7.
ELESTUDIOINDEPENDIENTEENUNA
VISIÓN SISTÉMICA DE LA
EDUCACIÓN A DISTANCIA
Luis Galarza Pérez*
Introducción
En este trabajo se presenta una visión del estudio
independiente basada en una concepción de los
programas de educación a distancia de manera
sistémica; es decir, una visión en donde el estu-
dio independiente es sólo parte del conjunto de
actividades que sustentan la práctica de la edu-
cación a distancia. Aunque es un hecho que una
de las prioridades preocupantes para los educa-
dores de la modalidad es el poder promoverlo,
aquí no se asume que el autodidactismo sea la
pieza principal. El aprendizaje autodirigido, como
la capacitación de los docentes, la habilidad tec-
nológica, el diseño y la evaluación adecuados, la
pertinencia de los moderadores, la validez de los
materiales y otros son solamente partes del sis-
tema que conforman un programa de educación
a distancia. No por ello se pretende sugerir que
el estudio independiente carezca de importancia;
por lo contrario, fomentarlo es una necesidad si
de él depende el aprendizaje de los alumnos a
distancia. Lo que es fundamental es determinar
la manera en que se le debe promover.
Con esta finalidad, es preciso saber también qué
se entiende por estudio independiente. Además,
se han desarrollado ya varios postulados teóricos
alrededor del autodidactismo, principalmente en
los países industrializados1. Aquí se revisan los
más reconocidos y se arguye que la investiga-
ción en el tema es una necesidad inminente en
América Latina, pues la teoría desprendida del
trabajo empírico sería mucho más efectiva si pro-
viene de los contextos donde más se necesita.
Un ejemplo concreto, fruto de la experiencia la-
tinoamericana, es el denominado reingeniería de
Índice
43
la educación abierta y a distancia, propuesta por
Chacón (1995).
Una vez revisados los postulados teóricos, es ne-
cesario un entendimiento del estudiante indepen-
diente promedio. Para ello, sin pretender abordar
la segunda temática de este esfuerzo compilador
de ensayos, se recurre a planteamientos básicos
que caracterizan a los estudiantes a distancia.
Después, se hace mención a consideraciones
administrativas en torno al tema. Finalmente, se
propone que el estudio independiente se promue-
va sólo si se tiene en cuenta las diferentes habili-
dades de aprendizaje que los estudiantes tienen.
Así, con esta perspectiva dentro del sistema total
de educación a distancia, se puede contribuir a
un funcionamiento acertado del programa.
Por la similitud conceptual de los términos au-
toestudio, aprendizaje autodirigido y autonomía
del aprendizaje, en este trabajo se entiende que
el uso indiscriminado de ellos se refiere al proce-
so de estudio independiente.
De la naturaleza del estudio independiente
El estudio independiente es un estilo de apren-
dizaje autodirigido que supone cierta autonomía
de las personas que atraviesan por él. El proceso
también supone que la persona tiene cierto con-
trol sobre su dirección y metas. Se propone que
la necesidad de fomentar el estudio independien-
te es más aguda en los sistemas de educación
abierta y a distancia, ya que las condiciones de la
modalidad exigen una cierta responsabilidad im-
plícita en el estudiante, quien adquiere un com-
promiso con su propia causa. Estudiar de mane-
ra independiente es, en el caso perfecto, poder
asumir la responsabilidad de aprender por cuenta
propia, desde el material y los temas de interés
personal, hasta la manera y el momento en que
* Center for International Education Hills House South. University of
Massachusetts, USA.
1
Ésta es una realidad de las principales teorías de educación a dis-
tancia, escritas en su mayoría en el idioma inglés y adoptadas en paí-
ses subdesarrollados. Este fenómeno presenta un problema serio
para el contexto latinoamericano, ya que varios preceptos teóricos
se integran sin ser examinados adecuadamente. La falta de material
teórico autóctono es parte de esta problemática generalizada.
se deben asimilar. El aprendizaje autodirigido se
entiende de varias maneras, dependiendo del
programa o del contexto y marco de referencia
educativo formal que se conozca.
