SUZANNE LEBEAU Las Huellas de La Esperanza

SUZANNE LEBEAU:
LAS HUELLAS DE LA ESPERANZA

SUZANNE LEBEAU:
LAS HUELLAS DE LA ESPERANZA
Itziar Pascual
Colección de Ensayo ASSITEJ España

Reservados todos los derechos.
Queda prohibido reproducir
total o parcialmente esta obra
por cualquier medio, sin permiso
previo del editor.
Título original: Suzanne Lebeau:

las huellas de la esperanza
© Itziar Pascual
© ASSITEJ España
Edición: Asociación de Teatro para

la Infancia y la Juventud, ASSITEJ España
Coordinación de publicaciones: Juan López Berzal
Avenida de Baviera, 14
Parque de las Avenidas
28028 MADRID
Tel. 913551412 / Fax: 913568475
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Impresión: Gráficas Minaya, S.A.
ISBN: 978-84-611-5653-5
Depósito legal: GU-496-2006
J’écris pour le jeune public depuis vingt ans et je sens toujours,
comme tant d’autres créateurs, la nécessité, d’un texte à l'autre, de repou-
sser d’un cran les limites du permis, du moral, du possible, des contraintes
artificielles mais combien présentes parce que nous avons choisi un
jour d’écrire et de jouer pour les enfants. Nous le savons tous, en 1997,
il est encore risqué de refuser les recettes et de parler une langue d'au-
teur, de refuser la leçon de choses et de dire à voix haute que le monde
dans lequel nous vivons ensemble, adultes et enfants, est le même: cruel,
tendre, complexe, le blanc et le noir aux extrémités tissant une large et
épaisse zone grise où les choses ne sont jamais si évidentes.
Suzanne Lebeau
http://idearts.com/magazine/dossiers/suzanne-lebeau.htm
[...] «Todos los usos de las palabras para todos» me parece un lema
bueno y con agradable sonido democrático. No para que todos sean artis-
tas, sino para que nadie sea esclavo.
Gianni Rodari
Gramática de la Fantasía (2006: 13)
A los que siguen aquí y a los que ya marcharon.

A Eduardo, por tantas siestas interrumpidas...
ÍNDICE
Índice de fotografías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1. El origen de las palábras fue el silencio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2. Escribir teatro... ¿para quién? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3. Estructuras de la dramática para niños y adolescentes . . . . . . . . 39
4. El teatro en el Quebec del siglo veinte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
5. Suzanne Lebeau. Escrituras de una vida... . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
5.1. ...y una vida de escrituras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
5.2. El desafío de crecer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
5.3. Los otros, los diversos, los diferentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
5.4. Lo bueno, si breve, dos veces... cuento . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
5.5. El saber ancestral. Mitos y arquetipos . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
5.6. El camino de los ausentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
5.7. Los límites del bien y del mal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
5.8. El viaje a la intimidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
5.9. Los universos poéticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
6. De gigantes y ratones: dos obras, dos públicos, ¿una lectura? . . . 119
6.1. El encuentro de los distintos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
6.2. En el reino de las fábulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
11
7. Punto y seguido. Le bruit des os qui craquent . . . . . . . . . . . . . . 133
8. Frontière nord: paisajes frente al muro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
9. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
10. Teatrología de Suzanne Lebeau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
11. Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
12. Una memoria gráfica de Suzanne Lebeau . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
13. Diálogos con Suzanne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
13.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
13.2. Ti-jean voudrait ben s'marier, mais... . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
13.3. Les petits pouvoirs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
13.4. La marelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
13.5. Comment vivre avec les hommes... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
13.6. Conte du jour et de la nuit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
13.7. Contes à rebours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
13.8. Souliers de sable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
13.9. Le bruit des os qui craquent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
13.10. Frontière nord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
14. Cuestionario sobre los niños soldado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
12
ÍNDICE DE FOTOGRAFÍAS
Suzanne Lebeau. Foto de Jeanne Davy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Le jardin qui s’anime (1976) Foto de Robert Lebeau . . . . . . . . . . . . 176
Une Lune entre deux maisons (1979) Foto de Anne de Guise . . . . . . 177
Une Lune entre deux maisons (1979) Foto de Patrick Berger . . . . . . 177
Les Petits Pouvoirs (1982) Foto de Anne de Guise . . . . . . . . . . . . . . 178
La Marelle (1984) Foto de Robert Etcheverry . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Gil (1987) Foto de André P. Therrien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Conte du jour et de la nuit (1991) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
Comment vivre avec... (1989) Foto de André P. Therrien . . . . . . . . . 183
Comment vivre avec... (1989) Foto de André P. Therrien . . . . . . . . . 183
Contes d'enfants réels (1993) Foto de André P. Therrien . . . . . . . . . 184
Contes d'enfants réels (1993) Foto de François-Xavier Gaudreault . . 185
Salvador (1994) Foto de Yves Dubé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
13
El Ogrito (1997) Foto de François-Xavier Gaudreault . . . . . . . . . . . . 189
El Ogrito (1997) Foto de Yves Dubé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
El Ogrito (1997) Foto de François-Xavier Gaudreault . . . . . . . . . . . . 191
Petit Pierre (2002) Foto de François-Xavier Gaudreault . . . . . . . . . . 191
Petit Pierre (2002) Foto de Jacques Driol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Petit Pierre (2002) Foto de François-Xavier Gaudreault . . . . . . . . . . 193
Souliers de sable (2006) Foto de François-Xavier Gaudreault . . . . . 194
Souliers de sable (2006) Foto de François-Xavier Gaudreault . . . . . 194
14
1
EL ORIGEN DE LAS PALABRAS

FUE EL SILENCIO
Escribir o más bien rescribir es el deber del intelectual. Es

el deber de hacer manifiesto lo de que otra manera quedaría
oculto. Es un deber que no tiene autoridad, ni siquiera la
esperanza del reconocimiento.
José Luis Pinillos

El corazón del laberinto (2003: 326)
Todo comenzó con la lectura de una obra. Un texto sugerente, va-

lioso, inquietante: El ogrito. La curiosidad y la atracción llamaron a nue-
vas puertas. Una dramaturga reconocida, aportadora de no pocas obras
relevantes a su comunidad teatral, la quebequense, y a las de numerosos
países. Una mujer de teatro, actriz, fundadora de una compañía de largo
aliento, Le Carrousel. Una creadora de un amplio repertorio de obras
estrenadas, traducidas, publicadas, premiadas, mostradas por compañías
de distintos países... Una persona dotada de un talento poco común para
comunicarse con niños y adolescentes y para ofrecerles un teatro que
se define, antes que nada, como teatro de alta exigencia artística y huma-
na. Una mujer, madre y abuela, que dedica su obra a su nieto o nieta... 1
El interés se topó con sorpresas inesperadas: a su vocación dra-
matúrgica se añadía un interés notable por la pedagogía, por lo que su
1. La dedicatoria de Une lune entre deux maison es la siguiente: «Á toi Petite Plume
ou Petit Taciturne que tu trouves l’herbe verte pour planter ta maison. Ta grand-mère.»
(2006: 7)
15
tarea se había concretado también en el desarrollo de una perspectiva
teórica y la impartición de cursos, talleres y seminarios, de los que había
dado buena cuenta en España. No pocos autores de teatro para niños y
adolescentes la citaban como maestra y le dedicaban sus obras 2 . Y sin
embargo —no todas las sorpresas fueron gratas— la bibliografía española
disponible sobre su trabajo carecía de correspondencia con el valor de
su dramaturgia 3 . El acceso a la edición de sus obras en castellano se
debe en buena medida a publicaciones y editoriales latinoamericanas,
cuando no a los libretos de las compañías españolas, disponibles en cen-
tros de documentación y archivos.
El origen de estas palabras fue el silencio. Un silencio cuyas causas
sería atractivo analizar, aunque tal vez exceda los propósitos iniciales
de este viaje, para evitar la torpeza de los lugares comunes y no tropezar
con el eco sordo de los tópicos. Pero también para no repetirlos. Para
no aceptarlos como horizonte único e inamovible.
Entre las situaciones que deberíamos desmantelar cabe citar el
silencio mayoritario con el que los estudiosos y críticos de la dramaturgia
de una época, de un país, de una generación y en un idioma determinados
dedican a la escritura teatral para niños y adolescentes. Lo ha remarcado
atinadamente Javo Rodríguez, entre otros analistas de la cuestión 4 . Y
ello, como recuerda Luis Thenon (199: 159) cuando la dramática ha sido
2. Como casos recientes, cabría citar a Raúl Hernández Garrido, autor de Te mandaré
una carta y a Tomás Gaviro, con Pelillos a la mar (La Historia de Anita Pelosucio). En la
dedicatoria (2005: 13), Hernández Garrido cita a Suzanne Lebeau, «por hacerme ver que
a los niños no se les puede traicionar con cuentos sin sentido».
3. Según la Agencia Española del ISBN, que da constancia de los libros editados en
España desde 1972, no figura ninguna edición española de la obra de Suzanne Lebeau.
Cabría citar la edición en castellano de Una luna entre dos casas, si bien ésta fue publicada
en el número xxxi del Boletín Iberoamericano de Teatro para la Infancia y la Juventud,
en octubre / diciembre de 1983.
4. «El ensayismo teatral español ha despreciado y ninguneado los textos para público
infantil de forma sistemática. No es una afirmación banal.» Ver RODRÍGUEZ, Javo (2004):
«Historia crítica del teatro infantil español de Juan Cervera». Tramoya. Núm. 79. Págs.
97-98.
16
el punto de partida del estudio crítico tradicional, en detrimento de la
práctica escénica.
Pienso también en el caso de célebres dramaturgos españoles que
han escrito para la infancia y la juventud en el siglo veinte (Valle-Inclán,
García Lorca, Jacinto Benavente, Alejandro Casona, Alfonso Sastre, Lauro
Olmo, Miguel Medina Vicario, José Luis Alonso de Santos, Josep Maria
Benet i Jornet, Jesús Campos, Alberto Miralles, Julia García Verdugo, Al-
fredo Castellón, Paloma Pedrero, Luis Araujo y un largo etcétera), cuya
producción se encuentra en manifiesta invisibilidad frente al resto de
su dramática para adultos. Invisibilidad en lo que concierne al aparato
crítico incluso en el caso de las bibliografías específicas. Como si esa
textualidad fuera huérfana o ajena a los fenómenos sociales y políticos
con los que está hermanada la escritura teatral para el público adulto.
Es cierto que entre las causas cabe citar las históricas. Denise Es-
carpit (1981: 126) recuerda la perniciosa herencia de acepciones de la
literatura juvenil como género menor, inferior o forma de subliteratura.
Los primeros estudios sobre literatura juvenil no se produjeron hasta
el siglo xix, aunque eran muchos y notables los autores que habían re-
flexionado antes sobre su función y contenidos. Pero la conciencia de
una historia injusta no nos exime de intervenir en el presente.
La invisibilidad o la opacidad crítica también concierne al campo
de la creación literaria de mujeres. Más aún cuando abordamos la litera-
tura dramática para niños y jóvenes de autoras y cuando, precisamente,
no son mujeres lo que falta al territorio de estas escrituras. Sin ánimo
de totalidad, me parece importante recordar la valía de las aportaciones
de autoras españolas como Pilar Enciso, Margarita Sánchez, Ana Rossetti,
Paloma Pedrero, Montserrat del Amo o Julia Ruiz Carazo, entre otras
muchas. Y, revisando el pasado, también sería interesante preguntarnos
las causas de esa invisibilidad; o peor aún, una cierta identificación del
teatro infantil de la enseñanza nacional católica con una dramaturgia
de autoras. Si es cierto que existían autoras que escribían una dramaturgia
de carácter tradicional, editada por la Sección Femenina, también existían
otras autoras españolas, las del exilio, que desarrollaban escrituras de
otro orden, formal e ideológico. También para niños y adolescentes 5 . Un
ejemplo de esta actividad la encontramos en el teatro de Magda Donato6 ,
17
algunas de cuyas obras, como Pinocho en el País de los Cuentos o Pipo
y Pipa y el lobo Tragalotodo, han sido reeditadas.
Cabe citar, asimismo, la frugalidad de los trabajos que a nosotros
llegan sobre el teatro quebequense. Lo planteaba Alain Pontout en su
Diccionario crítico del teatro quebequense (1972: S1): «En Quebec necesi-
tamos recibir testimonio de la vitalidad del teatro en el mundo. Pero en
primer lugar, debemos dar testimonio de nuestros propios esfuerzos» 7 .
Y por último, aunque no en último lugar, la situación editorial del libro
teatral para niños y adolescentes en España, que puede tener consecuen-
cias en el acceso a las obras de esta creadora. Si Juan Cervera hablaba
ya en 1975 del teatro como «Cenicienta de la literatura infantil», Berta
Muñoz Cáliz recuerda tres décadas más tarde, que las circunstancias
editoriales del teatro para niños y adolescentes no han cambiado radical-
mente en España (2006: 12-13):
En nuestros días, la edición de libros de teatro para niños apenas

llega a la treintena de títulos al año, cuando la producción anual
de libros de literatura infantil y juvenil supera los diez mil títulos
anuales [...]. En relación con esta escasez de textos, encontramos
una presencia casi nula de traducciones y de reediciones. [...] La
casi total ausencia de traducciones nos impide conocer el teatro
que se hace en otros países y enriquecer así nuestra propia tradición
de teatro para niños. En cuanto a las reediciones, nos encontramos
con que las grandes obras del teatro para niños del siglo xx, salvo
algunas excepciones, han dejado de ser accesibles en forma de libro.
5. Ver: PÉREZ-RASILLA, Eduardo (2003): «Las dramaturgas y el exilio. Notas para un

estudio de la mujer en el exilio». ADE. Núm. 98. Noviembre-Diciembre 2003. Págs. 32-36.
6. Sobre el teatro de Magda Donato para niños y adolescentes, ver BUTIÑÁ, Julia, Ber-
ta Muñoz Cáliz y Ana Llorente Javaloyes (2002): Guía de teatro infantil y juvenil. ASSITEJ.
Madrid. Págs. 43-44. También en la colección de Publicaciones de la Asociación de Directores
de Escena (Madrid, 2000).
7. En francés en la edición original.
18
Si, como ha definido atinadamente Pilar López (2000: 98), creemos
en el teatro para niños y jóvenes «como aquel que considera al niño y
al joven como espectador de una creación artística de adultos. La visión
del montaje es por tanto un fin en si mismo, estimulador del placer que
supone participar en un acontecimiento teatral», la elaboración de su
corpus crítico debe atender también a la composición de sus obras, sus
características formales, su valor intrínseco, entendiendo la obra en rela-
ción dialéctica con la realidad de la que procede.
Enraizar: esta es una palabra clave en este estudio. Devolver a la
obra de una autora sus orígenes, su contexto, su entorno. Precisamente
para reconocerla en ese marco, para no olvidar el escenario de partida,
para no omitir toda la rica gama de influencias y procedencias que están
inscritas en su origen. Y es que, como bien señala Michel Azama (2003:
18), todo creador contemporáneo está contaminado por un rico abanico
de influencias:
Le “contemporain” est une notion confuse du point de vue temporel

aussi bien que spatial, car l’écrivain travaille non seulement à
partir de l’héritage culturel commun, mais aussi avec tous les écri-
vains du monde entier qui vivent et écrivent en même temps que
lui. Il faudrait considérer l’influence “énorme” exercée par les au-
teurs de langue allemande, anglaise et espagnole.
Olvidar este hermanamiento del autor con los demás autores, con
sus colegas coetáneos, con su tiempo y su espacio, tiene consecuencias
decisivas en la construcción y la formulación de los discursos. Por una
parte implica excluir la hipótesis de las influencias que la literatura pa-
ra niños y adolescentes ejerce sobre las demás literaturas. O lo que es
lo mismo, encerrarla en una campana de vacío. Por otra, conlleva excluir
las obras para niños y adolescentes de las claves que nos ayudan a enten-
derlas de un modo global y complejo. Si, como ha señalado acertadamente
Azama, el drama en los últimos cincuenta años transita de la acción al
decir, «el decir del ser inquieto, en busca de una nueva identidad» (2002:
19), ¿no cabría rastrear esa misma noción también en las obras de los
autores que escriben para los más inquietos?
19
Hoy más que nunca, sabemos que la ficción incide en nuestra for-
ma de entender el mundo, en nuestras relaciones, en nuestra propia
ontología. A la inteligencia de nuestra ficción debemos, como Sherezade,
nuestras propias vidas. Lo que somos, lo que pensamos, en lo que cree-
mos, como le ocurriera a Don Quijote y a Segismundo, está hecho de
ficción. Lo señala Fatema Mernissi en El harén en Occidente (2006: 59):
«De hecho, no deberíamos subestimar nunca la ficción, y menos ahora
que la realidad virtual es parte tangible de nuestra modernidad»8 . Ampu-
tar la ficción de sus raíces y contextos es una forma de desorganizar
nuestro propio imaginario.
Resulta especialmente llamativo este silencio, esta frontera siste-
mática que separa el teatro de públicos de distintas edades —Azama es
uno de los pocos autores / antologistas que la rompe— cuando numerosas
nociones clásicas en el análisis teatral han sido puestas en cuestionamien-
to en los últimos cincuenta años. Género dramático, estilo, personaje,
acción, fábula o situación, sin excluir el propio concepto de teatralidad,
han sido sometidos a la duda. Decisiva experiencia ésta, la de dudar,
pues ha permitido la propia evolución y enriquecimiento del hecho tea-
tral con nuevas proposiciones, más allá de los límites establecidos.
El origen de estas palabras fue el silencio. Pero el silencio no fue,
en modo alguno, la respuesta personal y creativa de Suzanne Lebeau
ante este trabajo. La disponibilidad y generosidad de Suzanne ha sido
decisiva en el acceso a las fuentes documentales, —incluyendo entre es-
tas las grabaciones en vídeo y DVD de algunos de sus espectáculos más
destacados con Le Carrousel, además de no pocos textos, de difícil loca-
lización en España—; en el desarrollo de la extensa entrevista que acom-
paña estas páginas, en la aproximación al universo personal y creativo
que le rodea. Gracias a su dedicación y a su exquisito castellano pudimos
mantener un largo diálogo veraniego, que se fue tejiendo en sucesivos
envíos de correo electrónico a la manera del telar de Penélope. Preguntas,
respuestas, matizaciones, dudas, fueron componiendo un territorio lleno
de placer y de descubrimientos. Su sinceridad y su compromiso fueron
8. MERNISSI, Fatema (2006): El Harén en Occidente. Pozuelo de Alarcón, Espasa Calpe.
20
siempre un camino de aliento en el proceso de relectura de este trabajo
y un estímulo a la hora de revisarlo. Agradecer no es aquí cortesía, es
un acto de justicia.
De igual modo quiero destacar la generosa disposición de Eliane
Cantin, adjunta a la dirección de la compañía Le Carrousel, una compañía
fundamental en la trayectoria de Lebeau, así como del jurado del Premio
Juan Cervera de ASSITEJ, que consideró la edición de este trabajo y que
me permitió hacerlo sin premuras, compartiendo con Juan Berzal, como
responsable de Publicaciones de ASSITEJ, la ilusión de verlo evolucionar
y crecer.
Cree Jacques Lecoq que el motor de la palabra escénica es el silen-
cio. Quiero pensar que este paisaje somero e inconcluso de la obra de
Suzanne Lebeau, sirva para alimentar nuevas curiosidades y atracciones
como las que viví al leer El ogrito y las que he podido vivir en estos me-
ses. Y que esas curiosidades alimenten el camino para nuevas reflexiones
críticas y nuevas imaginaciones escénicas para niños y adolescentes.
Una nota final, para terminar. Durante meses el título que iba a
compendiar estas páginas fue otro. Seguramente un título más técnico,
más propio de eso que José Monleón viene en llamar «un teatro de espe-
cialistas». Pero en el tejido de los diálogos que constituyen la entrevista
final de este libro, encontré una palabra que insistía en no pocas de sus
páginas: huellas 9 . Era, digámoslo así, una palabra clave de Suzanne. Las
huellas de Suzanne Lebeau se dirigían siempre hacia un camino en el
que la esperanza iluminaba el sendero y animaba el viaje. La esperanza
a la que alude, finalmente, el título defintivo de esta aventura, es un
homenaje a Elikia, uno de los personajes de Suzanne que más me ha
perturbado, qué más me ha emocionado. Porque quiero creer que en el
claro del bosque hay una huella de esperanza para ella y para las niñas
como ella...
Soto del Real (Madrid), agosto de 2007.
9. Cuando le dí cuenta a Suzanne Lebeau del cambio de título estas fueron sus palabras,
21
enviadas, como no, a través del correo electrónico: «Me gusta la palabra “huella” que uso
con mucho placer y que define el teatro. El tiempo del teatro es tan fugitivo, tan efímero,
nunca se puede reproducir dos veces igual, si no deja huellas el teatro ¿para qué tantos
esfuerzos, dinero, energías?... Trabajando para los niños tuve que defender ese concepto
de las huellas que no son evidentes. El concepto de placer inmediato es más fácilmente
aceptado y menos peligroso. Regresamos siempre a la misma pregunta: “¿Tenemos el dere-
cho de trastornar, de conmover a un publico de niños?”».
22
2
ESCRIBIR TEATRO...
¿PARA QUIÉN?
«Los niños no son semilla de público, son público de pleno derecho.

Un público con una necesidad acuciante de dramaturgia, y en particular
de comedia». Así se expresa Yves Lavandier (2003: 494), que dedica un
capítulo completo de su volumen La dramaturgia a la escritura para ni-
ños. La cuestión es significativa. Son numerosos los estudios teóricos
y los ensayos sobre la escritura dramática 10, pero en rara ocasión —tal
vez Lavandier sea una excepción a la norma— se aborda la cuestión de
la escritura dramática para niños y jóvenes. Y más rara aún es la apolo-
gética perspectiva de Lavandier (2003: 496):
En resumen, hay en el niño una pureza que hace que se entregue

íntegramente a la calidad de un espectáculo. Por eso escribir para
el público infantil, con las exigencias de claridad, simplicidad,
economía y necesidad que conlleva, es una actividad refrescante
y una excelente escuela de dramaturgia. Un autor que escribe pa-
ra el público infantil no tiene porqué dárselas de listo. No escribe
para que le doren la píldora, o para gustar, sino para ser útil, para
10. En el entorno español cabría citar a José Luis Alonso de Santos (La escritura dra-
mática. Madrid, Castalia, 1999), Miguel Medina Vicario (Los géneros dramáticos. Madrid,
Fundamentos, 2000) o José Sanchis Sinisterra, (Dramaturgia de textos narrativos. Madrid,
Ñaque, 2003), entre otros. En el entorno internacional cabe citar a John Howard Lawson
(Teoría y técnica de la escritura de obras teatrales. Madrid. ADE, 1995) o David Mamet
(Los tres usos del cuchillo. Barcelona, Alba Editorial, 2001), entre otros. Sin embargo estos
trabajos no se caracterizan por dedicar una atención relevante a la dramaturgia para niños
y adolescentes.
23
agradar, para realizar lo que Lewis Carroll llama un don de amor.
Esto no le impide, en ocasiones, ser torpe. Un autor no puede evi-
tar en ocasiones volcar su neurosis en lo que escribe. Él es quien
tiene que ser consciente y prestar atención. El hecho de dirigirse
a los niños le obliga, al menos, a concentrarse en lo fundamental.
Por estas razones todo autor debería intentar, al menos una vez,
la escritura para niños.
Sin embargo no resulta fácil encontrar una definición precisa de

los parámetros técnicos de esa escuela de escritores que sería el teatro
para niños y adolescentes 11 . Bien al contrario, parecería que dicha escri-
tura se define más por lo que es y no debiera ser o por el contexto con-
creto de su producción, exhibición y puesta en escena, que por sus ca-
racterísticas estrictamente dramatúrgicas. Ni siquiera cuando son los
propios autores de teatro para niños y adolescentes los que canalizan
esa reflexión 12 .
En un diálogo sostenido por dramaturgos españoles contemporá-
neos dedicados al teatro para la infancia y la juventud (Margarita Sán-
chez, Ignacio del Moral, Alfredo Gómez Cerdá y Fernando Almena) emer-
gían con nitidez algunas de esas premisas de lo que no debería ser un
teatro para niños y jóvenes. A saber:
11. Existen algunas propuestas metodológicas y esquemas de trabajo para el desarrollo

de los procesos creativos en el teatro creado por niños (ver el esquema propuesto por Car-
los Herans, 1997: 237), sin duda interesantes, pero que exceden nuestro ámbito de análisis.
Herans destaca la emergencia de un esquema dramático que se desarrolla a través de las
improvisaciones sobre distintos materiales (situaciones cotidianas, noticias periodísticas,
poemas, imágenes, cuentos, leyendas y textos teatrales). Estos materiales serían desarrollados
por los niños prestando particular atención al conflicto (¿qué ocurre?) y a los personajes
(¿a quién le ocurre?), lo que daría lugar a un «guión literario, si procede» (1997: 237).
12. La excepción a esta norma podría encontrarse en artículos dedicados a la propia
creación dramática. Un ejemplo sería el de Adolfo Simón (2000: 122-124), que repasa su
trayectoria como dramaturgo y adaptador de teatro para niños y adolescentes. Sin embargo,
y a pesar del valor de estos testimonios, no nos permiten abordar la cuestión desde una
perspectiva global.
24
1) Un teatro escolarizado, convertido en actividad trimestral masiva,
sin elaboración ni preparación.
2) Un teatro didáctico y moralizante, en el que lo escénico es mera
ilustración de una intención pedagógica.
3) Un teatro en el que el espectador y receptor potencial, el niño o
adolescente, no toma la decisión de ir al teatro y depende de la
mediación de terceros (profesores, animadores, padres, colegios,
etc.)
4) Un teatro que desestimara el componente literario, en el que la
dramaturgia no estuviera sometida a un principio de elementalidad
y mera transmisión de fábulas ya conocidas.
5) Un teatro que estuviera afectado por la infantilización de la po-
blación.
6) Un teatro que no trascendiera el ámbito amateur o semiprofesional.
7) Un teatro que no contara con un mayor número de dramaturgos.
8) Un teatro que, como consecuencia de todo lo expresado, estuviera
desconsiderado socialmente y valorado en menor lugar —también
en los precios de las entradas— que el teatro para adultos.
A estas categorías, cabría añadir una novena, que emana de la opi-

nión de Isabel Tejerina Lobo (2000: 102): un teatro en el que autores y
compañías mantuvieran una relación de mutuo desconocimiento:
Una gran parte de compañías ignoran la mayor parte del corpus

de las obras escritas para este fin y, más de una, las desprecia an-
tes de llegar a conocerlas. La gran mayoría de los espectáculos
para este público se apoyan en adaptaciones de textos narrativos
o en creaciones colectivas que modelan el tratamiento escénico
de algunas ideas de partida. En general, no ha habido demasiada
preocupación por el texto, se centran más bien en la trama de la
historia, olvidando con frecuencia que la interacción con ese públi-
co difícil de complacer y de seducir no está reñida con la calidad
expresiva y la belleza poética del lenguaje.
25
Las dificultades se extienden de la producción a la exhibición de
los espectáculos, pues la carencia de espacios y de programaciones per-
manentes constituye una dificultad más en el proceso creativo. Los tra-
bajos para un público infantil acaban siendo, en expresión de Carlos
Herans, el preámbulo de la función seria. Y añade (1997: 216):
¡Cuándo se dispondrá de locales de estructura variable, con una

disposición adecuada para los espectadores niños! ¡Cuándo se po-
drá establecer una temporada con unos objetivos a largo plazo y
en colaboración con los centros con un programa paralelo de for-
mación y profesorado, y un seguimiento de la campaña para poder
evaluar en qué medida ha sido eficaz el trabajo realizado y, sobre
todo, para qué les ha servido a los niños!
La precariedad del sistema teatral y la imposibilidad de una diná-

mica profesionalizada genera consecuencias, para Adolfo Simón (2000:
122), que se traducen en la calidad de los textos dramáticos:
Si una compañía de mediano formato decide montar un espectáculo

infantil sólo dispone de lo que tiene en sus manos. No puede en-
cargar a un autor que le escriba la obra, no tiene un señor que
pueda elaborar un plan de producción e intentar conseguir el di-
nero para realizarlo, tampoco dispone de alguien que pueda distri-
buirle el espectáculo. Han de realizar las tareas artísticas y de ges-
tión entre los propios miembros del grupo. Todo esto se traduce
en saturación y dispersión de energías. No pueden dividirse en
el equipo unas tareas y otras, no hay dinero para contratar a ac-
tores, así que hay que actuar y vender; actuar y coser, actuar y
pintar; dirigir y adaptar; dirigir y gestionar; y muchas más combina-
ciones que hacen posible el resultado.
Es tal vez Ignacio del Moral quien se detiene más en aspectos espe-
cíficos de la autoría y aborda la cuestión de la «voz de autor» (2003: 34):
26
[...] Creo que, a veces, cuando se habla de hacer teatro específico
para niños, se marcan unos límites como de una cierta asepsia,
que, en definitiva, es despojarlo de los elementos más significativos
del teatro, que son el debate con la realidad y el debate con los
seres humanos. El teatro tiene que escocer, provocar un interés,
el que tú veas un debate en escena. No puede aburrir.
Antonio Gómez Cerdá se expresa en términos similares, en defensa

de un teatro para niños y jóvenes sin restricciones temáticas (2003: 33):
Creo que lo importante es tocar todos los temas y ofrecerle al ni-

ño una variedad absoluta y, de entrada, no renunciar a ningún
tema por escabroso y duro que sea. Creo que cualquier asunto se
puede abordar. La cuestión es cómo, la forma, con qué lenguaje,
con qué contenidos. Y por supuesto, también estoy en contra de
hacer cosquillas, de hacer concesiones al niño.
Tal vez esta sería la cuestión dramatúrgica más abordada en los

diversos textos y materiales de reflexión: los límites y coerciones sociales,
materiales y simbólicos, que se imponen sobre los contenidos de una
obra de teatro para niños y jóvenes. Lavandier (2003: 497) cree que los
tabúes pesan sobre algunos de los materiales más útiles en la escritura
para niños y jóvenes:
Para hacer reír a un niño es necesario hablarle de los problemas

que le afectan: el miedo, la torpeza, los celos, la desgracia, el len-
guaje. Sin olvidar un gran clásico de la comedia, que inspiró a los
más grandes autores (Aristófanes, Rabelais, Les Nuls, etc.): las
funciones orgánicas, es decir, lo oral, lo anal y lo genital. Desgra-
ciadamente, demasiados tabúes pesan sobre estos temas.
La existencia de este marco moral —definido por Pilar López

(2000: 98) como «una imagen distorsionada de los intereses de niños y
27
jóvenes»—, conlleva lo que Lola Lara (2003: 24) 13 señala como una in-
quietante paradoja de la escena española: en teoría, en el teatro infantil
y juvenil no existen temas vedados, sino tratamientos inadecuados. En
la práctica, los textos y espectáculos dirigidos a niños que abordan cues-
tiones como el maltrato, la explotación infantil o la guerra son, con po-
cas y honrosas excepciones, textos de procedencia extranjera 14.
Se trataría de una doble infantilización de los contenidos, tanto
en los temas propuestos como en la actitud ideológica con la que se
abordan. A estas sustracciones / coerciones, habría que añadir una ter-
cera: las de complejidad, cuando se concibe un teatro en el que niños
y adolescentes sean, además de espectadores, potenciales actores. La
complejidad es incompatible con actores menores de edad. Esta parece
la postura de no pocos dramaturgos y teóricos, Del Moral 15 y Lavandier
incluidos. Como ejemplo extremo de esta postura cabría citar a García
Sanchidrián (1992: 33), que dedica un capítulo de su estudio Teatro in-
fantil y juvenil a la creación de una obra colectiva:
Cuando hayamos elegido una idea para desarrollar, la elaboraremos

escribiendo un cuento, relatándolo de la manera tradicional. Para
convertirlo en teatro, el cuento se debe desarrollar en un solo lu-
gar físico, todo en el mismo sitio, excepto cuando va a tener una
13. LARA, Lola (2003): «Comunicar, no enseñar». Las Puertas del drama. Núm. 14.
Págs. 24-26.
14. Isabel Tejerina (2000: 105) destaca la existencia de títulos y autores «que se salen
del marco de esta pedagogía rancia y reaccionaria para dirigirse a los niñ@s, e incluso
abordan temas de crítica política y social en tono de humor, claro que son muy pocos».
Entre los temas que, según Tejerina, han despertado un mayor interés por los autores es-
taría «el tema ecológico, la lucha contra la degradación del medio ambiente, la extinción
de especies animales y la destrucción progresiva del ecosistema») y cita los textos de Mi-
guel Pacheco, María Pilar Romero, Luis Matilla o Carlos Herans, entre otros.
15. Ignacio del Moral se expresa en los siguientes términos [...]: «Quizá la clave pueda
ser ésa, hacer un tipo de texto en el que reduces al personaje un poco su nivel de comple-
jidad, lo cual lo hace asumible por un actor que de por sí no tiene esa complejidad todavía.
A lo mejor así sí se podría pensar» (2003: 35).
28
duración superior a los quince minutos, más o menos [...] Seguire-
mos el hilo de la historia que estamos contando, pero no por eso
debemos olvidarnos de que es teatro y por ello nos debemos a
una manera de ir presentando los hechos y de ir escribiendo la
obra. Los personajes irán entrando en escena y saliendo del esce-
nario después de haber cumplido con su cometido. Siempre tiene
que haber algún personaje en el escenario o coincidir varios perso-
najes para cambiar de escena, de forma que vayan entrando y sa-
liendo de forma natural.
Otros teóricos —como José Gabriel López Antuñano (2000: 92)—

defienden la necesidad de una escritura de sencillez y «estructura li-
neal», con un lenguaje que evite lo chabacano y lo literario: «Lo bonito,
bello o literario sobra, como lo chabacano» y que disponga de hilazón,
«algo muy relacionado con la estructura lineal y muy reñido con la su-
cesión de sketchs, muy resultones, pero opuestos al teatro infantil» 16.
Lo que García Sanchidrián y López Antuñano sostienen como
categorías de lo teatral, ¿no serían más bien los cánones comúnmente
aceptados de una forma de representación? Olvida Sanchidrián que la
finalidad de muchas obras de teatro no ha sido, necesariamente, transmitir
una fábula y que tampoco la obra ha sido sometida a un principio de
unicidad del tiempo y del espacio ficcional.
Bien al contrario, buena parte del teatro del siglo veinte —y del
veintiuno— ha sido concebido en el uso de la elipsis y el escamoteo in-
formativos, los saltos en la temporalidad —flashbacks, simultaneidad,
tiempos subjetivos, etc.—, la sustracción y crisis del principio de causa-
lidad, la interrupción del discurso, la emergencia de la incapacidad y la
impotencia comunicativas... Recursos que forman parte del lenguaje pu-
16. López Antuñaño (1997: 232) añade también como elementos evitables o descartables
de la práctica escénica para niños y adolescentes «El espectáculo basado en la escenificación
de unas anécdotas más o menos divertidas. No confundir el circo con el teatro y por tanto,
eliminar a los clowns. El planteamiento secuencial o la sucesión de pequeñas historias.
Obras de mucho parloteo y ruptura incoherente de la cuarta pared».
29
blicitario y cinematográfico con el que niños y jóvenes están familiari-
zados. Ni siquiera la Poética de Aristóteles, sino sus intérpretes y traduc-
tores, sostuvieron una categórica norma de unidades de tiempo, espacio
y acción. La mayor parte de la historia del teatro ha sido creada al mar-
gen de estas categorías absolutas...
Azama (2003: 20) alude precisamente a la cohabitación de teatra-
lidades, como una circunstancia propia de este momento histórico. En
nuestro escenario convivirían escrituras que no han renunciado a la no-
ción tradicional de fábula, ni a los personajes tal y como son definidos
en la dramaturgia clásica, ni a situaciones construidas con el propósito
de desarrollar un objetivo con urgencia... Pero a estas formas se añadirían
otras:
Mais les auteurs de théâtre ont, le plus souvent, changé de point

de vue: ils refusent d’être ces narrateurs omniscients qui surplom-
bent le lecteur-spectateur; ils ne connaissent pas d’avance la fin
de l’histoire, et s’amusent d’ailleurs la plupart de temps à multiplier
les détours dans leurs fictions, à insérer des pans de texte indépen-
dants, à fragmenter la fable ou à la multiplier, ou encore à refuser
que quelque chose se passe ou même se raconte; il leur arrive de
présenter leurs personnages, sous des facettes contradictoires,
sans jamais prendre parti, ou de l’auteur est en situation d’empathie
avec ses “créatures”... —faut-il dire encore personnages?— et il
n’est plus ce créateur tout puissant que l’histoire de l’humanité
a remis en question.
Identificar un teatro con el teatro, he aquí el viejo problema. Iden-

tificar un modelo expresivo (en este caso el decimonónico) con la expre-
sión para niños y jóvenes. Identificar la presunción de las capacidades
comprensivas y cognitivas del otro con las capacidades reales del otro.
Creer que un teatro para niños y adolescentes debe estar supeditado a
dramaturgias convencionales y tradicionales tiene consecuencias en la
propia evolución y transformación del teatro.
La exclusión de otras expresiones, otras formas estéticas —lo re-
marcaba Luis Matilla en un interesante artículo— no procede de la inca-
30
pacidad del niño para asumirlas, cuanto de los prejuicios del adulto so-
bre lo no figurativo 17. Es más. Si tenemos presentes algunos estudios
sobre creatividad y expresión en las artes plásticas y representación del
espacio, la reducción de capacidades expresivas del niño estaría en rela-
ción con la socialización y los procesos educativos normativos. Así lo
plantea Gaëlle Bernard (1985: 78-79):
Si tratta di una scelta istituzionale secondo la quale dall’inizio

della scuola si tende a valorizzare lo sviluppo dell’intelligenza a
svantaggio dell’immaginario. Cosí sono le prime immagini offerte
ai bambini: i libri, servono, in effetti, per iniziare alla lettura e al
linguaggio. Le illustrazioni sono informative, descrittive: l’imma-
gine è semplice, identificabile.
Sono i primi esempi della “buona immagine”. L’immagine é perce-
pita dal bambino come il doppio della parola e il doppio della
realtà. [...] Allo stesso modo i primi testi plastici dei bambini (che
sono fortemente carichi di simboli: l’animale, la casa, l’albero, la
persona) vengono orientati verso la narrazione dell’avvenimento
vissuto, l’illustrazione, il reale. Inoltre, anche gli esercizi grafici
piú astratti che si fanno alla scuola materna (linee, croci, cerchi...)
servono soprattutto come pre-apprendimento della scrittura e so-
no utilizzati come elementi decorativi nei disegni cosí detti “liberi”,
mentre offrono una materia molto ricca per uno sviluppo plastico
specifico.
Los límites los definen los adultos a partir de sus propias necesida-
des y expectativas de lo que debe ser (el teatro, el niño, la educación, la
moral.) Pero los límites están dispuestos para lanzarnos preguntas sobre
su existencia y su transgresión. Un ejemplo técnico lo plantea Yves La-
vandier con el uso del Deus ex machina como formas de resolución de
las obras. Lavandier sostiene que el uso del Deus ex machina es frecuente
17. MATILLA, Luis (2003): «Reflexiones de un autor». Las puertas del drama. Núm.
14. Págs. 4-9.
31
en las dramaturgias para niños y adolescentes, ya entendidos en un sen-
tido estricto (las hadas madrinas, que vienen a resolver los problemas
y a aportar una resolución feliz de los conflictos) o en un sentido más
amplio (las ayudas exteriores inesperadas, que tienen lugar en el momento
más decisivo de necesidad para el/la protagonista.) Sin embargo, Lavandier
remarca que la aceptación de este recurso no lo hace necesariamente
saludable (2003: 503):
Creo que un protagonista de cuento de hadas no debería sistemá-

ticamente dejarse llevar. Debe también tomar las riendas. Tal vez
no fuera mala idea enseñar a los futuros adultos a ser autónomos,
responsables de sus actos, en lugar de esperar que la providencia
venga a solucionarles los problemas.
Devolver al espectador —también al espectador menor de edad—

el derecho a resolver por sí mismo la situación, a elaborar una conclusión
de lo que se le presenta escénicamente, poniendo en juego su valoración
de lo acontecido y su visión del mundo, ¿no implica devolverle al espec-
tador su soberanía?
El temor a no ser comprendido ha sido una de las causas de la re-
dundancia dramática. Ese temor también prescribe de la dramaturgia
para niños y jóvenes la composición de personajes diversos a los tipos
—que al perder su extrema porosidad con el tiempo social, devienen en
tópicos—. Sin embargo, cabe recordar que el propio concepto de personaje
ha sido puesto en crisis por la dramaturgia contemporánea, y que éste
ya no remite exclusivamente a un modelo clásico. Lo recuerda Azama
(2003: 23):
Dans les textes anciens, on savait qui était le personnage, et quel

était son objectif, s’il était protagoniste ou non; où il allait, ou
prétendait aller. (Le fameux vers de Racine dans Phèdre, “Où suis-
je, qu’ai-je fait, que dois-je faire encore”, contient toute la carac-
térisation classique du personnage: espace, action, objectif.) Le
personnage était à la fois “pilier” et “moteur” de la fable (definie,
depuis Aristote, comme “l’assemblage des actions accomplies”.)
32
Mais l’idée du “quelque chose à faire” se trouve aujourd’hui dévalo-
risée, elle apparaît comme idéologique, factice, aliénante. Dans le
“rien à faire” —qui n’est pas seulement beckettien—, le “parleur”
se remémore (d’où l’importance du passé) ou s’interroge (d’où
l’importance du thème de l’identité: je parle, donc je suis).
Y es que, como señala Michel Corvin (2003: 30) las leyes de la

composición dramática, como las leyes de la física clásica, han sido cues-
tionadas. Entre ellas, la ley que prefigura una relación entre personajes
a través del diálogo, como expresión de lo que se pone en juego o del
conflicto, encontrando en este recorrido obstáculos exteriores e interiores.
Es una regla que implica cierta competencia lingüística, en la medida
en la que los interlocutores se entienden; al menos lo suficiente como
para encadenar sus réplicas y permitir la evolución de la situación y la
progresión dramática. Ese diálogo, recuerda Jean-Pierre Ryngaert (2003:
93) «es fundador de un universo coherente y cerrado, que se organiza
ante esa tercera persona que es el espectador, cuya presencia es comple-
tamente ignorada por una convención comúnmente admitida»18. Incluso
aquellos autores que parecieran seducidos por el patrimonio de la tradi-
ción son atraídos por la llamada de esos «rincones de sombra» donde
la Historia no lo ha dejado todo enseñado. Un personaje, aparentemente
definido por un estatus tradicional, adopta un idiolecto insólito (sería
el caso de Combate de negro y de perros, de Koltés), o al contrario, un
habla cotidiana se pone al servicio de una temporalidad desorientada
(como hace Marguerite Duras en Agatha). Se trataría de autores —Ryn-
gaert cita expresamente a Suzanne Lebeau, como representante de este
modelo (2003: 94)— que se enfrentan a la revisión de las formas dialo-
gales. En estos casos, «la comunidad de palabras, sean éstas concordantes
o discordantes, se dirige expresamente a la comunidad constituida por
los espectadores. En otras obras, la palabra se organiza bajo distintos
regímenes, alternados o sucesivos, y en ocasiones híbridos» 19 .
18. En la edición original en francés.

19. En la edición original en francés.
33
Alterar, cuestionar o poner problemas al modo en que la profesión,
la técnica, la historia y la cultura han definido y elaborado la dramática
no es un ejercicio de riesgos para generar polémicas. Así se expresa
Ryngaert (2003: 93):
Les oeuvres qui font bouger une ou plusieurs des catégories drama-
tiques traditionelles (la fable, l’espace, le temps, le dialogue, le
personnage...) ne poursuivent pas un project d’expérimentation
hasardeux. Elles travaillent à renouveler la place du spectateur
en créant des ouvertures dans l’univers clos que propose le drame
classique. [...] Du fait que ces catégories dramatiques sont ordinaire-
ment dépendantes les unes des autres à l’intérieur d’un systéme
de conventions, mettre en cause, par exemple, l’espace ou le temps
a des conséquences sur la fable et/ou sur le statut des personnages.
Otra de las coerciones habituales en la dramaturgia infantil es el

decoro escénico. O lo que es lo mismo, la presunción de que, determinados
aspectos de la realidad no deben ser mostrados a los ojos de un niño o
adolescente. Su presencia escénica es, en el sentido literal del término,
impertinente. Lavandier (2003: 501) cree que edulcorar las formas y los
contenidos no es el camino y propone dos estrategias: el desarrollo de
la acción extraescénica —lo que tiene lugar fuera del campo de visión—
y la elaboración de una estética no verista, de modo que la interpretación
de la obra sea manejada en un nivel simbólico. «Puesto que eso no se
asemeja a la realidad exterior, se dice el niño, la historia va a describir
mi realidad interior».
Puede que existan, asimismo, dificultades técnicas específicas de
la dramática para niños y adolescentes; retos que en este contexto son
más difíciles de superar. Tal vez cabría hablar, entre ellos, del principio
de organización de las fábulas —allí donde sí existe una presencia signi-
ficativa de éstas— y su relación con la noción de verosimilitud. Toda
fábula, independientemente del lenguaje o estilo con el que se presenta
o tipo de público al que se dirige, está sometida a un principio de cohe-
rencia interna, a una lógica propia, que incrementa su credibilidad, su
apariencia de materia verdadera. La verosimilitud no es un conjunto
34
rígido e inmutable de pautas; su mutabilidad forma parte precisamente
de la historia del teatro y de la literatura dramática, porque forma parte
de una red de convenciones, de aquello que es aceptado como creíble.
Y lo creíble está en relación a las expectativas de cada sociedad y cada
época.
Cuando una fábula traiciona su propia lógica se debilita el principio
de credibilidad que el lector o espectador tiene depositado en ella. El
desarrollo de fábulas fantásticas no implica, como algunos escritores
creen, una exclusión de las nociones de coherencia interna o verosimilitud;
al contrario se hacen más pertinentes. Sin ellas el lector se puede encon-
trar perdido, desencantado ante unas expectativas atendidas de modo
desigual o insuficiente. Este tipo de problema se manifiesta claramente
en las escrituras noveles y en el modo en el que determinados textos acce-
den a su resolución. Terminar, concluir de un modo increíble —entiéndase
por tal incoherente con los principios con los que se ha construido la
fábula— puede ser un grave problema de composición teatral.
No deberíamos excluir también en este escenario de la dramática
para niños y jóvenes, como en el teatro de adultos, la existencia de obras
que no han alcanzado el máximo nivel de calidad y autoexigencia. Obras
que se han confiado en el poder que el escritor (adulto) impone sobre
el espectador (niño) y que no siempre están sustentadas en una compo-
sición exigente. Textos habitados de pleonasmos sistemáticos, de excesos
de lo anecdótico sobre lo esencial, de confianzas supeditadas en un diá-
logo que apenas es situación comunicativa, pero irrelevantes en el análi-
sis de la acción dramática o del discurso. Es lo que Isabel Tejerina Lobo
(2000: 102) define como «piezas de ocasión, sin ningún cuidado y respe-
to», en convivencia con obras dramáticas de interés y reconocimiento.
En términos muy similares a Isabel Tejerina se expresa Berta Muñoz
Cáliz (2006: 13-14):
Como ya apuntó Cervera, el problema no afecta sólo a la cantidad;

también la calidad de las obras que se editan es muy desigual.
Encontrar textos teatrales de escasa calidad o inadecuados resulta
relativamente frecuente dentro de la actual oferta editorial, lo que
unido a la escasez de textos ha traído consecuencias muy negativas
35
para el género en su conjunto, que se ha visto claramente discrimi-
nado, y ha hecho caer en el olvido obras de interés.
En este contexto, los creadores, como Luis Matilla, se muestran

tajantes. Un escenario que no es autoexigente consigo mismo, que no
afronta retos ni se plantea fórmulas renovadoras será a la larga devorado
por el mercado y «por la aplastante lógica de las cadenas de televisión
para las cuales la audiencia justifica los medios empleados para conseguir-
la» (2003: 8). Entre las consecuencias de este peligro, cabría citar las
dificultades de la dramática para presentar materiales autónomos, propia-
mente teatrales, y no en deuda con otros géneros literarios y audiovisuales:
una suerte de incapacidad para desarrollar sus propias ficciones. Por
ello Matilla propone un conjunto de objetivos a los autores interesados
en la dramática para niños y adolescentes y en la formación de especta-
dores «selectivos, críticos y creativos». Son los siguientes (2003: 9):
—Elevar el nivel de las propuestas dramáticas.

