Provincia de Río Negro

Ministerio de Educación y Derechos Humanos

Dirección de Planeamiento, Educación Superior y Formación
Dirección de Educación Secundaria

Algunas precisiones sobre el vocabulario en la ESRN

Equipo de Comisión Curricular de la ESRN

2017

1
Introducción

Acercamos en esta oportunidad a las escuelas este material de apoyo que surge con la intención de atender las inquietudes planteadas por
los equipos directivos y los docentes en diferentes instancias, en relación con algunos conceptos vinculados a la ESRN: Régimen
Académico, Diseño Curricular, la Planificación, Eje Organizador / Eje Estructurante, Problemática, Propósitos, Saber y Contenido,
Evaluación, Criterios de Evaluación, Acreditación y Criterios de Acreditación, Criterios Institucionales de Acreditación, Indicadores e
Instrumentos.
El propósito es avanzar en la construcción del sentido de estos conceptos relevantes que se abordan en distintos documentos ministeriales,
poniéndolos en diálogo desde los marcos teóricos con nuestras prácticas pedagógicas e institucionales.

RÉGIMEN ACADÉMICO

El Régimen Académico (RA) es una herramienta fundamental para la organización educativa. Da cuenta de la decisión política para un
modelo educativo y debe ser objeto de conocimiento por parte del conjunto de la comunidad educativa.

“El RA es un instrumento regulatorio en lo pedagógico, didáctico, organizativo, administrativo y comunitario que incide de manera
decisiva en la cultura institucional, el modelo escolar, el trabajo docente, la trayectoria escolar y la vinculación con la familia y la
sociedad. Es una herramienta constitutiva del gobierno escolar ya que posibilita, orienta y define los modos de organización escolar
estableciendo prácticas institucionales y pedagógicas sustentadas sobre concepciones y sentidos en torno a la educación como derecho
social, de acuerdo a la legislación nacional y provincial vigente para la Educación Secundaria Obligatoria. En tanto marco regulatorio,
posibilita la construcción de una identidad institucional basada en principios políticos-educativos, organiza el trabajo docente e incorpora
a la familia de modo tal que en conjunto configure el recorrido de los estudiantes por la ESRN.” 1

“Este Reglamento se inscribe en el proceso de construcción de la ESRN, cuyas definiciones se orientan a dar garantía al derecho social

1
Ministerio de Educación y Derechos Humanos de la Provincia de Río Negro. 2017. Régimen Académico de la ERSN, pág. 3
2
 a la educación de todos los estudiantes en el contexto contemporáneo.
Esto implica:

● Reconocer a los estudiantes como sujetos, protagonistas del proceso de enseñar y de aprender, partícipes de la sociedad actual
y futura, portadores de diferentes experiencias socioculturales, contemplando las diversas situaciones de vida, concibiendo la
pluralidad y las diferencias como oportunidades de nuevos aprendizajes. Asegurar la centralidad pedagógica de las prácticas
institucionales y áulicas, donde enseñar y cuidar se constituyan en premisas inseparables e irrenunciables. En este sentido el
diálogo y la confianza en las posibilidades y capacidades de todos los estudiantes invitan a construir igualdad.

● Incluir a “todos/as” en la Educación Secundaria en tanto experiencia vital y significativa; mediante una formación relevante y
trayectorias plenas, continuas y completas.

● Articular recursos para garantizar el acceso, permanencia, promoción y egreso efectivo de los adolescentes y jóvenes como así
también desarrollar estrategias para el fortalecimiento de la enseñanza, el mejoramiento de los aprendizajes y el
acompañamiento y sostenimiento de las trayectorias escolares.

● Modificar las prácticas escolares selectivas, meritocráticas, individualistas y excluyentes de la Escuela Secundaria tradicional,
para permitir la renovación e innovación de las unidades curriculares y de las propuestas formativas.

● Atender, mediante estrategias pertinentes, la fragilidad y riesgo de interrupción de trayectorias escolares como consecuencia de
los procesos de desigualdad social, discapacidad, enfermedad, que entre otros están presentes en la biografía de los
estudiantes. En esta línea es necesario el trabajo intra e interministerial (intersectorial) de quienes deben confluir con políticas
concurrentes para garantizar este derecho.

