Unidad II: Neurolingüística

Lenguaje normal y patológico

Índice de los contenidos:

1. Aprendizaje fisiológico
2. El lenguaje desde el enfoque neurolingüístico y neuropsicológico: el método fisiológico-
fisiopatológico
2. a Función Cerebral Superior
2. b. Los códigos del lenguaje
2. c. El proceso de transcodificación
3. Fisiopatología
3. a. Los retardos (o trastornos) neurológicos del lenguaje en el niño.
4. Bibliografía

1. Aprendizaje fisiológico1
“Concepto de aprendizaje
Es hora, pues, de abordar el concepto de aprendizaje, evitando en lo posible
definiciones de tipo formal.
EI aprendizaje debe ser entendido como un proceso que afecta al comportamiento de
un animal o de un ser humano, que alcanza a tener carácter bastante estable y que se elabora
frente a modificaciones del ambiente externo, que también tienen carácter relativamente
estable.
Como se desprende de lo precedente, el aprendizaje ocurre en el ámbito del
comportamiento y es una reorganización de éste. De no mediar el proceso de aprendizaje, el
comportamiento tiene carácter permanente y se apoya en hábitos o en actividades
estereotipadas. Naturalmente que éstas, a su vez, pueden haber sido el producto de procesos
de aprendizaje anteriores y así es en los organismos superiores.
Pero en los insectos y en general en invertebrados inferiores este comportamiento
estabilizado, que consiste en una serie más o menos limitada de actividades rígidas, resulta
de dispositivos innatos, denominados en conjunto "instintivos". No es cierto que todo el
comportamiento de los insectos tenga este carácter, es decir, que sea completamente
"instintivo". Por el contrario, también en los insectos los procesos de aprendizaje remodelan
el comportamiento. Pero lo que sí es cierto es que la proporción mayor de las actividades de
los insectos y de los invertebrados en general depende de esos dispositivos innatos.
Cuando surge una novedad en el ambiente, determina correspondientemente una
disposición del comportamiento que debe ser lo suficientemente apta como para enfrentarla.
Esta nueva disposición del comportamiento tiene siempre carácter adaptativo, puesto que
consiste en una tendencia a la recuperación del equilibrio entre el organismo y su medio, o a
la armonía entre ambos. Cuando esta novedad pone en movimiento dispositivos que no
corresponden a actividades instintivas o a hábitos —es decir, a dispositivos del
comportamiento innatos a productos de procesos anteriores de aprendizaje— suelen caer
dentro de lo denominado "comportamientos inteligentes". Efectivamente, un concepto de
inteligencia presupone la capacidad de reaccionar frente a novedades del ambiente con
flexibilidad y con una reorganización súbita del comportamiento.

1Azcoaga, J. (1979): Aprendizaje fisiológico y aprendizaje pedagógico (2º Ed.). Buenos Aires: El
Ateneo. Capítulo 4. 1. (Concepto de aprendizaje) Pps 59-61

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 Pero cuando esta novedad del medio tiende a ser estable, la reorganización del
comportamiento tiende también a serlo y, por consiguiente, lo que constituye una
manifestación ocasional tiende a organizarse de modo permanente y a constituir una
modalidad estabilizada y consolidada dentro de la conducta, la que pasará a su vez a ser
complementada más tarde por otro proceso de aprendizaje y así sucesivamente (fig. 25).
De todo esto se desprende la condición adaptativa de los fenómenos del aprendizaje.
También se desprende la corrección de caracterizarlo como un proceso, puesto que va
elaborándose gradualmente en función de la estabilidad que adquieren las modificaciones
del medio. Igualmente, se entiende cómo cada proceso de aprendizaje en sí mismo, al
consolidarse, crea las bases adecuadas para el surgimiento de procesos de aprendizaje mas
complejos aun a partir de ellos. Esto puede decirse de otro modo: en los organismos
superiores, y en particular en el hombre, puede entenderse que el aprendizaje es un proceso
que da lugar a etapas sucesivas y cada vez más complejas en el comportamiento. El resultado
final de cada proceso de aprendizaje en particular es un comportamiento adaptativo; éste a
su vez será luego un elemento formador de la etapa subsiguiente de aprendizaje, que dará
como resultado otro comportamiento, y así sucesivamente.
No puede entenderse que el aprendizaje consiste siempre en manifestaciones positivas
en el comportamiento. Contrariamente, sucede que cuando una pauta de comportamiento es
ineficaz por la inexistencia de condiciones del ambiente que la hagan necesaria, ésta se va
extinguiendo paulatinamente hasta desaparecer del repertorio de la conducta. Pero esta
extinción también es en sí misma un proceso de aprendizaje, aunque negativo, pues la
supresión de pautas de conducta no necesarias es igualmente un fenómeno de tipo
adaptativo. Por lo tanto es correcto postular al lado de los procesos de aprendizaje
"positivos" que llevan a la estructuración de determinados comportamientos, otros de
carácter "negativo" que tienden a excluir otros comportamientos por innecesarios.

