PISA

Evaluación de las competencias

lectoras para el siglo XXI
Marco de evaluación y preguntas de la prueba
PISA
Evaluación de las competencias
lectoras para el siglo XXI

Marco de evaluación y preguntas de la prueba

y los mensajes de texto que intercambian a diario los
colegas o amigos para organizar y confirmar planes, son
ejemplos de esta categoría.
3 Aspecto de la lectura
Los aspectos son las estrategias mentales, enfoques
o propósitos que los lectores utilizan para negociar
el modo de introducirse en los textos y la manera de
moverse en torno a ellos y entre ellos.
Son cinco los aspectos que guían la elaboración de las
preguntas y tareas en la evaluación de la competencia
lectora:
– obtener información
– desarrollar una comprensión global
– elaborar una interpretación
– reflexionar sobre y evaluar el contenido de un texto
– reflexionar sobre y evaluar la forma de un texto
Como no es posible incluir suficientes preguntas para
presentar cada uno de los cinco aspectos en una sub-
escala independiente, estos se organizan en tres grandes
categorías para reportar los resultados relativos a la
competencia lectora:
– acceder y obtener
– integrar e interpretar
– reflexionar y evaluar
Las tareas de obtener información, que centran al lector
en fragmentos de información aislados dentro del texto,
se asignan a la escala acceder y obtener.
Figura 2.3. Relación entre el marco de lectura y las sub-escalas de aspecto
Competencia lectora
Usa fundamentalmente contenido del texto
Acceder y obtener Integrar e interpretar
Obtener Desarrollar una Elaborar una
información comprención interpretación
del texto global
Las tareas de desarrollar una comprensión global y
elaborar una interpretación centran al lector en las
relaciones dentro del texto. Las tareas que se centran
en todo el texto exigen que los lectores desarrollen una
comprensión global; las tareas que se centran en las
relaciones entre partes del texto requieren la elaboración
de una interpretación. Por lo anterior, ambos aspectos se
agrupan bajo el nombre integrar e interpretar.
Las tareas que abordan los dos últimos aspectos:
reflexionar sobre el contenido de un texto y reflexionar
sobre la forma de un texto, se agrupan en una única
categoría de aspecto denominada reflexionar y evaluar.
Fundamentalmente, en ambos tipos de tareas el lector
debe recurrir a conocimientos externos al texto y
relacionarlos con lo leído. Las tareas que implican
reflexionar sobre el contenido se ocupan de elementos
conceptuales del texto; las tareas que suponen
reflexionar sobre la forma se ocupan de sus estructuras
y rasgos formales.
La Figura 2.3 muestra la relación entre los cinco
aspectos seleccionados para la elaboración de la
prueba y los tres grandes aspectos de presentación de
los resultados.
A continuación, se presenta una explicación detallada de
las tres grandes categorías de aspecto, que incluyen tanto
las tareas de lectura en medio impreso como digital.
3.1 Acceder y obtener
Acceder y obtener supone ir al espacio de información que
se facilita y navegar por él para localizar y conseguir uno
o más datos diferentes. Las tareas de acceder y obtener
Recurre fundamentalmente a conocimiento externo del texto
Reflexionar y evaluar
Reflexionar sobre y Reflexionar sobre y
evaluar el contenido evaluar la forma
del texto del texto
Capítulo 2 31
 pueden abarcar desde localizar los requisitos exigidos por
un empleador en un anuncio de trabajo, hasta encontrar un
número de teléfono con varios prefijos o un hecho concreto
que apoye o refute una afirmación que alguien ha hecho.
En la vida diaria los lectores necesitan frecuentemente
obtener información. Para ello, los lectores deben
hacer una lectura rápida, buscar, localizar y seleccionar
datos relevantes en algún espacio de información (por
ejemplo, una página de texto continuo, una tabla o una
lista de datos). La información requerida comúnmente
se encuentra en una única ubicación, aunque en algunos
casos puede aparecer en dos o más oraciones, en varias
celdas de una tabla o en distintas partes de una lista.
Para las tareas de la evaluación que piden obtener
información, los alumnos deben establecer una
correspondencia entre la información dada en la pregunta
y una equivalente o expresada de forma idéntica en el
texto y utilizarla para encontrar la nueva información
solicitada. En estas tareas, obtener información se basa
en el propio texto y en información explícita incluida en el
mismo. Las tareas de obtener información demandan que
los estudiantes la localicen basándose en los requisitos
o características especificadas de forma explícita en las
preguntas. El estudiante tiene que detectar o identificar
uno o más elementos esenciales de una pregunta, como
los personajes, el lugar/tiempo, y el contexto, y luego
buscar una correspondencia que puede ser literal o
equivalente (un sinónimo).