● Potenciar la participación de la familia, docentes y estudiantes en la toma de decisiones en lo que respecta a la convivencia
institucional y a la garantía de los derechos y responsabilidades de todos los involucrados en el acto educativo.” 2

2
Ibídem. PP. 3-4
3
 DISEÑO CURRICULAR

“Toda concepción curricular implica siempre una determinada propuesta pedagógica y refleja una determinada concepción no sólo de lo
educativo sino también de lo social, lo político y lo cultural. Así pensado, el currículum constituye el espacio que connota un enfoque de
formación.” 3
El diseño curricular (DC) es un documento que sirve para la orientación de la práctica escolar, dentro de un marco definido. Supone una
selección intencionada de fundamentos, propósitos, saberes y, consecuentemente, prácticas docentes. Es útil en tanto se lo consulta, se
lo discute y se dialoga a partir del mismo en las diferentes escuelas y con los distintos actores que la componen.

Tal como se lo caracteriza, se puede decir del currículum que:

● Es de matriz abierta, no prescriptivo ni concluido.

● Es flexible.
● No tiene lógica de acumulación.
● Las producciones no son cerradas ni estáticas.
● Es democrático porque “trata de ir más allá de la tradición selectiva del conocimiento (…) incluye no solo lo que los adultos
piensan que es importante, sino también las preguntas y preocupaciones que los jóvenes tienen de sí mismos y del mundo, invita
a los jóvenes a despojarse del rol pasivo de consumidores de conocimiento y asumir el papel activo de fabricantes de significado.”4
● “Opera como praxis (…) reconoce el aprendizaje como acto social y supone un proceso de construcción de significado que
reconoce a éste como construcción social.”
● Tiene niveles crecientes de integración, profundización y rigurosidad. 5

3
Ministerio de Educación y Derechos Humanos de la Provincia de Río Negro. 2017. Diseño Curricular ESRN. Versión 1.0. P. 22
4
Ibídem. P. 23.
5
Ibídem. P. 23.
4
 PLANIFICACIÓN

La planificación es un instrumento de trabajo, que se realiza después de una revisión amplia y analítica sobre la problematización a abordar y
que se utiliza para exponer la importancia de desarrollarla, la forma de hacerlo y su viabilidad.
Una planificación debe servirnos como guía de trabajo flexible. Conviene revisarla durante su desarrollo y al final de cada proceso de
enseñanza y aprendizaje para modificarlo según cada caso.
Una propuesta de trabajo debe formularse teniendo en cuenta los siguientes componentes:
● Fundamentación
● Problemática a desarrollar (su descripción)
● Propósitos educativos
● Saberes (previos, de las disciplinas, nuevos a construir interdisciplinariamente)
● Criterios de evaluación acordes a los saberes y propósitos
● Indicadores que se relacionan con los criterios
● Instrumentos de evaluación acordes con lo propuesto, siendo los sustentos materiales y las formas que asumen las evaluaciones
● Criterios de acreditación
● Bibliografía

¿Para qué escribimos la PLANIFICACIÓN?

1. Organizar el pensamiento de modo coherente y consistente, y respondiendo a una lógica sintáctica y semántica.
2. Actuar a modo de memoria del pensamiento, en una comunicación duradera.
3. Permitir la confrontación y contrastación con otras producciones, propias y ajenas, anteriores y actuales.
4. Facilitar la reflexión sobre los procesos decisorios del quehacer docente.
5. Apuntar a la producción conjunta en lo referido a la planificación didáctica: estimular el “compartir”.
6. Facilitar la búsqueda de coherencia entre los diversos componentes didácticos: su selección, gradualidad, complejización y articulación.
7. Permitir el acceso inmediato y constante del docente a un instrumento organizador de sus prácticas en el momento y lugar que así lo

5
necesite.
8. Optimizar el seguimiento de la concreción de las intenciones, apuntando a garantizar que se enseña lo que se quiere enseñar.
9. Permitir la búsqueda de una relación armónica entre la planificación áulica, la planificación institucional y por ende apuntar a responder a
los lineamientos del Diseño Curricular vigente.
10. Exigir una selección lo más precisa posible de la información que porta, ya que se intenta que el texto contenga la información
considerada relevante para los fines previstos.