—Colaborar con aquellos grupos y compañías que ofrezcan un mayor
nivel de exigencia artística, así como trabajos de indagación y
análisis de nuevas formas expresivas.
—Incorporar los lenguajes contemporáneos a los textos teatrales
dirigidos al público infantil.
—Abrir las temáticas de las obras a los conflictos actuales que ya
forman parte del mundo social y sentimental del niño.
—Evitar el paternalismo y los contenidos normativos que convierten
algunas representaciones teatrales en meros instrumentos de adoc-
trinamiento.
—Ser conscientes de que el niño puede comprender, disfrutar y va-
lorar contenidos más complejos y comprometidos de los que fre-
cuentemente se le ofrecen en los escenarios.
—Dotar a las obras dramáticas para niños de unos niveles de calidad
que en alguno de sus aspectos puedan interesar también a los adul-
tos que acompañan a sus hijos a las representaciones.
36
Se trataría, si comprendemos plenamente la proposición que nos
lanza Luis Matilla, de abordar toda una postura ética frente al teatro de
niños y adolescentes. Ser capaz de superar toda la suerte de autocensuras
posibles —a las que alude, acertadamente, Javier Malpica Mauri, entre
otros—, y enfrentarnos a la resistencia de los prejuicios de editores, pro-
gramadores, padres —el mundo adulto, en suma— que evalúa, decide
y es mediador de los espectáculos para las primeras edades. Enfrentarnos
también al miedo autoral de la incomprensión, de la opacidad, el miedo
ancestral al enigma: una autocensura que evidencia el juicio sobre el
otro. Una tarea no exenta de polémica, dificultad y riesgos. De esta expe-
riencia la propia Susanne Lebeau habla en primera persona (2000: 104):
Nuestra compañía existe gracias al reconocimiento que hemos te-

nido siempre en Francia; en Quebec siempre se nos tuvo aparte;
todo el mundo nos consideraba muy complicados y con textos de-
masiado duros. En una ocasión intentaron suspendernos un espec-
táculo para una campaña escolar porque creían que era muy difí-
cil: por suerte pudimos probar que los niños entendían perfecta-
mente todo lo que pasaba y finalmente nos dejaron hacer las re-
presentaciones 20.
Se trataría, finalmente, de asumir la postura ética de un teatro,

que independientemente de la edad a la que va dirigido, se plantea cuál
es su función social. Si debe contentarse con las migajas del ocio, o debe
ser capaz, recuperando las palabras de Ignacio del Moral, de devolver
al espectador la experiencia de un debate con la realidad y con los demás
seres humanos.
20. No se trata de la única ocasión en que el teatro de Lebeau ha sido cuestionado por
los adultos. Olga Harmony (2004: 5-6) denunciaba en su crónica la coerción de los profesores
mexicanos ante las representaciones del montaje dirigido por Martín Acosta de El Ogrito,
pues consideraban que ese ser monstruoso podría asustar a los niños. La temporada del
montaje en Teatro Escolar quedó sin público por esta razón. El espectáculo pudo ser visto
finalmente en programación general y temporada abierta.
37
3
ESTRUCTURAS DE LA DRAMÁTICA
PARA NIÑOS Y ADOLESCENTES
Carlos Herans (2000: 84) destaca algunas de las tendencias funda-

mentales en el teatro para niños y adolescentes, desde una perspectiva
internacional. Serían las siguientes:
—La desaparición casi absoluta de los clowns, de las historias arti-

culadas en sucesión de sketchs, etc. que explícitamente tratan de
transmitir una moraleja a los jóvenes públicos.
—La elaboración muy cuidadosa y estilizada de la escenografía, el
vestuario y los elementos de escena, abandonando prácticamente
el naturalismo o la mera ilustración waltdisneyana.
—Abundancia de creaciones colectivas propias a partir de textos li-
terarios, que desarrollan en profundidad el análisis de los cuentos
de hadas (siguiendo a Bruno Bettelheim y a Propp) o de escritores
que han dedicado su labor a la literatura infantil y juvenil.
—Textos, hasta ahora considerados exclusivamente para adultos,
reescritos a partir del trabajo con las compañías o con talleres de
teatro escolar (fenómeno notable sobre todo en Italia y Holanda.)
—Un nivel imaginativo, actoral y de puesta en escena con aporta-
ciones de artistas plásticos, músicos... que aproximan a los jóvenes
públicos a la dramaturgia contemporánea, obviando el mero dis-
curso ilustrativo de la anécdota que se representa.
Isabel Tejerina (2000: 102-103) destaca igualmente, como tendencia

notable en la literatura dramática para niños y adolescentes, dos modelos
estructurales; «uno ya tradicional y consagrado en el tiempo, y otro mo-
derno y reciente». Para Tejerina el primer modelo, vinculado a la estruc-
39
tura interna, se caracteriza por la aplicación de la morfología del cuento
popular maravilloso, realizada por Vladimir Propp.
«El esquema formal repetido parte de una fechoría o carencia, y
tras pasar por ciertas acciones intermedias, partida, prohibición, media-
ción, recepción del objeto mágico, tarea difícil, combate, socorro, etc.,
culmina en la reparación de la fechoría, la victoria y finalmente en el
ascenso al trono y el matrimonio, premios representativos de la felicidad
en la tradición antigua, pero cuyo principal significado simbólico se vin-
cula tradicionalmente al éxito y engrandecimiento del héroe, así como
a la conquista de la madurez y de la integración en la comunidad social»,
señala Tejerina, que recuerda el carácter permeable de este modelo no
sólo a cuentos o adaptaciones de cuentos tradicionales, si no a fábulas
originales.
Frente a este modelo cabría otro, vinculado a la estructura externa,
que implica para Tejerina una renovación en el tratamiento de las aco-
taciones y en su función expresiva y comunicativa, favoreciendo la
identificación de los lectores. Se trataría de integrar en el texto principal
—y no en el secundario— determinadas informaciones que conciernen
a los códigos no verbales (luz, sonido, vestuario, maquillaje, utilería,
etc.), incrementando, en cierto sentido, el peso narrativo del texto. Auto-
res representativos de este nuevo modelo serían para Tejerina Luis Ma-
tilla y Juan Pedro Romera. Lo que no plantea esta estudiosa es la incom-
patibilidad de ambos modelos en una misma obra, dado que uno y otro
modelo estructural conciernen a distintos ámbitos, interno y externo.
En este sentido no debe extrañarnos la vigencia de las obras de
Propp y Bettelheim —recomendadas también por Lavandier para los
futuros autores de teatro para niños y adolescentes—, dada la compren-
sión de estos autores de la literatura como un transmisor esencial y de-
cisivo de sentido de la vida para los más jóvenes, en la medida en la que
sus importantes mensajes están dirigidos al consciente, preconsciente
e inconsciente. Los cuentos son portadores, según Bettelheim, de una
«educación moral que le transmite, sutilmente, las ventajas de una con-
ducta moral, no a través de conceptos éticos abstractos, sino mediante
lo que parece tangiblemente correcto y por ello, lleno de significado pa-
ra el niño» (1986: 12) 21.
40
Esa «educación moral», siempre según Bettelheim, se mostraría
con el enfrentamiento a un problema existencial y la presentación de
un conjunto de situaciones, ejemplos, proposiciones y soluciones, tem-
porales y permanentes (1986: 15):
Este es precisamente el mensaje que los cuentos de hadas transmi-

ten a los niños, de diversas maneras: que la lucha contra las serias
dificultades de la vida es inevitable, es parte intrínseca de la exis-
tencia humana; pero si uno no huye, sino que se enfrenta a las
privaciones inesperadas y a menudo injustas, llega a dominar to-
dos los obstáculos alzándose, al fin, victorioso.
Como vemos, Bettelheim cree en la ficción como un camino seguro

para recorrer el viaje hacia la condición adulta 22. Un camino trazado por
la memoria ancestral y el imaginario colectivo, que la oralidad ha seguido
perfilando y perfeccionando para dotar a los relatos de la máxima eficacia
simbólica. Esa eficacia, recuerda Bettelheim (1986: 21) procede precisa-
mente de la transmisión de significados a diversos niveles, porque per-
miten una experiencia lectora en distintas capas de sentido, «e incluso
para la misma persona en diferentes momentos de su vida. Asimismo,
el niño obtendrá un significado distinto de la misma historia según sus
intereses y necesidades del momento». Y es aquí donde la complejidad
21. Cabría recordar que para muchos autores, el cuento tiene esta capacidad para re-
ceptores de cualquier edad, también en la condición adulta. Es el caso de Pinkola Estés
(2001: 32): «Los cuentos están repletos de instrucciones que nos guían en medio de las
complejidades de la vida. Los cuentos nos permiten comprender la necesidad de recobrar
un arquetipo sumergido y los medios para hacerlo». PINKOLA ESTÉS, Clarissa (2001)
Mujeres que corren con los lobos. Madrid. Suma de Letras. De modo similar se expresa
Heinrich Zimmer cuando analiza los mitos, al considerarlos, no ya teorías abstractas o
creencias de los pueblos de la Antigüedad, sino «modelos prácticos de los que podemos
extraer valiosas enseñanzas para vivir». (2002: 10)
22. Importa destacar, en este sentido, cuánto han evidenciado el precio y el valor de
la imaginación y la construcción de mundos imaginarios como espacios de resistencia y
resiliencia para el niño. Ver: CYRULNIK, Boris (2002): Los patitos feos. Madrid. Gedisa.
41
juega un papel decisivo. Lo banal, lo evidente, no permite una experiencia
lectora de capas. Con una escritura superficial no cabría esa pluralidad
de sentidos.
Para enfrentarse a los terrores del crecimiento —la angustia de
separación, el miedo a la muerte, al hambre, a la soledad o a la voracidad
oral— para enfrentarse al inmenso desafío de crecer, no sirve cualquier
materia. Menos aún, una materia que elude esos miedos, que los evita
presentando una irrealidad idílica donde esas experiencias, turbadoras,
han sido escindidas de la ficción. Al hacerlo, la ficción pierde su capacidad
de aportar significatividad.
La sencillez no es el resultado de la simpleza; es el producto de
cientos, miles de noches de transmisión oral, de sustracción de lo super-
fluo, de evitación de los materiales redundantes o inútiles. Confundir
la sencillez con la simpleza implica presuponer que el receptor no está
capacitado para la comprensión compleja del mundo. Presunción que,
en todo caso, evidencia un punto de vista sobre el receptor, no la calidad
del modelo expresivo adoptado o su legitimidad.
Esta función que Bettelheim atribuye a los cuentos de hadas
—la de exteriorizar los procesos internos para favorecer la comprensión
de los mismos, permitiendo un crecimiento emocional e intelectual—
sería muy similar a la formación y divulgación de los relatos míticos.
De hecho, Bettelheim recuerda (1986: 38) que no existe una división
clara que separe el mito del cuento popular o de hadas.
María José Ragué-Arias (1993: 15) cree que los mitos «constituyen
paradigmas de todos los actos humanos significativos». Carlos García
Gual 23 (1997: 9) señala que los mitos cuentan hechos de protagonistas
extraordinarios, dioses y héroes. Hablamos, por tanto, de «[...] un relato
tradicional que refiere la actuación memorable y paradigmática de unas
figuras extraordinarias —héroes y dioses— en un tiempo prestigioso y
23. García Gual remarca la multivocidad de este término, comprendido de distinto

modo desde la psicología, la sociología, la filología o la Historia. Pero en todo caso, recuerda
el origen griego del término y su original sentido como «relato, narración, cuento, palabra»
(1997: 9).
42
esencial». Los mitos no envejecen, habitan en el país de la memoria;
mutan su apariencia formal, pero siguen fluyendo en el curso social a
través del tiempo. Y esto es así, según García Gual, gracias a su fuerza
imaginativa, a sus poderosas imágenes, a su dotación de significatividad
en la aprehensión del mundo exterior. En algún sentido, el libre crecimien-
to del mito, a través de la historia y el arte, es un ejemplo de una siste-
mática relectura, concibiendo el mito así, según Ragué-Arias como «un
medio para proponer un nuevo orden sensorial e ideológico» (1993: 16).
Sin embargo, no cabe hoy una lectura ingenua de los mitos, pues
éstos no son inocentes. Depositarlos en el presente con inocencia puede
tener también consecuencias políticas. Así lo cree Nuria Varela (2005:
300) para quien los mitos han sido instrumento de propagación y afir-
mación de las desigualdades:
Para reproducirse y perpetuarse, el patriarcado cuenta con nume-

rosos mecanismos. Alicia H. Puleo explica que se puede hablar
de dos grandes modelos: el patriarcado «de coerción» y el «de
consentimiento». El primero se refiere a los sistemas que deciden
mediante leyes o normas, sancionadas con violencia, lo que está
permitido o no para las mujeres. Son los modelos utilizados en
Afganistán o Arabia Saudita, por ejemplo. El segundo modelo, el
«de consentimiento» es el que está establecido en las democracias
occidentales donde se mantienen y reproducen las desigualdades
de género mediante mitos y estereotipos —aunque ambos utilizan
las dos fórmulas, la distinción se realiza sobre cuál es de mayor
peso—. Así, en los países donde existe la igualdad formal, el pa-
triarcado se asienta en los roles y estereotipos que produce el sis-
tema de géneros.
A su vez, los mitos han sido reconducidos, sometidos a los valores

de las nuevas culturas dominantes, aligerados para dar una lectura oficial
a sus mensajes. Pinkola Estés, pone algunos ejemplos de estos procesos
(2001: 32):
43
A veces, varias capas culturales desdibujan los núcleos de los cuen-
tos. Por ejemplo, es el caso de los hermanos Grimm (entre otros
recopiladores de cuentos de hadas de los últimos siglos) hay pode-
rosas sospechas de que sus confidentes (narradores de cuentos)
de aquella época «purificaron» los relatos para no herir la suscep-
tibilidad de los piadosos hermanos. A lo largo del tiempo se super-
pusieron a los viejos símbolos paganos otros de carácter cristiano,
de tal forma que el viejo curandero de un cuento se convirtió en
una perversa bruja, un espíritu se transformó en un ángel, un ve-
lo de iniciación en un pañuelo o una niña llamada Bella (el nombre
habitual de una criatura nacida durante el solsticio de verano) se
rebautizó con el nombre de Schmerzenreich, Apenada. Los elemen-
tos sexuales se eliminaban. Las amables criaturas y animales se
transmutaban a menudo en demonios y cocos. De esta manera se
perdieron muchos relatos didácticos sobre el sexo, el amor, el di-
nero, el matrimonio, el nacimiento, la muerte y la transformación.
Y por último, aunque no en último lugar, los mitos han sido releí-
dos a la luz de culturas y concepciones diversas a la sociedad originaria
de la que éstos procedían. El viaje de las culturas tuvo consecuencias.
De ello sabe Fatema Mernissi, cuando nos recuerda que la Sherezade
original de Las mil y una noches, en nada se parece a la Sherezade volup-
tuosa y pasiva que pintaron los impresionistas franceses: es una mujer
muy inteligente, sabiduría y conocimiento, capaz de alterar a través de
la ficción y la imaginación el orden establecido y transformar un régimen
político que provocaba la muerte sistemática de mujeres. Los mitos lle-
gan a nosotros, por tanto, rebosantes de intervenciones y relecturas.
Nos colocamos así ante un problema muy reconocible en el esce-
nario del teatro para niños y adolescentes, deudor, en muchos niveles
y resultados, de la herencia de los cuentos populares. Devolver a los mi-
tos esa condición de seres singulares, ricos en experiencia, capaces de
nutrir el imaginario y el mundo psíquico del niño, sería por tanto el
gran desafío del arte para niños y adolescentes. Esa devolución también
implica determinadas elecciones formales, la construcción de poderosas
imágenes a través de la palabra. ¿Cabe entonces desterrar lo bello, lo li-
44
terario, lo poético del teatro para niños y adolescentes? 24
Devolver al mito su materia nutriente para la psique, desprendién-
dolo de sus capas ideológicas más caducas... ¿Es posible este desafío?
Se trataría, regresando a la estructura de los cuentos de hadas según
Propp y Bettelheim, de devolver a la ficción esa condición mítica: la de
atravesar el tiempo y superar el olvido por la eficacia y utilidad de sus
mensajes. Los nombres de los personajes, su apariencia estética, su idio-
lecto se ha podido ver alterado, pero no su carga mítica, la función so-
cializadora que muestran, su capacidad de devolver a la ficción ese lugar
esencial y decisivo. Y, en una perspectiva social democrática, la vindica-
ción de una educación ética, frente a la tradicional educación moral de
la que nos habla Bettelheim.
Importa detenernos, entonces, en las distintas presencias que el
mito puede tener en la literatura. Ricardo Domenech, en su espléndido
estudio sobre el trasfondo mítico de El caballero de Olmedo, de Lope de
Vega 25, nos recuerda que el mito puede revelarse a través de distintos
procedimientos. La presencia de superficie, reconocible de modo inme-
diato —Domenech emplea el ejemplo del mito del caballero y la muerte
en Bodas de sangre, de García Lorca— es sólo, aunque habitual, una de
las posibilidades. Cabe también una presencia mítica subyacente, subte-
rránea, que recorre los textos en sus capas más internas. Sería el caso,
en el estudio que nos ofrece Doménech, del mito cainita en El caballero
de Olmedo.
24. Importa remarcar, como plantea Susana Sánchez Rodríguez (2003: 893), que lo
poético no es un territorio ajeno a la expresión y construcción de discurso del niño: «La
construcción del sistema lingüístico por parte de los niños es en origen libre y creativa,
y tanto la creatividad como la libertad en el uso del lenguaje infantil son imprescindibles
para el desarrollo de su capacidad expresiva; la inclusión de usos poéticos involuntarios
en el habla infantil responde por tanto a una necesidad comunicativa que con el paso del
tiempo se inhibe debido al progresivo dominio del uso normativo del lenguaje y su peso
social, así como a los errores de una escuela que establece diferencias sustanciales entre
poesía y comunicación».
25. Ver: DOMÉNECH, Ricardo (1987): El castigo sin venganza y el teatro de Lope de
Vega. Madrid. Cátedra.
45
Cabría por tanto recordar que detrás de fábulas originales, que
no son depositarias en superficie de una presencia mítica, pueden ser
portadoras de la significatividad de los mitos. Y que la construcción de
nuevos personajes, situaciones, fábulas, puede ser concebida, como el
juego infinito de una eterna rescritura 26. Cabría entonces una presencia
de lo mítico plural, múltiple, diversa. Así lo cree Gilbert Durand, que
propone el concepto de mitema, entendido como la «…unidad míticamente
significativa más pequeña del discurso, [...] cuyo contenido puede ser
indiferentemente un motivo, un tema, un decorado mítico, una situación
dramática…» (1968: 344).
Además de la presencia de superficie del trasfondo mítico y de
las múltiples presencias del mitema, podríamos añadir la presencia mí-
tica desde un modelo estructural. Propp se refiere a este tipo de estrategia
y el psicoanálisis junguiano ha generado numerosos estudios sobre la
cuestión 27. Importa recordar, como nos señala Robert Abirached, que en
el proceso de cristalización del personaje en el imaginario colectivo,
éste puede estar ligado a las instancias fundadoras del inconsciente co-
lectivo. En este caso se transparentan las estructuras del arquetipo. Es
decir: cabe una escritura que recupera personajes arquetípicos y con
ella, aporta el sentido que éstos conservan en nuestra memoria ancestral28.
26. Así lo creen Jordi Balló y Xavier Pérez, que evidencian la deuda decisiva de buena
parte de la historia del cine en apenas un puñado de mitos y argumentos, de los que, no
pocos, son teatrales. Apenas 21: Jasón y los Argonautas; la Odisea; La Eneida; El Mesías;
El Maligno; La Orestiada; Antígona; El jardín de los cerezos; El sueño de una noche de
verano; La bella y la bestia; Romeo y Julieta; Madame Bovary; Don Juan; La Cenicienta;
Macbeth; Fausto; Jekill y Hide; Edipo; Prometeo y Pigmalión; El castillo y Orfeo. Ver:
BALLÓ, Jordi y Xavier Pérez (1997): La semilla inmortal. Los argumentos universales en
el cine. Barcelona. Anagrama.
27. Pinkola Estés ha trabajado la lectura arquetípica de los relatos como instrumentos
de aprendizaje para las mujeres.
28. El concepto de arquetipo encuentra su comprensión contemporánea en las teorías
de C. G. Jung. «Los arquetipos son sistemas de aptitud para la acción y al mismo tiempo,
imágenes y emociones. Se heredan con la estructura cerebral, en verdad, con su aspecto
psíquico. [...] No se trata de ideas heredadas, sino de posibilidades de ideas heredadas.
46
Pero además del uso de arquetipos, caben aún otras formulaciones.
Christopher Vogler, cree, siguiendo las teorías de Jung y los estudios
míticos de Joseph Cambell, en la existencia de una estructura mítica de
enorme vigor en la literatura y el cine29: el viaje del héroe, concibiéndolo
como un completo manual de instrucciones para vivir, para dar lugar
al desarrollo del arte de ser humano.
Vogler recuerda que hablar de héroes no significa, necesariamente,
hablar de guerreros, ni siquiera de varones (2002: 22):
Puede que haya una diferencia real en las formas que adoptan los
viajes del hombre y la mujer. Los viajes masculinos tal vez sean
más lineales, y procedan desde un objetivo externo al siguiente,
mientras que en el caso de las mujeres el viaje puede girar sobre
sí mismo o describir espirales centrífugas o centrípetas. Quizá
sea la espiral una analogía más precisa para definir el viaje de la
mujer que en otras formas como la línea recta o un simple círculo.
Otro modelo posible incorpora una serie de aros concéntricos,
donde la mujer se desplaza en su viaje hacia el interior, en dirección
al centro, y ulteriormente se expande a la periferia. La necesidad
Tampoco son adquisiciones individuales, sino principalmente, comunes a todos, como

puede deducirse de su presencia universal. Los arquetipos se presentan como ideas e imá-
genes, al igual que todo lo que se convierte en contenido consciente. Los arquetipos son
por definición, factores y motivos que ordenan los elementos psíquicos en ciertas imágenes,
caracterizadas como arquetípicas, pero de tal forma que sólo se pueden reconocer por los
efectos que producen. No podemos liberarnos legítimamente de nuestras bases arquetípicas
a menos que estemos dispuestos a pagar el precio de una neurosis, tal como no podemos
deshacernos de nuestro cuerpo y sus órganos sin cometer suicidio. Si no podemos negar
los arquetipos o neutralizarlos de otro modo, nos vemos enfrentados, en cada nueva etapa
de diferenciación de la conciencia a la cual aspira la civilización, o la tarea de encontrar
una nueva interpretación apropiada para esa etapa, a fin de conectar la vida del pasado
que aún existe para nosotros con la vida del presente que amenaza con escaparse». (http://
www.jungba.com.ar/glosario/glosario_body.htm)
29. Un ejemplo, entre los muchos posibles, de la presencia de esta estructura mítica
se encontraría en numerosas películas de ciencia ficción, y en particular en la saga de La
guerra de las galaxias.
47
masculina de salir y superar obstáculos, conseguir logros, conquis-
tar y poseer puede ser sustituida en el viaje femenino [...].
La comprensión del concepto de héroe es rica y permeable, —in-

cluye todo el patrimonio de los antihéroes— porque las distintas culturas
tienen diversas conceptualizaciones de este término, que, históricamente
ha tenido también numerosas y dolorosas acepciones 30.
Para Vogler, el viaje del héroe estaría conformado por las siguientes
etapas.
1. El mundo ordinario.
2. La llamada de la aventura.
3. El rechazo de la llamada.
4. El encuentro con el mentor.
5. La travesía del primer umbral.
6. Las pruebas, los aliados, los enemigos.
7. La aproximación a la caverna más profunda.
8. La odisea (el calvario).
9. La recompensa (apoderarse de la espada).
10. El camino de regreso.
11. La resurrección.
12. El retorno con el elixir.
No se trata de una receta, ni de una tabla de leyes sagradas. Cada

época, cada cultura, cada autor o autora, concibe de modo diferente el
sentido de la palabra héroe y por tanto, la propia dimensión de ese viaje.
El héroe del que nos habla Vogler habita en el comienzo un cotidiano
sencillo, incluso ramplón y aburrido. Se crea así un contraste con el
nuevo mundo y la nueva realidad que éste le va a ofrecer. El héroe se
enfrenta a un desafío, un problema o aventura que debe superar. Ante
30. Vogler destaca la incredulidad de algunas culturas, como la alemana, tras dos gue-
rras mundiales, o las de la Europa del este, frente al modelo guerrero de héroe salvador
del mundo, dotado de un heroico afán por cambiar el orden establecido.
48
esta circunstancia no puede permanecer impasible en su cotidiano. El
miedo aparece —el héroe conoce el dolor, el miedo: pero lo importante
no es que desconozca estas experiencias, como que sea capaz de enfrentar-
se a su miedo— y en primera instancia, éste le dicta mensajes conserva-
dores de protección. Mejor volver al mundo ordinario. Pero ya no hay
marcha atrás, no cabe retorno.
Es entonces, en el comienzo del viaje, cuando el héroe recibe el
respaldo de un anciano o anciana, que le protege. Es aquel que enseña,
el que ofrece ayuda para afrontar los retos. Por ello el héroe se decide
a intervenir, asumiendo las consecuencias del desafío. Debe enfrentarse
a las pruebas, encontrando aliados y enemigos. Es un instante para los
aprendizajes y las revelaciones.
Superadas las primeras peripecias, entramos en el gran reto, la
caverna. Es un momento de extrema dureza, el calvario, tensión extrema.
Pareciera que el héroe va a ser derrotado en el desafío. El héroe se en-
cuentra como Jonás en el vientre de la bestia. Pero el héroe es capaz de
superar el reto en el que todo está en juego. Y sobrevivir a la muerte
tiene una recompensa. Es el momento del premio. Aquí también se re-
suelven conflictos con el padre o madre, la familia, el entorno... Ha lle-
gado el momento del regreso, toda una aventura de peripecias, enfrenta-
mientos, persecuciones, la lucha final, para concluir con el regreso con
el trofeo preciado.
Podemos remarcar para terminar que las estructuras míticas, como
la del viaje del héroe propuesta por Vogler, o la morfología del cuento
de Propp, permiten trabajos muy ricos con el sustrato simbólico, siempre
y cuando éste no sea aligerado o sometido a las coerciones culturales
de control y dominación. El uso de estas estructuras o de sus figuras
arquetípicas, siguiendo el sentido que Jung les atribuye, no sólo puede
ser una forma expresiva interesante, cuanto una forma de devolver signi-
ficatividad a las ficciones. Sin embargo, cabe recordar que estas estrategias
nada deben a la linealidad y a la simpleza y que no están sometidas a
una estructura externa determinada, por lo que pueden ser de muy di-
versa condición formal.
49
4
EL TEATRO EN EL QUEBEC
DEL SIGLO VEINTE
Rosa de Diego en su imprescindible volumen Teatro de Quebec

remarca la importancia y la consecuencia en todos los ámbitos de la cul-
tura quebequense de la Revolución Tranquila a partir de 1960, un fenóme-
no político y social que se prolongará durante veinte años y que define
en los siguientes términos (2002: 47).
En definitiva se trata de la transformación radical que se produce

en el seno de la sociedad y que consiste en un amplio movimiento
de liberación, de modernización y de afirmación de una identidad
propia. Quedan atrás sentimientos de inferioridad, de colonización
colectiva y otras tradiciones diversas.
Este proceso, de consecuencias institucionales decisivas —se for-

ma en 1961 el Consejo de las Artes de Quebec, en 1964 los Ministerios
de Educación y Asuntos Culturales y en años sucesivos el Ministerio de
Asuntos Sociales y Radio Quebec— afectará a toda la sociedad y por
ende a sus creadores. Por primera vez en su historia la región francófona
canadiense se concibe a sí misma con una identidad política autónoma,
con una conciencia y un discurso propio, frente a las regiones sajonas,
mayoritarias en el país. El Quebec de los años setenta —años también
de expansión de los feminismos— 31 asiste al desarrollo de reformas fun-
31. En 1964, la ley 16 da por concluida la inferioridad y menor capacidad jurídica de

la mujer casada frente a su esposo. Es en 1980 cuando la ley 89 reconoce la igualdad entre
hombres y mujeres en Quebec. Para más información sobre la historia política de Quebec,
ver: http://www.quebecpolitique.com/
51
damentales, como la educativa, con la vindicación de la escuela laica y
la revisión de los programas y métodos pedagógicos. La identidad nacio-
nal quebequense encuentra en la lengua y en la cultura dos motores
fundamentales de expresión y promoción de su existencia. Será en 1969
cuando el francés y el inglés sean consideradas lenguas oficiales en Ca-
nadá. El bilinguismo se institucionaliza y con ello, se da reconocimiento
a los programas de apoyo a la creación, la difusión y la promoción de
obras en lengua francesa.
Cree Rosa de Diego que la coincidencia de ambos fenómenos —
el desarrollo de los feminismos y el auge cultural— será importante pa-
ra dotar de visibilidad y reconocimiento a las mujeres creadoras, «que
proclaman sus reivindicaciones y definen su imaginario» (2002: 52) y
cabe citar la importancia de escrituras como las de Françoise Loranger
a finales de los años sesenta y de Antonine Maillet y Anne Hebert, entre
otras, en los años siguientes.
El referéndum del 20 de mayo de 1980 marca el final de la Revolu-
ción Tranquila. Este sufragio demandaba a la ciudadanía su voluntad
sobre la afirmación de una soberanía total y su conformidad con el desa-
rrollo de un proceso de autogobierno y el consiguiente inicio de un pro-
ceso de diálogo con el gobierno de Canadá para el logro de este propósito.
El 59,56% de los votos recayó en el no, frente a un 40, 44% a favor del
sí. El resultado electoral supone, según De Diego, la instauración de un
cierto desencanto, la aparición de un techo de cristal sobre las propias
expectativas de evolución social y política. Sin embargo todo este proceso
va a ser de extremo interés y de consecuencias decididas en la drama-
turgia. (2002: 53):
Durante este periodo, y hasta la desilusión provocada por el refe-

réndum de los años 80, el teatro quebequense emerge y sienta
sus bases. Ya no se trata de seguir los pasos de la dramaturgia
francesa, sino de afirmar la autonomía de un teatro de y en Quebec,
en ruptura también con la tradición, a través de una temática, un
imaginario, una forma de expresión del homo quebecensis. En este
sentido el teatro aparece como una forma privilegiada de mostrar
el mundo y su evolución y la nueva escritura escénica va a servir
52
como espejo del cambio profundo que se produce en la sociedad
de Quebec.
El estreno de Les Belles-Soeurs, (Las cuñadas) de Michel Tremblay

(1942), el 28 de agosto de 1968, es señalado en los anales de la literatura
quebequense como la fecha en que arranca una dramaturgia «verdadera-
mente nacional» (2002: 53). Una dramaturgia que adopta el joual como
forma expresiva —el sociolecto de la clase media y trabajadora de Mon-
treal, trasladada a la forma escrita de modo mimético al habla, con un
cierto relajamiento fonético—. La oralidad del icitte (aquí), el buscado
localismo tiene una voluntad también identitaria y de contestación
(2002: 79):
Se trata de un instrumento que sirve para traducir una identidad,

una singularidad, una alineación, como catalizador de una realidad
específicamente francófona.
Merece la pena analizar la importancia y el sentido de una obra

como Las cuñadas de Michel Tremblay, una obra que hoy forma parte
de los repertorios de los teatros de Canadá, Estados Unidos y no pocos
países europeos y latinoamericanos. Sus montajes han sido incontables
en todo el mundo desde 1968 32. Sin embargo, su primer acceso a la visi-
bilidad escénica no fue fácil. La obra, escrita en 1966, fue rechazada ese
mismo año en el jurado del Premio Regional de Arte Dramático. Tuvo
que esperar dos años más a la realización de una lectura dramatizada,
organizada por el CEAD. La fuerte oralidad de los personajes y la utiliza-
ción del joual fueron motivos de polémica 33. El montaje no llegó a su
32. El primer montaje en castellano en España está previsto para marzo de 2008, con
dirección de Natalia Menéndez, en el Teatro Español de Madrid. Sin embargo, ya se ha
realizado un montaje en catalán y existe una edición en valenciano.
33. Una polémica que aún hoy guarda ciertos ecos. Así se expresa la Enciclopedia Ca-
nadiense del Teatro: «Joual is considered by some to be a horrific bastardization of French
but over and over again writers in Quebec have proven that any dialect can be rendered
53
estreno hasta que el Théâtre du Rideau Vert de Montreal apostó por
ello, gracias a la tarea de la actriz Denise Filiatrault. Tras todas las dificul-
tades, la puesta en escena se convirtió en todo un acontecimiento. Así
se refieren a ella Gilbert David y Pierre Lavoie (1994: 14-15):
Existe un antes y un después tras Las cuñadas, nunca se repetirá

bastante. El 68 es muy importante en el plano político y social y
constituye, como en Francia y en Estados Unidos, un punto sin
vuelta atrás. Los nuevos vientos que soplaban en Quebec a partir
de 1960 habían generado cambios profundos, tanto en las estruc-
turas económicas como en las mentalidades. [...] Todos estos cam-
bios se evidenciaban en el contexto de una obra que nacía como
reacción a una doble pérdida: la de la confortable Familia tradi-
cional, protectora y afectuosa, aunque sofocante, y la de un Ideal
colectivo, homogéneo y esperanzador. En paralelo a la moderniza-
ción del Estado y a una vertiginosa velocidad, la sociedad de Que-
bec vivió intensamente las experiencias más o menos felices aso-
ciadas a la liberación sexual y al consumismo desenfrenado, que
caracterizan la presunta sociedad occidental del bienestar. Estába-
mos ante un terreno fértil para la experimentación de nuevas ten-
siones entre el individuo y la colectividad, entre el ser, el aparentar
y el tener, entre la libertad y la necesidad 34.
Tremblay es para David y Lavoie uno de esos casos singulares en

la dramaturgia quebequense de autores que han sabido realizar una sim-
biosis poderosa entre el universo popular, los conflictos más actuales
y su propia personalidad. En el paisaje que nos ofrecen los quince perso-
lyrical. Perhaps the most historic (but certainly not the first) use of joual was in the Théâ-
tre du Rideau Vert production of Michel Tremblay's Les Belles-soeurs, which had joual
not only presented as the natural idiom of these characters but also shown in the form
of quasi-musical oratorio (in the Bingo segment)». Ver: http://www.canadiantheatre.com/
dict.pl?term=Joual
34. En la edición de la que procede la cita, en italiano.
54
najes femeninos de tres generaciones distintas de Las cuñadas —es im-
portante destacar la fuerte presencia de los personajes femeninos en el
teatro de Tremblay, como en el de otros autores quebequenses— escucha-
mos los ecos del deseo y de la impotencia, de los sueños truncados y de
las pasiones idealizadas.
Tremblay nos presenta quince mujeres reunidas en la casa de una
de ellas, Germaine Lauzon, con el propósito de pegar un millón de cupo-
nes, obtenidos en un sorteo 35. En el transcurso de la velada iremos des-
cubriendo las intensas relaciones de envidia entre estas mujeres, insatis-
fechas en muchos casos, impedidas en concretar y realizar sus verdaderos
deseos. Deseos que están mutilados en no pocas ocasiones por la presión
social, la moral católica, por la que se reza y se critica a otras mujeres
(presentes o ausentes) sin dificultad, la mentira, el qué dirán, o simple-
mente, la insatisfacción tediosa del ejercicio de ser amas de casa. Su
única manera para salir de ese agujero de insatisfacción familiar, conjugal
y sexual tolerada a golpe de interminables sesiones de televisión, es
participar en concursos, tómbolas, bingos, rifas y otros juegos posibles.
Todo depende de la ilusión de un golpe de suerte para cambiar de vida,
de un golpe de suerte que lo transforme todo. Como la llegada de un
millón de cupones. Pero el millón de cupones sólo ha llegado a una de
ellas, a Germaine Lauzon...
Tremblay es muy hábil presentando un universo en el que nadie
es quien verdaderamente quiere ser, en el que no se omiten los conflictos
entre generaciones —entre suegras y madres, pero también entre madres
e hijas—, en el que la diversión y el placer son motivo de pecado y de
escándalo, y en el que el pecado consiste, esencialmente, en que los actos
se ejecuten de modo conocido y público. Lo escandaloso de los hechos
no reside tanto en su calidad ética, cuanto en el hecho de que sean cono-
cidos. Tartufismo contemporáneo. Por eso el universo que define Tremblay
es caldo de cultivo para el chisme, la envidia y los celos. Porque los per-
35. Son los célebres cupones de los años sesenta y setenta, que eran obtenidos por la
compra de productos y cuyo canje permitía la obtención de pequeños electrodomésticos
y objetos de menaje.
55
sonajes parecen incapaces de enfrentarse a sus demonios, más allá del
soliloquio en el que reflejan verdaderamente quiénes son y sus huidas.
Hablar solas les permite ser y decir, por una vez, no sólo lo que sienten
y lo que piensan, sino, aún más difícil, lo que les duele. Sólo a traves
del soliloquio estos personajes pueden expresar plenamente su intimidad.
La amistad es en la mayoría de los casos y salvo para las más jóvenes,
un mero pacto de conveniencias...
Resulta muy atractivo el sentido de esta experiencia de hablar
solas, pues, paradójicamente, lo hacen acompañadas de ese tumulto de
mujeres que habita la cocina de la señora Lauzon. Están solas porque
así lo ha decidido el autor, que paraliza la acción y exige un cambio en
la iluminación para permitir el desarrollo de estos apartes —al modo
de la convención barroca—. Están solas en medio de la multitud y es
en la soledad de sus voces no escuchadas donde pueden ser ellas mismas.
Lo interesante de este retrato de mujeres en sombra, es, más allá
de una posible lectura costumbrista o meramente humorística, su com-
prensión como reflejo de un latido social, de un malestar colectivo, de
una herida nacional. Ellas representan algo más que sus precarias identi-
dades, incluso algo más que un testimonio de las consecuencias de las
coerciones de género en una sociedad católica. No son escasos los momen-
tos corales en la obra, en la que los personajes intervienen como un
todo. Es especialmente señalada la escena del bingo, o la definición del
calendario de agravios semanales como amas de casa. La escena final
de Las cuñadas concluye con el cántico, por parte de las quince mujeres,
del Oh Canadá, el himno nacional, mientras decenas de cupones caen
lentamente...
Tremblay, uno de los grandes defensores del joual, abrió el camino
para una escritura en la que ha desarrollado caminos aparentemente
muy lejanos: por un lado, el mundo hogareño de Las cuñadas, en el co-
razón del Plateau Mont-Royal. Por otro, el universo del travestismo, la
transgresión erótica y sexual, la diversidad, habitada por personajes que
practican una forma de vida ajena a los principios del comme il faut.
Para David y Lavoie, estas dos tendencias, son, en realidad, caras de la
misma moneda (1994: 15):
56
Estos dos bloques, en apariencia monolíticos, forman el derecho
y el revés de una misma realidad: la de una sociedad dividida
entre la nostalgia de los valores tulerares y la fascinación por la
delincuencia, el desacato a la autoridad y la transgresión de los
tabúes sociales.
La rebeldía de Tremblay, audaz a la hora de proponer preguntas

y recordar la práctica de la doble moral en el seno de las formas sociales
más conservadoras, es la rebeldía de una época, y con ella, la búsqueda
de nuevas teatralidades. No debemos olvidar que este periodo está mar-
cado en Europa y Estados Unidos por la atracción por fenómenos como
el teatro épico y de compromiso social, el teatro de creación colectiva,
el teatro de acción o performing art y el teatro de calle y de provocación.
Estrategias y disciplinas que apuntan hacia un teatro de experimentación
y búsqueda. Habla la propia Lebeau (2002: 15):
Le Québec des années soixante-dix, en pleine mutation, avait re-

mis en question le processus de création et les modes de produc-
tions traditionnels. La création collective s’était imposée comme
le nouveau modèle pour permettre de renouveler le langage théâ-
tral... un modèle qui ne me convenait pas parfaitement. Or j’avais,
comme le milieu théâtral tout entier, le rêve de renouveler la rela-
tion avec le public.
El rechazo al orden establecido afectaba también a los lenguajes

teatrales no verbales y la efervescencia del momento auguraba buenos
resultados para iniciativas no convencionales, como las de Théâtre Euh!,
Le Théâtre du Même Nom y Le Grand Cirque Ordinaire. Y tal vez esa
noción de experimentación con los lenguajes sigue estando presente
hoy en el escenario quebequense con creadores tan reconocidos como
Robert Lepage.
¿Cuáles son los temas, situaciones y conflictos abordados por el
teatro quebequense de este momento? ¿Qué le interesa y preocupa? En
correspondencia con la búsqueda de transformación política, social y
estética, los contenidos se enfrentan a las asignaturas pendientes en la
57
evolución social de Quebec: el peso de la tradición y en particular de la
familia como territorio de diferencias y del cambio generacional. Se
muestra el ahogo y presión tradicional sobre las mujeres y las influencias
de la religión católica en el cambio de las relaciones. Son materiales que
también están presentes en el cine quebequense 36.
La transformación social y cultural generada por la Revolución
Tranquila también afecta al teatro para la infancia y la juventud. Si en
los años cincuenta eran dominantes formas y discursos inscritos en la
tradición, con adaptaciones para niños y jóvenes de obras de Molière
y Anouilh, o versiones de cuentos como Pinocho o El gato con botas, en-
tre otros, así como la influencia de personajes y relatos procedentes de
programas televisivos para público infantil, será en los años setenta
cuando tenga lugar el comienzo del cambio. Tanto, que para De Diego
(2002: 87), este será otro de los grandes espacios para la investigación
teatral:
En efecto empiezan a surgir, en cantidad y en calidad, compañías

dedicadas al público infantil y juvenil, a unos espectadores dife-
rentes y bien diferenciados, un teatro difundido a través de unos
circuitos poco habituales. No sólo el espectador habitual es otro
y además fácilmente reconocible, también las obras son distintas,
porque, en definitiva, el modo de enfocar el arte es absolutamente
excepcional. De manera que se convierte en una de las formas
dramáticas más experimentales, de mayor innovación dentro del
36. Cabría recordar, en este sentido, una obra tan extraordinaria como Léolo (1992),
de Jean Claude Lauzon (fallecido en 1997), Las invasiones bárbaras (2003), de Denys Ar-
cand, o la más reciente C.R.A.Z.Y. (2005), de Jean-Marc Vallée, toda una crónica generacional
y familiar, contada en primera persona, como Leólo, que retrata el cambio social en el se-
no de una familia quebequense de los años setenta a nuestros días. El movimiento hippie,
la aparición de las drogas y la psicodelia, la emergencia de la identidad homosexual, las
presiones de una cultura católica y la opresión del ama de casa son mostradas a través
de la crónica vital de Zachary Beaulieu, el cuarto hijo hijo de una familia de cinco hermanos.
Merece la pena destacar la importancia del humor como recurso para analizar estas cues-
tiones. Para más información sobre C.R.A.Z.Y. puede consultarse http://www.golem.es/crazy/
58
teatro contemporáneo, preocupándose de forma especial por las
relaciones entre el espectador y el actor.
Como rasgos distintivos de este movimiento de enorme vigor en

el número de creaciones y de compañías que lo proponen, cabe destacar
la proximidad en temas y situaciones al niño y/o adolescente, desplazando
las temáticas más tradicionales de los cuentos y narraciones orales para
abordar fenómenos más próximos. Hadas y brujos han sido reemplazados
por otros personajes, como el hermano mayor. Los espectáculos son con-
cebidos sin renunciar a la dramaturgia visual y objetual, devolviendo
a la palabra un papel dialéctico y no impositivo y reduccionista frente
a otros lenguajes no verbales. La relación con el espectador, la comuni-
cación con este público no menor en exigencias ni demandas, forma,
según De Diego, otro aspecto destacable de las características de este
teatro quebequense. Se trataría, por lo tanto, de un interés en comunicarse
eficazmente con el receptor al que se dirigen estas propuestas.
Para Ginette Guindon habría que comprender este auge dentro
de todo un movimiento de expansión y reconocimiento de la literatura
infantil y juvenil en Canadá. Expansión que incluye la dedicación de
determinadas editoriales (Les éditions Lémeac sería un caso claro en el
campo del teatro para niños y jóvenes), así como la atención en univer-
sidades y centros de enseñanza a la literatura infantil y juvenil y la ela-
boración de programas específicos. Según datos de Guindon la edición
anual de creación para adolescentes en Quebec estaría actualmente en
torno a los doscientos volúmenes, de los que más de la mitad son asumi-
dos por tres editoriales, Héritage, Pierre Tisseyre y La Courte Échelle 37.
Para Antonia Bueno (2000: 108) este auge de la escena para niños
y adolescentes, caracterizada en Canadá por «trabajos de gran calidad
37. A este vigor cabría añadir la existencia de publicaciones especializadas dedicadas

a la literatura juvenil. Es el caso de CCL Canadian Children's Literature/Littérature cana-
dienne pour la jeunesse, publicación universitaria fundada en 1975 y dedicada monográfi-
camente a la literatura canadiense para niños y jóvenes creada en inglés y francés. Más
información sobre esta revista en http://collections.ic.gc.ca/
59
escénica, realizada por profesionales de gran rigor estético, puestos en
escena en salas teatrales situadas en los grandes centros urbanos», ha
encontrado en Quebec arraigo y desarrollo. Bueno cita, entre los colectivos
quebequenses que desarrollan una tarea en continuidad al Théâtre du
Gros, Mecano, del que recuerda una sugerente propuesta, La Orquídea.
Tal vez en esta sensibilidad del teatro quebequense por la infancia
y la juventud, cabría interrogarse sobre la influencia de Francia y de
sus políticas culturales. Aunque no faltan voces críticas al respecto —
es el caso de Lavandier (2002: 493)38— otros creen que, en la perspectiva
general del teatro para niños y adolescentes, la situación de Francia es
muy superior a la de otros países 39. Es el caso de Antonia Bueno (2000:
109) que recuerda un dato fundamental: «Francia cuenta con doce millo-
nes de espectadores teatrales, de los cuales cuatro millones tienen menos
de quince años. Es decir, la tercera parte de los espectadores franceses
son jóvenes públicos». A ello Bueno añade la importancia de festivales
y muestras como Enfantillages, en La Cartoucherie de París, o la Bienal
de Lyon y la importancia, también en Lyon, del TJA (Théâtre des Jeunes
Années).
Si en 1980 concluye la Revolución Tranquila y comienza un periodo
nuevo, para lo político y lo dramatúrgico en Quebec, ese año una actriz
y dramaturga, Suzanne Lebeau, abandona la condición de autora inédita
con Une lune entre deux maison. Da comienzo así su trayectoria como
autora editada, en el marco de una dramaturgia quebequense contempo-
38. Yves Lavandier se expresa en los siguientes términos: «[...] ¿Cómo se explica que
se presenten tan pocas obras teatrales para niños? ¿Cómo se explica que en Francia los
CDNJP (Centros Dramáticos Nacionales para Público Joven) reciban menos subvenciones
que los CDN (Centros Dramáticos Nacionales)? Maurice Yendt apunta que, entre 1981 y
1988, en Francia la política adoptada por los distintos responsables del Ministerio de Cul-
tura con relación al teatro infantil ha sido la de la indiferencia».
39. Los datos sobre hábitos de públicos infantiles y juveniles en España ofrecen moti-
vos para la reflexión. Según Ferran Baile (2000: 113), que aporta datos recogidos por SGAE
sobre hábitos culturales en España, en el año 2000 la media estatal de jóvenes entre 14
y 20 años que van al teatro es del 19,1%, mientras que en Cataluña llega al 33, 2%. Según
Baile habría que comprender esta diferencia como resultado «de 30 años de continuada
labor en pro de un espectáculo infantil digno».
60
ránea. Ella misma, en una entrevista concedida a la revista Primer Acto,
explicaba con estos términos la incidencia que había tenido en su trayec-
toria el contexto del deseo de renovación social y cultural de los años
setenta (2002: 104):
He tardado mucho tiempo en descubrir cuál es la textualidad que

hay que dar a los niños. Al principio empezamos con un teatro
de participación inteligente. Requería una preparación fuerte por
parte de los maestros y de los niños. Había un riesgo alto durante
el espectáculo porque el papel de los niños era verdadero, podía
cambiar muchas cosas. En este tiempo tuvimos en Quebec la Re-
volución Tranquila: las escuelas estaban verdaderamente abiertas,
los maestros buscaban cómo mejorar la metodología de la educa-
ción, la manera de enseñar y todo lo que les proponíamos les
seducía muchísimo. Aprovechamos para buscar cosas nuevas, con
más riesgo.
Esa etapa de apertura será seguramente el germen para la drama-

turgia contemporánea en Quebec, que en consonancia con una sociedad
plural, híbrida, mestiza, transformada por los sucesivos procesos migra-
torios —en particular en las ciudades, como Montreal— es igualmente
ecléctica, fragmentaria y multidisciplinar. Una dramaturgia en la que
el personaje reconoce como tal la crisis histórica de su conceptualización
y se vislumbra como entidad sinuosa, fronteriza con la del actante. Una
dramaturgia, caracterizada según De Diego (1999: 172) por estrategias
discursivas dominantes como «el fragmento, la mise en abyme, la hibri-
dación del personaje, los monólogos o la narrativización del texto teatral».
Una escritura que pone en crisis la cuestión de la ilusión teatral. O lo
que es lo mismo: una escritura menos interesada en las cuestiones del
icitte, en pos de una posición más global y transnacional. El joual no
será entonces una forma expresiva dominante entre los autores de los
ochenta y noventa. Nos enfrentamos también a una etapa de vigor de
la figura del creador global-director de escena —es el caso del ya citado
Lepage con la compañía Ex Machina— en el marco de una creación de
investigación y experimentación.
61
Un ejemplo concreto de estas tendencias podría encontrarse tal
vez en la obra de René-Daniel Dubois, interesado siempre por la cuestión
identitaria. Quiénes somos, cuáles son los signos de nuestra presencia
en el mundo, dónde estamos y con qué propósito, son preguntas que
conciernen a los personajes de Dubois con frecuencia, en obras como
Panique à Longueil. Pero se trata de búsquedas fallidas, búsquedas no
resueltas. Pareciera que es lícito afirmar estas preguntas, pero no garantiza
hallar las respuestas. A la noción de personaje se le ha sobreimpuesto
la de las múltiples neurosis y obsesiones, las fantasías más diversas, los
tipos ordinarios marcados por interrogantes que no pueden resolver.
La opacidad, la manifiesta imposibilidad de conocer al otro, son
materias fundamentales en la obra de Normand Chaurette. El personaje,
decía De Diego, se ha convertido en entidad sinuosa. Los geólogos que
intentan averiguar los motivos que llevaron a la muerte a Toni van Sai-
kin en Fragmentos de una carta de adiós leídos por geólogos 40, se topan
y nos obligan a toparnos con una manifiesta paradoja informativa. Cuan-
to más sabemos de los hechos que rodearon la muerte de van Saikin,
menos sabemos de los motivos, las causas, del impulso que condujo al
individuo a morir. El desvelamiento de las circunstancias apenas sirve
para rellenar decenas de páginas escritas, decenas de informes, pero
toda esa ingente cascada de palabras técnicas, de comentarios especiali-
zados, apenas nos permite vislumbrar otra cosa que las neblinas que
rodean las orillas del río Mekong. Las certezas de la técnica se van disi-
pando, se quiebran ante nuestros ojos; toda suerte de certeza apenas es
simulación, encantamiento. Los informes cuentan con enormes escamo-
teos, los datos se hacen difusos, la veracidad científica de las teorías que
llevaron al desarrollo del proyecto son más que dudables, la verdad es
sólo un deseo... Chaurette nos acerca al universo de ese hombre que ha
intentado despedirse, pero cuyos testimonios apenas son unas pocas
líneas, indefinidas, enigmáticas, inconclusas...
40. Esta obra ha sido estrenada en catalán (Fragments d’una carta de comita llegits
per geòlogs), con dirección de Sergi Belbel, en la temporada 2000/2001, en la Sala Beckett
de Barcelona.
62
Chaurette se emplea intensamente en el uso del monólogo. Durante
la sesión de la comisión de investigación en la que transcurre la fábula,
los personajes intervienen en forma de monólogo. Pero es lo que no di-
cen, sus pequeños errores, sus lapsus, sus lagunas, de la verdad y de la
memoria, y sobre todo sus silencios, lo que realmente completa sus dis-
cursos. Hasta el punto que el propio Chaurette señala en el Dramatis
Personae que (1994: 134) «sus silencios están escritos, forman parte del
espectáculo».
Todos los geólogos que participaron en la expedición y el propio
Toni van Saikin se dedicaron a intentar definirse por escrito. Los frag-
mentos de las cartas, los voluminosos informes, constituyen un fabuloso
universo de papel, que nos circunda sin ayudar a entendernos. Los per-
sonajes, desprovistos de otras herramientas que la de la lectura y la in-
terpretación analítica de lo escrito, son antes que nada, escritores y lec-
tores de la realidad. Pero esa realidad, cuando quiere acercarse a la ver-
dad del individuo, se hace siempre difusa. Para algunos Van Saikin era
apenas un iluso, para otros un hombre que sólo puede abordar con su
propia muerte el fracaso de la expedición, alguien que buscaba la muerte...
Ni siquiera es ya posible un relato documentado de los hechos. David
Lenowsky, uno de los geólogos, definirá la expedición en estos términos
(1994: 147): «El viaje se convirtió en un inmenso vacío en la memoria».
El enigma y la opacidad del mundo son, antes que nada, el enigma de
la identidad del individuo.
Esta condición de los personajes como intérpretes de la realidad
a través de la escritura no se nos debe pasar por alto, pues no es una
materia que concierna únicamente a Chaurette. De Diego subraya entre
las temáticas del teatro quebequense de los años ochenta el peso de la
metateatralidad. No son escasas las obras —cerca de una treintena, se-
gún Paul Lefebvre— que disponen de personajes protagonistas que son
artistas o escritores y que evidencian las dificultades implícitas a esta
condición (2002: 102). El teatro y la escritura dramática hablan del mun-
do hablando de sí mismas:
Siempre se trata de un artista solo, solitario, aislado, incomprendido

y condenado a vivir con sus propias obsesiones. Resulta llamativo
63
en efecto la recurrencia del teatro dentro del teatro. Quizás, como
señala Paul Levefbre, esta omnipresencia de los propios creadores
sobre el escenario sea debida a que estos años están claramente
marcados por los sueños rotos, las ilusiones perdidas, y hay una
necesidad imperiosa de contar historias de soñadores, para subrayar
que aún es posible imaginar, que hay que seguir deseando, inven-
tando, jugando en el teatro de la vida 41.
Un ejemplo concreto de esta tendencia se halla en Las musas huér-

fanas, de Michel Marc Bouchard. Este texto, estrenado en 1988 en el
Théâtre d’Ajourd’hui, nos presenta un personaje tan curioso como Luc
Tanguay, un hombre de 30 años definido en el Dramatis personae como
«pseudo escritor». Bouchard dedica no pocas obras a la familia Tanguay,
destacando el entramado mundo de las relaciones familiares con una
suerte de comicidad y sarcasmo. La familia Tanguay muestra distintas
rebeldías —la huída de la madre, que les abandona; tras los pasos de
Federico, un hombre español42 ; la de Martine Tanguay, lesbiana enrolada
en las fuerzas militares canadienses destinadas en Alemania; o la de
Isabelle Tanguay, embarazada y joven soltera, a la que sus hermanos
tratan con no poco paternalismo y prejuicios por considerarla poco in-
teligente—. Luc, el único hijo varón de la familia Tanguay, ha dedicado
su tiempo y no pocos recursos familiares a la escritura de una obra in-
conclusa, en la que ficcionaliza las relaciones con su madre. Una obra,
la única de su trayectoria como escritor, Epistolario de una reina de Es-
paña a su hijo, compuesta por las cartas que su madre nunca llegó a
escribirle.
Resulta curioso que este personaje se caracteriza también por una
notable tendencia a la provocación y la diversidad. Practica el travestismo
—toma prestados los trajes y faldas sevillanas de su madre ausente, con
los que acude a Misa en las celebraciones de Semana Santa, para provocar
41. En el original, en cursiva

