Uso de la Evaluación Infantil Temprana-

it
evaluación infanl temprana
Valoración de Maestra (EIT-VM) para apoyar
el desarrollo temprano de la alfabetización

0102SP0000-D3
1. ¿Qué nos dicen las investigaciones recientes sobre el desarrollo temprano de la
alfabetización?
Aprender a leer es el reto crítico de los grados primarios. Los niños tienen que aprender a leer para el tercer
grado para que puedan leer para aprender en el cuarto grado y después. No obstante, en Canadá, 25% de
los niños de los niños, encuentran dificultades significativas para aprender a leer, y para el cuarto grado,
aproximadamente 40% no leen bien o con suficiente fluidez para entender fácilmente los conceptos del
programa de estudios. Aunque existen muchas razones para que los niños no aprendan a leer bien durante
los años primarios, las consecuencias son uniformemente negativas – afectan el funcionamiento académico y
social, tanto durante los años escolares como después.

Las maestras y los investigadores han trabajado juntos para determinar cómo podemos ayudar mejor a los
alumnos que encuentran dificultades para aprender a leer. Sus esfuerzos demuestran que:

• las habilidades fundamentales para aprender a leer

involucran múltiples esferas;
• estas habilidades empiezan a desarrollarse mucho antes
de que los niños ingresen a la escuela;
• los niños ingresan a la escuela con diferentes niveles
de desarrollo de las habilidades de preparación para la
lectura;
• los niños con habilidades poco desarrolladas encuentran
más dificultades para aprender a leer;
• se puede identificar en el kínder a los niños que no están
preparados para leer;
• la mayoría de las dificultades de lectura se pueden evitar
con una excelente enseñanza en el aula, la detección
temprana y una intervención adecuada.

En su libro de 2003, Unlocking Literacy, Martha Henry

describe las habilidades y conductas que hacen que un
niño esté ‘preparado para leer’. Estas habilidades abarcan
muchas esferas del aprendizaje temprano, e incluyen:
escuchar, enfocar la atención, usar lenguaje oral, desarrollar
conciencia fonológica, adquirir información, tener el deseo
de leer y escribir y de adquirir conocimientos relacionados con las palabras impresas. Aunque los niños llegan
a la escuela con diferentes habilidades de preparación para la lectura, los primeros años de la escuela son
críticos porque:

• los niños que no aprenden a leer durante los grados primarios tal vez jamás leerán bien;
• el entorno de enseñanza del aula tiene un impacto singular en la alfabetización más allá de la influencia del
hogar y de la experiencia preescolar.

2. ¿Cómo puede la EIT-VM apoyar los esfuerzos para enseñar a leer a los niños pequeños?
Para enseñar a los alumnos a leer tempranamente y bien, las maestras en el salón de clase deben determinar
los niveles de competencia de los alumnos en múltiples esferas del aprendizaje temprano. Las investigaciones
sugieren que la valoración en el aula afecta positivamente los resultados de los alumnos cuando es frecuente,
formativa e instruccionalmente relevante. La EIT-VM proporciona un marco sistemático que las maestras

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pueden usar durante los primeros meses de la escuela para estructurar sus observaciones frecuentes y
evaluaciones informales. Valora las cinco esferas del aprendizaje temprano estrechamente relacionadas con la
preparación para aprender en la escuela y la preparación para aprender a leer.

• Esfera A – Conciencia de sí mismo y del entorno

• Esfera C – Habilidades cognitivas
• Esfera D – Lenguaje y Comunicación
• Esfera E – Desarrollo físico
• Esfera B – Habilidades sociales y enfoques para el aprendizaje

Las habilidades que evalúa la EIT-VM son instruccionalmente relevantes. Valiéndose de investigaciones
recientes, la EIT-VM evalúa dos tipos de habilidades críticas para el desarrollo de la alfabetización:

• habilidades ‘de dentro para afuera’ – el conocimiento de las características de las palabras impresas, como
nombrar las letras del alfabeto o identificar los sonidos de consonantes al principio de una palabra; y

• habilidades ‘de afuera para dentro’ – conocimientos contextuales de orden superior, incluyendo factores
tales como el desarrollo del lenguaje oral, conocimientos generales, conciencia de sí mismo y del entorno y
comprensión social.

La EIT-VM ayuda a las maestras proporcionándoles

información formativa e instruccionalmente relevante y
brindándosela inmediatamente. Una vez que se hayan
presentado las calificaciones en línea, la maestra recibe de
inmediato dos informes:

• un informe individual con calificaciones codificadas por

colores fáciles de interpretar, y
• un informe a nivel de grupo que muestra, de un vistazo,
los resultados generales del grupo y los niños más
vulnerables.