Las tareas sobre obtener información pueden suponer
distintos grados de dificultad. Por ejemplo, se puede
pedir al alumno que seleccione información explícita,
como una indicación temporal o espacial en un texto o
tabla. Una versión más difícil del mismo tipo de tarea
podría incluir la localización de información que sea
sinónima. En ocasiones se puede requerir el uso de
habilidades de clasificación o discriminar entre dos
datos similares. Los distintos niveles de competencia
de los estudiantes se pueden medir variando de forma
sistemática los elementos que determinan la dificultad
de la tarea.
Mientras que obtener describe el proceso de seleccionar
la información solicitada, acceder describe el proceso
de llegada al lugar, al espacio de información donde se
encuentran los datos requeridos. En algunas preguntas,
especialmente en el medio impreso, solo es necesario
obtener información desde donde esta se ve de forma
inmediata y el lector tiene que seleccionar lo que
corresponde en un espacio de información claramente
32 PISA / Evaluación de las competencias lectoras para el siglo XXI
definido. Por otra parte, ciertas preguntas en medio
digital requieren algo más que acceder a la información:
por ejemplo, hacer clic en un enlace para abrir una
página web (en un espacio de información muy reducido)
o hacer clic para seleccionar un elemento en una lista
de resultados de búsqueda. Sin embargo, en PISA, ambos
procesos están presentes en la mayor parte de las tareas
de acceder y obtener. En el medio impreso las preguntas
podrían demandar a los lectores utilizar características
de navegación como los títulos o leyendas para encontrar
la sección apropiada del texto antes de localizar la
información relevante.
Tanto en medio impreso como digital, el proceso de
acceder y obtener información involucra habilidades
asociadas con la selección, recopilación y obtención
de datos. Las preguntas de acceder y obtener en el
medio digital, además pueden requerir que los alumnos
naveguen para encontrar una determinada página web,
por ejemplo, para encontrar la información especificada,
posiblemente utilizando distintas herramientas de
navegación y pasando por varias páginas.
Para acceder a un elemento particular, los estudiantes
tendrán que tomar decisiones de interés temático.
Tendrán que determinar si un enlace o sitio proporciona
la información requerida desde el punto de vista de la
relevancia o el interés temático. La dificultad de la tarea
estará determinada por distintos factores, incluido
el número de páginas o enlaces que se deben usar,
la cantidad de información que se debe procesar en
cualquiera de las páginas dadas y la especificidad y el
carácter explícito de las instrucciones de la tarea.
3.2 Integrar e interpretar
Integrar e interpretar supone procesar lo que se lee para
darle sentido interno a un texto.
Interpretar se refiere al proceso de construir el significado
a partir de algo que no se ha mencionado en el texto.
Puede suponer reconocer una relación no explícita o,
a escala más local, requerir inferir (deducir a partir de
pruebas y razonamientos) la connotación de una frase u
oración. Cuando un lector interpreta, está identificando
los supuestos o insinuaciones que subyacen a todo o a
parte del texto. Esta aproximación al texto involucra una
amplia variedad de actividades cognitivas. Por ejemplo,
una tarea puede requerir inferir la relación existente
entre dos partes del texto, procesar el texto para elaborar
un resumen de las ideas principales, inferir la diferencia
entre elementos principales y subordinados o encontrar
un ejemplo concreto en el texto de algo descrito con
anterioridad en términos generales.
Integrar se centra en demostrar que se comprende la
coherencia del texto. Puede abarcar desde reconocer la
coherencia local entre dos oraciones adyacentes, hasta
comprender la relación entre varios párrafos, o reconocer
las relaciones existentes entre múltiples textos. En cada
caso, integrar supone conectar varios fragmentos de
información para construir significado, ya sea identificando
similitudes y diferencias, realizando comparaciones de
nivel o comprendiendo las relaciones causa-efecto.
