrative test y discrete point test.
c. mean
d. unselfish
2. She couldn’t help ____________ that his mother was upset.

a. to notice
b. except notice
c. noticing
d. notice
Un integrative test, por el contrario, evalúa las capacidades lingüísticas del aprendiz de forma glo-
bal intentando ‘integrar’ diferentes destrezas de modo que la evaluación incluya, idealmente, varias
capacidades y habilidades del candidato. Del mismo modo, un integrative test requiere del sujeto eva-
luado el uso de más de un elemento de la competencia lingüística, sociolingüística o estratégica, o
una combinación de ellas. Sin lugar a dudas, este forma de evaluar se impone como modelo a seguir,
especialmente por su concordancia con los enfoques comunicativos preferidos en la actualidad para
la enseñanza de lenguas.
Algunos ejemplos de integrative tests serían el dictado, el cloze, la comprensión lectora, la entre-
vista oral, etc. En el dictado, por ejemplo, entran en juego tanto la comprensión oral como la expre-
sión escrita pero, además, puede jugar un papel importante la competencia estratégica para encon-
trar palabras que quizá no se hayan oído, pero que el sujeto evaluado pueda inferir a partir del con-
texto. Sería conveniente tener en cuenta que la corrección (scoring) de las pruebas también puede
aumentar o disminuir el grado de integración. Así, sería diferente si una pregunta de la prueba alude
únicamente al contexto inmediato dentro de la oración, o al contexto más amplio, como el párrafo o
todo el texto.
Un integrative test evalúa destrezas integradas y, por ello, la enseñanza integradora precede nece-
sariamente a la evaluación de este tipo. Como señalan Ooi y Lee Kim-Seoh (1996):
...lexis, grammar, and discourse should no longer be thought of as separate strands in the language
syllabus. An integrative approach would allow the teacher to shift attention from one to the other and
back again, in a manner that is natural and unforced. For example, immediately after explaining what a
word means semantically, the teacher might want to talk about its discourse or pragmatic value ... teach
or revise word formation processes in relation to that particular item, or show how syntactic configura-
tions change depending on which form of a root word is used. (1996: 57)
Las pruebas integradoras (integrative testing) requieren la presencia de algún elemento de la

competencia lingüística, sociolingüística o estratégica, o una combinación de éstas en la prueba. Éste
sería el caso, por ejemplo, de una prueba basada en un dictado en el que entran en juego la
comprensión auditiva y la expresión escrita, o una entrevista en la que intervienen diferentes compe-
tencias extralingüísticas como son la competencia sociolingüística, por ejemplo para expresarse en
una situación formal, y la estratégica, por ejemplo cuando el alumno desconoce una palabra en inglés
y la describe o gesticula para explicar su significado y evitar así un fallo comunicativo. En la actuali-
dad, la enseñanza aspira a ser integradora en todos los sentidos, y en todas las disciplinas, por lo
que, idealmente, tanto la enseñanza como la evaluación deberían ser integradoras.
En los últimos años se ha podido apreciar un interés especial por modificar e innovar los antiguos
procedimientos de evaluación con lo que han surgido una serie de “herramientas” que pueden susti-
tuir, sobre todo en el entorno del aula, a los procedimientos tradicionales, así encontramos: los porta-
folios (portfolios), las entrevistas individuales o colectivas, los diarios, trabajos de investigación (pro-
ject work), auto-evaluación y evaluación del compañero (peer-assessment). Estas formas de evalua-
ción ponen de manifiesto un cambio de paradigma, centrado en el alumno, con respecto al tradicio-
nal24, que Richards y Renandya (2002) ejemplifican en la siguiente dicotomía:
24
También es preciso matizar que para poder poner en práctica métodos de evaluación novedosos, normalmente se re-
quieren unas condiciones de enseñanza favorables en cuanto al número de alumnos y tiempo dedicado a la lengua inglesa
dentro del programa de estudios.
ANTIGUO PARADIGMA NUEVO PARADIGMA
1. Énfasis e interés en la lengua …… Énfasis e interés en la comunicación
2. Centrado en el profesor …… Centrado en el alumno
3. Destrezas aisladas …… Destrezas integradas
4. Énfasis en el resultado/producto …… Énfasis en el proceso
5. Una sola respuesta válida o respuestas …… Varias respuestas válidas o respuestas cerra-
abiertas das
6. Una prueba que evalúa …… Una prueba que además de evaluar enseña
Tabla 6. Paradigmas de la evaluación
A continuación se proporcionan algunas nociones sobre un tipo de evaluación que nos parece
especialmente interesante para poner en práctica en niveles de enseñanza primaria-secundaria como
es el portafolio. El portafolio consiste en una carpeta o un sobre en el que el alumno va guardando los
trabajos escritos que se le asignan. Una particularidad de este sistema de evaluación es que desvía la
responsabilidad hacia los alumnos, por ejemplo, descentralizando la custodia de los mismos pues se
suele habilitar un espacio en la clase donde éstos se mantienen durante el curso. De este modo, el
alumno puede acceder a ellos en cualquier momento, mostrarlos o preguntar a los compañeros e in-
cluso modificarlos. Otro modo en el que se proporciona autonomía a los alumnos es ofreciendo la po-
sibilidad de que cada alumno pueda elegir qué trabajos hacer (por ejemplo, el profesor asigna un
tema cada semana pero el alumno sólo tiene que hacer uno cada dos semanas). La temática de los
trabajos escritos, la extensión y los plazos de entrega también se pueden negociar con los alumnos.
Periódicamente el profesor corregirá los trabajos y los alumnos revisarán estas correcciones y suge-
rencias.
8.5. Sugerencias prácticas
Las siguientes son una serie de recomendaciones prácticas que pueden contribuir a un mejor dise-
ño de los propios exámenes (vid. Cerezal, 1989):
1. No debe existir divorcio entre la metodología empleada en el aula y el tipo de exámenes

que se administra a los alumnos. Debe haber una coherencia entre ambos pues, de lo
contrario, en lugar de potenciar éstos a aquella la anularían por el poder de modificación
de la conducta que el examen conlleva, ya que los estudiantes tienden a adecuar su
aprendizaje al tipo de exámenes que se ven obligados a realizar25.
2. Las cuatro destrezas deben ser objeto de valoración por medio de exámenes; ahora bien,
el curso en que los alumnos se encuentren determinará la importancia relativa de una
destreza sobre las demás y ello deberá reflejarse en las pruebas que se lleven a cabo.
3. Conviene determinar de antemano por cada destreza cuáles han de ser los niveles míni-
mos que los alumnos han de alcanzar en un test para superarlo.
4. En una enseñanza centrada en el estudiante se debe procurar medir lo que los alumnos
saben, no sólo lo que desconocen.
5. Los exámenes tienen que basarse en contenidos impartidos; el profesor no puede dar por
supuesto que los estudiantes saben algo que no se les haya enseñando antes o no se les
haya puesto en situación de conocerlo.
6. Conviene ajustar el diseño del examen, tanto en lo referente a sus contenidos como a su
formato, al tipo de ejercicios o actividades que habitualmente se realizan en clase. Si los
alumnos se sienten desconcertados la fiabilidad del test puede verse comprometida.
7. Es muy aconsejable revisar el examen con toda la clase una vez corregido pues esto
permite repasar aquello que no ha sido bien asimilado.
8. Debe procurarse reducir al mínimo el número de exámenes formales y "humanizar" éstos
lo más posible, por ejemplo:
a. poniéndose en la situación de los alumnos,
25
Este fenómeno se conoce en inglés como wash-back effect.
b. graduando el examen de manera que lo más fácil aparezca al principio,