Los resultados de la EIT-VM se pueden usar en combinación

con otras valoraciones de la maestra para:

• identificar a alumnos que encuentran dificultades; e

• indicar el tipo y cantidad de apoyo que requieren los
alumnos en lo individual y el grupo en general.

3. ¿Qué evalúa cada esfera de la EIT-VM? ¿Por qué es importante? ¿Cómo pueden usar la
información las maestras para apoyar el desarrollo temprano de la alfabetización?
La siguiente información describe lo que se evalúa en cada esfera y su relevancia para el éxito temprano en la
escuela. También se incluyen sugerencias para apoyar la alfabetización en alumnos que experimentan dificulta-
des en una o más esferas. Estas estrategias se ofrecen como ejemplos de actividades que las maestras pueden
emplear para proporcionar este apoyo adicional. Serán más eficaces cuando se adapten para: a) satisfacer las
necesidades de aprendizaje identificadas de los alumnos; y b) reflejar los antecedentes culturales y lingüísticos
de los alumnos y sus familias.

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Existe algún traslape entre elementos en las esferas A, C, y D (Conciencia de sí mismo y del entorno; Habili-
dades cognitivas; y Lenguaje y Comunicación). Las sugerencias para apoyar el aprendizaje de la alfabetización
se presentan aquí por esfera. No obstante, dada la interrelación de las habilidades en esas tres esferas, estas
sugerencias se pueden usar indistintamente en todas estas esferas.

Los informes EIT-VM también incluyen calificaciones para las esferas B (Habilidades sociales y enfoques para el
aprendizaje) y E (Desarrollo físico). Por lo tanto, las descripciones de las esferas y la sugerencias en esta sección
se organizarán de la siguiente manera:

• Esfera A – Conciencia de sí mismo y del entorno

• Esfera C – Habilidades cognitivas
• Esfera D – Lenguaje y Comunicación
• Esfera E – Desarrollo físico
• Esfera B – Habilidades sociales y enfoques para el aprendizaje

Esfera A: Conciencia de sí mismo y del entorno

¿Qué es? Esta esfera se refiere a:

• cosas a las que ha prestado atención el niño y en las que ha pensado;

• el conocimiento práctico que tiene el niño sobre el mundo y cómo funciona;
• el conjunto de conceptos que se ha formado como resultado de oportunidades de aprendizaje anteriores
en el hogar y en la comunidad.

¿Por qué es importante?

Esta esfera es importante porque la ‘conciencia de sí mismo y del entorno’ es la lente a través de la cual se
filtra toda la información futura. Influye en aquello a lo que los niños prestarán atención y en lo que centrarán
sus pensamientos, y en cómo organizarán la nueva información extraída de experiencias de aprendizaje
futuras.

¿Cómo pueden usar las maestras la información para apoyar la alfabetización temprana?

Las siguientes sugerencias ilustran algunos tipos de actividades que se pueden usar para aumentar la
conciencia de los alumnos de sí mismos y de su entorno. Es posible que las maestras ya empleen muchas de
estas estrategias y tal vez tengan otras que consideren más adecuadas para su grupo.

JUGAR A JUEGOS DE CONOCIMIENTOS.

Formato Candy Land. Elabore un tablero de juego con un punto de partida y un destino, como el juego de
mesa Candy Land. Los alumnos toman turnos arrojando dados. Cuando caen en un espacio, toman una tarjeta
para ese espacio y hacen lo que se requiera. Según las áreas de debilidad identificadas, se les puede pedir que:
nombren la imagen; digan cómo se usa el objeto de la imagen o qué hace el trabajador de la comunidad; decir
una palabra que signifique lo contrario; decir cuándo ocurre una actividad: por la mañana, por la tarde o por la
noche, etc.

Trivial Pursuit. Use un tablero de Trivial Pursuit, pero elabore preguntas diferentes en 6 categorías relevantes
para los alumnos. Asigne un color diferente a cada categoría. Base las preguntas en cuentos y actividades del

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salón de clase. Utilice la estrategia para interrogar- quién, qué, dónde, cuándo, por qué y cómo. Las preguntas
también se pueden basar en áreas de debilidades identificadas, como conocimientos limitados sobre términos
de categorías y relacionales, o falta de familiaridad con los nombres de animales en los libros de cuentos.

APRENDER MÁS SOBRE EL MUNDO.

Lea libros de ficción y no ficción ricos en conceptos. Hable de cosas y lugares que no sean familiares para los
niños. Realice actividades ‘prácticas’ relacionadas con estos nuevos temas.

