Hermenéutica Filosófica y Educación

Luis Antonio Monzón Laurencio.

Introducción
En 1873 dicta Nietzsche sus conferencias Sobre el porvenir de nuestras escuelas en el
cual hace un análisis del estado de la educación en su momento histórico pues, según
nos dice, se está haciendo mucho y debe pensarse que en donde se hace mucho
también se piensa mucho.

Ahora bien, en México, según parece, se está haciendo mucho por la educación. Se
habla de una reforma educativa y se ha desarrollado ya una alianza por la calidad
educativa, etc. Sin embargo, parece ser que el trabajo filosófico detrás de todo esto es
nulo. El retraimiento de la filosofía ante las cuestiones filosóficas pareciera ser una
realidad inminente, en la misma UNAM se eliminaron las asignaturas de Filosofía de la
Educación de la licenciatura en Filosofía en el último cambio de programa y en su
programa de posgrado no hay líneas de investigación al respecto.

Es por esto que a continuación presentaré algunas reflexiones filosóficas en torno a la

educación con base en la filosofía hermenéutica, justificando de entrada la elección de
este punto de vista. Posteriormente, en la segunda sección de este artículo expondré
una idea de educación de la cual partiré y por último expondré las áreas de estudio en
las cuales la hermenéutica filosófica podría aportar algo. Con lo cual, al final del
ensayo, creo poder mostrar que existe una gran cantidad de ámbitos de estudio,
suficientes para iniciar líneas de investigación al respecto y evitar con ello el vacío
filosófico que existe en este rubro.

La hermenéutica filosófica.
Si bien es verdad que no podemos decir que la Hermenéutica es hoy en día el enfoque
filosófico predominante, debido a la presencia muy fuerte de la filosofía analítica,
también es verdad que sí representa una de las posiciones filosóficas de mayor
1
extensión, lo cual se extiende también a otros campos de la investigación tales como
las ciencias sociales y los estudios sobre arte. La afirmación de G. Vattimo, acerca de
que «(...) la hermenéutica constituye la nueva koiné, y en suma la lengua franca, de la
filosofía contemporánea (...)»1, es quizá demasiado aventurada, sin embargo podemos
contraponerla con una apreciación más moderada de Jean Grondin quien, en su
Introducción a la Hermenéutica, hace un comentario a una referencia de K. O. Apel
acerca de que a finales del siglo XX existen tres tradiciones filosóficas: la marxista, la
analítica y la fenomenológica-existencialista-hermenéutica; de la primera nos expone
cómo es que si bien no ha desaparecido del todo, sí es verdad que se ha vuelto de
alguna manera impopular y, por lo tanto, incluso pensadores que continúan de alguna
manera con esta tradición, como Habermas, terminan por considerarse vinculados al
proyecto hermenéutico. De tal manquera que, nos dice Grondin «en realidad sólo
quedan la tradición analítica y la fenomenológica-existencialista-hermenéutica»2. De
esta segunda nos comenta que en realidad la triada de términos se refiere a una
cuestión histórica de manera tal que la «filosofía continental» que en un principio de
se defendió como fenomenología pasó a formar parte de la tradición existencialista
durante el periodo de la postguerra y más tarde llegó a conformar lo que ahora es la
línea hermenéutica. Así que podríamos asegurar en cierto sentido que si bien no es la
vía predominante si es una de las dos tradiciones fuertes en la actualidad.

También señala Grondin que en términos generales por pensamiento o tendencia

hermenéutica se pueden considerar una gran cantidad de posturas filosóficas: «bajo el
término hermenéutica se resumen diversos enfoques, como la filosofía de Gadamer
mismo, la rehabilitación de la filosofía práctica, emprendida bajo su influencia (H.
Arendt, J. Ritter, M. Riedel, R. Bubner y otros) y que a menudo llamó la atención bajo la
de o i a ió de eoaristotelis o , la orrie te historiza te y relativizadora de tro
de la teoría de la ciencia (Kuhn, Feyerabend) y dentro de la filosofía del lenguaje
(Rorty, Davidson), pero también el posmodernismo de la vanguardia neoestructuralista

1
Ferraris, p. 16.
2
Grondin, p. 30.
2
cercana a Nietzsche»3. Todo esto sin considerar el pensamiento hermenéutico fuera de
la filosofía tal como se nos presenta en la Antropología de C. Geertz, la Sociología del
tipo de M. Weber, la Psicología al estilo de C. G. Jung, que si bien no ostentan
necesariamente el término, muchos de sus seguidores o estudiosos han empezado a
calificar de tales.

De tal manera que el uso del término «hermenéutico» llega a volverse equívoco,
necesitando, entonces, de una precisión que el mismo Grondin busca en su texto y que
aquí mismo trataremos de llevar a cabo para comprender qué es lo que aquí se
propondrá.