c. no "sorprendiendo" con un formato desusado,
d. relajando la tensión que pudiera originarse, etc.
9. Medir una cosa cada vez. Cada sección de un test debe medir un solo aspecto; por
ejemplo, si se quiere medir la capacidad de comprensión oral de los alumnos puede
pedírseles que den sus respuestas lingüísticas en su lengua materna, ya que hacerlo en
la lengua objeto de estudio puede impedirles expresar adecuadamente lo que
verdaderamente han comprendido, resultando el test una mera pérdida de tiempo. Ahora
bien, si lo que se quiere medir es su capacidad de expresión escrita en la lengua
extranjera el test debe ir específicamente orientado a ello.
10. No es una buena práctica utilizar la respuesta a una sección del test como punto de
partida para la siguiente; por ejemplo: "Sección A: Dictado; Sección B: Responda las
siguientes preguntas sobre lo que se afirma en el Dictado". ¿Qué validez podría tener la
sección B en el caso de que el alumno no hubiera hecho el dictado correctamente?
Obviamente ninguna, y, además, el alumno se vería doblemente penalizado.
11. Debe el examinador tener claro si quiere medir el dominio de determinadas formas
gramaticales o de funciones, o de unas a través de las otras por medio de adecuadas
contextualizaciones, poniendo al alumno para ello en situación de tener que usar la
lengua significativamente y midiendo entonces la corrección gramatical.
12. Es aconsejable evitar el que los exámenes sean sólo del tipo “objetivo” (es decir, de
reconocimiento, por ejemplo: opciones múltiples, asociaciones, cloze passages, etc.) que
no exigen del alumno el empleo de la lengua de modo creativo. Hay determinadas formas
gramaticales, no obstante, cuyo uso correcto resulta difícil de medir eficazmente si no es
con pruebas objetivas.
13. Debe tenerse gran cuidado en dar instrucciones muy claras y concisas pues es bien
sabido que los estudiantes, bajo la tensión del examen, tienden con frecuencia a
interpretarlas incorrectamente. Repásense con ellos y resuélvanse los puntos obscuros
que pudiera haber. Al profesor le interesa asegurarse de que sus alumnos no van a hacer
mal un examen porque no han comprendido las instrucciones ya que ello restaría
fiabilidad a los resultados.
8.6. Práctica
Actividades de investigación propuestas. Elija una de ellas:
A. Tome un manual de curso que utilizara usted para aprender inglés en enseñanza secundaria,
o cualquier manual de inglés de la década de los años 80. Tome otro manual de nivel similar
que se utilice actualmente en enseñanza secundaria. Teniendo en cuenta los modos de apli-
cación del énfasis en la forma presentados en el apartado 5, haga un estudio contrastivo de
un capítulo de cada manual atendiendo a la presencia de la forma y el significado. A conti-
nuación se indican algunas pautas que le pueden resultar de gran ayuda.
1) ¿Qué cambios o evoluciones puede apreciar entre ambos manuales en lo relativo a la

presentación de la forma y los contenidos?
2) Desde un punto de vista metodológico en la enseñanza de lenguas, ¿cuáles son los
puntos fuertes y débiles de uno y otro manual?
3) ¿Qué diferencias puede apreciar en cuanto a la presentación de estructuras nuevas?
¿y el vocabulario?
4) ¿Qué empleo se hace de los recursos visuales: imágenes, gráficos, colores, tipogra-
fía, etc?
5) Indique cualquier diferencia y/o similitud que le resulte interesante.
B. Haga un estudio piloto de un mes de duración con sus alumnos. Explíqueles en qué consiste
el sistema de evaluación del portafolio y negocie con ellos los temas para una redacción se-
manal. Los alumnos sólo deberán hacer tres en total por lo que tendrán autonomía para ele-
gir los tres que les resulten más interesantes. Además, podrán descansar la semana que
ellos prefieran. Cada semana corrija los trabajos de los alumnos y devuélvalos al espacio co-
mún, la clase, ofreciéndoles la posibilidad de repasarlos durante unos minutos en tiempo de
clase.
C. Al final del periodo de investigación escriba una reflexión sobre los resultados obtenidos con
esta experiencia, basándose en sus propias expectativas y resultados, así como la actitud de
los alumnos hacia esta forma de evaluación. Sería recomendable que durante el trascurso de
esta experiencia piloto usted dispusiera de un diario para hacer anotaciones periódicas que le
faciliten la elaboración del trabajo final. (No olvide enviar fotocopias de algunos trabajos de
sus alumnos junto con su reflexión).
Lectura recomendada:
Harmer, J. (2001) (3rd. de.). ‘Testing students’, en J. Harmer (2001) The practice of English lan-
guage teaching. Pp 321-334.
Página web de interés: Testing, http://www.philseflsupport.com/testing.htm

9. OTROS MÉTODOS
9.1. Los Enfoques Humanísticos
9.1.1. Introducción
A continuación se presentan algunos principios de los que tradicionalmente se han llamado méto-
dos del enfoque humanístico. Es necesario entender el grado de innovación que estos métodos tuvie-
ron sobre la enseñanza de lenguas especialmente en los años 60 y 70 y que perdura aún hoy día. No
obstante, en la actualidad no se habla de métodos sino que se prefiere hablar de la incorporación de
la dimensión afectiva en la enseñanza de lenguas como un factor importante que, dadas las condicio-
nes oportunas, puede favorecer tanto el aprendizaje como la adquisición.
9.1.2. Community Language Learning
En la versión más pura de este método de enseñanza, los alumnos se sientan en círculo y deci-
den los temas de los que quieren hablar. La función del profesor en estos casos no es otra que pro-
porcionar la forma lingüística correcta de lo que los alumnos quieren transmitir, es decir, se trata de un
facilitador. Así, si un alumno no recuerda una palabra en la L2 y la dice en su propia lengua, el profe-
sor se limitará a proporcionar la traducción de esa palabra u oración. El objetivo perseguido es que el
alumno sea capaz de comunicarse y gane confianza en sí mismo y su propio uso de la lengua. Una
herramienta que se suele utilizar en este tipo de enseñanza es la grabadora que recoge el discurso
oral de los aprendices y que posteriormente será analizado con detenimiento, dándoseles, así, la
oportunidad de reflexionar sobre su propio aprendizaje.
9.1.3. The Silent Way
En el Silent Way o Método Silencioso de nuevo y, como es característico en el enfoque humanísti-

co, la atención se centra en el alumno en vez del profesor. De hecho, el profesor, en su función de fa-
cilitador, debe hablar tan poco como sea posible. El fundamento teórico de este principio radica en
que el aprendiz debe descubrir y crear la lengua en vez de recordar y repetir lo que se le ha enseña-
do. El profesor hace uso de numerosos objetos en la clase y, además, centra su enseñanza en soni-
dos y pronunciación en general. El profesor indica a los alumnos si su pronunciación es correcta o in-
correcta por medio de gestos y sólo habla en el caso de que ningún aprendiz conozca la respuesta.
9.1.4. Suggestopaedia
El principio fundamental de la Suggestopaedia es que el entorno físico y la atmósfera de la clase