En los Estados Unidos, el término estudio inde-
pendiente tiene dos acepciones principales. Por
un lado, se entiende como un contrato celebrado
entre algún consejero académico (normalmente
un profesor o profesora) y la persona que funge
como estudiante. Por lo general, dicho contrato
tiene una duración similar a la de los períodos
académicos formales, pero busca proveer al es-
tudiante de una oportunidad para lograr un cierto
grado de especialización en alguna materia de su
preferencia. En otros contextos, este contrato se
logra por medio de seminarios avanzados en algún
programa de estudio o por la selección de cursos
optativos, los cuales muchas veces ofrecen sufi-
ciente flexibilidad para canalizar los intereses indi-
viduales. El esquema estadounidense no es único
y se estila en algunos otros países también.
La segunda acepción del término probablemente
fue popularizada por Wedemeyer (1971) más que
cualquier otro educador; se refiere, sobre todo, a
lo que la comunidad educativa estadounidense
ahora entiende por educación a distancia a nivel
universitario. Esta noción se aceptó por mucho
tiempo y se sigue explicando en relación con su
diferencia al arreglo individualizado que se expuso
con anterioridad. Moore y Kearsley (1996), en una
nueva visión de la educación a distancia, también
explican esta diferencia desde una perspectiva de
sistemas. En los Estados Unidos existen alrededor
de 70 universidades que ofrecen cursos por co-
rrespondencia (a distancia), considerados como
una modalidad independiente de aprendizaje.
La complejidad del estudio independiente, sin
embargo, es quizá un objeto de preocupación
más allá de las aclaraciones antes expuestas.
De hecho, la preocupación existe porque se ob-
serva que los estudiantes están acostumbrados
a aprender pasivamente, de manera acrítica y,
principalmente, por medio de la memorización.
44
Se piensa que algo tiene que ocurrir con el es-
tudiante para que esta situación cambie, ya que
la metodología opuesta parece ser la ideal en la
modalidad a distancia. Pero esta visión deman-
da preguntar si es sólo el estudiante quien debe
cambiar. Pareciera como si existiese una fórmula
mágica que después de aplicársele podría produ-
cir a la persona autodidacta perfecta. Es más, pa-
reciera que el autodidactismo es la pócima mági-
ca adecuada para aprender y que, al margen de
las habilidades diversas de los seres humanos,
hay que beberla.
El estudio independiente es sin duda un nivel de
compromiso anhelable, una manera adecuada de
que la persona se responsabilice de su quehacer
intelectual. Pero asumir que todos aquellos suje-
tos expuestos a un sistema a distancia pueden
modificar sus hábitos de estudio, es sin duda una
visión sesgada de la realidad. Una pequeña revi-
sión teórica quizá ayude a explicar esta situación.
Los postulados de Delling
Delling propone que, para entender el autodidac-
tismo en sistemas de educación a distancia, es
preciso diferenciar entre los elementos o medios
usados para el monologo y aquellos usados para
el diálogo. Los textos impresos, como las revis-
tas, los periódicos o los libros, son ejemplos de
los materiales que cumplen la función del monó-
logo. Por otro lado, las clases presenciales, las
conversaciones y algunos programas de educa-
ción a distancia son característicos de aquellos
que cumplen con la función del diálogo; es decir,
en sus términos, son diálogos. Implican que, de
alguna manera, existen un intercambio de opi-
nión entre los instructores y los estudiantes. Bajo
esta perspectiva es importante preguntarse si el
estudio independiente es un estilo de aprender
necesariamente dialógico. Existen algunos argu-
mentos que ofrecen una respuesta adecuada y
que se discutirán más tarde.
En una interpretación de los argumentos de De-
lling, Keegan (1986) discute que el teórico pone la
Índice
independencia y autonomía del estudiante en el
centro del proceso y por encima de las activida-
des o características del programa a distancia. En
el mundo ideal, los sistemas a distancia se basan
en la habilidad de sus estudiantes para aprender
de manera independiente. Pero la realidad es que
existen muchos programas que trasladan la ins-
trucción presencial a la modalidad a distancia. Esto
implica que el instructor sigue siendo el centro de
atención, la persona con la autoridad de la clase y,
por lo tanto, la dependencia del alumno persiste.
Los postulados de Delling (en Keegan, 1986) su-
gieren que a medida que la persona aprende a
ser autodidacta, la institución se convierte en un
suministro o despensa de información, y los equi-
pos e instalaciones, en el proceso de aprendizaje.
Sin embargo, es preciso que antes de proponer el
papel de la institución en el sistema de educación
a distancia, se cuestione cuál es el camino para
el autodidactismo, si es que existe tal. Pareciera
que aprender a estudiar de manera independien-
te es, para Delling, un proceso autónomo en sí.