42. Este personaje también implica, en algún sentido, la presencia de esa huella emi-
grante en la sociedad quebequense.
64
a los conservadores habitantes de Saint-Ludger de Milot, junto al lago
Saint-Jean— y busca sus propias respuestas a la vida en Montreal. La
gran ciudad ha sido su refugio, como lo ha sido para Martine dejar atrás
Canadá y vivir en Alemania. Pero ninguno ha podido desprenderse de
los lazos familiares, de las ausencias de la madre, de las deudas de amor
y de perdón. Están unidos a sus hermanos, a las medias verdades y a
las grandes mentiras con las que han crecido: entre ellas, la supuesta
muerte de su madre. No son individuos verdadera y plenamente libres,
porque todavía les pesa la losa del deber ser, de la apariencia, de una
cierta formalidad. Guardan en los armarios demasiados cadáveres, ima-
ginarios, pero tan poderosos como si fueran reales. «En esta familia no
hay nadie normal. Hay que hacerse a la idea», dirá Catherine, la hermana
mayor (1994: 195) 43. Será la hermana pequeña, Isabelle, la que siempre
fue tratada como una tonta, la que venga a enfrentarles a la verdad, y
con ella a la libertad y a sus reflejos.
Bouchard coloca la acción en 1965 y la fecha no es un dato baladí.
Para retratar el peso de la religión católica en el seno de esta familia
marcada por las mujeres, presentes y ausentes, en la que todos los miem-
bros buscan un espacio propio y se enfrentan a la sombra de los deberes
y los convencionalismos, elige la misma fecha en la que Michel Tremblay
ubica la acción de Las cuñadas. A través del humor y del sacarmo, pos-
tura que comparte con Tremblay, Bouchard se enfrenta a una herida so-
cial que no acaba de resolverse: la liquidación de la presión social sobre
el individuo. Si en Las cuñadas esa presión parece aspirar a imponerse,
—aunque Tremblay deja la escena final abierta a plurales interpretaciones:
también cabe un final optimista de superación de Germaine Lauzon—
aquí cabe suponer que la ilusión de ese hijo que está por venir, el hijo
de la inocente Isabelle, viene a traer las esperanzas de una nueva manera
de vivir.
Tal vez esta etapa, 1965, le permite a Bouchard indagar en temas
y situaciones dominantes en periodos anteriores, pero revelando ya con-
43. Traducido de la versión italiana del texto: «Non c’è nessuno di normale in famiglia.
Bisogna farsi l’abitudine».
65
quistas temáticas y formales no presentes en décadas anteriores. Y es
que los ochenta es ya un periodo más interesado que otras etapas ante-
riores en las búsquedas formales, la experimentación estética. Así lo
cree Catherine Pont-Humbert (1998: 109): «Les année 1980 et 1990 sont
marquées par des spectacles expérimentaux dans lequels la théâtralité
semble l’emporter sur le théâtre, l’écriture dramatique ayant quelques
dificultés à retrouver sa voie et devant se redefinir».
La religión, la familia y la pareja, que habían estado presentes en
décadas anteriores como materias de reflexión para los autores, van a
seguir emergiendo en la dramaturgia de una autora como Marie Laberge,
mostrando la inestabilidad y caducidad de estas conceptualizaciones.
No debe extrañarnos, por tanto, en un viaje al peligroso paisaje de la
intimidad —una intimidad a veces brutal, herida, inestable, perdida ya
la inocencia y su supuesta condición protectora— la emergencia de per-
sonajes que se ubican en la alteridad. Ello explicaría, según Pierre Gobin,
la emergencia del loco y sus dobles 44 en la dramaturgia de Quebec, en
el contexto de una sociedad evolucionada rápidamente y en la que los
artistas han adoptado una toma de conciencia crítica. Porque para Gobin
las locuras, en sus diversas tipologías, implican una estrategia utópica,
una afirmación del ser transgresor. Ese ser afirma aquí y ahora una for-
ma de retomar y de habitar en el presente la alteridad (1978: 253):
La folie subie ou asumée apparaît dès lors comme une façon d’être
en “vacance” par rapport aux contingences. C’est peut-être le refus
de renoncer à l’idée que le paradis perdu peut être retrouvé. Cette
“vacance”, folie, utopie, ou reconnaissance géniale d’une hétérogé-
44. Gobin da a la categoría de locura (folie) una amplia dimensión, entendiendo la

noción transgresora del término y no sólo en el marco de la patología. Es la locura trans-
gresora de los poseídos y endemoniados, de la pasión amorosa, de los alienados por las
pesadillas del consumo, de los bufones, del travestismo, de los supuestos sots (tontos). De
aquellos por tanto, que están fuera de la norma. «Figure des fou doit s’entendre au sens
larg. Le champ sémantique de la folie embrasse des formes asocies dans la consciencie
populaire au personaje fondamental qui, selon la belle expresión de Waelhens, est l’autre
de la raison.» (1978: 16)
66
néité radicale par rapport au contingent qui pourtant demeure
perçu, c’est sans doute la meilleure chance de théâtre.
Me importa destacar esta caracterología del loco y sus dobles, por-

que emerge precisamente de una sociedad minoritaria y diversa, en la
que el quebequense, antes que nada, como destaca Gobin, (1978: 21) se
define por su diferencia frente a la mayoría de su entorno en América
del Norte. El quebequense es lo que no es la mayoría, tanto desde un
punto de vista religioso, como lingüístico, político y social. La dramaturgia
quebequense sería entonces un buen caldo de cultivo para mostrar esos
personajes distintos, los diferentes, que emergen en entornos marcados
por el peso del pasado y el poder de la tradición.
Sería entonces la dramaturgia quebequense el espacio idóneo para
personajes como los propuestos por Tremblay y Bouchard, que intentan
evitar las presiones sociales y morales, a través de distintas estrategias,
fascinados por la transgresión. Personajes como los que proponen Dubois
y Chaurette, que navegan por las aguas procelosas de la búsqueda de la
identidad. Todos ellos vienen a cuestionar y contradecir las leyes domi-
nantes en su entorno y a promover el cambio. Vienen a ser los personajes
protagonistas del drama.
Pero dentro de esta presencia de personajes distintos, ajenos a
norma, transgresores, que Gobin detecta en la dramatugia quebequense,
¿no deberíamos añadir a los personajes de los niños en sus relaciones
con los adultos y con toda forma de autoridad? ¿No cabría preguntarnos
si ellos no forman también parte de ese universo de la locura y de sus
dobles? 45 Baste recordar un momento de Les petits pouvoirs, de Suzanne
Lebeau, para contestar a la pregunta. Así se dirige el Padre de Mathieu
a su hijo, para concluir una discusión sobre la conveniencia de ir a la
compra acompañado por el hijo (1990: 85):
45. Es ya célebre el título de la canción de Joan Manuel Serrat. Esos locos bajitos...
67
Bon, j’vas t’faire confiance. Tu peux respirer si tu veux. Mais atten-
tion, si tu te conduis comme un fou... c’est la dernière fois que j’t
‘amène.
Detrás de ese trabajo incesante de poner preguntas a la autoridad,

de hacer fisuras en los límites de lo establecido en el universo de niños
y adolescentes podríamos también comprender ese interés especial del
teatro quebequense para niños y adolescentes. En la ficción y en el pú-
blico se hallaría una forma más de diversidad... Una diversidad a la que
Suzanne Lebeau dedica su trayectoria dramatúrgica y su condición de
creadora.
68
5
SUSANE LEBEAU.
ESCRITURAS DE UNA VIDA...
Joël Jouanneau, en su espléndida entrevista integrada en el volumen

Suzanne Lebeau. Itinéraire d’auteur, ha sabido presentar con detalle la
trayectoria personal y dramatúrgica de la autora que nos ocupa. Así co-
mienza este recorrido vital la propia Suzanne (2002: 7):
J’ai eu la chance de grandir sous deux regards, celui de ma mère

qui a fait de moi un être curieux et celui de mon père qui a fait
de moi une femme libre. Ils m’ont donné le besoin de comprendre,
le désir et la determination d’aller au-delà du premier regard, au
coeur des émotions qu’on tait... comme celles de l’enfance.
Suzanne es la segunda de seis hermanos, una niña apasionada

por los libros y los juegos y una gran discutidora con sus hermanos —
la discusión, dice ella, es una forma de jugar—. La célebre frase «La
familia que reza unida, permanece unida», es transformada en el clan
Lebeau por «La familia que discute unida, permanece unida» (2002: 8)
Su universo natal, el Quebec de los años cincuenta, se define claramente
por sus vínculos con la religión católica, presente en todas las esferas
sociales, desde la familia a la educación. Es en la adolescencia cuando
su pasión por la lectura le permite toparse con el teatro, y en concreto
con el de Ionesco, un autor al que sigue admirando, «[...] pour son enga-
gement social qu’il fait vivre dans des métaphores très fortes et très
directes» (2002: 11).
El veneno del teatro tendrá consecuencias en la elección de sus
estudios (primero Literatura y Pedagogía, después Interpretación) y de
su carrera profesional. Con la formación como actriz llegarán sus primeras
69
experiencias en compañías teatrales quebequenses, incluida La Roulotte
de Longueil, que le permite un primer contacto artístico con el público
de niños y jóvenes. Más tarde Suzanne se desplazará a Francia para con-
tinuar sus estudios con Étienne Decroux. Es en Francia donde tomará
conciencia de la falta de un sistema articulado de enseñanza del teatro
para niños y adolescentes, y donde buscará sus propias referencias. El
trabajo de Catherine Dasté en Pomme Verte, o la sede francesa de ASSITEJ
serán territorios de su búsqueda. Conocerá como espectadora las experien-
cias de Maurice Yendt, y se incorporará al grupo de investigación de
Annie Lavedan, una ex actriz de la Comedie Française, autora de textos
para niños que se representaban en las escuelas.
En 1973 Suzanne Lebeau regresa a Quebec y comienza su aventura
teatral como actriz para públicos jóvenes. Será en la compañía Théâtre
Soleil donde inicie su tarea, con una larga gira por centros educativos.
Será allí donde conozca a Gervais Gaudreault, una persona fundamental
en la vida y en el teatro (2002: 14): [...] «qui est devenu mon complice,
mon compagnon de vingt-cinq dernières années».
El espectáculo El bosque maravilloso será uno de sus primeros
trabajos con Théâtre Soleil. Una propuesta que le ofrece inquietudes
decisivas en su carrera. Habla la propia Lebeau, en una entrevista conce-
dida a Adolfo Simón (2000: 103):
Era un texto muy clásico. Allí conocí a mi marido, era uno de los
actores. Durante un año hicimos ciento veinte funciones. Durante
la primera parte de la obra estaba detrás, escuchando el texto y
me preguntaba: «¿Cómo se pueden decir a los niños cosas tan
tontas?» [...] Después del espectáculo mi marido y yo íbamos por
las clases para preguntar a los niños: «¿Qué queréis ver en el tea-
tro?» A partir de esta experiencia empecé a escribir.
El desafío de un teatro que planteara más preguntas y menos res-

puestas, que se permitiera transgredir los límites de lo comúnmente
aceptado como adecuado para las edades tempranas, anima al nacimiento
de la compañía que será fundamental en la puesta en escena de las obras
de Suzanne: Le Carrousel. Le Carrousel será, en los años siguientes, el
70
campo de pruebas de sus escrituras, sin negarse a la colaboración con
otros colectivos 46. En una intervención realizada en Gijón, en el marco
de Fetén, la propia Suzanne recordaba esta etapa (2006: 97):
Comencé a escribir para público infantil porque no estaba satis-

fecha con los textos que interpretaba para ese auditorio. Entre
ese público y yo, entonces actriz, fue amor a primera vista; un
público tan directo al que llaman «mal educado» y que yo definiría
como «no formateado», sin prejuicios acerca de lo que puede o
no puede ser el teatro, de lo que debe o no debe ser el teatro. En
1975, Gervais Gaudreault y yo queríamos ofrecer a los niños el
mejor teatro, en la gran tradición del teatro popular de Jean Vilar.
Un teatro accesible, democrático, contemporáneo, nuevo. ¿Pero
nuevo respecto a qué? No había un repertorio que indicara el ca-
mino, ni modelos para rechazar o transgredir.
Desarrollamos entonces una cultura del cuestionamiento: las pre-
guntas nos venían desde el interior, es decir de nuestra relación
con el público (los niños); y del exterior, aquellas preguntas que
los adultos hacían sobre nuestro trabajo y sus comentarios sobre
la infancia y de la relación de ésta con la vida, el arte, y el teatro.
Empieza, de esta manera y con preguntas fundamentales que han

marcado su relación con la palabra teatral, el viaje de la dramaturgia.
Hasta 1985 Lebeau compagina la interpretación con la elaboración de
sus propios textos. Es de hecho la actriz que interpretó por primera vez
el personaje de Plume en Una luna entre dos casas. Después se dedicará
por completo a la escritura dramática.
46. El nombre de la compañía, Le Carrousel, lo dice todo (2002: 21): «Nous cherchions
un nom qui pourrait évoquer un regard toujours neuf sur le mondeà partir d’un point fixe».
71
5.1
...Y UNA VIDA DE ESCRITURAS
Su primer obra será Ti-Jean voudrait ben s’marier, mais... Debemos

destacar que se trata de su primera obra escrita, aunque no editada. Su
primer texto publicado no llegará hasta 1980, con Una luna entre dos
casas 47, cuando Lebeau ha escrito y representado ya seis textos, entre
1974 y 1979. Ti-Jean... fue rechazado por la compañía en la que trabajaba,
al considerarlo «demasiado complicado para niños» (2000: 103). Será
Le Carrousel el colectivo encargado de ponerlo en pie estrenándolo en
enero de 1975. La diferencia temporal entre creación y edición no se
nos debe pasar por alto; habla de una disponibilidad de los textos para
su contraste con la eficacia escénica más veloz que con la lectura. Al
menos, en los primeros años de creación textual de Lebeau...
Ti-Jean... nos permite rastrear los ecos de ese interés por lo propio,
por la cultura quebequense, propio de aquellos años. El punto de partida
es, de hecho, la vida cotidiana en el Montreal del siglo xix. La petición,
el interés, procedía de los niños, que con frecuencia solicitaban referencias
de los antepasados, lo que entroncaba con un interés adulto (1985: 94):
«On sait à quel point notre patrimoine est rapidement tombé dans l’oubli
avec l’industrialisation et l’exode de la population rurale vers la ville».
Para ello adopta a Ti-Jean, el personaje tradicional de la cultura
quebequesa, protagonista de la tradición oral y de no pocos relatos y
leyendas. Esta búsqueda está acompañada de una investigación formal
en lo que concierne a la expresión verbal. Lebeau se interesa por el ha-
bla oral, lejos del francés escrito normativo.
Ese interés, a su vez, está teñido de una extrema apertura escénica,
de una directa relación con el niño espectador. El personaje de La Vieille
Marie, que interpretaba la propia Lebeau, tiene la función de acoger a
47. La edición de Una luna entre dos casas corrió a cargo de Quebec-Amérique y fue
posterior al estreno, en Montreal, a cargo de la compañía Le Carrousel, en octubre de
1979.
72
los pequeños espectadores. Se trata de un tránsito delicado, que debe
hacer se con la mayor de las atenciones. Así lo sugiere la acotación
(1985: 15):
La Vieille Marie accueille les enfants dès leur arrivée. Pour per-
mettre à la Marie d’établir une réelle complicité avec les enfants,
il est souhaitable de les accueillir par petites groupes (une trentaine
d’enfants). La Vieille Marie doit prendre le temps d’installer cha-
cun des groupes avant d’aller en chercher un autre.
La proximidad con el espectador no se produce solamente en el

primer encuentro. No existe una cuarta pared delimitada, los espectadores
intervienen de modo activo en la representación, —lo que forma parte
de la propia apertura del texto—. No hablamos de una participación re-
tórica, predecible, manifestada en términos de preguntas binarias. No.
Los espectadores intervienen como ayudantes de la acción del personaje
protagonista, definen la ruta que debe realizar Ti-Jean, para superar las
pruebas fijadas por el padre Gabriel, si quiere conseguir la mano de Ma-
delon, su enamorada. Uno de los ejemplos posibles de esta colaboración
sería la realización del contrato matrimonial (1985: 63-64):
[...] C’est dans cette animation que les enfants peuvent vraiment
créer les situations les plus diverses. Le rôle de la Vieille Marie
sera donc de suivre le rythme des enfants à travers une seule con-
trainte: les deux exigences du père Gabriel. [...] Quand la Marie
sent que les enfants ont à peu près épuisé toutes les ressources...
Importa destacar la vindicación del respeto del tiempo del niño,

por encima del tiempo de los adultos, o del espectáculo mismo. Se trata
de una vindicación que devuelve al espectador la soberanía de una parti-
cipación rica, motivada y adecuada a sus demandas. No imponer, escuchar
el pulso del espectador, devolverle la oportunidad de compartir...
En la estructura presente en Ti-Jean... podríamos reconocer etapas
propias de la estructura del viaje del héroe, definida por Vogler. Ello no
excluye, obviamente, el carácter completamente personal y abierto del
73
texto. De hecho, podríamos encontrar ya en esta obra un tipo de figura
recurrente en el teatro de Lebeau: los personajes escribanos. Se trata de
personajes que están marcados por su relación con la escritura, con las
letras. En especial las cartas, una forma de comunicación con el mundo,
con el otro y con uno mismo. Una de las pruebas fundamentales para
conseguir el amor prometido de Madelon es ser capaz de escribir un
contrato matrimonial. Ti-Jean, sin embargo, no ha tenido la oportunidad
de ir a la escuela, no sabe escribir. ¿Quién hubiera cuidado a las vacas
y a los corderos? Ti-Jean pide ayuda a La Vielle Marie, que tampoco sabe
escribir, pues no lo necesitó, pero que le aporta un consejo: dirigirse a
la plaza del mercado, repleta de abogados, de escribanos, de institutrices...
(1985: 63):
On choisit un enfant qui de par son métier savait nécessairement

écrire (un notaire, s’il en est un, ou un institutrice, etc.) Il’s’installe
avec la plume, le parchemin et l’encre.
Es decir: sin los niños no habrá movilización de la acción dramática.

Es una forma de hacer partícipes a los niños, pidiendo que asuman res-
ponsabilidades en la acción. Es algo que tiene consecuencias en un sen-
tido simbólico y político.
En una plaza, también, pero lejana en el tiempo y en la geografía,
Lebeau colocará a otro de sus personajes, Salvador, como escribano de
cartas de amor...
En Ti-Jean... podemos destacar la presencia de personajes arque-
típicos. Y entre ellos, y no en menor lugar, cabe citar a La Vielle Marie.
Se trata de una anciana sabia, curandera, que lejos de la cultura oficial
maneja los saberes de la naturaleza y que viene a apoyar a Ti-Jean en
sus propósitos. Tampoco este personaje va a ser una excepción en el via-
je de Lebeau por el camino de las palabras escénicas. Un ejemplo notable
será la Abuela de La Marelle, un texto que llegará diez años más tarde.
Antes, Lebeau regresará a temas locales con Chut! Chut! Pas si fort! (don-
de regresa al encuentro con el personaje de Ti-Jean) y Le couleur chante
un pays.
74
Entre 1975 y 1980 la línea de participación e implicación participa-
tiva de los espectadores en las creaciones de Lebeau será muy importante.
Hasta que se produce un momento de fricción entre los conceptos de
animación y teatro. Según la propia Lebeau (2002: 22) llegó el momento
de decidir y tomó partido por el teatro. Y llega Una luna entre dos casas,
una obra que para Jouanneau constituye un punto de inflexión en el
recorrido dramatúrgico de Lebeau. Algo que ella comparte (2202: 22):
C’est le premier texte que j’ai écrit pour le tout-petit bien sûr,
mais c’est aussi le premier texte dans lequel j’abandonne l’idée
de la participation, même si la structure du spectacle n’est pas
complètement fermée. [...]
Esta obra, en la que Lebeau se dirige a los niños de edades compren-

didas entre los tres y los cinco años —«en aquel momento tenía un hijo
de tres años y trabajé con otros niños pequeños, así que los conocía
bien» (2000: 104)—, implica una cierta repercusión en Montreal. Lebeau
apuesta por la construcción de dos personajes, Plume y Taciturne48, cuyos
caracteres no están definidos por la edad o un género preciso 49, o por
unos antecedentes que han constituido su carácter. Plume y Taciturne
están fascinados, como un niño de tres años, por el descubrimiento, una
experiencia presente que se inicia al comenzar el día. El pasado y el fu-
turo no existen, son términos indefinidos. Lo que se pone en juego es
el placer de descubrir: y en ese placer se halla el encuentro con el otro,
la relación, el nacimiento de la amistad.
Esto es precisamente lo que hace a estos personajes unos seres
muy contemporáneos. La prolongada información sobre el pasado, como
48. En el texto original, en francés.

49. Lebeau define a sus personajes de esta manera en el Dramatis personae: «Plume
et Taciturne sont deux personajes fantaisistes sans âge précis, sans sexe précis. L’enfant
de trois à cinq ans s’identifie directement au personnage de son sexe. […] Il est important
qu’ils soient joués de manière assez fantaisiste pour les situer au-dessus du “il” masculin
ou de sexe véritable des comédiens» (2006: 8).
75
forma de comprensión del presente, ha sido liquidada o sustraída. Cuan-
do Plume asegura «Ça fait pas longtemps que je connais Taciturne, ça
fait... ça fait pas longtemps en tous cas» (2006: 64), ¿no podríamos inte-
grar esta afirmación en un personaje beckettiano? De hecho, como ha
recordado Angélica Liddell, la liquidación de las coordenadas espacio
temporales es uno de los grandes hallazgos de Esperando a Godot 50. El
idiolecto de los personajes es esencial, preciso, concreto. Sin embargo,
esa desnudez —lo menos es más— no está exenta de sentidos.
Cabría decir además que Plume y Taciturne están significativamen-
te aislados de relaciones con terceros personajes símiles. Su concentración
está puesta en sí mismos, en el ahora, sin que existan personajes que
representen el mundo de los adultos, de la familia, de la socialización.
Ellos están consigo mismos y con nada más; apenas la figura del perro
de peluche, Ratapoil. Como vemos, la suya es una presencia en el mundo
muy beckettiana...
Descubrir es una experiencia poderosa, por lo general positiva
para el niño, pero no excluye la inquietud y la tensión. La escena séptima
revela precisamente esa experiencia: el miedo. Un miedo que se habita
de temor a figuras simbólicas (el lobo, el oso, la sombra), pero también
un miedo a los ruidos, a los sonidos de la noche, a los insectos, a la tor-
menta. Hace frío, hay hambre y mucho miedo. Un miedo que no deja
dormir: (2006: 39) «Le cris, cris, cris.../ Le cracs, crac, crac.../Le chu, chu,
chu.../ Les hou, hou, hou.../»
Como vemos, en esta primera obra ya aparecen procedimientos
que van a estar presentes en otras creaciones de su dramaturgia, como
la coesión de elementos clásicos y actuales y el trabajo con los lenguajes
y los elementos simbólicos. La amistad significa la transgresión del en-
torno familiar del niño; salir de la casa es un enorme desafío espacial
y simbólico. Es, digámoslo así, el primer viaje del héroe. Así lo explica
Lebeau (2006: 60-61):
50. LIDDELL, Angélica (2005): «Un minuto dura tres campos de exterminio: la desapa-
rición del espacio y del tiempo». En Dramaturgias femeninas en la segunda mitad del siglo
XX. Espacio y Tiempo. Madrid. Visor. Págs. 67-76.
76
[...] Et comme la maison est l’un des éléments les plus importants
de la vie émotive de l’enfant de trois à cinq ans, le centre de son
univers, nous avons voulu qu’elle ait un place de choix dans ce
spectacle [...]. Chacun des éléments que nous avons choisi est à
la fois un signe et un symbole. Un signe parce qu’il représente
une réalité que l’enfant peut facilement identifier et qui ne permet
aucune autre interprétation. [...]. Ces signes permettent à l’enfant
de se situer facilement dans le temps et dans l’espace (la clôture,
par exemple, divise l’aire de jeu en deux et signifie: ici, c’est chez
moi et là, c’est chez toi). Chacun des ces élements participe étroi-
tement á l’univers émotif et imaginaire de l’enfant. Le soleil, la
lune, la maison sont beaucoup plus que de simples signes de beau
temps, de mauvais temps et d’abri. [...]. La maison c’est la securité
émotive, le bien-être, l’intimité. Le soleil, qui est aussi très present
dans ces dessins, nous parle d’ouverture sur le monde, d’harmonie
avec la nature, de clarté, de force. La lune est un rappel de l’intimité
[...] la cheminée sur le toit de la maison, c’est à la fois le chauffage
et la chaleur du cadre familial.
La importancia de la casa como elemento simbólico de protección,

confortabilidad, y como espacio emotivo, volverá a estar presente en
Souliers de sable, de un modo muy fuerte. Tanto, que es verbalizado por
Élise (2006: 34), que lee el Gran Libro del Exterior:
Maison
Lieu où l’on habite.
De bois, de brique, de palmier, de glace...
Le lieu où l’on se sent bien.
Esa definición se convertirá, gracias a la acción de Èlise, en una

casa de papel que indica el camino del retorno a casa. Es, digámoslo así,
la brújula para Léo. La referencia no puede ser más signficativa.
Además del trabajo con los lenguajes verbales, en esta obra de
Lebeau y en otras sucesivas es y será muy importante el trabajo con
otras formas expresivas: cuerpo-movimiento, voz-música, objeto-imagen.
77
La importancia de un «lenguaje corporal» (2002: 12), o mejor dicho, de
un lenguaje metafórico, que permita abordar cuestiones verdaderas, po-
derosas, dando un gran margen para la comprensión personal, será prio-
ritaria en la creación de Lebeau. El espacio, sus elementos, los objetos
cargados de sentido, nos permiten comprender complejamente. Y así,
la imagen de las casas de Plume y Taciturne definirá sus caracteres, su
modo de ser. Están identificados con el espacio que habitan y el espacio
les define. Los objetos presentes en el texto cuentan con una gran carga
informativa, muy concreta para un niño.
También cabría citar el trabajo rítmico de contrastes. Baste recordar
el carácter de Taciturne, dedicado al placer de la música y las evidentes
diferencias entre Plume (ligero, dinámico, activo) y Taciturne (descrito
por su autora como «un gran koala» (2006: 8).
Una luna entre dos casas abre el camino para nuevas escrituras.
Su presencia en la Bienal de Lyon es fundamental, y el texto es difundido,
traducido y publicado en varios idiomas 51. La propia Lebeau explica en
estos términos la experiencia vivida con Le Carrousel con esta obra
(2006: 99):
En 1980, escribí Una luna entre dos casas para los más pequeños,
alimentada por lo que había percibido, deducido y aprendido so-
bre su desarrollo físico, intelectual, psicológico, emotivo, tratando
de mirar el mundo con los ojos a la altura de los suyos [...]. Y he
visto entonces a un público atento desde el principio hasta el fin
del espectáculo... Capaces de identificarse, capaces de descodificar
instintivamente los diferentes niveles de sentido, incapaces tal
vez de contar el desarrollo lógico de la historia, pero sensibles a
los detalles más pequeños, como se pudo comprobar en sus dibujos.
Capaces de olvidar el deseo de hacer pipí, de olvidarse de sí mis-
mos hasta el punto de hacerse pipí en el sitio. La experiencia de
Una luna entre dos casas me convenció de permanecer en contacto
estrecho con los niños.
51. En la actualidad este texto ha sido traducido al inglés, castellano, portugués y flamenco.
78
La obra siguiente de Lebeau será Les Petits Pouvoirs (Los pequeños
poderes). Este texto, que le hará merecedora del Premio Chalmers en
1986, constituye un nuevo desafío en la trayectoria de la autora quebe-
quense. La obra, estructurada en siete escenas, está concebida recono-
ciendo distintas posibilidades de constitución del elenco, desde cuatro
actores a más de once intérpretes, lo que permite, al menos, tres variantes
posibles. El montaje de Le Carrousel se decantó por la primera.
A través del retrato de momentos cotidianos de la vida de cuatro
niños de nueve a once años (Isabelle, Pierre, Mathieu y Anne), de perso-
nalidades muy contrastadas, y de sus padres y madres, así como de un
profesor, se pone en evidencia el mundo de las relaciones entre niños
y adultos. Once personajes presentan así las dialécticas de poder que
pueden producirse a la hora de levantarse, en el colegio, haciendo la
limpieza, recibiendo un castigo o al irse a la cama.
Resulta muy interesante la presencia en esta composición de los
coros de padres y de niños, que permiten integrar una postura consen-
suada de unos y otros ante determinadas cuestiones. Los personajes se
expresan individualmente ante los conflictos específicos que se les plan-
tean y los abordan personalmente, pero también pueden enfrentarse en
conjunto a determinadas cuestiones. Un ejemplo podría ser el del coro
de padres que se produce durante la entrada del público (1990: 27):
Lave tes dent

Prends pas ça
Oublie pas
Va t’coucher
Sois poli
Attention!
Pas si fort
Viens ici
Couvre-toi bien
Pas comme ça
Prends-le pas
Crie pas de même!
79
Aie pas peur
Tu m’énerves
Viens ici
Vas-y pas
Attache-toi
Tais-toi donc!
Ya en estas formulaciones descubrimos una manera que tendrá

ecos en otras obras de Lebeau. La forma se habita de una composición
con un ritmo preciso, que no rehúye la musicalidad del verso libre. En
estos coros podría encontrarse la huella de la forma que Lebeau desarro-
llará después en sus cuentos escénicos.
En Les petits pouvoirs niños y adultos se muestran en conflictos
concretos. No cabe espacio para la idealización de la infancia como pa-
raíso perdido, ni para la justificación sin límites de los adultos como
seres omniscientes, que siempre saben lo que les conviene a sus hijos.
En cada escena podemos encontrarnos las huellas de los niños que quie-
ren más, que no aceptan un simple no como respuesta, que pueden ser
cargantes cuando no son cumplidas sus expectativas (podemos tener
hasta compasión por el padre de Isabelle en la escena de la falda nueva),
pero tampoco los adultos representan un camino de perfección, aferrados
al miedo de que sus hijos sean heridos, sean contagiados, se pierdan.
Reconocemos a los padres que no escuchan a sus hijos, que dictan y es-
tablecen pautas categóricas. Escuchamos a la madre de Anne (1990: 60):
Non, ma fille ira pas. C’est ma dernière, ma p’tite dernière. J’ai

trop peur qu’i’ arrive que’qu’chose. Chus pas tranquille quand est
pas là. J’en ai élevé cinq. I’m ’reste pus rien qu’Anne... Anne est
fragile d’la gorge, pis a’s’habille pas comme il faut. A’peut attraper
un rhume.
Los padres detentan el miedo de perder a sus hijos, de que se mar-

chen lejos, de que se vayan... No será este el único personaje que viva
este miedo. Basta recordar al personaje de La Madre en El Ogrito...
Les petites pouvoirs, para su autora la obra más quebequense de
80
su repertorio, —y no está de más tomar nota de la expresión de los per-
sonajes— provocó una reacción muy distinta a Una luna entre dos casas
en su presentación en Lyon. Así lo relata Lebeau (2000: 104):
[...] Los pequeños poderes no tuvo ningún éxito. Como soy muy
testaruda busco respuestas a las cosas y creo que como Los pequeños
poderes era un texto que tenía que ver con la realidad, con las re-
laciones personales, los niños y adultos no se reconocían en el
espectáculo.
Con Los pequeños poderes, Lebeau se adentra también en otras

estrategias dramatúrgicas. Opta por un Dramatis personae más amplio
—once personajes— y trabaja la coralidad como forma compositiva. A
partir de este texto la narratividad va a tener nuevas presencias en la
dramaturgia de Lebeau. El trabajo con la narración, con la experiencia
del relato, como una forma de lenguaje teatral —no olvidemos la impor-
tancia de lo narrativo en el teatro de Brecht— permite también el trabajo
con secuencias autónomas, sin que existan necesariamente vínculos de
temporalidad. El término cuento también va a formar parte de los títulos
de la obra de Lebeau, sin que ésta renuncie nunca a la especificidad del
lenguaje teatral.
Con esta obra, Lebeau inicia también otra tendencia que se instala
en su dramaturgia. Los personajes protagonistas están vinculados al
concepto de lo pequeño, de lo reducido o de la infancia. Pensemos en
ejemplos como Petit Pierre o L’Ogrelet (un ogro pequeño, reducido, un
ogrito) o en el personaje de Hombrecito, con el que comienza El monstruo
en Cuentos de niños reales 52. El protagonista tiene la misma dimensión
que el espectador: es pequeño. Esto implica un diálogo singular entre
el personaje y el espectador. Los dos están concernidos por el desafío
de crecer; no sólo en un nivel físico o de edad —el tránsito a la vida
adulta— sino también en un nivel interno. Crecer en experiencia, en
52. Lavandier (200: 5000) recuerda que esta noción de lo pequeño o «enano» está pre-
sente en buena parte de los cuentos infantiles: Caperucita Roja, Pulgarcito, La sirenita, etc.
81
habilidades, en capacidades, en comprensión compleja del mundo. Crecer
en la construcción de su único e irrepetible ser humano, su personalidad.
Crecer.
5.2
EL DESAFÍO DE CRECER
La experiencia del crecimiento encuentra su lugar y su espacio

en otra obra posterior de Lebeau, La Marelle (Rayuela). En escena, apenas
dos personajes, el Niño y la Abuela y una situación decisiva: el Niño ha
tenido unas décimas de fiebre, ha vomitado, está un poco pálido. No es
grave y la alarma está de más, pero es justo el estado perfecto para no
ir a la guardería, o a Primaria, y para permitirse la licencia de quedarse
en casa de la Abuela y con la Abuela. Un estado cercano al placer y al
privilegio para ambos...
Es muy interesante detenernos en el personaje de la Abuela. Sí,
ya hemos señalado que se trata de un personaje arquetípico de protección.
Pero importa destacar el cambio sustancial del personaje en su apariencia
estética, en su edad, en su conducta. Para empezar, nada de ancianas ex-
tremas: estamos ante una mujer de unos 55 años, nos adelanta el Dramatis
personae. Hará punto, pero... (1984: 15):
Deux concessions à l’image traditionelle: la grand-mère reste assi-

se durant presque tout le spectacle, et elle tricote des mitaines,
mais maladroitement et sans conviction. Surtout pas de chignon,
de châle et de gros souliers. Elle ne tricote que dans les moments
où son petit-fils paraît très absorbé dans ses jeux et loin d’elle.
Decíamos que tras Une lune entre deux maisons la estructura de

las obras de Lebeau se cierra; sin embargo, en las primeras palabras de
la Abuela, dirigidas a su nieto, que está llegando a su casa, todavía pode-
mos percibir la sombra de ese mensaje de acogida, que estaba presente
82
en Ti-Jean... La Abuela invita al Niño a quitarse el abrigo, le recuerda
que podrá echarse una pequeña siesta, podrá descansar un poco. Juntos
van a pasar un bonito día. El Niño comparte ese punto de vista placentero.
Ha vuelto a recorrer el camino que conduce a la casa de su abuela para
que le cuiden. Está malo, pero sólo un poquito; lo justo para no tener
que estar acostado, lo justo para poder jugar. Y no está de más recordar
que el Niño es un referente inmediato para los pequeños espectadores...53
Si el camino entre el Niño y la casa de la Abuela es ya un viaje
arquetípico de crecimiento, la relación entre ambos está viva; rezuma
un contacto placentero, de abrazos, de besos, de manos puestas sobre
los ojos para jugar a las adivinanzas. El aprendizaje, el crecimiento, nos
recuerdan estos personajes, siempre pasa a través del cuerpo y requiere
del cuerpo afectivo para instalarse en el ser y en su memoria. Así, entre
juegos y besos los dos personajes inician su relación, su encuentro, abren
las puertas a su paraíso particular. Un universo exclusivo, pues nadie
más hay en ese momento: el abuelo ha tenido que marcharse y no está.
El crecimiento del Niño se materializa a través de varios caminos:
1) El camino de la memoria. El conocimiento de la vida de su madre

cuando ésta era pequeña.
2) El camino de las historias: vencer al aburrimiento.
3) El camino de la colaboración: compartir una acción en la cocina.
4) El camino del descanso: aceptar la siesta.
5) El camino de la generosidad: el regalo.
6) El camino del intercambio de roles: cuidar al otro.
El camino de la memoria está ligado a determinados objetos, car-

gados de sentido. Es el caso del plato de la mamá del Niño, un auténtico
descubrimiento, que permite colocar a la mamá en la edad de los bebés;
es decir, en una edad inferior a la de su hijo (dos años, frente a los cuatro
53. Este mismo espíritu de acogida va a estar presente en las palabras que el Conteur
dirige a los pequeños espectadores en Conte du jour et de la nuit (1993 : 29): «[...] Entre,
entre/Il n’y a pas de loup,/Pas l’ombre d’un loup/Pas l’ombre de lómbre dún loup».
83
del Niño). Y en una experiencia que suponemos, ya ha superado el Niño
(hacerse pipí).
El Niño quiere salir y jugar con un balón, pero la Abuela no acepta
esa posibilidad. Hace demasiado frío y ha tenido fiebre. El peso del aburri-
miento amenaza con suprimir todo placer. Pero cabe el placer de escuchar
una historia, en esta ocasión, de la voz de un personaje ausente, el padre.
Importa detenernos en el cuento del padre: la historia de Amica,
una niña que no tenía miedo a los gigantes. No será esta la única vez
que un gigante esté presente en el teatro de Lebeau —pensemos en Tro-
ller, en Comment vivre avec les hommes...— y que éste establezca una
relación entre diversos, alejados de tamaño —Amica y el gigante, como
Troller y Alfredo—. Pero sí importa por la carga metafórica del cuento;
Amica, que vence el miedo, toma la brillante perla que brotaba de los
ojos del gigante. La perla, nos dice el Niño, era una lágrima. Una lágrima
que la entrañable Abuela transforma en un caramelo...
La historia concluye y nuevamente el Niño piensa en jugar fuera,
esta vez con Léon. Pero Léon está bien y hoy ha ido a la guardería... ¿En-
tonces? Entonces cabe la posibilidad de preparar la comida. Y tras pe-
queños ajustes, se llega al acuerdo: preparar un pastel de chocolate para
el abuelo (y para el nieto). Eso sí, antes, comerá un poco de pollo, pues
lo primero es comer...
Tras la comida, todo se ralentiza, las acciones se realizan suave-
mente, lentamente. Ha llegado el momento de la siesta, de dormir un
poco. No hay despecho ni rechazo. Aprender a descansar, a parar, a to-
marse su tiempo, también es una forma de garantizar la energía para
aprender...
Tras el descanso, el despertar placentero, dejar atrás los sueños,
sueños agradables, para proponer un nuevo juego. Esta vez el Niño quie-
re ofrecerle un regalo a su Abuela, darle algo a ella. Pero se requieren
las tijeras que cortan, no las otras. Disponer de las tijeras que cortan es
una forma de crecer, es aceptar los riesgos, los primeros peligros. El Ni-
ño lo expresa (1984: 63). «Je suis grand, maintenant.» El regalo consiste
en una hilera de muñequitos, en los que el Niño reconoce y cita a su fa-
milia, a las personas queridas de su entorno. Su madre, su padre y todos
sus amigos.
84
El tiempo pasa y, mágicamente, la mamá citada se concreta a tra-
vés del teléfono. El tiempo de estancia en casa de la Abuela va a concluir
y ¡no ha habido tiempo para hacer el pastel! No importa; el pastel llegará
otro día. (La colaboración ya se ha dado, ya se ha puesto en evidencia
ese crecimiento, no requerimos de la acción explícita.) Si el Niño se mar-
cha la abuela quedará sola, muy sola. Pero no; el Niño va a cuidar a su
abuela (1984: 68):
Viens avec moi, je vais te garder. Viens grand-maman, viens... [...]

Tu vas voir, je vais bien m’occuper de toi...
El crecimiento se ha dado. Algún día ese Niño, hecho adulto, de-

berá preguntarse sobre el cuidado de su Abuela, sobre la atención a los
otros. El ciclo de los aprendizajes y de la vida no ha hecho más que
empezar...
En La Marelle, como vemos, el camino que conduce a la casa de
la Abuela, el camino de la familia, no está marcado por el conflicto, por
el dolor —en un sentido profundo: aquí la enfermedad tiene una presencia
que no resulta inquietante— o por la rudeza y hostilidad del entorno.
Pero ésta no es la única forma en la que la infancia y los entornos en
los que se produce el aprendizaje y el crecimiento son retratados en la
obra de Lebeau.
5.3
LOS OTROS, LOS DIVERSOS, LOS DIFERENTES
Importa recordar que esos pequeños, enfrentados al desafío de

crecer, y retratados por Lebeau, distan mucho de los niños perfectos.
Emerge la monstruosidad, la imperfección, la oscuridad. Son distintos,
son los otros, los que no se parecen a los demás, los que nunca pasarían
desapercibidos. Colocar a los distintos, los que están en los márgenes
de la norma como protagonistas —ya sea Petit Pierre, porque está sin
85
terminar de hacer, ya el Monstruito que siempre dice no, porque su apa-
riencia corporal se ha habitado de partes del cuerpo que proceden de
un caballo, de un león, de un burro, o de un buey, ya el Ogrito, porque
en sus venas corre la llamada de la sangre— ¿no es una forma de cuestio-
nar el orden establecido? ¿No es una forma de prestar atención a esos
seres, como nos recordaba Pierre Gobin, que atraviesan las locuras, en-
tendidas éstas en un sentido amplio, como formas de ese estar al otro
lado de la Razón? ¿Cómo si no comprender un personaje protagonista
como Gilbert Rembrand, el protagonista de Gil (1987), un niño de ocho
años internado en un centro psiquiátrico por haber transgredido las
normas sociales?
Gil, una adaptación realizada por Lebeau de la novela de Howard
Buten Cuando tenía cinco años me maté, representa para nuestra autora
un nuevo e importante reto dramatúrgico. La novela cae en sus manos,
gracias a Gervais Gaudreault y Alain Grégoire y ella asume el desafío
que es especialmente árido en lo que concierne a la relación no ya con
el público destinatario del texto —los niños— cuanto del público media-
dor —los adultos: padres profesores, programadores de teatro...—. Habla
Lebeau (2006: 101):
[...] Los adultos [...] tienen una idea muy precisa de lo que puede
o no puede ser presentado a los niños. Y lo peligroso es que esta
convicción íntima que cada adulto tiene de saber lo que es bueno
para los niños es totalmente subjetiva. Está basada en recuerdos
de infancia, en una nostalgia de lo que hubiera querido vivir o
de lo que vivió, y sobre todo, matizada por la tradicional relación
niño-adulto de subordinación didáctica en la que el adulto es el
que sabe y el niño el que aprende.
Lebeau se acerca a la historia de un niño de ocho años, Gil, que

se enfrenta al internamiento psiquiátrico, a la falta de salud mental. La
locura sería el primer tema decididamente aperturista —poco habitual
en los repertorios convencionales para niños y jóvenes— y la respuesta
de los adultos es activa y fuerte.
86
Lebeau recuerda diversas anécdotas de la composición y represen-
tación de esta obra. Entre ellas, el poder de una escena, que resultó ser
la más interesante para los niños. En ella dos psiquiatras armados de
tecnicismos debaten sobre la ideoneidad del tratamiento de Gil y sobre
la conveniencia de que éste permanezca internado. Podía ser una escena
oscura, difícil de seguir (2006: 101): «Esta escena resultó ser una de las
favoritas de los niños, que sin comprender las palabras, comprendían
lo que estaba en juego. Les encantaba esa escena en la que un adulto
arriesgaba su cargo en la institución para defender a un niño. Estaban
aliviados por el razonamiento de los adultos en los cuales deben... y
quieren confiar».
La experiencia anima a la autora a no desvalorizar las capacidades
del niño, a permitirse ir más alla de los límites convencionales que son
establecidos por adultos, a no seguir necesariamente los consejos de un
crítico que advertía ante una obra suya: «Hay demasiadas palabras, de-
masiadas imágenes ¿cómo quieren que se entienda?» (2002: 37). Detrás
de esa posición, mostrar lo inquietante, lo turbador, aquello ante lo que
no tenemos respuestas certeras, con una forma que se exige esa misma
complejidad, creemos leer en Lebeau no sólo una búsqueda formal y te-
mática, cuanto una reflexión social y política. Mauricio Flores recogía
en Aguascalientes (México) estas palabras de la autora:
Nuestro teatro sigue siendo moderado, demasiado moderado. Po-

cas veces resulta subversivo. No se atreve a la desviación. La delin-
cuencia se encuentra de inmediato ridiculizada o pisada y el héroe
es el que queda bien con el orden. Raras veces se pone en tela de
juicio el mundo en que transcurre la niñez, a pesar de que éste
está lejos de ser perfecto. El reto para los dramaturgos debe per-
manecer en constante vigilancia en contra de un teatro para niños
artificial y nivelador, y del uso de un lenguaje banal. Tenemos
que atrevernos, reencontrar el sentido del riesgo resguardado en
nuestro deseo de rehacer el mundo. Pero sobre todo, permanecer
cercanos a los niños para comprender sus puntos de vista sobre
las cosas y su modo de nombrarlas. Hay que sumergirnos en las
raíces de nuestras propias infancias y acordarnos de que a los
87
cinco años la araña en la pared tenía una carga como la pinta
Kafka en La metamorfosis.
El primer reparo de los adultos hacia la obra es, según la propia

Lebeau, por razones de complejidad: la imposibilidad para los niños de
comprender y seguir las tres tamas del texto: la relativa a los monólogos
de Gil a los cinco años, las relativas a la estancia en el centro psiquiátrico
y las relativas al pasado, centradas en el amor de Gil por Jessica. El repa-
ro de periodistas, padres, y profesores se convertía en sorpresa, al com-
probar que los niños podían seguir y seguían con todo el interés el desa-
rrollo de la acción. A lo que añadía Lebeau (2006: 35): «Et moi, j’etais
surprise de leur surprise!»
Gil abre pues el camino de una polémica no buscada por el deseo
de epatar al espectador, cuanto de proponerle una percepción rica del
mundo. Un mundo en el que cabe lo distinto, el contraste y el claroscuro...
Una polémica que sin embargo no ha faltado en obras posteriores y en
el acceso a los distintos públicos.
En 1989 Lebeau esscribe un texto, Comment vivre avec les hommes...
que le va a permitir desarrollar nuevas investigaciones. Esta vez relativas
a la recepción de los textos entre espectadores de diversas edades (2000:
105):
Hice una prueba: usé un mismo argumento y lo desarrollé de dos

formas diferentes, para niños más pequeños y para más mayores,
con los mismos personajes; los dos textos resultantes fueron total-
mente diferentes. Para los pequeños se llamaba Cuento del día y
de la noche y para los más mayores Cómo se puede vivir entre los
hombres cuando se es un gigante 54. Es la historia de un gigante y
un ratón, los dos dan miedo a los hombres, uno porque es un gi-
gante y el otro porque es un ratón.
54. La información de la compañía Le Carrousel da cuenta de un montaje en castellano

de este texto, a cargo de la compañía Cómicos Teatro Abierto de Albacete, en noviembre de
2004. Sin embargo no hemos podido documentar este estreno con referencias bibliográficas.
88
No nos extenderemos aquí sobre este proceso, al que dedicaremos
un capítulo de nuestras reflexiones. Baste citarlo, como una experiencia
de gran valor creativo. Y si con Gil, la dramaturga quebequense obtiene
el Premio al espectáculo para públicos jóvenes de la Asociación Quebe-
quense de Críticos de Teatro, obtendrá de nuevo este galardón en 1994,
al que se sumará el Premio a la mejor producción para público juvenil
por Cuentos de niños reales.
5.4
LO BUENO, SI BREVE, DOS VECES... CUENTO
Cuentos de niños reales nos permite adentrarnos en aspectos muy

interesantes de la dramaturgia de Lebeau. Para comenzar, la desaparición
de la noción clásica de personaje teatral y de diálogo —incluso formalmen-
te: ha desaparecido el Dramatis personae y la acotación teatral y emerge
una tercera persona que ejerce una función narrativa—. Pero también
la forma del relato es sometida a una tensión de límites, a un principio
de teatralidad. La obra cuenta con una forma poemática, de verso libre
y es sometida a un ritmo dramático, a un proceso de cierta progresión
y clímax. La contrucción no está sometida a una dramaturgia clásica.
Cabría decir que estas mismas estrategias formales eran, en los mismos
años que Lebeau las está empleando en Quebec, típicas del teatro con-
temporáneo europeo. Un ejemplo estaría en las obras del autor alemán
Heiner Müller, también caracterizadas, como la dramática de Lebeau,
por una revisión mítica.
Los cuentos —seis en la versión castellana de Cecilia Iris: El Mons-
truo; «Lo que yo no quiero hacer es lavar la vajilla»; Titi; El que amaba
demasiado la ciencia; El gusto y El niño rubio que no quería tocar el vio-
lín— disponen de autonomía argumental. Cada texto, por lo general
breve, es comprensible y coherente por sí mismo, sin dependencia del
resto de los «cuentos». Los personajes varían de cuento a cuento, no
existe a priori un vínculo explícito entre los personajes que constituyen
89
los distintos opúsculos. La brevedad dotada de autonomía —y que a su
vez permite distintas estrategias espectaculares de cohesión— es así un
campo de experimentación, de transgresión de límites, conscientes e
inconscientes, de desarrollo de nuevos juegos y recursos. Las escrituras
de estos cuentos le permiten así ir más allá que en las composiciones
dramáticas anteriores.
Pero entre los personajes de estos relatos podríamos reconocer
una estrategia que va a desarrollarse en obras posteriores: su dualidad
interna. El mismo personaje es disociado en dos voces, dos presencias,
dos discursos; escénicamente, en dos actores. Es confrontado en diversas
edades —sería el caso de Salvador, por ejemplo, que se muestra como
niño y como adulto— pero también el de Lolo, el protagonista de «Lo
que yo no quiero hacer es lavar la vajilla», que se muestra disociado y
en diálogo con su carácter, pues tal ha sido el rechazo de su entorno a
su carácter que se ha convertido en un alter ego de sí mismo.
Las formas expresivas resultan también muy interesantes como
materia de análisis. El idiolecto de los personajes está sometido, no a
un principio de comunicabilidad, cuanto de eficacia expresiva. Las ense-
ñanzas de Gil, han sido asumidas y puestas en práctica. El hablante /
protagonista de El que amaba demasiado la ciencia; se expresa con la
precisión de los especialistas (2004: 21):
Antes de poder mantenerme sentado

Ya sabía calcular la velocidad del viento
La intensidad de los sonidos y de la luz
Las medidas en pulgadas
En pies
En metros
En kilómetros
En gramos, en libras
En nudos marinos.
Las palabras del personaje pueden resultar incluso complejas —

como cuando describe el proceso auditivo de un grito, al detectar su
hermana la desaparición de sus tortugas—. Sin embargo —y esta cuestión
90
entronca con otro aspecto formal— las palabras del personaje se hacen
turbadoras, sutiles, cuando se enfrenta a su miedo, a los límites del sa-
ber, lo que la ciencia no puede explicarle (2004: 28):
Tuve doce años.