resultan cruciales para favorecer el aprendizaje, por lo que se cuida especialmente el entorno así
como la percepción por todos los sentidos. De hecho, el alumno debe sentirse cómodo, seguro y rela-
jado con lo cual su filtro afectivo se encontraría desactivado, potenciándose así el aprendizaje. Se cui-
da mucho el entorno, que debe acompañarse de música ambiental, la iluminación correcta, asientos
cómodos y objetos que serán utilizados en clase. Básicamente la clase se divide en tres partes: en la
primera se repasan y discuten los contenidos tratados en sesiones anteriores, en la segunda se pre-
sentan y discuten nuevos contenidos basados en diálogos, y en la tercera los alumnos escuchan un
nuevo diálogo leído por el profesor mientras suena una música de fondo.
9.1.5. Total Physical Response (TPR)
El principio subyacente a este método consiste en asociar el aprendizaje de una segunda lengua
en la edad adulta con la adquisición de la primera lengua en la infancia. Se armoniza el aprendizaje
de la lengua con el cumplimiento por los alumnos de las órdenes del profesor para que realicen una
serie de acciones de tipo físico. Este método lógicamente cuenta con un indudable componente lúdi-
co, lo que coadyuva —aquí también— a desactivar el filtro afectivo en el sujeto. Una vez que el profe-
sor ha mostrado cuál es la dinámica de la clase, lo propio es que los alumnos interaccionen entre sí
sin la participación del profesor.
Aunque estos cuatro métodos de enseñanza muestran inequívocas limitaciones debido a que con
frecuencia no se ajustan a los condicionantes externos, las necesidades y las posibilidades de la ma-
yoría de los entornos educativos actuales, lo cierto es que todos ellos han hecho alguna aportación al
movimiento global que es la enseñanza de lenguas no maternas dentro de un enfoque humanístico.
Por ejemplo, el método de Community Language Learning ha aportado la idea de que los alumnos
deben reflexionar sobre su propio aprendizaje, el Silent Way ha influido en la forma de enseñar la pro-
nunciación con el uso de carteles con los símbolos fonéticos, la Sugestopedia ha puesto de relieve la
importancia de reducir en la medida de lo posible el filtro afectivo de los aprendices y el Total Physical
Response ha recalcado la importancia de la psicomotricidad en el aprendizaje de lenguas.
9.2. La dimensión afectiva
Como se sugirió al principio de este capítulo, no se puede decir que ninguno de estos métodos
encarne la esencia del enfoque humanístico, si bien la confluencia de todos ellos condicionó el desa-
rrollo de una tendencia novedosa en la que la dimensión afectiva adquiere un papel representativo.
Moskowitz (1999) señala que determinadas técnicas en el aula de segundas lenguas pueden tener
efectos de gran repercusión en el crecimiento personal de profesores y alumnos. Éstas técnicas son
las llamadas actividades humanísticas o afectivas y tienen como característica principal el hecho de
reconocer y valorar tanto la parte intelectual como la afectiva de las personas, en este caso aprendi-
ces de inglés. De este modo, los ejercicios basados en el enfoque humanístico tratan de potenciar la
autoestima, ayudar al alumno a identificar sus puntos fuertes, profundizar en el conocimiento de uno
mismo y desarrollar relaciones más estrechas y satisfactorias. En definitiva, indica Moskowitz, el uso
de actividades de índole humanística no significa olvidar la segunda lengua sino más bien potenciarla.
En la misma línea, es preciso distinguir, con el fin de evitar confusiones, entre los principios del
enfoque comunicativo y del enfoque humanístico. En el primero, son frecuentes las técnicas y activi-
dades destinadas a potenciar la comunicación y las relaciones entre los alumnos, pero a menudo se
utilizan situaciones poco reales en las que destaca el interés por desarrollar sus destrezas lingüísti-
cas. Por otra parte, en el enfoque humanístico, lo principal es el desarrollo tanto personal como inte-
lectual de la persona y en vez de trabajar con situaciones o materiales que representan una situación
ficticia, los alumnos se ven involucrados en la clase y en el proceso de aprendizaje como individuos
autónomos con necesidades e intereses particulares.
9.3. El método Situacional Estructural-Oral (Procedural Syllabus Project)
Este método está asociado a la práctica pedagógica llevada a cabo en diferentes lugares de la
India dentro del llamado The Bangalore/Madras Communicational Teaching Project bajo la dirección y
coordinación de N.S. Prabhu, diseñador y mentor del proyecto.
El Structural-Oral-Situational method (S-O-S), aporta una serie de innovaciones que consisten

esencialmente en el uso de syllabi integrados por una serie de estructuras y léxico graduados, pre-
sentaciones situacionales de los nuevos elementos de la lengua, atención equilibrada a las cuatro
destrezas de la lengua, precediendo la comprensión y expresión orales a la lectura y escritura, y mu-
cha práctica controlada por medio de tablas de sustitución y repetición oral. Para Prabhu “the pedago-
gic perception behind the project ... is that language ability develops in direct relation to communica-
tional effort (and that language structure as content is unhelpful in language teaching), the teaching
procedures which evolved on the project crucially involve a preoccupation with meaning-content and
activities in which teachers act as teachers and learners act as learners in the way they do in the rest
of the school’s work”. (Prabhu, 1987: 4-5).
Respecto a las estructuras gramaticales el método no defiende un aprendizaje directo de las