EJE ORGANIZADOR / EJE ESTRUCTURANTE

Los ejes organizadores o ejes estructurantes están escritos en el DC, en cada una de las Áreas. Son principios o conceptos alrededor de los
cuales gira la estructura temática de las áreas y cuya consecución no se opera sino al finalizar la misma.
Intentan sintetizar, de manera clara, una dimensión o idea general que constituye al área y que la abarca de manera transversal y vertical.
Los ejes pretenden dar sustento a las prácticas y organizan la presencia de cierto agrupamiento de saberes, desde los cuales podemos
plantear los propósitos, las estrategias y la evaluación y acreditación.
A partir de ellos, también, podemos desarrollar un proyecto, una planificación, un dispositivo, etc.

PROBLEMATICA

Como dice Gadamer “Es una invitación a pensar en un fragmento de la realidad social.6

6
En el pensamiento de Gadamer, preguntar es abrir y suspender, porque las opiniones, los juicios y las certezas se vuelven vulnerables: El sentido del preguntar consiste
precisamente en dejar al descubierto la cuestionabilidad de lo que se pregunta. Se trata de ponerlo en suspenso de manera que se equilibren el pro y el contra. El sentido de
cualquier pregunta solo se realiza en el paso por esta situación de suspensión, en la que se convierte en pregunta abierta. La verdadera pregunta requiere esta apertura, y
cuando falta no es en el fondo más que una pregunta aparente que no tiene sentido real de la pregunta. Algo de esto es lo que ocurre, por ejemplo, en las preguntas
6
 Podemos pensar, en el ámbito del aula, algo que observamos, docentes o alumnos, que nos interpela, y que pudiera convocar a la
realización de un proyecto, o un trabajo interdisciplinario.
Para problematizar diversas situaciones se puede establecer una pregunta o problema que permanezca abierto durante el recorrido de
enseñanza y aprendizaje y alcance algún grado de conclusión al finalizarlo. Se puede pensar en, una pregunta que movilice y organice
ese recorrido, que sea susceptible de apropiación por parte de los estudiantes.
Las problemáticas planteadas no sólo deberían abordarse desde una sola disciplina ya que requieren de una interacción de saberes
disciplinares en diálogo para su análisis e interpretación.

PROPÓSITOS

Los propósitos hacen referencia a lo que el docente se propone generar, promover, favorecer, propiciar (entre otras), y definen
intencionalidades educativas. La formulación de los mismos no es neutra, siempre hay una concepción teórica que les da sustento. En los
Diseños Curriculares esa concepción se explicita en los encuadres sociopolítico, institucional y pedagógico.
Son hipótesis de trabajo que orientan el quehacer educativo y que expresan los aspectos deseables o que se quieren conseguir.
Se entiende como propósito el desde dónde, para qué, el qué, el cómo del proceso pedagógico; el sentido y finalidad que se pretende
alcanzar.
El establecimiento claro de los propósitos y los saberes están ligado de manera fundamental con la definición de los criterios y a su vez, a
través de su concreción con los indicadores, se utilizan para obtener y valorar la información buscada, constituyendo la base para la toma
de decisiones; mediante el uso de instrumentos que permitirán obtener dicha información relevante.

pedagógicas, cuya especial dificultad y paradoja consiste en que en ellas no hay alguien que pregunte realmente (Gadamer, 1994: 440). Como se puede ver, Gadamer
sospecha de las preguntas que se hacen para esconder una verdad que el docente está convencido de poseer y sólo espera que los alumnos atrapen convenientemente.
Esas no son preguntas verdaderas y —podríamos agregar— no son las únicas preguntas pedagógicas posibles.
Afirma John Dewey: “[…] el pensar es un proceso de indagación, de observar las cosas, de investigación. Adquirir es siempre secundario e instrumental respecto al acto de
inquirir” (1982: 162). La historia de cada ciencia puede mostrar que un caudal de saberes no se reúnen durante mucho tiempo por simple sumatoria, sino por la permanente
apertura a cuestionar todo. Gadamer, H.G., Siede, I. (2010) en “Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza”. Editorial Aique P. 221
7
 SABER y CONTENIDO