APRENDER MÁS PALABRAS.

Además de presentar nuevas palabras, amplíe la comprensión de los alumnos de palabras que ya conocen.
Durante la enseñanza y la conversación, utilice un vocabulario rico en descriptores, nombres de categorías y
términos relacionales. Hable del significado de las palabras conforme surjan en la conversación o en los textos.
Mencione palabras que tengan más de un significado. Por ejemplo, ‘la palabra banco puede significar el lugar
donde la gente guarda su dinero, o puede significar un mueble donde las personas se sientan’.

LEA EL SALÓN O LEA EL LIBRO.

Colóquele etiquetas a los objetos (en el salón o en los libros ilustrados), y asigne una pareja (puede formar
parejas de un alumno de más edad con uno más joven o un alumno competente con uno que necesita mayor
apoyo). Una persona señala la etiqueta y la otra ‘lee’ el nombre del objeto.

LEA, VUELVA A LEER, LEA NUEVAMENTE – Y PREGUNTE (L3P).

En el transcurso del día, designe a alguien para que lea el mismo pasaje no ficticio a un niño o a un pequeño
grupo cuando menos 3 veces. Después de la última lectura, haga preguntas para obtener información sobre el
pasaje. Esto se puede hacer con niños individualmente o en pequeños grupos (equipos).

Esfera C: Habilidades cognitivas

¿Qué es? Esta esfera se refiere a:

• habilidades preacadémicas que se incluyen comúnmente en las definiciones de ‘preparación para aprender
en la escuela’;
• habilidades de alfabetización fundamentales, como nombrar letras y
conocer las relaciones de los sonidos con las letras;
• habilidades fundamentales de aritmética, como contar e identificar
correspondencias entre los números y los conjuntos de objetos.

¿Por qué es importante?

Estas habilidades preacadémicas son importantes porque los niños que

entran a la escuela con habilidades de preparación bien desarrolladas
tienen una transición más exitosa a la escuela y más logros académicos.
Las investigaciones sobre la alfabetización temprana demuestran que las
habilidades de ‘dentro para afuera’ de los alumnos de kínder son fuertes
predictores de su habilidad para leer en el primero y segundo grados.

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Las habilidades de dentro para afuera se refieren a los conocimientos de los alumnos sobre las características
de las palabras impresas, como la capacidad para nombrar las letras del alfabeto o identificar los sonidos de
consonantes con que empiezan las palabras.

¿Cómo pueden las maestras usar la información para apoyar el aprendizaje temprano de la alfabetización?

Las siguientes sugerencias ilustran algunos de los tipos de actividades que se pueden usar para mejorar las
habilidades cognitivas asociadas con el éxito en la lectura temprana. Las maestras posiblemente ya utilicen
muchas de estas estrategias, y tal vez tengan otras que consideren más adecuadas para su grupo.

ENSEÑE EL SENTIDO DE LAS PALABRAS.

Juegue con las palabras. Por ejemplo, tome rimas que conozcan los niños, hagan tonterías e improvisen juntos.
Cambie “Sana, sana colita de rana” a “Cama, cama pelito de rana”. Cambie una palabra que rime a una que
no rime y vea quién lo nota. Cambie “Yo no fui, fue Teté; pégale, pégale que ella fue” a “Yo no fui, fue María;
pégale, pégale que ella fue”.

ENSEÑE EL SENTIDO DE LOS LIBROS.

Lea cuentos interesantes y ricos en conceptos. Aunque los niños que provengan de entornos con muchos libros
y revistas tal vez ya hayan entendido conceptos de los medios impresos y tengan un buen sentido de los libros,
a muchos niños de hogares desfavorecidos en materia de alfabetización les beneficiará una orientación más
dirigida hacia los medios impresos. Cuando lea cuentos y trabaje con textos auténticos, desarrolle conceptos
tales como:

Diseño del libro. Leemos de adelante hacia atrás; el libro tiene una tapa y un título; cuando se lee un libro, se
sostiene con la tapa hacia arriba y se abre por la parte de adelante.

Lea las palabras impresas, no las imágenes. Los alumnos deben ser capaces de señalar la parte que estamos
leyendo, seguirnos mientras leemos.

Orientación de lo impreso sobre la página. Las palabras impresas corren de izquierda a derecha, vuelven a
la izquierda, y las líneas se leen de la parte superior de la página a la parte inferior. Cada niño debe mostrar
dónde empezamos a leer, dónde seguimos leyendo, etc.

Conocimiento de los términos de los libros. El alumno debe ser capaz de:

• señalar para demostrar que comprende estos términos con respecto al texto sobre la página: arriba, abajo,
inicio, final, primero, último;
• demostrar su comprensión de los términos “palabra” y “letra” señalándolos en los libros.