mismas sino a través de una abstracción que de ellas hace el estudiante de modo subconsciente di-
rectamente de los modelos lingüísticos que le son presentados. Señala el autor (Prabhu, 1987: 15):
It also seemed likely that the most important condition for learner’s abstraction of grammatical struc-
ture from relevant language samples was not so much an encounter with many samples of the same
kind in quick succession but rather an intense preoccupation with the meaning of language samples –
i.e. An effort to make sense of the language encountered, or to get meaning across in language ad-
equately for given, and immediate, purposes..
El recurso a una aproximación situacional a los elementos nuevos de la lengua que se enseñan
muestra la gran preocupación del método no ya porque el estudiante interiorice el significado percibi-
do juntamente con la forma de las palabras sino, principalmente por “bringing about in learners a pre-
occupation with meaning and an effort to understand”. (Prabhu, 1987: 15).
La experiencia de los primeros estadios de desarrollo del proyecto condujo a una revisión del mé-
todo con un decantamiento hacia procedimientos pedagógicos que se resumen en (1) crear en la cla-
se una preocupación por el significado y estimular a los estudiantes en su esfuerzo para hacer frente
a las exigencias de la comunicación y (2) evitar la progresión planificada y la preselección de las
estructuras de la lengua así como las actividades centradas en la forma (o práctica planificada).
El método está basado en el aprendizaje procedimental, por medio de actividades que implican a
los estudiantes en alguna forma de razonamiento, inferencia o interrelación de información de modo
lógico. Esta observación de Widdowson resume un aspecto fundamental del método S-O-S: “we do
not simply measure discourse up against our knowledge of pre-existing rules; we create discourse
and commonly bring new rules into existence by so doing”. (Widdowson. H.G. 1978: 69, en Prabhu
1987: 69).
9.4. Bibliografía
Stevick, Earl W. 1990. Humanism in Language Teaching. A critical perspective. Oxford: Oxford Uni-
versity Press.
Se puede descargar gratuitamente este libro abriendo en el navegador la siguiente página de In-
ternet:
Language Learning Bookshelf, en la dirección:
http://www.sil.org/lingualinks/LANGUAGELEARNING/LanguageLearning.htm
De entre la lista de documentos que presenta la página, hay que pulsar sobre: On “Humanism” in
Language Teaching, by Earl W. Stevick. También se puede acceder directamente en la dirección:
http://www.sil.org/lingualinks/LANGUAGELEARNING/BooksBackInPrint/onhumanisminlanguageteaching/ on-
humanisminlanguageteaching.htm
Véase también el anteriormente citado documento en formato electrónico, PDF, de E.W. Stevick,
2002 (Do the “Humanistic" Approaches depend on Yokum’s error?) que se adjunta como fichero inde-
pendiente con este manual.
9.5. Práctica
Actividad de investigación propuesta:
En la siguiente dirección de Internet puede encontrar una publicación periódica relacionada con
los enfoques humanísticos y la enseñanza del inglés (http://www.hltmag.co.uk). Visite esta página
web y resuma tres de los artículos que allí aparecen. Cada resumen debería tener una longitud máxi-
ma de dos folios y puede estar redactado en español o en inglés. (Recuerde que puede suscribirse
gratuitamente a esta publicación electrónica, siguiendo los pasos que se indican en esta página
web.).
Seguidamente, escriba un breve ensayo (máximo 2 páginas) sobre las ventajas e inconvenientes
de los Enfoques humanísticos. A continuación se indican algunos puntos que pueden ayudarle a refle-
xionar sobre la cuestión.
(En clase, ¿utiliza usted alguna técnica que pueda encuadrarse dentro de un Enfoque humanísti-
co para la enseñanza de lenguas? ¿cuál o cuales? ¿qué inconvenientes o problemas encuentra a la
hora de innovar con este tipo de principios en su clase? ¿Cree usted que podría enseñarse una
lengua extranjera, en este caso el inglés, basándose únicamente en los postulados del Enfoque hu-
manístico? Si su respuesta es afirmativa, ¿en qué condiciones de enseñanza/aprendizaje y en qué
contextos educativos? Si su respuesta es negativa, ¿por qué motivo no lo cree posible y qué razones
apoyan su argumentación?)
10. LOS MATERIALES DE ENSEÑANZA
10.1. Materiales de enseñanza
10.1.1. Tipos de materiales:
! Libro de texto
! Materiales de audio
! Materiales de vídeo
! Materiales complementarios:
o Lecturas graduadas
o Revistas pedagógicas
! Diccionarios: convencionales y electrónicos
! Materiales para ELO (Enseñanza de Lenguas con Ordenador)
De todos los citados, en el presente capítulo se trata únicamente, de modo somero y desde un
ángulo enteramente práctico, del libro de texto y de las lecturas graduadas.
10.2. El libro de texto
Sin duda el libro de texto constituye la pieza fundamental del conjunto de materiales de enseñan-
za y su elección supone una toma de decisión importante que requiere un análisis de las diversas
opciones que se le presentan al profesor. Tiene que conjugar los intereses de sus alumnos con sus
preferencias personales y, casi siempre, llegando a un consenso con los demás profesores del de-
partamento.
Cuando se habla de la elección del libro de texto para un curso no se piensa únicamente en el
manual del alumno sino en todo el paquete integrado por el libro del alumno, el manual del profesor,
el cuaderno de ejercicios, los materiales de audio y vídeo (en casete, en disco compacto o en CD-
Rom), los cuadernos de tests y, a veces, la clave de corrección de ejercicios. Si el método que se si-
gue es CBI (Content-Based Instruction), será necesario proveerse de otro tipo de materiales no tan
convencionales como los citados, como pueden ser libros de Ciencias Naturales, Ecología, Historia,
etc., de los usados por los escolares en países de habla inglesa, o materiales existentes en la web de
Internet.
Una manera de ayudarse en la toma de decisión sobre qué libro de texto adoptar es la de recurrir
a un cuestionario de análisis y evaluación que incluya diferentes entradas relativas a los aspectos que
consideremos relevantes y una escala de puntuación. Aquí proponemos un modelo de cuestionario
que puede ser modificado para adecuarse a las preferencias o circunstancias concretas de la situa-
ción docente del profesor. Naturalmente habrá que rellenar un cuestionario por cada libro de texto que
se vaya a valorar y será, al final, el que mayor puntuación haya obtenido el candidato con mayores
probabilidades de ser la opción definitiva. Véase, a continuación el modelo de cuestionario que propo-
nemos:
Título: ____________________________________________________________ Nivel: ___________
Editorial: __________________________________________________ Año de publicación ________
– ......................................... +
1 2 3 4 5
ASPECTO TÉCNICO-EDITORIAL
Portada atractiva (color, diseño, título, etc.)
Formato de la página adecuado (disposición vertical o apaisada)
Tamaño de la página adecuado
Diseño atractivo (texto y elementos gráficos bien distribuidos en la página
o aglomerados, fácil secuenciación de los pasos de la lección, los colores
de los recuadros: vivos o poco saturados, distraen o realzan el mensaje)
Tipos de letra adecuados
Ilustraciones adecuadas en tipo y número (cómic, realistas, fotografías,
esquemáticas —cuadros, diagramas—, representaciones de objetos rea-
les —hoja de cuaderno, billetes, programas, carta de restaurante, etc.)
Color bien administrado
Papel (calidad suficiente, satinado, reciclado, etc.)
Grosor del libro
ASPECTOS METODOLÓGICOS
El syllabus es el adecuado (abierto/cerrado, estructural/nocional-funcio-
nal, CBI, basado en la realización de tareas, combina diferentes orienta-
ciones, etc.)
Se atiende al desarrollo equilibrado de las cuatro macrodestrezas
Se atiende adecuadamente a la enseñanza de los aspectos gramaticales
Se atiende adecuadamente al aprendizaje del vocabulario
Se atiende adecuadamente al aprendizaje de la pronunciación (acento,
ritmo, entonación y fonemas)
Incorpora recursos metodológicos como actividades en parejas o grupo,
actividades basadas en el vacío de información (information gap), solu-
ción de problemas, juegos, canciones, puzzles, etc.
Las actividades tienen asignados performance objectives
Incorpora actividades variadas para atender los diferentes estilos cogni-
tivos de los estudiantes
El nivel del libro es el adecuado para la interlengua de los estudiantes
Enfoque recursivo (retoma en lecciones posteriores contenidos ya
abordados)
Hay actividades de revisión
Las actividades están concatenadas unas con otras
Hay variedad de diseño de una lección respecto a las otras
Favorece la autonomía del estudiante
Se tienen en cuenta los problemas específicos de aprendizaje de los
estudiantes españoles
Se tiene en cuenta la psicología e intereses del alumnado a quien va di-
rigido26
Tiene libro de ejercicios
Grabaciones sonoras adecuadas (rápidas/lentas, suficientemente claras,
buen modelo de la lengua oral, voces variadas, voces agradables, etc.)
El libro del profesor supone una verdadera ayuda
Aspectos cualitativos
El libro es atractivo, pero ¿se acomoda realmente a las circunstancias
propias y/o de la clase?
¿Funcionará el libro con un grupo numeroso?
El nivel de mis alumnos se ajusta al que se presupone en el libro
Estoy de acuerdo con el currículo oculto27
La utilización del libro en el aula puede suponer problemas de disciplina
porque incorpora muchas actividades en parejas o grupos
La utilización de este libro de texto me supone un ahorro de tiempo y
esfuerzo
El precio del libro de texto es el adecuado
Tabla 7. Lista de comprobación para la elección de libro de texto
26
A veces sorprende encontrar situaciones como “En la oficina”, “En el banco”, etc. en libros de texto dirigidos a estudian-
tes preadolescentes.
27
Por “currículo oculto” se entiende el conjunto de connotaciones culturales o ideológicas de los materiales de enseñanza.
10.3. Materiales complementarios
10.3.1. Lecturas graduadas
La experiencia de la lengua favorece su adquisición y, naturalmente, asociadas con la lengua se