Pero si esto fuese realidad, no existiría la preocu-
pación de los educadores por fomentar el estudio
independiente. Mucho menos podríamos pensar
que, dentro de la complejidad latinoamericana,
dicho proceso de aprendizaje hacia el autodidac-
tismo sea natural y resistente a las condiciones
contextuales. Esta interrogante parece debilitar el
argumento final de este importante teórico.
El estudio independiente según Wedemeyer
Para Charles Wedemeyer (en Keegan, 1986) el
estudio independiente es:
...ese aprendizaje, ese comportamiento cambiado, re-
sultado de las actividades ejecutadas por estudiantes
en el tiempo y el espacio, estudiantes cuyo medio am-
biente es diferente al de la escuela, estudiantes que
probablemente reciben guía de sus maestros pero que
no dependen de ellos, estudiantes que aceptan grados
de libertad y responsabilidad para iniciar y ejecutar las
actividades que les llevan al aprendizaje (p. 54).
Índice
45
Wedemeyer sugiere que los sistemas de estudio
independiente, como él popularizó la educación
a distancia, deben darle más responsabilidad al
estudiante. Es decir, propone que la flexibilidad
del sistema debe llegar hasta la libertad de una
persona que decide cuándo aprender, a qué ve-
locidad y con qué estilo. La flexibilidad represen-
ta un factor de convivencia para el individuo que
quiere aprender en su propio contexto. Este idea-
lismo de la educación a distancia propone que,
además, el aprendizaje debe ser “individualizado
y libre, permitiendo la elección personal del cam-
po y cursos de estudio”, así como “los objetivos y
actividades” (en Keegan, p. 60).
Wedemeyer reconoce que llegar a ese modelo
didáctico independiente es una tarea compleja.
En sus postulados existen los siguientes impedi-
mentos para lograr el ideal del autodidactismo en
educación a distancia:
• El desinterés por la actividad y la falta de
motivación por parte del estudiante.
• No estar listo para aprender, lo cual se re-
fleja en la deserción; dejar inconclusas las
actividades y no iniciar el programa.
• El poco entendimiento de la estructura de
la materia a distancia.
• El bajo aprendizaje analítico e instructivo.
• La inadecuada evaluación de lo aprendido.
Wedemeyer percibe al instructor como el agente
de motivación. Si los medios no se adecuan a las
necesidades y realidad de los estudiantes, enton-
ces el proceso no puede considerarse como de
aprendizaje independiente. Su valor teórico resi-
de en su práctica profesional y en la extensión
de este modelo conceptual de aprendizaje en la
historia de la educación de los Estados Unidos.
De ahí que su visión sea un conjunto de postula-
dos experimentales válidos en su momento. Sus
observaciones continúan siendo, hoy, parte de lo
que se entiende como estudio independiente en
muchos lugares del mundo.
El estudio independiente basado en la autonomía
y la distancia según Moore
El enfoque teórico más reciente corresponde al de
Moore (1983) en el que se propone que el estudio
independiente es mensurable en relación con los
grados de autonomía, distancia y estructura de
los programas en cuestión. Keegan (1986, p. 63),
en su interpretación de los preceptos de Moore,
sugiere que se identifican dos estilos de progra-
mas que conforman el estudio independiente:
• Programas diseñados para estudiantes en
ambientes separados de sus instructores (ca-
racterísticos de la enseñanza a distancia) y
• Programas diseñados para fomentar el
aprendizaje autodirigido (es decir, la autono-
mía del aprendizaje).
El concepto de distancia para Moore (1983) es
más que la distancia física que separa al instruc-
tor del estudiante. En sus investigaciones cate-
goriza la educación a distancia como individua-
lizada; es decir, una característica que le permite
al estudiante “controlar el ritmo al cual recibe in-
formación” (p. 76). El diálogo, por otro lado, se
define en función de “los medios de un programa
que hacen posible o imposible la interacción del
instructor con el estudiante” (p. 76). En este sen-
tido, encontró que “en una teoría de educación a
distancia, la distancia no se medía en términos
físicos, en millas o minutos, sino en el grado de
individualización (o su grado dialógico) de una re-
lación enseñanza–aprendizaje” (p. 76).