Parece apropiado establecer una diferencia entre Contenido y Saber, ya que el DC de la ESRN, está escrito en relación a esta última
concepción.
El término contenido se asociaría a una concepción enciclopedista del currículo, es decir que se identifica al contenido con los temas, los
conceptos y las informaciones detalladas por los programas, quedando así el objeto de transmisión escolar reducido a una única
dimensión. “Si enseñamos una operación matemática - como la conversión de números fraccionarios en expresiones decimales - parece
claro cuál es el objeto enseñado, pero no nos podemos olvidar de la existencia de otros contenidos que se pueden asociar a esta
enseñanza tales como la actitud frente al lenguaje matemático o el desarrollo del pensamiento autónomo.”7
La misma autora señala (y lo retomamos porque refuerza las ideas antes citadas): "Los contenidos que la escuela debe enseñar se
plasman en el currículum. [...] el currículum escrito es el o los documento/s oficial/es que fija/n los contenidos a enseñar. Es a través de
este texto que los contenidos son presentados públicamente, ganan reconocimiento, son leídos y seleccionados por los docentes".

En cuanto a la noción de saber, no es solamente la filosofía la que se interesa en este concepto; también lo hacen la historia, la etnología,
la sociología, la lingüística, y la psicología, entre otras.
El uso frecuente del término “saber” lleva a pensar que se trata de una noción difusa y que se puede llamar saber a cualquier cosa.
En este caso, acerca de la relación entre conocimiento y saber tomamos la cita de P. Sadovsky8 con el fin de precisar los mismos: “los
conocimientos constituyen los medios transmisibles (por imitación, iniciación, comunicación, etc.), pero no necesariamente explicitables,
de controlar una situación y de obtener de ella un cierto resultado conforme a una expectativa y a una exigencia social. El saber es el
producto cultural de una institución que tiene por objetivo identificar, analizar y organizar los conocimientos a fin de facilitar su
comunicación.” (Brousseau y Centeno, 1991, citado por Bloch, 1999).
Pareciera quedar claro que el sujeto, en interacción con un medio, obtiene conocimientos que le permiten controlar la situación y que
tienen una referencia en el saber, pero en la medida en que estos conocimientos se producen en un contexto particular y están dirigidos a
cumplir una finalidad, no son reconocibles inmediatamente en la disciplina. “La posibilidad de hablar de ellos [los contenidos] sin referirse

7
Gvirtz, Silvana y Mariano Palamidessi (1998). "La construcción social del contenido a enseñar", en El ABC de la tarea docente: Currículo y enseñanza. Buenos Aires: Aique,
pp. 17- 48.
8
Alagia, H., Bressan, A, Sadovsky, P., 2005. Reflexiones teóricas para la Educación Matemática. Libros del Zorzal. P. 34
8
 al contexto en el que se producen, de reconocer otras posibles utilizaciones, de establecer el ámbito de validez, de realizar conexiones
con otros conocimientos próximos, con los que podrían formar un sistema organizado, son asuntos que no emergen de manera
automática como producto de la interacción con una situación específica sino que requieren un trabajo de reflexión sobre las situaciones -
sobre las acciones realizadas a propósito de las mismas-.” 9
El trabajo de conversión de conocimientos en saberes se realiza a través de procesos colectivos de debates gestionados por el docente,
pero que suponen siempre reconstrucciones personales de cada uno de los estudiantes.

Por todo lo expuesto hasta aquí, identificamos al saber con un acto cognitivo, no definido solamente por el objeto de enseñanza, sino
como una relación entre el sujeto y ese objeto, con lo cual ese sujeto construye el conocimiento del mundo.
Como enseñantes nos enfrentamos a tres dimensiones definidas pero complementarias del conocimiento:

● Un cuerpo conceptual de conocimientos

● Un modo de producción del conocimiento
● Una forma de vínculo con el conocimiento

Entonces saber es “todo lo que se aprende”. Aquello que para un sujeto es adquirido, construido y elaborado por el estudio o la
experiencia. Resultado de una actividad de aprendizaje, cualquiera sea la naturaleza y la forma de éste (imitación, impregnación,
identificación, efecto de la acción pedagógica).
El saber siempre es saber hacer. (…) El llegar a saber es el saber hacer.

FORMA DE REDACTAR UN SABER

Algunos autores establecen pautas operativas para ayudar a redactar los saberes.
● Nominalizar la acción
● Introducir el contenido
● Agregarle el alcance: ¿para qué?

9
Ibídem. P. 35.
9
Para la ESRN, los saberes están plasmados en el DC, agrupados en Ejes, y determinados por ciclo.

Un posible ejemplo sería:

● La valoración, la exploración y el conocimiento del cuerpo como instrumento de expresión vocal, gestual, del movimiento,
para comprender sus posibilidades expresivas y comunicativas.