Fig. 25. Esquema destinado a mostrar de qué manera se desarrollan y estabilizan los procesos de
comportamiento en la vida individual. I: comportamientos innatos (instintivos, incondicionados), H:
comportamientos adquiridos (hábitos). Las flechas representan los respectivos procesos de
aprendizaje. Se arranca de un conjunto de comportamientos innatos y a partir de los primeros
procesos de aprendizaje se logran los primeros comportamientos adquiridos. Este proceso se va
repitiendo con la particularidad de que cada comportamiento adquirido se organiza a partir de un
conjunto relativamente menos importante de comportamientos innatos y de un conjunto cada vez mas
importante de comportamientos adquiridos y estabilizados.”

Este tema se completa con el punto 3 (pp 5-9) de la siguiente bibliografía:

Azcoaga J.E. (1987). Aprendizaje fisiológico. En Psicología Lenguaje Aprendizaje. Buenos
Aires: Ediciones Pedagógicas. Pp: 17-32. Disponible en URL:
http://www.adinarosario.com/fotos/biblioteca/aprfis8f.pdf

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 2. EL LENGUAJE DESDE EL ENFOQUE NEUROLINGÜÍSTICO Y
NEUROPSICOLÓGICO: El método fisiológico-fisiopatológico
1.a Función Cerebral Superior
Las concepciones y definiciones sobre el lenguaje son tantas como las disciplinas que se
interesan por él. La Neuropsicología es uno de los campos científicos en los que el lenguaje
encuentra una definición. Es una disciplina abocada tanto al estudio de las funciones cerebrales
superiores (concepto que hace referencia a tres capacidades cerebrales: lenguaje, gnosias y
praxias) como al de los códigos lectoescrito y matemático cuya organización depende de
dichas funciones (Geromini, 1996).
Su corpus teórico surgió de la confluencia de conceptos tomados de la lingüística, la
fisiología y la psicología cognitiva. Su desarrollo tiene más de un siglo y, en nuestro país, se
ha enriquecido con aportes al modelo teórico fisiológico y fisiopatológico de J. Azcoaga, J.
Citrinovich y B. Derman, entre otros (Zenoff y Reynoso, 2001).
Desde esta perspectiva se concibe que las gnosias, las praxias y el lenguaje son el
resultado de un proceso de aprendizaje fisiológico, y se caracterizan asimismo por ser
funciones propias del hombre y por constituir la base para otros procesos de aprendizaje,
aunque una base no indispensable para todos los procesos de dicha naturaleza (Azcoaga y
cols., 1983).
Tres son los ejes fundamentales que dan sustento al mencionado modelo teórico: “la
concepción de aprendizaje fisiológico del lenguaje”, “el reconocimiento de dos códigos
diferenciables en esta función” y “la interpretación de la patología neurológica del lenguaje
desde la formulación de la hipótesis de la depresión funcional” (Geromini, 2000, p. 33).
En el aprendizaje del lenguaje se ven implicados los aspectos biológico y social, pues
intervienen tanto la maduración biológica –proceso determinado genéticamente- como el
aprendizaje fisiológico –que resulta de la interacción del niño con su entorno-, proceso en el que
además, se ven indisociablemente involucrados cinco mecanismos fundamentales de
selección de información, llamados dispositivos básicos del aprendizaje –motivación, atención,
sensopercepción, habituación y memoria- y el aspecto afectivo emocional (Azcoaga y cols.,
1983).
Estos diferentes aspectos se interrelacionan de una manera particular en cada etapa
evolutiva del desarrollo del niño, posibilitando el paulatino y singular proceso de
aprendizaje del lenguaje.
El soporte neurobiológico para la organización de esta función está constituido por la
actividad de ciertas estructuras funcionales llamadas analizadores del lenguaje. Un analizador
es un mecanismo nervioso complejo constituido por un aparato receptor, vías de conducción
y un extremo superior cortical, cuya tarea es procesar la información que recibe a través de
las actividades de análisis y síntesis (Azcoaga y cols., 1983).
En cada analizador, la información captada por los receptores, que funcionan como
transductores, es decir, transformada en información neural (codificada como trenes de
ondas) y transmitida a complejas cadenas neuronales, en las que cada neurona actúa a su vez
como un microsistema de transcodificación, procesando y transmitiendo la información que
recibe hacia otras poblaciones neurales (Geromini, 2000).
La información recogida por los receptores internos y externos del organismo es
conducida hacia la porción central del analizador correspondiente y allí es distribuida,
procesada y almacenada en virtud de la actividad nerviosa superior (A.N.S.): modo de trabajo