Y la destreza del mejor cirujano
Pero seguía sin poder explicarme
Porqué los gatos son aplastados por los autos
Por qué la sangre corre
Por qué los niños
Se lastiman cuando caen.
Por qué se caen
Por qué existen las enfermedades mortales.
Por qué las lágrimas
El hambre
El frío
La guerra
El sufrimiento...
Tengo trece años
Y no sé nada más.
No sé qué hace el fuego de esas vidas
Que destruye tan rápidamente.
Yo no sé qué hace la muerte con las almas
Que se roba como una ladrona
Nadie quiere responder mis preguntas.
Este sería otro aspecto muy valioso de la dramaturgia de Lebeau;

el cuestionamiento del Deus ex machina; la crisis de una resolución ex-
plícita y evidente de las situaciones. Descrita la experiencia del personaje
—que progresivamente va matando y torturando a numerosos animales:
peces de acuario, tortugas, ardillas, pájaros, insectos, ratas, gatos y perros,
entre otros, unas veces en secreto, otras con la licitud de su entorno fa-
miliar— Lebeau «suspende» la resolución de la situación. Tras todos
estos actos, el personaje no sabe más del dolor y del sufrimiento que
antes. Las preguntas no tienen respuestas. El personaje cree que será a
91
los veinte años, al ser adulto, cuando encuentre las respuestas. Mientras,
cuenta meticulosamente el tiempo que le queda para ese momento 55.
La suspensión de la resolución tiene lugar en otras obras, como
El Ogrito, en la que, la última intervención de Simón nos permite un
instante de inquietud extraordinario, cuando creemos que la ogritud ha
sido domesticada (2002: 71-72): «Al dedo del pie de Pamela, al verdadero
dedo, lo mastiqué, pero no me lo tragué. Lo guardo aquí, en el bolsillo,
con la gotita de sangre seca que no quiere salir». O en Souliers de sable,
alcanzando la forma de la pregunta, una forma manifiesta de apertura
discursiva (2006: 51): «Et si le marchand de sable n’existait pas?»
La evitación de un final resolutivo, explícito, tiene consecuencias
en el plano ideológico, y por consecuencia, en la perspectiva política del
texto. No olvidemos que las dramaturgias clásicas —todo el Barroco es-
pañol y francés, por poner algunos ejemplos— se afirma en resoluciones
donde cada personaje asiste a un premio o castigo. Todo queda en el
plano de la fábula atado y bien atado: es el momento de los premios,
materiales y simbólicos, de los matrimonios, del castigo. Y ello implica
un juicio moral evidente sobre los personajes y sus conductas.
Lebeau evita esa carga ideológica. No enjuicia al personaje ni a
sus acciones: las presenta. «Humaniza» a las víctimas —los peces y las
tortugas tienen nombres propios, afrontan la muerte y el dolor de un
modo específico, intervienen en las situaciones de forma muy significa-
tiva— y deja al espectador que construya su propio final. ¿Qué sabrá
este personaje (sin nombre, en interesante contraste con sus víctimas) 56
cuando pase el tiempo? ¿Todo es lícito por querer saber más?
55. Sobre esta cuestión la propia Lebeau matizaba: «Decide esperar porque si a los
veinte no hay respuestas... a los veinte tampoco hay preguntas.» (Correo electrónico, 26
de agosto de 2007).
56. No lo olvidemos. Nombrar es un acto fundacional. Significa crear. Lo que no se
nombra no existe. Bettelheim (1986: 58) recuerda en este sentido que en los cuentos de
hadas sólo el personaje protagonista tiene nombre propio. El resto quedan nombrados
por su rol: «los padres de los protagonistas del cuento permanecen anónimos. Se alude
a ellos mediante las palabras “padre”, “madre”, “madrastra”, aun cuando se les describa
como “un pobre pescador” o “un pobre leñador”. “Un rey” y “una reina” no son más que
92
¿Cuál es el modo, entonces, en que se concreta lo ideológico en
este texto? De un modo muy sutil, atractivo: a través de los ecos del len-
guaje (2004: 23):
Entonces le eché el ojo a las tortugas de mi hermana

Convenciéndome rápidamente de que tortuga y tortura
Tenían la misma etimología.
Es el sonido lo que reúne ambos conceptos, en una dinámica muy

familiar para el niño: la de elaborar campos semánticos en función de
la fonética, de la proximidad entre palabras por su parecido sonoro. De
ello haba Gianni Rodari en su Gramática de la Fantasía (2006: 15):
[...] No de otro modo una palabra, lanzada a la mente por azar,

produce ondas de superficie y de profundidad, provoca una serie
infinita de reacciones en cadena, atrayendo en su caída sonidos
e imágenes, analogías y recuerdos, significados y sueños, en un
movimiento que interesa a la experiencia y a la memoria, a la fan-
tasía y al inconsciente y que es complicado por el hecho de que
la misma mente no asiste pasiva a la representación, sino que in-
terviene en ella continuamente para aceptar y repeler, enlazar y
censurar, construir y destruir.
De este modo, prosigue Rodari, «China» podría estar en relación

con palabras. como letrina, escarlatina, argentina, adivina, salina o man-
darina... (2006: 16).
Este recurso también se usa en El niño rubio que no quería tocar
el violín. La asociación se produce, ya no por procesos fonéticos, cuanto
por razones de construcción de un término ya hecho (2004: 34):
hábiles disfraces de padre y madre, lo mismo que “príncipe” y “princesa” son sustitutos
de chico y chica. Hadas y brujas, gigantes y madrinas carecen igualmente de nombre, faci-
litando así las proyecciones e identificaciones».
93
Los padres
Se pusieron a buscar
Un instrumento...
¿Un instrumento de tortura?,
pregunta el pequeño
que de tortura conoce sólo el nombre.
¡Pero no!
Un instrumento digno
Del gran talento
De nuestro hijo, dice papá.
La asociación así del violín escogido e impuesto por los padres a

la tortura, define ya una posición ante lo que va a ser presentado. Tam-
bién ocurre al final del relato cuando el verbo tocar —asociado en la
acción al acto de interpretar una melodía con el instrumento— se trastoca
en «tocar el fondo, tocar el límite» (2004: 37).
La aparente casualidad pone en crisis la causalidad y se vindica
la perspectiva interna de los actos —el niño sabe, tiene un orden interno
de lo lícito y lo ilícito, sabe que lo que hace provoca el dolor a los ani-
males, pero su deseo de saber es superior a esta norma y la transgrede—
. El orden moral no queda desplazado a otros personajes, los adultos,
que otorgan premios y castigos. Es el personaje quien tiene su propio
orden, quien se enfrenta al mismo y quien va más allá por su curiosidad
insatisfecha.
Las representaciones de Cuentos de niños reales provocan el interés
en el público, también en España. Esta obra ha sido representada a cargo
de Cambaleo Teatro, con dirección de los hermanos Sarrió. La compañía
obtuvo el Premio Comunidad de Madrid en la edición de 2001 de Tea-
tralia. Margarita Reiz explicaba en Primer Acto el valor de este trabajo
(2001: 127):
Suzanne Lebeau lleva más de veinticinco años indagando en el

mundo infantil, y en su texto nos descubre esas situaciones reales
desde la mirada de niños y niñas que navegan en una cotidianeidad
marcada por los adultos, llena de preguntas y contradicciones.
94
Dicho texto permite la comunicación en presente con ellos, repre-
sentando en escena la persona que ahora son, con todas sus difi-
cultades de relación, análisis, sentido y admisión de su propia
realidad —y sobre todo y más complicado— el equilibrio con esa
otra realidad que protagonizan «los mayores».
El espectáculo de Cambaleo Teatro se representó, además de en

Madrid y Aranjuez, en otras ciudades españolas (Zaragoza, Granada,
etc.) No todos los comentarios son, sin embargo, plenamente elogiosos.
Para el crítico del Ideal, de Granada, la estructura narrativa de Cuentos
de niños reales, es similar por su carácter combinatorio a «la variedad
de las bolsas de chuches»:
Las historias parecen caramelos agridulces. Unas veces destilan

sabores de buen humor sin rozar lo cómico, otras se van hacia lo
dramático con propensión a la ternura hogareña y al estereotipo
del niño bueno. A veces hay un monólogo que por su premura y
velocidad pierde mucho de su contenido.
Parecería que la fábula nos devuelve siempre a la imagen de un

niño de los tiempos presentes. Sin embargo, debemos insistir en que en
el teatro de Suzanne Lebeau los contenidos simbólicos pueden tener
una presencia implícita o subterránea, subyacente. Hablamos de un tra-
bajo con distintas capas de sentido. La contrucción formal, como vemos,
despegada de los cánones clásicos, no excluye una lectura arquetípica.
¿O acaso el personaje de El que amaba demasiado la ciencia, no estaría
en relación con Barbazul, o con Sahriyar, el sultán despiadado de Las
mil y una noches?
95
5.5
EL SABER ANCESTRAL. MITOS Y ARQUETIPOS
En las fábulas de Lebeau nos topamos con una materia mítica que
atraviesa la historia de los mitos y las leyendas. Es el amor, el respeto
al otro, lo que nos hace humanos. ¿O caso el Hombrecito de El Monstruo
no constituye una recuperación del personaje de Enkidu en La leyenda
de Gilgamesh? En Enkidu es la mujer quien abre el espíritu y el corazón,
quien sugiere el gran viaje hacia la humanidad 57. Importa citar, en este
sentido, a Victorisa Sau, cuando recuerda, en cita de Anne Tristan, que
el amor «es el estado en el que resulta abolida la barbarie que por lo ge-
neral impide el acceso a los demás» 58.
La animalidad del Hombrecito se liquida cuando, por primera
vez, se enamora (2004: 13). Su galopar se ha detenido por primera vez:
Hasta el día en que...

Es golpeado de frente
Por la sonrisa
Deslumbrante
De una muchacha.
Golpeado por el resplandor
De la mirada
Envolvente
De una muchacha.
La misma.
[...] Golpeado por la emoción que le hace
enrojecer de la cabeza a los pies,
que lo deja desarmado,
que hace del atacante, un suspirante,
57. Cabría recordar también el ejemplo de La bella y la bestia, como un ejemplo más
de esta construcción mítica.
58. SAU, Victoria (1990): Un diccionario ideológico feminista. Barcelona. Icaria. Pág. 36.
96
de Hombrecito, un grande,
del niño espantoso, un príncipe encantado.
El amor, nos recuerda Lebeau, nos permite viajar de la animalidad

a la Humanidad. Muchos de los personajes protagonistas del teatro de
Lebeau se enfrentan al amor. Sería también el caso de Salvador, fascinado
con las maneras y la elegancia de Bianca Albacarra, o con el propio Ogri-
to. Y aunque la lectura, la escritura —representadas a través de la escuela
en El Ogrito y del aprendizaje a escribir en Salvador—, significan un
camino hacia la Humanidad, el saber sin amor no nos convierte en hu-
manos. Sólo nos hace técnicos.
El amor puede expresarse de muchas maneras. En las obras de
Lebeau, además de ese primer amor, se reconoce el amor filial. Hay una
figura maternal que ejerce una función de protección, de escucha, de
respaldo en el proceso de crecimiento y de elección de vida de los hijos.
Serían ejemplos de esta figura las madres presentes en El Ogrito, Ana,
o Benedicta, en Salvador. El nombre de ambos personajes ya nos aporta
información sobre su carácter. E incluso cabría citar a la madre fumadora
de Titi, en Cuentos de niños reales, tratada con mucha ternura en su difi-
cultad para dejar de fumar mientras está embarazada.
Sin embargo, es muy interesante el tratamiento de los personajes
de los padres. Se trata, en no pocas ocasiones, de personajes ausentes. Los
padres no están, o están fuera del espacio del interés y de la atención de
los niños protagonistas. Es el caso del personaje de El gusto (2004: 29):
Papá lee
Dice Julia
Papá lee y yo me aburro
Papá lee
Una revista
Gorda
Pesadota
Sin dibujos
Y sin fotos
¡Papá!
97
Sí, querida,
Responde papá distraído sin siquiera levantar la vista
¡Papá!
Sí, querida,
Responde papá completamente ausente.
Sin embargo los padres ausentes —y aquí cabe otra reflexión que
nos devuelve a la escena quebequense de los años ochenta y noventa:
la intimidad, la familia se han transformado— tienen una misión importan-
te en el crecimiento de sus hijos, forman parte del proceso de ese creci-
miento. Pensemos en El Ogrito, por ejemplo, en el que el ausente Ogro
Padre aprende del crecimiento de su hijo, se hace más valiente en el de-
seo de superar las pruebas que le conducen a la superación de sus instin-
tos ogrescos. O en Salvador, en la obra homónima, que espera el retorno
de su padre, que una noche de reunión política no regresa a casa...
Es interesante ver que estos personajes en ambos casos se convier-
ten en padres de papel. Su existencia o inexistencia se define por la pre-
sencia de mensajes escritos, que son compartidos en escena. En El Ogrito,
a través de la carta que Simón Padre envía a su esposa Ana. El Ogro ha
estado ahí, en algún lugar invisible, oculto, atento al proceso de su hijo.
El padre de Salvador se concreta a través de un objeto, el sombrero que
le da el aire de un viajero y un recorte de periódico, en el que se da
cuenta de un ataque a un grupo de campesinos reunidos para protestar
por la falta de tierras propias... Son padres ausentes que se hacen presen-
tes en un plano simbólico. De hecho, si recordamos el original sentido
del símbolo del ogro, esta relación padre-hijo estaría ya inscrita en el
personaje. Así lo cree Juan Eduardo Cirlot (1985: 338):
El origen de este personaje, que aparece con frecuencia en leyendas

y cuentos folklóricos, se remonta a Saturno, que devoraba a sus
hijos a medida que Cibeles los traía al mundo. Si lo central, en el
mito saturniano, es que la destrucción es la consecuencia inevitable
de la creación, por producirse ésta en el seno del tiempo, el ogro
parece mejor una personificación del «padre terrible» que del
tiempo. Henri Donteville hace derivar el nombre de este ser de
98
la definición del poeta latino Ennius: Pluto latine est Dis Pater
alii Orcum Vocant. Orco, dios de la mansión subterránea, como
su madre Orca. Ambos seres presentan el rasgo saturniano de de-
vorar niños pequeños. Indudablemente estas leyendas están entron-
cadas también con antiguos mitos basados en los aspectos más
salvajes de la prehumanidad y, como otras, desempeñan la función
catártica de advertencia.
Es muy interesante la presencia de estas figuras simbólicas en la

dramaturgia de Lebeau. Figuras como los monstruos, los ogros, los lobos
vienen a recordarnos la presencia de fuerzas salvajes, no controladas
social o culturalmente. Bettelheim (1986: 61) interpreta estos seres, co-
mo el lobo, en forma de «fuerzas asociales, inconscientes y devoradoras
contra las que tenemos que aprender a protegernos, y a los que uno pue-
de derrotar con la energía del propio yo».
Sin embargo, y ésta es una acción extremadamente contemporánea,
esas fuerzas no son devaluadas con un juicio moral negativo y apriorístico.
El lado salvaje no está en los personajes acechantes, cuanto en el interno
de los protagonistas. Lo salvaje ha abandonado el territorio del antago-
nismo en el que los habían depositado los cuentos de hadas. No hace
falta ya la externalización a la que alude Bettelheim (1986: 63): el niño
sabe que ese lobo es él mismo, su lado devorador.
Lebeau nos recuerda que en determinadas ocasiones la sociedad
también puede ser un monstruo del que defenderse: la sociedad que
hace desaparecer a los padres como el padre de Salvador; la sociedad
que alimenta la culpabilidad, representada por el médico y el marido
de la mujer embarazada en Titi, la sociedad cegada por las expectativas
de fama y éxito, como en El niño que no quería tocar el violín, la sociedad
que no deja respirar a los niños y los reprime y coarta, como el maestro
repetidor de imperativos de El niño....
En el teatro de Lebeau no caben las idealizaciones de tonos paste-
les. No lo olvidemos, la realidad siempre supera a la ficción presentando
imágenes acechantes. Encontramos padres amorosos, pero también hay
personajes paternos inquietantes, removedores. También hay padres cu-
yos actos son difíciles de entender o que nos exigen preguntas sobre el
99
amor, sobre la muerte, sobre la relación con sus hijos. Sin duda es el
caso de Petite fille dans le noir, una obra en la que la autora partió de
un caso real (2006: 102):
Mientras se me atacaba, explicándome al mismo tiempo que los

niños no viven tales situaciones, yo seguía la historia de una mu-
chachita de diez años, víctima de incesto en un pueblecito de Que-
bec. La investigación permitió saber que esa niña no sólo había
sido víctima del abuso sexual de su padre, con regularidad y du-
rante 4 ó 5 años, sino que ella había reclutado en la escuela compa-
ñeritos de orgía y que unos treinta niños habían sido igualmente
víctimas de ese hombre, de ese padre. Los diarios daban titulares
tales como El ogro de la Acadie, El monstruo... [...].
Lebeau empezará así a acercarse a esa niña, a comprender la sole-

dad posterior a la denuncia del caso, a la muerte del padre a manos de
otros presos en la cárcel en la que fue condenado... Empezó a comprender
que el secreto de aquella niña tenía eco en otras casas, en otros padres,
en otras niñas: un 25% de las niñas son víctimas de incesto 59. Empezó
a comprender que eludir realidades no es la única vía de la escritura,
de la conciencia, de la responsabilidad política (2006: 104-5):
De la misma manera que yo no necesito haber matado a mis hijos

para emocionarme con la tragedia de Medea, los niños no necesitan
haber sido víctimas de incesto para conmoverse e interesarse por
una historia de incesto. Más todavía, siento que el silencio que
los adultos querrían imponer acerca de las problemáticas complejas,
que los asuntos de ética sin respuesta, son mucho más inquietantes
que la discusión provocada por un espectáculo, una película, un
libro. La palabra libera.
59. Son datos de la propia autora (2006: 104).
100
Lebeau sabe que cuando se enfrenta a un proceso y un tema como
éste —le ocurrirá en algún sentido similar cuando aborde en Le bruit
des os qui craquent la situación de los niños y niñas soldado— las estadís-
ticas y los datos quedan atrás. La estadística es el reino de lo general y
el teatro es el reino de lo particular. La emoción, la cárcel de silencio,
el miedo, son siempre individuales. Debe encontrar a ese personaje
concreto, acercarse a él, sentir su respiración y su latido.
Tras la composición de la obra el equipo de Le Carrousel inició
un proceso de diálogo y de escucha con distintos públicos. Habla la pro-
pia Lebeau (2002: 39):
Avant même de penser à créer la pièce, nous avons organisé des

lectures pour vérifier son impact. On a fait la première lecture
devants des adultes, gens de théâtre, parents, enseignants, psycho-
logues, intervenants dans des associations d’aide aux victimes
d’inceste. Les réactions au texte ont été trés positives. Par contre,
les mises en garde sur la manière d’amener le texte aux enfants
étaientt unanimes: “Il faudrait que tu dises dans la pièce que ça
n’arrive pas à tous les enfants, il faudrait prévoir un encadrement
au spectacle pour en dédramatiser l’impact, etc.”
Lebeau tuvo la oportunidad de realizar cuatro lecturas de la obra

ante un público formado por niños. La reacción fue otra. Ellos, dice
Lebeau, no querían saber de qué trataba la obra, no querían recibir un
curso sobre la materia, consideraban normal que una fábula versara
sobre el incesto, dado que el incesto existe.... Los niños no mostraban
resistencias a la situación dramática, ni les generaba inquietudes concretas
en sus relaciones con sus padres. Decían: «Se sabe enseguida cuando
está bien y cuando no está bien» (2002: 40). Sin embargo, sí existían
algunas dificultades de carácter formal —la existencia de tres personajes,
de tres Marie, en tres edades distintas: a los ocho años, a los quince y
a los treinta y cinco— que invitaron a Lebeau a considerar una revisión
posterior de la obra.
101
5.6
EL CAMINO DE LOS AUSENTES
Bettelheim aborda también otra cuestión que me parece importante

en su conexión con el teatro de la dramaturga quebequense: la desapari-
ción de los personajes que representan las primeras formas de existencia,
las etapas superadas del crecimiento (1986: 64) 60. En la obra de Lebeau
además de los padres ausentes, (y/o abuelos. Hemos citado ya el ejemplo
de La Marelle), cabría citar también a los personajes que se van, que
obligan al protagonista a aceptar el desafío de crecer. El hermano de
Salvador sería un ejemplo máximo de este proceso. José, que adopta un
modelo de supervivencia que contraviene las expectativas de la educación
y de la ética de Benedicta, desaparece sin que sus hermanos puedan sa-
ber dónde y cómo está. La ausencia obliga a Salvador a crecer aún más
deprisa, a asumir responsabilidades, a aprender a escribir cartas con las
que se ofrece como escritor en plaza pública, ejercer la función salvadora
que conlleva su nombre.
Y es que, como plantea Bettelheim, una de las cuestiones funda-
mentales en la vida mental y psíquica de un niño es la identidad (1986:
67). Un tema que para Lebeau también es decisivo (2000: 105)
Durante años he ido buscando las diferencias entre adultos y ni-

ños; ahora busco las preguntas existenciales que les importan
tanto a los niños más pequeños como a los ancianos, esos que nos
preocupan desde el nacimiento a la muerte: ¿quién soy, qué hago
en la vida, qué me gusta, qué quiero conseguir? ¿Alguien me
quiere?
60. Bettelheim aplica esta creencia al análisis de Los tres cerditos, asegurando que la
muerte de los dos primeros no resulta traumática. Se trataría de una representación, que
el niño comprende, inconscientemente, de la caducidad de formas anteriores de existencia
si queremos trascender a otras superiores.
102
En 1994 Lebeau escribe Salvador, como resultado de una residencia
en el Centro Nacional de Escrituras del Espectáculo, la Cartuja de Ville-
neuve-lez-Avignon. Y resulta conmovedor como Lebeau se enfrenta a la
realidad de las infancias en condiciones de precariedad. Una cuestión
que ella nuevamente aborda con gran rigor y a la vez con el respeto a
la dignidad. La vida cotidiana de la familia de Salvador crece en la espe-
ranza: la esperanza de ver crecer el mango en una montaña sin tierra,
la esperanza depositada en la escuela, en los libros, en la cultura, porque
la cultura permite cambiar de vida; la esperanza depositada en el porvenir,
aunque el presente esté lleno de luchas y de injusticias. Cree la propia
Lebeau que la esperanza es la única materia de la que no se ha despren-
dido al escribir teatro para niños y adolescentes (2006: 105):
[...] Quería devolver al público la ternura que había recibido de

los niños de la calle. No quería mentir, endulzar, diluir la dureza
de la vida de esos niños. Pero sobre todo, no quería excitar el sen-
timiento de «gloriosos favorecidos» de nuestros niños del Norte.
Las animaciones que haabía hecho con ellos me sirvieron de adver-
tencia: la compasión no es innata y los niños prefieren los vence-
dores a los vencidos. Escogí un destino feliz porque escribía para
niños, mientras que si escribiera para adultos seguramente habría
escrito otra cosa. [...]. La desesperanza entonces es un límite que
no me atrevo a traspasar y que probablemente no supere jamás.
Esta actitud no es una claudicación. Soy incapaz de imaginar un
hoy sin un mañana, una noche sin el día, la ausencia del sol des-
pués de la lluvia. Mi propia naturaleza me lo impide.
Lebeau apuesta por la esperanza del cambio, por la imagen de un

Salvador que asumirá el reto del viaje en ese tren que le lleva al conoci-
miento. Sabe que en la ficción y en la realidad, su esperanza de cambio
es también la esperanza de su familia, que le despide en el andén (2002:
69). Pero apostar por la esperanza no puede ser el resultado de otra cosa
que reconocer la desigualdad. De otro modo sería una falsa esperanza,
un engaño de buenas conciencias. Dos linajes solos hay en el mundo,
103
que son el tener y el no tener, dice Sancho Panza 61. Salvador aprende
pronto este saber, mientras su madre le despioja. Y comprende que él
pertenece al linaje de los que no tienen (2002: 29):
À quatre ans, j’avais appris à baisser les yeux quand on passait

devant les maisons de carton ouvertes aux quatre vents et j’évitais
le regard des enfants qui mendiaient sur la place de l’église.
Je savais aussi que de l’autre côté du village habitaient les riches
bourgeois.
Los ricos, le explicará Benedicta, su madre, son los que comen

carne con frecuencia, los que duermen en camas suaves con sábanas
blancas, los que viven rodeados de plantas, incluso de esas plantas de
las que no sabemos el nombre... En la casa de Salvador, en cambio, la
riqueza se mide en una cajita de hojalata con flores. Si Benedicta fuera
rica tendría manos de seda y una tacita de porcelana para tomar el café...
Pero... ¿Se es rico al nacer o las personas se hacen ricas? Será Enrique,
en la escena séptima, el encargado de enfrentarse a la pregunta. O mejor
dicho, de enfrentar al propio Salvador a la pregunta, a buscar su propia
respuesta, dado que no hay una buena respuesta para todos. Los hay co-
mo el maestro Enrique, que creen que el saber es la mayor de las riquezas
(2002: 27)...
Como ya hemos comentado, Lebeau expresa en Salvador su fe en
el conocimiento, en la lectura, en el universo de los libros. Y aquí amor
y letras se unen significativamente, fundiendose en el camino del creci-
miento. La primera frase que escribe Salvador es «Te quiero, mamá».
(2002: 31).
Pareciera que Lebeau trabaja aquí con técnicas que ya ha presen-
tado en otras obras, pero perfila nuevos procedimientos interesantes.
Uno de ellos, sin duda, el escamoteo informativo y la elipsis temporal.
Cuando la fábula se aproxima a situaciones dolorosas —la muerte del
61. «Dos linajes solos hay en el mundo, como decía una agüela mía, que son el tener
y el no tener» Don Quijote de la Mancha. Capítulo 20 de la 2.ª parte.
104
padre, desaparecido tras una noche de reunión política— Lebeau busca
un modo poético de presentar esa muerte. Y así sabemos de su muerte
simbólica, cuando Salvador relata la venta de sus pertenencias. En algún
nivel, hacer desaparecer el objeto que representa al personaje —el som-
brero— significa reconocer que no va a volver a ponérselo. Este procedi-
miento es de un efecto poético inmediato.
El recurso de vincular al personaje con el objeto, cuando éste va
a hacerse ausente, vuelve a emplearse en la escena final, esta vez con
el personaje de Benedicta. Benedicta teme a los fotógrafos, creen que
las fotos acaban robando el alma. Pero para animar a Salvador a vencer
sus miedos, para ir más allá, ella se dejará retratar, para que pueda llevar
su imagen consigo (2002: 70).
Nuevamente, el habla se enriquece con un idiolecto riguroso, aten-
to a los términos que proceden del castellano y que son inscritos en la
edición original en francés, pero dotando además de imágenes sugerentes
las situaciones. Las Divinas Palabras, a las que aludía Valle-Inclán le per-
miten iluminar los diálogos. Se alude a la chicha, al adobe, al choclo
pocochi, al sol (moneda del Perú)...
Las situaciones presentadas, siendo extremadamente sencillas, o
aparentemente cotidianas, no carecen de una lectura simbólica. Es el
caso del oficio de la madre Benedicta, una mujer que piensa siempre en
sus hijos, que busca su felicidad y bienestar, que lucha con la vida sin
cesar, aunque no siempre le sea fácil batirse con las dificultades, que
trabaja como lavandera, la mejor lavandera que elimina todas las manchas
de la ropa de otros...
En Salvador los desplazamientos fuera de la casa familiar vuelven
a tener un sentido de viaje, el viaje del protagonista, el viaje del héroe.
De algún modo Salvador crece viajando hacia la literatura y desplazándose
en el espacio. Esa distancia de su familia es el sacrificio y el esfuerzo
doloroso que conlleva crecer.
De hecho, otra característica importante de la dramaturgia de Le-
beau es el uso simbólico de los espacios. Basta recordar el valor simbólico
del bosque en El Ogrito, más allá del cual se encuentra la escuela a la
que Simón desea ir por encima de todas las cosas. Los espacios están,
además, directamente en relación con los climas, con las estaciones, y
105
éstos a su vez con los estados anímicos de los personajes. Habla Salvador,
nombrando la ausencia del padre (2002: 35):
Mon père a disparu comme un fantôme dans une nuit noire sans
lune et sans étoiles [...]. Quand j’entends battre les volets dans
une nuit pareille, froide et pluvieuse, je sais que c’est lui qui essaie
de me dire quelque chose…
Encontraremos otro ejemplo de identificación entre los estados

emocionales y los fenómenos atmosféricos en Souliers de sable. En la
segunda escena, Élise acaba de despertarse y las sensaciones gratas del
primer instante del día están asociadas a los recuerdos de un sueño de
sol y de viento (2006: 15):
J’avais le vent dans les cheveux,

Je volais, je m’approchais du soleil...
Qui me... caressait le bout du nez...
El Ogrito (1996) y Petit Pierre (2002) son dos de las siguientes

creaciones dramatúrgicas de Lebeau, y también dos de sus creaciones
más reconocidas, representadas, traducidas y publicadas. Con El Ogrito,
Lebeau prosigue su exploración sobre los límites y los conceptos del
bien y del mal.
5.7
LOS LÍMITES DEL BIEN Y DEL MAL
Para abordar esta cuestión Lebeau realizó un trabajo concreto du-

rante dos meses con niños explorando estos conceptos y las imágenes
de los binomios en oposición aplicados a los personajes y a las situaciones
dramáticas: lo blanco y lo negro, lo liviano y lo grave. Todo ese trabajo
quedó en el universo de Lebeau como un «telón de fondo» (2002: 43).
Pero sí quedaron dos ideas que emergieron en todos los grupos de niños
106
con los que trabajó la autora: la semilla del mal está presente en cada
uno de nosotros y un ser profundamente malvado detestará a los niños
y deseará hacerles daño. Así apareció el ogro, el más malo de los malos,
el ser que se alimenta de carne humana, con la tierna carne humana de
los niños. Un ser que, sin embargo, no le permitía a Lebeau todo lo que
buscaba (2002: 43):
[...] Mais je résistais car je ne trouvais pas dans cette image mythi-
que les contradictions que je cherchais. Par contre, le fils de l’ogre,
l’Ogrelet, m’a séduite inmediatement et, d’une page à l’autre, je
découvrais son drame et la profondeur de ses doutes. J’ ai écrit
tout l’été.
Al hablar de Salvador, hemos abordado ya el amor de los personajes

de Lebeau por la escuela y la denuncia de las desigualdades. Pero aquí
ambos conceptos son trenzados en un vínculo decisivo: la escuela, si
«está abierta a todos» (2003: 14), cuando es la aplicación práctica del
derecho a la educación es un instrumento para superar barreras, para
eliminar discriminaciones, para afirmar una cultura democrática. Habla
el Ogrito (2003: 10) y le contesta su madre:
[...] Yo le digo que todos los niños tienen derecho a ir a la escuela

libre y gratuita... ¿Qué quiere decir eso, mamá, «libre y gratuita»?
Que todos los niños de seis años, sin excepción, deben ir a la es-
cuela... Y que la escuela debe aceptarlos. [...].
En estas réplicas, presentes en la primera escena, ya se incluye

sutilmente un concepto fundamental: la excepción. Porque el Ogrito no
es un niño más, no es como los demás; es mucho más grande que el res-
to de los niños, necesita un pupitre más grande. El Ogrito es... diferente
(2003: 19):
«Eres grande como mi papá», me dijeron los niños y se fueron a ju-

gar al patio. Yo me quedé solo en mi pupitre durante todo el recreo.
El Ogrito, lo sabrá más adelante, es un mestizo, a medio camino
107
entre dos mundos: el humano y el de los orcos, hijo de una mujer y de
un ogro. El Ogrito es distinto porque está a medio camino entre el bos-
que y la escuela, entre la carne humana y las verduras, entre el instinto
sin control y la conciencia responsable y emotiva... Así ha vivido los
seis primeros años de su vida, protegido, cuidado, alejado del mundo,
seguramente por el propio miedo materno. El Ogrito es distinto. Y en
la soledad de su primer recreo percibe que la diferencia no siempre es
bien admitida.
La escuela es una primera forma de socialización, de relación, de
nombramiento. También aquí él no es como los demás. Esa diferencia
incluye el primer nombramiento, la palabra con la que somos designados,
la palabra que nos aporta un concreto específico con los demás y con
nosotros mismos. Nombrar nos da el valor de lo único y singular. Lo
sabremos más adelante, es más difícil matar a quien ya tiene nombre
(2003: 58). El Ogrito no tiene nombre propio. Su condición de Ogrito,
le recomienda su Madre, son palabras sólo para ellos, para el secreto de
sus abrazos. El Ogrito elegirá un nombre que su madre pronuncia en
sueños, Simón 62. Comprenderemos entonces que la Madre del Ogrito
tiene un gran temor del rojo, y que ha protegido a su hijo de ese color
durante años...
Los colores, las imágenes, guardan aquí un valor decisivo. La es-
cuela en una lectura tradicional se percibe como un lugar de adquisición
de conocimientos, de procedimientos técnicos y de saberes. Pero es algo
más. Para el Ogrito es algo más. Es el lugar del descubrimiento del rojo.
Rojos son los postigos de la puerta, el vestido, las uñas de la señorita.
Roja es la sangre que mana por la nariz de un compañero, y que tanto
62. En la cultura católica el nombre de Simón tiene de un sentido muy determinado.

Importa recordar que Simón es el nombre original del apóstol San Pedro y que éste vivió
el cambio de su nombre por designación de Jesús de Nazaret: «Tú eres Simón el hijo de
Juan: tú te llamarás Cefas, que se interpreta como Pedro». El cambio de nombre, vinculado
a la idea de roca, piedra, implica para algunos la determinación ante la futura misión de
Pedro, como «piedra angular» de la Iglesia. En la fábula que nos ocupa, cabría preguntarnos
si Simón no está poniendo la primera piedra de un nuevo orden de convivencia y de en-
tendimiento...
108
turba al Ogrito, roja la sangre de Pamela, que lame con placer y que de-
sata su fiera interior. La escuela es el lugar donde, más allá de los saberes
de la razón, el Ogrito se encuentra con las primeras manifestaciones de
su instinto, de sus emociones. Rojas son las emociones, intensas, vivas,
que se desatan en el interior del orquito.
En la escena cuarta, el Ogrito se siente mareado, confundido, ha
seguido el rastro de una llamada intensa que dirigía sus pasos... En la
escena quinta, el Ogrito muestra ya los indicios de la transmutación; su
aversión a las verduras, su huida nocturna, en una noche de intensa lu-
na. En la comisura de los labios del Ogrito destaca una gota de sangre,
advertida con inquietud por su Madre. Es la sangre de una liebre... ¿De
nada han servido las protecciones de estos años? El Ogrito ha crecido
alimentado con frutos y verduras, lejos del olor de la carne, lejos del co-
lor de la sangre. El camino que conduce a la escuela está habitado de
moras, de zarzas silvestres y hojas de té del bosque... Pero la escuela le
lleva a conocer.
Volvemos así a recorrer los pasos del camino del conocimiento.
Conocimiento que incluye saber quiénes somos y de dónde venimos,
los orígenes, las seis hermanas ausentes63, —no insistiremos en la lectura
de Bettelheim ante estos personajes— la identidad del padre, la conciencia
de la sangre que corre por sus venas. El hijo de un ogro que se comió
a sus hijas.
Pero la ogritud que revela la carta del padre ausente —ese padre
de papel— no es un estado determinado, no es un destino. La ogritud
es superable a través de tres pruebas. Las pruebas que afrontó Simón
padre, aparentemente sin éxito; las mismas que ahora su hijo el Ogrito
va a intentar superar...
Es importante que en el proceso de superación de las pruebas el
Ogrito recuerde las palabras de la maestra. Palabras que le recuerdan
63. Simón, el Ogrito, es a la vez el último hijo —siempre el más pequeño tiene en los
cuentos una misión especial, conectada a la madre— y a su vez el séptimo hijo, número
mágico... Siete son los hijos de la pareja y siete son los años de ausencia del padre; así
como siete son los días que debe permanecer junto a un lobo, en la segunda prueba...
109
la diferencia entre la terquedad de los caprichos y los deseos (2003: 49).
La escuela ayuda a crecer:
[...] El ogro traga bruscamente

para calmar sus ansias.
Ese placer se parece mucho a la cólera
Y deja un gusto amargo.
Para luchar con el deseo brutal,
Ocupa tus manos y tu espíritu.
Control, que no represión, o supresión de los instintos. El Ogrito

permitirá cantar al gallo, pasará la prueba, y hará «lo que todo el mundo
hace sin ningún remordimiento»: desplumar el gallo para cocinarlo a
la cacerola. Recordará entonces que no era una liebre el ser que pasó
rozando sus piernas y al que dio muerte en el bosque, fue un lobo, un
perro de la noche; pero esta vez no va a repetirlo, no tiene por qué ha-
cerlo. El Ogrito querrá pasar la tercera prueba, pero encontrará la hosti-
lidad repentina de su madre. El Ogrito no quiere aceptar una vida de
miedo y escondite en lo oscuro del bosque. Quiere ser libre.
El Ogrito pasará la tercera prueba con Pamela, dejará atrás sus
dientes de leche —otra imagen de crecimiento— , gracias a esas rosas
tan especiales que su padre cuidó secretamente, tras vivir una vida de
encuentro y libertad con los lobos... Dará una lección a su padre —aquí
el hijo, además de recibir la forma de ese amor representado por las ro-
sas, viene a traer enseñanzas de superación al padre—. Pero no quedará
atrás su origen orquito. Ser libre es saber quienes somos, reconocernos,
ir más allá, trascender nuestros miedos y barreras...
Lebeau recuerda los diálogos con los niños de distintos grupos
en la composición de la fábula y recuerda que, superadas las primeras
dos pruebas, los niños mayores creían que el Ogrito debía morir. Incluso
que debía ser su madre quien le diera muerte (2002: 44). Pero su opción
fue otra: desprenderse de esa cierta crueldad que puede permanecer en
determinados cuentos tradicionales y permitir el derecho a un final abier-
to a la vida y al porvenir del protagonista.
110
Con El Ogrito y Petit Pierre Lebeau ha sido estrenada dentro y
fuera de Quebec. Petit Pierre ha podido ser presentada en España, en el
marco de la última edición del Festival Teatralia. Cabría destacar la críti-
ca que Anne Serrano realiza de El Ogrito, con motivo de la presencia en
España del montaje de Le Carrousel:
El mundo imaginario que aquí se muestra encierra una rica simbo-

logía del comportamiento humano. Los cuentos de hadas inicial-
mente no eran para niños, sólo que ellos, intuitivos como son, se
los apropiaron. Lebeau recoge esta tradición para hablarnos de la
lucha entre las fuerzas del bien y del mal que se libra en el interior
de cada individuo. [...] El ogrito es un hermoso canto contra la
violencia y a favor del conocimiento de nosotros mismos.
No vamos a insistir en algunos aspectos ya destacados de estas

escrituras, pero sí en afirmar que nos encontramos ante una escritura
de madurez, sólida, bien construida, cuya elaboración compositiva refleja
la experiencia acumulada desde las escrituras de Ti-Jean voudrait ben
s’marier, mais... El lado más difícil de nuestra sombra se ha presentado
en el espejo del teatro para evitar respuestas simples, para interrogarnos
sobre nuestras visiones preconcebidas de lo humano.
5.8
EL VIAJE A LA INTIMIDAD
Preguntas, miradas, destinos... A partir de Salvador Jouanneau

cree detectar en la dramaturgia de Lebeau un cambio de timón, una orien-
tación más precisa hacia la intimidad. Lebeau, que está esencialmente
de acuerdo, cree que se trata de una orientación no tanto hacia aquellos
aspectos divergentes en la vida y el imaginario de niños y adultos, cuanto
en las cuestiones esenciales que nos afectan en conjunto. Son las cuestio-
nes que laten en Contes à rebours.
111
En esta antología de diez cuentos Lebeau se enfrenta a cuestiones
sutiles no exentas de dolor, pero a veces también de ironía o ligeras chis-
pas de comicidad: las relaciones entre padres e hijos están presentes en
no pocos de los textos. Es el caso de Vie de Famille, la historia de un
niño cuya madre tiene diversas relaciones de pareja y de convivencia
con compañeros que, a su vez, también son padres, lo que conlleva con-
vivencias y aprendizajes para el protagonista; unas veces agradables,
otras no tanto. Los «mitad-hermanos» representan figuras de un entra-
mado familiar que se ha hecho más complejo, más flexible, variable. En
los modelos de familias caben también las familias monoparentales,
como la que describe l’Enfant à la clé, una familia formada por una ma-
dre sola y su hijo; una madre empeñada en ver crecer a su hijo antes de
los tiempos del progreso de las guarderías... (1997: 48). Familia singular,
y compleja, es la que nos presenta La bouteille de vin, la historia de una
madre con relaciones difíciles con la bebida y como uno de los hijos va
asumiendo responsabilidades... Y familia compleja, sin duda, es la que
se nos muestra en Celui qui apprit la tendresse en caressant le papier,
la historia de un niño que crece en la extrema soledad de un internado,
añorando el afecto familiar y la libertad perdida entre clases y materias...
No hay un solo tipo de familia, no cabe un único modelo de rela-
ción entre adultos y niños, y no siempre las relaciones tienen un tejido
evidente. Lo que se concreta en un cuento emocionante y removedor,
Mon père a tuè ma soeur (Mi padre ha matado a mi hermana), una pieza
que presenta un caso de eutanasia, relatada, como ya indica el propio
título, por el hermano de la niña fallecida. Importa destacar que el tema
no está traído al rebufo de los tabloides, en busca de una llamada de
atención superficial o de un cierto modismo tremedista. Habla la propia
Lebeau (2006: 109):
Los mismos niños me enseñaron, de texto en texto, a empujar los

límites de lo permitido un poco más. No hacia el terreno del es-
cándalo, que no me interesa, sino hacia la profundidad y hacia la
intensidad, dos palabras que son muy comprometedoras para los
adultos que deciden y que critican.
112
El cuento habla, esencialmente, de un padre que no soporta el su-
frimiento de su hija; de un padre ausente, que no celebrará las Navidades
con sus hijos porque está en la cárcel, de un padre que ha sido condenado
a cadena perpetua, de un padre que no se arrepiente de nada, tras dar
muerte a su hija de doce años; años vividos sin alegrías, sin invitados
a los cumpleaños, sin apenas más capacidad que la de respirar y seguir
aquí. Mon père... es la historia de un padre.
Lebeau trata el relato con delicadeza, con un sentido respetuoso
y sutil. Cada personaje —el hijo que crecerá sin padre, el padre mismo,
la hija enferma— son tratados con el mismo perfume de lirios que en-
vuelve la habitación en la que la niña se despedirá del mundo. Es una
familia sufriente (1997: 91):
Ma grande soeur ne grandissait pas

Ne vieillissait pas
Ne vivait pas.
Elle souffrait
Et nous souffrions avec elle.
Lebeau evita los juicios, escapa a las trampas del deber o de la

doctrina, a las fáciles resoluciones; nos enfrenta a la nieve, a las preguntas
que no salen de los labios del hijo, a los silencios. Como el personaje
que nos relata, comprendemos sin comprender (1997: 98) ante la presencia
en paz de esta bella durmiente.
Lebeau se acerca así a los que sufren, a los inocentes, a los niños
que han habitado el dolor y que conocen de cerca las caricias de la alam-
brada. Entre ellos, un personaje excepcional, Petit Pierre, protagonista
de la siguiente obra de Lebeau, cuya composición tiene algunas «deudas
visibles» con Contes à rebours, en especial el último cuento de esta an-
tología, Les murs.
En Petit Pierre, podríamos decir que Lebeau recoge y trenza los
hilos de la Historia y de la Intrahistoria; la pequeña y la gran historia
de los individuos y de las sociedades. Por un lado, la vida de un personaje
singular, siempre entre las sombras, de manos trabajadoras y ágiles, el
pequeño Pierre, desde su nacimiento en 1909. Por otro, la historia del
113
mundo, sus desastres, sus guerras, sus violencias. Las historias que ya
habíamos advertido de forma precisa en Les murs.
El trenzado de esas historias se practica también entre narratividad
y dramaticidad. El personaje disociado en dos presencias y dos voces
de Les Conteuses (Conteuse 1, Conteuse 2), tiene la función narrativa de
acercarnos a la historia en sus dos formas: la primera narradora nos
recordará la historia de reyes y Estados; la segunda, la historia de los
estados de ánimo...
En una pequeña población del sur de Francia, en un hogar mo-
desto, acaba de nacer un bebé singular (2002: 18). Nos lo anuncia la
Conteuse 2:
Le bébé n’a pas les yeux à la place des yeux.