La hermenéutica, en su sentido más propio o tradicional, es la ciencia y el arte de

interpretar. Es a su vez ciencia porque contiene un conjunto de principios y reflexiones
teóricas en torno a la interpretación y es técnica porque también regula de alguna
manera la forma en que se ha de interpretar algo, o bien, como dice M. Beuchot, hay
una «hermenéutica docens» y una «hermenéutica utens»4. Sin embargo, también
señala este autor que la segunda, la parte práctica o metodológica de la hermenéutica
deriva de la primera, de su parte o enfoque científico, de la reflexión en torno a lo que
implica la interpretación. De tal manera que no son dos hermenéuticas distintas sino
dos momentos de una y la misma hermenéutica.

En un principio, la hermenéutica se encargaba de esclarecer enunciados obscuros o de

dar sentido a un texto5. Sin embargo, poco a poco se ha «universalizado» la cuestión
hermenéutica, es decir, se ha salido del ámbito de estudio de los textos para aplicarse
a las acciones, objetos e incluso, según algunos, hasta de la naturaleza misma. De tal
manera que en la actualidad la hermenéutica filosófica está relacionada con todo lo
involucrado en el acto interpretativo en general, el cual se puede entender como la
búsqueda de la comprensión de algo que es, precisamente, incomprensible de entrada,
pues no interpretamos lo que es claro, lo que es evidente «la interpretación sólo entra
en juego cuando se quiere hacer comprensible un sentido extraño o percibido como

3
Íbidem.
4
Beuchot, Tratado, pp. 21-23.
5
Ver, Ferraris, p. 24
3
extraño. Interpretar es aquí hacer comprensible o traducir sentidos extraños en
o pre si les … A este pro eso de i terpreta ió se dedi a la teoría
hermenéutica»6. Necesitamos de la interpretación ahí en donde lo que se nos presenta
(sea un texto, una acción o un «hecho meteorológico»7) no está del todo claro, nos es
ajeno, incomprensible.

La búsqueda de la comprensión es, en un primer momento, parte fundamental de la

interpretación. Es por esto que hablamos de una universalidad de la hermenéutica:
ésta es universal en la medida en que universal es el deseo o necesidad de comprender
sea la naturaleza, sea la cultura, sea al otro.

Por otro lado, Grondin también se pregunta en el texto ya citado «¿qué clase de
universalidad pretenden las diversas configuraciones de la hermenéutica que
analizamos y qué clase de universalidad puede pretender legítimamente la
hermenéutica actual?»8, a lo que responde que «lo que le otorga a la hermenéutica el
estatuto de una prima philosophia de nuestro tiempo es probablemente la virtual
omnipresencia del fenómeno interpretativo, que está en el orden del día de la filosofía
a más tardar desde que Nietzs he se per ató del perspe tivis o u iversal … »9. Es
decir, en un segundo momento, lo que le da a la hermenéutica un carácter de filosofía
universal es la aceptación de la idea fundamental de que todo nuestro conocimiento
del mundo está mediado de cierta manera por la interpretación.

A este respecto Cassirer, por ejemplo, expone cómo es que en todos los seres vivos
hay una respuesta directa entre los estímulos provenientes del exterior y la respuesta
del mismo; excepto en el ser humano en quien se da una respuesta mediada: «entre el
sistema receptor y el efector, que se encuentran en todas las especies animales,
hallamos en él como un eslabón intermedio algo que podemos señalar como sistema
si óli o … el ho re o puede e fre tarse ya o la realidad de u odo

6 Grondin, p. 42.
7 Cfr. Nietzsche, [CRD]
8
Grondin, p. 35.
9
P. 35.
4
inmediato; no puede verla, como si dijéramos, cara a cara»10. De tal manera que
nuestro conocimiento de la realidad es, entonces, mediado simbólicamente y, por lo
tanto, es interpretación del mismo pero a su vez está necesitado de interpretación.

No es, sin embargo, necesario que aceptemos sin más esta idea como verdadera para
que el problema hermenéutico se nos ponga de frente, pues incluso para poder negar
la posición que afirma que el conocimiento es interpretación necesitamos demostrar
que tal negación no es en realidad una interpretación distinta: « … la sospecha de
perspe tivis o es ierta e te u iversaliza le … la posi ió ajo sospe ha e ada
caso tiene la tarea de mostrar, si puede conseguirlo, que no es una perspectiva
unilateral»11, es decir, si queremos defender que el perspectivismo no es verdad
tendríamos que hacerlo demostrando que nuestras afirmaciones en contra no son tan
solo una perspectiva más.

Así pues, parto de una idea de la filosofía hermenéutica como aquella postura o
conjunto de posturas que afirman en general que todo conocimiento es en cierto
sentido y de cierta manera una interpretación, sea del mundo en sí, de la sociedad o
de cualquier otra cosa, así como aquellas en donde buscamos interpretar para
comprender, sean símbolos reconocidos como tales, sea una cultura, sea al otro o sea
la vida misma, encontraremos a la hermenéutica como herramienta. Guillermo Michel
en El arte de espejos nos dice a este respecto: «esto pretende la hermenéutica como
arte de la interpretación, como arte de espejos: comprender la vida que vivimos y nos
vive, comprender el mundo y todo lo que en él ocurre, mirándolo con ojos renovados
cada día: este día»12.

