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Universidad Pablo de Olavidde

Máster en Formación de profesores de español como lengua extranjera

Fundamentos de la adquisición de segundas lenguas

Versión virtual Curso 09/10

Tema 2
La competencia comunicativa. Teorías sobre el aprendizaje de la
conducta verbal y el aprendizaje de L2

1. La competencia comunicativa

Este concepto es esencial en el campo de la ASL, ya que contiene el objetivo de nuestra


tarea como profesores de L2: hacer que nuestros aprendices sean hablantes competentes.

La primera formulación de Chomsky (1965), aunque posteriormente modificada


por él mismo, nos sirve de punto de arranque. Él distinguía entre competencia
(competence) y actuación o realización (performance), entendiendo por la primera el
conocimiento que el hablante (idealmente el hablante nativo) tiene de una lengua y por
actuación, la ejecución de la lengua en actos de habla. La dicotomía competence
/performance, aunque no exactamente con las mismas atribuciones, está en la línea de la
oposición entre langue -lengua- y parole –habla- de Ferdinand de Saussure.

Más tarde se ha distinguido entre competencia lingüística y competencia


comunicativa. Seguimos en el terreno de la competencia, es decir del conocimiento de
una lengua en su parte puramente lingüística -competencia lingüística- y el
conocimiento para usarla -competencia comunicativa-. Hoy está generalmente aceptado
que la competencia comunicativa incluye a la propia competencia lingüística
(gramatical) y a otras como la competencia discursiva y la pragmática. Sobre la
identificación, clasificación e interrelación de tales competencias hay diversas
versiones: Hymes (1972), Canale y Swain (1980), Bachman (1990), y Celce-Murcia,
Dörnyei y Thurrell (1995) (v. artículo de Cenoz Iragui).
La actuación, que es lo observable, es la realización del acto del habla.

2. Teorías sobre el aprendizaje de la conducta verbal y el aprendizaje de L2


2.1. Introducción
Psicólogos y lingüistas, biólogos y neurofisiólogos, antropólogos y sociólogos, entre
otros, han tratado de dar respuesta desde sus disciplinas a las grandes preguntas que se
formulan en torno a la capacidad específicamente humana del lenguaje: ¿cómo y por
qué empezó el hombre a hablar?; ¿qué relación existe entre lenguaje y pensamiento?;
¿qué factores intervienen en el aprendizaje de la conducta verbal?; ¿cómo se almacena,
se procesa y se recupera el lenguaje?; ¿qué tienen en común todas las lenguas naturales?

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¿se aprenden de igual manera la L1 y otras lenguas?, etc. No existen respuestas únicas a
estas cuestiones que, en gran medida, permanecen aún abiertas. Nos conformaremos con
presentar, en primer lugar, una breve relación de las teorías más relevantes sobre la
adquisición de la L1, que en gran parte también han servido de base para dar cuenta del
aprendizaje de L2. A continuación se hará un análisis somero del proceso de adquisición
de la L1. Se dedicará, para terminar, una breve sección a exponer las diferencias entre la
adquisición de la L1 y el aprendizaje de L2.