Il n’a pas d’oreilles.
La bouche est tordue.
Devant, derrière sur le côté,
Il est difforme et malingre.
Un petit avorton.
Pierre no es pequeño solamente por su edad; es pequeño porque

no crece como los demás. Es Petit Pierre. Petit Pierre irá a la escuela,
pero la escuela no irá a él. Sus imaginaciones están llenas de cuentas,
pero de vacas contadas pasando por el camino. Le encanta escribir, pero
su mano traza líneas que la maestra no sabe descifrar... Petit Pierre em-
pieza a saber lo que es tener un mote de esos que escuecen, de esos que
generan risitas, de esos que duelen... Su hermana Teresa lo sabe bien,
y aunque Petit Pierre no sabe ni leer ni escribir, dejará de ir a la escuela.
Esta vez, la escuela no ha podido ser la escuela de todos y de todas...
Petit Pierre, el niño que cuida vacas —el mismo oficio que Ti-
Jean— encontrará un camino, un viaje, una experiencia. Mientras el
mundo se habita de crisis, de guerras, de angustias, Petit Pierre se hará
adulto y encontrará su lugar, su universo, su engranaje, su artefacto. El
engranaje que, seguramente, todos buscamos en nuestras vidas...
Tras la experiencia de Petit Pierre, Lebeau vuelve a dirigirse al
público de los más pequeños, con una obra que tiene no pocos puntos
114
de conexión con Une lune...: Souliers de sable. Nuestra autora nos ofrecerá
así una nueva oportunidad para acercarnos a sus universos poéticos.
5.9
LOS UNIVERSOS POÉTICOS
Una de las maneras más características de la dramaturgia de Le-

beau es la composición de universos que, aceptando el supuesto tiempo
inmemorial de los cuentos y de las fábulas, digámoslo así, el tiempo mí-
tico, cuentan con elementos, objetos, imágenes o concretos de lo contem-
poráneo. Lebeau se aleja de un realismo naturalista para proponernos
universos poéticos, donde reconocemos elementos propios del cotidiano
actual. La Madre del Ogrito, por ejemplo, recuerda que ella no tiene
teléfono, y en Souliers de sable, la siguiente obra de Lebeau en la que
nos detendremos, los zapatos encerrados en una jaula se escapan y to-
man su propio camino, pero a la vez escuchamos el sonido del desperta-
dor... Se alude a microbios y epidemias, a ciudades y coches, del mismo
modo que se alude a la sombra inquietante de los lobos... Se preserva
así un universo poético propio, dinámico, no anclado en las formas de
los cuentos tradicionales, que acabaría siendo arrastrado posiblemente
a los peligros de la tópica, y en el que siguen estando activos elementos
arquetípicos. El territorio de lo poético queda así abierto, sin olvidar
que para un niño es, como señalaba la propia autora, tan poético el roble
acariciado por el viento como el camión de la basura...
En esta obra, estrenada por Le Carrousel en febrero de 2006, la
autora quebequense se enfrenta a dos grandes factores que inciden en
la vida de los niños: la relación con el tiempo y el mundo del control y
la seguridad. Habla Lebeau (2006: 55):
Toute petite, j’avais une passion pour l’extérieur, le monde plus

grand que la cour autour de la maison. Je voulais sortir et explorer.
Vers le haut, vers là-bas, dehors, ailleurs. C’etait permis. Maintenant
115
c’est plus difficile, parfois défendu. Avec le premier souffle, l’en-
fant doit apprendre à se méfier du voisin, du soleil qui brille trop
fort, de la rue qui tue.
Los personajes presentes en Souliers de sable son dos, Léo y Élise.

Ambos comparten el espacio común de la casa, las camas, el despertar.
Desde el primer momento el espacio nos advierte que estamos ya ante
una tensión con el crecimiento. La acotación nos indica que las camas
de la habitación de Léo y Élise se han quedado pequeñas, demasiado
cortas; como si los niños hubieran crecido, pero siguieran usando un
mobiliario y unas ropas que ya no les sirven realmente. Leó y Élise viven
en un universo definido por un tiempo mesurado, controlado, seguro,
fijado a través de los relojes de arena, que marcan cuándo hay que hacer
las cosas. Cada reloj de arena está asociado a una acción cotidiana: tomar
las naranjas, vestirse, lavarse, echarse la siesta... Es un universo cerrado,
encerrado en los límites de las paredes de la casa. Sin embargo los zapa-
tos de Léo y Élise necesitan la libertad de los espacios abiertos, y aprove-
chando el más mínimo descuido de Léo, saldran huyendo en busca de
aventuras. Léo saldrá corriendo para recuperar sus zapatos y los de Élise.
La aventura acaba de comenzar...
A partir de este momento los personajes deberán enfrentarse, y
lo harán progresivamente, asumiendo cada vez retos más complejos, al
problema de la elección entre la libertad y la seguridad, entre el miedo
que se manifiesta en el absoluto control, en la conducta evitativa —no
salir, no correr, no estar a la intemperie porque puede venir una nube
de tormenta, no acercarse a un charco no...— y sencillamente, asumir
los riesgos que significa estar vivo. En este proceso Léo será el primero
en salir de casa, el primero en iniciar la aventura del viaje, pero Élise
será quien explore realmente sus miedos, entre ellos, el miedo fundacional
y decisivo —y volvemos a recordar, tan beckettiano— de la caída. Léo
caerá en primer lugar, pero sin hacerse daño. Detrás de la caída Léo des-
cubrirá un juego divertido; pero quien se caerá de verdad, quien se hará
daño, quien tomará conciencia de la sangre, como el Ogrito, será Élise.
No lo olvidemos. Para Élise fuera están todos los peligros (2006: 16):
116
Léo est dehors... Dehors!
Il ne connaît pas les pierres qui font tomber,
Il n’a jamais croisé de visages inconnus...
Ne sait pas traverser la rue.
Il va se perdre.
La persecución detrás de los zapatos traerá nuevas pruebas en el

viaje de los pequeños héroes. Y se produce, a la vez, un desafío vital
fundamental, representado a través de las páginas del Gran Libro del
Exterior: vivir una vida definida por otros, aplicada a las reglas del diccio-
nario social de lo que se debe o no hacer, o vivir la propia vida. Vivir
una vida hecha de refranes y de frases hechas (Celui qui court tombe)
o descubrir el sentido profundo de las palabras. Experimentar: ésta es
la palabra clave. Experimentar por uno mismo, asumir el riesgo de equi-
vocarse, de perderse, o vivir una vida teórica. Una vida en la que cada
palabra es explicada por los demás y no por lo que uno sabe vivencial-
mente de ella. Léo no se lo ha pensado, ha salido corriendo detrás de
los zapatos; después, la posibilidad de dar la vuelta al mundo le fascina
y le resulta maravillosa. Élise irá detrás de Léo, acompañada por el gran
libro de instrucciones de vida. Pero llegará un momento en el que ella
también tome sus propias decisiones, y encuentre sus propios caminos
más allá del libro...
Y cuando uno es capaz de afrontar sus miedos, cuando es capaz
de ir más allá de los dictados firmes, aparece el placer y la libertad. Ha-
bla Léo (2006: 21):
[...] Je cours comme avant... mieux qu’avant.

J’aime courir!
Je suis léger comme...
Comme...
Comme!
Léo se queda sin palabras porque hay que volver a correr tras los
zapatos... Y porque sus palabras se están haciendo nuevas, suyas. Para
Élise, en cambio, quedan todavía nuevos desafíos: el miedo al agua fría,
117
que trae tantas enfermedades; el miedo a la orilla, porque uno puede
ahogarse... Pero Léo hace un gran descubrimiento: hay un lugar, dentro
de un charco de agua, donde la arena no está encerrada en relojes, donde
se mueve dulce y libremente... Élise comprenderá a través de la acción
que no cabe peligro de ahogarse en un charco. Pero lo descubrirá asu-
miendo el riesgo por Léo, porque su aprecio y su afán de cuidarle, de
protegerle de los peligros, es mayor que su propio miedo.
Élise será capaz de afrontar los tres grandes desafíos: el hambre,
el frío y el miedo. Y será capaz, finalmente, de afrontar el último reto:
el de los relojes de arena que dictan el tiempo y las vidas. Léo lo dice
expresamente: el mundo no puede ser tan pequeño (2006: 39). Hay luga-
res donde la arena fluye libremente, sin encierros, sin temores; donde
la arena sirve para construir castillos y no para definir las horas... Por
eso, la inquietante figura del mercader de arena, —sutil indeterminada,
pero muy sugerente— acabará liquidándose en la escena final, en la úl-
tima réplica de Élise (2006: 51): «Et si le marchand de sable n’existait
pas?»
Libertad y seguridad, control colectivo y búsqueda personal, ¿no
son éstos materiales claramente políticos? Atrás quedaron las buenas
intenciones, las formas correctas, los victimismos. Si el teatro quiso ser,
desde sus orígenes, un lugar donde la comunidad política se interpelaba
a sí misma y se enfrentaba a sus miedos, a sus angustias, a sus cuestiones
no resueltas, la infancia del Ogrito y de Petit Pierre, como la de Salvador,
de Elikia o la de Gil, la infancia controlada de Léo y Élise, vienen hacia
nosotros para exigirnos un instante de verdad interior y de
responsabilidad política.
118
6
DE GIGANTES Y RATONES: DOS OBRAS,

DOS PÚBLICOS, ¿UNA LECTURA?
En este apartado nos centraremos en una experiencia única en la

trayectoria dramatúrgica de Suzanne Lebeau: la composición de dos
obras autónomas que parten de un argumento común, Comment vivre
avec les hommes quand ont est un géant (1989) y Conte du jour et de la
nuit (1991), dirigidas a distintos públicos. O lo que es lo mismo; la es-
critura de dos obras diversas desde la conciencia de la pluralidad y com-
plejidad inherentes a la infancia y adolescencia. Así se expresa Lebeau
sobre los motivos de este proceso (1993: 9):
L’experience me confirme tous les jours depuis 18 ans qu’il faut

vraiment parler de spectacle pour... et en parler au pluriel. Les 3
ans à 15 ans ne constituent pas un public homogène. Loin de là.
Les acquis psychologiques, émotifs et sociaux sont trop différents
pour qu’on puisse penser de façon réaliste et sérieuse à des spec-
tacles familiaux passe-partout qui combleraient toutes les attentes.
El primero en su composición, Comment vivre avec les hommes...

fue concebido para niñas y niños de ocho años en adelante, mientras
que Conte du jour et de la nuit, para los más pequeños, de cuatro a ocho
años. ¿Por qué realizar esta experiencia con ésta y no con otras obras?
Según la propia Lebeau, Comment vivre avec les hommes... se ajustaba
de modo especialmente adecuado a la experimentación de este viaje de
edades (1993: 12):
119
Les personnages, Alfredo, un rat, et Troller, un géant, font partie-
des archétypes susceptibles de parler à tous. La peur des rats,
même si elle s’apprend, nous suit toute notre vie. [...] Ces deux
per-sonnages, qui inspirent peur et répulsion, doivent vivre dans
un universe hostile: la situation est universelle et peut être vécue
par tous, à tout âge. Ils vivent une histoire d’amitié impossible,
ils se rencontrent, s’apprivoisent et se séparent... C’est presque
un lieu commun.
6.1
EL ENCUENTRO DE LOS DISTINTOS
En efecto, los personajes presentes de Comment vivre avec les

hommes... están fuera de las coordenadas de lo definido como «realidad»:
un gigante y un ratón64, un ser fabulesco y un animal, dotados de capaci-
dad de acción, pensamiento y cambio. Dos personajes que nos remiten
en primera instancia a la experiencia de cohabitación de distintos. No
pueden ser más diversos en estatura y hábitos los dos personajes de
Comment vivre... No pueden tener, aparentemente, menos en común.
Salvo algo decisivo, determinante y presente ya en la información que
nos da el título: su difícil convivencia con los humanos.
64. Traducimos del francés ‘rat’ como ratón. La propia Lebeau nos indicaba al respecto:
«En mi diccionario español-francés confunden totalmente las dos palabras: ratón o rata
quieren decir rat, surmulot, mulot… Yo quería hablar, en los dos textos de lo que llamamos
en las ciudades «les rats» sin pensar ni siquiera en el género. El nombre ‘rat’ basta para
darnos miedo, asco, repugnancia. Quizás, la cuestión me permite también evidenciar gran-
des ejes de mi escritura. Por su nombre, sería un ratón, pero ni siquiera me pregunté…
Si fuera una hembra se llamaría Alfreda en la lógica del español y del italiano. Que extraño
que tratara tanto de personajes varones y ahora de mujeres… Pasé de las grandes conquistas
al universo de la intimidad».
120
Desde la primera escena (Où le public fait la connaissance du géant
Troller), cabría decir, desde la primera acción, comprendemos que Troller
tiene serias dificultades para entablar una relación serena con las perso-
nas. Cualquier intento por acercarse a ellas es recibido como una agresión
(1995: 19):
Oú allez-vous? Ne partez pas! Je suis venu

En ami... qui gagnerait à être connu.
Los periódicos, diminutos en manos de Troller, aluden a la amenaza

de un gigante de fuerza descomunal, que ha dejado a un barrio entero
sin luz, y advierte en especial para que no dejen salir a los niños de las
casas, ni a perros y gatos... La respuesta de Troller viene a poner en cri-
sis el principio de amenaza. ¿Quién amenaza a quién? ¿Quién es un pe-
ligro para quién? (1995: 20):
Plus de chats ni de chiens à troubler mon sommeil,

À s`aiguiser les dents sur mes pauvres orteils.
El objetivo de Troller, establecer un vínculo directo con los seres

humanos que les permita trascender su miedo a los gigantes, provoca
resultados opuestos a sus intenciones. La amistad está impedida por el
miedo y sólo el miedo permite dibujar imágenes monstruosas en las
tinieblas. El periódico, que cita a testigos presenciales, describe a Troller
como un ser cuya visión produce repugnancia, barbudo y de espesa
cabellera, con piernas en forma de serpiente. La verdad es que Troller
tiene serias dificultades para tener un solo pelo en la cara y debe pare-
cerse a esos adolescentes que se miran y remiran en el espejo buscando
el primer signo esperanzado, si no de una barba, al menos de un bigote...
Troller inicia así su camino siguiendo esa ley clásica de la progre-
sión dramática. La acción transcurre allí donde los protagonistas no al-
canzan con facilidad e inmediatez su objetivo. Bien al contrario, la pro-
gresión dramática será mayor allí donde el protagonista obtenga un
resultado inversamente proporcional a su deseo. Y es exactamente esto
lo que consigue Troller: provocar el pánico y difundir el terror, que se
121
manifiesta en alaridos, insultos, disparos, huidas... Las luces se apagan
cuando los humanos perciben su presencia. Sus buenas intenciones no
convencen (1995: 20):
Je voudrais un bon café pour passer la nuit.

Ne partez pas! Je ne veux pas la charité...
J’ai de quoi vous payer... De l’or si vous voulez...
Troller pertenece a la categoría fantástica de los personajes des-

proporcionados: desproprocionados en sus medidas y en sus acciones.
Personajes que se ven excluidos o desconsiderados por su apariencia.
Pero llama poderosamente la atención su idiolecto: ¡Habla siguiendo
normas métricas, en verso y practicando la rima consonante! Su habla
es poética, elevada, culta. Su lenguaje es también otra forma explícita
de diversidad y ajeneidad al mundo en el que quiere integrarse.
Troller no encuentra en el periódico ni el menor ápice de relación
con su verdad. El poste de electricidad arrancado por Troller —apenas
con la fuerza de sus manos— pesaba media tonelada y medía quince
metros de alto, dice el periódico... Todo son rumores, dice Troller, para
el que el poste era un simple palillo...
En la relación con el otro, en la mediación, como vemos, van a ser
muy importantes dos fuentes de información y de referencia:
1) La tópica, los lugares comunes, los prejuicios.
2) La información ofrecida por los medios de comunicación.
Y es que el periódico no va a ser el único referente de esas comu-
nicaciones mediatizadas. La radio, mejor dicho, las radios que escucha
Alfredo, van a ser transmisoras de informaciones relevantes en el desarrollo
de la fábula. Los noticieros radiofónicos vienen a reiterar las informaciones
que da la prensa. Troller es un ser espantoso (1995: 27):
On exhorte la population à la plus grande prudence car on ne

peut pas prévoir qui sera la prochaine victime.
Las radios darán cuenta de los desastres que se irán sucediendo.

La escena séptima (Oú le cadeau gigantesque se change pour certains en
122
cauchemar gigantesque) evidencia cómo el relato puede ser tan despro-
porcionado como las medidas físicas de Troller. Se habla de bandas bien
organizadas que asaltan un centenar de farmacias... Alfredo destaca la
desproporción del relato (1995: 61) «Une centaine! Pour une petite bou-
teille de sirop!». Pero también hablan de la desaparición del sol, de la
emergencia de extraños fenómenos que turban la vida cotidiana. El
efecto de la oscuridad absoluta y del calor asfixiante se dejan notar en
los bebés que no cesan de llorar...
Como vemos, ese mundo fantástico en el que viven Troller y Alfre-
do no carece de elementos propios de la cotidianidad real. Es una ciudad
con edificios de viviendas, hospitales, farolas, radio y prensa, postes
eléctricos, medicinas, farmacias y basura. Una ciudad en la que las pape-
leras tienen más basura en los barrios del oeste que en los del este... Un
mundo significativamente parecido al que vivimos en cualquier ciudad
contemporánea. El universo arquetípico de Troller y Alfredo se concreta
en un paisaje próximo, reconocible a la vista del lector-espectador, cer-
cano a sus experiencias potenciales.
Al paisaje que rodea a los personajes habría que añadir la natura-
leza de sus acciones. Alfredo accede a las páginas del diccionario médico,
en el que puede valorar la gravedad de su tos y de su temperatura corpo-
ral y el tratamiento que debe seguir. Alfredo sabe lo que es la codeína,
la morfina (1995: 57). y toma baños para refrescarse. Troller querría, ya
lo hemos visto, tomarse un cafetito con los humanos... Los seres fantás-
ticos adoptan aquí prácticas humanas. Cuando la Humanidad se deshu-
maniza, son los seres de ficción los que guardan los mejores propósitos
de lo humano: la paz, la justicia, el respeto al otro...
Y es que la fábula original de gigantes destructores y malévolos
ha dado paso a gigantes que creen en la paz y que luchan y sufren por
ella. Troller sufre. Sufre descomunalmente y sus lágrimas empapan la
Tierra. Sufre por carecer de oportunidades para poder ser en convivencia.
Las palabras de los que no le conocen se han introducido en sus sueños.
Ya no es sólo que los demás no quieran aceptar su mano tendida; los
prejuicios han llegado al interior de su conciencia y palabras como «bes-
tia inmunda», «bruto repugnante» o «morro fétido» (1995: 29), forman
parte de su pena interior.
123
Troller deberá enfrentarse a una proeza mayúscula: la de cuestionar
las mentiras que tozudamente repetidas han reemplazado a la verdad.Se
trata de una de las escenas más emocionantes de la obra. Alfredo y Troller,
pequeño y grande, desmontando los tópicos de los colectivos a los que
pertenecen. Los gigantes no comen niños, ni tienen las piernas en forma
de serpientes, ni tienen barbas hirsutas... Los ratones no vienen a contagiar
la peste... Troller y Alfredo nos dicen algo que no siempre recordamos
(1995: 32). Lo que se dice, lo que dice todo el mundo, lo que dice todo
el mundo desde hace mucho tiempo, no tiene porqué ser cierto. «Il ne
faut pas croire... ce qu’on dit» (1995: 33). Pero desmontar, descreer, cues-
tionar, no implica ser inmune inmediatamente al juicio del otro. Troller
solloza cuando escucha de boca de Alfredo todo lo que se dice de él.
El gigante vive la dolorosa dificultad de ser aceptado en su proceso
de socialización, padece la poderosa presión del medio; el juicio del en-
torno, de la comunidad que le rodea. Su cuerpo es enorme, pero su segu-
ridad interior es frágil. Es débil en la comprensión de sí mismo, en la
definición de su identidad. Algo que podría comprender muy bien una
persona en pleno proceso de crecimiento...
Pero el pesar de Troller no es egoico o narcisista. Su mirada no
está puesta en el yo, cuanto en el nosotros. Y su humanismo reside tam-
bién en la empatía: en compartir el sufrimiento del otro. Es la tristeza
del que contempla la expresión de los niños hambrientos del mundo.
Cuando los seres de ficción se humanizan, los humanos se parecen a
los animales: los niños mueren como moscas. (1995: 38):
J’adore les enfants et leurs tout petits pieds!

Les petites mains aux doigts effilés, les nez... [...]
C’est triste de penser qu’ils restent si petits
Parce que, trop souvent, ils n’ont rien à manger [...]
Je pourrais leur apporter le lait et le pain
Les souliers, les vêtements dont ils ont besoin.
Y es que a la empresa homérica de cuestionar el discurso oficial

y ser fiel a sus propios principios, Troller va a añadir otra empresa, ti-
tánica: la de la construcción de la paz. Y lo hace porque cree en ella.
124
Porque cree en la existencia de un lugar, la Patagonia, donde es posible
una vida pacífica, justa, sin las imágenes de los niños necesitados. Es
cierto, la Patagonia procede de los cuentos que los gigantes cuentan a
sus pequeños de noche, con un vaso de leche y dos galletas. Pero ¿por
qué no? ¿Acaso desear no es hacer posible lo imposible? (1995: 40-41):
Écoutez bien ce qu’on dit. Dans ce pays

La mort n’existe pas, pas plus que la maladie. [...]
Pas plus que la guerre, la misère ou la faim...
Les arbres touchent au ciel et d’un revers de main
Les géants éloignent les nuages de pluie
Qui les attristent. On dit qu’ils vivent entre eux
Dans l’harmonie et que tout le monde est heureux...
Troller cree en la convivencia y lo da todo por ella. La misma con-

vivencia en la que no cree Alfredo, que sostiene la existencia de una
costumbre, un orden establecido, en el que cada cosa tiene su lugar y
su lugar cada cosa (1995: 75). Troller en cambio es capaz de cambiar
por su amigo el orden del mundo, el orden del sol y de la luna, el orden
de los días. Sus acciones provocan el desconcierto, el caos. Nuevamente
los periódicos dirán de él cosas terribles, le acusarán de incendiar, robar
y asesinar. Sus actos provocan resultados inversos a sus deseos. Troller
actúa porque cree en un orden posible mejor que el presente. Él pertenece
al orden mágico de la leyenda, en el que las fábulas tienen razón y la
armonía, la belleza y la felicidad total son posibles (1995: 75). Troller
comprenderá que sus actos no han traído el bien que él deseaba, pero
seguirá creyendo en la Patagonia, en la esperanza de un lugar mejor...
Hasta aquí la fábula y la acción de Comment vivre avec les hommes...
Si nos atendemos a una lectura de superficie podríamos creer que estamos
ante una fábula de crecimiento. El crecimiento del cuerpo va acompañado
de un crecimiento de la conciencia, de la responsabilidad sobre las accio-
nes y sus consecuencias. Ser y ser socialmente es una forma de crecer,
que implica superar tópicos, prejuicios, mentiras. El crecimiento es po-
sible cuando el ser tiene la experiencia de la amistad verdadera, la amistad
entre distintos, del compromiso emotivo y concreto con el otro...
125
Pero el texto, creemos, va más allá... Es significativa la diferencia
entre un gigante que se compadece de los pequeños, que ama lo dimi-
nuto del mundo, que sueña morir y convertirse en libélula, que sufre y
empatiza con el otro y que desea la paz, frente a una humanidad que
percibe al otro como amenaza, que responde a la oportunidad de diálogo
con el disparo, que se enrosca en ideas prefijadas, que prefiere el rumor
al conocimiento personal e íntimo. El gigante que cree en la paz, que
cree que ésta es posible en un espacio preciso y que lucha por ella, habla
un lenguaje ajeno al mundo; un lenguaje que parece de otras épocas. Se
ve escondido, rechazado, odiado... Y solo. Solo tendrá que emprender
su camino, dejando atrás incluso a su mejor amigo, ahora ciego... La Hu-
manidad queda ahí, diminuta en sus vuelos, mezquina en sus intenciones,
estancada por el miedo al otro, convencida de que el enemigo es el dis-
tinto, cuando ella misma y sólo ella deja morir a los suyos como moscas...
Si Comment vivre avec les hommes... cuenta con una lectura que
va más allá de una fábula de crecimiento, y cuenta con una percepción
social y política del mundo, cabe una visión de la Humanidad y del mo-
do en el que ésta aborda sus conflictos con el otro. Una visión política
que concierne a los que vienen a formar parte del presente y del futuro
social con el que nos organizamos. Y un aviso a los futuros navegantes
sobre lo gigantesco de un compromiso activo con el orden moral y con
la incesante construcción de la paz...
6.2
EN EL REINO DE LAS FÁBULAS
Hasta aquí Comment vivre avec les hommes... ¿Cómo se concreta

el argumento de Alfredo y Troller en Conte du jour et de la nuit? Apre-
ciamos de inmediato un cambio en el Dramatis personae; a Alfredo y
Troller se suma un nuevo personaje, Le Conteur, el narrador, o mejor,
y por elección de Lebeau, «el cuentista». El cuentista tiene la misión de
realizar la acogida en la sala a los espectadores, de invitarles en ese mo-
126
mento sutil que es el tránsito del mundo conocido al mundo ficcional
de la representación (1993: 29):
Je connais... des histoires qui font sourire les enfants.

Et grincer les sourires.
Tu peux entrer.
Entre, entre,
Il n’y a pas de loup,
Pas l’ombre d’un loup,
Pas l’ombre de l’ombre d’un loup.
Como el cuentista tiene además la función de incorporarnos al

mundo del relato, de las fábulas, nos da la bienvenida a la República
del «Il étais une fois» (1993: 30). Y el dispositivo escénico (1993: 23)
nos indica que en el escenario estará presente un libro, que puede ser
de distintos modos, pero un libro, del que procede el relato, y en el que
cada paso de página puede ser indicado con una señal acústica.
Estamos así en una república de ficciones, en la que reconocemos
un planeta, la Tierra, con su sol y su luna, con sus rascacielos, con coches
ruidosos, con relojes para las citas, para los niños y guarderías para los
pequeños... ¿Les suena? Y en ese planeta redondo había una ciudad que
dormía, en la que todos, humanos, perros y gatos, dormían. Mejor dicho,
todos menos Alfredo. Esta vez es el ratón y no el gigante quien inicia
la dramaticidad. Un ratón que, enfermo de tos y reúma, dispone en su
casa de deliciosas pastillas con sabor a limón, a fresa, de miel... El jarabe
de la tos tendrá un sabor a cerezas... Las medicinas, las codeínas del
primer Alfredo, han transmutado su condición a la categoría de caramelos
de sabores. Y no es pertinente ya hablar de atracos a farmacias...
No será hasta la escena segunda (Où Alfredo et les petits rencontrent
Troller, le géant) en el que aparezca Troller, que acaba de arrancar un
poste eléctrico. Pero en este caso explica que necesitaba hilo para remen-
dar su ropa interior... (1993: 38), y que puede volver a colocar el poste
eléctrico, palabra que le cuesta pronunciar. Pero atención, el gigante no
está seguro de su tamaño real de gigante. Es un gigante pequeño... Peque-
ño como los espectadores que le están observando. El idiolecto de Troller
127
está ahora más cerca de la oralidad popular, de los juegos de palabras
o de los non-sense («sacrelicrelocrelure», «sacrediodio», «sacrédiédié»,
«sacrelarela», «ouille, youille, youille»), ya no caben versos ni métrica,
electricidad es una palabra que le resulta ajena y es Alfredo quien le
ayuda a pronunciarla. Troller es un gigante, diríamos, con menos «edad»...
El encuentro entre ambos deriva en el miedo inmediato de Troller
a Alfredo. Este gigante no sólo no da miedo, sino que lo padece. Tiene
miedo, llora, solloza e inunda con sus lágrimas todo lo que le rodea. Al-
fredo le ayuda a calmarse de un modo concreto (1993: 41):
Pour l’amour du ciel, arrête! Il y a des moyens pour se calmer.

Respire, ferme les yeux et respire, un grand coup. Ça va passer.
Respire...
La amistad entre el ratón y el gigante ha dado su primer paso

para realizarse. Será en la escena tercera (Où Troller se prend d’amitié
avec Alfredo et vice-versa) cuando Troller visite por primera vez la casa
de Alfredo. Y aquí tendrá lugar el proceso de desmontaje sobre los tó-
picos que afectan a ambos, en particular a Troller. Troller adora a los
niños; jamás podría comerse a un niño crudito con un poco de sal... En
las enormes diferencias, Troller y Alfredo descubrirán que sus respectivas
madres les decían lo mismo si no querían comer (1993: 47): «Qui dort
dîne». Y el mejor modo para dormir es compartir un cuento, una historia:
la historia de la Patagonia...
Es decir: estamos en un segundo nivel de ficción. En un mundo
de relatos, habitado por el cuentista, que lo introduce, los personajes se
cuentan a sí mismos un segundo relato. Es un érase una vez, dentro del
reino de las fábulas (1993: 48):
Il ya longtemps, très longtemps, si longtemps, que même moi je

ne me rappelle plus, les géants vivaient dans un pays lointain et
magnifique, la Patagonie...
Troller tiene una idea de gigante y contempla a la Humanidad

que duerme, contenta, al calor del verano. Los niños, los bebés, los hu-
128
manos, descansan en paz, apenas unos instantes antes del mediodía.
Cuando Troller estira sus brazos hacia el cielo... Y la oscuridad total
llega repentinamente a la ciudad. Las relaciones con los humanos, con
«un petit bonhomme» (1993: 57) son ahora más livianas. El hombre peque-
ño tiene miedo, pero Troller cree que se debe al pavor a los roedores... La
mejor relación que Troller establece con los humanos es con los bebés.
Es una información que procede de la acotación del texto (1993: 58):
Troller prend les bébés dans sa main et les berce en chantant une
berceuse de la scène précédente.
Les pleurs cessent.
Troller se entiende a la perfección con los bebés, porque es un

gigante «pequeño». Lejos han quedado, por tanto, las acciones radicales
de los humanos, o las imágenes inquietantes de los niños hambrientos.
Lejos han quedado las referencias a los medios de comunicación. La co-
municación entre humanos y gigantes está menos mediada, es más direc-
ta, se cita con nombre propio a algunos de los humanos que tienen un
contacto directo con Troller (como Dorothé, que atiende a los bebés.)
Sí, al encontrarse con el gigante se desmayará, pero no practicará la
agresión al gigante. Troller, la dejará con cuidado donde estaba, pidiéndole
que no tenga miedo...
Troller habla con los bomberos, les pregunta el camino para volver
a la casa de Alfredo. Es un gigante perdido, que busca el camino de vuelta
a casa. El conflicto que podría vivir un pequeño... La humanidad, habitada
de personajes concretos como Carolie, el bebé, papá y mamá, se ha hecho
más concreta, y también, más humana...
Troller encuentra por fin la casa de su amigo y en su morral le lleva
un regalo de gigante: el sol. El objetivo de Troller es dar luz y calor al agu-
jero de una rata, porque el sol lo cura todo. Su objetivo, es «democratizar»
el calor. Todo el mundo tiene derecho a tomar el sol... Alfredo, agotado
por el calor y por la repentina luz que le ciega, manda a Troller guardar
el sol en su morral y colocarlo de nuevo en su sitio. Hay un sitio para
cada cosa y una cosa para cada sitio, dirá Alfredo. Y es aquí donde la in-
tervención del cuentista es muy significativa (1993: 67) y (1993: 70):
129
Troller se rappelle, mais un peu tard,
Que sa mère disait la même chose. [...]
Troller comprend
Mais un peu tard
Que le soleil
Va dans le ciel.
Troller ha comprendido que se ha equivocado y que debe reparar

lo que ha hecho. Debe volver a colocar el sol en el lugar que le corresponde.
Aprende que ha provocado trastornos en la ciudad, en la vida de los be-
bés, en los rosales. Alfredo ahora es ciego. Tendrá que esperar un tiempo,
algo más que contar a diez, para ver de nuevo las rosas en el rosal, para
ver hojas en los árboles... Troller querría quedarse con su amigo, pero
debe partir. Hay un lugar para cada cosa y una cosa para cada lugar.
Habla el cuentista (1993: 75):
Le soleil dans le ciel.

Pour éclairer le jour
La lune
Pour éclairer la nuit.
Les rats
Dans les trous de rat
Et les géants
Dans les souvenirs...
Sí. El gigante debe volver a la Patagonia, al reino de la ficción. A

este lado quedan los niños que duermen, los hombres y las mujeres que
duermen, una rata ciega que busca en la basura como todas las noches.
Y todo está bien.
Como vemos, en Conte du jour et de la nuit, se producen desplaza-
mientos significativos en las vivencias de los personajes, en las relaciones
con el otro, en los conflictos fundamentales. El problema de la identidad,
de la socialización, ha dado lugar a otros conflictos, con el miedo, con
la pérdida de ubicación, con la búsqueda del propio camino. Troller es
ahora un gigante pequeño, un ser de ficción, que procede de un país de
130
ficción, inscrito en una ficción. Tras su transgresión —desobedeciendo
lo que su madre ya le había indicado— deberá reparar sus actos y retor-
nar al orden inicial. Ese orden reparado, en el que existe el sol y la luna,
es tranquilizador y permite el descanso de todos. La travesura de Troller
tiene un final y una resolución feliz, ha encontrado a un buen amigo,
ha aprendido y así todo estaba bien.
Como vemos, los desplazamientos más significativos se han pro-
ducido, no en la lectura de superficie, cuanto en el sentido profundo de
cada una de las fábulas. El niño más pequeño se siente atraído por ese
universo de ficción que le es cercano, próximo, legítimo, por la historia
de un gigante que se le parece, en sus conquistas del lenguaje, en su
búsqueda de la amistad.
Hablamos no sólo de distintos planos de concreción, si no de dis-
tintos órdenes. El orden de la fábula pertenece al mundo mítico, un
mundo atemporal y cíclico, en el que las cosas vuelven a ser. El orden
del mundo es transgresivo, hay un antes y un después en las transfor-
maciones del mundo, no hay vuelta atrás. El niño que avanza hacia la
pre-adolescencia, se siente atraído por el mundo que descubre, con sus
conflictos y opacidades. La oscuridad absoluta por la que transcurre la
vida de la ciudad tiene distintos ecos para cada uno de ellos. También
su propia percepción de lo humano y de la Humanidad.
131
7
PUNTO Y SEGUIDO.
LE BRUIT DES OS QUI CRAQUENT
En la aproximación al universo de un artista vivo, toda intención

conclusiva es efímera. El artista, en este caso la creadora, prosigue su
viaje a través de nuevas experiencias, nuevas obras, que obligarán a re-
visar lo expuesto. Hablar por tanto de últimas obras es una forma de
vago apresamiento del presente. No cabe hablar de punto y aparte; en
todo caso, de un punto y seguido. La última obra ya está en ciernes, es-
perando una pronta concreción, para abandonar bien pronto esta efímera
categoría...
Le bruit des os qui craquent es una de las últimas obras de Suzanne
Lebeau. Su proceso compositivo es bien reciente: su última revisión
tuvo lugar en noviembre de 2006. Es un texto inédito, tanto en lo que
concierne a la edición como a su puesta en escena. Aunque se trata, lo
sabemos, de una condición transitoria...
El título de la obra nos apresa ante una imagen sonora, nos exige
una percepción sensorial. Algo, digámoslo ya, poco común en sus títulos,
distinguidos por presentar a los personajes protagonistas de sus piezas
(El Ogrito, Salvador, Petit Pierre, Gil, entre otros), por destacar espacios
relevantes (Una luna entre dos casas, Rayuela, Del otro lado de la tela)
o emplear el concepto de cuento, subrayando el sentido antológico de
la obra (Cuentos de niños reales; Cuento del día y de la noche; Cuentos
al revés.) ¿Cuál es el ruido de los huesos al quebrarse? ¿Cómo es ese chas-
quido? ¿A qué nos remite ese inquietante rumor?
133
El título procede de una imagen escrita en un cuaderno por la
protagonista, Elikia, una niña de trece años (2006: 23) 65:
J’ai compris pourquoi les rebelles aimaient tellement leurs armes.

Moi aussi... j’aimais ma Kalachnikov.
Je la gardais toujours sur l’épaule.
La nuit, je me réveillais pour la sentir contre ma poitrine.
Sans elle, je me sentais si petite, si fragile... un oiseau...
Un petit oiseau dans la main de celui qui a faim
avec le bruit des os qui craquent.
Elikia —en la conclusión del texto veremos cuán importante es

su nombre— conoce bien el sonido de los huesos al crujir. Es un sonido
que le resulta dolorosamente familiar desde que, como tantos niños y
niñas, fue apresada por los rebeldes y convertida en niña soldado. Elikia
conoce el sonido de la violencia. Es una niña que desde su apresamiento,
a los diez años, alejada por los rebeldes de su familia y de su entorno,
sometida a la dinámica del abuso sistemático y a la prepotencia para-
militar, encuentra en su Kalashnikov la confianza que le permite cerrar
los ojos al caer la noche. Aunque al cerrarlos, abra paso al desfiladero
cruel de las pesadillas...
Elikia es la protagonista de Le bruit des os qui craquent. Y nos en-
frentamos también a una significativa novedad: el género del personaje
protagonista, pues hasta ahora rara vez los personajes protagonistas de
Lebeau han sido niñas o mujeres. Lo han sido en algunos de los cuentos
de sus obras de cohesión, pero no en aquellas obras de desarrollo com-
plejo. Habría tal vez que citar una obra de 1991, Petite Fille dans le noir,
como posible excepción a la norma.
El Dramatis personae de Le bruit des os qui craquent está compuesto
únicamente por tres personajes presentes, dos niños soldado (la ya citada
Elikia y Joseph, de ocho años de edad) y una adulta, Angélina, enfermera.
65. Al tratarse de un texto inédito, las referencias proceden de la paginación del docu-
mento en su formato Word.
134
Los tres personajes se encuentran en distintas esferas de acción y de
discurso, en distintos niveles de ficción. Angélina nunca estará en rela-
ción directa en escena con Elikia y Joseph, siempre estará en la soledad
de una luz que la ilumina, pero que a la vez la aisla. Ella habita la soledad
del monólogo en todas sus intervenciones. Angélina pertenece a un se-
gundo nivel de ficción en el que relata a un conjunto de personajes, alo-
cutarios ausentes, la experiencia de Elikia y Joseph. Se trata de los miem-
bros de una comisión de investigación. Angélina está en algún lugar
indeterminado con el propósito de dar testimonio —palabra clave que
define al personaje— de lo acaecido a Elikia. Y su testimonio procede
de viva voz, de sus impresiones y de la lectura del cuaderno de la niña.
De este modo la estructura de la obra se compone de dos tipos
bien diferenciados de escenas, que cuentan con sus respectivos títulos
específicos.
1) Las comparecencias de Angélina ante la comisión, hasta un total
de diez comparecencias, en forma de monólogo.
2) Las escenas de relación entre Elikia y Joseph, en forma de diálogo.
Las escenas de uno y otro tipo se van sucediendo, comenzando el
texto con la escena que presenta la huida del campamento guerrillero
por parte de Elikia y Joseph. La obra concluye con una suerte de epílogo,
a cargo de Angélina, titulado Tras la última comparencencia. Y en esta
ocasión, lejos ya de los miembros de la comisión, cabría preguntarse si
los alocutarios a los que se dirige no somos nosotros, todos nosotros,
los mudos observadores. Esos «ellos» que tenemos, a la vista y la expe-
riencia de Elikia, mucho que hacer y que decir para impedir esta realidad
(2006: 11):
Ils?
Ceux qui écoutent,
ceux qui décident, ceux qui vendent les armes.
Vous, moi, les hommes politiques.
Les adultes, j’imagine.
135
A los personajes presentes se sumarán una larga lista de personajes
aludidos, citados por los personajes presentes. El universo referencial
de Elikia está directamente vinculado a la violencia, la muerte y la pesa-
dilla. A la esfera de la violencia pertenecen los rebeldes, miembros de
la guerrilla armada que la secuestra y que realiza todo tipo de actos vio-
lentos contra la población civil, tomando poblados, asesinando y violando
a sus habitantes, quemando sus casas, apropiándose de su arroz. Sus
nombres, ahora alias, son elocuentes: Rambo, Killer, Small Soldier, Jus-
tice... Ellos mismos han dejado atrás un pasado con nombre y apellido,
con vínculos, con ancestros, para integrarse en un código de relaciones
sujetas al poder de la fuerza y a la fuerza del poder.
Los referentes de Elikia vinculados a su familia están marcados
por la muerte. Es el caso de su padre, asesinado a machetazos por intentar
defender a su madre. Atrás ha quedado la presencia de su madre, forzada
en presencia de su hija, o el recuerdo de la abuela, que le hablaba de la
dignidad y de conservar la mirada bien alta. Mirar a los ojos a un asesino
es sinónimo de perder la vida, nos dirá Elikia.
Cuando la niña que quería ir a la escuela cierra los ojos, todo un
ejército de sombras se intenta apropiar de ella. La misma pesadilla, siem-
pre, la misma culpa, la misma inocencia perdida al cerrar los ojos. Son
sus hijas, las hijas de las violencias y de los sufrimientos soportados e
infligidos, que se arman al nacer y que vienen persiguiendo su alma
(2006: 29):
Elles profitent de mon sommeil pour s’emparer de mon âme...

Les rebelles n’ont jamais eu mon âme.
Ni Killer, ni Small Soldier, ni Rambo,
même quand il m’a donné mon arme...
Les monstrueuses petites filles veulent me voler mon âme...
El universo referencial de Elikia ha sido arrasado. Por eso Elikia

tiene difícil reconstruirse, reconstruir su vida, su vida de niña que va
a la escuela y crece al ritmo de las estaciones y de la confianza recobrada.
Con su primera acción violenta, nos dice, quemará los diez años de vida
136
anterior. Los rebeldes le exigen prender fuego a su propio poblado con
una antorcha (2006: 22):
Avant de partir, ils m’ont donné la torche avec laquelle ils

s’éclairaient
et m’ont obligée à mettre le feu au peu qui restait.
J’ai brûlé les dix premières années de ma vie
sous le regard de ma mère
et ceux qui l’avaient humiliée devenaient mes frères.
Pero no por ello Elikia se dará por vencida. Asumirá el riesgo de

la huida, el riesgo de ser capturada de nuevo por la guerrilla, de ser con-
siderada una rebelde por el ejército, de volver a la nada y al abismo,
porque nada queda y nadie queda de su pasado y de su infancia. Y ayu-
dará a Joseph, unos años menor que ella, a volver a su poblado de pes-
cadores, a volver a la infancia, a la confianza en su familia, en su her-
mano, en la escuela, en el mundo.
La topografía de Le bruit des os qui craquent es parca en precisiones
geográficas. Aunque la información contextual nos ubica claramente en
África, apenas contamos con una referencia al lugar en el que se encuentra
el hospital donde trabaja Angélina, Kina, de difícil localización; el nom-
bre de dos pequeños poblados tomados por la guerrilla cerca del lugar
en el que vivía Elikia, Butavu y Louduma, y el nombre del poblado del
que procede Joseph, Namba. Un nombre que remite solamente a 24 po-
blaciones diferentes 66 ubicadas en países como Angola —en donde se
ubican siete—, Burundi, República Centroafricana, Camerún, Gabón,
Kenia, Mozambique, Tanzania, Uganda, Zambia y Pakistán. De las 24
poblaciones, la mayoría de ellas africanas, sólo dos son costeras, en An-
gola y Mozambique. La significativa referencia al tráfico de diamantes
de la guerrilla nos podría remitir a Angola, cuya guerra civil ha sido
una de las más cruentas y crueles del continente africano y cuya guerrilla,
la UNITA ha dispuesto de un caudal fabuloso de millones de dólares,
66. Ver http://www.geolocalizador.com/ciudad-namba-X3347022.html
137
procedente de los diamantes, con el que ha podido pagar sobornos y
armarse con un ejército completo 67.
Hoy los diamantes de sangre son célebres no sólo por la labor de

denuncia de las organizaciones no gubernamentales, sino también por
la tarea de la divulgación a través de diversas obras de ficción. Sin em-
bargo, insisto, el relato está lejos de la fría precisión de los informes, de
las crónicas periodísticas o de las películas de impacto mediático. No es
tan importante destacar la precisión de los datos y los hechos, en palabras
de Angélina, como el corazón de la experiencia infantil. En la última
intervención de Angélina, ésta nos dice que los propósitos de los niños
quedan fuera de los informes oficiales. Sin duda, Lebeau se ubica en el
lugar de escucha de la palabra y los propósitos de Elikia, y no de las co-
misiones oficiales, a las que dedica el mayor y más significativo espacio
de los silencios. Lebeau acerca su palabra y su voz a quienes, como Elikia
Mandoke, han padecido el horror en el corazón de las tinieblas.
No hay, por tanto, la intención documental de acercarnos a un
conflicto político o social específico, cuanto a un conflicto humano: el
de una niña sin derecho a ser una niña. Y es aquí donde el género de
Elikia adquiere un valor específico. Su condición de niña le convierte
no sólo en niña soldado, sino en niña al servicio sexual de la guerrilla.
Una condición que determinará cruelmente su salud y su porvenir. Así
habla Angélina (2006: 42):
Le lendemain, c’était autre chose.

Tous les jours, il y avait quelque chose...
Je ne vous parle pas des violences sexuelles que vous pouvez
imaginer.
Il y avait cinq filles pour soixante hommes. [...]
67. Sobre la cuestión, ver por ejemplo, la denuncia de la ONU del soborno de UNITA
a varios presidentes de países africanos: http://www.elmundo.es/2000/03/12/internacional/
12N0082.html
138
La posición de la autora ante la crueldad y ante la brutalidad es,
precisamente, una actitud literaria y política. Atrás quedan los datos,
las escabrosas descripciones, lo explícito de los primeros planos. Se pro-
duce una significativa cohesión entre la voluntad del personaje y la voz
de la autora. El cuaderno de Elikia, ése que sustituyó al Kalashnikov
para ser el abrazo a la confianza, no es una denuncia de agravios. No
es ése el propósito de su dueña. Habla Angélina (2006: 56):
Elikia n’écrivait pas pour dénoncer, traquer, punir.

Elle ne donnait pas de noms.
Au contraire, elle les taisait
pour couper la chaîne de la violence qui appelle la violence
et empoisonne la vie.
Elle écrivait pour l’avenir.

