PENSAR EL CURRÍCULUM PARA LA FORMACIÓN

María Irma Marabotto

Eduardo Nievas

1. Introducción
Las profundas transformaciones sociales y tecnológicas hacen del mundo
actual un ámbito rápidamente cambiante, en el que las organizaciones se
encuentran atravesadas por una variable: la tensión entre la reflexión crítica y la
acción rápida y oportuna; este vector parece ser el único componente constante
en escenarios altamente dinámicos. Esta idea es reconocible no sólo en el mundo
laboral sino también en el de las organizaciones educativas. Pensar que el período
de transformación actual dejará paso a tiempos de estabilidad, es poco probable.
Las oportunidades de los países ya no se fundan sólo en los recursos
naturales que posean sino en la capacidad de organización de los aprendizajes y
de la gestión del conocimiento, especialmente el científico-tecnológico. El
conocimiento hace la diferencia. Desde esta concepción, las organizaciones son
comunidades de aprendizaje y conocimiento acumulado sobre cómo fundar,
diseñar e intervenir un problema.
La sociedad industrial desarrollada se ha venido transformando
radicalmente para dar lugar a una nueva forma de sociedad conformada por redes
de información y de conocimiento, que constituyen factores determinantes del
crecimiento, la productividad y el bienestar.
Dichos cambios han venido de la mano con el desarrollo de nuevos
saberes, disciplinas y ciencias, y con el surgimiento de una nueva filosofía que,
rompiendo con los moldes impuestos por el positivismo, pone al lenguaje, el
significado y la comunicación en el centro de la atención. La cultura se ve
transformada y universalizada en cuanto a valores, actitudes, comportamientos,
estilos y formas de operar, por las posibilidades de actuar y operar en red que las
TIC ofrecen e imponen en todo el planeta.
Esta expansión y aceleración cultural ha modificado también la duración y la
vigencia de los aprendizajes y ha multiplicado las oportunidades y agencias
proveedoras de dispositivos de aprendizaje. La trayectoria formativa individual se
extiende temporal y socialmente, de modo que la educación deviene una función
social permanente, generalizada y distribuida. Muchas, casi todas las
organizaciones desarrollan acciones de formación, y asumen una responsabilidad
socialmente relevante, junto a los que son propósitos específicos de su misión.
Los procesos de aprendizaje en el ámbito educativo, desde esta
perspectiva, contribuyen al avance en las etapas de la zona de desarrollo
potencial del alumno, aumentando en complejidad y calidad la estructura cognitiva,
mejorando el desempeño esperado a partir de actividades específicas de
actuación y ejercitación, para luego ser transferidos, devueltos al contexto de la
vida, donde se resignifican y se ajustan en el entramado material de sentido, ya

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transformados y reestructurados, y con la inminencia de nuevas modificaciones y
funcionalidades.
El proceso de aprendizaje se realimenta en este movimiento práctica-teoría,
teoría-práctica, entre institución formadora y la vida y el trabajo, y el aprendiz
avanza hacia el dominio experto, en un proceso continuo de contextualización-
descontextualización-recontextualización de los aprendizajes.
En cualquier ámbito de aprendizaje, los individuos raramente reproducen
los procesos que se han llevado a cabo en la delimitación de los objetos del
conocimiento, y menos aún en la construcción de las teorías científicas. Por el
contrario, y como contrapartida, la enseñanza, con frecuencia, suele restringir su
capacidad de elaborar algún conocimiento por los propios medios y reprime la
capacidad para llegar, de manera alternativa pero legítima, a otras verdades o a
verdades provisorias.
Es en este sentido que cobra particular importancia todo intento de
establecer el grado de relación, como de separación, entre los intereses históricos
a los que han respondido los problemas, y las formas a través de las cuales se
manifiestan y se coordinan los intereses de los sujetos del aprendizaje. En la
educación no se reproducen las condiciones que han dado lugar a los procesos
del conocimiento humano y que han dependido de las expectativas y del interés
por enfocar la atención hacia determinados fenómenos que se ofrecen en la
realidad natural o a los acontecimientos que se vislumbran en el marco de las
relaciones sociales. En cambio los ámbitos educativos constituyen terrenos
diferentes a aquellos en donde, previamente, se han desarrollado los
conocimientos.
La educación designa un conjunto de prácticas mediante las cuales el grupo
social promueve el crecimiento de sus miembros, es decir, les ayuda a asimilar la
experiencia históricamente acumulada y culturalmente organizada con el fin de
que puedan convertirse en miembros activos del grupo y agentes de cambio y
creación cultural.
La educación tiene como finalidad promover ciertos aspectos del
crecimiento personal, considerados importantes en el marco de la cultura del
grupo, que no se producen, o no se producen satisfactoriamente, a no ser que se
suministre una ayuda específica mediante la participación en actividades
especialmente pensadas con este fin. Estas actividades se caracterizan por ser
intencionales, responder a una planificación, ser sistemáticas y llevarse a cabo en
situaciones específicamente diseñadas para ello.
Así entendida, la educación requiere el desarrollo de dispositivos que
permitan alcanzar las finalidades educativas a través del recorrido de trayectorias
formativas eficaces. Esta necesidad hace del curriculum uno de los instrumentos
privilegiados para fomentar y coordinar en un solo procedimiento, tanto las
políticas sociales de nivel general como los propósitos personales de cada
ciudadano.
Aparece entonces el curriculum como un terreno en el que se conjugan
propuestas y decisiones de distintos integrantes de la sociedad. El estado, los
bloques y organismos internacionales, las empresas, las organizaciones no
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gubernamentales, las instituciones tradicionales, los grupos influyentes, los grupos
excluidos, los ciudadanos, los líderes, las familias, los jóvenes… todos intervienen
con demandas y presiones fundadas en posiciones e intereses, generalmente
diversos, frecuentemente divergentes.
A medida que ha ido creciendo la complejidad social y que se volvió
inestable el proyecto individual de ciudadanía, fenómenos como el curriculum
fueron abordados como objetos de investigación, generadores de teorías, y
campos de aplicación y validación de tecnologías sociales. Desde la segunda
mitad del s. XX, se desarrollaron distintos modelos de explicación teórica y de
diseño fáctico de los dispositivos curriculares. En el inicio del s. XXI, el curriculum
ya es reconocido como unos de los ámbitos sociales donde se disputan intereses
políticos masivos y donde se requieren intervenciones racionales y organizadas.
Todos los principales proyectos de planeamiento social, incluyen al curriculum
como uno de los dispositivos acerca de los cuales es necesaria una teoría fundada
y un modelo de intervención eficaz.
De aquí que actualmente el curriculum es, por un lado, un objeto respecto
del cual se desarrolla una teoría; y por otro, es también, un ámbito de acción social
en el que se requiere una actuación profesional. En relación al primer sentido se
cuenta con una teoría del curriculum suficientemente diferenciada de otros
desarrollos y disciplinas también vinculados con la educación. La teoría del
curriculum está incorporada al conjunto de las ciencias de la educación con un
campo propio, que a la vez que la distingue, la vincula con la pedagogía, la
didáctica, la psicología del aprendizaje, la sociología del aprendizaje y las demás
ciencias de la educación.
En cuanto el curriculum es un espacio social de ejercicio profesional, se han
desarrollado distintos modelos de intervención, también conocidos como modelos
de gestión. Dado que se trata de instrumentos para la acción, los modelos de
gestión curricular se vinculan con otras líneas de operatoria social, como el
planeamiento social, las estrategias políticas, los modelos económicos, los
sistemas jurídicos y las demás fuerzas que constituyen la dinámica social.
En este curso, el sentido teórico del curriculum es particularmente atinente
al perfil de los estudiantes de Educación, y el abordaje procedimental se entronca
más propiamente con las competencias de los estudiantes de Gestión Educativa.
No obstante esta acentuación, el seminario comprende ambos aspectos para
todos los alumnos.

