REFLEXIÓN

Función social de la enseñanza | 0 a 6

Educación infantil
y políticas de infancia
Vicenç Arnaiz

No basta con hablar de la calidad de la educación infantil. Son necesarias políticas de infancia.
Para ello se evidencian la transformación de la educación infantil y sus grandes dificultades:
graves desigualdades en la red pública y falsa equidad en su acceso. Así mismo, se señalan
sus dificultades para encarar las problemáticas de las infancias en riesgo de exclusión, la ne-
cesidad de empoderamiento educativo de las familias y la urgencia de la atención las niñas y
niños con «sufrimiento mental excesivo».

PALABRAS CLAVE: políticas infancia, equidad, sufrimiento, empoderamiento, servicios sociales.

Educación infantil

Calidad educativa y oferta

de plazas

En nuestro país se ha identificado la

educación infantil como el máximo
exponente de las políticas de apoyo
a la primera infancia. Esta idea se
ha centrado sobre todo en defender
unas referencias de la necesaria ca-
lidad educativa, así como la amplia-
ción de su oferta

Hitos más significativos

Se ha universalizado la escolariza-
ción gratuita a partir de los 3 años y,
para el conjunto de la educación in-
fantil, se ha logrado un reconoci-
miento indiscutible de su valor
Juan Guerrero

educativo y su función en la cohe-

sión social.

Aula de Infantil | núm. 75 | pp. 33-37 | mayo 2014 | 33

REFLEXIÓN
Sólidos modelos curriculares de
educación infantil suficientemente
acordados por la mayoría social y
referidos a ambos ciclos han lo-
grado que se considere una etapa
de referencia por la firmeza de sus
planteamientos, por la atención per-
sonal al alumnado y por la colabora-
ción con las familias.
En esta etapa como en ninguna
otra, se ha aprendido a cuidar los
espacios y los ambientes, tanto que,
con frecuencia, se cuenta con la
configuración de estos como un re-
curso educativo de primer orden.
Se ha avanzado enormemente en la
titulación y formación continua del
profesorado, de forma que es el más
activo en responder a convocatorias.
Es el que más recurre a la consulta
bibliográfica y a suscripciones a las
revistas especializadas. Este impor-
tante hito profesional no ha ido
acompañado siempre por el recono-
cimiento de unos derechos laborales
a la altura de la profesionalidad al-
canzada; especialmente en los cen-
tros privados o en los públicos de
gestión externalizada es demasiado
frecuente la precariedad y escasez
de reconocimiento laboral.
Se ha avanzado enorme-
mente en la titulación y
formación continua del
profesorado, de forma que
es el más activo en respon-
der a convocatorias
Aula de Infantil | núm. 75 | mayo 2014 | 34
Desigualdades de la red
pública de escuelas
infantiles
Sin embargo, la potencialidad de los
modelos pedagógicos no ha alcan-
zado los logros colectivos que po-
dían esperarse, entre muchas
causas por la tibieza de las políticas
de apoyo a las familias, que ha aca-
rreado un escaso despliegue de la
red pública de centros de 1.er ciclo
con importantes diferencias entre
comunidades autónomas y, sobre
todo, entre municipios. Así, entre te-
rritorios del Estado han surgido
grandes desigualdades no solo en
cuanto a extensión de la red, sino
también en lo que respecta a la cali-
dad educativa de los centros. In-
cluso el municipio de residencia
influye en las expectativas para con-
seguir plazas y en la calidad educa-
tiva ofrecida.
A ello hay que añadir que frecuente-
mente en el despliegue de la red
pública no se han priorizado las zo-
nas urbanas con mayor precariedad
social, puesto que el 1.er ciclo se si-
gue contemplando como un recurso
para la conciliación laboral y no
como un recurso básico para la
equidad en educación; por tanto, a
menudo no se considera necesario
en respuesta a las situaciones de
riesgo de pobreza y exclusión. A
menudo ha prevalecido el desplie-
gue de una red de centros en las
zonas con más trabajo estable por
encima de los barrios con escasa
ocupación laboral regular femenina.
Juan Guerrero
Políticas de infancia
Insuficiencia de plazas
y, a menudo, ocupación
con escasa equidad social
La escasez de plazas se convierte en
mayor agravio por la escasa equidad
de la ocupación: a la no priorización
de las zonas deprimidas socialmente
hay que añadir que, amparados en
los habitus1 de las familias, no se ga-
rantiza el acceso a aquellas en situa-
ción de riesgo social.
Se señalan prioritariamente dos
causas: por una parte, la capacidad
de las clases medias, hasta hace
pocos años, para ser atendidas en
sus necesidades como es la escola-
rización de sus hijos; y por otra, la
percepción por parte de amplios
sectores de que la asistencia a los
centros de 1.er ciclo tiene que ver,
sobre todo, con las necesidades de
conciliación de las familias y no
como un derecho individual de las
niñas y los niños.