Letras mayúsculas y minúsculas. El alumno debe ser capaz de señalar las equivalentes en minúsculas de las
letras mayúsculas.

Puntuación. El alumno debe conocer el significado funcional de la puntuación básica en los libros: punto
significa que nos detenemos, los signos de interrogación significan que hacemos una pregunta y los signos de
exclamación significan que algo es emocionante o muy importante.

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JUEGUE CON LOS SONIDOS DE LOS NOMBRES.
Utilice sonajas o palos rítmicos para golpetear las sílabas en los nombres de los alumnos. Lea libros de rimas.
Cante canciones de rimas.

JUEGUEN AL CUBO DE RIMAS.

Lea y practique rimas infantiles y para saltar la cuerda hasta que muchos alumnos se sepan de memoria
cuando menos 6. Elabore un cubo de rimas – una caja en forma de cubo con una imagen pegada en cada lado
que indique una rima que conozcan los niños. Juegue al cubo de rimas con un grupo pequeño – cada alumno
gira el cubo a la rima que él o ella conozca y se la recita al grupo.

PONGA ATENCIÓN A LAS PALABRAS.

Explore las relaciones entre sonidos y símbolos en un contexto significativo. Por ejemplo, enseñe una canción
sencilla. Practíquela hasta que los alumnos la puedan cantar de memoria. Luego, escriba las palabras en un
rotafolio. Cante la canción junto con los niños y señale las palabras mientras las entonan. Destaque las palabras
o frases que se repiten.

JUEGUE A JUEGOS DE PALABRAS.

Para practicar las consonantes al principio y al final de las palabras, jueguen a ‘excursión para acampar’ o
‘excursión de compras’. Cada alumno nombra una cosa que llevaría en una excursión para acampar o que
compraría en una excursión de compras. El siguiente alumno repite las palabras que pronunció el alumno
anterior y nombra un nuevo objeto que comprar o llevar en una excursión para acampar. El objeto que
se nombre podría comenzar o terminar con la misma consonante. Ejemplo de misma consonante inicial:
excursión de compras de alimentos; jamón, jugo, jalea, etc.

Esfera D: Lenguaje y Comunicación

¿Qué es? Esta esfera se refiere a:

• recepción de lenguaje oral – escuchar y entender instrucciones, discusiones y cuentos;

• lenguaje oral expresivo – hablar y comunicar - hacerse entender por los demás;
• sentido narrativo – la capacidad para entender y contar historias o describir acontecimientos.

¿Por qué es importante?

Los niños con buenas habilidades receptivas de lenguaje tienen una mayor capacidad para entender el
lenguaje de la escuela, seguir las instrucciones y las discusiones en el salón de clase y aprender a leer. Los
niños con un buen sentido narrativo poseen conceptos narrativos básicos y una comprensión de la estructura
narrativa. Estos niños traen habilidades ‘de afuera para dentro’ al proceso de aprendizaje – las investigaciones
demuestran que este conocimiento contextual de orden superior les ayuda a extraer el significado de los
textos impresos y a comprender lo que leen.

A los niños que se comunican bien les resulta más fácil participar en las discusiones y actividades en el aula, y
a formar relaciones con las maestras y los compañeros. Las investigaciones demuestran que las relaciones que
se forman en el jardín de niños son notablemente estables a lo largo de la escuela primaria y que las relaciones
sociales positivas se asocian con mejores resultados académicos.

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¿Cómo pueden usar las maestras la información para apoyar la alfabetización temprana?

Además de proporcionar un entorno verbal rico e incluir

muchas oportunidades para el desarrollo del lenguaje oral,
las maestras podrán incorporar algunas de las siguientes
sugerencias para ayudar a los alumnos que tienen dificultades
a mejorar sus habilidades para escuchar y comunicarse y
su sentido narrativo. Las maestras posiblemente ya utilicen
muchas de estas estrategias y tal vez tengan otras que
consideran más adecuadas para su grupo.

CUENTE CUENTOS DE PALABRAS MÁGICAS.

Dígales a los alumnos la ‘palabra mágica’, por ejemplo: pastel. Luego dígales que les va a contar o a inventar un
cuento que contenga la palabra mágica, y que deben aplaudir cada vez que la escuchen. Empiece a contar el
cuento:

“Anoche, fui a un partido de futbol inmediatamente después de la escuela. Tenía mucha hambre y quería
una hamburguesa, pero la cafetería estaba cerrada. Luego, vi una mesa con gente que vendía comida.
Tenían pastel en un recipiente de plástico. Pregunté si tenían sándwiches, pero la mujer contestó: ‘sólo
tenemos pastel’...”