2. Sobre la teoría del curriculum

El abordaje teórico del curriculum ha sido durante la segunda parte del siglo
XX uno de los capítulos más desarrollados entre las Ciencia de la Educación. De
hecho, la denominada “Teoría del curriculum” ha llegado a disputarle a la Didáctica
su ámbito epistemológico, y en varias cuestiones, reemplazó de hecho a la
disminuida Pedagogía.
Haciendo una generalización que admite excepciones, la Teoría del
Curriculum se formuló desde alguna o varias de las Ciencias Sociales; entre ellas

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sobresalen la Sociología, la Psicología y la Economía. En este sentido cabe
observar que en todos los casos, el curriculum ha sido uno más de los tantos
objetos sociales investigados por los científicos sociales; esta característica
metodológica ha inclinado a la Teoría del Curriculum hacia cuestiones que muchas
veces son solamente por extensión y aplicación, concurrentes con encuadres
educativos, didácticos y pedagógicos.
Dado que el curriculum siempre fue concebido como un dispositivo social
organizado, también ha sido abordado teóricamente por un conocimiento de
inspiración tecnológica. Incluso, su íntima relación con los medios e instrumentos
utilizados para la formación de las personas, lo ha dispuesto para el desarrollo de
conceptualizaciones relacionadas con las tecnologías de la información y de la
comunicación.
El s. XX ha sido especialmente fecundo en la propuesta y discusión de
definiciones de curriculum. Zabalza define al curriculum como "el conjunto de los
supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan
para alcanzarlas, el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes que se
considera importante trabajar en la escuela años tras año."
Coll concreta que "entendemos por curriculum el proyecto que preside
actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de
acción adecuadas y útiles para los profesores que tiene la responsabilidad directa
de su ejecución."
Gimeno afirma que "Curriculum es el eslabón entre la cultura y la sociedad
exterior a la institución formadora y la educación, entre el conocimiento o la cultura
heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teoría (ideas, supuestos y
aspiraciones) y práctica posible, dadas unas determinadas condiciones."
Y puntualiza aún más: "El curriculum es la expresión y concreción del plan
cultural que una institución hace realidad dentro de unas determinadas
condiciones que matizan ese proyecto."
Stenhouse, define al curriculum "como un medio para comunicar los
principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de modo que
permanezca abierto a la discusión y pueda ser efectivamente trasladado a la
práctica".
En los últimos años se han desarrollado diversos marcos teóricos, como la
teoría crítica del curriculum (Stenhouse, Eliot, Karl, Kempis), que pueden
consultarse en general, en la obra de Jimeno Sacristán: “El curriculum, una
reflexión sobre la práctica.”
En este curso sostenemos una teoría acerca del curriculum lógicamente
consistente con el modelo de gestión curricular que se desarrollará más adelante.
Respecto de esta teoría interesa enunciar los fundamentos conceptuales que la
posibilitan y validan. Estos supuestos conforman una concepción vinculada con la
lógica estratégica, el pensamiento complejo, la toma de decisiones y la
racionalidad sistémica.