Tanto la interpretación como la integración son
necesarias para desarrollar una comprensión global. Un
lector debe considerar el texto como un todo o desde una
perspectiva general. Los estudiantes pueden demostrar
una comprensión inicial al identificar el tema o mensaje
principal, o el propósito general o uso del texto. Entre las
tareas se incluyen aquellas que requieren que el lector
seleccione o invente un título o una conclusión para el
texto, que explique el orden de instrucciones sencillas o
que identifique las principales dimensiones de un gráfico
o tabla. Otras requieren que el estudiante describa
el personaje principal o el contexto de una historia,
identifique el tema de un texto literario o explique el
propósito o utilidad de un mapa o dibujo.
Dentro de este aspecto, algunas tareas también podrían
requerir que el estudiante identifique un determinado
fragmento de un texto, en el que se expresa de forma
explícita el tema o idea principal. Otras tareas podrían
demandar que el alumno se centre en más de una parte
del texto, por ejemplo, si el lector tiene que deducir
el tema a partir de la repetición de una determinada
categoría de información. Seleccionar la idea principal
implica establecer una jerarquía entra las ideas y elegir
la más general y abarcadora. Una tarea de este tipo
indica si el estudiante puede distinguir entre las ideas
clave y los detalles secundarios o si puede reconocer el
tema principal en una oración o título.
Tanto la interpretación como la integración están también
presentes en la elaboración de una interpretación, que
requiere que los lectores amplíen sus impresiones iniciales
generales, de modo que desarrollen una comprensión
más profunda, específica o completa de lo que han leído.
Muchas tareas de esta categoría exigen una comprensión
lógica: los lectores deben procesar la organización de la
información en el texto. Para ello, deben demostrar que
comprenden la cohesión del texto, aunque no puedan
explicar qué es la cohesión. En algunos casos, elaborar
una interpretación puede demandar del lector procesar
una secuencia de tan sólo dos oraciones basándose en la
cohesión local. La presencia de marcadores de cohesión,
como puede ser la utilización de “en primer lugar” y “en
segundo lugar” para indicar una secuencia, podría incluso
facilitar este proceso. En casos más difíciles (por ejemplo,
para indicar relaciones de causa-efecto) podría no aparecer
ninguna marca explícita.
Otras tareas incluyen comparar y contrastar información,
así como identificar y enumerar evidencia. Estas tareas
requieren que el estudiante agrupe dos o más fragmentos
de información del texto. En estas tareas, para procesar
información explícita o implícita a partir de una o más
fuentes, frecuentemente el lector debe inferir una
relación o categoría determinada.
Al igual que estas tareas de integrar, las tareas de elaborar
una interpretación pueden incluir inferir a partir de un
contexto más localizado: por ejemplo, interpretar el
significado de una palabra o frase que da un determinado
matiz al texto. Este proceso de comprensión también se
evalúa en tareas que requieren que el estudiante infiera
la intención del autor y que señale en qué se basa para
inferir dicha intención.
En los medios impresos, la información podría localizarse
en un único párrafo, a través de distintos párrafos o
secciones del texto o entre dos o más textos. En los
medios digitales, la integración puede ser más compleja.
Por ejemplo, en un ambiente web, la información puede
estar conectada de forma no secuencial a través de una
serie de hipervínculos. A pesar de que la integración
puede adoptar una mayor complejidad en los medios
digitales, dichos medios también dan herramientas que
pueden facilitar el proceso de integración. Por ejemplo,
las vistas en un programa de procesamiento de textos
pueden manipularse de modo que la información en
distintas ubicaciones pueda verse de forma simultánea,
lo que facilita las comparaciones. Con el fin de facilitar
la integración de información, las personas asumen
una mayor responsabilidad en saber y comprender qué
información puede usarse y qué herramientas pueden
emplearse para verla.
La manera en que sintetizamos la información también
se transforma en el medio digital. Por supuesto que
sintetizamos información en el medio impreso, pero
usualmente esto ocurre dentro del texto continuo que
ha sido elaborado para nosotros. La lectura digital es
diferente, ya que son los lectores los que en realidad
elaboran los textos que leen al seleccionar los enlaces
Capítulo 2 33
 que siguen, recopilar distintos textos y sintetizar los
aspectos fundamentales de cada uno de ellos durante el
proceso de comprensión. La síntesis también se diferencia
en el sentido de que los lectores a menudo se saltan más
información de la que leen en cualquiera de las páginas;
las unidades de texto que los lectores encuentran útiles
en cualquier página suelen ser bastante reducidas y rara
vez leen toda la información de una página web.