2.2. La adquisición de la conducta verbal: lengua materna (L1)


2.2.1. Teorías sobre la adquisición de la L1
Las teorías sobre el lenguaje humano que se van a comentar a continuación tratan de
responder, desde perspectivas distintas, a algunas de las cuestiones mencionadas, por lo
que pueden ser compatibles. Incluso en los casos en que se presentaron en sus orígenes
como alternativas con posiciones irreconciliables -v.gr. conductismo (behaviourism) e
innatismo (innatism)-, cabe encontrar aportaciones valiosas y compatibles en unas y
otras, si se parte de una postura abierta y no sectaria. El lenguaje humano es un
fenómeno complejo y poliédrico que sólo puede ser entendido en su totalidad si es
observado desde sus múltiples ángulos. Por otra parte, lo que nos indican los avances
sobre el conocimiento del cerebro, el aprendizaje de la conducta verbal y el
comportamiento humano en general, nos obliga a la prudencia a la hora de descartar
hipótesis: constantemente se están recuperando y habilitando como válidos
planteamientos que desde hacía tiempo se tenían por superados.
Se pueden contar por decenas el número de teorías que surgieron a lo largo del
siglo pasado sobre la adquisición de la lengua materna. Su definición y clasificación no
resultan fáciles: a veces bajo una misma denominación genérica se encuadran teorías
antagónicas y, con frecuencia, una misma teoría es etiquetada de forma muy distinta
según los autores. Sirva, a modo de ejemplo, el innatismo o teoría mentalista: mientras
para unos se trata de una teoría cognitivista (o cognoscitivista), para otros el innatismo
representa lo opuesto al cognitivismo. Ellis (1994: 348) dice acertadamente que las
posiciones a menudo se superponen, pero no siempre en formas que puedan ser
especificadas con claridad.
En una primera clasificación general podrían encuadrarse las teorías sobre la
adquisición de la conducta verbal en dos grandes apartados: las lingüísticas y las de base
psicológica. López García (1988) engloba todas ellas en dos grandes bloques: las
conductistas y las cognitivistas (1988: 43-56); Marcos Marín y Sánchez Lobato (1991:
25-30) analizan cinco: el conductismo, las teorías cognitivas, la teoría mentalista, la
teoría biológica del desarrollo del lenguaje y la teoría sociológica. Aquí, en una
selección necesariamente reducida, se va a hacer una rápida mención a las aportaciones
más relevantes de cada una de estas cinco teorías, a las que se añadirá el conexionismo.
Con esta relación, se da cuenta en buena medida de la contribución del siglo XX a la
comprensión del lenguaje humano.
Las teorías cognitivas consideran que la adquisición del lenguaje no difiere de
otro aprendizaje cualquiera, ya que se trata de un proceso mental que implica el
desarrollo gradual del conocimiento de estructuras y de diferentes rasgos lingüísticos, a
través de la aplicación de estrategias generales de percepción, almacenamiento y
producción comunes a otro tipo de aprendizaje; es decir, el lenguaje es una capacidad
más de las que se derivan de la capacidad humana del pensamiento. Para Piaget (1926)

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el pensamiento es anterior al lenguaje, ya que la fuente del conocimiento es la acción,
que se sitúa en estructuras sensomotoras anteriores a las conductas lingüísticas. Las
acciones físicas o mentales, por medio de la coordinación, forman esquemas que, de
nuevo mediante la coordinación, constituyen estructuras instintivas y, luego,
sensomotoras y operacionales del pensamiento. El lenguaje infantil se caracteriza por su
egocentrismo (es incapaz de situarse en el punto de vista de otro), pero, a medida que va
madurando, se convierte en lenguaje socializado, adquiriendo el contexto una relevancia
de primer orden al pasar de lo individual a lo social.
Aunque Vygotsky y su escuela suelen encuadrarse dentro del cognitivismo, ellos
más bien subrayan la convergencia de lenguaje y pensamiento: ninguno es previo al
otro. Ni filogenéticamente (evolución de la especie), ni ontogenéticamente (evolución
del individuo) cabe hablar de indisociabilidad entre uno y otro. Por ejemplo, el balbuceo
del niño poco tiene que ver con una actividad racional. A diferencia de Piaget, esta
escuela entiende el lenguaje como un proceso de interiorización desde un primer estadio
de aprendizaje en sociedad y, por lo tanto, desde el exterior. Baste mencionar aquí de
paso que las teorías cognitivas ocupan un lugar de primera fila entre las teorías de
aprendizaje de L2.
El conductismo (Skinner, 1957) basa el aprendizaje en general -del cual el
lingüístico forma parte- en la secuencia estímulo-respuesta-refuerzo. Ante un estímulo
-sensación de hambre- el niño hará gestos con la boca o emitirá algún sonido que sus
padres conocerán o harán por interpretar. Recibir comida es una premio a su
comportamiento -en este caso gestual o lingüístico- que reforzará la misma respuesta en
otra ocasión, ya que ha sido altamente recompensada. Mediante la repetición de la
acción, ésta pasará a constituir un hábito. El aprendizaje no es sino la formación de
hábitos que se aprenden por imitación y se almacenan por repetición, todo ello
siguiendo la secuencia señalada.
El conductismo recibió un revés del que nunca se recuperó del todo cuando en
una reseña al artículo de Skinner Verbal behaviour (Comportamiento verbal), Chomsky
(1959) presentó su concepción de la adquisición de la L1: los niños no aprenden a
hablar por imitación; el aprendizaje lingüístico se produce gracias a que los humanos
nacen genéticamente dotados de un dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL), que
es distinto de la capacidad de procesar el pensamiento en general y que hace, entre otras
cosas, que todos los niños pasen por unas mismas etapas en el desarrollo de su
capacidad lingüística. Tal mecanismo dispone de una gramática universal (GU) que se
rige por unos principios que permiten el procesamiento de cualquier lengua natural
mediante la fijación de parámetros concretos para cada lengua, que se establecen gracias
a la exposición a la lengua -input-, que activa el dispositivo. El input por sí mismo sería
insuficiente -problema de la pobreza del estímulo- para explicar la rápida y perfecta
adquisición de la L1 por parte del niño. El hecho de que el niño venga dotado de esta
GU resuelve lo que se ha dado en llamar el problema lógico en la adquisición de la L1:
¿cómo es que todos los niños son capaces de aprender su lengua materna -cualquiera
que ella sea- hasta alcanzar el nivel de hablante nativo dadas las muy diversas
circunstancias y el corto período de tiempo en que se produce la adquisición? (Bley-
Vroman, 1989: 41).
Lenneberg (1975), que más bien se presenta como cognitivista, considera que el
lenguaje es un producto de la maduración ontogenética de los procesos cognitivos.
Dicho de otra manera, el hombre no nace dotado para aprender a hablar pero la
evolución de sus capacidades cognitivas de las que nace genéticamente dotado le
permite la adquisición del lenguaje. Lo que, en todo caso, interesa destacar de él es su