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fisiológico de la corteza cerebral y de regiones vecinas. Esta forma de funcionamiento propio
de las zonas corticales y subcorticales del sistema nervioso se caracteriza por la interacción
fluida entre las actividades de excitación e inhibición que posibilitan el análisis y la síntesis de la
información, dando lugar a la organización de coordinaciones neuronales más complejas.
(Azcoaga y cols., 1983). Según Azcoaga y cols. (1981) las funciones van organizándose
gracias a la intervención del sistema nervioso central, del mismo modo que la corteza
cerebral y otras estructuras del cerebro se organizan a medida que se ejecutan determinadas
funciones.

2.b. Los códigos del lenguaje

Durante el transcurso del proceso individual de aprendizaje del lenguaje, ciertas
poblaciones de neuronas van preparándose en forma gradual para procesar información
fonológica y otras, para procesar información semántica. De esta forma van organizándose
circuitos complejos por los que circula regularmente la información, los cuales constituyen
las unidades funcionales del aprendizaje que reciben el nombre de estereotipos. Es en virtud
de este proceso fisiológico que se conforman dos códigos lingüísticos: uno fonológico-
sintáctico y otro semántico (Geromini, 2000).
Entre las señales que constituyen el primero se encuentran componentes segmentales
(los fonemas) y elementos suprasegmentales (el acento, el ritmo, el énfasis y la intensidad
sonora) que conforman la estructura material de la comunicación verbal. La estructura del
código semántico está constituida por señales portadoras de información referida al
contenido del mensaje (Azcoaga, 1982).
Para que se genere un mensaje se requiere que el programa semántico se
transcodifique en el código fonológico-sintáctico, y que éste a su vez, se transcodifique en el
programa motor que opera en la articulación del lenguaje. (Azcoaga y cols., 2007).
Los dos códigos lingüísticos comparten características esenciales y poseen asimismo
rasgos diferenciales que los definen. Ambos están conformados por señales portadoras de
información y están provistos de una función de transcodificación; su estructura material
está constituida por los ritmos de descarga de potenciales de acción neuronales; se procesan
en complejos circuitos neuronales de circulación de la información; y ambos pueden ser
analizados y desglosados en sus rasgos constitutivos (Azcoaga, 1991b; Azcoaga y cols., 2007;
Geromini, 2000).
Las características que los diferencian radican en su jerarquía, ya que el semántico rige
al fonológico-sintáctico; en los distintos sustratos intracerebrales que los organizan; en el
inventario que es propio de cada uno, acotado en el fonológico e ilimitado en el semántico; y
finalmente, en el modo en que es posible abordarlos para su investigación, ya que por ser
externo el fonológico-sintáctico es accesible, en tanto que al código semántico, al ser interno,
se accede indirectamente a través del lenguaje externo (Azcoaga,1991b; Geromini, 2000).
El analizador cinestésico motor verbal se encuentra subordinado al analizador verbal.
Este hecho ya ha sido definido por Kreindler (Azcoaga, 1981), señalando el más alto nivel
que tiene en las actividades fisiológicas que sustentan al lenguaje.

2.c. Las unidades funcionales: los estereotipos

Es posible observar también en el transcurso del desarrollo del niño la presencia de dos
procesos distintos en el aprendizaje del lenguaje: uno correspondiente a la organización de