Pour que les enfants de son pays ne voient pas ce qu’elle avait vu,
n’entendent pas ce qu’elle avait entendu,
ne vivent ce qu’elle avait vécu: [...]
La elipsis, el escamoteo informativo, el circunloquio, se producen

allí donde ya sospechamos lo ocurrido, donde ya tememos lo que sabemos.
Es pertinente una célebre cita de La vida secreta de las palabras (2005),
de Isabel Coixet. Josef, el personaje interpretado por Tim Robbins, tiene
el deseo de entender lo que ocurrió en la guerra de los Balcanes, para
comprender el drama personal de Hannah, una enigmática mujer a la
que ha conocido en una plataforma petrolífera del Mar del Norte. Para
ello contacta con Inge, una mujer que trabaja en la denuncia internacional
de casos de torturas. Inge le espeta: «¿No ha leído el periódico en los
últimos diez años?» Como Inge, Angélina sabe que es lo que los periódicos
omiten lo que requiere de atención.
El énfasis se produce allí donde el testimonio es humano, afectivo,
esencial: el conflicto de una persona con un espejo, porque la guerra le
ha arrebatado hasta la imagen de sí misma; el miedo al miedo, cuando
el hambre cruje, pero el miedo le es más fuerte; el conflicto de una per-
sona que no podrá volver a amenazar con un arma a otra persona, ni
139
siquiera por el hambre más feroz; porque liberarse del sistema de opre-
sión le devuelve la potencialidad de una conciencia dormida. Los abusos,
las agresiones de quienes utilizaban las balas y las drogas con la misma
facilidad, con bárbara banalidad y con siniestra impunidad, sólo fueron
capaces de dormir la conciencia. Nunca la arrebataron del todo. Allí es-
taba para arriesgarse protegiendo al niño Joseph de una muerte segura
a manos de Killer, cuando pronuncia la frase decisiva: «¿Quieres tomar
el destino en tus manos?»
El escamoteo, la elipsis se produce allí donde el dolor paraliza el
relato. Allí donde las palabras se topan con el bloqueo de los instantes
que no se pierden en el vacío de las noches que caen sobre los cuerpos.
Es muy significativo el modo en que Elikia da cuenta de un relato que
tranquiliza a Joseph; es un relato fundacional, la Historia de José, el re-
lato que da cuenta del nacimiento del mundo. Era la historia que Elikia
narraba en voz baja cuando su padre, por primera y única vez, le golpeó
en la cabeza para que se callara. El pantano en el que se habían refugiado
escapando de la guerrilla ya no era seguro y el más pequeño de los ru-
mores podría delatarlos... Será Angélina quien complete el relato, quien
nos de cuenta de las razones de esa parálisis, de ese hueco en la historia.
Del mismo modo que Le bruit des os qui craquent nos muestra el
viaje de vuelta de Elikia, el retorno a la oportunidad de vivir una vida
sin pesadillas hechas realidad, su habla evoluciona en ese mismo sentido,
recorre con ella ese sendero. Las primeras escenas de la obra están defi-
nidas por un idiolecto básico, un discurso de frases breves, con frecuencia
apenas una onomatopeya, una palabra (Chus! Vite!) centrado en los cam-
pos semánticos de la violencia y el mandato (Tais-toi. Suis-moi, suis,
suis. Cours. Regarde devant toi... Cours...)
Las primeras imágenes que tenemos de Elikia son las de una niña
que ha enterrado su niñez y su feminidad; botas militares, uniforme,
imperativos, golpes. Huir no puede ser un intento. En ello está todo pues-
to en juego: ya no la vida misma, si no la supervivencia a crueles torturas,
a un dolor infinito. Elikia habla como un soldado a un soldado de ocho
años (2006: 7):
140
Tais-toi! Tu veux te faire tuer?
Te faire battre à mort comme un chien enragé?
Quand ils retrouvent les fuyards, et ils les retrouvent toujours...
C’est vingt coups de bâton chacun.
Vingt coups jusqu’au sang et celui qui ne frappe pas assez fort
est battu à mort lui aussi.
C’est ça que tu veux?
A medida que la distancia, física y simbólica, con la guerrilla crece,

el idiolecto de Elikia se enriquece. En esta ocasión, por una vez, adentrarse
en la inquietante selva-bosque, en la que no hay brújulas y los caminos
se confunden, parece ser el camino de la salvación, de la superación del
horror que se deja atrás... Las palabras con las que nombra el mundo se
han hecho nuevas, porque la experiencia con la que habita el mundo ha
empezado a ser, poco a poco, diferente. Y en particular destaca el modo
de comenzar a meditar sobre la violencia, sobre la guerra. Cuando cabe
preguntarse sobre los actos, sobre su legitimidad, cuando cabe dudar,
la humanidad ha empezado a triunfar. Cuando la mano que aprieta el
gatillo se pregunta el por qué de ese acto sin obedecer ciegamente el
mandato, la conciencia ha comenzado a desafiar a la muerte. Y las pregun-
tas vienen a poner en evidencia la inutilidad de la guerra, la injustificación
de la violencia, el disfraz de la mera codicia. Habla Elikia (2006: 24):
Au début, j’ai essayé de comprendre... et puis... [...]. Il n’y a pas

de bons, il y a que des méchants. [...]. Ils se battent pour tout et
pour rien. Ils tuent même pour des diamants.
Ese viaje a lo humano, en el que el sufrimiento ajeno no es motivo

de indiferencia, irá creciendo en sucesivas etapas. Primero la ayuda al
más débil, a Joseph, al que cuida y atiende, dejándole sus botas y aten-
diendo sus heridas en los pies; después la imposibilidad de amenazar
a quienes pueden tener un puñado de arroz para ella y para Joseph; des-
pués la transmutación del Kalashnikov en el cuaderno. Por último, su
disponibilidad y ayuda hacia otros niños en el Hospital de Kina, testimo-
niada por Angélina. La niña que llega al centro de salud ha vencido a
141
la barbarie, aunque las cicatrices que arrastran su cuerpo y su memoria
son devastadoras.
Dos han sido los caminos que han llevado a Elikia a ese camino
de lo humano; la empatía, el ponerse en el dolor del otro, y la cultura.
Llegados a este punto habría que recordar una obra de Federico García
Lorca, Alocución al pueblo de Fuentevaqueros 68, la intervención del poeta
saludando la inauguración de la primera biblioteca pública creada en
su pueblo natal. Lorca recuerda que la era moderna, era de descubrimien-
tos, está vinculada a dos hallazgos técnicos: la imprenta y la pólvora.
Pero que distinto es el camino de la imprenta del camino de la pólvora.
Y que la elección de los distintos caminos marca a los hombres.
Elikia no eligió el camino de la pólvora, le fue impuesto. Pero sí
eligió el camino de la imprenta. Escribir, ordenar su memoria en el cua-
derno, dar constancia de su horror, fue el modo de transmutar el sufri-
miento en testimonio, la agresión en ayuda a los demás, el desgarro en
venda. Por eso Elikia es un personaje protagonista. Porque mueve su
deseo de ser lo que la guerra le ha arrebatado y lucha por ello con todas
sus fuerzas.
Se ha hablado ya en estas páginas de los escribanos de Suzanne
Lebeau. Personajes que son a través de las palabras, la escritura, las le-
tras, la escuela. Personajes que evolucionan a través del, citando a Lorca,
camino de la imprenta. El amor a las letras les hace evolucionar y crecer
como personas. Y sin duda Elikia está hermanada con todos ellos. Pero
nos atreveríamos a decir que Elikia va más allá que todos ellos. Porque
sus palabras sirven para ser, pero también para curar. No sólo a ella mis-
ma, sino a los niños de su país... Y porque su cuaderno es el refugio de
la esperanza. En sus páginas, leídas por Angélina, está la voluntad de
proseguir con el cambio que permita que otras niñas y niños no padezcan
sus heridas... El primero, sin duda, es Joseph, al que gracias a Elikia la
vida guarda una escuela, una familia, un retorno posible... En las páginas
del cuaderno de Elikia está el coraje que anima a esa niña a seguir, a no
68. GARCÍA LORCA, Federico (1986): Alocución al pueblo de Fuentevaqueros. Comisión

Nacional del Cincuentenario. Granada.
142
desfallecer, a proseguir. «Il faut continuer», decía Beckett. Elikia sigue
hasta el final.
El amor es también otro de los caminos de crecimiento en las obras
de Lebeau. Y aquí también cabe intuir ese camino. Pero lo emprende
Joseph hacia Elikia. Y el amor es también una liquidación del autorita-
rismo, de la obediencia debida, de la imposición. El amor implica, recor-
demos a Victoria Sau, una puesta en crisis de las barbaries... Así habla
Joseph (2006: 53):
(Joseph pour la première fois la regarde vraiment comme un garçon

regarde une fille.) Oh! Elikia! Tu es très belle... très, très belle (Il
lui apporte un éclat de miroir.) Regarde... Regarde... (Elle se regarde
dans l’éclat de miroir.)
Quand je serai grand, je veux me marier avec toi.
Ese amor no tendrá oportunidad de desarrollarse en el tiempo,

pero ya ha ganado la batalla al miedo, en la superación del vacío de Eli-
kia ante su imagen perdida. Esta vez el amor ha sido más grande que
el miedo.
Si el camino de las letras y el camino del amor son dos vías presen-
tes en los procesos de crecimiento de los personajes de Lebeau, recono-
cemos también la importancia de la narratividad, del relato transmitido.
Aquí, a las estructuras de obras complejas se ha añadido la presencia
de unos monólogos desnudos, despojados, cuyo poder está centrado en
la actriz y en la palabra. Monólogos narrativos, si cabe la acepción, pues
el propósito de Angélina es contar lo que ocurrió. Angélina se hermana
así a otros personajes narradores que ya hemos conocido en la drama-
turgia de Lebeau. Pero con una notable diferencia: la empatía ante lo
narrado. El punto de vista es en Angélina, fundamental. No cabe narrar
externamente, no cabe objetivación del relato. Angélina está con Elikia,
con su dolor, con su lucha. Tanto es así, que apenas sabemos de Angélina
per se. Sabemos que ha dedicado su vida a curar, y que la guerra se lo
ha hecho más difícil, a veces... (2006: 15):
143
Vous voulez des faits et des dates?
Je m’appelle Angélina Karimonjo et je suis infirmière à l’hôpital
pour enfants de Kina et je...
Depuis 12 ans.
Comme vous devez vous en douter, en douze ans mon travail a
beaucoup changé.
Au début, je soignais avec un sourire et de la gaze propre
et je savais le faire très bien.
Maintenant, il faut beaucoup plus qu’un sourire et de la gaze
pour soigner les enfants qui arrivent à l’hôpital.
Tous les jours, je les vois arriver de plus en plus mal en point.
Tous les jours, je vois des petites boîtes blanches sortir par la porte
d’en arrière
au lieu de voir les enfants sortir par la grande porte et retourner
à l’école...
¿Las palabras pueden curar? ¿Pueden salvar? ¿Pueden terminar

con una guerra fratricida y sin cuartel? Angélina lucha cada día para
curar y para vencer a la muerte; pero ante la comisión también tiene
que luchar porque lo que necesita contar, lo que quiere decir ante noso-
tros, no es necesariamente lo que la comisión espera de ella...
Hemos hablado de la comedia en la dramaturgia de Lebeau, de la
presencia de finales que prometen un ideal de convivencia o de experiencia
humana, mejor del que se ha conocido en el pasado. Le bruit des os qui
craquent nos coloca ante una situación dolorosa y terrible. Elikia muere,
enferma de SIDA, a los quince años de edad. Por ello no puede estar pre-
sente ella misma ante la comisión investigadora. Se trata de una de las
rarísimas ocasiones del teatro de Lebeau en el que muere su personaje
protagonista. En la mayoría de sus obras la muerte o la enfermedad exis-
ten, pero no consiguen imponerse en la vida de los protagonistas.
¿Hablamos de un cambio en las directrices de Lebeau? ¿Se ha perdi-
do la esperanza? Me atrevo a decir que no. Elikia, se nos revela en las
últimas líneas de la escena final, significa Esperanza. Su cuerpo no está,
su vida no está, pero están sus palabras, su memoria, su lucha, su espe-
ranza. En el testimonio está la esperanza de no repetir la pérdida sagrada
144
de una vida como la de Elikia. En el testimonio y en el efecto de no ol-
vidar, de no dejar pasar de largo el sonido de los huesos al quebrarse.
145
8
FRONTIÈRE NORD:
PAISAJES FRENTE AL MURO
Si Le bruit des os qui craquet está dedicada al dolor de las experien-

cias de las niñas y niños soldado, Frontière Nord (2007) la, de momento,
más reciente composición de Suzanne Lebeau, aborda el dolor de asistir
a la construcción de nuevos muros de la vergüenza. En 1990 la generación
que asistió a la caída del muro de Berlín creyó inocentemente que asistía
al final de las ciudades divididas, de las segregaciones territoriales y de
las fronteras de sangre. Han bastado menos de dos décadas para compro-
bar que ese final es, todavía, de fecha incierta...
La obra, ubicada en un espacio geográfico indeterminado, nos
presenta un universo coral de mujeres y niños. Seis son los niños que
forman ese coro infantil: Lila, Bella, Ali, Elsa, Momo y Tabi. Con ellos
las madres de los niños, que constituyen un coro de madres, o que se
expresan individualmente.
Frontière Nord nos presenta la historia de una ciudad sin nombre,
dividida a partir de la construcción de un muro que separa radicalmente
el norte del sur. La fábula da comienzo con el descubrimiento de las obras
del muro y concluye algún tiempo después. Al principio los niños de la
ciudad creen que va a ser construido el mayor estadio deportivo. Un es-
tadio increíble, donde puedan combinarse distintos partidos de fútbol
simultáneos. La noticia de la construcción del muro provoca incredulidad
y desconcierto entre niños y adultos. Nadie cree en la idea de construir
algo que no tiene lógica ni utilidad evidente. Habla Bella (2007: 8) 69:
69. Al tratarse de un texto inédito, las referencias proceden de la paginación del docu-
mento en su formato word.
147
Quand on construit un mur, c’est pour une maison…
On ne plante pas les murs dans les champs,
sur les ruisseaux,
entre les montagnes. [...]
Construire un mur qui ne sert pas à protéger du froid ou de la pluie,
c’est trop fou…
Pourquoi ils feraient ça?
Poco a poco los personajes van aceptando la evidencia. Un muro

va a dividir de modo determinante su ciudad, y en algún modo, su futuro.
La división no es sólo geográfica: afecta a la economía, pero sobre todo
a los afectos, a la vida cotidiana, a los sueños, a los deseos de las personas.
La segregación afecta a las familias.
Las esposas, las hijas, han quedado a un lado, esperando, cuidando
a los hijos, atendiendo la casa. Al otro lado del muro ellos, los maridos,
los hermanos, que salieron de la ciudad y del país en busca de empleo,
en busca de dinero, en busca de la realización de los sueños impedidos:
la operación para curar la cojera de la hija; la bicicleta roja con cesta y
claxon; el vestido nuevo... Los sueños impedidos están a este lado del
muro; al otro está el trabajo, las oportunidades y las cartas que no llegan.
Allí están todos los trabajadores: los padres, los hermanos, los hijos va-
rones que, cada vez más temprano, escuchan la llamada de un viaje de
ida, pero difícilmente de vuelta... Allí están los afectos; como señala el
coro de madres, (2007: 20), «la mitad izquierda de mi corazón».
Lebeau nos presenta por tanto un sistema social de género clara-
mente diferenciado. Padres y madres tienen roles, funciones y espacios
diferentes. Sus competencias son distintas. Ellos tienen responsabilidades
específicas en la economía familiar. La precariedad o la dificultad eco-
nómica mueve a partir. Habla Lila (2007: 21):
J’avais quatre ans quand il est parti la première fois.

Il a hésité longtemps.
Il discutait très fort avec maman...
Les yeux fermés, j’écoutais...
Je l’entendais, la nuit...
148
Il se levait quand il pensait qu’on dormait et
comptait les fèves qui restaient...
Il pesait le pain dans sa main en nous regardant dormir
Il est parti une nuit, comme un voleur...
Encontramos así, un elemento reiterado en otras obras de Lebeau:

la idea de los personajes ausentes, de los padres y hermanos, de gran
valor simbólico, frente al universo de las madres e hijos, en proximidad.
Entre los personajes ausentes de Frontière Nord se encuentran Aldo, el
hermano, o los padres de Elsa, Bella o Lila. Uno de los niños, Tabi, de
doce años, transitará de un lado al otro del muro haciendo un agujero
que le permite escapar en secreto. Será un personaje presente en la pri-
mera parte del texto, ausente después y eco de los que partieron.
Como en otras obras de Lebeau, esos ausentes son presencias in-
visibles, determinantes, corporeizadas a través de los objetos, de los
recuerdos, de las voluntades de los personajes presentes. Habla Bella
(2007: 10):
Ils peuvent construire tous les murs qu’ils veulent...

Ils ne me voleront pas mon père.
Dans mes cahiers,
dans mes livres,
sur la terre derrière la maison
je dessine son visage
pour le reconnaître le jour où il reviendra!
El sistema social de género no es la única división categórica que

se refleja en Frontière Nord. Existe un sesgo decisivo entre el norte y el
sur, una frontera que se convierte en barrera y celda para los habitantes
del sur. No estáría de más, aunque excede nuestras capacidades, pre-
guntarse cómo inciden en las relaciones entre hombres y mujeres las
coerciones económicas, la división categórica de las geografías, de los
recursos, de las potencialidades. No estaría de más preguntarse si detrás
de cada muro alzado, se da un paso atrás en la igualdad y en el acceso
igualitario y paritario a la educación, la salud, el trabajo... Los sureños
149
no se lo preguntan, lo saben. Saben que el muro se observa de modo di-
verso dependiendo de la luz que lo ilumina... Así se expresa Ali (2007:
12-13):
Les portes du mur vont permettre aux hommes,

aux femmes,
aux enfants du nord
de venir tranquillement au sud…
Et de retourner tranquillement au nord.
Le mur, c’est pour nous.

Plus un homme, plus une femme, plus un enfant du sud
ne pourra mettre un pied au nord
sans la permission du nord.
Como vemos el muro tiene consecuencias directas y feroces en la

vida de los personajes, en su confianza en la educación y el estudio, en
el tiempo que fijan como propio de la infancia. El muro lleva a los niños
como Tabi a crecer demasiado deprisa; a descreer de la escuela a los
niños como Ali, que decide abandonar el colegio siendo, precisamente,
el mejor de los alumnos... El muro rompe promesas y rompe familias.
Así se expresa el coro de madres (2007: 21):
Jusqu’à maintenant, il est toujours revenu...

Au début il est revenu...
Le mien est parti... mais il n’est jamais revenu.
Le mien a été mangé par le nord...
Il est parti il y a si longtemps...
Il ne reste de lui que quelques lettres écrites les premiers temps,
la photo de mariage cachées au fond du tiroir.
Los coros son, como vemos, muy importantes en la composición

de Frontière Nord. Porque nos permiten acercarnos a un drama colectivo,
a un conflicto que tiene especificidades —las ilusiones perdidas, los ca-
lendarios anotados contando los días que faltan para el retorno—, pero
150
que afecta globalmente a la comunidad. Un conflicto que nos es narrado,
en la medida en la que los personajes son portavoces de sus experiencias,
testimonios de su dolor. Pero no cabe hablar de una movilización de la
acción dramática en términos clásicos. No cabe hablar de un protagonista
preciso, como lo era Elikia, capaz de mover la acción dramática de prin-
cipio a fin de la obra. No. Cabría recordar aquí las precisas palabras de
Michel Azama, con las que iniciábamos este estudio. La dramaturgia del
siglo veinte ha transitado un viaje de acción al decir, a una teatralidad
más impregnada de los ecos poemáticos de una escritura que apunta a
definir identidades, conflictos interiores, estados emocionales y vivencias.
Aquí asistimos a la escritura del ser, a la presentación del drama colectivo,
con las particularidades de cada caso y del dolor personal que se refleja
de modo singular. Pero ni las mujeres ni los niños pueden impedir la
construcción del muro. Están ahí, al otro lado de la Justicia, al otro lado
de la Historia.
Jan Kott, en sus ya históricos análisis de las obras shakespearianas
y en particular de las crónicas históricas, recuerda que la lucha por el
poder tiene reglas precisas. Los reyes shakespearianos, apunta Kott, no
son buenos o malos: son reyes. Y su acción está dispuesta al servicio de
un objetivo: la corona. El orden de la acción es inversamente proporcional
al orden moral. Sólo los que están fuera de la lucha del poder, los que
no mueven acción, los que no son protagonistas de la Historia y de la
historia, pertenecen al orden moral. Es el orden en el que se encuentran
los súbditos espantados, que conocen las noticias terribles de muertes
y asesinatos que llegan de palacio, o las mujeres. Los personajes femeninos
de Ricardo iii, por ejemplo, detentan el lamento por la pérdida de los
seres queridos, vindican la paz y el final de las violencias. Sus palabras
están habitadas de un eco profundo, de un valor ético, si bien nada pue-
den hacer para cambiar el orden de la violencia.
Los coros de madres de Lebeau se acercarían, por tanto a esta ubi-
cación en el orden moral. Un orden clásico para los personajes femeninos,
si atendemos los análisis de Carlos García Gual ante la tragedia griega
y en particular en las tragedias de Eurípides. Ellas, las suplicantes, las
troyanas, no tienen acceso a la transformación del orden social. A cambio,
su palabra está habitada de un valor supremo. Su voz es la que clama
151
por la paz, por el final de la contienda; su actividad está dedicada a la
atención de la ciudad, de los enfermos y niños, a la celebración de los
ritos sagrados y los rituales mortuorios...
Los personajes presentes de Frontière Nord están claramente, fue-
ra del orden de la acción; están en el orden moral. Su lugar es entonces
el del testimonio, la crónica... Y la resistencia. Estas mujeres resisten.
Resisten a la injusticia de un sistema que pone candados sobre la digni-
dad de las personas y de los pueblos, resisten una espera que se hace
cruel con las cartas devueltas y los silencios crecientes, resisten a la
indiferencia de los que mandan y construyen un muro sin dar explica-
ciones, sin comprender las consecuencias grandes y pequeñas...
Resistir puede que hoy sea la mayor de las acciones dramáticas.
Permanecer, no cesar en el empeño de ser, de continuar, en un sentido
beckettiano. Seguir, creer, seguir soñando. No aceptar las amputaciones
de los paisajes ni del imaginario. Las últimas palabras de Lila (2007: 24)
nos animan a creer en ello:
Quand je serai grande, je n’aurai pas besoin de bicyclette.

J’aurai des ailes pour aller là-bas...
Tabi...
Du haut du ciel... je reconnaîtrai ta chemise blanche.
La bleue de papa.
La jaune d’Aldo.
J’irai...
Là-bas où le regard ne se rend plus...
Là-bas où notre arbre n’a plus le droit de prendre l’eau pour
grandir...
Là-bas où on coupe les branches qui dépassent, les feuilles et
même les fruits...
Là-bas, de l’autre côté du ciel qui ressemble à notre ciel à nous.
Je passerai par-dessus les murs comme les oiseaux
comme le vent
comme les nuages.
J’irai là-bas et je reviendrai
avec les bicyclettes rouges et bleues
152
et jaunes et vertes
que les petits attendent...
Quand je serai grande, je saurai voler...
Durante siglos la literatura dramática fue el territorio fértil para

la expresión y concreción de nuevas idealizaciones políticas, de nuevos
proyectos políticos. Nunca lo político fue ajeno al teatro, en la medida
en que éste exigió a los ciudadanos el acto mismo de aceptarse como
miembros de una comunidad pensante, de un conjunto activo de ciuda-
danía. Esas idealizaciones, que no encontraban siempre en la realidad
el cauce mismo de su materialización alcanzaron el nombre de utopías.
Habitaban, etimológicamente, un no-lugar, pero ese no-lugar ya era en
algún modo el escenario de las re-presentaciones.
Suzanne Lebeau nos vuelve a recordar en Frontière Nord que una
de las primeras formas de dominación, y una de las más contundentes,
es el control sobre el tránsito, uso y habitabilidad de los espacios. La
utopía de Lebeau es esa ciudad en la que el norte y el sur no forman
categorías disociadas de la vida, el pensamiento, el ser y la cultura. Es
la ciudad sin barreras, sin impedimientos, sin coerciones. La ciudad que
habita en el interior de estos niños y mujeres. La ciudad de sus antepa-
sados, de sus árboles, de sus vidas pasadas. Así habla el coro de madres
(2007: 7)
Le nord...
Le sud...
Font partie de notre vie comme le jour et la nuit.
Nous vivons à la frontière depuis toujours.
Un pied au nord,
un pied au sud,
la tête et le cœur entre les deux. [...]
L’arbre derrière la maison plante ses racines au nord

mais l’ombre qu’il donne est au sud de la frontière, juste sur la
maison.
153
Comment feront-ils pour séparer l’arbre de ses racines,
L’ombre des feuilles?
Si, como se ha asegurado en no pocas ocasiones, hablar de teatro

político es una redundancia, en la medida en la que nunca lo político
ha sido ajeno al teatro, a la condición primigenia de la teatralidad, Le-
beau nos presenta en Frontière Nord un ejemplo de un teatro fiel a su
primer cometido, a su primer sentido: el de resistir y seguir ofreciendo
nuevas oportunidades de imaginación y pensamiento utópico.
154
9
CONCLUSIONES
En este somero paisaje de la dramaturgia de Suzanne Lebeau, po-

dríamos destacar algunos aspectos fundamentales. Serían estos:
1. La dramaturgia de Suzanne Lebeau nace en un contexto muy con-
creto —finales de los años setenta, y los ochenta en Quebec—
dominados por la herencia pedagógica y educativa de la Revolución
Tranquila. Ello implica un interés importante por el teatro para
niños y adolescentes, la revisión de las formas, temas y contenidos
de este teatro y la vindicación de una escritura exigente que se
relacione con el espectador en términos no apologéticos ni dog-
máticos.
2. El interés por el teatro para niños y adolescentes implica en la
obra de Lebeau una cierta proximidad, espacial e ideológica, a sus
espectadores, así como la vindicación de una apertura en los tex-
tos, especialmente en los primeros y dirigidos a tempranas edades
y una apuesta significativa por representar las obras no sólo en
espacios convencionales destinados a ello, cuanto en las propias
escuelas y centros de enseñanza.
3. Esta apertura, que no está exenta del conocimiento de las prácticas
de la animación y del juego dramático, va dando paso en la trayec-
toria de Lebeau a estructuras dramáticas más cerradas. La apertura
perdurará en la búsqueda de lenguajes simbólicos, ricos de sentidos
y abiertos a distintas capas de complejidad y de comprensión, en
la exigencia de un teatro que no renuncia a las zonas de sombra,
a la lucha por nombrar lo inefable y en la evitación de finales ex-
plícitos (Souliers de sable).
155
4. Este lenguaje se concreta, asimismo, en la presencia de elementos
de alto valor simbólico, que resignifican en función de las distintas
edades y lecturas. La casa, la llave o el libro, son sólo algunos de
los más habituales.
5. La empatía, el trabajo de proximidad con niños y adolescentes, le
permite comprender estas etapas de vida, no como una unifor-
midad, sino como periodos claramente diferenciados, con capaci-
dades cognitivas y relaciones con el entorno distintas. Tanto es
así que en su experiencia dramatúrgica cabe el trabajo de compo-
sición de un argumento inicial para franjas de edad distintas
(Comment vivre avec les hommes... Conte du jour et de la nuit.)
Esta experiencia le permite también ir más allá de una mera tras-
lación. Este trabajo le ayuda a indagar en aspectos latentes, profun-
dizando en las relaciones entre los personajes, buscando imágenes
nuevas y eficaces para cada público.
6. En los primeros años setenta y ochenta, la dramaturgia quebequen-
se, definida como una dramaturgia nacional a partir del teatro de
Michel Tremblay, y en particular de su obra Les Belles-Soeurs,
mostrará gran interés en los orígenes de su propia cultura, en la
expresión específica del joual, en la presentación de un universo
propio. Estas tendencias encuentran posibles ecos en obras de
Lebeau como Ti-Jean voudrait ben s’marier, mais... o La couleur
chante un pays. Sin embargo, más adelante, sus obras tendrán
ecos de otras geografías, sin que lo local o lo universal pesen de
modo categórico y unívoco en su teatro.
7. La presencia de nuevos modelos pedagógicos en Quebec tiene
consecuencias en las relaciones entre adultos y niños, entre profe-
sores y alumnos, entre padres e hijos. Se tensionan territorios
convencionalmente establecidos sobre la autoridad y el poder.
Esta cuestión es abordada por Lebeau en Les petis pouvoirs, para
ella la obra más quebequense de su repertorio.
8. La dramaturgia quebequense de final de siglo está interesada par-
ticularmente en la renovación formal. Son significativos los ejem-
156
plos del teatro de René-Daniel Dubois, interesado siempre por la
definición de la identidad, o de Normand Chaurette. En la obra
de Lebeau este interés se concreta en la convivencia de distintas
formas dramatúrgicas. En algunos casos perviven aspectos como
una cierta fábula, situación, desarrollo progresivo. Sin embargo,
también se hacen presentes la narratividad de los textos, la supre-
sión de Dramatis personae y de las acotaciones, la disociación de
los personajes en dos presencias o voces, el escamoteo informativo,
la ausencia de resoluciones explícitas o evidentes, la elipsis tem-
poral, el cuestionamiento del principio de causalidad dramática.
Procedimientos que vinculan su escritura a voces y figuras notables
de la dramaturgia universal del siglo veinte (Beckett, Brecht, Muller).
9. La experimentación, la búsqueda de nuevas exploraciones temáticas
y formales, encontraría en lo breve un territorio fértil para Lebeau.
La brevedad se manifiesta a través de los cuentos, piezas autónomas
de sentido, cuya cohesión da pie a distintas propuestas y espectá-
culos. (Cuentos, de niños reales, Cuentos al revés, etc.). Las tensiones
entre dramaticidad y narratividad no son por tanto una dialéctica
de exclusiones, cuanto de rico entendimiento. Lo narrativo acaba
filtrándose en las obras de larga extensión, a través de personajes
narradores, o cuenteros (Cuento del día y de la noche, Petit Pierre),
o testigos de excepción (Le bruit des os qui craquent), generando
distintos niveles de ficción.
10. Lejos de una diferenciación categórica entre dramaturgia infantil
—concebida para la interpretación de los niños— y dramaturgia
para la infancia y la juventud —asumida por actores adultos que
se dirigen a un público de niños y jóvenes— Lebeau transgrede
las fronteras entre ambos conceptos y se ubica cómodamente en-
tre ambos. Sus obras han sido habitualmente representadas por
su compañía, le Carrousel, pero también por otros elencos y equi-
pos, en los que se han encontrado niños (Les petits pouvoirs, Fron-
tière Nord).
157
11. La escritura de Lebeau se ve concernida por temas y cuestiones
de alto valor político y social: la construcción de los muros de la
vergüenza, la condición de los niños soldado, el abuso sexual a
menores, la pobreza y en particular la pobreza en la infancia, la
locura, la soledad, la discapacidad, la eutanasia, el incesto. Situa-
ciones y temas que para Lebeau también conciernen a los niños
y adolescentes y en consecuencia, a la dramática que se escribe
para ellos.
12. Importa destacar que los personajes protagonistas de sus obras
pueden estar tocados por estas situaciones. Pero en sus personajes,
entre los que no faltan niños que practican la resiliencia, cabe
siempre un espíritu de lucha, de superación para ir más allá de
sus circunstancias. Los protagonistas de Lebeau se enfrentan a
medios y circunstancias hostiles, tienen una experiencia directa
del dolor y del sufrimiento, pero lo afrontan con la cabeza bien
alta, con la dignidad de saber que su statu quo puede ser transfor-
mado. Por ello creen en la acción transformadora y la practican.
13. De esta actitud, de una fuerza de lucha contra la indignidad, nace
la esperanza que marca las resoluciones de sus obras. Incluso en
aquellas que pudieran presentarnos marcos más duros para la
vida de un niño, la esperanza es el resultado no de un impuesto
happy end, de un Deus ex machina que traería sosiego a las buenas
conciencias, cuanto de un proyecto concreto de cambio. Y ello
implica consecuencias, reales y simbólicas, muy importantes en
el discurso político.
14. Entre las fuerzas del cambio, sin duda cabe citar dos, de enorme
poder: la cultura y el amor. La cultura se concreta a través de la
escuela, la relación con los libros, la escritura, habitar la experiencia
de enseñar y aprender. El aprendizaje no es solamente la adquisi-
ción de nuevos saberes técnicos, como un impulso al desarrollo
y al crecimiento del individuo. El amor, en sus distintas manifesta-
ciones (amor filial, amor entre abuelos y nietos, enamoramiento),
permite habitar una experiencia de protección y plenitud. Ejemplos
158
de ello podríamos encontrarlo en Salvador, El Ogrito, La Marelle
o Cuentos de niños reales. En los públicos de edades más tempranas
la amistad es el camino de crecimiento y de evolución (Une lune
entre deux maisons, Souliers de sable, Conte du jour...)
15. Uno de los motores esenciales para el cambio en el teatro de Le-
beau es la superación del miedo. El miedo existe, es feroz, concreto.
Más feroz que los lobos más feroces. Pero superándolo, los perso-
najes (como Elise en Souliers de sable) van más allá de sí mismos.
16. La trascendencia de la cultura y de la importancia de la escritura
se concreta en la reiterada presencia de personajes escribanos.
Personajes que escriben y que a través de la escritura evolucionan,
crecen, caminan hacia la realización plena de sus deseos. Este tipo
de personaje podría evidenciar asimismo una forma de metalen-
guaje, una tendencia muy significativa en el teatro quebequense
de los ochenta.
17. Importa subrayar un interés de Lebeau por aquellos personajes
que están fuera de lo norma, los distintos, los diversos, los ajenos.
La presencia de lo «monstruoso» no se configura de un modo tra-
dicional, estableciendo un juicio de valor negativo sobre ello. Al
contrario. Lo salvaje, lo no domesticado socialmente, lo distinto,
lo «delincuente», en término de la propia autora, se erige en forma
protagonista del teatro de Lebeau, algo que entronca precisamente
con el propio interés de la literatura quebequense por lo normativo
y sus límites. Se podría decir que los conceptos de marginalidad
y normalidad son los grandes ejes del teatro de Lebeau. La autora
exige al espectador un cuestionamiento de la tópica y de los juicios
de valor preexistentes que los rodean.
18. Podría presuponerse que las temáticas abordadas por Lebeau la di-
rigen exclusivamente hacia el drama como género dramático. No
es así. El rigor y el compromiso político y social presente en los te-
mas abordados, puede ser acompañado de un tratamiento clásico
de comedia, como ocurre en Comment vivre avec des hommes...
159
19. Si muchas de las escrituras para niños y adolescentes han seguido
la herencia del análisis de los cuentos populares y de los cuentos
de hadas (Propp, Bettelheim), Lebeau desarrolla un camino propio
en este sentido. No es difícil advertir una lectura mítica y arque-
típica de sus obras, destacando la presencia de estructuras como
el viaje del héroe y los mitos de superficie y subterráneos. La
propia autora señala la importancia que para ella han tenido las
teorías de Gilbert Durand.
20. Entre los personajes arquetípicos presentes en el teatro de Lebeau
cabe destacar las ancianas, que ejercen una función de protección.
Serían ejemplos de este modelo la Vielle Marie en Ti-Jean... o La
Abuela en La Marelle, entre otras. Estos personajes no resuelven
los conflictos de los personajes protagonistas; impulsan el cambio,
ayudan a los protagonistas, pero no asumen sus responsabilidades.
21. Es importante destacar un proceso, significativo, en lo que concierne
al género de los personajes, y a las coerciones sociales de género
reflejadas en las obras de Lebeau. Como ejemplo, la pre-sencia de
un personaje protagonista como Elikia (Le bruit des os qui craquent)
y la reversibilidad de las relaciones de atención y cuidado entre
nieto y abuela en La Marelle. Pero también cabría recordar el
vínculo no evidente pero sí reconocible, del que advierte Lebeau,
en las consecuencias de género existentes entre margina-ción
entre países ricos y pobres, entre países en paz y países su-midos
en conflictos bélicos (Frontière Nord, Le bruit des os qui craquent).
22. Narratividad y discursividad, coralidad, trenzado dialogal, monó-
logo, voz omnisciente... En el teatro de Lebeau asistimos pues a
una fusión de elementos de distinta naturaleza compositiva, que
enriquece el discurso y transgrede la supuesta imposición de la
elementalidad de los discursos en la escritura para niños y jóvenes.
Es particularmente significativo el trabajo con monólogos y coros,
que permiten a la autora afrontar distintos niveles de comprensión
de los conflictos, resueltos siempre individualmente, pero compar-
tidos colectivamente (Los pequeños poderes, Frontière Nord).
160
23. El idiolecto de los personajes de Lebeau no está sometido a un
principio de comunicabilidad —lo que supuestamente entienden
los niños— cuanto a un principio de eficacia expresiva y poética.
Los personajes pueden expresarse de modo popular, cotidiano,
elaborado, culto, poético... Los límites supuestos de lo comprensible
son tensionados. Los personajes disponen de un idiolecto coherente
con su estatuto social, su contexto, su personalidad... Es significa-
tivo el vínculo existente entre la expresión de los estados emocio-
nales de los personajes y el universo climático. Las estaciones, la
nieve, la lluvia, el sol, el viento, permiten concretar de modo sen-
cillo las emociones de los personajes.
Cuando Isabel Tejerina Lobo en su análisis de la dramaturgia para
niños y adolescentes nos hablaba de la existencia de dos tendencias —
una renovadora de la estructura externa, otra recuperadora de la estructura
interna— cabría señalar que tal vez, en la escritura de Lebeau, se mani-
fiestan elementos de construcciones clásicas, con una posición política
y ética contemporánea —la vindicación de la soberanía del espectador
niño o adolescente, la responsabilidad política de tratar al espectador
como un ciudadano, con capacidades para la comprensión compleja del
mundo que le rodea— permitiéndose la renovación formal y la máxima
apertura. Las dos vías citadas por Tejerina se encontrarían coherentemente
en la dramaturgia de esta autora.
Dramaticidad y narratividad; procedimientos clásicos y hallazgos
dramatúrgicos contemporáneos; elementos míticos y conflictos sociales
actuales, niños y adultos. Integración: ésta es una palabra clave en la
obra de Lebeau. No debe extrañarnos que su última obra, Frontière Nord,
sea un alegato contra los muros de la vergüenza y las barreras interpuestas
entre sociedades, culturas y personas. Su teatro es una práctica concreta
de la abolición de los límites establecidos.
161
10
TEATROLOGÍA DE SUZANNE LEBEAU
2007 70 Frontière Nord. (Inédito.)
2006 Le bruit des os qui craquent. (Inédito).
2005 Souliers de sable.
2001 Petit Pierre.
1999 C’era una volta a notte.
1997 Contes à rebours. (Cuentos al revés.)
1997 L’Ogrelet. (El Ogrito.)
1996 L’Héritière.
1995 Les noces barbares, basado en la novela de Yann Queffelec.
1994 Salvador: la montagne, l’enfant et la mangue. (Salvador: la montaña,

el niño y el mango.)
1991 La Révolte. Traducción y adaptación en colaboración con Manuel

Aranguiz de la obra El Motín, de José Oregón Morales.
1991 Petite Fille dans le noir.
1991 Conte du jour et de la nuit. (Cuento del día y de la noche.)
1990 Contes d’enfants réels. (Cuentos de niños reales.)
70. Todas las fechas indicadas corresponden al año de conclusión del texto. La traducción
al castellano procede de los datos presentes en el espacio web de la compañía Le Carrousel.
163
1989 Comment vivre avec les hommes quand on est un géant. (Cómo
vivir entre los hombres cuando se es un gigante.)
1987 Gil, basado en la novela de Howard Buten Cuando tenía cinco

años me maté.
1984 La Marelle (Rayuela.)
1983 De l’autre côté de la toile. (Del otro lado de la tela.)
1981 Les Petits Pouvoirs. (Pequeños poderes.)
1981 La couleur chante un pays. (El color canta a un país.)
1979 Une lune entre deux maison. (Una luna entre dos casas).
1978 Petite ville deviendra grande. (La pequeña ciudad se hará grande.)
1977 Chut! Chut! Pas si fort! (Chut! Chut! ¡Tan fuerte, no!)
1976 La Chanson improvisée. (La canción improvisada.)
1975 Le jardin qui s’anime (El jardín que se anima.)
1974 Ti-Jean voudrait ben s’marier, mais... (Ti–Jean quisiera casarse,

pero...)
164
11
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http://www.ent-nts.qc.ca/
171
12
UNA MEMORIA GRÁFICA

DE SUZANNE LEBEAU
Suzanne Lebeau. Foto de Jeanne Dhabi.
«Quiero hablar de la vida en toda su complejidad, sin tener que dar

respuestas simples a cuestiones que no lo son», asegura Lebeau.
175
Le jardin qui s’anime (1976) Foto de Robert Lebeau.
La compañía Le Carrousel ha sido la encargada de estrenar y representar

en todo el mundo las obras de Suzanne Lebeau. En primer plano la auto-
ra junto con miembros de la compañía.
176
177
Les Petits Pouvoirs (1982) Foto de Anne de Guise.
Las relaciones entre niños y adultos centran las

situaciones de Les Petits Pouvoirs.
En la página anterior:
(Superior) Une Lune entre deux maisons (1979) Foto de Anne de Guise.
Suzanne Lebeau, actriz y dramaturga de Le Carrousel.
(Inferior) Une Lune entre deux maisons (1979) Foto de Patrick Berger.
El montaje de la Compañía Le Carrousel contó con la dirección escénica
de Gervais Gaudreault y la interpretación de Muriel Desgroseilliers
y Dominique Dupire.
178
La Marelle (1984) Foto de Robert Etcheverry.
El montaje de la Compañía Le Carrousel contó con la dirección escénica

de Alain Grégoire y la interpretación de Carl Béchard y Huguette Oligny.
179
180
181
Conte du jour et de la nuit (1991)
El montaje de la Compañía Le Carrousel contó con la dirección

escénica de Gervais Gaudreault y la interpretación de Linda Laplante,
François Trudel y Jean-Guy Viau.
En las dos páginas anteriores:

Gil (1987) Fotos de André P. Therrien.
Gil es un texto de Suzanne Lebeau basado en la novela Quand j’avais
5 ans, je m’ai tué. El montaje de la Compañía Le Carrousel contó
con la dirección escénica de Gervais Gaudreault.
182
Comment vivre avec... (1989) Fotos de André P. Therrien.
Un gigante y un ratón son los personajes presentes en Comment vivre

avec les Hommes quand on est un géant.
183
184
En estas páginas:
Contes d'enfants réels
(1993) Fotografías
(excepto la inferior de
esta página) de André
P. Therrien.
En la página izquierda:
Linda Laplante y
Benoît Vermeulen en
una escena de Contes
d’enfants réels, bajo la
dirección de Gervais
Gaudreault.
Contes d'enfants réels

(1993) Fotografía de
François-Xavier
Gaudreault.
185
Salvador (1994) Fotos de Yves Dubé.
El montaje de Salvador a cargo de la compañía Le Carrousel, dirigido

por Gervais Gaudreault, contó en su reparto con Carole Chatel, Monique
Richard, Patrice Coquereau, Marcela Pizarro, Alejandro Venegas, Jean-
Guy Viau y Luc Bourgeois.
186
187
Salvador (1994) Foto de Yves Dubé.
188
El Ogrito (1997) Foto de François-Xavier Gaudreault.
El Ogrito, de Suzanne Lebeau, ha sido traducida al inglés, castellano,

alemán, maya, persa y ruso y ha sido representada por compañías
de todo el mundo. El montaje de Le Carrousel contó con los
actores Luisa Huertas y François Trudel.
189
190
Imagen superior:
El Ogrito (1997) Foto
de François-Xavier
Gaudreault.
Imagen inferior:
Petit Pierre (2002)
Foto de François-
Xavier Gaudreault.
En la página anterior:
El Ogrito (1997) Foto de Yves Dubé.
191
Petit Pierre (2002) Foto de Jacques Driol.
192
Petit Pierre (2002) Foto de François-Xavier Gaudreault.
193
Souliers de sable (2006) Fotos de François-Xavier Gaudreault.
194
13
DIÁLOGOS CON SUZANNE
13.1
INTRODUCCIÓN
La historia de estos diálogos es la historia de una generosa compli-

cidad. Durante el verano de 2007 Suzanne Lebeau tuvo la gentileza de
contestar a las preguntas que iban naciendo del proceso de lectura y
análisis de sus obras, y en particular de las nueve en las que se centran
estas reflexiones. La presencia de dos obras inéditas, las dos últimas,
evidencia su total disponibilidad, lo que me permitió conocer sus mate-
riales dramáticos más recientes. Las obras comentadas son las siguientes:
1974 Ti-Jean voudrait ben s’marier, mais...

(Ti –Jean quisiera casarse, pero...)
1981 Les Petits Pouvoirs. (Pequeños poderes.)
1984 La Marelle (Rayuela.)
1989 Comment vivre avec les hommes quand on est un géant.
(Cómo vivir entre los hombres cuando se es un gigante.)
1991 Conte du jour et de la nuit. (Cuento del día y de la noche.)
1997 Contes à rebours. (Cuentos al revés.)
2005 Souliers de sable.
2006 Le bruit des os qui craquent. (Inédito).
2007 Frontiere Nord. (Inédito.)
197
El orden de los diálogos, así como las respuestas de la propia auto-
ra, fueron completamente espontáneos. Esta es la razón por la que, de
cara a la edición, se ha suprimido alguna pregunta inicial, redundante.
En las preguntas se alude, lógicamente, a obras que no forman parte de
este listado, pero que se vinculan con las aquí presentes por contar con
posibles puntos en común o conexiones. Para facilitar la lectura final,
estos diálogos han sido ordenados teniendo presente la cronología de
las obras comentadas.
Por último, y dado el interés manifiesto de este material, hemos
decidido incluir el cuestionario que Suzanne Lebeau emplea con grupos
de niños sobre la realidad de los niños soldado, que ella aborda en La
bruit des os qui craquent.
13.2
TI-JEAN VOUDRAIT BEN S’MARIER, MAIS...
Ti-Jean voudrait ben s’marier, mais... es estrenada en 1975 por

la compañía Le Carrousel. ¿Cómo se ha producido la relación, en esta
obra y en tu trayectoria, entre creación dramática y puesta en escena?
¿Has escrito con una conciencia de los medios de producción y los re-
cursos disponibles de tu compañía? ¿Has sabido al escribir, quiénes
eran los actores que iban a interpretar los personajes? Si es así, ¿cómo
ha afectado a tu escritura? ¿Le Carrousel ha sido siempre la compañía
que ha estrenado de modo absoluto tus textos?
Escribí este texto para la compañía en la que Gervais y yo estába-

mos actuando en los dos espectáculos que se presentaban en las escuelas.
Ese año hicimos más de 150 funciones de los dos espectáculos, creados
para los dos ciclos de Primaria: es decir, para niños de 5 a 9 años y niños
de 9 a 12. Los textos eran pobres, de esa pobreza previsible cuando de
trata de un público de niños: hada, encantamiento, deus ex machina...
El título El bosque encantado dice todo. Pero la forma abierta de estos
198
espectáculos nos dio el placer de encontrar a los niños más íntimamente.
Y tomamos Gervais y yo la costumbre de hablar con los niños en las
aulas y dialogar sobre sus deseos, sus intereses, sus esperanzas en el
teatro. El texto, Ti-Jean..., lo escribí entonces para este grupo que lo con-
sideró demasiado complicado para niños, así que decidimos Gervais y
yo crear nuestra propia compañía para crearlo. Escribí para un número
de actores preciso para la gira en las escuelas, pero de manera más o
menos consciente. No era lo que me guiaba entonces. Fue el interés de
los niños, su curiosidad por los tiempos pasados, la manera de vivir de
los antepasados, la vida cotidiana... Nunca pensé en los recursos disponi-
bles, en actores precisos. Escribí este texto de manera muy ingenua pen-
sando en los niños, cosa que nunca olvidé después. Y a partir de este
día siempre el Carrousel ha estrenado mis textos. Es la compañía que
me permite sostener búsquedas a veces largas, arriesgar en todos los
campos: temas, discursos y formas. Con el Carrousel, Gervais y yo nos
dimos la libertad de hacer este oficio dando a las cosas la importancia
que queremos darles.
La Vieille Marie fue un personaje interpretado por ti misma.

