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Universidad Pablo de Olavidde

Máster en Formación de profesores de español como lengua extranjera

Fundamentos psicolingüísticos de la adquisición de segundas lenguas

Versión virtual Curso 09/10

Tema 6. El aprendiz de L2: factores individuales. Estrategias de


aprendizaje y de comunicación.

1. Factores individuales
Introducción
Algunos autores cuestionan esta denominación porque, argumentan, tales factores no
son puramente individuales ya que con frecuencia están relacionados con aspectos
socioculturales, por lo que prefieren hablar de influencias no lingüísticas. La
denominación está, sin embargo ampliamente aceptada, englobando, entre otros,
factores como la edad -en general más valorado como factor decisivo por el lego que
por el estudioso de ASL-, cuyos efectos pueden analizarse, por ejemplo, con relación a
la rapidez del aprendizaje o al logro final. Junto con la edad están los factores orécticos,
es decir los de índole afectivo-motivacional. Son asimismo elementos individuales de
primer orden la aptitud del aprendiz, que, a su vez, depende de otros elementos como la
inteligencia, la memoria, el sentido del oído, etc.; la personalidad; sus creencias sobre
cómo se aprende una L2 y el estilo de aprendizaje, que es la forma en que el aprendiz
percibe, interacciona y responde al entorno de aprendizaje.
Directamente relacionado con el estilo de aprendizaje, la personalidad y la
aptitud, pero constituyendo un factor con entidad propia están las estrategias de
aprendizaje, que cabría definir como las técnicas y procedimientos que el aprendiz
utiliza para aprender, memorizar y automatizar el conocimiento (implícito y explícito)
de la L2.
Vinculadas a los factores individuales pero también en conexión con los otros
elementos se encuentran las estrategias de comunicación, que cabe definir como los
recursos que el aprendiz emplea para explotar sus (limitados) conocimientos de L2
cuando se encuentra con un obstáculo en su proceso de comunicación.
Si bien aquí, por razones metodológicas, se van a tratar de manera separada,
todos los autores coinciden en señalar el alto grado de superposición e interrelación
existente entre estos elementos y la conveniencia de realizar estudios que integren a más
de uno, aprovechando las técnicas estadísticas multivariables de que hoy se dispone.
Una última cuestión que merece ser destacada en esta introducción es la
existencia de un cierto escepticismo generalizado -necesario en toda investigación
científica- en cuanto a los resultados de los estudios y las conclusiones a las que se
llega, dada la complejidad del análisis del aprendizaje de L2. Así Larsen-Freeman y
Long (1994: 198) concluyen su capítulo dedicado a las diferencias individuales
afirmando:

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Aunque se han correlacionado muchas características con la adquisición lingüística,
no hay mecanismos para decidir cuáles de los fenómenos descritos, o de los que se
dice que el aprendiz debe abordar, son los que realmente llevan a la adquisición de la
lengua.

1.1. La edad
Las conclusiones a las que llegaron Krashen, Long y Scarcella (1979) tras analizar 23
trabajos de investigación sobre la edad como factor en el aprendizaje de una L2 siguen
siendo en esencia validas (Singleton, 2001). En su análisis comparativo de
investigaciones efectuadas entre 1962 y 1979, estos autores concluyen que, al
diferenciar velocidad y resultado final se resuelven las aparentes contradicciones que
aparecen en los estudios. Así, a tiempo constante de exposición a la L2, se pueden hacer
las siguientes generalizaciones1:
1. Los adultos avanzan más rápidamente que los niños al principio del
aprendizaje de una L2.
2. Entre los niños, los mayores (8-12 años) progresan al principio más
rápidamente que los menores (3-8).
3. Sin embargo, a largo plazo, los niños pequeños llegan a alcanzar un nivel
superior al de los otros grupos.
Si estas conclusiones se consideran, por lo tanto, (provisionalmente) válidas,
cabe formularse dos cuestiones, que Singleton (2001: 84) plantea en los siguientes
términos:
a) ¿se trata de una tendencia general o de una ley absolutamente inviolable? y
b) ¿cómo se pueden explicar los efectos del factor edad?
Posiblemente en la respuesta a la segunda cuestión se encuentre la clave para
responder la primera, como se verá a continuación.
El factor edad en el aprendizaje de una L2 se ha asociado a la idea de que a
medida que un niño va dejando de serlo para convertirse en adolescente y más tarde en
adulto va perdiendo capacidad para aprender una L2 debido a los cambios fisiológicos
que se producen en su cerebro. Estos cambios incluyen procesos como el que de manera
algo imprecisa pero ilustrativa se suele denominar pérdida de plasticidad cerebral,
(asociada al fenómeno de la lateralización: especialización de los hemisferios en las
funciones cerebrales), el proceso de mielinización (recubrimiento de las fibras
nerviosas), el crecimiento del cerebro o el aumento en la producción de
neurotransmisores, entre otros. Sobre estos procesos aún existen lagunas y opiniones
contradictorias en cuanto a la edad, la forma en que se realizan y los efectos que
producen sobre el aprendizaje de una L2 (y de la L1), por lo que la existencia de
limitaciones en el aprendizaje de una L2 debidas a la maduración cerebral sigue siendo
una cuestión abierta al debate. Cabe mencionar, en todo caso, las tres posiciones
prototípicas con respecto a la existencia de un período crítico de aprendizaje
fundamentado sobre bases neurofisiológicas:
1. Existe un período crítico de aprendizaje para adquirir la lengua materna, que
sería también aplicable a cualquier L2. Lenneberg (1975) lo fijó entre los 2 y 12
años: en este período de tiempo el aprendizaje de una lengua se hace de manera
1
Estas afirmaciones son de aplicación tanto en el aprendizaje en contextos naturales como en situaciones de aula.

