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ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL:

ELABORAÇÃO E UTILIZAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS COMO
RECURSOS PEDAGÓGICOS INCLUSIVOS

Fernanda Vilhena Mafra Bazon – Universidade Federal de São Carlos

Resumo
A inclusão escolar é tema relevante no cenário político, social e educacional do país,
sendo este processo discutido em diversos âmbitos e foco de políticas e ações
governamentais. Este trabalho, então, focaliza a discussão do uso de recursos didáticos
adaptados para alunos com deficiência visual como estratégia pedagógica que possa
favorecer o processo inclusivo. Para tanto, serão expostos e analisados resultados de
pesquisas realizadas entre 2009 e 2011 que visaram elaborar e avaliar materiais
didáticos de Biologia e Química adaptados ao referencial perceptual de alunos com
cegueira e baixa visão. Os estudos em questão apontaram para a importância da
elaboração e utilização de materiais didáticos adaptados em sala de aula, mostrando a
dificuldade que os professores encontram ao possuir um aluno com cegueira ou baixa
visão em sala de aula, desde a problemática com a explicação de conceitos abstratos até
a adequação viável de materiais que possam ser usados como modelo destes conceitos.
Os materiais elaborados foram avaliados por alunos com deficiência visual, professores
universitários tanto de ensino de ciências quanto de educação especial e professores da
rede especial de ensino. As avaliações assinalaram a adequação destes materiais para o
uso com alunos com deficiência visual bem como videntes, destacaram ainda o
potencial lúdico dos mesmos e a facilidade de construção, já que são elaborados com
material de baixo custo. Ao longo das pesquisas foi evidenciado que a adequação destes
materiais ao referencial perceptual de alunos com deficiência visual favorece a
apropriação de conhecimento pelos mesmos, auxiliando assim no desenvolvimento de
práticas educacionais inclusivas.

Palavras-chave: práticas educacionais inclusivas, material didático, deficiência visual.

Neste trabalho serão discutidos os resultados de seis pesquisas desenvolvidas

pela autora em conjunto com orientandos e professores colaboradores (citados ao longo
do texto) entre os anos de 2009 e 2011. Todos estes estudos objetivaram a elaboração e
avaliação de materiais didáticos adaptados para o uso por alunos com deficiência visual,
visando sempre uma forma de elaboração que permitisse o desenvolvimento e melhora
na qualidade da educação inclusiva.

Escolarização de alunos com deficiência visual: o que os dados oficiais revelam

A deficiência visual, conforme aponta Conde
(http://www.ibc.gov.br/?itemid=94#more) agrupa tanto as condições de cegueira quanto

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de visão subnormal. A cegueira ou amaurose é a perda completa da visão, sem que haja
percepção luminosa, entretanto, em termos pedagógicos, todo o aluno que necessitar de
instrução em braile, mesmo se clinicamente apresentar visão subnormal, é considerado
como cego. A visão subnormal ou baixa visão agrupa a acuidade visual entre 6/60 e
18/60 (escala métrica) e/ou com campo visual entre 20 e 50 o. Pedagogicamente o aluno
com visão subnormal pode fazer uso de tipos impressos ampliados ou potentes recurso
ópticos.
Nota-se que um aluno com deficiência visual, a partir desta definição,
necessitará então de recursos diferenciados em seu aprendizado, sendo necessário que a
educação escolar esteja preparada para fornecer e utilizar estes recursos.
Dados acerca da população com deficiência visual no Brasil e seu acesso ao
sistema educacional podem ser obtidos por meio do censo demográfico realizado pelo
IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) e o censo escolar elaborado pelo
INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira). Apesar
dos censos demográficos e escolares serem a fonte oficial de dados sobre a população
brasileira e suas condições, norteando assim políticas públicas, financiamento e ações
governamentais, ambos os censos encontram sérias dificuldades, tais como a
metodologia de auto-declaração na coleta de dados, a ambiguidade e imprecisão da
definição das deficiências, entre outras.
No censo demográfico de 2010 os dados preliminares disponibilizados pelo
Sistema IBGE de Recuperação Automática – SIDRA - demonstram que 190.755.799
brasileiros apresentam algum tipo de deficiência. No que se refere à deficiência visual, o
Censo 2010 estimou que 35.791.488 pessoas apresentem algum nível de deficiência
visual, o que representa aproximadamente 18,8% da população com deficiência no país
(IBGR, 2011).
Quanto ao acesso à educação básica, a partir das informações disponibilizadas
pelos microdados do Censo Escolar de 2010, foram computadas 82.425 matrículas de
alunos com deficiência visual no Brasil, sendo destas 8.775 matrículas de alunos com
cegueira e 73.650 matrículas de alunos com baixa visão. Em comparação ao total de
matrículas com NEE no Brasil, que em 2010 computou 928.827 alunos matriculados, a
deficiência visual representa aproximadamente 8,87% das matrículas neste ano (INEP,
2011).
No que se refere à distribuição das matrículas em 2010, o banco de dados do
censo escolar aponta que no que concerne à cegueira 58% das matrículas ocorreram no