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idea de que hay un período crítico de aprendizaje, que el establece entre los dos años y
el comienzo de la pubertad. Tras este período, el aprendizaje de una lengua hasta
alcanzar el nivel del hablante nativo es excepcional. De ello se hablará más adelante en
la sección dedicada a la edad.
Halliday (1975), también cognitivista, destaca la importancia de los factores
sociolingüísticos. El lenguaje tiene siete funciones: instrumental -para satisfacer
necesidades-, reguladora -ejercer control sobre otros-, interaccional -establecer y
mantener contacto-, personal -expresar su individualidad-, heurística -explorar su
entorno-, imaginativa -crear un mundo propio- e informativa -dar información a los
demás-. El niño va haciendo uso del lenguaje de manera paulatina. En una primera fase
lo usará en las cinco o seis primeras funciones y de forma diferenciada; en la segunda
fase las funciones ocurren de manera simultánea y nace la gramática. Las tres primeras
funciones se funden en la pragmática -que exige interacción social-; mientras que la
personal, heurística e imaginativa forman la mathética. En la tercera fase o fase adulta el
lenguaje tiene múltiples usos. Un mismo enunciado puede tener múltiples significados
(o ninguno) según quién lo diga, quién lo escuche y en qué circunstancias se produzca,
y tres funciones: la ideacional -experiencia del mundo-, la interpersonal -relación con
los interlocutores- y la textual -cohesión discursiva- (López García, 1988: 39-40).
En oposición al innatismo, que tiene una concepción computacional del
aprendizaje lingüístico: el cerebro es el hardware que necesita de un software -input-
para funcionar lingüísticamente, el conexionismo (Rumelhart et al., 1986) propone un
modelo distinto, basado en el procesamiento distribuido en paralelo. Según este modelo
mediante el input el sujeto no aprende reglas, que almacena en algún lugar de su
cerebro. El procesamiento de la información está, por el contrario, distribuido por todo
el cerebro en nódulos interconectados mediante redes. Por ejemplo, nosotros no
tenemos en algún lugar único y concreto del cerebro la imagen de un amigo, Pedro.
Pedro está más bien distribuido por todo el cerebro según los atributos con los que le
relacionamos: edad, profesión, color de pelo, relación con él, etc. Uno de estos atributos
puede evocarnos a Pedro y sus otras características -mediante la conexión con los
nódulos en los que los atributos de Pedro están ubicados. El procesamiento se lleva a
cabo, pues, de manera paralela, no en serie. El aprendizaje se contempla como un
fortalecimiento de las redes neuronales y de los nódulos - a base de hacerlos más
pesados- mediante los estímulos del input. El aprendizaje se produce por etapas
graduales. Las redes no conocen reglas pero actúan como si las conocieran, siendo
capaces de elevar su capacidad más allá del input recibido gracias a la generalización
espontánea, por la que pueden extraer regularidades en los modelos de interconexión.