Después, los alumnos pueden proporcionarle una palabra mágica y pedirle que invente un cuento que
contenga esa palabra, o unos alumnos pueden emplear la palabra para contar el cuento mientras otros
escuchan para detectar la palabra.

UTILICE LA TÉCNICA CROWD.

CROWD es el acrónimo en inglés de: Completion, Recall, Open-ended responses, Wh-prompts y Distancing
[Completar, Recordar, respuestas abiertas, estímulos Wh y Distanciamiento].

Los siguientes ejemplos de la técnica CROWD se basan en un libro para niños muy apreciado, Brown Bear,
Brown Bear.

• Completar: lea una línea del cuento omitiendo una palabra.

Ejemplo de Completar: “Veo un _____amarillo que me ve”

• Recordar: pregunte sobre cosas que ocurrieron en el libro.

Ejemplo de Recordar: “¿Qué animales vio Brown Bear?”

• Respuestas abiertas: abra el libro en una página del cuento y pídale al niño que diga lo que está
ocurriendo con sus propias palabras.

• Estímulos Wh: haga preguntas Wh (who, what, where, when) [quién, qué, dónde, cuándo].
Ejemplo de estímulos Wh: “¿A quién verá Brown Bear enseguida?”

• Distanciamiento: ayude a los alumnos a relacionar el libro con experiencias que han vivido. Haga
preguntas que relacionen las imágenes y el contenido del cuento con su vida.
Ejemplo de Distanciamiento: “¿Recuerdan el pato amarillo que vimos en la granja? ¿Era más grande que
este pato amarillo?”

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RECUERDE, MUÉVASE, IMPROVISE.
Ensaye la recitación de poemas con gestos de apoyo. Haga que los niños reciten los poemas completos con
los movimientos asociados con cada estrofa. Una vez que se han aprendido el poema con los movimientos
asociados, improvise. Pídales que cambien las palabras, que propongan nuevos movimientos, que escriban
nuevos poemas.

Ejemplo:

Mis oídos te escuchan decir adiós. (Colocar la mano ahuecada cera del oído para escuchar)
Mi nariz huele la tarta de manzana. (Tocar la nariz)
Mi lengua saborea la jalea de fresas. (Mover la lengua)
Mis manos frotan mi barriga feliz. (Frotar el vientre)
Mis ojos ven la sonrisa del bebé (Ahuecar las manos junto a los ojos)
Cuando mamá sostiene a su niñito. (Expresar con mímica que sostiene un bebé)
Y todos los días me va muy bien. (Dar palmaditas sobre el pecho con ambas manos)
Porque veo, oigo, saboreo, toco y huelo. (Señalar la parte del cuerpo para cada sentido)

UTILICE LIBROS SIN PALABRAS.

Encuentre libros que tengan excelentes imágenes y nada de texto. Invite a los alumnos a inventar sus propias
historias con las imágenes. Tal vez tenga que iniciar la historia para algunos alumnos, y reducir poco a poco la
cantidad de apoyo. Los alumnos también pueden ilustrar sus cuentos, dictarle a la maestra una frase para que
la imprima en cada dibujo y llevarse los cuentos a casa para leer.

ESCRIBA LA CONTINUACIÓN DE HISTORIAS.

Trabaje con pequeños grupos de alumnos para escribir la segunda parte de sus historias predilectas. Haga
preguntas, registre lo que digan, haga más preguntas para aclarar las respuestas y registre esa información.
Ilustre la continuación de la historia. Los alumnos pueden trabajar en equipos para contar la primera parte de
la historia, y luego usar las imágenes para contar su continuación, la segunda parte, a otros alumnos y a sus
padres.

DIVIÉRTANSE CON JUEGOS PARA AMPLIAR EL VOCABULARIO Y MEJORAR LA

COMPRENSIÓN.
Estanque de pesca. Elabore unas tarjetas en forma de peces con palabras o preguntas al frente e imanes al
reverso. Colóquelas en un cuenco de plástico ancho y de poca profundidad o ‘estanque de pesca’. Usando
cañas de pescar con imanes, los alumnos pueden recoger una tarjeta y leer la palabra o contestar la pregunta
en la tarjeta. Si conocen la palabra o contestan la pregunta, pueden quedarse con la tarjeta. Esto puede ser
una competencia, y el alumno con la mayor cantidad de peces es el ganador. Esta actividad se puede usar para
practicar la lectura de palabras a primera vista, para contestar preguntas de conocimientos relacionados con
los libros o actividades en el salón o para comprobar la comprensión de un cuento.