2
natural y sin esfuerzo; fuera de este plazo, no es posible llegar al éxito total ya que
el desarrollo de la capacidad lingüística tiende a congelarse. Estudios como el de
Patkowski (1980) señalan que sólo el aprendizaje de una L2 que comienza antes
de la pubertad puede llegar a alcanzar el grado de perfección de un hablante
nativo, no sólo en cuestiones de pronunciación, cuya perfecta ejecución está
generalmente considerada fuera del alcance de los adultos (si no se produce una
adecuada instrucción), sino también en el nivel morfosintáctico. En el estudio,
llevado a cabo con bastantes garantías de fiabilidad, Patkowski hizo que expertos
hablantes nativos de lengua inglesa juzgaran textos transcritos de conversaciones
mantenidas con 67 inmigrantes con estudios universitarios llegados a EE.UU a
diferentes edades y que llevaban residiendo al menos cinco años en el país. El
hecho de examinar textos y no las cintas aseguraba que la pronunciación no sería
tenida en cuenta. Los evaluadores habían de calificar entre 0 -ningún
conocimiento de la lengua- y 5 -el nivel de una nativo con formación académica-.
El resultado fue que 32 de los 33 individuos que habían entrado en EE.UU con
menos de 15 años obtuvieron 4+ ó 5 puntos. Los que entraron después de esa edad
presentaban mucha más variedad, con una mayoría que obtuvo 3+ puntos.
2. Más que de un período crítico de aprendizaje cabe hablar de un período
sensible de aprendizaje que, además, no se puede considerar un fenómeno de todo
o nada, ya que, por una parte, es un hecho que se producen diferencias entre los
individuos en cuanto a rapidez en el aprendizaje y nivel alcanzado y, por otra, los
resultados no son los mismos en todos los componentes o subsistemas de la
lengua -fonología, morfosintaxis, léxico-. Para un adulto, por ejemplo, alcanzar
una buena pronunciación en la L2 suele presentar más dificultad que dotarse de un
vocabulario rico. En otras palabras, la hipótesis del período sensible propugna que
el aprendizaje es más fácil dentro de tal período pero no imposible fuera de él.
3. La tercera posición niega la existencia de períodos críticos o sensibles debidos a
los procesos neurocerebrales. La prueba de que tales restricciones debidas a la
maduración no existen, la dan los numerosos ejemplos de personas que llegan a
tener un conocimiento de una L2 tan bueno como el que alcanzan los niños
(Bialystok, 1997: 118). Esta misma autora constata que el declive en la capacidad
para alcanzar el dominio de una lengua sigue produciéndose bien entrada la
madurez. Bialystok y Hakuta (1999) analizaron los niveles de lengua inglesa
alcanzados por inmigrantes chinos e hispanos con más de diez años de estancia en
EE.UU, llegando a la conclusión de que el nivel alcanzado descendía cuanto
mayor era la edad a la que el inmigrante llegaba, pero no detectaron ninguna edad
concreta entre la infancia y la senectud en la que el declive fuera abrupto.