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 2.1. La lógica estratégica
El pensamiento estratégico concibe su objeto a partir de las relaciones que
lo vinculan con su contexto espacial, temporal y social. Para poder explicar y
valorar un objeto, se lo entiende en función de las condiciones que lo sostienen y
lo hacen posible. Así, para enmarcarlo espacialmente se lo relaciona con su
entorno cercano, medio y lejano; para ubicarlo temporalmente se lo relaciona con
su pasado, inmediato y anterior, y con su futuro, a corto, mediano y largo plazo;
para encuadrarlo socialmente, se establecen las condiciones históricas, políticas,
económicas que lo hacen posible, que eventualmente lo pueden afectar, tanto
para consolidarse como para debilitarse. De acuerdo con la lógica estratégica, el
valor de un objeto se encuentra mucho más en su exterior, en el entramado de sus
vínculos con el contexto, que en su interior, entendido como cierta caracterización
estable.
2.2 El pensamiento complejo
Pensar cierto objeto a partir de la complejidad implica concebirlo como un
conjunto de varios elementos, heterogéneos, que se condicionan mutuamente,
dando origen a un cierto todo, portador de algún sentido mientras se mantengan
esas relaciones variantes. La complejidad es un concepto inestable, que supone
procesos de cambio que la afectan. El conjunto complejo no es divisible con
precisión analítica, cosa que sí ocurre con lo complicado. Se diferencia del
conjunto caótico, en tanto se pueden encontrar ciertas regularidades, con alguna
estabilidad provisional, lo cual permite alguna previsión medianamente precisa y
alguna reducción de la aleatoriedad completa. Lo complejo requiere permanentes
intervenciones que tiendan a mantener las conexiones dentro de ciertos límites, y
un sistema de continua producción de información.
2.3 La toma de decisiones
Los procesos sociales persiguen ciertas finalidades como producto de las
intenciones que individuos y grupos les imprimen mediante las decisiones que
toman. Los fines perseguidos por los procesos sociales, lejos de ser naturales y
espontáneos, se constituyen gracias a los pensamientos y las imposiciones
surgidos de quienes tienen la capacidad y el poder suficientes para elucidarlos,
propagarlos y controlarlos. Estos procesos adquieren, además de la finalidad, una
organización interna que los dota de una lógica y de un sentido propios; gracias a
esta estructuración, los procesos se despliegan en fases y plazos que pueden
preverse, controlarse, rectificarse, cancelarse, acelerarse, suprimirse. Las
decisiones, además de tener ese efecto estructurante, convierten a los procesos
sociales en acontecimientos políticos y morales. La toma de decisiones permite
conseguir cierto grado de eficiencia y de eficacia, pero sobre todo, crea y aplica un
criterio que delimita y separa lo valioso y amable, de lo destructivo y negativo.
2.4 La racionalidad sistémica
La concepción de los conjuntos como sistemas permite introducir cierta
racionalidad, capaz de provocar algún tipo de organización y de ofrecer alguna
clase de sentido. El sentido, susceptible de ser entendido, e incluso, de ser
perseguido por su carácter atractivo, y la organización, pasible de ser gobernada y

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conducida, hacen posible la formulación de algún grado de sistematización, aún
en el caso de que ciertas regiones del conjunto, a manera de cajas negras,
permanezcan actualmente veladas al análisis clarificador. La racionalidad
sistémica incorpora algunas zonas de incertidumbre e imprevisión, combinadas y
acomodadas con otras accesibles y programables, de modo que puede esperarse
y promoverse algún efecto común. Esta razón combina constitutivos de índole
diversa, especialmente en cuanto a su cognoscibilidad, a su lógica de
desenvolvimiento, a su potencialidad y a su sensibilidad para asumir finalidades
externas y conseguir resultados comunes.
Avanzar sobre la tarea que implica gestionar todo el procedimiento que
implica el dispositivo denominado curriculum supone contar con cierta definición
explicativa, es decir, con una definición que haga explícitas las relaciones
causales y condicionales que hacen posibles el sentido y la organización del
procedimiento. La conducción de esas causas y de esas condiciones es
imprescindible para la intervención profesional en el ámbito curricular. La
determinación del sentido del curriculum inhiere directamente en la competencia
profesional del graduado en Educación; la producción de la organización entera
del curriculum es atributo del graduado en Gestión Educativa.

3. Sobre la gestión curricular

Desde la finalidad del seminario, vamos a centrarnos preferentemente en
un abordaje práctico para la puesta en marcha del trabajo de gestión curricular a
nivel institucional. Es pertinente aclarar ahora, que la gestión curricular incluye
niveles de decisión curricular de mayor alcance que el nivel institucional; así, en la
educación formal, existe una gestión curricular a nivel del sistema de educación
entero, que en el caso de la Argentina, comprende las atribuciones del estado, sea
nacional, provincial o municipal, legalmente constituidas y legítimamente ejercidas.
En el ámbito de la educación no formal, se encuentran también decisiones
curriculares más amplias que las ejercidas por cada organización formadora, que
son más difusas e imprecisas, y tienen su origen en procesos sociales
(comunicación, demanda, tendencias, etc.) abarcativos.
Entre los niveles macro de definición y concreción curricular y el nivel
institucional, existe una sucesión de decisiones que requieren un encadenamiento
coherente. En cada uno de esos estamentos intervinientes, se llevan a cabo
actividades de gestión curricular. La fortaleza del sistema todo depende del
mantenimiento de un criterio decisorio basado en la guarda del sentido que
imprime a la gestión curricular la política educativa, y en la adecuación a las
características del nivel en que se interviene.
El planeamiento del dispositivo curricular completo tiene que respetar,
según C. Coll y muchos otros autores, algunos criterios básicos:
1. Ser dinámico, abierto a las modificaciones y correcciones que surgen de
su aplicación, desarrollo y actualización. Su estructura debe ser suficientemente
flexible para integrar nuevos aportes en un proceso de enriquecimiento progresivo.

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 2. Construirse a partir de cuatro fuentes básicas de información: relativas a
las formas culturales cuya asimilación es necesaria para el crecimiento personal
de las personas (análisis sociológico y antropológico); relativas a los factores y
procesos implicados en el crecimiento individual (análisis psicológico); relativas a
la naturaleza y estructura de los contenidos del aprendizaje (análisis
epistemológico); y relativas a la propia práctica pedagógica (análisis pedagógico y
didáctico).
3. Constituir una estructura abierta, dejando un amplio margen de actuación
al docente, que debe adaptarlo a cada situación particular según las
características concretas de los alumnos y los otros factores presentes en el
proceso educativo. El Diseño Curricular no es una propuesta de programación,
sino un instrumento que facilita y sirve de base a la programación
4. Basarse en una concepción actualizada del aprendizaje, cuya idea
directriz consiste en sostener que los procesos de crecimiento personal implican
una actividad mental constructiva del que aprende.
5. Sostener una concepción pedagógica de la intervención educativa, que
trata de fundar el carácter educativo de los procedimientos, y de incidir sobre la
actividad mental constructiva del alumno, creando las condiciones favorables para
que los significados que éste construye sean críticamente ajustados al entorno de
actuación ciudadana y profesional. En una perspectiva pedagógica, la finalidad
última de intervención educativa y curricular, es desarrollar en el alumno la
capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí y en relación con su
entorno social, en una amplia gama de situaciones y circunstancias.
El proceso de gestión curricular incluye cuatro etapas:
 Diseño – evaluación del diseño.
 Implementación – monitoreo de proceso.
 Evaluación de resultados.
 Decisiones de ajuste y mejora.
Las cuatro etapas de gestión curricular se llevan a cabo en cada uno de los
niveles de decisión curricular, lo cual aumenta la complejidad del sistema
curricular entero. Esta complejidad demanda modelos de intervención que
promuevan el diálogo consistente y reduzcan la arbitrariedad y la irracionalidad en
la toma de decisiones.
Esto implica desarrollar una metodología efectiva para ordenar el trabajo de
equipos multidisciplinarios de especialistas que deber aportar al diseño, pero
también negociar y consensuar perspectivas para lograr que las sucesivas tomas
de decisiones que construyen el curriculum, desde las intencionalidades hasta la
concreción de resultados, guarden la consistencia y la coherencia necesarias.
La metodología de trabajo propuesta está destinada a brindar a los equipos
interdisciplinarios que aborden tareas de diseño, actualización o mejora de
proyectos curriculares:
 un modelo de desarrollo para pensar institucionalmente una solución
curricular, que focaliza sus componentes esenciales;