Juego de búsqueda. Haga que los alumnos trabajen en pequeños equipos. Los equipos buscan una lista de
objetos en zonas definidas del salón. Para practicar el vocabulario, tal vez se les requiera que encuentren el
objeto que se nombre en la tarjeta o el que se describa con una frase en la tarjeta, por ejemplo: “Usamos esto
para cortar.” Las tarjetas también pueden enfocarse en un tema; por ejemplo, los colores– “Encuentren algo
azul”.

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Esfera E: Desarrollo físico
¿Qué es? Los elementos de esta esfera evalúan:

• Motricidad fina
• Motricidad gruesa

¿Por qué es importante?

Las habilidades motrices, la coordinación, el nivel de

energía y la salud física afectan la habilidad de los
alumnos para participar con éxito en una amplia gama
de experiencias escolares que fomentan el aprendizaje
temprano. Estas experiencias trascienden las esferas.
Quizá sean sociales (jugar a la hora del recreo) o
académicas (tener habilidades motrices finas adecuadas
para escribir, dibujar y cortar con tijeras).

¿Cómo pueden las maestras usar la información para apoyar la alfabetización temprana?

Se pretende que las siguientes sugerencias se utilicen con alumnos que sólo necesitan cierta experiencia
adicional con las tareas de motricidad fina. Para ayudar a los alumnos con dificultades de motricidad gruesa,
recomendamos consultar con el maestro de educación física de la escuela. Las sugerencias más abajo no llevan
la intención de emplearse como un programa correctivo para alumnos con dificultades motrices graves o para
aquellos a quienes se les ha diagnosticado algún problema médico– atender las necesidades de estos alumnos
implicará alguna referencia médica y la consulta continua con especialistas.

CALENTAMIENTO PARA ESCRIBIR.

Estire y mueva los dedos – haga estos ejercicios de calentamiento al ritmo de una canción o canto.

USE EL ‘PULGAR DEL CARTERO’.

Para aumentar la movilidad y destreza de los dedos, practique extendiendo los dedos y tocando la punta de
cada uno con el pulgar. Coloque una calcomanía de una carita o dibuje ojos y una sonrisa en la punta de cada
dedo. Ayude al ‘pulgar del cartero’ a entregar una carta a cada dedo tocándole la punta. Practique recoger
objetos pequeños así como el cartero recoge cada carta.

DELINEAR EL CONTORNO, CORTAR Y PEGAR.

Elija libros de kínder que existan en el mercado, catálogos con papel más grueso o formas dibujadas por
la maestra en cartulina. Elija los objetos que se cortarán – al principio podría limitarse a simples formas
geométricas, como un círculo o un cuadro. Corte el objeto del resto de la hoja y dibuje el contorno de la
imagen con líneas gruesas de marcador. Inicialmente, el contorno podría ser un triángulo o círculo negro
alrededor del objeto. A medida que mejoren las habilidades para cortar, trace el contorno del objeto mismo.
Poco a poco, disminuya la ayuda y aumente la complejidad de la forma que se va a cortar: reduzca el tamaño
de las líneas de marcador, haga que el alumno trace el contorno del objeto con un crayón antes de cortarlo,
etc. Una vez que se corten los objetos, péguelos en un álbum de recortes o en una hoja grande de papel

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periódico. Esta actividad de motricidad fina se puede relacionar con cuentos o temas del salón de clase; por
ejemplo, se puede hacer un álbum de objetos organizados por color mientras se lea Brown Bear, Brown Bear.

HABLAR Y DIBUJAR.
Dibuje un objeto familiar para el niño utilizando formas sencillas. Por
ejemplo, dibuje una casa usando un triángulo para el techo, un cuadro
para el resto de la casa y un rectángulo para la puerta. Deje que el
alumno la observe mientras traza las formas. Diga lo que está haciendo
mientras dibuja cada pieza. Luego, pídale al alumno que copie - utilice
estímulos verbales y preguntas para guiarlo mientras hace el dibujo.
Poco a poco, elimine los estímulos para alentar al alumno a dibujar de
manera independiente.

AYUDA CON EL ASIMIENTO DEL LÁPIZ.

Utilice sujetadores de triángulo, de hule espuma que se deslizan sobre
el lápiz o un lápiz más grande para relajar el asimiento.

DISMINUYA LA RESISTENCIA DE LOS MATERIALES DE ESCRITURA.

Pruebe marcadores con punta de fieltro, bolígrafos borrables, lápices grandes con grafito suave, tablas de
borrado seco con plumas de colores borrables.