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unidades funcionales que sustentan la elocución, y el otro a la de las unidades que
constituyen el sustento fisiológico de la comprensión (Azcoaga y cols., 1985; Geromini, 2000).
Las unidades funcionales que proporcionan el soporte neurofisiológico a la actividad
lingüística se organizan, estabilizan y consolidan en virtud de la actividad combinatoria (de
análisis y síntesis) de dos estructuras funcionales reconocidas como los analizadores del
lenguaje: el analizador cinestésico motor verbal (A.C.M.V.), que procesa información
fundamentalmente propioceptiva de los músculos, tendones y articulaciones de los órganos
relacionados con el lenguaje, y el analizador verbal (A.V.) que opera con información
semántica (Azcoaga y cols., 1983).
El A.C.M.V. es el sistema funcional de la corteza que se encarga de la codificación
fonológica-sintáctica. El área de Broca es la porción central de este complejo sistema cuya
actividad combinatoria posibilita la síntesis de las unidades funcionales de la elocución: los
estereotipos fonemáticos (E.F.) y los estereotipos motores verbales (E.M.V.) (Azcoaga y cols., 1983).
Los estereotipos de la elocución del lenguaje son formas regulares de circulación de la
información que participan en la organización de los puntos de articulación (E.F.) y a las
distintas combinaciones entre ellos (E.M.V.). Esta organización de los estereotipos
fonemáticos –bases fisiológicas de los fonemas- es posible merced a un proceso cuyo origen
se encuentra en el ejercicio de ciertas funciones innatas. Como fue señalado por Monakow y
Mourge en 1928, los primeros recursos de los que el niño dispone para comunicarse con
quien desempeña la función materna –como la risa, el llanto, el grito, la succión, la deglución,
etc.- proporcionan el sustrato neuromuscular de la primeras emisiones fónicas,
constituyendo la base preparatoria esencial para la función del habla. Cada vez que el niño
pone en juego alguno de sus mecanismos reflejos, la corteza cerebral recibe un conjunto de
aferencias (propioceptivas, vibratorias, táctiles, etc.) generadas en cada uno de los órganos
intervinientes en esa función. La confluencia de esta información en la corteza cerebral
contribuye a consolidar, por la repetición, ciertas “fórmulas” sensoriomotoras, que luego
pasarán a formar parte del juego vocal. (Azcoaga, 1979a; Azcoaga y cols., 1981; Feld y cols.,
2004).
Dos condiciones generales se requieren para la formación de los estereotipos: la
coincidencia en el tiempo de un conjunto de estímulos diferentes y la repetición. (Azcoaga,
1979)
Las emisiones fónicas del niño que forman parte de la primera etapa del juego vocal
(llamada propioceptiva) se observan a partir de los dos meses de vida y consisten en la
repetición incesante de sonidos vocales. La coincidencia en el tiempo de las aferencias
generadas por estas vocalizaciones que se repiten favorece la síntesis entre todas ellas. A los
estereotipos vocales así conformados paulatinamente comienzan a agregarse aferencias
auditivas que regulan las emisiones fónicas del niño. Esto sucede en la segunda etapa del
juego vocal denominada propioceptiva-auditiva. En efecto, en el segundo semestre de vida,
las aferencias auditivas actúan reforzando los sonidos del juego vocal que son propios de la
lengua que se habla en torno al niño, mientras que los sonidos que son extraños a ella
comienzan a desaparecer del repertorio del bebé (Azcoaga, 1979a; Azcoaga y cols., 1981; Feld
y cols., 2004).
Es así como a partir del procesamiento de información propioceptiva, auditiva,
vibratoria, y táctil se organizan los E.F. Pero la función del A.C.M.V. no se agota allí: la
actividad suficientemente dinámica de análisis y síntesis entre e.f., da como resultado la
síntesis de E.M.V. –que constituyen los sustentos fisiológicos de los significantes de las
palabras-, mientras que como consecuencia de la fluida actividad combinatoria entre E.M.V.,