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  un procedimiento para ordenar el debate y la negociación orientada al
consenso;
 una herramienta capaz de inducir criterios de racionalidad en el proceso,
identificando acerca de qué hay que tomar decisiones;
 una herramienta para facilitar la coherencia a nivel proceso y resultado,
mediante la explicitación de la lógica subyacente a cada eslabón de la cadena de
decisiones.
Si buscamos incrementar la calidad de la formación en todos los niveles y
ámbitos de la sociedad, y optimizar el proceso de diseño, implementación,
evaluación y mejora curricular, necesitamos contar con herramientas eficientes y
equipos competentes.

4. Metodología de diseño curricular

4.1. Diseño de un proyecto curricular nuevo
En la primera etapa, diseño y evaluación del diseño, podemos hablar de
cuatro instancias:
a) Recoger información para determinar las condiciones del diseño.
b) Concebir la idea rectora que dará origen a la solución de diseño
propuesta.
c) Producir el desarrollo curricular (desplegando la idea rectora) mediante
el diseño de sus componentes.
d) Evaluar el diseño realizado.

A continuación analizamos cada una de las etapas propuestas:

Necesidades - Competencias
Prescripciones - Contenidos
Idea - Espacios curriculares
Escenarios
Rectora
Contexto - Tiempos
Proyecto institucional
- Espacios físicos
Destinatarios - Evaluación y promoción
Datos del Enfoque Desarrollo de la
problema del diseño solución

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 a) Recoger la información para determinar las condiciones del diseño
(los datos del problema). Esta instancia implica tomar decisiones acerca de
los siguientes componentes:
1. Caracterizar la necesidad formativa a atender, que genera la demanda
potencial del proyecto curricular. La necesidad se refiere tanto a las
necesidades reales como a las efectivamente percibidas por las
personas comprendidas como destinatarios, o por las personas y grupos
implicados. Los datos provienen de estudios demanda, de fuentes
demográficas, de encuestas de opinión, etc.
2. Relevar las prescripciones referidas a la propuesta curricular que se está
diseñando. La normativa que limita el curriculum es una pauta que se ha
de respetar y una posibilidad que habrá que aprovechar. El tipo de
normativa varía según se esté diseñando para la educación formal o no
formal, pero en todos los casos habrá que atender a ella. Los datos
provienen de regulaciones, cuerpos de normativa, requisitos
institucionales, etc.
3. Construir escenarios futuros y alternativos, en los que probablemente el
destinatario utilizará la formación adquirida luego de transitar por el
proyecto curricular. Los escenarios deben incluir subescenarios
relevantes para la necesidad formativa, tanto por su nivel como por el
tipo de actividad que consideran. (Niveles local, regional, nacional e
internacional; actividad cultural, educativa, tecnológica, económica,
política, social, del mundo del trabajo, de la normativa involucrada, etc.).
Los datos provienen de estudios de tendencias, agencias de
planeamiento social, investigaciones de anticipación, etc.
4. Describir los componentes actuales del contexto social donde se llevará
a cabo la implementación de la propuesta de formación. Este contexto
se discrimina agrupando sus componentes de categorías próximas a los
subescenarios establecidos en el paso anterior. Los datos provienen de
censos, bancos de datos, estadísticas, etc. Los datos se seleccionan de
acuerdo con la necesidad formativa y los destinatarios.
5. Precisar los requisitos mínimos que debe contener el proyecto
institucional de la organización educativa donde se debería implementar
la propuesta de formación. Los datos provienen de diagnósticos
institucionales, proyectos educativos, etc., y se organizan mediante
instrumentos de gestión, como el análisis FODA, el potencial de
desarrollo institucional, etc.
6. Caracterizar al destinatario. Se incluyen los atributos que delimitan a las
personas beneficiarias del proyecto curricular: segmento socio-cultural-
económico, perfil de competencias de ingreso, requisitos formales de
ingreso, expectativas, etc. Estos datos provienen de estudios
demográficos, estudios de demanda, etc.
Con el conjunto de los datos recogidos se diseña el problema formativo a
resolver. Este problema es el fundamento básico del diseño; en él queda de
manifiesto la competencia profesional del diseñador.
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 b) Concebir la idea rectora que dará origen a la solución de diseño
propuesta.
Debe condensar las tres o cuatro ideas fuerza que marcarán el estilo de la
solución curricular propuesta. La idea rectora se constituye también en la clave de
comprensión del diseño y por ello, en la directriz de comunicación a los
responsables de la implementación y a los destinatarios.
La idea rectora es la decisión que toma el diseñador, fundado en los datos y
respondiendo de la mejor manera posible al problema formativo planteado. Es una
formulación breve, clara, accesible a todos los demás que intervendrán en las
demás etapas de la gestión curricular. El grado de pertinencia de esta decisión
estratégica con el problema previamente diseñado, será un indicador de la
competencia profesional del diseñador.
La idea rectora suele incluir una mención al tipo de dispositivo curricular que
se propone como el más adecuado para la solución del problema.