2.2.2. El proceso de adquisición de la L1


Con la guía de Luque y Vila (1990: 176-182), se presenta a continuación una breve
exposición del desarrollo del lenguaje siguiendo las diferentes etapas por las que
atraviesa, sobre las que, por cierto, la psicología evolutiva es aún en buena medida
deudora de las aportaciones de Piaget. En condiciones normales, el desarrollo de la
capacidad lingüística del niño va necesariamente ligado a su relación con el medio que
le rodea y a la capacidad intelectual inherente a todo ser humano. Cabe así establecer
una relación directa entre los tres elementos, de forma que un momento en la evolución
de sus habilidades sociales y cognitivas se corresponde con un determinado estadio en
su desarrollo lingüístico.

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Las etapas en que puede dividirse el aprendizaje lingüístico son cinco, si bien al
final de la tercera puede decirse que el niño dispone de todo el sistema fonético y de la
gramática, aunque le queda aún campo que recorrer en el terreno del léxico y de la
pragmática: (a) dos primeros años; (b) 2-4 años; (c) 4-7 años; (d) 7-12 años y (e) de la
adolescencia a la edad adulta.
En los dos primeros años hay una relación diádica adulto-bebé que construye los
formatos de atención y acción conjunta en los que, poco a poco, cada elemento va
asumiendo su papel. Se produce una colaboración compartida que introduce al bebé en
lo convencional. La inteligencia se encuentra en el estadio sensoriomotor. El niño parte
de los reflejos innatos para adaptarse al entorno a la vez que va desarrollando la
capacidad de representación simbólica. El bebé utiliza la sonrisa y el llanto como
elementos básicos de su comunicación prelingüística. Al cuarto mes aparecen el
balbuceo y el laleo, al noveno las primeras vocales y en torno al año algunas
consonantes bilabiales y dentales. Se entra así en una subetapa en la que predomina el
lenguaje holofrásico, es decir, de una sola palabra. Aunque el grado de variabilidad es
grande de un niño a otro, en torno al año y medio el niño combina dos palabras,
generaliza las reglas -hacido, ponido-, comienza a hacer uso de pronombres posesivos y
personales -que tardará en distinguir debido a la identificación real del yo y el tú con
dos personas distintas, según quién hable- e irá introduciendo preposiciones y artículos.
A partir de los dos años el niño va disponiendo de más modelos de imitación por
entrar en contextos de relación más amplios: los hermanos y, en muchos casos,
cuidadora y pequeños compañeros en el jardín de infancia, aunque sigue siendo la
familia el entorno básico. El acceso a la función simbólica al final de la etapa anterior
señala el inicio, a su vez, de la inteligencia preoperatoria en su subestadio
preconceptual. Predomina el aquí y ahora pero se va progresando en las relaciones
espacio-temporales. En torno a los tres años el niño dispone del sistema vocálico y de
diptongos, casi la totalidad del sistema consonántico que, a los cuatro años, ya estará
prácticamente completo. El vocabulario se duplica cada año. En cuanto a la sintaxis, se
pasa de las frases de dos o tres palabras a los dos años, a las oraciones compuestas más
sencillas, a los cuatro.
Entre los cuatro y los siete años se produce la escolarización, lo que permite al
niño multiplicar sus modelos y entrar en relación con un entorno mucho más amplio que
la familia, lo que estimula sus posibilidades cognitivas y de relación social. Se
desarrollan las capacidades motrices finas y se consolida la lateralización. La
inteligencia sigue en el estadio preoperatorio pero ahora en el subestadio intuitivo,
desde el que se acercará a la lógica preoperatoria. En esta etapa se autorregula la
actividad y se va saliendo del egocentrismo cognitivo, que impedía la adopción del
punto de vista del otro. En cuanto a la lengua, el vocabulario se enriquece, se va
comprendiendo la polisemia y el valor denotativo de las palabras; se distinguen el
género y número; se conoce casi todo el sistema verbal, aunque se cometen errores,
especialmente en el uso del subjuntivo y condicionales y se construyen oraciones
compuestas coordinadas y algunas subordinadas. En esta etapa el niño aprende a leer y a
escribir, lo que le abre una fuente inagotable de información y de acceso a la cultura.
Entre los siete y los doce años se produce un gran paso en la autonomía del niño
con respecto a la familia. En cuanto al desarrollo cognitivo, es el estadio de las
operaciones concretas. Progresa el pensamiento lógico-inductivo y se inicia el
pensamiento realista, aunque ligado a lo particular. Con el acceso a la lectoescritura,
entran nuevos sistemas de símbolos (matemáticos). El vocabulario sigue su proceso
ascendente; la sintaxis se completa con el dominio de las estructuras más complejas