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Ensino Regular, 28% na Educação Especial e 13% na EJA; já para a baixa visão 80%
das matrículas foram no Ensino Regular, 6% na Educação Especial e 14% na EJA. Estes
dados demonstram que nas duas condições a maioria das matrículas ocorre no Ensino
Regular, o que vai ao encontro da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008, que prevê o atendimento escolar de alunos
com deficiência no Ensino Regular. No entanto, nota-se que grande parte dos alunos
com cegueira ainda estão sendo escolarizados em espaços de Educação Especial, que no
Censo Escolar representam as escolas especiais ou classes especiais. Este fator pode
estar relacionado à dificuldade das escolas regulares em atender as necessidades destes
alunos de fazer uso de materiais em braile e outros recursos adaptados para a perda total
ou parcial da visão.
Tendo em vista que a maioria dos alunos com deficiência visual no país estão
frequentando a escola regular, cabe o questionamento acerca de como está ocorrendo o
processo inclusivo. Neste trabalho ao se considerar a inclusão do aluno com deficiência
na rede regular de ensino, não se está entendendo que a mesma ocorre apenas com a
matrícula do estudante, já que o acesso ao ambiente escolar não garante a execução de
práticas pedagógicas adequadas às necessidades perceptuais deste alunos.
Sobre esta questão Martins (2002), Amaral (2002) e Patto (2008) demonstram
que o discurso educacional e político que coloca em oposição o processo de inclusão e
exclusão traz nefastas consequências, pois esconde em seu cerne o real problema – a
inclusão precária ou marginal.
Martins (2002) aponta que ao se viver em um sistema capitalista neoliberal a
exclusão passa a ser um traço inerente ao sistema econômico, isto é, exclui-se para
incluir novamente de outra forma, mais precária e marginal. No ambiente escolar ocorre
o mesmo, assim como discutem Amaral (2002) e Patto (2008), ao fazer a matricula de
um aluno com NEE e não proporcionar a ele as condições de permanência e efetiva
participação no processo de aprendizagem, está-se propagando uma inclusão perversa,
que é acompanhada por números e ampliações de matrícula, mas que não garantem a
qualidade no ensino que está sendo proporcionado a estes alunos.
As pesquisas aqui tratadas ocorreram nos municípios de Araras (SP) e Alfenas
(SP), portanto na tabela 1 econtram-se os dados de matrículas disponibilizados pelo
Censo Escolar de 2010 para ambas as cidades.
Assim como no panorama nacional as matrículas de alunos com deficiência
visual nos municípios de Alfenas e Araras representam uma pequena porcentagem do

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total de matrículas de alunos com NEE. Entretanto, ao se pensar que estes alunos estão
inseridos no sistema educacional, seja ele especial, regular ou EJA (Educação de Jovens
e Adultos) é preciso estar atento às práticas educacionais que estão sendo desenvolvidas
para atender as necessidades de aprendizagem dos mesmos.
Em Araras e Alfenas, ao contrário do que acontece com o total de matrículas de
alunos com NEE, os alunos com cegueira estão concentrados em sua maioria na rede
especial de educação, sendo que em Alfenas a maior parte dos alunos com baixa visão
são direcionados para esta modalidade de ensino. Estes dados – conforme ilustra a
figura 1 – indicam que a deficiência visual ainda se caracteriza como uma condição na
qual as práticas pedagógicas na rede regular de ensino precisam ser aprimoradas para
que a escolarização de alunos que a apresentem seja efetivada.
A partir deste panorama geral, pode-se iniciar a discussão acerca das práticas
pedagógicas envolvidas na inclusão de alunos com deficiência visual, tendo por base
para tanto pressupostos da Teoria Sócio-Histórica.