El neurofisiológico, sin embargo, es sólo uno de los varios aspectos que se


pueden asociar a la edad. Larsen-Freeman y Long (1994: 148 y ss.) señalan además
otras tres explicaciones que dan cuenta de los efectos del factor edad. Según la
explicación socio-psicológica, los adultos serían más reacios a integrarse en la lengua y
cultura de la L2 por tener una identificación con su L1 más sólida que la de los niños.
En esta línea se sitúan los estudios de Jia y Aaronson (1999) quienes concluyen que los
niños inmigrantes de menos de 10 años se suelen integrar en la cultura y lengua que les
acoge hasta el punto de considerarlas como propias, sustituyendo su L1 por la L2 que,
en la práctica, acaba convirtiéndose en su nueva L1; los de más de 10 años, por el
contrario, tienden a considerar la L2 como una lengua de adopción y no propia.

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En segundo lugar, la explicación cognitiva establece que, para el inicio de la
adolescencia, el dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL), que permitió la perfecta
adquisición de la L1 en la infancia, ha perdido gran parte de su fuerza, a la par que ha
entrado en acción el mecanismo de resolución de problemas (el estadio de operaciones
formales de Piaget), menos capacitado y especializado que el DAL para el aprendizaje
lingüístico. Aunque Larsen-Freeman y Long desmarcan la explicación cognitiva de la
neurofisiológica, tal como lo expresan, la primera no deja de ser una consecuencia de la
segunda.
La explicación del input, finalmente, afirma que la exposición a la L2 que recibe
el niño es de mejor calidad que la del adulto, por tratarse de un input adaptado, menos
complejo y de aquí y ahora. Además, a diferencia del adulto inmigrante, que puede
limitarse a un contacto mínimo con la lengua del país de acogida y llegar a un estadio
prematuro de fosilización una vez cubiertos los mínimos comunicativos existenciales, la
socialización del niño y el fuerte contacto con la L2 están prácticamente asegurados por
la escolarización.
Además de las explicaciones que señalan Larsen-Freeman y Long, cabe añadir
dos cuestiones más que van asociadas a la edad. La primera es el hecho de que los niños
inmigrantes, cuando se escolarizan, no sólo disfrutan de los beneficios de la
socialización, también reciben instrucción sobre la lengua que están aprendiendo, lo que
sólo en algunos casos ocurre con sus padres. La segunda es que las capacidades
cognitivas del individuo no se agotan en el DAL. Existen otras de carácter más general
como la de recordar detalles, la de establecer códigos en la memoria a largo plazo, la de
ejecutar tareas bajo presión, o la de tomar decisiones arriesgadas que también están
relacionadas con la edad. Aquí también cabe decir, de nuevo, que estas distintas
capacidades, la lingüística (DAL) y las demás, no pueden disociarse de la explicación
neurofisiológica.
A modo de resumen puede decirse que la edad es un factor complejo y central en
el aprendizaje de una L2, cuyos efectos hay que contemplarlos en dos parámetros
distintos: velocidad de aprendizaje y logro final. Las conclusiones generales a las que se
llegó hace tres décadas siguen siendo en esencia válidas: los adultos aprenden más
rápido, especialmente la gramática, pero los niños pueden llegar a alcanzar unos niveles
en la L2 similares a los de un nativo, lo que les está vedado a los mayores,
particularmente en el caso de la pronunciación. El período en el que se puede llegar a
alcanzar la total competencia gramatical es más amplio (incluso casi ilimitado) que el de
la adquisición de una pronunciación de nativo (hasta la pubertad). Por otra parte, el
elemento neurofisiológico no da cuenta del fenómeno en su totalidad. Intervienen otros
componentes asociados a la edad como la calidad del input o la capacidad de
socialización, que interaccionan entre sí y con otros factores externos a la edad
(motivación, aptitud, personalidad).
Una cuestión final con implicaciones pedagógicas de alcance. El hecho de que
sólo los preadolescentes puedan alcanzar un dominio de la lengua en todos sus niveles
igual al de un nativo no debe ser la razón para introducir el aprendizaje formal de la L2
a edades muy tempranas, ya que es cuando menos dudosa la conveniencia de que se fije
tal meta como uno de los objetivos en los planes de estudio de aprendizaje de una LE.