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como la colocación de los pronombres personales, la subordinación o las oraciones
pasivas. Por otra parte, el niño aprende a variar de registro según el contexto.
En la última etapa, que comienza en torno a la pubertad, el adolescente
diversifica sus entornos sociales: familia, escuela, amigos, otras actividades (deportivas,
culturales, etc.). Comienza el estadio de las operaciones formales: el pensamiento pasa
de lo concreto a lo abstracto, lo que le permite la deducción y manejo de las relaciones
complejas. En cuanto al lenguaje, se alcanza la etapa adulta, en la que se completa la
sintaxis, se dominan los registros y se percibe y se hace uso habitual de los valores
pragmáticos de la lengua. El vocabulario, por su naturaleza casi ilimitada, será siempre
susceptible de ampliación.
En resumen, Luque y Vila (1990: 181) contemplan el desarrollo lingüístico del
niño como un proceso de estructuración y convencionalidad, fruto de la interacción de
(a) la capacidad previa y (b) la experiencia del niño en su entorno social. En secciones
posteriores estos autores destacan la importancia del (a) input lingüístico,
caractererizado por ser un lenguaje adaptado que facilita la comprensión (habla
maternal) y de la (b) organización del conocimiento lingüístico por parte del niño, que
hace posible el procesamiento del input para integrarlo en la estructura de la interacción
forma-función, proceso en el cual actúan los principios operacionales, de los que el niño
está genéticamente dotado (gramática básica infantil universal, Slobin, 1985).

2.3. Diferencias entre adquisición de la L1 y aprendizaje de L2


Seguramente debido a sus implicaciones metodológicas, la cuestión de la similitud o
diferencia entre ambos aprendizajes ha originado innumerables polémicas, por
sorprendente que pueda parecer, dadas las diferencias obvias de las circunstancias que
en una y otro se producen (v. Bley-Vroman, 1989: 42)..
A continuación se hace una relación no exhaustiva y en buena medida derivada
de lo que se ha dicho en la sección anterior, de los aspectos en los que adquisición y
aprendizaje divergen:
(a) En condiciones normales, la adquisisción del niño tiene un éxito total en
todos los casos; el éxito -y no total- en el aprendizaje de una L2 por parte de un adulto
se limita a una reducida minoría; la mayoría fracasa. En todo caso se produce una gran
variedad en la velocidad de aprendizaje y en los resultados finales, con muchos
ejemplos de fosilización prematura: el progreso se estanca lejos de la meta (Bley-
Vroman, 1989: 43-49).
(b) En sus primeros años, el niño circunscribe su mundo al aquí y ahora,
parámetros limitados que satisfacen sus necesidades de comunicación. Es obvio que el
adulto necesita comunicar ideas más complejas, incluso cuando sus recursos en la L2 no
son los adecuados para tal tarea.
(c) A diferencia del adulto, al niño ni le importa ni tiene miedo a cometer errores.
Existe acuerdo general en admitir que factores afectivos como la motivación o la
inhibición, individuales como la aptitud o la personalidad y sociales, como la conciencia
de pertenencia a una clase o etnia cultural interactúan afectando de forma decisiva, pero
en distinto grado, el aprendizaje del adulto, mientras que el éxito del aprendizaje de la
L1 está asegurado y es bastante independiente de los mismos.
(d) El niño no necesita de instrucción formal para alcanzar el nivel de nativo en
su lengua materna. Por otra parte, la corrección a la que a veces se le somete tiene poca