La educación.
La educación es un fenómeno universal. No hay prácticamente sociedad alguna que no
practique de alguna manera u otra una forma de ella, sea formal o informal, sea

10
Cassirer, p. 47.
11
P. 37-38.
12
Michel, p. 13.
5
estructurada o no estructurada, sea consciente o inconsciente. ¿Cómo podemos
sostener esta afirmación? Nos dice Werner Jaeger:

La educación es el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y

transmite su peculiaridad física y espiritual. … El hombre sólo puede propagar y
conservar su forma de existencia social y espiritual mediante las fuerzas por las
uales la ha reado, es de ir, edia te la volu tad o sie te y la razó … la
naturaleza del hombre, en su doble estructura corporal y espiritual, crea
condiciones especiales para el mantenimiento y la transmisión de su forma
peculiar y exige organizaciones físicas y espirituales cuyo conjunto
denominamos educación13.

La educación es, por lo tanto, una forma de perpetuar un modo determinado de ser,
un modo de vida, una cultura. Es por esta razón que la educación es un fenómeno
universal, pues en todo lugar en donde se desea la preservación de la cultura es
necesario practicar la educación; ya sea en el infante o en el extranjero. Es decir, al
infante nacido dentro de una cultura se le educa para que pertenezca a ella y como
miembro de tal, la mantenga. Al extranjero, al que nació fuera de esa cultura pero que
busca integrarse a ella, también.

A ambos se les enseña cuáles son las cosas que se consideran valiosas, cuáles son
perjudiciales, qué deben hacer y qué no deben hacer, cómo comportarse, como
hablar, como expresarse y hasta cómo sentir. En este sentido, María García Amilburu
en su texto titulado La educación, actividad interpretativa, nos propone la siguiente
definición «(...) podemos describir la educación como el conjunto de actividades, casi
siempre planificadas, que tratan de aumentar el conocimiento y las buenas
disposiciones hacia lo que se considera valioso, por medio de la enseñanza»14.

Se busca, pues, que tanto el infante como el extranjero comprendan su cultura,

entendido esto no sólo como un entendimiento de los quehaceres y objetos cotidianos
(la referencia) sino también como la comprensión de la realidad profunda de valor que
estos quehaceres y objetos implican (el sentido). La educación es, entonces, un

13
Jaeger, Paideia, p. 3.
14
García, La educación, actividad interpretativa, p. 106.
6
proceso hermenéutico de interpretación de los símbolos de la cultura buscando la
comprensión de los mismos.

En este sentido, podría parecer terminado el asunto, la relación entre la hermenéutica

y la educación es que ésta, al ser un tipo de interpretación se relaciona con aquella.
Pero esto no es tan simple. Dentro de este intento de generar disposiciones valiosas y
aumentar los saberes de una persona, la educación y la hermenéutica se relacionan de
maneras distintas que a continuación expondré.

La Hermenéutica y la educación.
He expuesto que la hermenéutica es el arte y la ciencia de la interpretación y que, al
elevarse a un plano filosófico, por interpretación entendemos no sólo interpretación
de textos sino en general interpretación del mundo y de la cultura. La educación, por
su parte, es llevar a los educandos a comprender una determinada cultura. En este
sentido, ya podemos hablar de una clara vinculación entre educación y hermenéutica.

Sin embargo, las posibilidades de relación en realidad se pueden expresar de tres

maneras:

1. O se trata de la posibilidad de la hermenéutica como objeto de la

educación, es decir, se trata de una educación de la hermenéutica (que
incluiría la enseñanza de la hermenéutica, la formación hermenéutica y el
entrenamiento hermenéutico),

2. o se trata de un estudio hermenéutico de la noción misma de educación, de

sus conceptos relativos, de los discursos educativos o de la ciencia misma
de la educación, es decir una hermenéutica de la educación en general.

3. o se trata de la aplicación de la hermenéutica en la ciencia particular que

estudia el fenómeno o fenómenos denominados educación; o sea, una
pedagogía hermenéutica. Es decir, en tanto que a ciencia (especialmente las
ciencias humanas o sociales) son ciencias interpretativas, entonces la
pedagogía hermenéutica parte de esta idea para interpretar de cierta
7
 a era los he hos edu ativos y a partir de di ha i terpreta ió ge erar
sus discursos. Ahora, de esta tercera derivarían también determinados
paradigmas hermenéuticos de la educación, es decir, distintos enfoques
sobre cómo llevar a cabo la educación dependiendo de los resultados de
estas ciencias educativas o pedagogías.