Añadamos que frecuentemente,
para acceder a ayudas económicas
para la escolarización, estas fami-
lias se encuentran que en la red de
servicios sociales no siempre se
considera un derecho individual del
niño su acceso al sistema educativo
y si la familia no puede justificar la
necesidad de acuerdo con obliga-
ciones laborales, no suelen conse-
guir el apoyo económico necesario.
No olvidemos que estas familias fre-
cuentemente se hallan con serias
dificultades para obtener trabajos
estables, además de tener que
aceptar trabajos sin contrato, con lo
cual no pueden demostrar la necesi-
dad de escolarizar.
Y no son pocos los servicios de
atención a las necesidades sociales
de las familias los que las obligan a
elegir entre recibir ayuda para el al-
quiler, la despensa familiar, los su-
ministros o la escolarización en la
escuela infantil. Como si los dere-
chos de los niños pudieran supedi-
tarse a otras cuestiones.2
Necesidad de integración
de las distintas redes de
atención a la infancia
Inicialmente los centros que aco-
gían con intenciones educativas en
la primera infancia nacieron y de-
pendían de la red de servicios so-
ciales. La reivindicación de su
carácter eminentemente educativo y
una confrontación erróneamente di-
lemática entre «centros sociales o
educativos» han acabado por dejar
fuera de los centros educativos el
análisis y la respuesta a las proble-
máticas sociales de las familias, y
han terminado derivando estas a
otros servicios.
Con demasiada frecuencia los cen-
tros educativos consideran que las
familias en situación de riesgo no
son de su competencia o no se
sienten capacitados para atender-
las. Así, se da la paradoja de que,
por un lado, se afirma la exigencia
de atención globalizada a las nece-
sidades del niño y, sin embargo, se
excluye de esa globalidad la dimen-
sión de «necesidades sociales».
Va siendo hora de ser capaces de in-
tegrar en los planteamientos institu-
cionales la escucha y atención a las
realidades de estas familias, dotán-
donos de competencias profesiona-
les para realizar un apoyo inteligente
y eficiente. Ya lo hicimos en el ámbito
de las diversidades del alumnado
con capacidades personales distin-
tas. Atender a estos alumnos y alum-
nas en los centros supuso un reto y
una mejora para todos. Cuando ha-
blamos de necesidades y respuestas
educativas, no cabe hacer distingos
sobre «según de qué tipo de niños
hablemos» y sí cualificar la institu-
ción y cualificarnos nosotros para
Es urgente una integración de los servicios para la infancia
educativos y sociales. No basta con una simple coordinación
y no caben demoras. Solo así podremos hablar de una
atención integral
REFLEXIÓN
Función social de la enseñanza | 0 a 6
normalizar los análisis y los apoyos
de las familias y de los hijos.
Es urgente una integración de los
servicios para la infancia educativos
y sociales. No basta con una simple
coordinación y no caben demoras.
Solo así podremos hablar de una
atención integral. Quizás deba ini-
ciarse con la integración parcial de
algunos profesionales de los servi-
cios sociales en los centros educati-
vos. Es tan absurdo decir que la
escuela debe cuidar la autonomía y
los hábitos, entre ellos los de ali-
mentación, sin garantizar que el niño
y su familia tengan qué llevarse a la