c) Producir el desarrollo curricular (desplegando la idea rectora)

mediante el diseño de los siguientes componentes:
1. Perfil de competencias: en términos de capacidades, habilidades y
destrezas aplicadas en un determinado contexto de actuación con ajuste a
las reglas que lo rigen, que alcanzan los destinatarios al concluir su
formación. Estas competencias serán efectivamente verificadas en el
campo de actuación. En educación superior, esto determina los alcances
del título y fundamenta la posterior asignación de incumbencias (por los
organismos competentes), si corresponde. En educación media, esto
determina posibilidades de acceso a la educación superior y al mundo del
trabajo.
2. Selección de contenidos: implica establecer criterios de selección en
función del perfil de competencias, determinar una organización pertinente
y una adecuada secuenciación. Intervienen consideraciones
epistemológicas, de psicología del aprendizaje, pedagógicas y didácticas.
Debe decidirse el formato del curriculum (por asignaturas, áreas, proyectos,
mixto, etc.). El contenido debe precisar tipo y grado de conocimiento que se
espera alcanzar acerca del tema (recorte de la realidad) elegido como eje
para la instancia de aprendizaje. Una forma clara y eficaz de presentar
contenidos curriculares, que revela no sólo los contenidos sino su
estructura y relaciones, es el mapa conceptual, que nos permite la
representación gráfica sintética y fácilmente visualizable de las conexiones
más importantes. Los contenidos deben organizarse, secuenciarse y
jerarquizarse.
3. Organización de los espacios curriculares: decisiones acerca del tipo de
experiencias de aprendizaje y modelos de intervención estratégica de los
profesores, que concurrirán a formar las competencias básicas integrantes
del perfil del egresado. Responde a preguntas del tipo: cuánto de teoría,

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 cuánto de práctica, cuánto de producción, de entrenamiento, de
experimentación, de simulación o de inmersión en ámbitos reales de
desempeño. Los espacios curriculares son entornos organizados, que
hacen posible el aprendizaje del contenido y la práctica de las
competencias.
4. Organización de los tiempos de la formación: duración total de la formación,
ciclos, duración de áreas o materias, de sesiones de trabajo, etc.
5. Organización de los espacios físicos: ámbitos reales disponibles y
necesarios para el aprendizaje de las competencias. Se diseñan los
lugares, dentro o fuera de la institución, espacios naturales o artificiales,
espacios generalistas o especializados, para grupos pequeños o grandes,
etc.
6. Régimen de evaluación (cómo tomar información acerca de los procesos y
resultados del aprendizaje), promoción (cómo regular el itinerario de los
alumnos por el sistema –correlatividades-, requisitos de ingreso,
permanencia y egreso, vigencia del cursado y del cursado aprobado, etc.) y
acreditación cuando corresponda (certificación de competencias para
continuar la formación y/o ejercer la profesión).

d) Evaluar el diseño realizado:

Implica aplicar criterios de crítica interna y externa al documento curricular
para detectar fallas o debilidades. Proponemos utilizar tres tipos de análisis:

1) Análisis de consistencia:
Evalúa en qué medida la estructura curricular concebida presenta las
siguientes propiedades:
 Coherencia: implica pertinencia de cada componente con la idea rectora,
lo que se traduce en un diseño en que todos los componentes refuerzan
el perfil de formación.
 Cohesión: asegura la articulación interna de los elementos que integran
cada componente del diseño, y la articulación externa de los
componentes entre sí.
 Integralidad: implica existencia de todos los elementos esenciales al
perfil de competencias y carencia de elementos superfluos que alargan
o complican innecesariamente la formación.

2) Análisis de congruencia:
Evalúa la congruencia existente entre los alcances de un título, los objetivos
de la carrera, las competencias del perfil del egresado y los contenidos
propuestos.

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 3) Análisis de contingencia:
Evalúa si las condiciones generales de contexto y escenario hacen factible
la implementación en un momento dado, o sea, si los datos del problema que se
tomaron inicialmente para la realización del diseño no se han modificado
sustancialmente. Si hubo variaciones importantes, deberemos introducir
rectificaciones en algunos aspectos del diseño.

La evaluación del diseño se complementa con:

 un conjunto de recomendaciones para guiar la implementación y
 un paquete de instrumentos para monitorear los aspectos débiles
inevitables.

Las recomendaciones para guiar la implementación pasan por:

 criterios de selección y capacitación de las personas intervinientes,
 requerimientos de tecnología y su actualización,
 condiciones organizativas de la institución que favorecerán el desarrollo
de la propuesta y
 posibles requerimientos de carácter legal.

4.2. Revisión de un proyecto curricular existente

Si queremos revisar y transformar un curriculum existente, el análisis tendrá
algunas variaciones, que podemos sintetizar en el gráfico siguiente:

Proyecto pedagógico - Competencias

- Contenidos y recursos
Curriculum prescripto - Espacios curriculares
Idea
Experiencia docente Rectora - Tiempos
Recursos - Espacios
Destinatarios - Evaluación y promoción

Insumos Criterios Desarrollo

En este caso, es fundamental clarificar el desajuste del diseño vigente en

relación al proyecto pedagógico actual y futuro, contar con el curriculum prescripto
si existe, y evaluar el grado de experiencia (saberes y competencias) del equipo
docente que se hará cargo de los cambios. También en este caso es fundamental

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evaluar qué recursos se necesitarán para afrontar la revisión curricular y la
implementación de los cambios, cómo afectarán a los alumnos que vivirán la
transición, qué impacto tendrán los cambios en la organización, la cultura y la
dinámica institucional.