Ahora, bien estas tres categorías de relaciones pueden presentar problemáticas

interesantes y variadas que a continuación expondré:

1. Educación de la hermenéutica. En este caso estaríamos hablando de que la

hermenéutica, en tanto que ciencia y técnica a la vez es objeto de enseñanza
porque se considera valioso y se busca, entonces, aumentar en la persona el
conocimiento y la buena disposición hacia la hermenéutica. Es decir, en tanto que
ciencia, se busca que la persona obtenga y genere conocimientos con respecto a la
hermenéutica; en tanto que arte, se busca que también se tenga conocimiento de
su aplicación pero, sobre todo que se incremente la buena disposición de la
persona en tanto que hermeneuta, es decir, que interprete correctamente. Bajo
este enfoque se nos presentan las siguientes posibilidades de estudio:

1.1 Enseñanza formal de la hermenéutica. La educación de la hermenéutica

busca que la persona posea conocimientos de esta. La cuestión que se nos
presenta aquí es que si la hermenéutica forma parte del proceso educativo
formal del individuo (como las matemáticas y la lógica) y si es así cómo
integrarlo. De aquí se desprenden preguntas ontológicas y gnoseológicas
sobre la posibilidad de enseñar al educando saberes, habilidades y actitudes
hermenéuticas. Así, el primer problema que existe entre hermenéutica y
ciencia de la educación versa sobre la posibilidad y metodología de la
enseñanza de la hermenéutica y del valor de esta enseñanza en el plano
educativo. En este sentido tenemos problemas como ¿es enseñable el arte de
interpretar?, ¿cómo enseñar a una persona a interpretar?, ¿cómo evaluar
una interpretación que no se apega a la tradición?, etc.

8
 1.2 Educación para la hermenéutica. No sólo se trata de enseñar hermenéutica
en las escuelas, sino también de que, si es verdad que todo conocimiento es
interpretación, enseñar cualquier ciencia es un modo de enseñar a
interpretar el mundo. Decía Bruner que ese necesario enseñar a «usar las
herramientas que utilizan los matemáticos para abordar problemas como
aquellos que abordan los matemáticos, usar las herramientas que utilizan los
historiadores para abordar problemas como aquellos que abordan los
historiadores y así de manera sucesiva»15; es decir, enseñar historia no sólo
es rellenar la cabeza del estudiante con hechos históricos, sino enseñarle a
ver el mundo (a interpretarlo) como historiador, etc. De tal manera que
podemos decir que, a final de cuentas, enseñar determinada ciencia es
enseñar determinada hermenéutica: hermenéutica matemática – interpretar
el mundo como objetos matemáticos; hermenéutica histórica – interpretar el
mundo como hechos históricos, etc. Así, la segunda cuestión a tratar aquí es,
entonces, cómo se educa en determinada ciencia que es en realidad cierta
hermenéutica. Podemos expresar esto en preguntas como ¿se puede evaluar
la adquisición de la perspectiva histórica por parte de un estudiante?, ¿cómo
evaluamos que un estudiante sepa interpretar objetos cotidianos con ojos de
matemático?, etc.

2. Hermenéutica de la educación. He señalado que la segunda forma de

relación consiste en la reflexión filosófica con base hermenéutica sobre el concepto
mismo de educación o sobre los discursos que giran en torno a ella, así como de la
ciencia que estudia estos fenómenos. De donde podemos desprender distintos
problemas u objetos de estudio como serían los siguientes:

2.1 La Pedagogía como interpretación. Si, a fin de cuentas, toda ciencia es una
manera de ver el mundo, la ciencia de la educación o pedagogía lo es
también. Para jugar con una frase de Nietzsche, no hay hechos pedagógicos,
sino interpretación pedagógica de los hechos. Una determinada pedagogía es

15
Good, T. y Brophy, J (1995). Psicología Educativa Contemporánea. McGrawHill. México.
9
 en realidad un discurso que interpreta ciertos quehaceres individuales y
sociales como fenómenos educativos. Es decir, la ciencia entendida como
interpretación, genera sus objetos interpretando «datos»16 que se le
presentan. En este sentido, aplicar la hermenéutica consiste en utilizar ésta
como una metodología para comprender cómo una determinada pedagogía
interpreta esos «datos» y genera una teoría consistente: es la búsqueda de la
perspectiva oculta detrás del discurso de la ciencia de la educación.