Inclusão do aluno com deficiência visual: vias alternativas de desenvolvimento e

aprendizagem
Vigoski (1997) aponta que o indivíduo que apresenta uma deficiência visual
pode contar com um processo de compensação desta deficiência. Compensação esta que
é de cunho social e não apenas do ponto de vista biológico. Para este autor o homem
aprende e se constitui na relação com o outro, isto é, todo indivíduo só adquire sua
condição humana ao ser inserido em um meio social e cultural. Sendo assim, os
processos de compensação social da pessoa com deficiência visual também se dirigem a
sua relação com o outro, que na sua maioria é composta por videntes. A compensação
permite que a pessoa com deficiência adapte-se à vida social construída historicamente,
sendo assim, a concepção social que se tem da deficiência influencia a constituição do
indivíduo, já que é como se o defeito físico provocasse um desvio social análogo ao
desvio corporal.
Desta forma, as concepções sobre pessoas com deficiência visual influenciam
diretamente na educação formal das mesmas. Tanto a visão mística quanto de
compensação biológica ainda estão fortemente relacionadas à esta deficiência, porém
Vigotski (1997) afirma que a educação de crianças com deficiência não deve se
diferenciar da educação de crianças normais. Porém, para que a educação possa ser a
mesma é essencial o uso de métodos didático-pedagógicos que forneçam aos alunos

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com deficiência a possibilidade de desenvolvimento. As atividades realizadas por estes

alunos devem ser do mesmo nível, já que estão sujeitos às mesmas leis de
desenvolvimento e aprendizagem que se impõem a qualquer indivíduo, entretanto estes
processos acontecem por vias e com recursos diversos, chamados por Góes (2002) de
caminhos alternativos e recursos especiais.
Os recursos especiais são definidos por esta autora como instrumentos
diferenciados que fornecem as condições para que uma pessoa com deficiência possa se
apropriar de determinadas funções, habilidades e conhecimentos, como por exemplo, o
braile para a escrita do aluno cego. Os caminhos alternativos, por sua vez, utilizam-se
da ideia de que cada indivíduo aprende de forma diferenciada, por uma via que lhe é
própria, sendo assim, as pessoas com deficiência precisam ter o seu referencial
perceptual respeitado para serem incluídas no processo de aprendizagem (GÓES, 2002).
A partir destas ideias pode-se compreender que o uso de recursos especiais e
caminhos alternativos ligam-se à possibilidade de compensação, que não está
relacionada de forma exclusiva à superação do déficit biológico, mas volta-se
especialmente ao desenvolvimento cultural do indivíduo, minimizando assim as
limitações impostas pela sociedade ao lidarem com a deficiência do mesmo. Com isso, a
disponibilidade e uso adequado de materiais didáticos adaptados passam a ser de
extrema importância para a qualidade do ensino de alunos com deficiência visual.

Elaboração de material didático adaptado como estratégia para favorecer práticas

educacionais inclusivas
As pesquisas analisadas neste trabalho tiveram por objetivo elaborar materiais
didáticos adaptado para o ensino de alunos com deficiência e avaliar sua utilização
como recurso didático inclusivo. Estes materiais visaram o atendimento das disciplinas
de Biologia e Química em nível médio e ao serem elaborados para uso na rede regular
de ensino, todos os instrumentos utilizaram-se de materiais de baixo custo, podendo ser
reproduzidos em sala de aula e visando torná-los inclusivos.
A escolha pela produção de materiais de Química e Biologia ocorreu devido à
dificuldade apontada por alunos de licenciatura e professores acerca do ensino de
determinados conteúdos para alunos cegos e com baixa visão. Além disso, ao se buscar
na literatura pesquisas que focassem o ensino destas disciplinas para indivíduos com
esta deficiência, notou-se que as mesmas são ainda escassas e poucas contemplam a