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tiene lugar la organización sintáctica de éstos de acuerdo con las reglas gramaticales
(Azcoaga y cols., 1983).
La adquisición de los significados que sustentan la comprensión del lenguaje es un
proceso complejo que se inicia desde los primeros meses de vida estrechamente ligado a la
función comunicativa del lenguaje, progresa paulatinamente y se despliega a la largo de toda
la vida del sujeto (Azcoaga, 1979a).
Desde el punto de vista fisiológico, requiere de la actividad analítico-sintética del A.V
que tiene su centro en la zona de Wernicke y se especializa en el análisis y síntesis de
estereotipos verbales (E.V.) -sustentos fisiológicos de los significados- y es indispensable tanto
para la codificación semántica, como para descodificar los significados de una estructura
verbal. Es el analizador hegemónico del lenguaje y a él se subordina la actividad del
A.C.M.V (Azcoaga y cols., 1983).
En la organización de las unidades fisiológicas que sustentan el código semántico, se
describe un primer estadio de corta duración en el que las palabras poseen el carácter de
señales condicionadas. Dentro del primer año de vida, ciertas palabras suscitan en el niño la
evocación de ciertos objetos. Se trata de palabras que provocan en él un estado de
excitabilidad óptima (motivación fisiológica) ya que representan objetos ligados a sus
intereses vitales y constituyen señales de la satisfacción de sus necesidades. Se establece
entonces, una conexión entre el registro cortical de una palabra y el del objeto representado
por ella, de modo que la palabra oída corresponde a una señal que sustituye a un conjunto
de estímulos -visuales, táctiles, olfatorios, etc.- (Azcoaga, 1979a; b; 1983).
Este período en que las palabras son señales condicionadas es muy breve y es seguido
rápidamente por una etapa en la que cada palabra continúa adquiriendo significados
próximos y se va transformando en el soporte de nuevas y diversas propiedades
representativas. Esto se halla sustentado en el establecimiento de nuevas conexiones
fisiológicas. De esta forma, la conexión primaria y elemental entre una señal acústica y un
conjunto de señales táctiles, gustativas, visuales, etc., paulatinamente se va constituyendo en
un complejo de diversas conexiones asociadas a la señal verbal. Este complejo de conexiones
es lo que se denomina estereotipo verbal (Azcoaga, 1979a, b, 1983).
Para la adecuada síntesis de los estereotipos del lenguaje se requiere de la indemnidad
de los analizadores especializados en esta función, del equilibrio dinámico de la A.N.S. y del
equilibrio afectivo-emocional, lo que posibilita, merced a la maduración neurológica en
interacción constante con el medio, el desarrollo de los procesos que dan como resultado la
organización de los dos códigos constitutivos del lenguaje (Geromini, 2000).
En síntesis, el niño intenta expresarse y comprender el lenguaje de los otros. Se amplian
conjuntamente los códigos fonológico-sintáctico y semántico del lenguaje, entendiendo que la
información semántica subordina a la propioceptiva. El proceso de aprendizaje del lenguaje lleva, por
una parte, a la adquisición de la elocución del mismo y, por otra, a la adquisición de la comprensión.
La individualidad de ambos está determinada por la presencia de dos analizadores ubicados en la
corteza cerebral. Uno encargado del almacenamiento y procesamiento de la información propioceptiva
y auditiva que da lugar al código fonológico-sintáctico, llamado Cinestésico Motor Verbal, y otro al
almacenamiento y procesamiento de las unidades significativas del lenguaje, dando lugar al código
semántico, llamado Analizador Verbal (Azcoaga, 1979).

2.d. El proceso de transcodificación

La actividad del lenguaje, en la concepción neuropsicológica, comienza con la
motivación, las emociones y las sensopercepciones (plano más profundo). El sustrato

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neurológico está bien determinado y comprende a algunas estructuras subcorticales y
corticales de la cara interna de los hemisferios, que convergen en el lóbulo frontal. Esta
movilización pone en juego el proceso de codificación semántica que incluye los planos más
genuinos del lenguaje interior (lenguaje “aglutinado”, "plegado": Vigotsky y Luria
respectivamente), el que tiene lugar por una interconexión de neurosemas (sustrato
fisiológico de los semas de Pottier) (Azcoaga, 1979) mediante la actividad analítico-sintética
del analizador verbal. El plano correspondiente al lenguaje interno puede superponerse, casi
nunca sin reajustes con el “nivel semántico" de Melchuk y con la "estructura profunda” de
Chomsky (Azcoaga, 1982 y 1985; Lesser, 1983 y Slobin, 1974).
Esta instancia sólo opera con las "unidades semánticas" de Melchuk o "palabras con
significado (sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios, las palabras sustantivas de Lesser
(1983) y excluye todo tipo de ordenamiento sintáctico. Todo ordenamiento es una secuencia
puramente semántica que concatena significados.
Al "nivel semántico" se agregan los niveles "sintáctico" profundo y superficial y "
morfológico", profundo y superficial del modelo de Melchuk, que corresponden a la parte
aún no exteriorizada del rendimiento del modelo de Chomsky y con ellos las palabras
auxiliares que se ordenan según reglas semántico—sintácticas. Esta instancia es la del
pensamiento discursivo. La exteriorización del lenguaje es el pasaje del pensamiento
discursivo al lenguaje externo y simultáneamente el pasaje del nivel morfológico al
fonológico (Melchuk) o sea, la parte ostensible del rendimiento (Chomsky). Implica la
transcodificaci6n semántico—sintáctica - fonológica en cuyo tramo final recién hace su
aporte al lenguaje externo el ACMV (Azcoaga 1979 y 1982).