Redactar un saber nos amplía la posibilidad de interactuar entre las diversas Áreas de la ESRN. Esto se vuelve interesante en el
momento de participar con el conjunto de colegas en la institución, en los espacios de talleres, proyectos, etc.

EVALUACIÓN

De acuerdo con el DC de la ESRN, evaluar no es simplemente estimar productos o rendimientos para asignar una nota; evaluar no es
solamente medir y clasificar a los estudiantes en función de los resultados de esa medición. Desde esta perspectiva, evaluar es emitir un
complejo juicio de valor con la finalidad de comprobar un saber pero que, a su vez, se relaciona estrechamente con la necesidad de
mejorar los procesos de enseñanza.
La evaluación como práctica de aprendizaje y de enseñanza promueve instancias de auto, co y heteroevaluación y no actividades
instrumentales que generan medición y clasificación de los aprendizajes en los sujetos. En este sentido, la evaluación siempre producirá
conocimiento nuevo que se organizará en nuevos saberes que se resignifican, propiciando la retroalimentación que regula el proceso
educativo, promoviendo y respetando las diferencias y potenciando el desarrollo de la creatividad y la construcción identitaria del sujeto,
considerando cada vez mayores niveles de inclusión social.
El desafío es repensar la evaluación de los aprendizajes para transformarla en herramienta para la enseñanza; una herramienta para la
inclusión, el acompañamiento y la mediación entre los estudiantes y el conocimiento. Un instrumento para promover el aprendizaje
reflexivo y crítico.
“La evaluación formativa, se orienta hacia la construcción de conocimiento sobre el proceso de enseñanza y sobre los procesos de

10
 aprendizaje con el objeto de mejorarlos. Implica pensar la evaluación educativa como “proceso” y no como cierre, como elemento
constitutivo de la didáctica y simultánea a la enseñanza y al aprendizaje, donde, mediante observaciones y análisis valorativos de las
producciones de los estudiantes se indagan las particularidades de las intervenciones de enseñanza y de la apropiación de conocimientos
con el objetivo de fortalecer ambos procesos.” 10

CRITERIOS de EVALUACIÓN

“La construcción de un criterio se resuelve a partir de aquello que - en términos de aprendizaje - se espera que él o la estudiante
comprenda, y que hemos definido como propósitos de enseñanza.
Surgen del conjunto de saberes que promuevo en la clase, en tanto conocer/comprender requiere no sólo de la presencia de información
o de contenidos concretos; sino también, del conjunto de habilidades, el establecimiento de relaciones, la organización de la información y
su apropiación significativa frente a un determinado objeto de conocimiento." 11

Los Criterios son aquellos aspectos de los procesos de enseñanza y aprendizaje que elegimos para evaluar. Están directamente
relacionados por un lado, con un marco teórico y por el otro, con indicadores empíricos.
Pueden enumerarse algunas de sus características:
● Son coherentes con los propósitos y los saberes, de acuerdo con el encuadre didáctico-metodológico y pedagógico.
● Son un nexo entre el marco teórico y los indicadores.
● Claros al expresar lo que se pretende.
● Conocidos y aceptados por todos.
● Comprensibles.
● Flexibles.

10
Ministerio de Educación y Derechos Humanos de la Provincia de Río Negro. 2017. Régimen Académico de la ERSN, P. 22
11
“La evaluación como práctica situada. Aportes para el desarrollo de la enseñanza”, Ficha de Trabajo N°5 (2017), pág. 2. Ministerio de Educación y DDHH. Dirección de
Planeamiento, Educación Superior y Formación. Gobierno de Río Negro.
11
 ● Elaborados participativamente (si es posible).

Ejemplos de Criterios de Evaluación:

Criterio de Evaluación del área Educación Científica y Tecnológica:
● Elaborar diseños experimentales para resolver situaciones problemáticas relacionadas con……

Criterio de Evaluación del área Educación en Lenguajes Artísticos:

● Organizar los elementos técnicos y artísticos de los diferentes lenguajes en la presentación del trabajo.
● Investigar y producir modos de distribución y legitimación de las producciones culturales.