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ideia do uso destes recursos como mecanismos de compensação tal como proposto por
Vigotski (1997).
Foram elaborados os seguintes materiais didáticos:
• Modelo de cariótipo humano (REIS; BAZON; ORLANDO, 2010);
• Modelo de mecanismo de tradução de proteínas (PAULINO; VAZ; BAZON,
2011);
• Modelo de célula eucariótica animal (PAULINO; VAZ; BAZON, 2011);
• Modelo de núcleo celular (PAULINO; VAZ; BAZON, 2011);
• Modelo molecular atômico (SCALCO; BAZON; CORDEIRO, 2010);
• Jogos adaptados para química orgânica (SILVA & FERREIRA, 2010)
As figuras 2, 3 e 4 mostram três dos materiais elaborados para ilustrar a
discussão que será feita a seguir.
Conforme apontado anteriormente, estes estudos foram desenvolvidos nos
municípios de Araras e Alfenas e seguiram abordagem qualitativa de pesquisa. Todos os
materiais elaborados foram testados e avaliados por alunos com deficiência visual,
professores universitários e professores de educação especial.
Para a avaliação dos materiais foram aplicados questionários com perguntas
abertas e fechadas e o contato com cada participante ocorreu de forma individual, tendo
este recebido esclarecimento quanto aos objetivos do trabalho, uma carta de informação
ao sujeito de pesquisa e assinado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
A aplicação do questionário com alunos com deficiência visual e com videntes
foi realizada em formato de aula, com avaliação posterior do conteúdo e do uso do
material didático.
Os materiais utilizados na pesquisa foram: EVA, feltro, tecido, tule, velcro,
biscuit, cola quente, cola branca, massa de modelagem, isopor, tinta pva, lixa, arame,
madeira mdf, máquina braile.
Cabe ressaltar, que estas pesquisas, ao pautarem-se em abordagem qualitativa,
não pressupõem generalizações, mas sim a avaliação de materiais específicos para o
ensino de Biologia e Química, visando à adequabilidade do mesmo ao referencial
perceptual do aluno com deficiência visual.
Os materiais elaborados foram considerados adaptados à utilização por alunos
com deficiência visual por todos os sujeitos de pesquisa. A seguir serão apresentados de
forma resumida os principais resultados por grupo de avaliadores:

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• Alunos com deficiência visual (baixa-visão e cegueira): a avaliação dos materiais

didáticos foi realizada em formato de aula, visando o entendimento de como estes
materiais poderiam favorecer a aprendizagem dos alunos. Após a aula, os alunos
com deficiência visual foram questionados tanto acerca do conteúdo abordado
quanto sobre o uso do material didático. Ao total, as pesquisas contaram com a
participação de 6 alunos com esta deficiência, que consideraram que os materiais
não apenas estavam adaptados ao referencial perceptual dos mesmos, mas também
ofereciam oportunidade de contextualização do conteúdo tratado e favoreciam a
apropriação de conceitos abstratos.
• Professores universitários de ensino de ciências: participaram das pesquisas 6
professores universitários envolvidos com disciplinas de ensino de ciências,
Química ou Biologia. Eles avaliaram os materiais no que se refere à adequação
conceitual dos mesmos. Foram feitas sugestões de algumas adaptações em alguns
dos modelos, como por exemplo, a construção do modelo de tradução com
mobilidade para a estrutura do ribossomo. Todas as sugestões foram atendidas e o
modelo final foi novamente avaliado pelo grupo de professores que os considerou
adequados aos conteúdos tratados. Um ponto destacado por este grupo foi a
importância de materiais deste tipo, pois ao se depararem com um aluno com
deficiência visual em sala de aula encontram dificuldade em adequar os conteúdos
para o referencial perceptual dos mesmos. Consideraram que os materiais facilitam a
elaboração de estratégias de ensino que possam incluir todos os alunos em sala de
aula, trazendo muitas vezes componentes lúdicos para o cotidiano escolar.
• Professores de educação especial: este grupo foi composto de cinco professores de
educação especial, sendo quatro professores universitários e um professor de sala de
recursos. Os materiais foram considerados altamente adequados ao referencial
perceptual de alunos com deficiência visual, em especial devido às suas
características táteis e de contraste de cores.
Assim como apontado por Haddad (2011) a deficiência visual abrange tanto a
cegueira quanto a baixa visão, desta forma, ao elaborar um material adaptado para
alunos com esta deficiência é preciso estar atento as características de cada uma destas
condições. A cegueira, ao contrário da baixa visão, possui um padrão único de resposta,
isto é, a perda total ou quase total da visão. Já a visão subnormal apresenta padrões
diferenciados de resposta, pois dependem da acuidade visual, campo visual e outras
funções como sensibilidade ao contraste, percepção das cores e intolerância à