Correspondencias hipotéticas
Vigotsky Melchuk Chomsky Azcoaga
(modificado por Azcoaga en 1979) (1974)

Motivación, Intención
sensopercepción,
emociones
(Pensamiento extraverbal)

Lenguaje interno Plano semántico Estructura Codificación

profunda semántica
(competencia)

Pensamiento discursivo Plano sintáctico Estructura Transcodificación

profundo superficial
Plano morfológico (actuación)
profundo
Plano sintáctico y
morfológico
superficial

Lenguaje externo Plano fonológico Codificación

fonológica

(Cuadro tomado del curso de Neurolingüística— APINEP/ Rosario)

3. FISIOPATOLOGÍA

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 La interacción dinámica y armónica de los procesos de excitación e inhibición es la
que determina la actividad normal de los analizadores del lenguaje, de las gnosias y las
praxias. Cuando el equilibrio dinámico entre la excitación y la inhibición sufre una ruptura,
entre ambos procesos se establecen nuevas relaciones caracterizadas por inercia (predominio
de uno de los procesos sobre el otro) o por irradiación desordenada de cualquiera de ellos
(Azcoaga y cols., 1981, 1983). Se observa, a nivel de los analizadores, que los procesos
fisiológicos que actúan en el trabajo de estas zonas del cerebro, son sustituidos por nuevos
procesos. La fisiopatología comprende ese “conjunto de procesos dinámicos que son la
modificación, en otro nivel, en el patológico, de los procesos normales de la actividad nerviosa
superior” (Azcoaga y cols., 1983, p. 65). Estas alteraciones se reconocen a través de la
progresión de síntomas, la que se encuentra relacionada con el grado de severidad del
cuadro que afecta al área funcional comprometida (Azcoaga y cols. 1983). La hipótesis de la
depresión funcional es la que permite interpretar estas alteraciones.
Según esta hipótesis, al verse afectada la dinámica correcta entre la excitación y la
inhibición existe a nivel de los analizadores un incremento de la inhibición patológica que da
lugar a síntomas de la serie inhibitoria. Esta inhibición patológica puede afectar también las
modalidades de la inhibición interna lo que dificultaría las diferenciaciones oportunas,
dando origen a fenómenos excitatorios impropios. (Azcoaga, 1978; Azcoaga y cols., 1981,
1983; Geromini 2000). La limitación funcional puede ir desde el bloqueo completo de la
actividad hasta una depresión funcional leve. Cuanto mayor es la depresión que afecta el
funcionamiento de un analizador, más notoria es la alteración de la F.C.S. afectada; en tanto
que si la depresión funcional es leve se ven perturbadas tan sólo las modalidades más sutiles
de la actividad combinatoria del analizador comprometido. (Azcoaga, 1978; Azcoaga y cols.
1981).
La importancia del conocimiento de las nuevas relaciones dinámicas
(fisiopatológicas) en los procesos de la A.N.S., radica no sólo en que permite comprender
cómo se originan los síntomas presentes, sino en que además permite actuar de manera
adecuada a fin de reencauzar los procesos distorsionados. (Azcoaga y cols. 1983, 1985;
Geromini 2000).

Los retardos (o trastornos) neurológicos del lenguaje en el niño.

Azcoaga y cols. (1983) postulan la existencia de tipos diferentes de retardos
neurolingüísticos: aquellos en los que se ve comprometida la elocución y aquellos que
comprometen predominante o exclusivamente la comprensión verbal. A los primeros los
denominan “retardos del lenguaje de patogenia anártrica”, y a los segundos “retardos del
lenguaje de patogenia afásica”. En estos cuadros se obstaculiza el aprendizaje fisiológico de
los códigos lingüísticos, cuya consecuencia es que la adquisición del lenguaje no se desarrolla
de acuerdo con las pautas cronológicas esperadas. Las anomalías registradas en el lenguaje
en estos cuadros se parecen a los errores propios de etapas más tempranas del proceso de
aprendizaje normal. La diferencia reside en que las anomalías se estabilizan y perduran, si no
se realiza una terapéutica adecuada y oportuna que ayude a superarlas (Azcoaga y cols.,
1981, 1983; Geromini, 1996). La cronología de Jakobson tiene importantes implicaciones para
la interpretación de los retardos neurológicos del lenguaje en la infancia (Azcoaga y cols.,
1983).