Para pensar:
Por último, es conveniente reflexionar acerca del carácter de una
metodología y su utilización.
Toda metodología es esencialmente arbitraria y convencional. Vale en la
medida en que es funcional a la tarea y los actores del proceso pueden apropiarse
de ella para regular la red de comunicaciones e interacciones que permita
alcanzar el resultado.
Para abordar una tarea institucional que implique poner en juego
concepciones, modelos mentales, espacios de poder, territorios de actuación,
conocimientos, prestigio, necesitamos convenir algunos criterios operativos para
construir la visión compartida que haga posible el consenso, la toma de
decisiones y la implementación efectiva de la mejora de la calidad académica.
Como toda metodología, se brinda para ser comprendida, adoptada,
usada, mejorada, transformada y también abandonada cuando no resulte efectiva
para el logro de los fines propuestos.
A continuación les proponemos una secuencia de pasos para realizar una
revisión curricular o un desarrollo.

5. Pasos para revisar o realizar un diseño curricular

5.1. Revisar un diseño:

1) Partir del documento curricular de un proyecto educativo: carrera,
ciclo o curso.
2) Revisar qué componentes, de los fundamentales para desarrollar un
bien diseño, están elaborados explícitamente y cuáles no.
3) Reconstruir las decisiones que presidieron el diseño, clarificando
cuáles están explicitadas y cuáles están supuestas.
4) Evaluar las decisiones tomadas a la luz del momento y situación en
que fue desarrollado el diseño. Comparar con la información actual que debería
presidir la toma de decisiones y establecer los cambios necesarios.
5) Desarrollar los aspectos que requieren mejora. Para ello utilizar la
metodología general de diseño.
6) Documentar todo el proceso, registrando las decisiones originales y
sus fundamentos, la evaluación actual y las decisiones de mejora.

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 5.2. Pasos para realizar un diseño nuevo:
1) Realizar la investigación preliminar (los datos del problema): recoger
los datos, analizarlos, interpretarlos y volcarlos en un informe.
2) Concebir la idea rectora y redactarla en forma breve y concisa, con
estilo de ideas fuerza.
3) Elaborar todos los ítems correspondientes a la etapa de desarrollo y
documentar las decisiones y sus fundamentos.
4) Realizar la evaluación del diseño según los criterios enunciados.

6. El problema de los contenidos

En síntesis, las intenciones educativas se concretan en el Diseño Curricular
precisando el tipo y grado de aprendizaje que tiene que alcanzar el alumno a
propósito de determinados contenidos. Los contenidos incluyen todos los aspectos
de la realidad que son objeto de la actividad mental constructiva del alumno
(hechos, conceptos, principios, procedimientos, normas, valores y aptitudes) y con
relación a los cuales éste construye significados más o menos precisos y
complejos (tipo y grado de aprendizaje).
Debe hacerse luego un análisis de los posibles contenidos de la enseñanza,
seleccionando los que poseen un mayor valor formativo. Se supone que los
contenidos, los conocimientos con los que entra en contacto el alumno, poseen
valores intrínsecos importantes para la formación y, por lo tanto, es tarea de la
enseñanza seleccionarlos y organizarlos para facilitar su apropiación por parte de
los alumnos; es decir, los contenidos deben ser educativos. Las actividades de
enseñanza y aprendizaje mediante las cuales se pone en contacto a los alumnos
con dichos contenidos, así como los resultados del aprendizaje, dependen y son
subsidiarios del análisis de las características y de la estructura interna de los
contenidos seleccionados.
Las intenciones educativas así concretadas se ordenan temporalmente en
el Diseño Curricular respetando los principios del aprendizaje significativo. Esto se
traduce en una secuenciación de los contenidos que procede de lo más simple y
más general a lo más complejo y detallado mediante elaboraciones
sucesivas de profundidad creciente.
El plan de acción para el cumplimiento de las intenciones educativas se
traduce luego en una serie de criterios para diseñar actividades de enseñanza y
aprendizaje que posibiliten la apropiación eficaz de los contenidos propuestos y el
logro de las competencias enunciadas en el perfil de egreso.
La articulación del curriculum interáreas, interciclos e interniveles es un
tema siempre mencionado y pocas veces desarrollado. Incluso la bibliografía al
respecto es casi inexistente. Brindamos a continuación criterios desarrollados a
partir de la investigación y la práctica del diseño curricular realizada por la Carrera
a nivel profesional durante muchos años y en todos los niveles.
Creemos que lograr la articulación del curriculum, su coherencia y
cohesión, es algo que puede construirse a partir de trabajar varios aspectos. Un

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curriculum puede articularse por:
a) los logros, considerando las habilidades que concurren a formar cada
competencia por un lado, y a lo largo del tiempo, las competencias preparatorias
de otras más complejas;
b) la organización intrínseca de los contenidos, o articulación lógica;
c) por el enfoque, o encuadre epistemológico del campo disciplinar;
d) por la estrategia general didáctica (por ej., conductista, constructivista,
etc.)y la didáctica del área;
e) por proyectos longitudinales o transversales de trabajo.
Estas líneas de articulación pueden y deben trabajarse en forma conjunta,
gradual y continua a través de los años, junto con la actualización curricular, ya
que ambos aspectos (un curriculum plenamente actualizado y completamente
articulado) son un horizonte al cual tender en forma permanente, ya que siempre
pueden mejorarse.
8) Los contenidos, discriminados según categoría y función, secuenciados
en el tiempo y articulados intra e inter áreas, se organizan por último en unidades
didácticas o unidades de trabajo relativas a un proceso de enseñanza y
aprendizaje articulado y completo.
La unidad didáctica representa un proceso unitario y completo de
aprendizaje, una unidad de trabajo de aula, donde los contenidos a tratar (el
concepto clásico de unidad del programa de estudios) son uno de los
componentes, junto con las intenciones, las actividades y la modalidad de
evaluación.
Una herramienta muy útil para el desarrollo del diseño de los contenidos es
el mapa semántico, ya que sus características de representación gráfica apta para
seleccionar, jerarquizar y visualizar relaciones, permite ordenar el trabajo, hacerlo
comprensible y comunicable.