boca.
No es admisible que las familias que
acuden a diario al centro educativo
sean derivadas a los servicios socia-
les para tratar lo concerniente a la
educación de sus hijos. Y es urgente
hacer competente al tejido escolar
para que sea capaz de comprender
y acompañar a las familias en situa-
ción de exclusión con la singularidad
requerida para ayudarlas a ser y
sentirse capaces de educar a sus hi-
jos y encarar un futuro familiar opti-
mista, posible y compar tido. Es
necesario que los profesionales
cuenten con la capacidad de enten-
der y ayudar a los niños a expresar
Aula de Infantil | núm. 75 | mayo 2014 | 35
 REFLEXIÓN
la pobreza como vivencia. Sobre
todo es urgente que los centros es-
colares no sean espacios de repro-
ducción de los modelos de exclusión
que se pretende que la educación
compense. Hay suficientes experien-
cias válidas como para divulgarlas e
incorporarlas a los procesos formati-
vos del profesorado.
Las experiencias de formación com-
partidas entre profesionales prove-
nientes del ámbito social y otros del
sector educativo abren el camino a
excelentes cooperaciones.
Educación desde la
perspectiva de género
La perspectiva de género es uno de
los requisitos clave para el empode-
ramiento de los niños y las niñas, y
para que así fortalezcan su poten-
Juan Guerrero
Aula de Infantil | núm. 75 | mayo 2014 | 36
cial y sus capacidades, alejándose
de los estereotipos culturales que
ponen en riesgo su equilibrio y auto-
nomía.
En el entorno de la primera infan-
cia se mantienen algunas prácticas
educativas y, en especial, muchas
concepciones que empujan a unas
a adoptar y privilegiar determina-
dos estilos afectivos y conducta fe-
meninos, mientras llevan a los
otros a polarizarse en modelos y
referencias culturales de dominan-
cia social y adopción preferente de
est ilos a fe cti vo s co n si d e ra d o s
masculinos.
Actualmente es tan evidente, que
frecuentemente cuando se describe
la conducta social de un pequeño
se puede inferir su identidad de gé-
nero.
No es necesario extenderse más en
este punto, puesto que en este
mismo número se publica un mono-
gráfico centrado en esta temática.
Empoderamiento educativo
de las familias
Cada vez con más frecuencia tienen
hijos sin ninguna referencia previa y
vemos cómo aparecen dificultades
relacionadas con el devenir padre o
madre y con la atención al niño o la
niña.
Desde Freire se concibe el empode-
ramiento como «un proceso de re-
ducción de la vulnerabilidad y de
incremento de las propias capacida-
des». Cuando hablamos de empo-
deramiento educativo de las familias
nos estamos refiriendo a los proce-
sos por los cuales las familias consi-
guen sentirse y ser capaces de
educar y de hacer frente adecuada-
mente a las incertidumbres, los con-
flictos y las exigencias en la
atención de sus hijos.
Comprender las necesidades de las
niñas y los niños pequeños es un re-
querimiento que debe acompañarse
con la capacidad de devenir padre o
madre. Son dos dimensiones del
mismo proceso que tienen exigen-
cias distintas. Hoy no es posible es-
perar que este proceso se dé sin el
apoyo desde las escuelas infantiles,
que necesitan enriquecerse profe-
sionalmente con comprensión y
atención a las necesidades de los
adultos, facilitándoles su acceso a