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luminosidade. Desta forma, todos os materiais elaborados buscaram atender de forma

mais abrangente possível as necessidades específicas de alunos com deficiência visual,
visando a constituição de um recurso que pudesse auxiliar a prática pedagógica em sala
de aula, nas disciplinas de Ciências, Química e Biologia.
A partir das avaliações realizadas, todos os materiais elaborados foram
considerados adequados tanto no que se refere ao conteúdo conceitual, quanto às
adaptações feitas para sua utilização por alunos com deficiência visual. Com base nas
reflexões de Vigotski (1997) acerca da educação de pessoas com deficiência visual,
pode-se afirmar que os materiais pedagógicos favorecem a apropriação do
conhecimento e desenvolvimento destes alunos, pois promove, por meio da ação
mediada a formação de sistemas funcionais que levam ao desenvolvimento de suas
potencialidades favorecendo a aquisição de autonomia.
Nuemberg (2008), a partir das ideias de Vigotski, discute os conceitos de
deficiência primária e secundária. Para ele, a deficiência primária restringe-se a
limitação biológica ocasionada por uma deficiência, assim, a cegueira impede que o
indivíduo enxergue. Já a deficiência secundária, define-se pelas consequências sociais
geradas pela deficiência primária, sendo assim, é caracterizada pelas limitações
impostas pela sociedade para um indivíduo com deficiência. A deficiência secundária
então não é causada diretamente como consequência da primária, mas sim como
resultado da interação do indivíduo com sua cultura e meio social e a partir das
concepções de deficiência que permeiam esta cultura.
Na escola, por meio das práticas pedagógicas desenvolvidas com alunos com
deficiência visual, pode-se exacerbar a deficiência secundária destes aprendizes, em
especial ao não se ter disponível materiais adequados ao referencial perceptual dos
mesmos. Nas pesquisas desenvolvidas, ficou claro que os professores avaliadores dos
materiais, em especial aqueles de ensino de ciências, encontram dificuldades no dia-a-
dia em sala de aula por falta de conhecimento acerca das necessidades perceptuais de
alunos com cegueira ou baixa visão e principalmente por falta de materiais adequados
para a explicação e experimentação de conceitos importantes em suas disciplinas.
Os alunos com cegueira e baixa visão que avaliaram os materiais, também
apontaram para a importância dos mesmos na explicação de conteúdos, em especial ao
se tratar da disciplina de Química, na qual os conceitos são abstratos.
Os jogos educativos de Química Orgânica também foram utilizados em uma aula
com alunos videntes de um cursinho pré-vestibular, para analisar o potencial inclusivo

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dos mesmos. Nas avaliações destes alunos, o material criado não apenas auxilia os
alunos com deficiência, mas também indivíduos sem qualquer deficiência, pois auxilia
na aprendizagem da nomenclatura de compostos químicos de forma lúdica e
contextualizada, levando em consideração o conhecimento cotidiano.
Desta forma, as limitações impostas pela deficiência podem ser compensadas
socialmente por meio das vias alternativas de desenvolvimento e aprendizagem, sendo
as práticas pedagógicas fatores essenciais que oportunizam este tipo de compensação.
Por fim, para que a compensação social possa ocorrer inserida na prática pedagógica, os
estudantes com deficiência precisam beneficiar-se do uso de recursos especiais, tais
como materiais didáticos e formas de mediação pedagógica que favoreçam a
apropriação do conhecimento acumulado socialmente.