Esta concepción de la distancia es digna de
atención para aquellos que desean mejorar el
estudio independiente, ya que el autodidactis-
mo atañe a la responsabilidad del estudiante
siempre y cuando el programa asegure cierto
grado de individualización. Dicha responsabili-
dad es un componente central de los estudios
sobre la educación a distancia, ya que, por lo
general, se tiende a creer que el estudiante se
motiva por sÍ mismo, se autoevalúa, escoge
su tiempo y duración de estudio, así como sus
46
métodos, el espacio y la localización de sus ac-
tividades de estudio.
De acuerdo con Moore (1993a), en una visión
teórica revisada y más reciente que alude al con-
cepto de distancia transaccional, los programas
de educación a distancia son clasificables en
términos de su grado de comunicación [diálogo]
y en términos de la adecuación del programa a
las necesidades del estudiante [estructura]. Mo-
ore (1983, p. 80) discute que “en un programa
en el cual es posible encontrar un alto grado de
diálogo, se puede establecer que la distancia
es menor que en aquel donde se permite poco
diálogo”. Después, arguye que se pueden alcan-
zar altos niveles de diálogo si se utiliza el medio
apropiado. También explica que la estructura de
un programa es importante porque debe cubrir
todas las posibles interpretaciones incorrectas,
dejando abierta la oportunidad para que exista
diálogo entre instructor y estudiante, el cual con-
ducirá a las transacciones educativas. Asimis-
mo, sugiere que entre más diálogo y estructura
haya en un programa, habrá menos distancia,
en el sentido que lo plantea o sugiere su estu-
dio. De la misma manera, entre menos diálogo
y estructura existan en el programa, habrá más
distancia presente. En la Tabla 1, a la distancia
se le asigna la letra D y a la estructura la E. Los
símbolos + y – se usan para ilustrar mayor o me-
nor cantidad respectivamente.
Índice
 Categorías
Tipo Ejemplos
de Programas
Lectura o estudio inde-
Programas sin dialogo
–D–E1 pendiente, programas
y sin estructura.
del tipo autodirigido.
Programas en los que
Programas sin diálogo el método de comuni-
Más –D+E2
pero con estructura cación es la radio o la
Distancia
televisión.
Típicamente los pro-
Programas con diálogo gramas que usan la
–D+E3
y estructura. correspondencia, inclu-
yendo la electrónica.
Programas con diálogo Un programa de tutoría
+D–E4
y sin estructura. poco planeado.
Fuente: Moore, M.G. (1983). “On a theory of independent study”. En D. Sewart, D, Keegan, & B. Holmberg (Eds.),
Distance education: International perspectives (p.81). Londres: Croom Helm.

La autonomía del aprendizaje es fundamental en
cualquier tipo de sistema de educación a distan-
cia. Las actividades y actitudes que se hacen y se
tienen de manera independiente llegan a un punto,
como en el caso de un objetivo de mejora perso-
nal. Este argumento se hace con base en el enten-
dido de que los adultos alcanzan la independencia
cuando tienen la capacidad de tomar decisiones.
Para Moore, este punto es, “psicológicamente ha-
blando, el momento en que un adulto se percibe
a sí mismo como autodirigido” (p. 86). Esta noción
de autopercepción es fundamental para entender
una teoría del estudio independiente.
También para Moore es importante entender que
las categorías de programas independientes son
mensurables en términos de quienes deciden su
contenido, sus objetivos y su evaluación. Si el
instructor decide la mayoría, entonces se sabe
que el programa será menos autónomo. Si, por
el contrario, el estudiante toma las decisiones,
se entiende que el programa será más autóno-
mo y determinado por él mismo. Estos preceptos
coadyuvan a la postulación de una tipología de
programas educativos que incorpora los grados
de distancia, de autonomía del estudiante y de
estructura del programa. Hoy en día, dicha tipolo-
gía se aplica como marco de referencia para mu-
chos sistemas de educación a distancia.
Para los educadores a distancia es importante
reconocer que la separación entre instructor y
estudiante es “un concepto pedagógico” (p. 22).
Dicho concepto envuelve una serie de factores
complejos que se dan a raíz de la relación entre
instituciones, la independencia, la interacción, et-
cétera. La separación provoca un espacio comu-
nicativo y psicológico que es variable, gracias a
su naturaleza humana. Ese espacio, por lo tanto,
jamás puede ser el mismo. Esta distancia tran-
saccional está presente también en la educación
presencial, aunque la educación a distancia la tie-
ne siempre por definición en la práctica.