una vivencia positiva de la parentali-
dad. Han surgido y se han consoli-
dado modelos como los espacios
familiares, los talleres de familias,
las comunidades de aprendizaje,
determinados modelos de tutorías,
redes espontáneas entre familias…
Desde una comprensión de las ne-
cesidades de la primera infancia,
estas dinámicas deben configurar
una red generalizada de apoyos a
las familias, tengan o no a sus hijos
escolarizados. La fortaleza de los
modelos surgidos y lo reducido de
sus costos la hacen necesaria y po-
sible.
Detectar y hacer frente
al «sufrimiento mental
excesivo»
La primera infancia a menudo está
alejada de la imagen paradisíaca
que frecuentemente se le atribuye.
Si, por un lado, ha disminuido la
presencia de retrasos madurativos
por falta de estímulos, por otro, en la
misma medida han aumentado los
pequeños que presentan dificulta-
des y trastornos, por lo que denomi-
naremos genéricamente como
afectados por un sufrimiento mental
excesivo, que les lleva a padecer
cuadros psicopatológicos que se
van agravando con el paso del
tiempo por falta de comprensión
adecuada.
Haré una relación de las situaciones
más comunes: criaturas cuidadas
en entornos familiares que les atien-
den pero no les contienen ni les
sostienen, criaturas que son muy
atendidas en la dimensión cognitiva
y poco en las dimensiones afecti-
vas, criaturas que viven con una
madre o un padre con enfermedad
mental no suficientemente compen-
sadas (por ejemplo: progenitores
con ansiedad, con depresión…),
criaturas que viven inmersas en pro-
cesos de conflictos familiares o se-
paraciones interminables y de los cuales los sujetos perciben el
patológicas…
Estas situaciones no siempre aca-
rrean síntomas graves, puesto que a
menudo en las primeras edades la
misma sintomatología responde
tanto a pequeños desajustes como
a trastornos importantes en fase de
configuración que acabarán estruc-
turándose como patologías e hipo-
tecarán gravemente su desarrollo y
sus relaciones sociales. ¿Qué otra
cosa puede esperarse de quien
debe «ingerir más de lo que puede
digerir»?
El «sufrimiento metal excesivo» y
los primeros indicadores de psico-
patología exigen poder acceder a
profesionales de la salud mental de-
bidamente formados en relación con
estas edades. A menudo, con pe-
queñas y oportunas reorientaciones
se fortalecen resiliencias y se evitan
graves desequilibrios.
Otras cuestiones
Quedan sin abordar cuestiones
como las políticas de familia, las po-
REFLEXIÓN
Función social de la enseñanza | 0 a 6
líticas culturales dirigidas a las fami-
lias con niños pequeños, medios de
comunicación, entre otras, que bien
merecerán en su momento ser trata-
das de forma singular. Algunas ya
se han recogido en esta revista
desde distintas perspectivas.
NOTAS
1. Por habitus Bourdieu entiende el con-
junto de esquemas generativos a partir
mundo y actúan en él. Estos esquemas
generativos están socialmente estructu-
rados: han sido conformados a lo largo
de la historia de cada sujeto y suponen
la interiorización de la estructura social,
del campo concreto de relaciones socia-
les en el que el agente social se ha con-
formado como tal. Pero al mismo tiempo
son estructurantes: son las estructuras a
partir de las cuales se producen los pen-
samientos, percepciones y acciones del
agente.
2. Convención sobre los Derechos del
Niño (ONU, 1989). Artículo 3.1: «En to-
das las medidas concernientes a los ni-
ños que tomen las instituciones públicas
o privadas de bienestar social, los tribu-
nales, las autoridades administrativas o
los órganos legislativos, una considera-
ción primordial a que se atenderá será el
interés superior del niño».
HEMOS HABLADO DE:
- Función social de la enseñanza.
- Equidad.
- Intervención en situaciones de riesgo.
- Intervención con familias.
AUTOR
Vicenç Arnaiz Sancho
Psicólogo. Menorca
vicens.arnaiz@gmail.com
Este artículo fue solicitado por AULA DE INFANTIL en
abril de 2014 y aceptado en abril de 2014 para su pu-
blicación.
Aula de Infantil | núm. 69 | marzo 2013 | 37