2.2 Interpretación de los discursos educativos: En el punto anterior, el acento

recaía en el objeto, aquí el acento recae en el discurso. No sólo la
investigación científica es una interpretación, el producto de la ciencia es un
discurso estructurado que cambia con el tiempo. De tal manera que esos
discursos también deben ser examinados e interpretados y, por lo tanto,
requerimos también de una hermenéutica para ello. Pero no sólo la ciencia
de la educación produce estos discursos, el Estado, la gente común, los
propios involucrados (alumnos y maestros) también dicen algo sobre la
educación, mismo que, al ser analizado, no puede hacerse sin ciertas medidas
preventivas, es decir, sin principios hermenéuticos. Saber, por ejemplo, que la
opinión de un estudiante sobre ciertos tópicos de la educación no es una
fuente confiable es un principio hermenéutico que se debe tomar en cuenta
al interpretar lo que se dice de la educación. Preguntas como ¿a dónde se
quiere llegar con este sistema educativo?, ¿qué intenciones tenían quienes
implementaron este modelo?, ¿bajo qué supuestos se criticó esta teoría
educativa?, etc., requieren una regulación hermenéutica. Así, por ejemplo,
los discursos sobre la naturaleza opresiva de la escuela deben ser
interpretados, puestos en contexto y relacionados con los discursos que
colocan a la misma institución como liberadora. Así, se pueden investigar
distintas teorías pedagógicas o de psicología educativa o de filosofía de la

16
Si los datos son en realidad dados por la naturaleza o por la realidad poco importa aquí, lo
relevante es comprender que las diversas ciencias generan diversos objetos interpretando
algunos datos comunes. Es el caso de la medicina, la antropología y la psicología, todas ellas
toma al hombre como objeto de estudio, pero la constitución es distinta porque interpretan de
manera diferente lo que el hombre «real» les aporta.
10
 educación y tratar de comprender cuáles son sus supuestos, de dónde nacen,
a dónde quieren llegar, etc.

2.3 Definición del concepto «educación». Quizá este punto debería entrar en
el 2.1, sin embargo, quise separarlo porque la cuestión de el uso del término
«educación», tanto en su aspecto descriptivo como en su aspecto normativo,
no es propiedad de la ciencia de la educación por sí misma; es decir, ésta
ciencia se dedicará a estudiar los fenómenos educativos, pero el término
«educación» no es un fenómeno educativo. Por su parte, tampoco entra en el
2.2 porque no estamos aquí sólo viendo el aspecto descriptivo del término
(¿cómo entendió determinado autor el concepto educación?) sino que se
trata de comprender el término por sí mismo. Este es, ciertamente, el más
fundamental de los puntos, pero también el más complicado. Una
hermenéutica del término educación implica buscar sus usos, entenderlos,
contextualizarlos, comprenderlos. Saber qué se dice y qué se debe decir
cuando se dice «educación» es lo fundamental aquí. Se trata de averiguar qué
es la Educación con el fin de que se pueda hacer una ciencia de los
fenómenos educativos y de comprender qué ha dicho los que han dicho
«educación». Por supuesto, el término «educación» nunca viene solo; se
relaciona casi necesariamente con términos como «enseñanza»,
«aprendizaje», «instrucción». Distinguir a qué se refiere cada uno, cuáles son
su relaciones lógicas, es tarea de una hermenéutica de los términos relativos
a la educación.

3. Pedagogía hermenéutica. En la sección anterior vimos cómo se estudia,

basados en el método hermenéutico, a la pedagogía o ciencia de la educación. Se
trataba, pues, de una filosofía hermenéutica de la ciencia educativa. Ahora,
suponemos aquí que es esa ciencia de la educación la que adopta el método
hermenéutico. Partiendo de esto, podemos estudiar el fenómeno educativo como
una acción que tiene que ver con símbolos ya sea en cuestión de producción,
interpretación o inducción del educando a un sistema simbólico. Por lo tanto,

11
corresponde a la hermenéutica estudiar y regular estos fenómenos. Bajo esta
concepción se nos plantean los siguientes problemas:

3.1 Hermenéutica de la acción educativa. El primer fenómeno que debería

estudiar una pedagogía hermenéutica sería el de las acciones que son
llamadas educativas. La acción educativa, por sí misma, puede ser
considerada símbolo, pues, como toda acción, tiene detrás de sí intenciones y
creencias que no pueden ser conocidas sino interpretadas. Una ciencia que
estudia la acción educativa desde una perspectiva hermenéutica es una
ciencia que trata de colocar estas acciones en un contexto determinado, trata
de darles sentido, trata de entender y comprender este proceder, estas
formas de actuar, tanto a nivel individual como a nivel colectivo. El objeto de
una pedagogía hermenéutica sería comprender los procesos educativos en
tanto que procesos simbólicos por sí mismos. Estas acciones educativas
(mismas que fueron definidas con según lo dispuesto en 2.3) pueden ser la
enseñanza, planeación, evaluación, etc. Todas ellas, en tanto que acciones,
son interpretables. Una pedagogía hermenéutica vería en cada una de éstas
acciones un símbolo que debe ser interpretado, comprendido,
contextualizado.