Moore alude al diálogo como interacciones posi-
tivas que dependen del diseño, de las personali-
dades de los individuos en el proceso, del conte-
nido y de los factores ambientales o contextuales.
Para él, los medios de comunicación son muy im-
portantes porque una adecuada selección puede
representar un incremento en el diálogo. Baste
ejemplificar que la televisión o las cintas de audio
enviadas por correspondencia son medios que no
facilitan un alto grado de intercambios dialógicos.

Índice
47
Sin embargo, la televisión aunada a la comunica-
ción mediante computadoras es una manipulación
que incrementa ese tipo de intercambios.
Aunque Moore haya teorizado sobre la estructu-
ra y el diseño del curso antes de popularizar su
teoría de la distancia transaccional, se estable-
ce aquí que ambas visiones dependen del me-
dio usado, del instructor, de los diseñadores, de
la institución y sus demandas en contexto; ésta
es una visión sistémica del proceso educativo.
Se sugiere que entre menos distancia transac-
cional exista, más será la necesidad de estruc-
tura, o mejor dicho, de estructuración del pro-
grama. Ésta es la razón por la cual se enfatiza
la autodeterminación. Es decir, la estructura no
solamente está compuesta de presentaciones,
de apoyo a la motivación, de estímulos críticos
de análisis, de tutoría y ayuda, sino también en
la creación del conocimiento por parte del estu-
diante. Esto implica una capacidad de produc-
ción explotable una vez que se entienden las
necesidades de los aprendices.
De acuerdo con la autodeterminación, Moore
cuestiona los sistemas de educación a distancia
en términos de la flexibilidad que proveen para
que el estudiante decida lo que tiene que apren-
der. Aboga por el diálogo rápido e incrementa-
do para mejorar los programas a distancia. Qui-
zá, “con la familia de medios de teleconferencia
—como las redes interactivas computarizadas y
el audio, el audiographics o las redes de video, las
cuales pueden ser locales, regionales, nacionales
o internacionales—... enlazadas por cable, micro-
ondas y satélite” (p. 32), el diálogo puede mejorar
significativamente. La distancia transaccional es
posible gracias a la interacción que, de manera
elocuente, se categoriza como de tres tipos.
Moore (1993b) sugiere que estos tres tipos de
interacción en cualquier sistema de educación a
distancia son: la interacción entre el estudiante y
el contenido, la interacción que se da entre los
estudiantes mismos, y la interacción entre el ins-
tructor y el estudiante. Esta diferenciación acaso
48
ayude a precisar de mejor manera las necesida-
des que presentan los estudiantes a distancia.
La interacción entre el estudiante y el contenido
es el resultado del autoanálisis de mensajes que
pueden provenir de textos, de algún programa de
televisión o de cualquier otro medio que se use
para transmitir el contenido del curso. La interac-
ción entre estudiantes es una dimensión que se
presenta con más posibilidades en esta época,
gracias al desarrollo de las nuevas tecnologías de
comunicación. Esta interacción, dice, “es una inte-
racción interestudiantil entre uno y otros aprendi-
ces, en soledad o en grupos, con o sin la presen-
cia real del instructor” (p. 22). Es necesaria para
estimular el aprendizaje y para evaluar, además,
las posibilidades de apoyo que conlleva. Final-
mente, la interacción entre instructor y estudiante
es el grupo de actividades que se dan entre am-
bos gracias a su mutua comunicación y que ejer-
ce influencia entre ellos mismos. Como es natural,
habrá más influencia del instructor si este tipo de
interacción está presente junto con la interacción
entre aprendiz y contenido, sin la interestudiantil.
Los estudios de independencia y autonomía en el
aprendizaje acaso ilustren el resultado del traba-
jo experimental a través de los años en contex-
tos específicamente definidos. Tal es el caso de
Wedemeyer y su influencia en el independentis-
mo estadounidense. Aunque muchos preceptos
teóricos del estudio independiente responden a
la naturaleza humana, existen indicadores que
surgen exclusivamente de contextos locales, in-
mediatos al entorno del estudiante. Para producir
un juicio razonable en torno al aprendizaje auto-
dirigido e intentar que se considere como una re-
comendación en la práctica, quizá valga la pena
explorar algunas características importantes de
los estudiantes a distancia.