Una tarea de integrar e interpretar en el medio digital
puede requerir navegar por varias páginas de un sitio
web, combinar información de sitios diferentes o
realizar inferencias a partir de la información de una
sola página. Al igual que en la lectura impresa, las tareas
incluirán comparar, contrastar, localizar evidencias,
determinar influencias, generalizar y analizar las
sutilezas del lenguaje.
Como se señaló anteriormente, la interpretación hace
referencia al proceso de construcción de significado
a partir de algo que no se ha planteado de forma
explícita. Reconocer o identificar una relación no
explícita requiere un acto de interpretación: por lo
tanto, quizás la interpretación está siempre involucrada
en algún punto del proceso de integración descrito
anteriormente. Por eso, la relación entre los procesos
de integración e interpretación puede considerarse
íntima e interactiva.
3.3 Reflexionar y evaluar
Reflexionar y evaluar consiste en recurrir a conocimientos,
ideas o actitudes externas al texto para relacionar la
información provista en él con los propios marcos de
referencia conceptuales y experienciales.
Las preguntas de reflexionar son aquellas que requieren
que los lectores consulten su propia experiencia o
conocimiento para comparar, contrastar o formular
hipótesis. Las preguntas de valorar son aquellas en las
que se pide a los lectores que hagan juicios recurriendo a
criterios externos al texto.
La reflexión y evaluación del contenido de un texto
obliga al lector a conectar la información de un texto
con conocimientos que vienen de fuentes externas.
Los lectores también deben evaluar las afirmaciones
hechas en el texto y contrastarlas con sus propios
conocimientos del mundo. Con frecuencia se les solicita
a los estudiantes que expresen y defiendan sus propios
puntos de vista. Para ello, los lectores deben ser capaces
de desarrollar una comprensión de lo que se dice en
34 PISA / Evaluación de las competencias lectoras para el siglo XXI
un texto y su intencionalidad. Luego, deben verificar
esa representación mental con sus conocimientos y
creencias basados en información previa o en información
encontrada en otros textos. Los lectores deben recurrir
a evidencias del propio texto y contrastarlas con otras
fuentes de información, usando tanto conocimientos
generales como específicos, así como la capacidad de
razonamiento abstracto.
Las tareas de la evaluación que representan esta
categoría de procesamiento incluyen aportar evidencia
o argumentos externos al texto, evaluar la relevancia
de determinada información o evidencia, o establecer
comparaciones con las normas (criterios) morales o
estéticos. La tarea podría requerir que el estudiante
aporte o identifique otros datos para reforzar el
argumento de un autor o que evalúe si la evidencia o
información presentada en el texto es suficiente.
El conocimiento externo al que tiene que conectarse
la información textual puede proceder de los propios
conocimientos del estudiante o de ideas presentadas de
forma explícita en la pregunta. En el contexto de PISA, se
pretende que cualquier conocimiento externo requerido
esté dentro del abanico de experiencias que se espera
tengan los jóvenes de 15 años.
Por su parte, reflexionar y evaluar la forma de un
texto requiere que los lectores se distancien de él, lo
contemplen de forma objetiva y evalúen su calidad y
pertinencia. En estas tareas juegan un papel importante
el conocimiento implícito de la estructura del texto,
del estilo típico de los distintos tipos de textos y de los
registros. Estas características constituyen las bases en
la obra de un autor. La evaluación del éxito de un autor
al describir ciertas características o persuadir al lector,
depende no sólo del conocimiento sustantivo, sino
también de la capacidad para detectar las sutilezas del
lenguaje, por ejemplo, comprender cuándo la selección
de un adjetivo puede influir en la interpretación.
Algunos ejemplos de tareas evaluativas características
de reflexionar y evaluar la forma de un texto incluyen
determinar la utilidad de un texto concreto para un
determinado propósito y evaluar el uso que hace el autor
de determinadas características textuales para alcanzar
un objetivo específico; también se puede solicitar al
estudiante describir o comentar el uso que hace el autor
del estilo e identificar su propósito y su postura.
Si bien los tipos de reflexión y evaluación requeridos en
las pruebas en medio impreso también son necesarios en
el medio digital, la evaluación en el medio digital tiene
énfasis levemente distintos.
En el proceso de publicación de textos impresos, estos
suelen pasar por varios niveles de edición y filtros. Sin
embargo, en la web cualquiera puede publicar cualquier
cosa. Es más, la homogeneidad de los formatos del
texto digital tiende a hacer difusas las diferencias
entre los tipos de textos. Estas nuevas características
del texto digital aumentan la necesidad de que el
lector sea consciente de la autoría, exactitud, calidad
y credibilidad de la información. Mientras en el texto
impreso usualmente está disponible información clara
sobre la fuente (por ejemplo, el autor, el nombre de la
editorial y la fecha y el lugar de publicación) en los textos
digitales esa información no está siempre disponible.