hallan la cultura de los países donde se habla y la idiosincrasia de sus hablantes. Un modo en el que
se puede contribuir a desarrollar la experiencia de la lengua es por medio de la lectura de graded rea-
ders (lecturas graduadas) de los muchos que incluyen los catálogos de materiales de enseñanza de
las editoriales especializadas en ELT (English Language Teaching).
Se deben tener en cuenta factores como el interés del contenido, la presentación, si incluye un
glosario de términos, la extensión de la obra, el nivel de dificultad, la adecuación del contenido a la
edad y madurez de los estudiantes. Con frecuencia los libros de lecturas graduadas van acompaña-
dos de su correspondiente versión sonora en casete. Combinar la lectura con la audición de la versión
grabada obliga al estudiante a acomodarse al ritmo más vivo que ésta le impone; le ayuda, asimismo,
a asimilar la pronunciación de las palabras y los rasgos suprasegmentales (ritmo, acento y entona-
ción). La inclusión de un plan de lectura de graded readers en un programa de enseñanza representa
una opción altamente aconsejable; conviene, no obstante, establecerla como actividad interesante por
sí misma, no como una obligación ineludible, lo que podría acabar generando rechazo.
Un modo que ha dado muy buenos resultados es el de pedir a los estudiantes que después de la
lectura de cada libro rellenen un cuestionario como el que aquí se incluye (véase página siguiente)28.
Las entradas del cuestionario van dirigidas a hacerles recapacitar sobre aspectos formales y estructu-
rales de la obra, así como pulsar el grado de interés que les ha suscitado y el de dificultad que su
lectura les ha supuesto.
28
Basado en un documento distribuído por la Dra. D. MacDermott, Universidad de Zaragoza, marzo de 1968.
COMENTARIOS A LOS LIBROS DE LECTURA
1. CARATERÍSTICAS DEL LIBRO

Título: _____________________________________________ Autor: ____________________ Hombre/Mujer
(H/M): _____
Editorial: ________________________ Nivel: ____________ Número de capítulos: ________Número de páginas:
________
2. GÉNERO LITERARIO (Marca con un tick: )
Policiaco Viajes
Romántico Aventuras
Histórico Crimen
Biografía Ciencia ficción
Misterio Otro
Suspense Adaptación del original
3. MÉTODO EMPLEADO POR EL AUTOR

¿Está escrito el libro en primera o tercera persona? _________________
Si está en tercera persona, el autor...
... ¿cuenta la historia y la comenta él mismo? ______________________
... ¿se mantiene al margen? ____________________________________
... ¿se identifica con alguno de los personajes? _____________________
¿Con qué personaje? _________________________________________
Estilo narrativo:
Carta: ____
Diario: ____
Diálogo: ____
Otro:____________________
4. TIEMPO NARRATIVO
La narración es contemporánea con el autor: _________
La narración está en futuro: ______________________
La narración está en pasado: _____________________
La narración está en presente histórico: ____________
Periodo de tiempo que abarca el libro (unas horas, 1 día, 2 semanas, años, etc.)
_____________________________
5. PERSONAJES
¿Cuántos?:_____ ¿Principalmente femeninos o masculinos?: _____________
Peronaje(s) principal(es):___________________________________________
________________________________________________________________
Personaje(s) más atractivo(s): _______________________________________
________________________________________________________________
Personaje(s) menos atractivo(s): _____________________________________
________________________________________________________________
6. ¿DÓNDE TIENE LUGAR LA NARRACIÓN?

¿En interiores o en exteriores?: _____________________________________
¿En la ciudad o en el campo?: ______________________________________
¿Hay descripción de lugares?(S/N): ______
¿Se describe el ambiente?(S/N): ______
7. ESTRUCTURA
Argumento intrincado (S/N): ____
Convergen diferentes historias en una: (S/N): ____
La estructura está equilibrada (es decir, el comienzo, el desarrollo y el final tienen la duración
adecuada) (S/N): ____
Final abrupto (S/N): ____
Hay una historia dentro de la historia (S/N): ____
8. COMENTARIOS PERSONALES
— +
Interés del libro: 1 2 3 4 5
Dificultad del libro: 1 2 3 4 5
Otros comentarios:
____________________________________________________________
Nombre: _______________________________ Curso:_________ Fecha: __________________
Tabla 8. Cuestionario acerca de los libros de lectura.

10.4. Práctica
Sugerencias para el trabajo del curso. Elija uno.
A. Estudio comparativo y análisis razonado de libros de texto u otros materiales de enseñanza

de acuerdo con un conjunto de criterios.
B. Libros de lectura (graduados):
a. Estudio de diversos libros de lectura desde el punto de vista de su interés (lingüístico

y de contenido) y aplicabilidad a un programa de aprendizaje de la lengua.
b. Diseñar un proyecto de utilización individual de graded readers integrado en el pro-
grama del curso y elaborar procedimientos (no intrusivos) para valorar los efectos de
su uso en el aprendizaje.
c. Diseñar y experimentar un programa de lectura en clase de algún libro de lecturas
graduadas, en modo conjunto, acompañando la lectura de la audición de la casete
correspondiente, siguiendo éstas u otras pautas semejantes:
i. limitar la actividad por clase a una duración de 15 ó 20 minutos,
ii. después de la lectura, formular dos o tres preguntas sobre lo leído que los
estudiantes pueden contestar oralmente o por escrito,
iii. realizar ejercicios sobre el vocabulario que ha aparecido en el libro de lectura,
iv. pedir a los estudiantes que narren lo leído,
v. pedir a los estudiantes que hagan conjeturas respecto al curso de los hechos
en el libro de lectura,
vi. rellenado de lagunas sobre una parte del texto que se acaba de leer,
vii. proporcionar un final a enunciados incompletos del texto leído.
11. EL PROFESOR DE LENGUAS EXTRANJERAS
11.1. ¿Qué es un profesor de lenguas?
Se trata de una profesión a veces mal entendida y con frecuencia mal interpretada. Una vez su-
perada la visión tradicional del profesor como trasmisor de conocimiento se le empieza a considerar
un facilitador que proporciona los medios y orienta a los alumnos. Existen numerosas metáforas para
describir al profesor de lenguas y la labor que lleva a cabo (director de orquesta, jardinero, etc.).
Se ha escrito mucho sobre los diversos papeles que juega el profesor de lenguas dentro del aula.
En la actualidad llega incluso a hablarse del superprofesor, dada la cantidad de funciones así como
los diversos papeles que debe representar, entre otros: modelo lingüístico, consejero, colega, trabaja-
dor social, evaluador, psicólogo, modelo de autoridad, observador, tutor, etc.
11.2. El papel del profesor de lenguas extranjeras
En las últimas décadas la lingüística aplicada y más concretamente la metodología de la ense-