¿Quién estudia a distancia?
Hoy se sabe a ciencia cierta que “la gran mayoría
de los estudiantes a distancia en el mundo son
adultos entre las edades de 25 a 50 años (Moore
Índice
& Kearsley, 1996, p.153). Por esta razón resulta
imperativo entender la naturaleza del aprendiza-
je cuando se es adulto. Este esfuerzo conduce
necesariamente a un mejor entendimiento del es-
tudiante independiente, posibilitando así la mejor
comprensión del sistema a distancia.
Como resulta muy difícil en este ensayo hacer jus-
ticia a la vasta colección de postulados teóricos
referentes a la manera como aprenden los adul-
tos, aquí se sintetizan algunos puntos importantes
de especial interés en la educación a distancia.
En una interpretación de la teoría de la senilidad,
desarrollada por Knowles, los teóricos Moore y
Kearsley indican que los siguientes puntos deben
tenerse en cuenta al imaginar al estudiante adulto
a distancia promedio:
• Mientras que los niños confían en la defini-
ción del contenido por parte del maestro, los
adultos deben definirlo por ellos mismos, o
por lo menos ser persuadidos de que dicho
contenido es relevante para sus necesidades.
• Mientras que los niños aceptan una relación
de dependencia con el maestro, los adultos
tienen un sentido de autodirección y respon-
sabilidad personal.
• Los niños tienen poca experiencia personal,
pero los adultos tienen mucha, y les gustaría
usarla para aprender. Los adultos resienten
que no se tome en cuenta su experiencia y
que se use la de otras personas.
• Generalmente los niños aceptan la decisión
del maestro hacia lo que se debe aprender,
dónde, a qué hora y cómo. Los adultos pre-
fieren tomar esas decisiones, o al menos ser
considerados antes de que se tomen.
• Los niños deben adquirir información para
su vida futura. Para los adultos, el futuro es
hoy, tienen información adquirida y ven el
aprendizaje como una herramienta para so-
lucionar problemas en el presente.
• Los niños quizá necesiten motivación exter-
na, mientras que los adultos aprenden volun-
tariamente debido a su motivación intrínseca.
Índice
49
Estos postulados son discutibles, especialmente
en la realidad latinoamericana. En muchos de los
casos, los adultos no tienen la motivación intrín-
seca para aprender, porque su cosmovisión es
diferente. Para el adulto citadino de América La-
tina, existe un sinnúmero de factores relativos a
las grandes ciudades de la región que, definitiva-
mente, inhiben su lucha por mejorar a través del
estudio. Otros aspectos contextuales también son
dignos de atención. Por ejemplo, a diferencia de
la casi garantizada promoción laboral a raíz de la
autodeterminación por subir la escalera educativa
en los países industrializados, en muchos otros tal
garantía no existe. Para un buen número de suje-
tos es lo mismo tener un certificado técnico que
el diploma de educación media superior. Ésta es
una realidad de bastantes países en subdesarro-
llo. Las motivaciones de los adultos son distintas.
Los factores que afectan el éxito del estudiante a
distancia dependen en gran medida del contexto
en donde el alumno se desenvuelve. En estudios
de países industrializados se ha logrado susten-
tar la hipótesis de que entre más educación for-
mal haya tenido un individuo, mejores serán las
posibilidades de su éxito a distancia. Esto, nueva-
mente, requiere de un análisis local, tomando en
cuenta la cultura y el entorno del estudiante. En
México, donde el principal medio para el apren-
dizaje en la enseñanza tradicional todavía es la
memoria (Ornelas, 1995), el éxito de un alumno
a distancia acaso pudiera ser el resultado de la
disciplina implantada en él por el sistema educa-
tivo autoritario y memorizante del país, fomenta-
do sobre todo por el docente entrenado en los
mecanismos normalistas tradicionales.
Así, una vez analizado el contexto y su relación
con el estudiante a distancia, valdría la pena más
adelante considerar algunos aspectos de la per-
sonalidad del individuo. No toda la población
estudiantil es adiestrable para cambiar actitu-
des, al igual que no toda la gente aprende de la
misma manera. Algunas personas tienen habili-
dad para aprender resolviendo problemas, pero
otras prefieren hacerlo a través del contraste, o
sencillamente por comparación con modelos
memorizados en alguna etapa de la vida. Por lo
tanto es importante pensar que el grado de indi-
vidualización de un programa del que Moore ha-
bla, no necesariamente es el mismo para todos
los individuos y, por lo tanto, no se puede asumir
que todos los aprendices de un programa deben
y pueden aceptar un mismo nivel de estructura.