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 El retardo anártrico se caracteriza por la alteración de la elocución del lenguaje que
responde a una deficiencia de la actividad combinatoria (de análisis y síntesis) del A.C.M.V.
–debido a una lesión que lo afecta, a una alteración funcional o un retardo madurativo- y que
se manifiesta a través de síntomas que reflejan un compromiso en la síntesis de las unidades
funcionales de la elocución: los E.F. y E.M.V. (Azcoaga y cols., 1981, 1983).
El aprendizaje del lenguaje en los niños que presentan este cuadro se caracteriza por un
progreso adecuado en la comprensión verbal, mientras que el proceso de organización del
código fonológico-sintáctico sufre una lentificación que –en los casos más severos- puede
hacerse evidente ya desde la primera etapa de la comunicación (Azcoaga y cols., 1981, 1983;
Geromini, 1996).
Las dificultades en la síntesis de nuevos E.F. y en la combinación de los ya adquiridos
se traducen en fallas articulatorias y en la combinatoria silábica, que se manifiestan a través
de omisiones, sustituciones, agregados, distorsiones y trasposiciones de fonemas, que
aumentan con la complejidad de la palabra afectando la inteligibilidad de la expresión
verbal. La organización gramatical sufre una lentificación puesto que se ve afectada la
síntesis entre E.M.V., observándose dificultades para la incorporación y el uso de artículos,
preposiciones y conjunciones. Durante el período escolar, estas dificultades pueden reflejarse
en el aprendizaje del código lectográfico (Azcoaga y cols., 1981, 1983).
En el retardo anártrico el único analizador comprometido es el A.C.M.V. En los
cuadros puros, tanto el A.V. como los analizadores relacionados con el lenguaje (auditivo y
visual) están indemnes. Tampoco presentan alteraciones los dispositivos básicos para el
aprendizaje. El déficit se circunscribe a la actividad que da origen a la organización de la
elocución del lenguaje, por ello el desarrollo fonológico y gramatical se ve retrasado en su
adquisición. En ocasiones este retraso puede acompañarse de desequilibrios emocionales.
Según Azcoaga y cols. (1979, 1981) a las dificultades en las relaciones sociales, originadas en
problemas lingüísticos, pueden asociarse alteraciones de la conducta de fondo emocional,
tales como comportamientos agresivos, inquietud motora y actitudes de retraimiento o
aislamiento, que pueden surgir como trastornos secundarios o reactivos a un retardo del
lenguaje. (Azcoaga y cols., 1979, 1981).
Domenech (2001) considera que el lenguaje oral es el instrumento más importante de
comunicación y que su adquisición incrementa extraordinariamente las capacidades del niño
para comunicarse e internalizar los valores y las normas de la sociedad a la que pertenece.
Por ello una deficiencia en el lenguaje puede afectar el desarrollo en otras áreas, entre ellas, la
afectivo-emocional. Entre las alteraciones del comportamiento de base afectivo-emocional
secundarias a problemas de lenguaje Domenech (2001) distingue las de tipo externalizante –
rebeldía, oposicionismo, impulsividad, resistencia al control de los padres- de las de tipo
internalizante –retraimiento, trastornos de ansiedad, inseguridad, baja autoestima y cuadros
depresivos-. La autora plantea que si bien aún siguen faltando datos que permitan explicar
todos los mecanismos que subyacen a la relación clínicamente existente entre los trastornos
del lenguaje y la patología afectivo-emocional, son numerosos los estudios epidemiológicos
que han demostrado a través de datos objetivos la existencia de esta relación, señalando a los
problemas de lenguaje como un importante factor de riesgo de alteraciones psicopatológicas
(Domenech, 2001).
Etiología (Azcoaga, 1981)
El retardo anártrico es un síndrome del lenguaje que está determinado por la acción de
una causa patógena en las primeras etapas de la vida, corrientemente en el período natal.
Cuando estas causas actúan más tarde, como por ejemplo en el curso de la primera etapa
lingüística o subsiguientes -lo que en nuestra experiencia no se ha verificado- se produciría