1.2. La aptitud

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Con la introducción del enfoque comunicativo, la aptitud para el aprendizaje de L2 pasó
a un segundo plano por considerarse irrelevante. Se estimaba que, con métodos
orientados a la transmisión de significado, todo el mundo sería capaz de aprender una
L2, como lo es de adquirir la L1 o que, en todo caso, la aptitud sólo sería un factor
importante en el aprendizaje de L2 en situaciones formales de aprendizaje. Hay, sin
embargo, investigaciones sobre el aprendizaje de la L1 que señalan diferencias
significativas en cuanto a la velocidad de adquisición de su L1 por parte de los niños.
Tales diferencias se reflejan unos años más tarde cuando los ya adolescentes se
enfrentan al aprendizaje de una L2, existiendo correlación entre la rapidez en el
aprendizaje de la L1 y de la L2.
En cuanto a la aptitud en relación con el aprendizaje en situación formal, los
estudios más bien destacan la relevancia de la aptitud en situaciones informales y
contextos naturales de aprendizaje, en los que resulta de primera importancia deducir la
sistematicidad de las reglas gramaticales, procesar input no adaptado y asimilar el flujo
de información procedente de la interacción. Se ha comparado el aprendizaje de una L2
con el del uso de un ordenador: sólo los muy aptos son capaces de aprender a usarlo sin
ayuda externa, es decir, la aptitud es más relevante en el aprendizaje en una situación
natural que en una formal, en la que hay ayuda externa.
El influyente trabajo de Ioup et al. sobre Julie, una aprendiz excepcional de
lenguas, concluía considerando que el factor más importante en el éxito de su
aprendizaje lo constituía su talento para aprender L2 (Ioup et al, 1994: 92). Para
Skehan, la aptitud es “el mejor predictor del éxito en el aprendizaje de una L2” (1989:
38).
Carroll, autor de referencia obligada en este campo y creador junto con Sapon
del clásico Test de aptitud de lenguas modernas (Modern Language Aptitude Test,
MLAT) (Carroll y Sapon, 1959), distingue cuatro componentes de la aptitud:
a) Capacidad de codificación fonética. Consiste en la habilidad para
discriminar, codificar, recordar y reproducir sonidos de una L2.
b) Sensibilidad gramatical. Capacidad para reconocer y comprender las
diferentes funciones de las palabras.
c) Capacidad inductiva de análisis de L2. Se trata aquí de la capacidad de
inferir reglas (generalmente gramaticales) sobre la L2 a partir de las muestras a
las que el aprendiz tiene acceso.
d) Memoria asociativa para retener y recuperar vocabulario.
Para Skehan (1998: 201) el segundo y el tercer elemento pueden fundirse en
uno, quedando pues tres, que se corresponden en líneas generales con las definiciones
de Carroll: capacidad auditiva, capacidad lingüística y memoria. Interesa destacar aquí,
si bien sea de paso, la importancia que se le viene concediendo recientemente al
elemento fonético como factor de primer orden en el aprendizaje general de L2 e
incluso en cuestiones aparentemente no relacionadas con él, como la lectura
(descodificación y comprensión), aprendizaje de vocabulario y reconocimiento de
palabras.
Por otra parte, en ambos análisis de la aptitud -el de Carroll y Skehan- se destaca
su carácter modular, es decir la relativa independencia de sus componentes, pudiéndose
dar en un mismo individuo distintos grados de aptitud en cada uno de sus elementos.

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En cuanto al muy popular entre los investigadores Test de aptitud de lenguas
modernas, Robinson (2001: 372) propone introducir ciertos cambios que lo pongan al
día, dado que fue diseñado en tiempos del superado método audiolingüe, si bien algunos
de los apartados siguen siendo de valor, como la medición de la sensibilidad gramatical.
Sus sugerencias incluyen la medición de la capacidad de centrarse en la forma en una
clase comunicativa o de la capacidad de hacer uso de recursos cognitivos como la
atención, la memoria a corto plazo o la velocidad básica de procesamiento. Muchos
autores, por el contrario, aunque estiman que el test puede mejorarse, lo consideran en
esencia un valioso predictor de la aptitud para el aprendizaje de L2.
Quedan aún cuestiones por resolver con respecto a la aptitud. Una de ellas es su
relación con la inteligencia o, para ser más precisos, con el coeficiente de inteligencia.
Según Gass y Selinker (2001: 347) las investigaciones han demostrado que la aptitud
para el aprendizaje lingúístico no es equivalente a la inteligencia, tal como ésta es
comúnmente medida en los tests.
Otra cuestión es si la aptitud puede desarrollarse o, por el contrario, es innata.
Por una parte está generalmente admitido que el conocimiento de otras lenguas facilita
el aprendizaje de una nueva, por tener más desarrolladas las estrategias de aprendizaje y
de comunicación, lo que se traduce en un aprendizaje mejor y en un uso mejor de la L2.
En este sentido, la aptitud puede adquirirse. Hay, sin embargo, estudios que niegan el
progreso de la aptitud en función de la experiencia previa en aprendizaje de lenguas
(Harley y Hart, 1997).