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relevancia. El adulto, por el contrario, requiere de instrucción formal para percibir
determinados rasgos que no es capaz de captar por el simple input (Ellis, 1994: 611-
638).
(e) El objetivo de los niños está predeterminado por su facultad de aprender a
hablar, que les impele a hacerlo. Los adultos, sin embargo, pueden centrar su atención
en diferentes metas: aprender una L2 para leer textos escritos en ella, para atender a
clientes en un hotel, para desenvolverse en un país que se va a visitar, etc.
Las razones de las diferencias entre adquisición y aprendizaje subyacen bajo las
notas que caracterizan a una y a otro. Siendo éstas muy evidentes, hay sin embargo
rasgos comunes a ambos que han llevado a pensar que tales diferencias son sólo
aparentes o no decisivas. Para esta corriente de pensamiento (construcción creativa), el
aprendizaje de L2 es sólo realmente efectivo cuando se produce de la misma forma en
que se adquiere la L1.

2.4. El aprendizaje de una L2


La mayor parte de los esfuerzos invertidos en el campo del aprendizaje/adquisición de
segundas lenguas (ASL) han ido destinados a hallar respuestas a tres preguntas básicas
que tienen una finalidad práctica (Ellis, 1994: 193): (a) ¿Cómo se aprende una L2? (b)
¿Por qué hay tanta variación en cuanto a la rapidez y resultados con que los aprendices
aprenden una L2? y (c) ¿Por qué la mayoría de los aprendices no consiguen aprender
bien una L2?
Cabe resumir las tres en una sola cuestión, la que se ha dado en denominar la
pregunta lógica de la adquisición o aprendizaje de L2 (Bley-Vroman, 1989) ¿por qué
bajo circunstancias similares se pueden producir tantas diferencias en el logro final entre
quienes aprenden una L2?
Desde una perspectiva más teórica, pero con obvias implicaciones prácticas, la
adquisición y uso de la lengua pueden analizarse en tres niveles distintos (Hulstijn,
2002: 195): (a) el del comportamiento, analizado por estudios empíricos sobre la
producción y comprensión, los juicios de gramaticalidad, etc.; (b) el nivel cognitivo, que
investiga cómo se representa el conocimiento lingüístico en el cerebro, cómo se procesa
(cuando se lee, se oye o se habla) y cómo nace y se forma deviniendo en algo que antes
no existía (aprendizaje, adquisisción, apropiación); en este nivel también se incluyen
aspectos como los sociales y motivacionales y (c) el nivel cerebral, en el que se
contempla el aprendizaje lingüístico desde la perspectiva neurofisiológica mediante
técnicas como el PET (tomografía por emisión de positrones, positron emission
tomography). Cada unos de estos tres niveles ha sido objeto de estudio de lingüistas,
psicólogos y neurófisiólogos respectivamente. Se aboga cada vez más, sin embargo, por
una colaboración estrecha entre psicólogos y linguistas, haciendo uso de las
aportaciones de las neurociencias (Parkin, 1999), para poder responder a las muchas
cuestiones en torno a la adquisición del lenguaje que aún hoy permanecen sin
respuesta .
Estamos aún lejos de una teoría general que explique todos los procesos que
intervienen en el aprendizaje de una L2. Se duda incluso de la conveniencia del empeño
en diseñar tal teoría general global, dada la envergadura de la tarea. Una postura más
realista propone la elaboración de sub-teorías que traten cada proceso desde
perspectivas multidisciplinares (lingüística, psicología, neurociencias, etc.), evitando

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siempre el descarte prematuro o la aceptación ciega de ideas cuya comprobación
empírica solvente esté por realizarse.
Referencias bibliográficas
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