¿Qué te ha enseñado la actuación a la hora de escribir teatro y en par-
ticular, qué te ha enseñado de este personaje? (Porque sospecho que
se sabe más de un personaje tras encarnarlo...)
Yo no quería hacer el papel de La Vieille Marie. Había previsto

interpretar el papel de la joven enamorada, la Madelon, que reproducía
la relación que vivía en la vida con Gervais. Me decepcionó mucho el
reparto de los papeles que hizo el director. Pero, luego me alegré: aprendí
tanto de este personaje... No del personaje mismo, ni tampoco de la vida
en estos tiempos que conocía ya muy bien, sino de la relación entre los
niños y el teatro. La frontera tan delicada entre ficción y verdad. Con
este personaje aprendí que nunca podemos despreciar las reacciones de
los niños que siempre nos sorprenden por su carácter nuevo, su impre-
visible inteligencia que entiende los matices y la complejidad de situa-
ciones y discurso. Lo que más me gustó interpretando este personaje
fue el lazo particular que la Vieille Marie tenía con los niños y el teatro.
199
Establecía el vínculo. Saltaba continuamente del texto escrito a fragmentos
abiertos con el publico, eso que me mantenía en equilibrio del principio
al final, escuchando al público como regresando al texto y interpretándolo.
En la acotación inicial de Ti-Jean voudrait... se indica una referen-

cia espacio-temporal concreta: un pueblo de Montreal en torno a 1800.
Esta precisión —y también la referencia a Montreal— no va a ser muy
habitual en obras posteriores, en las que el espacio-tiempo va a tener
un carácter más global (Pienso en Salvador: la indicación geográfica
no es particular. Sabemos que estamos en Latinoamérica, pero no en
una ciudad o un país concreto...). Hay una gran precisión del espacio
concreto, en el desarrollo de la prueba de Ti-Jean. ¿A qué se debe este
cambio? ¿Es un desplazamiento de lo local a otras geografías?
Cuando escribí Ti-Jean..., el Quebec entero estaba en el proceso

de la Revolución tranquila. Todos estábamos descubriendo nuestra his-
toria, nuestro pasado íntimo, nuestra tierra que hubiéramos deseado
considerar como un país. Quizás, por esto situé de manera precisa el
lugar. También porque los niños me habían hablado del deseo de conocer
nuestros antecedentes... Así que lo hice a propósito. Vas a ver que Los
pequeños poderes, que no están situados en un lugar preciso, es un texto
fuerte y íntimamente quebequense, lo suficiente como para impedir que
el espectáculo tuviera éxito en Francia cuando lo presentamos. Los niños,
tampoco los adultos entendían las relaciones entre padres e hijos. O
más bien no podían soportar este tipo de relaciones entre padres y hijos,
adultos y niños. Voy y vengo entre lo local y lo universal sin decantarme
nunca por un campo o el otro. Las elecciones formales, el estilo, el tono,
hasta el lenguaje surgen de cada proyecto.
¿Ti-Jean... es un texto en el que destaca la mayor proximidad,

formal y temática, al icitte? ¿Podemos hablar de un trabajo de creación
en torno al joual?
El lenguaje de Ti-Jean... no tiene nada que ver con el joual reciente

y urbano. El francés de este texto necesitó una búsqueda muy seria con
200
unos escritos, los que pude encontrar en francés antiguo, el que se habla-
ba entonces con las palabras adecuadas, expresiones ahora olvidadas,
la manera especial y antigua de construir las frases y por supuesto el
acento. Así, este icitte existía entonces y se encuentra todavía en el len-
guaje popular que llamamos joual. Pero hay tantas palabras que ya no
existen o no se emplean como «faiseux», «roder», «rodeuse», y tantas
otras. Fue un trabajo que me apasionó. Lo hice con mucho cuidado y
tienes razón, se puede hablar de un trabajo de creación porque en esta
búsqueda y en las soluciones elegidas no hay una verdad o un solo cami-
no que se puede defender. Hay únicamente aproximaciones ayudándome
de textos dramáticos, de cuentos de la tradición oral escritos respetando
la fonética. Utilicé este lenguaje en otros dos textos: el texto que siguió
a Ti-Jean..., Chut! Chut! pas si fort!, que era una versión para los más pe-
queños de este universo tradicional que quería llevar a los niños: el len-
guaje, la tradición oral, los cuentos, el personaje Ti-Jean… La tradición
oral tuvo un papel determinante para conservar el idioma y la cultura
en los pueblos aislados por el invierno y refugiados en los campos para
no someterse al inglés y al protestantismo. Ti-Jean era un joven, el más
sencillo, el más común que se podía encontrar como en los cuentos nor-
males, que siempre lograba conquistar princesas, lograr pruebas... La
literatura nos permitía realizar los sueños que no nos permitía la situación
política. El poder político, económico, cultural de las ciudades pertenecía
a la clase inglesa, pues para acceder a un puesto oficial había que renun-
ciar al catolicismo y prestar serment d’allégeance 71 a la reina de Inglaterra.
Otra compañía, L’avant-Pays me propuso escribir dos textos cortos

sobre dos pinturas que representaban paisanos de estos tiempos, pues
ya conocía el lenguaje popular del campo. Estos textos contaban, con
otros seis textos, la historia de la pintura quebequense. Se llamaba el
espectáculo (y el libro, los textos fueron publicados en la misma colección
que Una luna...) La couleur chante un pays.
71. Literalmente, Juramento de alivio.
201
Esa proximidad parece que es también una cercanía espacial
con el público. No existe una cuarta pared, el personaje de Ti-Jean se
esconde entre el público cuando le llama el Padre Gabriel, los personajes
interpelan directamente al público e interactúan con él... ¿Son cercanías
que están en relación?
Sí, había una gran cercanía con el público. Queríamos renovar

completamente las reglas de creación y de difusión del teatro, acercarnos
al público, proponer un acceso más democrático a la cultura. Por esto
decidimos presentarnos en las escuelas y no en los teatros, que no eran
tan accesibles para todos. Esta cercanía era lo que más me gustaba como
actriz y dejé la actuación cuando regresamos a los teatros. Hay otras ra-
zones, pero esta es importante...
Me interesa mucho una matización, relativa a las interpelaciones

a los espectadores, presente en una de las acotaciones (pág. 32): no
repetir las preguntas en busca de un consenso ruidoso. Dar la oportu-
nidad y el tiempo a los niños de proponer sus respuestas... Y también
después, poner a los niños la prueba de ser capaces de callar a tiempo
o pedirles que diseñen el itinerario de Ti-Jean, fuera de la dinámica
convencional de preguntas con respuestas binarias. ¿Es un modo de
distanciarte de las prácticas de la animación o del teatro tradicional
para niños?
Habíamos propuesto un teatro abierto que buscaba una participa-

ción activa, inteligente, y que dejaba espacio para lo imprevisible. No
queríamos reproducir estas animaciones primarias que hacen gritar a
los niños... Un sí o un no... un «por aquí» o «por allá». Se inspiraba este
teatro de participación en una corriente inglesa de Brian Way. De un es-
pectáculo al otro queríamos un teatro más arriesgado, más abierto, más
imprevisible...Tuvimos algunas decepciones, que nos hicieron cambiar
los retos de creación y los lugares de difusión. Este teatro suponía una
preparación adecuada e importante de los niños a todas las posibilidades
del espectáculo. Los maestros hacían el camino inverso. Tenían cada año
menos tiempo para experimentaciones, menos interés por lo imprevisi-
202
ble... Así que después de cuatro años con Una luna entre dos casas que
tenía el reto de alcanzar a niños pequeños, pasamos normalmente y sin
sentirlo a un teatro más cerrado, con una cuarta pared a veces entreabierta,
a veces totalmente cerrada.
En Ti-Jean... está presente la música, y las letras de las canciones

se integran dentro del discurso de los personajes. Algunas son origina-
les, creo, otras proceden de la tradición quebequense. ¿Puedes hablarme
de tu relación con este recurso?
Así se hacía mucho en el teatro quebequense, para niños y para

adultos. Si piensas en el Grand Cirque Ordinaire, había en cada obra
unas maravillosas canciones que cantábamos a nuestro hijo cuando era
bebé. Este teatro, muy político, se inspiraba en la tradición brechtiana,
en la que las canciones eran tan importantes como las historias, los per-
sonajes. Las canciones permitían repetir el mensaje, explicar lo ocurrido...
Como en los monólogos en el teatro clásico donde aprendemos todo lo
necesario que pasó fuera del espacio único, regla imprescindible del tea-
tro clásico.
Destacaría dos modos de relacionarse con la escuela en tu teatro:

la exclusión (Ti-Jean comenta con tristeza en la pág. 61 que él no ha
podido ir a la escuela, pues su padre le prefería cuidando las vacas
—como Petit Pierre, que tampoco accede a la instrucción regular, y
que también va a cuidar de las vacas—) y la exclusión superada a tra-
vés del deseo y el esfuerzo, como el Ogrito o Salvador. La cultura, la
educación, son bienes apreciados en tu teatro; bienes que no vienen
dados. Son el resultado del esfuerzo y la superación personal. ¿Percibes
en tu teatro una visión amorosa de los libros y la escuela? ¿Qué signi-
ficó la escuela para ti?
La escuela siempre fue un lugar de desarrollo personal. Mis padres

tenían un gran respeto por la educación. Los dos habían padecido el no
haber estudiado a gusto. Empezaron los dos a trabajar con diecisiete
años para ayudar a sus padres, con estas familias numerosas de diez
203
hijos en tiempo de crisis. Querían sobre todo darnos el derecho de estu-
diar el tiempo necesario para realizar nuestros sueños, sin indicarnos
nunca los caminos. Tuvimos toda la libertad de elegir lo que nos gustaba
y no valoraban más unas carreras que otras. El Derecho o el teatro tenían
el mismo valor. Fui educada en la libertad de pensamiento, a pesar de
que la religión estaba muy presente en la vida cotidiana y en el amor
a los libros. Teníamos pocos libros en casa por falta de dinero, pero cada
uno era un regalo preciado. Podíamos saber fácilmente cuando mi padre
había arreglado uno de sus numerosos problemas financieros, pues siem-
pre nos compraba caramelos y libros. En cada evento, cumpleaños, o
Navidad, recibimos libros como los regalos que más nos gustaban. Des-
pués siempre en mi familia se leía mucho. Todavía hoy, somos seis, y
cuando uno de nosotros descubre una literatura o un autor nuevo, todos
incluso mi mamá, nos ponemos a leer todo sobre este autor o a descubrir
más obras de un país, de un idioma. Hablar de lo que estamos leyendo
forma un vínculo entre todos... No sabría contarte el placer de empezar
un libro... Siempre me gustó la escuela, los libros, pero sobre todo el de-
seo de aprender.
Cuando trabajé para el Museo de la Civilización de Quebec escri-
biendo textos para una exposición dedicada al 50 aniversario de la Decla-
ración de los Derechos Humanos, lo que más me conmovió fue la historia
de los Paysans sans terre de Brasil72 que llegando a un lugar, antes siquie-
ra de sembrar, construían una escuela diciendo que la educación es la
única manera de salir de la pobreza y para evitar los abusos de los pode-
rosos. También creo en el poder de la educación y de la escuela para
cambiar el mundo...
¿Caben sabidurías sin escuela, sin instrucción?
Sí. Tomemos como ejemplo la Vieille Marie que ni siquiera sabe

escribir, pero es una vieja sabia... Conoce el mundo, el ser humano y las
plantas medicinales, que son mucho más que un remedio para una enfer-
72. Los Sin Tierra, de Brasil.
204
medad. Es una manera de entender el mundo, de compartir sufrimientos
del cuerpo y del alma. Me gustan estos seres humanos humildes y sabios.
Los personajes también. Petit Pierre tenía esta inteligencia de la vida...
Como tantos seres humildes y como los niños.
En la tercera prueba Ti-Jean requiere de los saberes de un escri-

bano que está en la plaza del mercado para poder elaborar un contrato
de amor... ¿No estaría aquí, como un perfume ya, la sombra de Salvador?
Son oficios tradicionales de comunidades donde justamente la

educación no es para todos. Por supuesto que es una coincidencia que
nunca había notado pero que habla de manera más que simbólica de
mis obsesiones personales: la escritura, la escuela, la lectura... Creo que
finalmente escribimos siempre un mismo texto con algunas variantes...
13.3
LES PETITS POUVOIRS
En la introducción a Les petits pouvoirs, señalas que la elección

del tema (la relación con los padres y el mundo de la escuela) estuvo
estimulada por el trabajo de juego dramático con tres grupos de edades
comprendidas entre los nueve y los doce años, actividad realizada du-
rante un año. ¿En alguna otra ocasión el tema o los temas de una obra
han estado concernidos por el deseo de los niños y jóvenes? ¿Es impor-
tante para ti el deseo de los niños y jóvenes en el proceso creador?
Es importante para mí estar en contacto con los niños, pero la

for-ma de ese contacto varía mucho, depende de cada proyecto. Cuando
escribí Les Petits Pouvoirs no sabía lo que quería escribir. Estaba en un
vacío completo, sin otro deseo que el de escribir para niños más grandes.
Trabajaba con los pequeños, mi hijo tenía cinco años y estaba todavía
actuando en Una luna entre dos casas. Echaba de menos a los grandes
205
y tenía la impresión de no acordarme de su percepción del mundo. En-
tonces fui a buscarlos. Tenía un plan de trabajo bien definido... Seis se-
manas de animación regresando regularmente a la escritura con el reto
de escribir el texto en menos de tres meses. Como no tenía ningún tema,
empecé el trabajo de animación con una lista de palabras, una cincuenta,
pidiendo a los niños elegir tres palabras que les parecían las más impor-
tantes en este momento de su vida. Hice el ejercicio con tres grupos dis-
tintos y en todos los grupos las mismas palabras surgieron como un es-
tribillo. Unas diez, quince palabras. Mis recuerdos no son tan precisos
(en el libro explico mi proceso de trabajo con los niños y doy con mucha
precisión el camino que me condujo del primer día de juego dramático
con los niños al texto). Mi plan cambió totalmente... Pasé casi dos años
con ese texto y el año completo con los niños.
Siempre procuro estar muy cerca de los niños, pero nunca con
los mismos retos. Cada texto, cada proyecto, tiene sus necesidades, sus
dudas, sus ganas de conocer la opinión de los niños sobre el tema, la
historia, un pasaje especial, un personaje... Salvo Ti-Jean... mi primer
texto, que escribí pensando en las conversaciones que habíamos tenido
sobre el interés por el pasado, la historia, los tiempos de sus padres y
abuelo, nunca escribí un texto a partir de los intereses directos de los
niños. Pero eligiendo yo el tema, un personaje, una situación, una cues-
tión filosófica, me gusta conocer el punto de vista de los niños.
Primero porque ofrecen puntos de vista muy agudos, expresados
de un modo que siempre resultan ricos e inesperados a los oídos de un
adulto. El mundo de la infancia sigue inspirándome después de treinta
años. También como reivindico la libertad de escribir con un estilo per-
sonal que no tiene fama de ser fácil, como mi público es cautivo, y como
la edad es para los niños algo que se parece a la clase social y cultural
para los adultos, me gusta encontrar a los niños en distintos momentos
del proceso de escritura y de creación de los textos.
¿Podrías hablarnos de este proceso de relación con niños y jóve-

nes? Comprendiendo que se trata de una actividad autónoma e inde-
pendiente de tu condición de autora —la elaboración de talleres de
juego dramático— ¿En qué medida estimula tu universo creador?
206
Es un proceso que nunca se repite. Cada texto es único y también
para cada texto creo un modo de consultar a los niños. Es lo que más
me gusta de la escritura y de la animación. No hay receta. Hay que bus-
car, buscar sin tener nunca respuestas definitivas. Por eso necesitaría
muchas páginas para explicar como trabajé para Les Petits Pouvoirs, co-
mo trabajé para L’Ogrelet o Petit Pierre, que tienen procesos completa-
mente distintos. La regla de oro que siempre me anima es permanecer
disponible a los niños y no buscar cosas predefinidas. Por eso se cambió
tanto el proyecto primigenio de escritura de Les Petits Pouvoirs. Los ni-
ños me llevaron a muchas situaciones donde se sienten sometidos a los
poderes arbitrarios de los adultos.
En el Dramatis personae de Les petits pouvoirs propones la pues-

ta en escena con tres modelos distintos de elenco, desde cuatro hasta
más de once actores. ¿Has tenido la oportunidad de ver esta obra re-
presentada siguiendo los distintos modelos? ¿Qué se transforma escé-
nicamente —me refiero al sentido del texto— dependiendo de un mo-
delo u otro? (Si el mismo actor puede ser padre e hijo a la vez, ¿no
está comprendiendo también a la vez ambos mundos?) ¿Ha habido
algún montaje que te interesara más (además, obviamente, del de Le
Carrousel)?
No vi ningún otro montaje que el del Carrousel, a pesar de que

ha habido varios en los que los niños actuaban... Cuando los niños ac-
túan, son montajes con once y más actores en escena. Me di cuenta que
este texto es perfecto para ser interpretado por niños que representan
sus propios papeles y los de sus padres, pues reflexionan sobre sus com-
portamientos y las relaciones que tienen dentro de la familia. Cuando
veo este tipo de espectáculos me digo que es justo que estas palabras
que me vienen de los niños regresen a los niños. Siempre fueron montajes
donde los niños actuando conseguían la verdad y el tono preciso, cosa
que no es fácil lograr en montajes con niños, que cambian sus voces y
exageran para hacer su discurso «teatral».
207
En cuanto al montaje del Carrousel, teníamos un reto colosal (tan-
tos personajes para cuatro actores... que ya es Ben-Hur en teatro infantil)
que solucionó el escenógrafo. Propuso dividir cada actor en dos personajes
claramente diferenciados: cada uno de los actores interpretaba un papel
de niño y otro de adulto. Los adultos se reían de los comportamientos
de los niños y un minuto después pasaba al contrario... La solución a
un problema técnico resultó ser muy rica de sentidos, de ritmo y de sen-
tido de humor. Un verdadero lenguaje teatral que los críticos calificaron
de actuación a la egipcia... Los actores estaban condenados a moverse
siempre de perfil. Costó mucho trabajo, pero resultó ser tan eficaz que
no sé si tendría el mismo placer a ver el texto interpretado por 11 actores.
Como en el texto el poder pasa tan rápidamente del niño al adulto y vi-
ceversa, los cambios en escena se hacían con la misma velocidad y se
veía con claridad que el poder es volátil, furtivo, se puede ganar y perder
rápidamente... Los niños de América del Norte gozan de un poder de
negociación que a los europeos no les gustó tanto. El espectáculo causó
un gran impacto en Francia donde los adultos acusaron a los padres de
no saber educar a los niños. Era nuestra realidad... Yo pensé a veces que
estaba criando a un futuro negociador sindical.
En este texto el uso de la coralidad tiene un valor importante,

disponiendo de coros de padres y niños. (Me importa destacar que el
uso de los coros está señalado de modo muy activo en alguna obra de
Tremblay.) ¿En el coro trascendemos el contexto individual para acer-
carnos a lo colectivo?
En la obra de Tremblay Les belles-soeurs como en la tragedia grie-

ga el coro, sí, sirve para trascender el contexto individual y acercarse a
lo colectivo. En Les Petits Pouvoirs el uso de la coralidad tiene una fun-
ción un poco distinta. Aunque podríamos decir que los problemas, las
posibilidades de conflicto son universales y las soluciones siempre indi-
viduales... El coro da, enumera, alude a las innumerables situaciones po-
sibles de conflicto y cuando regresan a los diálogos, a las escenas más
tradicionales, los personajes encuentran las soluciones que siempre son
individuales y provisionales, adaptadas a una situación precisa.
208
El coro solucionó los problemas que encontré buscando el hilo con-
ductor del texto después de un año de juegos dramáticos con los niños.
No quería traicionar la materia importante que los niños me habían da-
do tan generosamente. ¿Como elegir un solo destino, una sola historia,
unos pequeños acontecimientos?... No era capaz elegir. Empecé escribien-
do escenas separadas, aisladas, sin conexión entre ellas. No sabía como
unirlas. El coro me permitió encontrar el ritmo dramático que es el ver-
dadero lazo entre esos adultos, esos niños que no tienen otra razón de
encontrarse. El texto empieza con la acumulación de las situaciones que
hijos y padres viven con distinta intensidad, diversos pretextos en dife-
rentes momentos del crecimiento de los niños. El uso del coro es entonces
muy importante. A lo largo de obra disminuye poco a poco, borrándose
casi completamente al final, cuando hay solamente una solución. No
hay soluciones universales para todos tipos de conflictos, de individuos,
de situaciones relacionales. No sé si lo sentiste leyendo el texto, el coro
es muy importante al principio, casi ausente al final... El coro me sirvió
de tensor (sé que esta palabra no forma parte del vocabulario literario,
pero no pude encontrar ninguna otra) para crear la tensión dramática
en acontecimientos del cotidiano acumulados por distintos personajes
que no tienen historias dramáticas que contarnos. La acumulación se
vuelve en protagonista y la obra, que empieza con fuerza, termina en
la ternura de un momento de comprensión y de paz. Esos momentos
que permiten a los padres soportar cualquier cosa.
A la vez son muy destacados los monólogos de los personajes.

Pienso en la escena tercera, por ejemplo. ¿La presencia de coros y mo-
nólogos permite el enfrentamiento del individuo a un medio social,
al colectivo?
En esta escena, tienes toda la razón, el hecho de haber puesto un

monologo para cada niño contando cómo se hace la limpieza en su casa
y su odio a esta tarea es exactamente la manera del ser individual de
reaccionar a su entorno. Los niños se sitúan uno frente al otro, en sus
distintas familias, con su manera personal de reaccionar ante las situa-
ciones y se sitúan también ante la obligación de la limpieza que surge
209
en cada vida como un estribillo y se vuelve un tema universal (no encon-
tré un niño que no tuviera algo que contar sobre ese tema). La manera
de vivir esa obligación es totalmente individual.
¿Cómo ha influido en tu percepción de la autoridad y del mundo

de los adultos tu trabajo con niños y adolescentes? ¿Qué te ha descubierto?
Descubrí que el poder de los adultos es muy grande... Y a veces

arbitrario. El poder de los padres sobre sus hijos es el más apremiante
de todos y puede viciarse, pues se ejerce en la intimidad y en los detalles
de la vida más íntima. Los niños se encuentran casi siempre en una re-
lación de uno frente al otro. Todas las demás relaciones entre adultos
y niños tienen otra ratio: en el aula de clase los niños son veinticinco
por cada adulto. Un padre inestable emotivamente o malintencionado
tiene sobre los niños un poder terrible que me produce escalofríos. Des-
pués de ese texto me interesé mucho más por explorar las situaciones
de cualquier tipo de abuso de parte de padres y adultos sobre los niños.
También aprendí los recursos de los niños para escapar a ese po-
der: la mentira, el disimulo, la colaboración entre ellos y finalmente la
resiliencia.
¿En qué difieren para ti poder y autoridad? (Abirached cita el

poder como uno de los grandes temas de la literatura dramática. Los
otros seis serían el amor, la muerte, el conocimiento, el dominio del
mundo, el sufrimiento soportado e infligido y la culpa.) ¿No es el po-
der el eje central de esta obra (aunque sea pequeño y plural, como
sugiere el título)?
En esta obra se trata de poderes infantiles... pequeños y plurales

porque son poderes infantiles. Son los adultos los que detentan el derecho
al Poder grande y en singular. Y como los poderes son tan pequeños,
podríamos deslizarnos hasta hablar de autoridad, pues las negociaciones
hacen cambiar el poder de manos. La autoridad permite la negociación
y la comprensión y las cuatro familias, con sus problemas cotidianos,
son familias sanas donde niños y adultos saben hablar y decir lo que
210
quieren y lo que no quieren. El poder es la capacidad física, legal y moral
de decidir conjugada a la posesión de los medios necesarios para hacer
algo. La autoridad es más una actitud, un papel, una situación que per-
mite ejercer el poder. A primera vista el poder me parece más absoluto,
más definitivo que la autoridad. No estoy segura de tener razón cuando
digo esto... Lo digo andando de puntillas. En definitiva estoy bastante
de acuerdo con Abirached, que sitúa el poder con las grandes palabras
que hablan de los destinos humanos y de las búsquedas vitales.
La palabra «poder» en mi diccionario personal, que no tiene fun-
damentos filosóficos, puede fácilmente conducir a todos los abusos, los
excesos. Tengo miedo de esta palabra que está ligada a veces con la fa-
ma, con el dinero, con lo político...
Me interesa, precisamente, la existencia de un reparto de los

poderes. Unas veces son los padres los que detentan el poder, otras
son los hijos (pienso en Anne en su cuarto, o Isabelle con la falda nue-
va, por ejemplo.) El texto nos ofrece un abanico de relaciones diversas,
no determinadas necesariamente en un sentido por la diferencia de
edad. ¿Por qué?
Porque así vivimos las relaciones familiares. Aprendí cuando pre-

sentábamos el espectáculo en Francia que las relaciones entre hijos y
padres son totalmente distintas. Después me di cuenta que cada sociedad
tiene relaciones particulares entre hijos y padres y que esas relaciones
son fundamentales y casi no se pueden criticar, a penas pueden ser ob-
servadas. Es un tema tabú. Hasta este punto la infancia constituye un
nudo secreto de fuerzas explosivas que deben estar bajo el control más
estricto. Por eso creo que ese texto es el más quebequense y el menos
universal. Fue traducido únicamente al inglés y producido por grupos
canadienses que tuvieron que cambiar unos detalles como la hora de ir
a dormir y otros pecadillos.
¿Cuál ha sido tu experiencia con este texto, confrontado a jó-

venes y adultos? Sé que ha sido un texto polémico y me gustaría que
me hablaras de la reacción del público ante este trabajo.
211
Fue un texto, un espectáculo que encontró directamente todos los
públicos aquí en Quebec y en Canada. Pero las funciones que siempre
nos gustaron más (a los actores sobre todo), fueron las funciones abiertas
a todos públicos donde padres e hijos gozaban juntos y se burlaban del
ridículo de esos conflictos nacidos por detalles insignificantes. Las reaccio-
nes brotaban a cada palabra... Adultos y niños pasándose la risa como
un vaso de agua...
La polémica surgió cuando presentamos este espectáculo en Fran-

cia. El contexto cultural tan diferente no permitía al espectáculo alcanzar
realmente al público. Los niños no entendían a veces lo que pasaba por
no conocer la realidad de la que se hablaba como «ganar dinero distribu-
yendo periódicos» o «tratar de conseguir el dinero necesario para orga-
nizar una clase verde». Había tantos detalles que impedía la recepción
directa y por supuesto la risa. Los niños temiendo perder el texto (tam-
bién por el acento) no se permitían el derecho de reaccionar. Los actores
acostumbrados a reacciones directas y fuertes del público tenían la desa-
gradable impresión de que el espectáculo caía entre la escena y la sala.
En cuanto a los adultos, se quedaron escandalizados de encontrar a ni-
ños que se atrevían a contestar a sus padres, a exigir, a preguntar porque
y como... Uno de los programadores franceses me dijo que lo que les
hacía falta a esos niños era un castigo ejemplar.
El texto de Les petits pouvoirs nos aproxima a conflictos cotidia-

nos: las disputas por el modo de vestir, la dificultad para levantarse
y llegar puntualmente a la escuela, la presión del tiempo, el control
ejercido por el miedo y la negativa a la participación en las excursiones
y/o actividades extraescolares (la classe verte), el temor a las enferme-
dades, el orden doméstico, la compra, los deberes en casa, la hora de
acostarse... ¿Son momentos elegidos especialmente por ser espacios
de fricción entre niños y adultos? ¿Se puede decir que no hay conflictos
pequeños, sino distintas categorías de lo que está en juego (la libertad
individual, el placer, la independencia)?
212
No son momentos elegidos especialmente por ser espacios de
fricción... Todos los momentos, absolutamente todos pueden hacer esta-
llar un conflicto. Eso lo aprendí en el año de juegos dramáticos con los
niños y la escena de la falda azul es un ejemplo destacado. El esfuerzo
del padre para agradar a su hija termina con ese resultado. El conflicto
puede surgir con cualquier pretexto, el más insignificante y el pretexto
no tiene importancia ninguna... El pasaje parece inevitable aunque muy
desagradable para todos. Permite a los niños conquistar un espacio de
libertad, experimentar los límites, hacer sus propias experiencias y erro-
res para finalmente definir su propio sistema de valores. El conflicto,
según lo que me enseñaron los niños, viene más de la necesidad de reivin-
dicar el espacio de libertad en los detalles más importantes del cotidiano.
Entonces, sí, estos conflictos hablan en definitiva de la libertad,
de la independencia que los niños tienen que aprehender para volverse
adultos y del placer, que no viene de las mismas situaciones y con los
mismos motivos en función de las edades y las generaciones.
Me gusta mucho la escena final de los padres de Pierre, y las

frases que concluyen el texto. A pesar de todas las disputas, hay una
actitud muy amorosa en estos padres. ¿Es intencionado concluir con
este gesto?
Es intencionado, por supuesto. Esas familias no son familias dis-

funcionales y los problemas pueden encontrar un desenlace feliz... Sólo
hace falta un poco de tiempo, de paciencia, de discusión y de negociación.
Haber elegido familias sanas se deber a mi extraordinario optimismo
frente a los problemas... Y a la realidad, que cuenta con muchas más
familias donde reina la ternura que familias disfuncionales. Sigo creyendo
que con buena voluntad, algo de sensibilidad hacia el otro, respeto a las
diferencias entre los individuos y sobre todo amor incondicional, los
conflictos pueden resolverse. Las fracturas graves, las rupturas, los abu-
sos existen, pero no era el propósito de esta obra. Trataré del abuso
sexual en Petite fille dans le noir, que permanece inédita; trataré después
de los medios ambientes difíciles, de la pobreza, con Salvador, de la de-
ficiencia intelectual con Petit Pierre y en el último texto del peor de to-
213
dos los abusos: los niños soldados desde el punto de vista de una pequeña.
Las chicas están en esta situación de víctimas mayores debido a su condi-
ción no sólo de soldado, sino de esclavas sexuales.
No sé si ocurre en Quebec, pero en España padres y profesores

se quejan de su pérdida de autoridad. No saben como fijar límites, co-
mo establecer las reglas del juego. ¿Han cambiado las relaciones entre
padres e hijos, o han cambiado los contenidos atribuidos a la autoridad?
Lo mismo ocurre aquí, en Francia y en todas las sociedades donde

pude constatarlo. Históricamente podemos encontrar las mismas quejas
de una generación a otra, pero pienso que algo fundamental ha pasado
recientemente con el concepto y la práctica de la autoridad en nuestras
sociedades occidentales. Lo pude sentir a lo largo de estos últimos años
en las escuelas donde trabajé durante este tiempo. La relación con la
autoridad ya no existe como era. El maestro ha sufrido en nuestro país
una invasión de los padres en las escuelas. Los padres, convencidos que
saben lo que es bueno para sus hijos, olvidan que un maestro está ante
veinticinco niños distintos, educados en medios distintos con reglas
distintas.
Lo que pasa en las escuelas lo puedo entender y aún explicar un
poco. Lo que pasa entre padres e hijos... No sabría explicarlo... Quizás
es debido a los medios de comunicación que dan a cada uno la impresión
falsa de saber todo sobre todos los temas o de poder encontrar la infor-
mación necesaria para solucionar cualquier problema, esos medios de
comunicación que ahora los niños conocen mejor que sus padres. Quizás
se debe a la pérdida de confianza en las autoridades de todas las esferas
de actividad: en la política, las élites intelectuales, los médicos, abogados,
dirigentes de empresas... Hay un desencanto que no invita a confiar su
destino en nadie. Antes se sabía menos los comportamientos poco defen-
dibles de nuestras élites... Ahora sabemos mucho más que lo que podemos
soportar.
Estas últimas líneas son subjetivas y personales... apenas un in-
tento de entender...
214
13.4
LA MARELLE
El personaje del niño se define como ubicado en ese estado de-

licioso, a medio camino entre la enfermedad leve y el privilegio. ¿Es
un estado ideal para el aprendizaje y el cambio, para «crecer»?
No sabría decirlo. No soy medico, pero me acuerdo de mi propia

infancia y de ese estado de privilegio. Creo que los momentos «especiales»
son deliciosos. ¿Se aprende más, ayuda a crecer? Podría creerlo fácilmente.
Lo que puedo afirmar ahora sin ninguna duda es que las relaciones en-
tre abuelos y nietos son momentos increíblemente ricos, tan ricos de
tiempo gratuito compartido. No hay ninguna pretensión o voluntad de
aprender, así que todos los aprendizajes se hacen de manera natural,
fluyen como la vida.
La imagen de la abuela —una abuela de 55 años— se deslinda

expresamente de la imagen convencional. Se nos indica que sí, está
sentada y hace punto, pero no lo hace bien, ni de buena gana. Sus mi-
tones están llenos de agujeros... Y nada de chales, moño o grandes
zapatos... ¿A qué se debe esta transformación estética?
Ella debe tener algo de mi delincuencia natural... Por eso la escribí

así. Creo que los autores ponen algo de su propia naturaleza. Los perso-
najes que más me gustan siempre escapan de «lo normal», «lo bueno»,
«lo formal». La abuela sigue la ley de «los locos» que leí en tus páginas.
Qué extraño que haya escrito este personaje de abuela inconformista
muchos años antes de ser una abuela tan poco conforme. Lo que puedo
reconocer en el personaje es la enorme ternura por el nieto y la relación
extraordinaria de placer que los dos pueden compartir juntos.
Ahora sé una nueva cosa: que tenemos mucho que aprender de es-
tos niños tan pequeños. Creo que cuando lo escribí no lo tenía tan claro.
215
En La Marelle se evidencia la conciencia de una escritura flexible,
abierta a las necesidades concretas de la situación escénica. La acota-
ción indica: «Se pueden añadir frases, cambiarlas, adaptarlas a la si-
tuación. Se pueden dar indicaciones más precisas del espacio, pero
siempre deben integrar frases tiernas de bienvenida». ¿De dónde pro-
cede esta conciencia de flexibilidad; de la actriz o de la autora?
Este texto, el segundo que pensé para niños muy pequeños, guarda
algunos rasgos de la apertura de los primeros textos. Todavía tenía mie-
do que los niños sintieran en un momento dado la necesidad de preguntar
algunas cuestiones y necesitaban respuestas para seguir atentos. Así
que había previsto esta actitud de la actriz y también de la abuela... Las
dos cosas están íntimamente ligadas... abierta para ayudar a crear la re-
lación entre la escena y el público, para la actriz y entre la abuela y su
nieto en la historia. Ya para los niños más grandes con Les Petits Pouvoirs
había cerrado totalmente la estructura teatral... pero me quedaban algu-
nas dudas con el público de pequeños...
En La Marelle aparece una condición de los personajes, que va

a tener continuidad, creo, en otros textos: los padres ausentes. Los
padres no están (en La Marelle, curiosamente, no están ni el padre ni
el abuelo), frente a las madres y abuelas, que ejercen una función ar-
quetípica de protección. (La Vielle Marie en Ti-Jean, sería una variante,
pero aquí está La Grand-Mère, La Madre de El Ogrito, la de Salvador...
etc.) ¿Es algo que está vinculado al modelo social de la época? (Michel
Tremblay habla de un universo de mujeres, de hombres ausentes; es-
taban trabajando fuera, lejos...) ¿O es algo que se conecta con tu uni-
verso personal?
Esto es también una cosa absolutamente inconsciente, pero muy

fuerte en mi obra. Me di cuenta hace muy poco de que en mis textos se
encontraban muchos personajes ausentes… y a veces más presentes o
tan presentes como los que conocemos de carne y hueso en la escena.
Creo... (Intento de explicación de este hecho...:) Creo que se debe a los
pocos recursos del teatro para niños, que siempre hace el esfuerzo de
216
multiplicar personajes con pocos actores... (Primera explicación demasiado
simplista. Otro intento:) El teatro que más me gusta es el de la evocación,
de la sugestión y en este sentido todos estos personajes que no se ven
adquieren algo más que los presentes. Son totalmente flexibles, pertene-
cen al público, a la imaginación de cada uno, que tiene la libertad de
percibirles con lo que sabe de la vida, con su experiencia, con sus deseos
más secretos... En El Ogrito por ejemplo, hablando con los niños me hi-
cieron realizar que la maestra, el papá o Pamela vivían tal como la madre
o el Ogrito, pero tenían todas las personalidades posibles, mucho más
variadas. Por supuesto que la maestra llevaba un vestido rojo pero... te-
nía tantas voces distintas y Pamela era rubia, en todos los dibujos (la
antigua tradición judeo-cristiana de la virgen rubia y salvadora) pero su
manera de estar presente en el mundo tenía muchas formas.
Pero hay otra cosa que notaste y que realicé yo hace realmente
muy poco tiempo y que nunca había visto en La Marelle. Esto del perso-
naje niño varón y del personaje adulto mujer... La Marelle, Petit Pierre,
Salvador, El Ogrito... Con Salvador comprendí que los jóvenes varones
que no tienen disposición natural para el teatro, la poesía o el arte, qui-
zás por los genes, quizás por la educación, se sentían más atraídos por
estos personajes en los cuales podían identificarse. Esto realmente era
evidente. Luego, escribí El Ogrito... ¿Por qué esta misma situación de un
niño con su mamá, el papá ausente...? ¿Por que el que lleva dentro el
mal es el hombre? Son cuestiones sin respuestas definitivas por supuesto,
pero no se puede olvidar las enseñanzas de tantos siglos de historia mas-
culina de guerra, de poder, de dinero, de conquistas, de valores exteriores
y la historia femenina de intimidad, de dedicación a los débiles, a los
niños, a los enfermos Todavía la mamá es la que se queda cerca de los
más pequeños... Lleva a los bebés, los amamanta, cosas que los hombres
nunca podrán hacer a pesar de la mejor voluntad del mundo. En francés
y en español los arquetipos del sol y de la luna son masculinos y femeni-
nos. El sol permanece como el arquetipo de la conquista y la luna de la
intimidad más profunda.
Toda esta reflexión me lleva hasta hoy. Decidí, y lo vas averiguar
en Le bruit des os qui craquent, que estoy lista para tratar mejor a los
personajes femeninos. Quiero escribir para las mujeres, entre otras cosas
217
por haber desarrollado la consciencia de que hay muy pocos papeles
grandes, fuertes, interesantes de mujer y muchas actrices muy buenas
y una sobrerrepresentación de modelos de hombres en el teatro, para
pocos actores, y a veces perezosos...
¿El teatro tendría este don: conectarnos con los ausentes, con
los que no están o ya no están?
Te contesto instintivamente. Me permito escribir lo que surge de-

bajo de los dedos, con los recuerdos frescos o ya casi olvidados... Lo que
más me gusta en el teatro es lo que podemos imaginar. Un texto, un es-
pectáculo que da todo, que lo explica todo o que enseña todo, me aburre.
Quizás, el teatro nos enseña lo escondido en lo más profundo del ser
humano. El arte... El papel del arte es hacernos descubrir sentimientos,
habilidades y deseos desconocidos.
¿Has tenido un vínculo personal fuerte con mujeres de cierta

edad, fueran abuelas o no?
Extrañamente, nunca... Pero me hubiera gustado. Estuve muy lejos

de mis dos abuelas a las que conocí realmente poco. Pasé mi infancia
con niños de mi edad, jugando fuera y leyendo cuando supe leer. Los
maestros que me inspiraron fueron tanto mujeres como hombres y los
encontré cuando ya tenía más de doce años y nunca tenían la edad ve-
nerable de ser abuelos. Los de la primaria no me dejaron recuerdos fuer-
tes... Creo que estos recuerdos pertenecen al futuro... si se puede decir
de esta manera.
Me gustaría destacar que estos personajes arquetípicos de pro-

tección, —tal vez cabría preguntar si los consideras como tales—
protegen, pero no resuelven los conflictos de sus protegidos. No tienen
varitas mágicas; ayudan, apoyan, besan, dan amor (es hermosa la es-
cena de los besos en La Marelle). Pero no hacen la tarea de los que
vienen a aprender, que deben seguir su camino, su viaje (el camino
de las tuiles). Y también enseñan límites. ¿Por qué?
218
Sí, son personajes arquetipos de protección, protegen, abren las
puertas, animan a hacer algo, a experimentar, a recorrer su camino...
Pero espero que nunca resuelvan los conflictos. Los conflictos pueden
ser resueltos únicamente por quien los vive y de manera absolutamente
provisional... Las soluciones cambian con el viento... La vida se inventa
a cada soplo y los héroes como los seres más banales no pueden lograr
más que tratar de... Me gusta mucho la frase de Romain Gary que dice:
«Au-delà de l’à-peu-près, il y a Hitler et Staline...». Desconfío de los que
creen detentar la verdad como si en este mundo de percepciones, de im-
presiones personales, de ganas íntimas tan distintas, uno pudiera tener
una verdad universal. Por esto creo que los personajes adultos que más
me hablan son los que dudan... Pero que se están atentos y que tienen
la fe de que vale la pena vivir, vale la pena mirar al horizonte, querer,
besar, leer, escribir, tenerse en pie, andar, explorar...
Sí, también conocen ya los límites (unos límites) y pueden ayudar
a reconocer algunos... Pues entre los instintos, la manera brutal de expre-
sarse y la manera civilizada (empleo la palabra en un sentido bien pre-
ciso: civilizado, que ayuda creer lazos y a entenderse) hay un recorrido
que puede ir hasta el infinito.
Esa situación de los hombres ausentes, deposita también conse-

cuencias en la tarea, en cierto modo en soledad, de las madres y abue-
las, de criar a los hijos y nietos. La abuela lo dice, con palabras muy
sencillas... «En attendant a ton grand-père, toute seule, mon petit...
toute seule...» ¿Esa soledad está ligada a su fortaleza?
No podría afirmar que la soledad esté ligada a la fortaleza. Pero

creo que la soledad es una de las condiciones de vida de las mujeres.
Ahora mucho menos pero antes las mujeres estaban solas, de día y de
noche, con todas las responsabilidades de criar a los hijos, por lo menos
en nuestras civilizaciones. Hay muchas otras civilizaciones donde las
mujeres viven juntas como los hombres... Pero lo que puedo afirmar sin
73. «Más allá del más o menos, están Hitler y Stalin».
219
equivocarme es que esta mujer, la abuela, no sufre de la soledad como
yo nunca sufrí de la soledad que es la tierra donde nació la escritura.
Necesito, como suelo decir, una dosis de soledad cotidiana para digerir
lo ya pasado y transformarlo en poesía, en textos, en reflexiones.
Y hablando de arquetipos, ¿esta abuela no es una Penélope?
Podría ser... Me siento, yo, una Penelope... No creo en lo que lla-

mamos el Progreso con esta P mayúscula. Creo que es la peor ilusión
de la historia. Si hay cosas que siempre cambian, el mundo se encuentra
con las mismas contradicciones, las mismas injusticias, las mismas cosas
sin sentido, sin explicaciones: los pobres, pobres; los ricos, ricos; los
potentes, potentes; los niños sometidos a abuso, tanto como los débiles
y los locos. No hemos cambiado mucho la cara del mundo con las compu-
tadoras, como tampoco la habían cambiado los libros. Las relaciones en-
tre los hombres permanecen como relaciones de poder donde el dinero,
la fama y el lujo son valores seguros. Me conviene mucho más el ritmo
de esa mujer que cree tan poderosamente en el retorno de su marido,
que organizó su vida en consecuencia. Creo en los pequeños gestos que
influyen en la vida de la gente alrededor, que hablan de la fluidez de la
vida, de este río que corre siempre por el mismo cauce, cada día distinto
y cada día parecido...
Me interesa mucho el final de La Marelle, porque cuestiona las

categorías, habitualmente inamovibles, de personas cuidadas (niños,
enfermos, etc.) y cuidadores. El nieto propone cuidar a su abuela, algo
que, con los años y el viaje de la vida, será más que posible... Y también
porque el niño ha crecido, simbólicamente, tras ese día de fiebre... Ya
no piensa solamente en ser cuidado, como lo hace al principio de la
obra, cuanto en cuidar. ¿Es posible esta lectura?
Por supuesto que esta lectura es posible. Es una de las lecturas

que tengo de la vida... De un viaje de la infancia al estado de adulto que
tranquilamente un día hace el viaje de regreso a la segunda infancia
que es la viejez, de los verdaderos viejos que no logran ponerse de pie,
220
que tienen que ser alimentados, que llevan pañales... Voy a contarte co-
mo empezó la escritura de este texto. Me interesé primero en los ancianos,
en los que podía reconocer muchos rasgos de comportamiento de la in-
fancia. Me quedé mucho tiempo en una residencia de ancianos obser-
vándolos. Parecían realmente a niños. Se comportaban como niños. Más
viejos, más cerca de la primera niñez. Permanecían inmóviles, en una
soledad de recuerdos, sentados uno al lado del otro, exactamente como
los niños muy pequeños juegan uno al lado del otro sin verdadera co-
laboración, en un juego paralelo. Me había impactado tanto descubrir
hasta que punto los dos extremos de la vida se parecen, que escribí las
primeras escenas de un texto, Los niños arrugados. Tuve miedo de esa
realidad, no sabía si había algo interesante para los niños en ese retrato
de la vida que nos conduce a través de un camino largo y peligroso al
lugar de nuestros orígenes. Regresé a esa relación tierna entre una abuela
y su nieto. Pero como dices de manera tan lúcida los adultos, padres,
abuelos, maestros que toman el tiempo en escuchar a los niños, no dejan
de aprender. Así aprendí tanto de mis hijos, ahora aprendo de mis nietas.
La superioridad del niño sobre el adulto es su mirada que todavía no se
acostumbró a las cosas y que continúa preguntando ¿por qué? Años des-
pués vi La Clase muerta, de Kantor, que tenía la misma lógica que el
texto que había empezado.
Si esta lectura es posible, ¿cabe también pensar que hay una

cierta transgresión de género en ese cambio? (Pues los personajes cui-
dadores tienden a ser en las sociedades católicas mujeres: ellas cuidan
a los ancianos, a los niños, a los enfermos. Que el niño diga que quiere
cuidar a su abuela, cambia ese modelo.)
Cuando se hizo la primera puesta en escena, el director no se sen-

tía a gusto con este retrato de la realidad, que le parecía reproducir com-
portamientos sexistas dando a las mujeres el «derecho», decía él, de cui-
dar a los niños. No quería, yo, denunciar nada. Lo único que me preocu-
paba era establecer una relación de confianza con los niños hablándoles
de ternura y de complicidad entre personajes de distintas edades y la
situación había nacido naturalmente así con la abuela. Protegí a la abuela
221
que él quería cambiar por un abuelo. No sentía bien como me lo presen-
taba. Tuvimos fuertes discusiones. Me gusta ahora pensar que las cosas
se pueden invertir... Esa pequeña revolución en la vida cotidiana, sí, la
podemos lograr y me gusta ver a mi hijo cuidando a sus hijas. Pero lo
veo con mi mamá que tiene 87 años... Somos seis hijos, cuatro mujeres
y dos varones. Son las mujeres las que la cuidan. Nuestra generación
no lo logró todavía.
13.5
COMMENT VIVRE AVEC LES HOMMES...
En alguna ocasión ha surgido el tema del humor y la risa en

tus obras. Cuestión que te llama la atención, en la medida en la que
la tendencia valorativa de tu teatro ha sido otra bien distinta, desta-
cando tu tendencia a abordar cuestiones, temas o situaciones poco
habituales en la dramaturgia para niños y adolescentes. Creo que no
es incompatible una y otra cosa, por lo que me voy a centrar en la co-
media como género dramático, y en particular en el análisis de Comme
vivre avec les hommes quand on est un géant. ¿En dónde estaría aquí
el humor de la comedia?
A. Si atendemos a Aristóteles, la comedia rechaza el ideal de
belleza, entendida como magnitud y proporción. La comedia consiste
en la imitación de acciones inferiores, ejecutadas por hombres de igual
condición. Nos enfrenta, por tanto, a la desmesura, el exceso, alejado
del canon de belleza ideal, insisto, magnitud y proporción. Los perso-
najes de la obra son un gigante y un ratón. (Pensemos en los dúos de
comedia: El gordo y el flaco, por ejemplo.) Es la máscara contrahecha
de la comedia.
B. La comedia se inicia con una experiencia del caos, es expresión
del orden inverso, del mundo al revés, que se liquida en su resolución
con la vuelta al orden. Aquí tiene lugar la transgresión del orden na-
tural, con un gigante que cambia de sitio el sol, que rompe el ritmo
222
del sol y la luna. El orden regresa al concluir. (Fijémonos en la página
75, en la intervención de Alfredo, aludiendo al «ordre des choses».)
C. Los personajes tienen un habla, en consonancia con sus accio-
nes, inferior al lenguaje culto y sazonado de la tragedia. Fijémonos
en el contraste del habla de los personajes, la distinta expresión de
Troller y Alfredo, en la extrema oralidad de Alfredo que utiliza ono-
matopeyas, anglicismos... Su habla es fresca, directa, dinámica, muy
concreta...
D. El resultado de esta transgresión de canon clásico de belleza
es un contraste rico, esa variedad que está en la naturaleza (de la que
hablaron Plauto y Lope de Vega.) El contraste se manifiesta no sólo
en un plano externo, también en un plano interno: los personajes tie-
nen un carácter diferenciado a su apariencia. El gigante es especialmen-
te emotivo, sentimental, bondadoso. Sólo quiere tomar un café, tener
amigos, estar cerca de los humanos...
E. El objetivo del grande es acercarse al mundo de los pequeños...
Troller es un gigante que ama lo pequeño. ¿No es ésta, también otra
forma de contraste, otra experiencia del orden al revés?
F. El error cometido en la comedia, a diferencia de la tragedia,
es reversible, reparable. Es posible el perdón, la reconciliación, la re-
composición del mundo. Troller puede devolver a la Tierra su orden
climático.
G. La comedia no está exenta de un ideal utópico, de un modelo
de sociedad diverso al establecido. Pensemos en La Tempestad de Sha-
kespeare, por ejemplo. Aquí la Patagonia representa un proyecto po-
lítico utópico de convivencia.
H. El orden nacido de la recomposición del mundo es un orden
nutrido de experiencia. Los personajes que habitan la comedia al con-
cluir han cambiado. Su inocencia salvaje (pensemos en Calibán en
Segismundo: son los brutos, los animales, los abortos, los excluidos
del canon social) se transforma. Viven una experiencia de socialización
nueva y radical.
I. La experiencia es nutricia también por el desmontaje de tó-
picos y prejuicios. Alfredo y Troller realizan un bello trabajo de des-
montar la visión externa que existe de sí mismos y de los otros. Las
223
apariencias, nos dice la fábula de Comment vivre... nos engañan, o al
menos nos oculta partes importantes de la realidad.
J. Por estas razones creo que Comment vivre... es una comedia.
Una comedia negra (aquellas que se inician con el orden inverso, con
la radical subversión: un naufragio, una ley impositiva, una amenaza
de muerte), de ideal utópico...
En esta ocasión, sólo tengo una pregunta. ¿Qué opinas?
Me encanta la demostración que haces. Por supuesto que refirién-

dose a Aristóteles y su definición de la comedia, Comment vivre... es un
texto de comedia. Negra, pero comedia. Las comedias que me gustan
son las que se burlan del orden establecido, que a veces es injusto, sin
sentido y organizado por los poderosos para los poderosos. Tuvimos
tres grandes «monologuistes» cómicos en Quebec en los años setenta,
ochenta y noventa: Yvon Deschamps, Sol (Marc Favreau) y Clémence
Desrochers, que provocaban una gran ternura con los pequeños. Yvon
Deschamps mostraba a los empleados versus los jefes, los inquilinos
versus los dueños, los canadienses franceses versus los ingleses. Sol tra-
bajaba con tópicos más universales y de todos los pequeños del mundo:
hay un monólogo que se llama Le fier monde (tiers-monde)... Sólo el jue-
go de palabras ya nos lleva a un universo de dignidad y de mantener la
cabeza muy alta en la humildad), Oeufs limpides (Jeux olympiques)... Des-
monta todas las invenciones de los dirigentes para devorar el tiempo y
la energía del hombre de la calle. En el caso de Clémence Desrochers,
exploraba en la mayoría de sus textos el lado más íntimo de la mujer,
burlándose de ella misma con un humor divertido que llegaba hasta el
fondo del alma y te hacía llorar de la risa.
Pero la comedia, diría el cómico, aquí por lo menos, cambió tanto
en los últimos años que ya no se burla de los poderosos sino de los más
pequeños y de sus defectos: los discapacitados, los pobres, los débiles,
etc. Ha cambiado el punto de vista: no nos reímos de la organización
social y de sus vicios, sino de lo más visible, lo más evidente para todos,
lo más frágil: la condición de los excluidos, los marginales, los indefensos.
El humor se volvió vulgar y grosero para hacerse accesible a todos. Pero
lo curioso es que el humor inteligente y sutil era accesible a todos. Yvon
224
Deschamps y Clémence Desrochers fueron y siguen siendo todavía hoy
muy populares.
En el teatro para niños, el humor como lo defines y como lo entien-
do casi no existía y no existe... O no está tratado como humor. En ninguna
de mis obras los críticos, programadores, padres, o distintos adultos vie-
ron una sola huella de humor. Ni siquiera en Les petits pouvoirs, que
hacia reír al público de principio a fin. La crítica de la sociedad, de las
relaciones entre distintas clases sociales y del statu quo, siempre llamaba
toda la atención de los adultos. Les parecía tan enorme, tan anormal en
el mundo de la literatura para niños (sobre todo en el teatro donde los
niños y los adultos descubren juntos la subversión del discurso)... El tea-
tro sigue siendo la expresión más peligrosa de todas las artes para el
público joven.
Reina en el mundo de la infancia una ligereza falsa, una fantasía
ilusoria, un mundo construido en su totalidad en dos dimensiones, de
colores pasteles, el mundo de Walt Disney. Es un mundo de extrema de-
recha donde ricos, pobres y ardillas se relacionan con sonrisas y arreglan
los problemas con una varita mágica. Ese es el mundo que los adultos
suelen encontrar divertido. No hay una crítica feroz y sutil de la sociedad,
tratada con metáforas deliciosas, como en una obra tan inteligente, sen-
sible y fuerte como Alicia en el país de las maravillas. La reina de corazo-
nes, que corta la cabeza de aquel que no quiere obedecerle, es un ejemplo
que me encanta. No está la crítica implícita del mundo que encontramos
en los cuentos de Andersen, que logra en relatos muy sencillos hablar
de una realidad que el teatro contemporáneo trata de esconder a los ni-
ños. La cerillera sigue siendo un clásico que impacta a niños y adultos,
contando con gran emoción la situación de varios niños del siglo xix.
Esos cuentos no están presentes en el teatro contemporáneo, a diferencia
de los de hadas, que ya conocieron tantas adaptaciones, que todos se
permiten tomarlos y cambiarlos por completo.
Se puede, se permite hablar de la realidad (que puede resultar ser
dolorosa, o criticada, o cuestionada...) en un registro realista que enseña,
que concluye diciendo cómo hay hacer para solucionar los problemas,
para evitar situaciones desagradables, para comportase en el medio am-
biente de manera correcta sin sufrir, pero sin poner a la sociedad y sus
225
reglas en riesgo o acusación. Hubo en Quebec muchos adeptos de la es-
cuela del teatro Grips de Alemania, donde estaba permitido hablar de
la realidad para dar lecciones de vida a los niños: enseñar como hacer
respetar sus derechos, reivindicar un espacio de respeto, abordar las si-
tuaciones difíciles de separación de los padres, de las situaciones cotidia-
nas que viven los niños... El Grips sigue haciendo este trabajo, pero en
Quebec ya casi no existe.
También está permitido hablar de la realidad para enseñar otros
modos de vida, o costumbres de otros países, pero sin criticar el sistema.
Se puede hablar de la manera de vivir de los autóctonos, de civilizaciones
extranjeras o antiguas que ya no existen para valorar las maneras de
hacer las cosas... Así en Quebec hubo el año pasado dos espectáculos
que hablaron de las condiciones de vida de los habitantes (los Inuit) del
Gran Norte, uno contando leyendas y el otro hundiéndose en la vida in-
quietante de una vieja que se volvió alcohólica por haber sido desplazada.
Por supuesto el único que se hizo famoso fue el que contaba la leyenda.
El otro pareció demasiado pesado y complicado para los niños aunque
tenia una profundidad de la que el primero carecía.
En los textos realistas lo cómico y la risa surgen de frases inespera-
das, de entonaciones imitando de manera caricaturesca el habla de los
niños, de juegos y situaciones chuscas. En el mundo de la fantasía, lo
cómico procede de juegos actorales, acciones repetitivas, quidproquos
simples y también de cualquier tipo de caricatura y exageración que
parecen familiares en ese mundo... Lo cómico nunca es provocado por
un sentido latente, por asociaciones sutiles que el espectador percibe
con los recursos de su propio imaginario.
Así, con esas restricciones en cuanto a lo permitido, es muy difícil
llegar a una comicidad verdadera que adopta el punto de vista de los
más débiles para denunciar sus condiciones de vida y finalmente el sis-
tema en el que tienen que vivir. Por estas razones de crítica inconsciente
y subterránea, que nadie se atreve a decir en voz alta, creo que los dos
textos más fuertes de humor negro y áspero quedaron inconclusos... Se
trata de La fissure y de Les enfants ridés. Dejé pasar unas huellas en otros
textos como Comment vivre avec les hommes... y en algunos cuentos. Ya
en Conte du jour et de la nuit el cuento no da lugar a lo cómico, el cuento
226
sitúa la acción en otro nivel.
En el mundo de lo cómico o de la risa para los niños, se da la mis-
ma asociación que se hizo hace siglos con los cuentos de Grimm y Pe-
rreault y otros cuentos tradicionales. Los adultos, seguramente en un
esfuerzo de racionalización, asociaron la falta de educación del pueblo
a la falta de educación de los niños. Así los cuentos tradicionales, en un
principio destinados a adultos poco formados, fueron ofrecidos a los
niños. Lo cómico que se ofrece a los niños se parece mucho al humor
fácil que se difunde ahora: un negocio eficaz que no tiene raíces en una
crítica sana de los abusos del poder. Nunca hubo textos destacados que
propusieran otro tipo de comicidad.
Me encanta pensar que el texto Comment vivre avec les hommes
quand on est un géant es una comedia y quizás nos hemos equivocado
con la puesta en escena poética y grave.
¿Y por qué dice Alfredo que las papeleras están más llenas de
basura al oeste?
Había unos estudios de arquitectura sobre la construcción de las