1.3. La inteligencia
La inteligencia general es un concepto que encierra una gran complejidad y para el que
existen al menos tantas definiciones como escuelas de psicología. De hecho, no falta
quien duda de la validez de tal constructo (Gass y Selinker, 2001: 347). Su medición,
por otra parte, presenta muchas dificultades porque, entre otras cosas, no es fácil
deslindarla de otros factores adyacentes como la memoria o la instrucción recibida. Con
estas y otras cautelas, cabe decir, sin embargo que los tests de inteligencia pueden medir
determinados aspectos de la capacidad humana que sirven de indicadores de lo que se
entiende normalmente por inteligencia: capacidad de comprensión, de abstracción, de
relación de conceptos, etc. Los tests que miden la inteligencia verbal suelen ser buenos
predictores de la capacidad del aprendizaje de las reglas gramaticales o análisis
lingüísticos (aspectos comparables al aprendizaje de otras materias), pero no de la
capacidad de comunicación e interacción. No es infrecuente el aprendiz que presenta un
aprendizaje de L2 por encima de los resultados que obtiene en otras asignaturas. Así
pues, la aptitud para el aprendizaje de L2 no se puede explicar simplemente sobre la
base de la inteligencia tal como es medida por los tests (Spada y Lightbown, 1999: 53;
Gass y Selinker, 2001: 347).

1. 4. Factores orécticos
Se entiende por orécticos los factores relacionados con la motivación y la afectividad.
El filtro afectivo krasheniano tiene directa relación con este tipo de factores.
Entre estos factores se destacan la ansiedad, la inhibición, la autoestima y la
motivación (v. artículo de Arnold y Brown, 2000).

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La ansiedad puede ser un factor negativamente decisivo en el aprendizaje en
general y en el aprendizaje de L2 de manera especial. Una de las labores del profesor de
idiomas es reducir en la medida de lo posible el grado de ansiedad de sus estudiantes en
el aula: el miedo, el stress, el nerviosismo reducen de manera significativa la capacidad
de concentración y retención, tan necesarias en el aprendizaje de L2. Una cierta tensión
en el aula puede ser conveniente: está en la habilidad del profesor buscar el punto de
equilibrio entre ambos extremos: una tensión positiva que hace que los alumnos estén
activos y productivos sin llegar al extremo del stress atemorizador y paralizante.
La inhibición generalmente se produce cuando el estudiante tiene temor a
cometer errores. Ante tal posibilidad se inhibe, se abstiene, deja de participar, con lo que
pierde una parte importante de los efectos que se buscan en el aula. La inhibición está
relacionada con la autoestima: es precisamente para proteger el ego por lo que se suele
producir. Como afirman Arnold y Brown (2000: 27) “Una crítica severa y palabras
humillantes pueden debilitar enormemente el ego y, cuanto más débil sea el ego, más
altos son los muros de la inhibición”.
Investigaciones diversas han coincidido en afirmar que la capacidad de
aprendizaje aumenta en ambientes en que se promueve la autoestima. El éxito produce
autoestima y da margen al individuo para volver a intentar otra empresa. Por el
contrario el fracaso, o la sensación de fracaso, le quita al individuo seguridad en sí
mismo y le disuade de aventurarse a acometer nuevas acciones, incluyendo la del
aprendizaje. De ahí la importancia de hacer ver a los alumnos en cada momento los
progresos que van realizando.