ñanza de lenguas no maternas ha progresado considerablemente. Como resultado, han surgido nu-
merosos enfoques y se han aprovechado las aportaciones innovadoras de disciplinas como la psico-
logía, la pedagogía, la sociología y, más recientemente, se ha introducido el uso de las nuevas tecno-
logías. Esto ha traído consigo una destacable innovación de medios, más que la revolución metodoló-
gica anunciada por algunos especialistas. Dado el carácter multidisciplinar que siempre ha caracteri-
zado a la lingüística aplicada y el enfoque ecléctico por el que con frecuencia se han decantado los
profesionales29, nos encontramos ante un campo con un amplio panorama de líneas de investigación
y una abultada terminología que, en ocasiones, supone un obstáculo para la comprensión de un fenó-
meno tan cotidiano como es la adquisición de lenguas. Esto es producto del continuado afán de unas
y otras tendencias metodológicas por redefinir y matizar conceptos introducidos por tendencias meto-
dológicas anteriores de las que es necesario distinguirse.
Se puede hablar de mayor autonomía en el aprendizaje y mayor énfasis en todo lo concerniente

al estudiante en vez del profesor de lenguas. Del mismo modo, el interés se ha desplazado de averi-
guar cuál sería la mejor forma de enseñar una lengua a comprobar cuál es la mejor forma de
aprenderla o adquirirla. Este planteamiento implica que cada aprendiz encarna a un individuo con ca-
racterísticas propias, con necesidades diferentes, con estilos de aprendizaje particulares, con esque-
mas mentales individuales y con actitudes y aptitudes idiosincrásicas. Todo esto sitúa al profesor de
lenguas actual en la posición de un facilitador del aprendizaje que, por tanto, debe manipular gran
cantidad de información en diversas áreas de conocimiento. En tal caso, el problema que se plantea
para el profesor de lenguas en un contexto de aula es, principalmente, seleccionar y organizar el co-
nocimiento y analizar su aplicación en situaciones prácticas. Véase la representación esquemática del
papel del profesor:
Información sobre los

aprendices
! Factores psicológicos Seleccionar y Condiciones

PROFESOR ! Necesidades personales: organizar el óptimas para el
conocimiento previo conocimiento aprendizaje
! Estilos de aprendizaje
! Actitud
! Aptitudes
Figura 4. Profesor como facilitador del aprendizaje
29
Esto es consecuencia de la multitud de factores lingüísticos, sociales, educativos, psicológicos, situacionales, etc., que
se encuentran presentes en la adquisición de una lengua en la actualidad.
La fase de obtención de datos e información sobre los aprendices debe llevarse a cabo por dife-
rentes vías de modo que puedan determinarse las necesidades de los mismos, así como identificar
las diferencias individuales que puedan existir. Esto se puede hacer con una entrevista individual o
colectiva, o simplemente con una dinámica de grupo basada en una lluvia de ideas al comienzo del
curso o de cada unidad.
La tendencia general en los últimos años viene siendo la de incrementar el grado de responsabili-
dad que debe afrontar el estudiante. Como se indica anteriormente, la labor del profesor será “facili-
tar” el proceso en la medida de lo posible. Las nuevas tecnologías suponen en este sentido una he-
rramienta útil que facilita la labor del profesorado y aumenta las posibilidades de los alumnos. No
obstante, cabe resaltar que las nuevas tecnologías pueden representar una herramienta útil y un
complemento ideal que difícilmente podrán sustituir la labor del profesor de lenguas.
Todo lo que el profesor de lenguas hace en clase determina de una forma u otra la dinámica del
grupo y resulta fundamental. Los rasgos de personalidad del profesor modelan los estilos de ense-
ñanza y condicionan tanto al grupo de alumnos como a los procesos de aprendizaje. En ocasiones,
mucho de lo que ocurre dentro del aula pasa inadvertido para el propio profesor debido a que
comportamientos y actitudes, a menudo inconscientes, inciden directamente sobre el estilo de ense-
ñanza. En este sentido es importante tomar en consideración al menos algunos de los factores que
inciden y condicionan el manejo de la clase (classroom management), como son: (a) organización del
espacio; (b) organización del tiempo; (c) contacto visual con los alumnos; (d) uso de la pizarra, que
abordamos a continuación.
11.2.1. Organización del espacio.
En la mayoría de las ocasiones el profesor de lenguas tiene que enseñar en una clase en la que
se aprecian claramente diferentes niveles de conocimiento (mixed-ability class). Por este motivo pue-
de resultar una labor ardua mantener a todos trabajando sin que los alumnos más aventajados se
aburran ni lo menos instruidos se sientan frustrados, o que mientras el profesor fija su atención sobre
un grupo otro sector de la clase se distraiga y se vuelva cada vez más ruidoso. Ésta es, en ocasio-
nes, una tarea propia de malabaristas que deben intentar mantener todas las bolas en el aire al
mismo tiempo. Aunque la fragmentación de las clases es con frecuencia inevitable, se puede hacer
uso de algunas estrategias que ayuden a mantener cierta dinámica entre varios grupos dentro del
aula. Este es el caso de la distribución del espacio y la posición del profesor con respecto a los alum-
nos. A continuación pueden verse algunos diagramas de organización que pueden contribuir a una
mejor dinámica dentro del grupo, así como facilitar la comunicación alumno-alumno y alumno-profe-
sor30.
AAAAAAAAAAA
A A
A A A = alumno
A A P = profesor
A A
P
_____________
Figura 5. Distribución lateral de los alumnos dentro del aula.
La distribución lateral de las mesas (también podría ser semicircular aunque suele proporcionar
menor cabida) favorece la comunicación entre los alumnos y permite la movilidad del profesor por la
clase. Además, éste tiene contacto visual directo con cada uno de los alumnos y, sin que éste sea el
propósito principal, también puede controlar su trabajo escrito. Por otra parte, se facilita la visibilidad
de la pizarra.
30
Nótese que se trata de sugerencias que en ocasiones no resultan viables por el número de mesas o por la propia distri-
bución de la clase.
A
A A
A = alumno
A A
P = profesor
A A
A A
A A
P
_____________
Figura 6. Distribución circular de las mesas dentro del aula.
La distribución circular supone un inconveniente para poder divisar la pizarra pero, por el contra-
rio, facilita que los alumnos vean a los demás a la misma distancia con lo que resulta ideal para tare-
as de discusión o la exposición de ideas por parte de cualquier alumno.
11.2.2. Organización del tiempo.
En la distribución del tiempo de clase es importante no planificar más de lo necesario para cada
sesión. Siempre resulta más conveniente tener preparada alguna actividad extra para rellenar el
tiempo sobrante (ej.: una actividad de tipo lúdico). Es muy conveniente tener una estimación del
tiempo que va a emplearse en cualquier actividad y, además, informar a los alumnos de cuál será la
planificación de la clase. Del mismo modo, resulta muy provechoso dedicar los últimos minutos de
clase a repasar y resumir los contenidos introducidos en la sesión.
11.2.3. Contacto visual con los alumnos.
El buen contacto visual es una característica que puede distinguir unos profesores de otros. Este
gesto es algo que lógicamente tiene que ver con rasgos de personalidad del profesor y la distribución
de la clase, pero es una técnica que, combinada con otras como dirigirse a los alumnos por su
nombre, puede tener resultados sorprendentes en cuanto a motivación e integración de los alumnos
dentro del grupo. Esto tampoco debe hacerse de forma continuada pues el alumno que está hablando
también puede sentirse incómodo o intimidado.
11.2.4. Uso de la pizarra.
A pesar de los avances tecnológicos más recientes resulta innegable la utilidad de la pizarra en la
clase de lenguas. En primer lugar, la cuestión sería para qué utilizar la pizarra. Se debe utilizar para
fijar estructuras nuevas o fijar la atención de los alumnos sobre información nueva, bien sea en la pre-
sentación de los contenidos o cuando el profesor perciba que los alumnos empiezan a perderse. Una
técnica que suele dar buenos resultados es reservar una parte de la pizarra para el vocabulario nuevo
que se presenta en cada clase. De este modo, el alumno no tiene que preocuparse de éste durante el
transcurso de la clase y puede copiarlo al final. La pizarra puede utilizarse también para recoger ideas
de los estudiantes con lo que se enfatiza la importancia de sus comentarios y contribuciones. No de-
bemos olvidar que es preciso preguntar a los alumnos antes de borrar la pizarra de modo que no se
pierda información relevante para ellos. En segundo lugar, en cuanto a la cuestión de cómo usar la
pizarra, es recomendable planificar la distribución del espacio en el caso de que se pretenda presen-
tar contenidos en la misma. El profesor no debería menoscabar el uso de recursos tipográficos como
las mayúsculas y las minúsculas o el uso de diferentes colores, así como un sistema constante de
símbolos (contracciones, puntuación, etc.). Por tanto, se debe evitar saturar la pizarra o utilizarla de
forma desorganizada por lo que sólo la información y el vocabulario necesarios deben quedar refleja-
dos.
11.3. El profesor no nativo
La mayor parte de los profesores de inglés en enseñanza primaria y secundaria, no son hablantes
nativos31 de la lengua. Esta circunstancia puede ser determinante pues las figuras del profesor nativo
(PN) y el profesor no-nativo (PNN) llevan asociadas una serie de connotaciones profesionales que, en
ocasiones, resultan inexactas ya que recogen un sentir generalizado sobre la profesión que no refleja
una análisis profundo de las características del PN y el PNN.
Dado el grado de complejidad y los procesos psicolingüísticos involucrados en el aprendizaje de