ENSEÑE EL ESPACIAMIENTO CON EL DEDO ÍNDICE.

Si el alumno tiene dificultades para espaciar las palabras impresas, enséñele a poner el dedo índice entre cada
palabra.

EVITE QUE SE DESLICE EL PAPEL.

Si el alumno tiene dificultades para manipular el papel, intente usar una tabla sujetapapeles.

UTILICE TEXTURA, TÉCNICAS TÁCTILES Y OTROS SENTIDOS.

Haga que los niños practiquen la formación de letras usando los dedos para pasarlos sobre letras hechas con
papel lija, o pídales que tracen letras en charolas llenas de arena o sal. Prepare palomitas de maíz; dígales a los
alumnos que huelan, palpen y prueben las palomitas; pegue las rosetas sobre el contorno de unas letras; haga
que los alumnos sientan la forma; pídales que tracen ligeramente con el dedo; dígales cómo se forma la letra.

Haga ‘bolsitas viscosas’. Ponga gel para el pelo en una bolsa sellable. Enfríe la bolsa viscosa en el refrigerador.
Codifique con colores los trazos de una letra en la parte externa de la bolsa. El primer trazo puede ser un
color (azul), el segundo trazo otro color (naranja). Utilice un punto para mostrar dónde empezar y flechas para
indicar la dirección de cada trazo. Trace la letra sobre la bolsa viscosa.

Utilice diferentes medios. Delinee o dibuje formas sencillas con un tubo de betún de color sobre papel
encerado. Utilice pinturas de témpera, espuma de jabón coloreada, crema para afeitar, etc.

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• Escriba letras con líneas punteadas para que las copie un alumno.
• Pídale a un niño que calque letras recortadas usando plantillas.
• Motive con la variedad. Varíe el tamaño, forma, textura y color del papel. Varíe los instrumentos de
escritura: use lápices grandes, crayones, marcadores, tiza o pintura. Use diferentes superficies de escritura:
pizarrones individuales, tablas de borrado seco, espejos, ventanas, el piso, superficies de mesas.

Esfera B: Habilidades sociales y enfoques para el aprendizaje

¿Qué es? Los elementos en esta esfera valoran:

• Habilidades sociales
• Atención
• Enfoques para el aprendizaje

¿Por qué es importante?

Esta esfera es crítica para una transición exitosa a la escuela,

y después para el éxito social y académico. Las relaciones que
se forman en el jardín de niños son relativamente estables a
lo largo de los años de la escuela primaria. Las investigaciones
demuestran que los niños que interactúan bien con maestras
y compañeros forman buenas relaciones sociales, se perciben
más positivamente y se desempeñan mejor académicamente.

¿Cómo pueden las maestras usar la información para apoyar la alfabetización temprana?

Las maestras apoyan la conducta positiva y manejan las dificultades sociales-conductuales usando tanto
políticas de la escuela/departamentales como una variedad de estrategias adecuadas a su propio entorno
en el aula. Cuando los alumnos exhiben dificultades de conducta significativas, las maestras consultan con el
personal de especialistas en el nivel escolar, los cuales luego tal vez inicien más consultas y/o remitan al niño
con otros especialistas. Por estas razones, las siguientes sugerencias se proporcionan sólo como guías para
las maestras. Se adaptaron de prácticas adecuadas para el desarrollo de niños de edad escolar que publicó en
2005 la Federación Canadiense de Atención Infantil. Lo apropiado de estas prácticas en lo individual se puede
determinar tomando en consideración el estado cultural y lingüístico de los alumnos, así como sus necesidades
específicas y diferencias individuales.

SEA RECEPTIVA, SOLÍCITA E INCLUYENTE.

• Escuche y responda a las preguntas y preocupaciones de los niños.
• Ayude a los alumnos a sentirse bien respecto a sí mismos alentando sus esfuerzos.
• Sea especialmente sensible con los alumnos ansiosos, a quienes realmente les beneficiaría una sonrisa,
atención adicional y/o aliento verbal.
• Enseñe el respeto por las prácticas y celebraciones culturales – aquellas que sean exclusivas a la región, las
que se celebren más ampliamente y las que involucren a grupos culturales específicos.
• Incorpore historias, materiales y actividades que expongan a los niños a diversos entornos y culturas.
• Al seleccionar imágenes, carteles y libros: evite los estereotipos (raciales, de género, discapacidades);
incluya entornos de ciudades, pueblos pequeños, aldeas y zonas rurales; incluya a niños y adultos con
necesidades especiales visibles.