Criterio de Evaluación del área Educación Matemática:

● La valoración del lenguaje conciso y preciso de la matemática como forma de comunicar los procedimientos y resultados.

ACREDITACIÓN y CRITERIOS de ACREDITACIÓN

Como dice el DC, “evaluar para enseñar y evaluar para acreditar se integran en la práctica, pero no debieran confundirse, ambas
constituyen la práctica, pero no son de la misma naturaleza ya que responden a finalidades diferentes y sus sistemas referenciales son
diferentes.” 12
Y en este sentido, Álvarez Méndez aporta su mirada desde un capítulo de su libro “Evaluar para conocer, examinar para excluir”: “En
términos precisos, debe entenderse que evaluar con intención formativa no es igual a medir ni a calificar, ni tan siquiera a corregir.
Evaluar tampoco es clasificar, ni es examinar, ni aplicar tests. Paradójicamente, la evaluación tiene que ver con las actividades de
calificar, medir, corregir, clasificar, certificar, examinar, pasar test, pero no se confunde con ellas. Comparten un campo semántico, pero
se diferencian por los recursos que utilizan y los usos y fines a los que sirven. (2005: 11).” 13

12
Ministerio de Educación y Derechos Humanos de la Provincia de Río Negro. 2017. Diseño Curricular ESRN. Versión 1.0. P. 26
13
Revista Trayectorias Universitarias. La evaluación naturalizada. Una mirada arqueológica. Vol. 2 / Nº2/ 2016 /ISSN 2469 – 0090. P. 22
12
 “La ACREDITACIÓN responde a una demanda SOCIAL que se requiere de la escuela: la certificación y legitimación de conocimientos.” 14
Cuando se habla de Acreditación, se hace referencia al hecho de dar por cumplido el proceso de aprendizaje, de aprehensión, de
elaboración (o de lo que se hubiera definido) de cierto corpus central de saberes en un periodo definido.
Es por esto que los documentos ministeriales refieren a dos cuestiones en relación a la acreditación: como demanda social en la que la
escuela certifica ciertos aprendizajes y, dentro de ella, la necesidad de la institución de acreditar de manera progresiva, ciertos saberes
organizados por áreas, en tiempos cuatrimestrales.

Los criterios de acreditación son válidos en todas las instancias de acreditación. De allí la importancia de acordarlos institucional y
colectivamente, ya que deben ser explicitados y comunicados (por cuaderno de comunicación).
En este sentido, la evaluación como acreditación, es certificación de conocimientos curricularmente previstos, siendo fundamental que el
estudiante conozca con qué indicadores, que devienen a su vez de criterios, se le ponderará su trabajo.

CRITERIOS INSTITUCIONALES de ACREDITACIÓN

Son criterios comunes a todas las áreas y que deben estar establecidos en el Proyecto Educativo Institucional (PEI). Facilitarán las
decisiones que, llegado el caso, tenga que asumir el Comité Académico acerca de quién continúa y quién permanece rehaciendo una
trayectoria.
Se establecen para comunicar cuáles son los saberes que la escuela ofrece de manera integral a su comunidad educativa. En particular,
evitarían que haya áreas con criterios más estrictos que otras (por ejemplo, que en algunas áreas aprueben con la presentación de la
carpeta solamente, mientras que en otras el grado de exigencia sea muy alto).
Posibles ejemplos de estos criterios:
❏ Evidenciar la apropiación del lenguaje propio de los campos de conocimiento.

14
Ministerio de Educación y Derechos Humanos de la Provincia de Río Negro. 2017. Régimen Académico de la ERSN, P. 24

13
 ❏ Comunicar de modo preciso y haciendo uso del vocabulario específico de cada campo de conocimiento, la apropiación de saberes
construidos.
❏ Evidenciar las estrategias con las que cada área de conocimiento construye su corpus teórico.
❏ Argumentar posicionamientos sobre cuestiones socio-científicas.

INDICADORES

Un Indicador supone una forma de concretar un criterio de evaluación, siendo una referencia observable para obtener la información
buscada mediante los instrumentos de evaluación.

Los indicadores buscan “pistas” que den cuenta de la comprensión de esos saberes trabajados, qué y cómo debiera resolver el o la
estudiante lo solicitado como tarea. Existe comprensión cuando un estudiante puede, por ejemplo: realizar comparaciones, formular
hipótesis, sintetizar y presentar ideas, resolver problemas, establecer analogías, planificar alternativas de resolución atendiendo a
diferentes variables, expresar su opinión o punto de vista sobre algún tema, entre otros.