3.2 La educación como producto simbólico. Pero las acciones individuales o

colectivas no son lo único que conforma lo que podemos llamar el «sistema
educativo». La educación es también interacción social, es también un hecho
social y, como tal, digno de ser interpretado. Sabemos que la educación es un
producto cultural, sea cual fuere su finalidad, pues se produce dentro del
ámbito de lo humano. Ahora, si aceptamos que la cultura es una estructura
simbólica (Cassirer) capaz de ser interpretada y sus productos también son
símbolos interpretables, entonces también la educación es sujeto de
interpretación. Tanto con Cassirer como con Weber podemos observar los
fenómenos sociales como producciones simbólicas que pueden y deben
interpretarse, ya no en un nivel individual como en el punto anterior, sino a

12
 nivel macro, a nivel colectivo. Una pedagogía hermenéutica completa no se
enfocaría nada más a comprender acciones individuales como la enseñanza,
sino que verá en el sistema educativo de una cultura, en sus restricciones y
permisiones, en sus jerarquías, etc., símbolos que nos hablan de la cultura
misma y, a su vez, que emanan de ella. Colocar el sistema educativo en su
contexto (junto con la religión, la política, la economía, etc., de una cultura
sería contextualizar la educación), comprenderlo en su interrelación pero sin
perder de vista que no es una antropología ni una sociología, es la tarea de tal
pedagogía hermenéutica.

3.3 Hermenéutica de los objetos de la educación. Por otra parte, cada

elemento o recurso material que forma parte del complejo proceso llamado
educación es también símbolo y es susceptible de interpretación. Esto es, el
espacio físico, como lo ha mostrado Baudrillard17, también es susceptible de
interpretación. El tautológico hecho de que toda (o casi toda) escuela parece
escuela es indicativo de esto. El espacio físico así como algunos recursos
materiales son símbolos de lo que llamamos educación. Baste poner un gis en
la mano de una persona y un pizarrón detrás para saber que se trata de un
profesor. Los uniformes también forman parte de este sistema de símbolos,
como bien lo saben los japoneses quienes han sabido colocar el uniforme
escolar como un icono internacional. El aula, por ejemplo, se presta para un
análisis simbólico de sus elementos constitutivos que incluyen desde el color
de las paredes hasta la distribución de los pupitres. Los cambios llevados a
cabo en los mismos son también susceptibles de interpretación, la
desaparición, por ejemplo, de la posición elevada del profesor ha sido
relevante en los últimos años por la carga simbólica que esto expresaba. La
estructura simbólica del espacio en una escuela es muy clara, no
encontramos una escuela en la que los salones tengan cómodos sillones y
una mesa de centro en torno de la cual los alumnos se sienten a escuchar al
maestro quien también está sentado en un lugar no diferente al de ellos. Esto

17
Baudrillard, Jean. El sistema de los objetos. Siglo XXI, 1969.
13
 también es una cuestión simbólica. De igual manera, el análisis de la
pertinencia de lo que «adorna» las paredes tiene que ver con la
interpretación de símbolos: una fotografía de una mujer desnuda sería
inapropiada para un aula, pero un esquema de la misma mujer desnuda en
una posición anatómico normal, no lo sería. Esta pertinencia tiene que ver
con una interpretación.

Para Vygotsky, por ejemplo, los materiales didácticos (en tanto que
símbolos) son de suma importancia pues son mediadores instrumentales que
permiten la adquisición de conocimientos nuevos. Son apoyos que logran el
proceso de interiorización de un conocimiento adquirido. Así, primero se
utiliza este apoyo externo (el material didáctico) y luego se le deja de lado
cuando la operación ya no es sólo una acción, sino que se ha interiorizado.
Estos materiales deben llenar de sentido el contenido a aprender. Se trata,
entonces, de generar estructuras cognitivas mediante materiales que, a fin de
cuentas son simbólicos.

Así pues, todo lo concerniente a la materialidad de la educación, en tanto

que productos culturales, tienen una carga simbólica muy fuerte y por lo
tanto la pertinencia del método hermenéutico es clara.

3.4 Hermenéutica del proceso comunicativo entre educando y educador. La

educación es un proceso complejo, es decir, está formado por varias acciones
más simples18. El inciso 2.1 se ha considerado a la educación en su conjunto
como objeto de interpretación, en el 3.3 se ha considerado a algunos
elementos propios de la educación. Pero hay acciones que entran dentro del
proceso educativo que no son propias de la ciencia de la educación pero que
también se conectan directamente. Tal es el caso de la relación comunicativa
existente entre educando y educador. En el proceso de educación alguien
pretende comunicar a otra persona algo. No se trata aquí de una teoría de la