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SEA POSITIVA Y CONSISTENTE.
• Reconozca y premie la conducta apropiada.
• Minimice las oportunidades para el comportamiento retador.
• Anticipe dónde/cuándo probablemente ocurran dificultades. Tome medidas para evitar que sucedan.
Concéntrese primordialmente en ayudar a los niños a recordar cómo deben comportarse, en lugar de
responder a su mala conducta.
• Realice reuniones de grupo para desarrollar y/o modificar reglas y rutinas.
• Ayude a los alumnos a entender por qué los límites son necesarios. Establezca límites claros. Cerciórese de
que se cumplan consistentemente.
• Colabore con los alumnos para desarrollar unas cuantas reglas sencillas. Enúncielas positivamente.
Exhíbalas para que todos las vean y refiérase a ellas con frecuencia.
• Cuando un alumno viole una regla, mantenga la calma, vuelva a enunciar la regla, y luego imponga las
consecuencias.
• Cuando el alumno esté tranquilo, hable con él o ella discretamente – distinga entre sentimientos y
acciones: “Está bien sentir enojo, pero no está bien arrojar libros.”
• Fomente el reconocimiento de los problemas y su resolución. Ayude al alumno a pensar en cómo resolver
el problema la siguiente vez.

PROMUEVA LA RESOLUCIÓN PACÍFICA DE LOS CONFLICTOS.

• No pierda la concentración y la calma. Mantenga a los niños involucrados en el conflicto con usted mientras
los tranquiliza y centra su atención.
• Espere a que se calmen para iniciar el proceso de resolución del conflicto.
• Atienda a todos los niños involucrados en una disputa– la víctima y el transgresor – necesitan saber que
usted está allí para ayudarlos.
• Ayúdeles a entender que los conflictos tienen 2 lados.
• Asegure que cada alumno tenga la oportunidad de decir qué ocurrió y también por qué ocurrió.
• Permita a los alumnos ofrecer sugerencias para resolver el conflicto.
• Si no ofrecen sugerencias, proporcione usted algunas.
• Aprovechando esas sugerencias, ayúdeles a elegir una solución.
• Asegúrese de que cumplan con la solución.

FOMENTE LA ACTIVIDAD SEGURA Y SANA.

• Sea un buen ejemplo de la actividad física sana.
• Recuerde que la participación en experiencias físicas activas forma parte de todas las esferas del
aprendizaje temprano: cognitiva, social, emocional, lingüística y física.
• Supervise de cerca el juego al aire libre. Cerciórese de que todos los cierres de cordel, cordones y bufandas
estén metidos de forma segura; que el patio de recreo y el quipo no violen normas de seguridad.
• Informe al conserje y/o al comité de seguridad de la escuela de cualquier equipo inseguro.

RECONOZCA LA IMPORTANCIA DE LOS COMPAÑEROS.

• Fomente las amistades.
• Proporcione oportunidades para que los alumnos trabajen en parejas y en pequeños grupos.
• Proporcione oportunidades para la interacción con otros alumnos de la escuela.
• Dé apoyo para facilitar la interacción social de alumnos tímidos y reservados.

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ALIENTE LA INDEPENDENCIA.
• Proporcione variedad – diseñe actividades para individuos y/o pequeños grupos.
• Promueva las actividades que elijan los propios niños. Aparte momentos cada día durante los cuales los
niños puedan elegir de entre varias opciones.
• Establezca tiempos para que los niños pequeños puedan elegir y/o organizar actividades de manera
independiente.
• Tenga accesibles los materiales - guárdelos cerca del área de uso.
• Enseñe a los niños a: seleccionar los materiales que necesiten y a devolverlos al lugar donde deben estar
cuando terminen de usarlos; a terminar las actividades con seguridad; y a respetar los derechos de otros
alumnos que deseen usar los materiales.
• Disponga el entorno de manera que los niños de kínder puedan: jugar e interactuar socialmente; tomar
decisiones y terminar las actividades en forma independiente; y participar en actividades de aprendizaje en
grupo.

La Dra. Joan Beswick preparó este documento. La Dra. Beswick es educadora de carrera y
ha laborado en escuelas por más de 30 años como maestra, consultora y administradora.
Sus áreas de especialización e interés en la investigación son la preparación para aprender
en la escuela, el desarrollo del lenguaje y de la alfabetización y la intervención preventiva
temprana. La Dra. Beswick coordinó el estudio Entendiendo los primeros años y es
socia investigadora del Instituto Canadiense de Investigación de Políticas Sociales en la
Universidad de Nuevo Brunswick (UNB-CRISP).

El Dr. Douglas Willms, Director de UNB-CRISP, y la Dra. Joan Beswick desarrollaron la

Evaluación Infantil Temprana para KSI Research International Inc.

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