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una detención del lenguaje, más con características del síndrome anártrico propiamente
dicho que con las del retardo. Esto es completamente así, en el segundo nivel lingüístico. La
diferencia la hace, precisamente, la existencia o ausencia de un proceso de adquisición: en el
retardo de patogenia anártrica -como hemos visto- se afecta principalmente el sistema
fonológico y éste repercute sobre otros aspectos del lenguaje. En el síndrome anártrico (con el
lenguaje ya integrado) se afecta toda la elocución del lenguaje, que queda así reducida a una
mínima expresión.
Las causas determinantes de retardo anártrico se remiten, al menos en nuestra
casuística, a procesos para y postnatales. Diversos traumatismos obstétricos, como los
determinados por el uso inadecuado de instrumentos, por maniobras obstétricas incorrectas
o por partos muy lentos o muy rápidos son algunas de las causas más frecuentes
determinantes de este cuadro que puede estar acompañado de otros síndromes neurológicos.
La anoxia del recién nacido es también una causa determinante.
Inmediatamente después del nacimiento, la meningitis (en los niños casi siempre se
trata de meningoencefalitis por las condiciones anatómicas del encéfalo) y la encefalitis son
también motivo de producción del retardo anártrico, en las condiciones analizadas más
arriba (corrientemente en el primer semestre de la vida).
También se ha detectado un grupo de niños con retardo anártrico en los que interviene
un factor genético.
Otros procesos, como enfermedades desmielinizantes -genéticas o no-, tumores y
traumatismos, aunque capaces de dar lugar al síndrome, no han figurado en nuestra
casuística. (Por lo general dan lugar a síndromes combinados.)

El retardo afásico es una alteración de la comprensión del lenguaje que se caracteriza

por un déficit de la actividad combinatoria del analizador verbal que puede estar o no
producida por una lesión que lo compromete directamente.
A partir de la alteración en la codificación y descodificación semántica, el retardo
afásico muestra una serie de síntomas que comprometen tanto la comprensión verbal por el
déficit semántico como la codificación fonológica y morfosintáctica.
Sumadas a las alteraciones del lenguaje se observan deficiencias en los dispositivos
básicos de aprendizaje y en la actividad gnósico práxica, que está regulada por el lenguaje
interno. En relación con los primeros se evidencia un déficit atencional que deriva en la
distractibilidad. La memoria inmediata siempre está comprometida. La motivación es débil.
En relación con la actividad gnósico práxica compleja predomina el sincretismo y hay
dificultades visuoespaciales y témporo espaciales. La actividad constructiva se encuentra
alterada por la presencia de fatigabilidad.
Es común que estos retardos del lenguaje de patogenia anártrica y afásica se presenten
combinados entre sí o asociados a otros trastornos del lenguaje, como ser el retardo alálico y
audiógeno.
Etiología (Azcoaga, 1981)
En cierto modo las hemos considerado ya al comentar las del retardo anártrico (…). Se
trata del conjunto de las causas que afectan al analizador verbal antes de la integración del
lenguaje. Según su extensión pueden determinar cuadros combinados —lo más frecuente- o
aislados.
Entre las causas que afectan al encéfalo antes del parto debemos considerar las
infecciosas (toxoplasmosis, rubéola), las tóxicas (algunos psicofármacos) o las metabólicas,
por ejemplo en las madres diabéticas. También pueden actuar factores anóxicos, como

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accidentes intrauterinos determinados por circulares de cordón. La prematurez puede ser
también un factor predisponente de lesiones encefálicas que den lugar a retardo afásico.
Durante el parto, como ya hemos visto, la aplicación inhábil de maniobras o
instrumentos, los traumatismos del propio parto (parto demasiado rápido) o la anoxia y la
ictericia del recién nacido constituyen los factores determinantes más frecuentes del retardo
del lenguaje que nos ocupa.
Con posterioridad, durante el primer año de vida las etiologías infecciosas y tóxicas
constituyen causas de lesiones encefálicas. Las meningitis, meningoencefalitis y encefalitis
por gérmenes o por virus pueden dejar secuelas que afecten la superficie de la corteza
cerebral; también diversas intoxicaciones y traumatismos craneanos. Del mismo modo que
hemos dicho para el retardo anártrico, cuando la causa determinante afecta al niño después
de la integración del lenguaje (en el segundo nivel lingüístico, especialmente) se produce un
síndrome afásico similar en sus rasgos generales al del adulto.
Citrinovitz ha propuesto la denominación de “causas imputables” (por etiologías) a las
que se recogen en la anamnesis y que, con el carácter de hipótesis son en realidad etiologías
que no pueden ser demostradas.
En nuestra casuística, lo más frecuente es el retardo afásico provocado por causas
natales e inmediatamente postnatales.

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