18
No por esto me refiero a que existan acciones simples a la manera de concebirlas de
Davidson, simplemente a la cuestión de que podemos dividir la acción educativa en acciones
más pequeñas que nos permitan su estudio.
14
 enseñanza, sino de una más general teoría de la comunicación19. La
hermenéutica funge como herramienta de análisis de esta acción
comunicativa, la cual asume como premisas que 1) el profesor trata de un
poner en común cierta información20 mediante un sistema de signos
establecidos en una cultura determinada y 2) que este proceso comunicativo
conlleva a la fusión de horizontes de comprensión del educando y el
educador, esto es, que ambos generan un campo común en donde la
comprensión mutua es posible, digamos, por ejemplo, en el caso de una
instrucción. Este enfoque de la relación corresponde en mayor medida a las
ciencias de la comunicación que utilizarán la hermenéutica para comprender
cómo se da este proceso pero cabe señalar que el proceso de enseñanza, aún
en el constructivismo o en sistemas autodidactas como el e-learning, es
fundamentalmente un proceso comunicativo. Si no hay comunicación el
profesor no puede generar el ambiente de aprendizaje necesario para que el
alumno aprenda. El educando y el educador están en una relación en la cual
el primero está recibiendo información del segundo, información que
normalmente no se desea que se quede meramente en el plano intelectual
sino que se lleve a cabo una transformación existencial (Kierkegaard), que sea
significativa (Ausubel) que genere nuevo conocimiento (Piaget, Viygotsky).
Tanto el educando como el educador cargan sobre sí experiencias, vivencias,
conocimientos y desconocimientos, creencias y demás construcciones que
representan su horizonte de comprensión. La fusión de esos horizontes para
el mutuo entendimiento es también objeto de estudio de la hermenéutica21.

19
Que la enseñanza es un tipo particular de comunicación me parece evidente, aunque quizá
no lo sea del todo. Por el momento no quisiera entrar en controversia y asumiré la verdad de
esta afirmación.
20
Es verdad que con la creciente popularidad del constructivismo en educación, esta idea de
que el profesor transmite información al alumno parece fuera de moda, pero no es así; a fin
de cuentas, el profesor sigue guiando la clase, aún y cuando busca que el alumno construya
su propio conocimiento. Continúa dando instrucciones, planteando preguntas,
retroalimentando resultados. Todas estas acciones son, sin lugar a dudas, acciones
comunicativas. Así, podemos decir que entre el profesor y el alumno existen más acciones
comunicativas que educativas.
21
En este sentido, la idea del aprendizaje significativo de Ausubel que trata de vincular los
conocimientos nuevos con los previos es una forma de referir esta fusión de horizontes.
15
 3.5 El docente como intérprete. El docente es también un intérprete en
muchos sentidos. Interpreta su disciplina («visión de su profesión»),
interpreta los objetivos de la escuela, del sistema educativo, del plan de
estudios, del sentido de la educación, etc. Interpreta también al alumno en
sus actitudes diarias, cuando evalúa (se interpretan conductas, trabajos,
tareas, exámenes, entre otros.), cuando charla con los alumnos. Pero también
es un emisor de mensajes, la forma en que se viste (aún y cuando no lo haga
intencionalmente, y quizá especialmente en este caso), la forma en que
expone, los símbolos que utiliza (diagramas, metáforas, narraciones, etc.) 22.
En la mayoría de las instituciones los docentes se apegan a una estructura
educativa que ellos no han elegido y por lo mismo, comprender los temas
que en su materia se exponen y las razones por las cuales se eligieron esos y
no otros, así como cambiar (en la medida en que la institución se lo permita)
por otros que considera más pertinente, son acciones interpretativas. Lo
mismo sucede cuando prepara una clase, transforma un contenido del
programa o del libro en una experiencia expositiva, experimental o vivencial
con la intención de que sus alumnos adquieran el aprendizaje. Entonces, el
profesor es también un hermeneuta y sus actividades pueden ser analizadas
bajo un método hermenéutico, pero también debe ser educado en
consecuencia, es decir, debe aprender hermenéutica para mejorar esas
interpretaciones que realiza.

3.6 El alumno como intérprete. Así como el profesor lleva a cabo una labor
interpretativa, también el alumno lo hace. Cuando se le da una instrucción,
cuando se le explica un tema, cuando se le presenta el temario, etc. Cualquier
acción que el profesor realice puede ser interpretada por el alumno. No sólo
las acciones educativas, sino las acciones del docente y de otro personal de la
escuela en general están puestas ahí para ser interpretadas. Lo que dicen los
profesores fuera del aula, sus comportamientos, su vestimenta, etc. También

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Jugando un poco con esto y con la clasificación proporcionada por Maurizio Ferraris sobre
lo que significa interpretar, podemos decir incluso que el docente es un intérprete en el
sentido de un actor o un músico que interpretan una obra ante un público.
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 las acciones del alumno (especialmente en la adolescencia) son dignas de ser
interpretadas: rebeldía, apatía, atención extrema, etc. Son símbolos que el
docente puede interpretar y que muchas veces son manifestaciones
concientes que los muchachos utilizan para generar una respuesta en el
profesor. Por supuesto, el alumno interpreta también los textos, ya sean los
libros, lo que el profesor le dice, los apuntes propios y de sus compañeros,
etc.