7. Aportes para planificar la enseñanza.

En términos muy simples planificar es anticipar la acción.
Cuando planificamos, estamos previendo una organización para la acción
en cualquier campo. Cuando la situación a planificar no nos involucra solamente a
nosotros y nuestra actuación, sino que implica un proceso grupal con diferentes
acciones e interacciones, planificar es la alternativa que nos permite orientar el
proceso al logro de los resultados propuestos.
Avanzando en la idea, planificar es diseñar una estrategia para lograr que,
con el aporte de determinados insumos, la previsión y organización de las
intervenciones de algunos de los actores, y el control de las variables de contexto
que afectan a la situación, podamos obtener los resultados deseados.
Pero concebir una estrategia no es lo mismo que concretarla. Para hacerla
realidad es preciso definir con claridad los cursos de acción, seleccionar y
disponer de los medios, establecer los tiempos y las responsabilidades, y por

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último, ejecutar las acciones previstas en el plan. A este nivel de concreción más
específico se le llama habitualmente programación. Un plan deviene en programa
cuando sabemos con claridad especificar todos los aspectos implicados en su
realización
En educación es frecuente escuchar que la intervención docente es un arte,
que planificar impide tratar los emergentes del grupo-clase, que planificar reduce
la libertad personal, que deshumaniza los procesos de aprendizaje porque afecta
la comunicación, que pretende trasladar criterios de la producción masiva a la obra
de educar personas singulares, etc. Pero estas apreciaciones surgen de una falsa
disyuntiva: o puro espontaneísmo o control total de personas y acontecimientos
como en los procesos industriales.
Cuando hablamos de planificar y programar en educación, estamos
significando introducir un criterio de racionalidad en el conjunto de actividades de
aula, un uso adecuado y eficaz de los recursos para el aprendizaje y una previsión
y organización de las acciones a realizar tales que permitan alcanzar los
resultados libremente elegidos e intencionalmente propuestos.
Planificar y programar en este contexto es nada más y nada menos que
hacerse cargo de la responsabilidad institucional y profesional por el logro de los
resultados académicos y humanos que constituye la razón de ser de la
organización formadora y justifica el rol docente.

a) ¿Para qué sirven las planificaciones?

Planificar no es un acto individual y privado sino la tarea de un equipo
docente que tiene en conjunto la responsabilidad de:
 alcanzar resultados,
 en términos de capacidades a desarrollar en los alumnos a mediano y
largo plazo,
 de complejidad creciente,
 a partir de una coordinación de las actividades de aprendizaje
 que constituyan a través del tiempo un programa de formación coherente
y cohesionado.
Dado que:
- las unidades de aprendizaje que integran los programas son agrupaciones
coyunturales y arbitrarias; y
- las actividades que podemos seleccionar son algunas entre muchas
posibles para favorecer la adquisición del contenido propuesto,
La planificación tiene por objeto:
- clarificar y ordenar el conjunto de decisiones, sus fundamentos y
relaciones, que cada docente debe tomar para programar el proceso de
enseñanza-aprendizaje a lo largo de un período.
- hacerlo comprensible para otros (colegas, dirección, supervisión),

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 - posibilitar el trabajo en equipo en el área y la integración vertical y
horizontal en función del perfil terminal propuesto,
- posibilitar la auto y hétero evaluación contínua que posibilite sostener,
reorientar o mejorar el proceso.

b) ¿Por qué planificar por escrito, siguiendo un formato común y

pautas similares entre todos los docentes de una carrera, área o
institución?
Antes de iniciar la planificación de un programa de aprendizaje es preciso
clarificar:
- El módulo de tiempo a partir del cual se planifica.
En este caso se sugiere tomar como módulo básico a la unidad didáctica,
entendida como el proceso completo de aprendizaje de un contenido sustantivo y
significativo para los alumnos. Sobre este módulo se puede luego articular la
planificación para otros tiempos: por ej. la planificación anual o cuatrimestral, la
integración de todas las unidades didácticas que comprenden un curso, etc.

- El modelo didáctico a partir del cual se planifica.

Entendemos por modelo didáctico a la representación mental que el
docente tiene acerca de la situación de aprendizaje y lo que en ella sucede.
Los modelos se pueden ver, no como una representación del mundo, sino
como una representación de nuestro campo de acción posible en el mundo.
Cuando adoptamos un modelo o esquema mental de un proceso es para
anticipar una situación y al representarla decidir una estrategia para actuar en ella.
También tiene que ver con la noción de paradigma, como el conjunto de
presupuestos para la acción, el ejemplo tipo gracias al que podemos entender
otras muchas situaciones.
En síntesis, un paradigma es:
- el conjunto de presupuestos que definen el problema y
- un caso-tipo que nos brinda una imagen matriz del problema.
Proponemos entonces partir de la consideración de una unidad de
aprendizaje como sistema en interacción y estudiarla por medio de una técnica de
análisis aplicable a cualquier problema: considerar cada componente en función
de su condición de insumo, proceso, producto o variable integrante del contexto.
El abordaje del problema se efectúa en el marco de una estrategia general
constructivista que nos permite interpretar cómo se comporta cada componente
del sistema “unidad didáctica”.
En el esquema adjunto planteamos todos los componentes que concurren a
configurar la situación de aprendizaje y que deberían tenerse en cuenta a la hora
de planificar.

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 - Utilizar un modelo unificado de planificación a nivel institucional
Permite la comprensión rápida de los planes, llevar adelante un análisis
comparado, evaluar su concreción, favorece la visión compartida de los procesos
y el intercambio de experiencias entre los docentes, enfoca la atención de todos
en los componentes relevantes del aprendizaje, agiliza su confección.
Planificar en un estilo común ayuda en última instancia a trabajar con un
proyecto pedagógico común, consensuar criterios, homogeneizar el lenguaje y la
visión del proceso de aprendizaje y en consecuencia, canalizar nuestras acciones
con más fuerza al logro de los resultados propuestos.
Proponemos a continuación un esquema de interpretación de la situación
de aprendizaje considerada como un sistema dinámico en el que pueden
diferenciarse los componentes para planificar su desempeño o controlar su
incidencia.
A partir de esa visión compartida cada equipo docente puede confeccionar
una grilla para realizar las programaciones de aula que resulte operativa y simple
para utilizar.