1.5. La personalidad
Los rasgos de la personalidad que suelen asociarse al aprendizaje de L2 son, entre otros,
(a) la dicotomía introversión -repliegue en uno mismo- / extroversión -proyección al
exterior-; (b) la capacidad de correr riesgos, que, al parecer, funciona de manera
distinta según se trate de correr riesgos para ganar (más conservadora) o de correr
riesgos para no perder (más aventurera) y (c) estilo de aprendizaje: dependiente de
campo -mente más influenciable por el contexto- o independiente de campo -mente más
analítica y que puede abstraerse del contexto-. Distintos autores están de acuerdo en
afirmar que las pruebas que hasta la fecha aportan las investigaciones no sostienen una
relación clara entre rasgos de personalidad y aprendizaje de L2, contrariamente a lo que
es creencia popular según la cual el extrovertido, por ejemplo, estaría mejor dotado para
las lenguas que el introvertido.
Un primer problema es el de separar la capacidad de aprender de la capacidad
de comunicarse: se puede ser muy bueno aprendiendo reglas y, sin embargo, tener
dificultades para interaccionar en L2, y viceversa. Así, en efecto, un extrovertido estaría
mejor dotado para la comunicación que un introvertido, pero éste, a su vez, podría
disponer de un mayor y mejor conocimiento explícito de la lengua, como consecuencia
de su mayor aplicación al estudio de la L2 (Skehan, 1989), lo que podría compensar su
desventaja debida a sus dificultades para interactuar. Otros problemas tienen que ver
con la medición del rasgo y con la interpretación que se puede hacer de los resultados,
que hasta ahora no han sido concluyentes.

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1.6. Otros factores
Se han señalado otros factores individuales relevantes en la adquisición de L2, como el
sexo, el orden de nacimiento en la familia, o las creencias del propio aprendiz sobre
cómo se aprende una L2. Si ya es difícil señalar una relación directa entre factores que
se tienen por más influyentes como la aptitud, los factores orécticos, la personalidad o la
edad, cuando se trata del sexo o del orden de nacimiento, la relación se hace aún más
elusiva.
Con respecto al orden de nacimiento se ha hecho algún estudio (v. Larsen-
Freeman y Long, 1994: 189) que tiende a señalar que los niños mayores y los hijos
únicos son mejores imitadores de la L1, pero no hay referencias con respecto a la L2.
El sexo obviamente va ligado a multitud de factores psicosociales. Resulta
arriesgado señalar una sola causa que dé cuenta de las diferencias -obvias para algunos a
favor de las mujeres (Field, 2000)-. Se trata seguramente de una confluencia de factores
que, una vez más, se interrelacionan y retroalimentan. Entre ellos se puede mencionar
sin pretensión de exhaustividad, la más rápida maduración del cerebro femenino; su
mayor motivación para aprender L2; el distinto papel que mujeres y hombres
desempeñan todavía en la sociedad, incluso en las más igualitarias; los mejores
resultados académicos de las mujeres o sus mayores habilidades para relacionarse
socialmente. No cabe excluir, por otra parte, cierta incapacidad masculina para algunas
tareas relacionadas con el aprendizaje de una L2, especialmente en situación de aula. Al
parecer, los varones presentan con frecuencia una rigidez de pensamiento que les lleva a
rechazar frontalmente lo que no les gusta, sin esforzarse por adaptarse a las
circunstancias. Las pocas investigaciones llevadas a cabo en este campo apuntan, en
general, en la dirección señalada. Así en tests de comprensión auditiva, las mujeres han
superado claramente a los hombres y se han mostrado más capaces que los hombres en
un ejercicio de discriminación dialectal. Sin embargo, Ellis (1994: 202) apunta que las
mujeres asiáticas en el Reino Unido poseen menor conocimiento de la lengua inglesa
que los hombres, ya que, por hacer un tipo de vida recluida de la sociedad, disponen de
menos ocasiones de usarla. Este caso constituye un claro ejemplo de la vinculación
entre dos factores: sexo y relaciones sociales. Algo exageradamente, Field (2000) hace
un alegato para no dar por perdidos a los varones en la causa del aprendizaje de L2. Los
resultados de los chicos suelen ser peores que los de sus compañeras, pero pueden
mejorarse con medidas específicas dirigidas a ellos que eleven su motivación y
modifiquen su actitud con respecto al aprendizaje de L2.

2. Estrategias
Véanse los artículos de Fernández López (2004) y Pinilla Gómez (2004).

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