Por lo tanto, los lectores de textos en medio digital
necesitan ser más activos al momento de evaluar y
razonar sobre las características de las fuentes. A medida
que las personas tienen acceso a un universo cada vez
más amplio de información en entornos conectados en
red, la evaluación asume un papel cada vez más crítico.
Mientras la información publicada en formato impreso
transmite una sensación de legitimidad, que se origina
del supuesto proceso de revisión y edición, las fuentes de
la información en línea son más variadas y abarcan desde
fuentes acreditadas hasta comentarios de autenticidad
desconocida o incierta. Dicha información debe
evaluarse en función de la exactitud, la confiabilidad y la
pertinencia. Aunque está claro que el análisis crítico de
la información se lleva a cabo en el medio impreso, éste
es incluso más importante en Internet.
Los lectores competentes en el medio digital saben
cómo evaluar la información que puede ser cuestionable.
También saben cómo utilizar un motor de búsqueda
para recopilar información adicional sobre un sitio,
simplemente realizando una búsqueda por su título
y términos adicionales como “broma” “¿verdadero?”
“¿exacto?”. La disponibilidad de recursos de Internet en
los establecimientos educacionales ha estimulado a
los profesores a incluir entre sus estrategias didácticas
tareas de búsqueda de documentación. Para llevar a cabo
dichas tareas, los estudiantes tienen que ser buenos no
solo en la comprensión de lo que leen, sino también en
la búsqueda de información. Esto puede compararse con
una clase más tradicional basada en documentos, donde
el profesor elegía de antemano un documento, lo copiaba
y lo distribuía para leerlo y estudiarlo en profundidad.
Según Rieh (2002), los usuarios de Internet tienden a
realizar dos tipos de juicios distintos: juicios predictivos
y juicios evaluativos. Una pregunta de reflexionar y
evaluar puede requerir realizar un juicio predictivo
sobre el sitio al que ir entre diferentes alternativas,
basándose en la relevancia, autenticidad y autoría.
Una vez en un sitio, el lector que está respondiendo a
una pregunta de reflexionar y evaluar puede necesitar
hacer un juicio evaluativo: se puede pedir a los
estudiantes que evalúen un sitio o enlace en función de
la autoría o confiabilidad, credibilidad y veracidad de la
información. Por ejemplo, pueden necesitar evaluar si
la información es oficial y fidedigna, y si se trata de una
opinión personal que carece de base o de propaganda
diseñada para influir en el lector.
Algunas preguntas pueden requerir reflexionar y evaluar
el contenido de un sitio de forma similar a la usada
comúnmente en la lectura impresa: por ejemplo, cuando
los estudiantes dan una respuesta personal a ideas y
opiniones usando conocimientos y experiencias previas.
En cierta medida todo juicio crítico requiere que el
lector considere su propia experiencia; por otra parte,
determinados tipos de reflexión no exigen una evaluación
(por ejemplo, comparar la experiencia personal con algo
descrito en un texto). Por lo tanto, la evaluación podría
considerarse un subconjunto de la reflexión.
3.4 Los aspectos de la lectura
en el medio impreso y digital
Los tres grandes aspectos definidos para la competencia
lectora en PISA se conciben interrelacionados e
interdependientes. De hecho, desde una perspectiva
cognitiva del procesamiento pueden considerarse
semi-jerárquicos: no es posible interpretar o integrar
información sin haberla obtenido antes y no se puede
reflexionar sobre ella o evaluarla sin haber hecho algún
tipo de interpretación.
Independiente de la competencia global de los lectores,
se espera que todos sean capaces de demostrar un cierto
nivel de competencia en cada uno de los aspectos de la
lectura (Langer, 1995), ya que se considera que todos
ellos forman parte del repertorio de cada lector en todo
nivel del desarrollo.
Dado que los aspectos casi nunca o nunca son
totalmente separables, la asignación de una tarea a un
aspecto suele ser una cuestión de discriminación fina,
que implica juicios sobre las características principales
(más importantes) de la tarea y sobre la predicción de la
manera típica de los estudiantes de aproximarse a ella.
Capítulo 2 35