Considerações finais
Este trabalho buscou discutir a elaboração e uso de materiais didáticos adaptados
para alunos com deficiência visual como uma forma de favorecer a melhoria nas
práticas pedagógicas escolares disponíveis para estes estudantes. Muito já se discutiu
sobre a escolarização de pessoas com deficiência, sendo este um debate polêmico e que
envolve interesses diversos, mas utilizando-se novamente das idéias de Vigotski (1997)
pode-se destacar que no que diz respeito à deficiência visual, este autor já apontava a
importância da educação da pessoa cega acontecer em escolas comuns, de forma não
segregada. Este apontamento tem por base a ideia do autor de que o desenvolvimento da
pessoa com deficiência visual pode ocorrer da mesma forma que da pessoa vidente,
desde que lhe seja garantido o uso de vias alternativas de aprendizagem e
desenvolvimento e recursos especiais.
Estas considerações relacionam-se com o fato de que na base de toda a
organização da educação no Brasil encontra-se a instituição escolar. Para entender a
escolarização de pessoas com deficiência visual precisa-se então refletir sobre o papel
da escola e quais as características que viabilizam sua existência. Segundo Saviani
(2008) a escola é responsável pela transmissão do conhecimento científico acumulado
na história da humanidade, sendo necessário que esta instituição forneça os
instrumentos necessários para a aquisição destes conhecimentos. Com isso, a educação
básica precisa se organizar para esta finalidade, incluindo em suas práticas pedagógicas
formas de atendimento às necessidades educacionais de alunos com deficiência.

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Reyli (2004) afirma que muitas vezes ao se falar em equiparação de

oportunidades para pessoas com deficiência, entende-se erroneamente que se deve
oferecer o mesmo tipo de tratamento a todos os alunos. Claramente as oportunidades
devem ser equiparadas, mas para tanto os alunos com deficiência precisam fazer uso de
formas alternativas de aprendizagem, que devem ser desenvolvidas em conjunto com
todos os alunos inseridos na escola comum.
Os dados do censo escolar apresentados no início deste trabalho apontam o
número de matrículas de alunos com NEE e especificamente daqueles com deficiência
visual. Ao se analisar a evolução das matrículas destes alunos ao longo dos anos, nota-
se que houve um aumento das mesmas, mas ainda cabe a pergunta, eles estão realmente
inseridos no processo de aprendizagem ou apenas fazem parte da estrutura escolar?
Bueno (2008) chama a atenção para o fato de que enquanto buscar-se como ideal
a construção de uma escola inclusiva, haverá sempre a necessidade de inclusão, portanto
este ideal pressupõe pessoas excluídas ou incluídas de forma marginal. Para superar esta
contradição o autor coloca como meta a construção de uma escola democrática, na qual
a apropriação do conhecimento seja direito de todos, independente de suas necessidades
específicas de desenvolvimento e aprendizagem.
Por fim, para focar a construção de uma escola na qual as práticas pedagógicas
sejam democráticas e favoreçam a apropriação do conhecimento científico é preciso
discutir como a inclusão vem ocorrendo e quais as condições os alunos com deficiência
tem encontrado nas mesmas. Para tanto, propôs-se neste texto iniciar uma reflexão
acerca de materiais adaptados para alunos com deficiência visual que possam favorecer
a melhoria das práticas pedagógicas desenvolvidas na escola regular.

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Alfenas Araras
Total alunos com NEE 428 929
Cegueira 10 6
Baixa visão 9 35
Tabela 1: Matriculas nos municípios de Alfenas e Araras

100,00%

80,00%

60,00%
EJA
40,00% Ed. Especial
Ed. Regular
20,00%

0,00%
Total Cegueira Baixa Total Cegueira Baixa
NEE Visão NEE Visão
Araras Alfenas

Figura 1: Distribuição das matrículas em Araras e Alfenas

Figura 2: Modelo de tradução adaptado (PAULINO; VAZ; BAZON, 2011)

Figura 3: Modelo núcleo celular (PAULINO; VAZ; BAZON, 2011)

Figura 4: Representação da molécula do Aspartame (C14H18N2O5) e da Cafeína

(C8H10N4O2), respectivamente (SCALCO et al, 2009)

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Livro 3 - p.003301