c) Componentes básicos del modelo didáctico que deberían integrar

la planificación de una unidad didáctica:
Expectativas de logro:
Competencias (conjunto de capacidades, habilidades y destrezas) que los
alumnos alcanzarán al término del proceso de aprendizaje.
Eje temático:
- recorte (aspecto) de la realidad sobre el cual versa la situación de
aprendizaje. Generalmente una unidad se centra en un tema dominante (eje) en
torno al cual tratamos subtemas relacionados.
Contenidos:
- denominamos contenido al conjunto de saberes seleccionados para
formar parte de las distintas áreas curriculares en función de las intenciones
educativas propuestas y los resultados esperados. El contenido debe precisar tipo
y grado de conocimiento que se espera alcanzar en el plano del conocimiento
declarativo, procedimental y estratégico decisional acerca del tema (recorte de la
realidad) elegido como eje para la unidad de aprendizaje. Una forma clara y eficaz
de presentarlos, que revela no sólo los contenidos sino su estructura y relaciones,
es el mapa conceptual, que nos permite la representación gráfica sintética y
fácilmente visualizable de las conexiones más importantes.
Conocimientos previos:
Son tanto saberes anteriormente adquiridos que se necesitan como
prerrequisito para la tarea, como ideas erróneas provenientes de la intuición, la
experiencia o aprendizajes inadecuados. También se incluyen en esta categoría
los valores y creencias, prejuicios y cualquier pensamiento previo que afecte a la
situación de aprendizaje. No es lo mismo ni requiere la misma estrategia didáctica
iniciar a los alumnos en un nuevo saber que provocar un cambio cognitivo para
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desterrar una idea errónea y construir un saber adecuado.
Materiales y recursos:
Información de todo tipo (texto escrito y oral, sonido, imágenes) que el
alumno utiliza para realizar la tarea. El material debe ser potencialmente
significativo, o sea, poseer coherencia lógica y sentido en sí mismo.
Estrategia didáctica:
- conjunto de decisiones para dirigir y regular el proceso de aprendizaje en
función de los logros propuestos, los recursos y las limitaciones. La estrategia
consiste en definir el curso de acción a seguir a partir del análisis de la situación
inicial, una evaluación de las necesidades y problemas implicados, una
estimación de los recursos y tiempos disponibles, un análisis de las contingencias
posibles de ocurrir y una determinación de a dónde queremos llegar. Está
condicionada por el modelo didáctico del docente y la riqueza de interpretación del
sistema aula que logre elaborar.
- cuando planificamos diseñamos una estrategia para lograr que, con el
aporte de determinados insumos, la previsión y organización de las intervenciones
de algunos de los actores, y el control de las variables de contexto que afectan a
la situación, podamos obtener los resultados deseados.
Tarea y/o actividad:
Una actividad es una acción concreta y específica que conduce a la
realización de una meta. En el caso de la actividad de aprendizaje, una unidad
completa de aprendizaje implica algo más, que podemos denominar tarea.
Llamamos tarea a la secuencia de actividades que involucra al alumno con
el contenido del aprendizaje, desencadena los procesos de comprensión y
apropiación del mismo, y culmina en la construcción del conocimiento.
Las actividades integran la tarea en una determinada secuencia y con un
sentido dado por el conjunto y la finalidad, ya que una actividad (analizar un texto,
participar de un debate, etc.) podría integrar diversas tareas en el marco de
diversas estrategias.
Evaluación del aprendizaje:
- obtención de información, integrada en el proceso formativo, sistemática
y continuada, sobre el alumno, el grupo y la naturaleza y calidad de sus
aprendizajes, que nos permita juzgar alternativas previas a la toma de decisiones.
- la planificación debería precisar qué se va a evaluar, con qué criterios y
mediante qué instrumentos. (El tema evaluación será ampliamente tratado en el
módulo 5).
Duración estimada y distribución tentativa:
- la unidad debe completarse con una estimación del tiempo necesario para
concretar las expectativas de logro y una distribución tentativa de las actividades
que componen la tarea (secuencia apropiada en el tiempo).
Autoevaluación docente:
Evaluación acerca del diseño de la unidad, a fin de obtener información

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para ajustar el diseño mismo. Implica recoger al término de cada unidad, si el
diseño fue adecuado en función de las expectativas de logro, si la selección y
secuenciación de los contenidos resultó pertinente, los materiales (el modo de
intervención del docente): si resultó adecuada y cómo podría mejorarse.

d) ¿Cuándo planificar?
En términos generales, los componentes básicos deberían planificarse
antes de iniciar el curso, a partir de la experiencia profesional del equipo docente y
el conocimiento conjunto que tienen acerca de los alumnos y el contexto.
Pero la planificación debe considerarse no un paso burocrático previo, sino
una verdadera herramienta para la gestión del aprendizaje a usarse:
 antes de iniciar la experiencia para prever, elegir entre alternativas,
seleccionar buenos insumos, etc.,
 durante el proceso para tomar información del mismo y ajustar y
completar la programación, y
 al final para evaluar la calidad del proceso, los resultados logrados y la
validez de la planificación diseñada, como una instancia privilegiada para ajustar y
mejorar la intervención docente mediante la reflexión sistemática sobre lo
programado y su ejecución real.

8. Síntesis integradora
El proceso que media entre la formulación de las intenciones educativas y
el curriculum en acción implica la participación reflexiva y responsable de diversos
actores sociales. Pero es sin duda el equipo docente de la institución quien tiene a
su cargo, no una ejecución rutinaria de prescripciones curriculares dictaminadas
muy lejos del aula, sino, a partir de la comprensión y la apropiación de las
intenciones educativas demandadas por la sociedad, un proceso de diseño-
implementación-evaluación-ajuste-mejora continua del curriculum, que
constituye el núcleo de su rol profesional y la máxima fuente de actualización
permanente.
En última instancia, toda formación apunta a desarrollar en las personas,
según su nivel y necesidades, una inteligencia responsable y una personalidad
integrada, para su propio bien y la construcción del bien común. La gestión
curricular adquiere así el carácter de una labor de máxima relevancia personal y
social, por las implicancias que encierra.

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