Existen diversos estilos de aprendizaje incluso
dentro de los sistemas a distancia.
Finalmente, para entender quién estudia a distan-
cia, es preciso puntualizar los aspectos adminis-
trativos del programa mismo, que a su vez pueden
ser parte del contexto que se necesita entender
acerca de los aprendices. Si el estudiante estudia
tiempo completo, la organización de su vida es di-
ferente. Si revalida cursos a distancia como parte
de un programa presencial, o viceversa, quizá se
puede aventurar un juicio de desconcierto debido
al intercambio de modalidad.
¿Existe una estrategia para fomentar el estudio
independiente?
La autonomía en el aprendizaje propone que
entre más autodirección exista, los aprendices
tendrán más tolerancia a la distancia física, con-
ceptual e instruccional. Este postulado es válido,
mas, como se indicó al principio, es importante
saber cuál debe ser el mecanismo para llegar a
ese grado de autodirección. En algunos casos
quizá sea un proceso de transición natural, ocu-
rrido por la adaptación de un sistema presencial a
uno a distancia. Pero, en otros, el mecanismo no
es tan fácil de detectar. Tampoco se pude asumir
que, por ejemplo, la euforia de los sistemas de te-
lecomunicación que se vive hoy sea contagiable,
de modo que aquellos que suelen ser aprendices
pasivos y dependientes del instructor, cambien
porque otros han cambiado.
Un problema serio en el ámbito de la educación
a distancia es que, en muchos casos, su efectivi-
dad se ha medido en contraste con los logros y
el aprovechamiento de los sistemas presenciales.
50
Y se arguye que, por experiencia, aquellos indi-
viduos que aprenden de manera independiente
tienen una tendencia a ser exitosos a distancia.
Y, sin embargo, no se analiza con profundidad si
el estudiante independiente es o no exitoso en las
estructuras tradicionales presenciales. Es decir,
hay un fenómeno que promueve la separación
de lo tradicional, la diferenciación, la cual ha sido
identificada como positiva en el aprendizaje. Pero
el reto va más allá de esa identificación.
Habrá individuos que necesiten altos grados de
estructuración, incluyendo sus propias contri-
buciones dentro de la estructura. Probablemen-
te existan muchos que demanden más diálogo,
pero también están aquellos que, de manera cau-
telosa, callada e individual, sepan producir tanto
como los cercados por sistemas a distancia.
Así, pues, una fórmula específica para fomentar
el estudio independiente es difícil de producir,
ya que en un solo grupo pueden darse combi-
naciones muy complejas en torno a los asuntos
del aprendizaje y, por ende, distintas habilidades
estudiantiles, independientes o dependientes. Sin
embargo, no por ello se deben dejar a un lado
los avances teórico-conceptuales que ya se han
desarrollado en otras partes del mundo. En parti-
cular, aquellos a los que se ha hecho mención en
este ensayo.
Lo que se sabe, y probablemente funcione como
una base de partida en la práctica, es que si los
educadores a distancia desean fomentar el estu-
dio independiente deben:
• Buscar ser más flexibles en su devenir di-
dáctico y en sus instituciones de enseñanza.
• Servir como agentes de motivación estu-
diantil.
• Entender que la distancia es un concepto
pedagógico variable, debido a su naturaleza
humana; es decir, se encuentra siempre en
transición y es por eso que una fórmula no
puede mantenerse por mucho tiempo en el
espectro del estudio independiente.
Índice
 • Hacer una selección adecuada de medios
de comunicación.
En esta pócima del cambio, los ingredientes no
son lujo cotidiano del educador latinoamericano;
además, muchas veces la selección no es una
opción. En esta realidad educativa, el estudio
independiente comparte los recursos que otras
partes del programa demandan del sistema. Así,
antes de querer poner en evidencia las bases más
importantes para conceptualizar el estudio inde-
pendiente, acaso será preciso comprender que,
dentro de la práctica de la educación a distancia,
existen varios elementos que conforman el pro-
ceso. Y, como tales, deben ser objeto de estudio
dedicado como un todo.
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