Muestran el estado del proceso de enseñanza y aprendizaje, son una referencia para obtener la información buscada, y siempre están
relacionados con los criterios de evaluación. Además de ser observables a través de los instrumentos de evaluación, deben ser útiles,
significativos, relevantes, aplicables y tener teologicidad.
Ejemplos:
- Siendo un criterio de evaluación del área Educación Científica y Tecnológica “Elaborar diseños experimentales para
resolver situaciones problemáticas relacionadas con……”
Los Indicadores podrían ser:
● Elabora preguntas investigables.
● Controla variables en la elaboración del diseño.
● Comunica por escrito el diseño experimental utilizando lenguaje acorde con el lenguaje científico.
● Elabora hipótesis en base a la pregunta de investigación.

14
 ● Elabora un procedimiento para responder a la pregunta elaborada.
● Enuncia nuevas preguntas investigables a partir de las conclusiones del trabajo experimental

- Siendo un criterio de evaluación del área Educación en Lenguajes Artísticos “Investigar y producir modos de distribución y
legitimación de las producciones culturales.”
Los indicadores podrían ser:

● Identifica los modos de producción, distribución y consumo de bienes culturales.

● Analiza críticamente este circuito.
● Propone un circuito de legitimación.

- Siendo un criterio de evaluación del área Educación Matemática “La valoración del lenguaje conciso y preciso de la
matemática como forma de comunicar los procedimientos y resultados.”
Los indicadores podrían ser:

● Utilizar el lenguaje gráfico de manera concisa y precisa.

● Utilizar el lenguaje algebraico de manera concisa y precisa.
● Reconocer equivalencias entre los distintos lenguajes matemáticos.
● Reconocer la información que cada lenguaje brinda.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Refieren a las producciones y a las formas que asumen las evaluaciones, y constituyen un conjunto de recursos que permiten recoger
y proporcionar información del proceso de enseñanza y aprendizaje.
El instrumento es la herramienta que el docente tiene para conducir la enseñanza hacia una educación inclusiva y de calidad, siendo ésta
su función pedagógica, mientras que también cumple con la función social de comunicar los saberes construidos por los alumnos y que
están vinculados con la acreditación.
Son Instrumentos de Evaluación, por ejemplo, un cuestionario, un protocolo, una guía de exposición oral, una guía de trabajo para

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 elaborar un escrito, las consignas sobre la base de las cuales los estudiantes realizan una determinada tarea, una situación problemática
para resolver, un conjunto de datos sobre la base de los cuales construir una situación problemática, una propuesta de dramatización, las
reglas de un juego, un crucigrama, preguntas de resolución abierta, portafolio, diario, debate, ensayo, estudio de casos, mapa conceptual,
proyecto, la construcción de situaciones problemáticas, texto paralelo, entre otros.

Bibliografía

- Alagia, H., Bressan, A, Sadovsky, P., 2005. Reflexiones teóricas para la Educación Matemática. Libros del Zorzal.

- Gadamer, H.G., Siede, I. (2010) en “Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza”. Editorial Aique

- Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (1998). "La construcción social del contenido a enseñar", en El ABC de la tarea docente: Currículo y
enseñanza. Buenos Aires. Ed. Aique

- Ministerio de Educación y Derechos Humanos de la Provincia de Río Negro. Dirección de Educación Secundaria. 2017. Diseño
Curricular Versión 1.0.

- Ministerio de Educación y Derechos Humanos de la Provincia de Río Negro. Dirección de Educación Secundaria. 2017. Régimen
Académico

- Ministerio de Educación y Derechos Humanos de la Provincia de Río Negro. Dirección de Educación Secundaria. 2017. Documento
Sobre Evaluación y Acreditación

- Ministerio de Educación y Derechos Humanos de la Provincia de Río Negro. Dirección de Planeamiento, Educación Superior y
Formación. 2017. La evaluación como práctica situada. Aportes para el desarrollo de la enseñanza”, Ficha de Trabajo N°5

- Revista Trayectorias Universitarias. La evaluación naturalizada. Una mirada arqueológica. Vol. 2 / Nº2/ 2016 /ISSN 2469 – 0090.

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