3.7 Educación como proceso de inducción simbólica. Pero el objeto principal

de la pedagogía hermenéutica es la educación en su conjunto. Hasta ahora
hemos visto el análisis hermenéutico de las acciones educativas, de la
educación como fenómeno, etc. Pero debemos comprender que, a fin de
cuentas, la educación es un proceso mediante el cual el educando es
introducido a un sistema simbólico. En la educación básica, el educando es
introducido a la sociedad a la que pertenece. En la educación profesional, al
sistema simbólico de una profesión particular: médicos, abogados, filósofos,
etc. Así, se le presenta un lenguaje particular, una forma de ser, de vestir, de
ver la vida, de metas y valores, etc. Podemos entender el proceso de
educación como aquél mediante el cual el educando es integrado a una
cultura, entendida esta como un conjunto de estructuras simbólicas (Casirer).
Aceptando como premisas principales que 1) el hombre es un animal
simbólico, 2) que la cultura es un producto humano (por la premisa anterior)
y una estructura simbólica y 3) que nos hacemos humanos o personas en
tanto que compartimos una cultura, esto es, compartir una estructura
simbólica, entonces el llegar a ser humanos plenos implica aprender esa
estructura simbólica, manejarla apropiadamente, ser elementos funcionales
de la comunidad simbólica a la que pertenecemos. La educación es el proceso
mediante el cual aprendemos esa cultura. De ahí que la hermenéutica sea
una herramienta apropiada para explicar la educación.

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 3.8 Educación como proceso de capacitación del educando para la
interpretación de símbolos. Esta cuestión deriva directamente de la anterior,
pero no son necesariamente la misma. Aquí la educación no sólo es vista
como una inducción al sistema cultural, sino que también es una capacitación
para la interpretación de esos símbolos y, por lo tanto, implica la formación
del educando como hermeneuta. Esta distinción no desea contraponer los dos
enfoques, haciendo del primero un enfoque acrítico mientras que este
segundo sería un enfoque crítico. Mi intento es el de señalar que aquí la
hermenéutica no es una herramienta para estudiar la educación (en tanto
que producto cultural) sino que además se convierte en una herramienta que
debe ser enseñada al educando. Mientras el enfoque en la primera propuesta
está más vinculado con los estudiosos de la cultura, de la antropología, este
segundo enfoque es más práctico y afecta directamente a la pedagogía y a la
formación docente.

Conclusión
Por supuesto que esta lista de tópicos no es exhaustiva, la cantidad de problemas que
cada una de estas tres relaciones puede ampliarse aún más. Por el momento mi interés
fundamental no es agotar todas y cada una de ellas. Lo que he pretendido señalar aquí
es la gran gama de posibilidades que tiene el tema de la educación para ser abordado
desde la perspectiva de la hermenéutica filosófica. Un estudio hermenéutico, por
ejemplo, de las estructuras simbólicas de los objetos educativos, por ejemplo, viene a
mi mente como un proyecto próximo; es decir, pensar en la forma en que cargamos de
simbolismo ciertos elementos de manera tal que en ellos se puede interpretar
inmediatamente la actividad docente o cómo la conformación del espacio simbólico
genera lo que llamamos escuela, son preguntas que podrían abordarse desde una
perspectiva hermenéutica y podríamos obtener interesantes resultados más allá de lo
que la psicología pudiera decirnos al respecto. La estructuración social del espacio
educativo formal, la escuela, y todos sus componentes presentan a la hermenéutica de
la imagen una gama tan rica de posibilidades de estudio que me cuesta trabajo no

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iniciar con las reflexiones aquí. Ya en la sección correspondiente señalé una que me
parece de lo más interesante: la representación del cuerpo dentro del espacio escolar.

Hay mucho que estudiar. Espero que con este breve artículo hay contribuido a generar
expectativa y encontrar eco en estas investigaciones.

Bibliografía
 Baudrillard, Jean. El sistema de los objetos. Siglo XXI, 1969.
 Beuchot, Mauricio. Lineamientos de hermenéutica analógica. CONARTE, Nuevo
León, 2006.
 Beuchot, Mauricio. Tratado de hermenéutica analógica. Ítaca, México, 2002
 Cassirer, Ernst. Antopología Filosófica. FCE, México, 2004.
 Ferraris, Maurizio. La hermenéutica. Taurus, México, 2001.
 Grondin, Jean. Introducción a la Hermenéutica Filosófica. Herder, Barcelona,
España, 2002.
 García Amilburu, La educación, actividad interpretativa. Dykinson, Madrid, 2002.
 Good, T. y Brophy, J. Psicología Educativa Contemporánea. McGrawHill. México,
1995.
 Jaeger, Werner. Paideia. FCE, México, 1987.
 Mèlich, Joan-Carles. Antropología simbólica y acción educativa. Paidos, papeles de
pedagogía #29, Barcelona, España, 1996.
 Michel, Guillermo. El arte de espejos.
 Nietzsche, F. Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Tusquets. Barcelona, España,
2000.

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