una lengua no materna, es poco probable que un hablante no nativo de cualquier lengua —profesor o
no— alcance un grado de perfeccionamiento similar al de un “hablante nativo” de esa lengua (espe-
cialmente si se ha aprendido en edad adolescente/adulta o el grado de sistematicidad e intensidad no
ha sido suficientemente alto durante la infancia). Esto ocurre en determinados ámbitos lingüísticos
como pueden ser: conocimiento/uso de vocabulario específico, conocimiento/uso de expresiones idio-
máticas, fluidez oral, pronunciación, etc. (debemos considerar que estas destrezas tampoco son inhe-
rentes a todos los llamados ‘hablantes nativos’ de la lengua). En cualquier caso, es importante tener
en cuenta que un PNN, salvo en contadas ocasiones, tiene un nivel de competencia-actuación en la
lengua inglesa inferior al de un PN, lo que es absolutamente normal, y que, como contrapartida, tiene
otro tipo de ventajas. El profesor de lenguas pasa toda o parte de su vida profesional tratando de
perfeccionar su nivel de competencia-actuación lingüística en constante aprendizaje y a veces frustra-
ción, dado que no siempre es posible mejorar el grado de competencia/actuación hasta los niveles o
dominios deseados. No obstante, aunque se trata de una realidad que ningún profesor de lenguas
debe soslayar, tampoco debe ello suponer una fuente de inhibición dado que la condición de no nativo
no siempre representa un inconveniente, como señala Peter Medgyes (1994), quien destaca seis ca-
racterísticas positivas en las que el PNN podría superar al PN:
1. El PNN supone un buen modelo para los aprendices. Este aspecto es muy importante pues el
profesor representa un modelo factible y real del nivel de competencia-actuación en lengua
inglesa que el alumno puede alcanzar. No así, en el caso de un PN quien, a pesar de ser un
buen modelo lingüístico para el alumno, no representa un modelo de aprendiz de lenguas, es
decir, por haber adquirido la lengua que enseña a modo de lengua materna, los procesos psi-
colingüísticos a los que se ha visto sujeto son diferentes. En definitiva, los profesores que en-
señan su lengua materna no pueden proporcionar consejos propios sobre los procesos psico-
lingüísticos presentes en el aprendizaje de la L2, en este caso el inglés.
2. El aprendizaje de lenguas no maternas, como cualquier tipo de aprendizaje, supone el uso
de estrategias. Basándose en su propia experiencia, el PNN puede enseñar estrategias
efectivas para el aprendizaje de la L2. Obviamente, el uso de estrategias se encuentra sujeto
a multitud de factores involucrados en el aprendizaje de lenguas como la motivación, la edad,
la inteligencia, la aptitud, el nivel educativo o la distancia lingüística entre la L1 y la L2. El
PNN, que ha superado las distintas fases y ha estado sujeto a los procesos que afronta el
aprendiz de lenguas, se encuentra mejor capacitado y mejor equipado para dirigir al alumno y
le puede instruir en este tipo de estrategias o técnicas. Todo esto viene determinado por el
hecho de que el profesor ha sido él mismo un aprendiz de la lengua inglesa y puede enseñar
estrategias eficaces a sus estudiantes con mayor diligencia.
3. El PNN puede anticipar y prevenir posibles dificultades en el proceso de aprendizaje de la
L2 con más facilidad que el PN. Al margen del uso, el conocimiento explícito de la lengua jue-
ga un papel determinante en los procesos de aprendizaje. Aunque a lo largo de la historia de
la enseñanza y aprendizaje de lenguas ha habido momentos en los que la atención se presta-
ba preferentemente a la lengua como instrumento de comunicación, en detrimento de la
forma, y otros momentos en los que la importancia de la descripción explícita de la lengua se
suponía el camino más adecuado para conseguir los mejores resultados, se puede decir que
en la actualidad se ha alcanzado cierto equilibrio en este sentido. Es decir, en el momento
actual parece haber consenso entre profesores e investigadores en cuanto a que es tan nece-
saria la atención al contenido y al aprendizaje procedimental como, en determinadas ocasio-
nes o con ciertos aspectos lingüísticos, la atención a la forma (para el énfasis en la forma
lingüística véase página 32). El PNN también puede anticipar y prevenir posibles dificultades
en el proceso de aprendizaje de la L2 con más facilidad, tanto a nivel lingüístico como cultu-
31
El concepto del ‘hablante nativo’ se ha tratado ampliamente en las obras de referencia sobre lingüística aplicada en los
últimos 20 años. A pesar de su frecuencia y relevancia en el campo es preciso matizar que se trata de un concepto vago y poco
definido.
ral. En lo que respecta a los errores, el PNN puede predecirlos con suma facilidad, ya que él
mismo los ha afrontado anteriormente en otros momentos de su aprendizaje.
4. Los PNN disponen de mayor experiencia para anticipar aspectos lingüísticos especialmente proble-
máticos. Dado que comparten su L1 con los alumnos, este tipo de profesor se encuentra a priori
más capacitado para prever, e incluso prevenir, dificultades lingüísticas. Los alumnos se encuentran
sujetos a los mismos procesos psicolingüísticos que anteriormente superaron sus profesores de
inglés quienes, a su vez, son más sensibles a estas dificultades que los PN.
5. Otro aspecto que merece consideración es la empatía que el profesor de lenguas puede mostrar
hacia el estudiante al haber pasado por experiencias semejantes en el aprendizaje de la LE. Este es
uno de los motivos por los que a veces se recomienda a los PN aprender otra lengua de modo que
puedan experimentar las dificultades y limitaciones comunicativas a las que se ven sujetos los
aprendices de lenguas según el nivel lingüístico. Tampoco significa esto que todos los PNN sean ca-
paces de mostrar empatía hacia sus alumnos, pero al menos hay un potencial para ello.
6. Los aprendices se benefician del hecho de compartir la L1 con el profesor, circunstancia que puede
llegar a ser muy deseable en situaciones en las que el recurso al uso de la L1 representa un consi-
derable ahorro de tiempo y esfuerzo; por ejemplo cuando se proporciona el equivalente en la L1 de
un término cuyo significado es difícil de aclarar de otra manera. La conveniencia de hacer uso o no
de la L1 en la enseñanza de una LE ha suscitado algún que otro debate, es, sin embargo, necesario
establecer un equilibrio entre el uso generalizado de la L1, que puede suponer un inconveniente, y
un uso selectivo, que puede representar una gran ventaja. Además de conocer la lengua, también
es importante que el profesor conozca el entorno sociocultural de los alumnos para identificar simili-
tudes y diferencias.
La dicotomía PN y PNN puede hacer pensar que ser hablante nativo es condición sine qua non
para ser profesor de lenguas “ideal”. Esto no es necesariamente así, como queda expuesto ante-
riormente, no obstante, el profesor de lenguas para poder ser considerado “ideal” deberá haber alcan-
zado un nivel de competencia/actuación pseudo-nativa32, al tiempo que deberá conocer ampliamente
la L1 de sus alumnos.
Al señalar estos seis puntos se pretende que los PNN de inglés sean conscientes no sólo de sus
limitaciones sino también de sus puntos fuertes, sobre todo teniendo en cuenta que precisamente la
mayoría de los profesores de lenguas no maternas en el mundo no son hablantes nativos de la
lengua que enseñan. En ningún caso pretendemos despertar controversia alguna.
11.4. Práctica
Actividad de investigación propuesta:
Haga una reflexión sobre su propia experiencia docente y dicente con respecto a los cuatro facto-
res de manejo de la clase descritos en este capítulo, es decir: organización del espacio, organización
del tiempo, contacto visual con los alumnos y uso de la pizarra. A continuación, desarrolle su opinión y
experiencia personal sobre cada uno de los puntos relativos a la distinción profesor nativo/profesor no
nativo que se han tratado en el mismo apartado. Indique cualquier otra ventaja/desventaja que vea
conveniente y ejemplifique si lo cree oportuno.
Lecturas recomendadas:
Harmer, J. (2001), pp 56-67 y Harmer, J (2003), pp. 1-6.
32
Se trata de una tarea que deberá continuar a lo largo de toda la vida pues, ni siquiera un hablante monolingüe deja de
aprender nuevos usos y léxico de su propia lengua.
12.BIBLIOGRAFÍA
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EFL students. System 31: 85–106. Versión electrónica en:
<http://www.sciencedirect.com/science>, acceso el día 11/08/03.
APÉNDICE
Direcciones web de interés.
Las siguientes direcciones de la web de Internet incluyen recursos de gran ayuda para la enseñanza del
inglés con ordenador y la creación de materiales para el aula. Asimismo, presentan numerosas ideas para la
realización del trabajo del curso.
Phil's EFL Support Site, con más de 180 páginas y 550 enlaces:
http://www.philseflsupport.com/index.htm
Definitions For Learning Styles And Strategies:

http://www.philseflsupport.com/learningstylesdefined.htm
Approaches to syllabus specification:

http://www.philseflsupport.com/csd1.htm
Royalty-Free Clip Art Collection for Foreign/Second Language Instruction:

Http://www.sla.purdue.edu/fll/JapanProj/FLClipart/default.html
Internet Web Authoring, sitio con numerosos recursos para la creación de ejercicios y activida-
des para la enseñanza del inglés:
http://iteslj.org/links/TESL/Internet/Web_Authoring/

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LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA 1

Departamento de Filologías Extranjeras

LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

1.LA METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LE ....................................4

6.3.5.2.En el ámbito de la compresión auditiva ..............................................................42

1. LA METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LE

En la metodología de la enseñanza de una LE (lengua extranjera) intervienen distintos elementos

! Aprender lenguas habladas es una necesidad que va en aumento.

Tabla 1. Motivación: esquema basado en Gardner y Lambert

La metodología de la enseñanza de lenguas modernas, entendida como un conjunto de recursos

! Facilitar el aprendizaje de una LE.

a) Gestionando el uso de los materiales y estableciendo el ritmo de las actividades.

1.2. Presupuestos iniciales

a) Tipo de syllabus que (quiere o) tiene que impartir.

a) Nivel del curso que va a impartir.

La innovación en la enseñanza de lenguas modernas, señala Widdowson (1984:86), pasa por la

1.3. Reflexión sobre la propia práctica de enseñanza

Siempre Frecuen- Rara vez Nunca

1. Dedico un tiempo a organizar la lección

Siempre Frecuen- Rara vez Nunca

21. En mis clases me limito a seguir el libro de texto (aunque no sea lo

Tabla 2. Lista de comprobación acerca de la propia práctica docente

1.4. Organización de este manual

En el capítulo quinto se propone una aproximación al aprendizaje de la gramática orientado a la

Los métodos llamados humanísticos parten de supuestos y aportaciones de la psicología del

2.1. Naturaleza de la lengua inglesa

El aspecto de la cantidad en inglés tiene implicaciones léxico-semánticas y conceptuales que sue-

Respecto al verbo, cabe señalar la sorprendente diferencia numérica de desinencias en inglés y

En cuanto a la fonética y la fonología, si bien se estudian en mayor profundidad en el capítulo 6,

2.2. Modelos de lenguaje

La planificación de un curso de LE conlleva la atención a diversas variables y una de ellas es el

Las variedades de lengua pueden determinarse desde posiciones lingüístico-metodológicas dife-

Un objetivo primordial de un curso de enseñanza de ILE es promover la adquisición de la lengua

Destrezas de comprensión Destrezas de expre-

Tabla 3. Las macrodestrezas de la lengua

C. Inglés de carácter general y para fines específicos (ESP)

D. Inglés para la comunicación interpersonal e inglés académico

2.3. “Use” y “usage”

abstract rules .................... communicative purpose

2.4. El concepto de método

Para Richards y Rodgers “a method is theoretically related to an approach, is organizationally de-

3. CONTENT-BASED INSTRUCTION (CBI)

3.1. Los syllabi sintéticos y analíticos3

3.2. Los contenidos como modalidad de syllabus

Content-Based Instruction (CBI o CBLI, Content-Based Language Instruction), es un método de

A. Se basa en una orientación utilitaria de la lengua objeto de estudio (LE/L2).

3.4. ¿Qué es CBI?

3.5. Los contenidos y los materiales de enseñanza en CBI

Los materiales de enseñanza favorecen el aprendizaje significativo (meaningful) de la LE y, al

(i) Formas gramaticales (verbales, nominales, etc.),

Figura 1. Los materiales en CBI.

3.6. Selección de materiales de enseñanza

3.7. Interrelación de contenidos y formas lingüísticas

" Temáticamente relevantes a los intereses o preferencias de los estudiantes.

Figura 2. El output en CBI.

En resumen, podemos describir todo el proceso como de adquisición de conocimientos que en

3.8. CBI y los aspectos formales de la LE

3.9. Evaluación de los conocimientos (testing)

La clave de CBI está en la contextualización de la LE por medio de unos materiales poniéndose,

La práctica de CBI tiene implicaciones de gran calado en la orientación de la propia enseñanza:

" El énfasis se desplaza de la forma aislada a la forma en uso.

Tipos de tests que se pueden formular:

a. Preguntas directas sobre los contenidos.