ciudades que revelaron que los barrios ricos y burgueses se encuentran,
casi en todo el mundo al oeste, a causa de los vientos dominantes que
soplan del oeste al este...
Así los ricos no tienen las molestias del olor de los pobres y de
las empresas, situadas normalmente en los barrios más populares.
13.6
CONTE DU JOUR ET DE LA NUIT
En la introducción a esta obra, aludes a la incorporación de la

figura del narrador, como un elemento importante en este texto. Se
trata de un recurso que va a estar presente en otros textos tuyos, co-
mo Petit Pierre. ¿Era la primera vez que lo usabas en tu teatro?
227
Si me acuerdo bien pensé en el personaje del narrador para las
necesidades dramáticas del texto. El narrador toma el lugar de la prensa
que fascina a Troller y de la radio que Alfredo está escuchando para en-
terarse de lo que pasa en el mundo. Estos medios de comunicación nor-
males entre los hombres, dramáticamente necesarios entre Troller y los
hombres, y entre Alfredo y los hombres, resultaban poco familiares y
demasiado virtuales para los más pequeños. Así que busqué un personaje
que permitiera esos contactos entre los hombres cuando no había ni
prensa, ni radio. Fue el cuentista quien permitió la circulación de los
mitos, de las leyendas y también de las noticias, por lo que me parecía
el más adecuado.
Nunca había empleado este recurso. En Una luna entre dos casas
situar la acción en el pasado permitía a los personajes parar la acción
y contestar a los niños cuando se hacían insistentes, repitiendo la misma
pregunta sin cesar. Te pongo un ejemplo: cuando Pluma tiene miedo del
perro Ratapelo, a veces los niños, para ayudar, decían a Pluma: «No ten-
gas miedo, es un perro de peluche, un regalo de tu amigo». Los pequeños
no se cansan de repetir la misma frase ad nauseam. Entonces Pluma,
sin salir del personaje podía parar la acción y contestar: «Hoy no tengo
miedo de Ratapelo... Pero era ayer... No sabía que era de peluche, etc.».
Concebí Conte du jour et de la nuit para los pequeños, y el narrador,
que es más un cuentista, correspondía perfectamente a las exigencias
de la situación dramática (servir de medio de comunicación entre los
hombres) y permitía la posibilidad de hacer pausas si era necesario. Nun-
ca los actores tuvieron que parar el espectáculo para contestar a los ni-
ños. A los cuatro años ellos ya no tienen la necesidad de recibir una res-
puesta inmediata a sus cuestiones. Saben esperar.
Señalas que el narrador es un recurso muy adecuado para públi-

cos comprendidos entre cuatro y siete años. ¿Podrías hablarme de tu
experiencia directa con estos públicos empleando este recurso? ¿La
narratividad es, en el proceso de comprensión del espectador, una ex-
periencia anterior a la dramaticidad?
228
No sé porqué la palabra «narrador» no me parece adecuada para
este texto. Prefiero el término «cuentista» por las razones que ya te ex-
pliqué. En Conte du jour et de la nuit, el cuentista forma parte de la acción,
puede hacer avanzar la historia, regresar a una parte anterior. Es un per-
sonaje porque interviene en la acción. Pero también comenta como un
cuentista. Fue la primera vez que experimenté la narración como recurso
dramático y me gustó mucho. Me gustan las narraciones, como puedes
constatarlo en mis textos ulteriores. Me gusta sentir la presencia del
autor que se revela más en una narración que en obras teatrales cons-
truidas con diálogos y acciones.
Cuando escribí Petit Pierre fue otra cosa... pero otra vez la narración
vino de una necesidad dramática y no como recurso elegido por el placer
de utilizar la narración que me gusta. Cuando estoy metida en un pro-
yecto de escritura, me olvido totalmente de la forma que va a tomar el
texto. Estoy pensando en los sentidos latentes, en la lógica interna (este
punto seguramente es la piedra angular de mi escritura) en la coherencia
de la historia con la forma, en la credibilidad de las situaciones para
compartir lo que quiero compartir: emoción, indignación, ternura, duda...
En La Marelle también había un recurso que se parece a la narración:
los saltos de un lugar a otro, de un tiempo a otro, donde los personajes
comentan la acción. Escribiendo teatro, ahora siempre tengo la tentación
de emplear la narración.
Tengo también una experiencia directa de «narrador» con este pú-
blico. Fui algunas ocasiones a las guarderías a contar historias, a empezar
historias con ellos, a explorar formas distintas de narraciones y conozco
la fuerza del cuento, del relato, de la narración que permiten las idas y
vueltas con los alocutarios, tan importantes y agradables con el público
de los más pequeños al que le gustan mucho todos los rituales y especial-
mente el del cuento.
Citas la lógica interna en tus obras. ¿Podrías clarificarme este

concepto?
Todo lo repetitivo me aburre. Para escribir un texto debo haber

encontrado el deseo obsesivo de compartir una emoción, una pregunta
229
existencial que no quiere calmarse, algo que me ha conmovido hasta el
alma. Después hay que encontrar la manera de decirlo. Cada tema, cada
idea, cada mundo tiene su lógica interna. Cada niño hace las cosas de
un modo por ser único, ante situaciones únicas. Podemos elegir reaccionar
con comportamientos iguales frente a situaciones diversas. Lo hacemos
en la vida cotidiana por condicionamientos, por carácter, por costumbres...
La escritura es el lugar que me da la oportunidad «entender» o más bien
de «tratar de entender» lo que pasa en mi entorno: es decir, el cómo y
el porqué, el cuando, los motivos conscientes e inconscientes. Hablar
del cotidiano de los niños de mi entorno (Les petits pouvoirs) o contar
lo bello de la historia de Petit Pierre (un homenaje a la capacidad del
ser humano de utilizar todos sus recursos para cumplir algo que se que-
da en la memoria de todos) son dos retos totalmente distintos.
Entonces busco en el sentido más profundo la manera de acercarme
a un tema. Pregunto los porqués, los cómo, los cuándo... Voy preguntando
todos los aspectos del tema, los detalles, los caminos que permiten entrar
y salir de una ficción sin nunca desviarse de manera «voluntaria» donde
se note más la pluma del autor que la verdad de los personajes. Antes
de escribir me hace falta un largo tiempo para cuestionar todos esos as-
pectos, las trampas (siempre presentes cuando se trata de temas huma-
nistas, de cuestiones existenciales: el exotismo, la desdicha presentada
a los niños que induce a la reducción de la reflexión a unas evidencias,
a unos actos sencillos y soluciones tan sencillas donde se destacan leccio-
nes de vida). Me siento lista para escribir cuando todos los aspectos
identificados pueden estar presentes en la ficción que construyo, cuando
las trampas se pueden evitar con un hilo que me conduce de la primera
frase hasta la última sin tener que intervenir, yo, la autora. Alicia en el
país de las maravillas que es tan alejado del mundo real aunque hablando
siempre de este mundo, tiene una lógica propia tan fuerte, tan precisa,
que nunca podemos dudar de la veracidad de lo que cuenta esa historia...
No sé si contesté bien a la pregunta que de veras me pone en el
camino de explicar lo más difícil: lo inexplicable, lo transcendente, lo
que se busca y se busca sin nunca tener la certeza de haberlo encontrado.
Pero, lo seguro de mi manera de hacer las cosas es que nunca me pongo
a escribir si no veo una luz al final del camino... Si no siento que voy
230
por un camino que permite encontrar la emoción que me impulsó a
escribir.
El narrador también tiene una función de acogida al espacio,

de bienvenida, que en algún sentido me recuerda a la acogida que ha-
cía la Vieille Marie en Ti-Jean... Esa inquietud por la acogida de los
espectadores, ¿es el resultado de tu experiencia directa como actriz?
Era la parte de la actuación que más me gustaba. Siempre me sen-

tí más a gusto improvisando en un canovaccio que interpretando un
texto definitivo. Dejé la actuación cuando los textos se cerraron comple-
tamente y exigieron la precisión de la actuación tradicional que repite
de manera estricta el ritmo, la intensidad y obviamente las palabras...
A mí me gustaba cambiar el texto. La inquietud de una acogida adecuada
para el espectáculo y la edad del público viene seguramente del modelo
de teatro de participación que practicamos en los comienzos del Carrousel.
Se quedó, esa inquietud, para los más pequeños que todavía no conocen
los rituales del teatro. Tienen miedo de todo y sobre todo del oscuro
que en el teatro es la página en blanco del escritor... El oscuro permite
la magia. Dicen llegando en la sala: «No tengo miedo». «No hay lobo…».
La experiencia vivida de reescritura de una obra, dirigiéndola

a distinto público, realizada con Comme vivre avec les hommes... y
Conte du jour... me parece muy singular. ¿La has practicado con otros
textos tuyos? ¿Qué te indujo a reelaborar el material para un público
más joven que el primigenio al que estaba dirigido?
He practicado esta experiencia sólo una vez, y me permitió reflexio-

nar sobre los distintos públicos identificados por edad. A lo largo de
mis años de escritura siempre traté de comprender las diferencias entre
los distintos grupos de edad, la comprensión, el interés, el ritmo, los es-
tímulos sonoros, visuales, la caída del interés que se produce de manera
regular tras los primeros veinte minutos, cuarenta minutos. Al principio,
como presentábamos nuestros espectáculos en escuelas habíamos adop-
tado las normas de la educación que separa la primaria en dos etapas
231
distintas: de cinco a ocho y de nueve a doce. Quería investigar sobre
este hecho y experimentar concretamente esas diferencias en el modo
de comprender el mundo y de expresar esa comprensión proponiendo
la misma historia, los mismos personajes, los mismos retos de la acción
dramática a los grandes y a los pequeños.
Esa separación no es arbitraria, lejos de esto. Leyendo a Piaget po-
demos averiguar que a los ocho años hay cambios muy importantes en
la manera de comportarse en el mundo del conocimiento. Te adjunto
un parágrafo que resume muy bien ese desarrollo de las funciones cog-
nitivas del niño:
Tandis que l'univers du nouveau-né est entièrement centré sur le

corps et l'action propres en un égocentrisme aussi total qu'incons-
cient de lui-même, (adualisme initial ou narcissisme primaire)
l'acquisition d'une intelligence sensori-motrice est une révolution
copernicienne. S'y opère une “décentration générale, telle que
l'enfant finit par se situer comme un objet parmi les autres en
un univers formé d'objets permanents, structuré de façon spatio-
temporelle et siège d'une causalité à la fois spatialisée et objectivée
dans les choses (Piaget, Psychologie de l'enfant, Pp. 15)”. Le phéno-
mène est général. On le trouve au niveau des opérations concrètes.
“Ce qui frappe, au cours de cette longue période de préparation
puis de constitution des opérations concrètes, c'est l'unité fonc-
tionnelle (lors de chaque sous-période) qui relie en un même tout
les réactions cognitives, ludiques, affectives, sociales et morales.
A comparer, en effet, la sous-période préopératoire de 2 à 7-8 ans
à la sous-période d'achèvement de 7-8 à 11-12 ans, on assiste au
déroulement d'un grand processus d'ensemble que l'on peut ca-
ractériser comme un passage de la centration subjective en tous
les domaines à une décentration à la fois cognitive, sociale et mo-
rale. Et ce processus est d'autant plus frappant qu'il reproduit et
développe en grand, au niveau de la pensée, ce que l'on constate
déjà en raccourci au niveau sensori-moteur. L'intelligence représen-
tative débute, en effet, par une centration systématique sur l'action
propre et sur les aspects figuratifs momentanés des secteurs du
232
réel sur lesquels elle porte; puis elle aboutit à une décentration
fondée sur les coordinations générales de l'action et permettant
de constituer les systèmes opératoires de transformations et les
invariants ou conservations libérant la représentation du réel de
ses apparences figuratives trompeuses (Pág. 102)”. La décentration
se poursuit jusqu'au stade des opérations logiques. “Les construc-
tions et la décentration cognitives nécessaires à l'élaboration des
opérations sont inséparables de constructions et d'une décentration
affectives et sociales (Pág. 75)”. Elle joue sur tous les registres de
la vie: “L'affectivité, d'abord centrée sur les complexes familiaux,
élargit son clavier au fur et à mesure de la multiplication des
rapports sociaux, et les sentiments moraux, d'abord liés à une au-
torité sacrée mais qui en tant qu'extérieure ne parvient à aboutir
qu'à une obéissance relative, évoluent dans le sens d'un respect
mutuel et d'une réciprocité dont les effets de décentration sont
en nos sociétés plus profonds et durables”.
Hay cosas importantes que cambian entre los cinco y los doce
años. Te doy el ejemplo de la percepción de la muerte: antes de los ocho-
nueve el niño no puede saber que la muerte es inevitable, irreversible
y universal. El niño de cinco años siempre ve la muerte como un estado
provisional y piensa que el muerto va a regresar. Me acuerdo de mi hijo
que tenía cuatro años y unos peces rojos (uno después del otro) que se
obstinaban en morir. Reemplacé el pez dos o tres veces pues Xavier que-
ría mucho a su pez. Pensaba él que el pez hacía un viaje de la pecera al
baño y que regresaba a la pecera. Se había acostumbrado tan bien al rit-
mo de vida del pez que le parecía el ritmo natural de su vida, así que
decidí dejar de comprar peces nuevos. Así que en Cuento del día y de
la noche no se siente la muerte como en Comment vivre avec les hommes
quand est un géant. No hubiera hablado realmente a los niños. La soledad,
la enfermedad les hablan más directamente. Ya las han experimentado.
Me gustó mucho hacer esa adaptación, que me costo más trabajo
de lo que había pensado en un principio. Tuve realmente que volver a
construir otra estructura dramática, como añadir el cuentista. Hice tam-
bién unas acrobacias de cambio de tamaño para la verosimilitud que
233
resultaron totalmente inútiles. Los niños entraban directamente en los
dramas personales de Troller y Alfredo y estos juegos que había imaginado
para justificar los encuentros entre el gigante y el ratón se revelaron
pesados y anti-dramáticos.
Hablando de experimentación formal podríamos decir que en Le
Carrousel habíamos hecho otra experiencia con el equipo doble de La
Marelle contratando a dos actrices, una de la edad del personaje, verdadera
abuela y la otra joven que debía actuar el personaje mayor. Fue muy
interesante de constatar que los niños son tan disponibles y están tan
dedicados al juego en todas sus formas que nunca hicieron el mínimo
comentario. Creían en el personaje de la abuela de la joven actriz tanto
como en la actriz que tenía la edad del personaje.
Una de las cuestiones que tú destacas en la introducción a Conte

du jour... es que el resultado de la reelaboración es la existencia de
dos obras diversas, y dos espectáculos distintos. ¿La edad del público
no sería, en algún modo, un dispositivo para abrirte a aspectos implí-
citos o no-dichos en la fábula original?
Seguramente. La fuerza de las obras dramáticas como de todas

las obras de arte, a pesar de la mediación del director y de los actores,
es de proponer múltiples capas de sentido y de abrir ventanas en el co-
nocimiento del mundo y de sí mismo. Escribir esos dos textos me reveló
caminos que no había visto, emociones que no había percibido, relaciones
nuevas entre los mismos personajes que viven las mismas situaciones.
Fue una experiencia que me reveló mucho sobre los niños, sus distintos
niveles de preocupación y de interés y mucho sobre la escritura misma.
Me convenció esa experiencia que el poder del teatro es evocación y que
nunca, aunque se trata de obras para los más chiquitos, hay que enseñarlo
todo, explicarlo todo. El misterio es más interesante y los niños reciben
los matices, las sutilidades... Ahora pienso que mi manera de tratar los
tamaños era una falta de confianza en la inteligencia de los niños...
¿Normalidad y marginalidad son dos cuestiones que te afectan

y te importan dramáticamente? ¿No sería éste, también, el dilema
234
esencial de El ogrito y Petit Pierre? ¿Y Gil?
La marginalidad, su contrapunto de la normalidad y sobre todo

la marginalización me interesan mucho. Quizás porque es un reto de la
infancia: encontrar su lugar en un mundo que no les espera y que tiene
sus reglas, sus códigos, sus maneras de pensar, de hacer las cosas. Hablan-
do de normalidad tengo tantas preguntas... sin respuestas, obviamente.
¿Que sería la normalidad? ¿Qué quiere decir para un niño ser normal?
¿Para un adulto? ¿Para un ser humano, por esencia distinto, único? ¿Quién
define la normalidad? ¿El «niño normal» sería el niño que no molesta,
que se calla cuando los adultos lo mandan, que habla cuando le dan per-
miso para hacerlo? Para mí no es la definición de un niño normal...
Sufro mucho viendo a los niños etiquetados en las escuelas y en
otros los lugares donde se encuentran. Se ven comparados a una norma
objetiva que en definitiva no tiene sentido. Cada niño, cada ser humano
es único y marginal, marginal pues único, y debe realizarse tarde o tem-
prano. Los personajes que más me interesan se encuentran en este mo-
mento preciso de la toma de consciencia de esta unicidad o marginalidad,
que según yo son las dos caras de la misma moneda. Nombras a Gil, a
Petit Pierre, al Ogrito... Salvador también y los protagonistas de los cuen-
tos y Troller, y Alfredo... casi todos están en esa situación.
Para ser honesta, la marginalidad me conviene. No sé estar de acuer-
do con las reglas de un mundo injusto, inconsciente, ciego y ocupado
en colmar sus deseos de comodidad, a riesgo de caer en la indiferencia.
La lucha me parece una manera de sobrevivir moralmente en un universo
que no quiero avalar.
Dramáticamente, también la marginalidad es interesante. Permite
observar los comportamientos humanos desde el margen. Los niños que
reproducen los comportamientos de los adultos con ingenuidad y eviden-
cia permiten entender los de los adultos que por estar más escondidos
o hipócritas resultan ser iguales: protegerse de todo incluso de la vida.
En Conte du jour... yo destacaría dos ejes: el ya citado de normali-

dad y marginalidad y el de la unión y la amistad (que, me parece tam-
bién presente en Une lune...). ¿Estás de acuerdo?
235
Estoy de acuerdo contigo. La marginalidad es el estado ontológico
del individuo. Nacemos y morimos solos. Entre el nacimiento y la muerte
vamos buscando alianzas, amistades, uniones de todos tipos. Que extraño
dilema estar al principio y al final de la vida tan solos y pasarse la vida
buscando a alguien.
Los tamaños, las proporciones, son muy importantes en las fá-

bulas para niños, según Y. Lavandier. Tanto que no son pocos los tí-
tulos de las obras que aluden a la pequeña condición, con el uso de
nombres con diminutivos, o que reproducen la situación del crecimien-
to. En este cuento nos propones la relación entre el más grande, el
gigante, y el más pequeño, el ratón. ¿Con qué propósito?
Los tamaños y las proporciones son importantes en las fábulas

para niños porque la cuestión del tamaño es una inquietud y un reto
cotidiano de la infancia. Los títulos por supuesto reflejan el hecho. Yo
también escribí Les petits pouvoirs, texto que habla de los pequeños po-
deres de la vida cotidiana. Hay tantos otros títulos con la palabra «petit»,
«petite» y cualquier otro tipo de diminutivo… Su propio tamaño y el
tamaño de las cosas es para el pequeño un obstáculo permanente, un
reto de cada momento. La cosa más sencilla para un adulto resulta ser
una aventura peligrosa para el niño. El gesto de limpiarse los dientes
a los dos años es un viaje alrededor del mundo.
Pero no fue esta cuestión del tamaño la que me inspiró esos dos
textos. Fue más bien la relación del hombre con lo marginal, lo diferente.
Alfredo y Troller son dos marginales que viven con los hombres, en el
margen, buscando su amistad que nunca van a encontrar por ser dema-
siado marginales. Se van a encontrar por ser rechazados por los hombres
y al principio, el encuentro es más una alianza estratégica... Después se
van a conocer y desarrollar una amistad... Más que una amistad, es una
reconciliación de dos puntos de vista. Alfredo y Troller se parecen a mí
de íntimamente. Me siento en el mundo de los hombres como Troller
y Alfredo. Alfredo o Troller. Tengo la mirada de Alfredo escandalizada
ante determinados comportamientos y la mirada tierna de Troller hacia
los más pequeños...
236
Escribiendo Comment vivre avec les hommes quand on est un géant
encontré muchas similitudes entre los ratones y los hombres, que son
las dos únicas especies que se pudieron adaptar a todos los climas, a
todas las latitudes, que han aprendiendo a vivir juntos: los ratones se
nutren de lo que el hombre deja. Pero cuando el hombre destruye su
medio ambiente... Los ratones tienen reglas de vida estricta: conocen el
control de natalidad: nace el número de ratones que puede vivir en un
medio ambiente preciso... Lo recuperan todo... En cuanto a los gigantes,
ellos forman parte de nuestro imaginario. Hay gigantes porque pudimos
y debíamos inventarlos para explicar fenómenos inexplicables, para dar
formas concretas a nuestros miedos.
El ratón que conoce bien al hombre es más crítico, más severo que
Troller, que ama desesperadamente a los hombres que le parecen tan
frágiles. Así, vacilando entre la mirada de Alfredo y la de Troller, adop-
tando el punto de vista de uno y del otro, podía ofrecer un retrato más
justo del hombre y de sus contradicciones. Una mirada crítica y tierna.
Esos dos textos, Comment vivre... y Conte du jour... en definitiva
hablan de las terribles debilidades del hombre al cual le cuesta trabajo
interesarse a lo extranjero, a lo diferente.
Un aspecto que me interesa mucho de Troller y de Alfredo es

que vienen a cuestionar los tópicos sobre las supuestas conductas ge-
nerales de gigantes y de ratones. Por ejemplo, el alimento de Troller,
que de ningún modo come niños, o su propio estado emocional, ten-
dente a la pena y al llanto, o la falsedad de que sus piernas son aterra-
doras; la pasión de Alfredo por los medicamentos... ¿Estos contrastes
no favorecen en alguna medida el humor?
Nunca busqué, escribiendo, hacer reír. La risa viene o no, no me

importa. A veces me criticaron esa falta de ligereza, de lo cómico, del
contenido fantástico y fantasioso para público infantil. No es mi fuerza.
Voy buscando la emoción de personajes que no están a gusto por alguna
razón. Cada uno tiene su malestar y sus deseos insatisfechos. Pero, sí,
este espectáculo especialmente hacía reír a los niños, pero nunca supe
porqué. Todavía hoy nunca, al escribir, puedo predecir que una situación
237
va a provocar la risa. Me siento totalmente aislada en este mundo de la
risa. Cuando voy al teatro, nunca me río con los demás.
En cuanto al cuestionamiento sobre las supuestas conductas gene-
rales de gigantes y ratones, eso, sí, me gusta desmontar los prejuicios.
Nuestras conductas se fundan en ideas remotas (no sé si se dice así en
español, en francés les idées reçues) y creo, de manera primaria, ingenua,
que el cuestionamiento forma parte de nuestros deberes como ser hu-
mano. Cuando hablo de «idées reçues» me refiero a las ideas admitidas
por todos sin discusión, sin cuestión, como si fuera «la verdad». En este
caso que el mundo de la infancia es el mundo de la inocencia y de la
fantasía.
Nombrar es, creo, una acción fundadora, generadora de sentido.

El nombre de los personajes no es, creo, un aspecto banal en sus iden-
tidades. ¿A qué se deben los nombres de Troller y Alfredo? (¿Troller
no remite a un tipo de camión, o de vehículo de gran tamaño? ¿Y Al-
fredo, un nombre castellano, tiene un porqué?)
El nombre Troller no tiene nada que ver con camiones de gran

tamaño... Sería fabuloso. Tienes razón cuando dices que nombrar es ge-
nerador de sentido. A veces los nombres en mis obras hablan de lo que
se trata, están ligados al personaje de una manera íntima, lo define, le
da su esencia. Salvador es el mejor ejemplo. Pero en otros casos los nom-
bres surgen de manera rápida, natural, inconsciente, que ni siquiera re-
cuerdo como vino. El de Alfredo surgió así, sin pensarlo. Nunca había
pensado que era castellano, pensaba que era italiano... Y años después
lo único que puedo ver para explicarlo serían los prejuicios que la socie-
dad quebequense tenía de la importante comunidad italiana en Montreal.
Tenía fama, esa comunidad, de vivir con nada, trabajando duro hasta
que fueran ricos. Quizás hice un paralelo inconsciente entre el ratón
que vive de manera frugal y los italianos que se contentaban de lo poco
que tenían al principio para asegurarse un mejor futuro... Pero se trata
de una hipótesis muy frágil...
El de Troller viene de la palabra troll, el duende del folclore nór-
dico (escandinavo). Siempre me gustaron los trolls que, sin embargo,
238
no tienen nada en común con Troller. Me gustaba el sonido, el carácter
extranjero y añadiendo el «-er», tenía la sensación de pasar del minúsculo
al gigantesco. Como ves son explicaciones muy precarias.
13.7
CONTES À REBOURS
No sé si es correcta la traducción al castellano de esta obra co-

mo «Cuentos a contracorriente». (Tal vez, «Cuentos a contrapelo», o
«Cuentos al revés».) ¿En qué consiste esa posición contracorriente o
a contrapelo?
Tendría que «contarte» la escritura de Cuentos a... —como lo quie-

ras traducir—, que es la escritura de todos los cuentos, incluso Cuentos
de niños reales, que vino (el libro) un poco antes, porque el espectáculo
se realizó antes que Cuentos a... Esta es una circunstancia de mi vida de
escritora: tengo publicadas únicamente las obras que fueron representa-
das. Así que tengo muchos otros cuentos, y también obras, en mi ordena-
dor que nunca fueron ni siquiera leídos. Cuando ya está terminado el
cuento o la obra, no tiene ningún interés para mí.
Regreso a la escritura de los cuentos. Empecé a escribir estos cuen-
tos cuando tenía algo que decir, algo que había observado, que un niño,
un adulto me había contado de su vida, de su infancia y que no necesitaba
una obra de teatro completa, que te roba mucho tiempo o energía, y que
quería explorar absolutamente, digerir en la escritura. Creo que la escritu-
ra me sirve de una cierta manera para comprender el mundo. Pasé tanto
tiempo observando a los niños que me fascinan, y los adultos también
deben sentir esta inquietud por la infancia, pues a veces me cuentan
acontecimientos de su propia infancia. Esa edad de la formación de la
identidad, del ser humano que se está desarrollando me parece rica de
enseñanzas. Así que tendría que escribir un cuento sobre el descubri-
miento de sentimientos contradictorios de la pequeña Adèle. Ella tiene
239
sólo un año y medio y una hermana que le hizo descubrir estos sentimien-
tos mezclados de odio y amor que no sabe cómo expresar de una manera
civilizada, según sus padres. Se acerca a la pequeña hermana para besar-
la, juega al juego de los ojos, de la boca, de la nariz y siempre termina
con un golpe en la cabeza. El golpe en el juego es ligero, afectuoso. El
golpe en este caso se vuelve verdadero golpe, fuerte.
También en esos cuentos me daba la libertad de explorar esos
sentimientos, esas situaciones que los adultos, tan numerosos entre las
obras y el público, no nos permiten decir a la luz del día. El arte que se
ofrece a los niños está todavía bajo una severa y estricta vigilancia de
buen comportamiento, de soluciones que todos pueden encontrar en
cualquier situación. Cada palabra, cada imagen está escrutada con lupa.
Como suelo decir, una coma puede resultar subversiva. Entonces en esos
cuentos que escribía para mis cajones me daba la libertad de contar lo
que quería contar y como lo quería contar. No me preocupaba de la sen-
tencia moral de los adultos, de la necesidad de construir un mundo se-
mántico adaptado a los niños. Contaba. Y de estos cuentos aprendí la
libertad de escribir sin el corsé de hierro de la mirada de los adultos
que enjuician (no puede ser de otra manera, se sienten responsables de
los niños) y de la supuesta incapacidad de entender de los niños. Son
siempre mucho más listos que todo lo que podemos imaginar o prever.
Fue Gervais, el que tuvo la idea de poner estos cuentos en escena. Hizo
un primer espectáculo para niños y eligió los cuentos que le parecían
hablar directamente a los niños. Fue Cuentos de niños reales. No eligió
los cuentos más ligeros, como El que amaba demasiado la ciencia que
todavía hoy provoca escándalo allí donde se presenta. Pero privilegió
el punto de vista del niño. Unos años después, en una escuela de teatro,
le propusieron un espectáculo para los alumnos que terminaban la ca-
rrera y eligió otros diez cuentos... Los cuentos al revés. Había diez cuentos,
el número de la cuenta al revés de diez a uno y como para esos actores
adultos y los espectadores se trataba de regresar a la infancia, el espec-
táculo tomó el titulo de Cuentos al revés. Pero tu vínculo de ponerse a
contracorriente de la imagen idílica de la infancia siempre me habitaba
cuando escribía. En mi caso ponerse en contra de la corriente aceptada
nunca buscaba el reto de provocar a los adultos, sino de dar a los niños,
240
mi público, un lugar para encontrar toda la gama de sentimientos que
experimentan en la vida. En un espectáculo para niños los sentimientos
se detienen normalmente entre menos uno y más uno, cuando para los
adultos va de un infinito al otro... y en la literatura dramática para niños
los sentimientos situados entre cero y menos uno nunca son vividos
frente al público, sino tratados como relatos...
Encuentro en esta obra ciertas analogías con Cuentos de niños

reales. Pienso en la composición de relatos, autónomos en sentido y
desarrollo, cuyos personajes carecen, al menos a primera vista, de
vínculos entre sí. (Por ejemplo: el protagonista de Vie de famille, no
tiene parentesco o relación con Méli-Meló, o con el Niño que corría
más deprisa que el viento.) También tienen en común el uso de un
verso libre, ligado a un cierto sentido de la musicalidad y el ritmo.
¿Estás de acuerdo?
Estoy totalmente de acuerdo. Muchos de los cuentos de Cuentos

al revés, como Meli-Melo por ejemplo, fueron de los primeros que escribí,
y hubieran podido formar parte de Cuentos de niños reales, pero según
Gervais —y yo estaba de acuerdo—, la mezcla de sentimientos y las si-
tuaciones no hablaban tan directamente a los niños, que sienten la mez-
cla, pero no la reflexionan como lo hacemos nosotros los adultos. Esos
cuentos son relatos totalmente autónomos como dices, escritos a lo largo
de los años y puestos en común por las necesidades de ritmo, de diver-
sidades de campos emocionales... y de público.
Me atrevería, siguiendo en esta hipótesis de vínculos, a señalar

incluso algunas proximidades temáticas, guiños en las situaciones
presentadas. Pienso en Adeline, la niña que estudia el piano en Vie
de Famille y el niño forzado a estudiar el violín en Cuentos de niños
reales. Pareciera que el estudio obligado de la música fuera una presión
innecesaria, a veces forzada, lejos de la voluntad o del talento de los
niños... También en la presencia de conflictos sociales, como la violencia
o el alcoholismo, sin que su presencia implique un juicio moral sobre
los personajes que viven estas situaciones...
241
Podemos encontrar muchos vínculos. El de la música que señalas
es uno por supuesto, aunque las circunstancias de los personajes sean
distintas. A Adeline le gusta la música, se define por lo que hace. Quizás
es una manera de superar su físico ingrato; al niño no le gusta, le gustaría
más jugar con sus amigos, como le pasa a tantos niños totalmente norma-
les. Es una manera de confirmar que los niños viven la soledad inherente
a la condición del ser humano. Lo extraño de este cuento fue la compren-
sión de los adultos, que me regañaron por dar a los niños una imagen
de la cultura tan aburrida... Por el contrario los niños, lo entendían muy
bien y podían decir que los adultos a veces les imponen cosas inútiles.
En cuanto a la presencia de conflictos sociales, hay muchos otros
cuentos que no conoces. Uno se llama El bolo que habla de una niña
educada con la presión política de padres comunistas y las lecciones de
adoctrinamiento se hacían en el desayuno con la pequeña cucharada de
azúcar que la mamá le ponía antes de verter la leche. Hay otro que se
llama Mi padre mató a mi hermana, el dilema filosófico de la muerte
por compasión. Todos esos cuentos vienen de los niños. Este último me
lo inspiró mi hijo escuchando las noticias de la radio. Se quedó muy
afectado por este acontecimiento: un padre había matado a su hija que
sufría mucho desde su nacimiento hasta la muerte. El hombre era cono-
cido como un padre ejemplar... Y fue condenado a no sé cuantos años
de cárcel. Había empezado el cuento, pero no sabía como terminarlo.
No quería una muerte con sangre y violencia o tan médica que no sobre-
viviera la poesía que me parecía el fondo de la relación de este padre
con su hija... Me acuerdo que terminé el cuento con la presión de los
niños a los que había leído el principio... Entonces trabajaba sobre la
temática del bien y del mal, que me condujo a escribir El Ogrito.
Hay muchos otros vínculos: la familia, el triunfo de los puntos de
vista «delincuentes», de los débiles que levantan la cabeza, que aceptan
los retos...
Tal vez la experiencia más radical sea la que relata el personaje

de Mon père a tué ma soeur. Pero no hay tremendismo en el relato.
No se busca el exceso. Al contrario. Todo, como el cuerpo de la hermana
mayor, está rodeado de lirios... Y sobre todo, me interesa la falta de
242
un juicio moral. Me parece importante abordando una materia tan
delicada como esta... ¿Te resultó más difícil este cuento que otros pre-
sentes en esta obra?
Como te conté, empecé a escribirlo después de un desayuno con

mi hijo y lo terminé tres o cuatro años después cuando tenía el mandato
claro de los niños a lo cuales había leído el principio como introducción
a un debate sobre estas situaciones tan delicadas, quién puede juzgar
y decidir sobre el bien y el mal. Las leyes no lo permiten. Son tan distin-
tas de un país al otro y revelan más de la sociedad que las vota que del
bien y del mal. El cuento no me costó más que otros. Como decirlo, no
pongo una escala objetiva de los sentimientos. Una pena es una pena...
Y si el acontecimiento que le hizo surgir es grave, los personajes deben
aprender a vivir con esto y este niño, el hermano, crece mucho contándolo.
Tiene una sabiduría, una madurez que me conmueven. Necesitaba esa
actitud para lograr escribir el cuento. Debo encontrar situaciones que
den una apertura hacia la esperanza.
Me acuerdo siempre de una frase de Ana-María Machado. Ella di-
ce: «El oficio de escribir para niños, por lo tanto, sería el oficio de cons-
truir mundos y submundos con las palabras. Igualito que escribir para
adultos. Sólo que para niños tiene que haber algo más, un supermundo,
el de la esperanza». Hay que construir mundos, el del consciente y del
inconsciente. Hay algo más, hay que construir el mundo de la esperanza».
Por eso creo que me dediqué a la escritura para niños. No podría, no
hubiera podido construir un mundo dramático que no tuviera esperanza.
Los universos cerrados me dan asco y miedo. Mi papá solía decir: «Soy
un pesimista de la inteligencia y un optimista de la voluntad». También
creo que si no podemos cambiar algo aunque sea muy frágil, muy peque-
ño, muy provisional, no vale la pena vivir.
¿Existen para ti fronteras estilísticas significativas entre narra-

tividad y drama? ¿De existir, cuáles serían? ¿Por qué eliges la palabra
«Cuentos» para titular ambas obras?
243
Cuando empecé a escribir los cuentos pensaba —ahora lo digo
sin estar segura que lo pensaba realmente— que existía una frontera
estilística entre narratividad y drama, por lo menos para los niños. No
estoy segura. Normalmente no pienso la escritura antes de escribir, no
defino una forma precisa. Busco que es lo que quiero decir o compartir
y después voy buscando una metáfora que abarque todas las sutilezas,
las dudas y que me permita concluir de manera abierta, un ritmo, una
respiración, un lenguaje... Escribo pensando en lo que quiero decir y al
público al que me dirijo, al que quiero ofrecer el espectáculo, pues los
niños reaccionan de manera totalmente distinta en situaciones similares
según las edades y por supuesto las experiencias. Así, un niño de tres
años no va expresar la duda y la angustia frente a la muerte como el ni-
ño de cinco ó diez años. Lo que me hace pensar que existe una frontera
estilística es que experimenté la narración cuando no escribía para un
público específico, sino porque necesitaba escribir.
Mi formación es una formación de actriz y empecé en el oficio
actuando para los adultos. Tenía una curiosidad sin límite hacia cualquier
tipo de escritura y me gustaba experimentar. En cuanto a la escritura
para niños, empecé de una manera mucho más tradicional siguiendo las
reglas más estrictas de la construcción dramática. Es extraño, confesarlo...
Descubrí paso a paso el mundo de la infancia, su complejidad, su fuerza,
su capacidad de descifrar lo escondido quizás más sutilmente y más di-
rectamente que un público de adultos. Cada texto, cada espectáculo me
enseñaba un poco más, pues el campo de experimentación era largo y
poco explorado. Todavía hoy estoy segura que nos queda mucho por ex-
plorar con este público tan abierto que no tiene ideas preconcebidas de
lo que debe o puede ser el teatro. Como no existía un repertorio para
apoyarnos, o tradiciones que contestar, tuvimos que crear de un soplo
un repertorio y sus cuestiones. Las cuestiones son para mí el material
más interesante de este trabajo. Elegí hacer el camino muy cerca de los
niños y ellos me lo enseñaron todo... Pero despacio, lentamente. Aprendí
con ellos a entrar en caminos oscuros, a explorar el mundo fascinante
de las emociones negativas y todos los lenguajes teatrales.
244
¿Para ti Cuentos de niños reales o Contes à rebours son materiales
escénicos? ¿Tienen vocación para la escena o su representación ha si-
do debida a la voluntad de equipos teatrales?
Escribiendo los cuentos nunca pensé en la escena. Eso me dio una

libertad que nunca hubiera tomado conociendo las presiones múltiples
y contradictorias del mundo del teatro para niños y desconociendo, en-
tonces, lo que sé ahora de la escucha de los niños. La voluntad de llevarlos
a escena viene de Gervais, mi compañero de vida y el director con quien
suelo trabajar. Practica todas las audacias porque piensa en el teatro. Yo
tengo más inquietudes pensando primero en los niños... Así que como
aprendí de los niños, también aprendí mucho de las puestas en escenas
y del trabajo de director de Gervais. Cuando vi el espectáculo con el pú-
blico comprendí que este material era sumamente teatral con sus perso-
najes, sus situaciones cortas, pero intensas, su hilo dramático que desde
el principio llegaba al final en un crescendo propio de la escritura teatral.
La escritura clandestina de estos cuentos me liberó de muchos prejuicios
inconscientes... Nunca escribí dándome las mismas reglas tras de la pri-
mera puesta en escena de los cuentos.
¿Qué define la composición de estas obras como obras «conclui-

das»? (Quiero decir si su definición no radica en ser antologías, cuyo
sentido no variaría sumando o restando un relato más o menos...)
Creo que sumándose uno al otro esos cuentos deben (es lo que
quiero) producir una explosión de vida, de esta vida que se ríe de las
estadísticas, de las reglas de seguridad que nos están asfixiando, de todo
tipo de restricciones, controles, leyes y reglamentos que están tratando
de medir hasta el soplo de cada ser humano y que se olvidan que la jus-
ticia, el equilibrio y el instinto de vida siempre es más fuerte que las
tentaciones de dirigir los pensamientos y las emociones. Los cuentos
son el reino de la infancia donde el instinto permanece vivo... Un reino
donde los adultos son los que tienen que aprender.
245
En la creación teatral para niños y adolescentes en España han
sido, según algunos teóricos, muy significativos los ecos de las obras
de Propp y Bettelheim, de revisión y comprensión de los cuentos tra-
dicionales. ¿También han sido importantes estas obras teóricas en tu
caso?
Las obras de Propp y de Bettelheim me interesaron mucho. La de

Propp tan rígida, su morfología de los cuentos es más una obra de clasifi-
cación que de interpretación y por eso no me inspiró mucho, me interesó
como un libro de referencia cuando buscaba vínculos entre distintos te-
mas en países alejados y culturas distintas para presentar el mundo de
los cuentos a mis alumnos de la Escuela nacional de teatro. Las obras
de Bettelheim tienen algo más, por supuesto. Su teoría, que desarrolló
en Psicoanálisis de los cuentos de hadas da un lugar importante a los
cuentos tradicionales en la terapia y la formación de los niños. Explica
que los cuentos en sus formas sencillas, donde siempre el bien y el mal
están claramente opuestos, permiten al niño una identificación con el
héroe que siempre vence. Más que la teoría de Bettelheim que dice que
en los cuentos cada uno de los personajes representa el bien o el mal,
me sedujo la teoría de Marie-Louise Von Frantz. Piensa ella, al contrario
de Bettelheim, que cada personaje representa completamente las fuerzas
del bien y del mal, estos sentimientos contradictorios que conocemos
todos y que el triunfo del bien que ocurre siempre en los cuentos nos
reasegura, nos conforta sobre nuestra capacidad de triunfar sobre nues-
tros malos instintos, da al niño la certeza y la confianza de que se puede
vencer a sus malos instintos. Dice también Marie-Louise Von Frantz, en
sus numerosos libros, que los cuentos que no están identificados en cul-
turas precisas porque no tienen un material cultural consciente especifico,
reflejan con más claridad las estructuras básicas de la psique. Pertenecen
al inconsciente colectivo. También me inspiró mucho la obra de Pinkola
Estés, Mujeres que corren con lobos y sobre todo la Biblia del mundo de
los arquetipos Les structures anthropologiques de l’imaginaire, de Gilbert
Durand.
246
Me interesa mucho cómo se presentan los personajes de las ma-
dres en Contes à rebours. Pienso en el personaje de la Madre en Vie
de Famille, o de la madre en L’enfant à la clé, o de la madre en La bou-
teille de vin. La primera, una mujer separada que busca nuevas relacio-
nes, y las tiene, pero no parece encontrar la estabilidad tras sucesivas
convivencias con sus nuevas parejas y sus hijos. La segunda, una ma-
dre soltera y trabajadora, que se esfuerza por sacar adelante a su hijo.
La tercera, establece una relación muy dependiente con la botella de
vino. Todas ellas se nos presentan gracias a la voz y al punto de vista
de sus hijos. ¿Podrías hablarme de estas madres?
No las elegía a ellas para contar sus historias, así que me encuentro
pensando en estas mujeres, estas madres que no se parecen en nada a
las madres de Salvador, del Ogrito o de Petit Pierre, estas madres a las
que sí elegí... Escribiendo estos cuentos son los niños los que me inte-
resaban y las madres venían con sus hijos... escribían el contexto, elabo-
raban las situaciones, creaban las condiciones para que se desarrollaran
las historias y los conflictos... Que extraño reflexionar como son las ma-
dres «elegidas»... Esto me pone en un estado de reflexión muy... intenso.
En L’enfant à la clé, emerge una revisión del relato de Barba

Azul muy interesante. Porque, a la vez, se cuestiona el final del relato
original —la salvación in extremis, gracias al hermano y a la hermana
Anne— y el relato mismo comprendido hoy. ¿Es importante la revisión
de los cuentos para ti?
Del mismo modo que nunca quise provocar escribiendo, nunca

quise revisar o revisitar los cuentos. Me interesa la materia de los cuen-
tos, el poder de las imágenes, los arquetipos tan ricos que multiplican
el sentido en lugar de reducirlo a una evidencias, como lo hacen las me-
táforas estériles de Walt Disney, utilizando los animales como seres hu-
manos. Los cuentos ancestrales hablan de la vida, y cuando me acerco
a los cuentos es con el deseo de encontrar esa multitud de caminos di-
versos en una sencilla fábula, las innumerables capas de sentido que
brotan de los vínculos entre los personajes, la naturaleza, y los poderes
247
de evocación por haber conocido la maduración del tiempo y de las dis-
tintas culturas, que siempre trataron de explicar lo inexplicable a través
de estos símbolos... Es la tarea más grande del hombre, una tarea inacabada.
¿Por qué son tan importantes las llaves en tu teatro? ¿Qué valor
tienen?
Nunca me había fijado en esto... En este cuento, la llave tiene un

papel importante... ¿Pero en donde más? 74 Sabes que tengo una sola lla-
ve... La del coche. Ni siquiera tenemos llaves para la casa o la casa de
campo. Todo está siempre abierto; una amiga mexicana se quedó un día
entero en la casa porque no se atrevía a salir sin cerrar con llave. No voy
a la oficina del teatro cuando no hay nadie porque me cuesta demasiado
llevar el montón de llaves que hace falta para entrar. Sufro como una
loca en este mundo de seguridad donde hay que protegerse de todo aun
de sus sentimientos.
Si me pongo a reflexionar sobre la llave... Te diría que el mundo
nos pertenece. Basta encontrar la buena llave cuando encuentras puertas
o ventanas cerradas.
Uno de los relatos que más me ha llamado la atención es Celui

qui apprit la tendresse... No me detendré en aspectos que hemos trata-
do ya —la relación madre-hijo, el mundo de la enseñanza— sino en
la relación con las palabras, con el universo de papel y la escritura.
Destaco estas líneas, en boca del protagonista: «Je croyais à la magie
du papier / qui dit les choses que le bras n’osent pas. / J’imaginais que
les mots m’ouvriraient toutes grandes les portes de ma prison». ¿Crees
que ésta es una forma de metaescritura? ¿Una analogía de la literatura
dramática?
74. En Ti-Jean voudrait s’marier mais... (su primera obra) ya aparece una llave determi-
nante. Es la gran llave con la que el Padre Gabriel encierra a la Madelon (1985: 60-61).
Pero también hay llaves decisivas en otros textos, como Souliers de sable, donde los zapatos
están encerrados dentro de una jaula y cerrados con llave, una llave de la que carece Léo
y que solicita expresamente a Elise... (2006: 12).
248
Que extraño, empecé escribir este cuento para un amigo muy que-
rido porque la relación que él tenía con su madre era muy difícil y cuan-
do hablaba de su madre sentía el niño frustrado que buscaba la mirada,
la mano. Sin embargo, la relación madre-hijo de este cuento original,
que no se siente tanto en el cuento, es muy interesante. Cada domingo
llamaba a su madre para informarse de su semana, de su estado y cada
domingo su madre le preguntaba «¿Todavía estás vivo?». Él padecía de
una leucemia grave. Su madre no le perdonaba que siguiera vivo cuando
su hijo preferido había muerto unos años antes de la misma enfermedad.
Cada domingo lo encontraba, yo, descompuesto como un niño que no
logró satisfacer a su madre. Yo siempre le decía: «Deja de llamarla». Nun-
ca lo logró. La llamaba cada domingo puntualmente. Las heridas de la
infancia no se curan. Un día me contó sus años de internado, y la distan-
cia que sentía crecer cada día con sus padres y sobre todo su madre que
le hizo otras muchas cosas horribles.
Tenía un amor a los cuadernos, a los libros, a los libros preciosos
y como era escritor, amante de la escritura, me serví de este medio de
comunicación que son las cartas. Yo había descubierto el poder de las
cartas estudiando de joven en Francia y en Polonia. Las cartas fueron
para mí la manera de compartir con mi familia el mundo que descubría
cuando tenía veinte años. Las cartas, le sirvieron a él para experimentar
la soledad del autor, la soledad de la escritura, la soledad de cada ser
humano. Para un niño, me parece muy triste descubrir esa soledad que
debería ser una soledad deseada y buscada. Así que puede ser una meta-
escritura, pues se trata de la escritura en la escritura, pero me interesaba
más la soledad del niño y su manera de desarrollar herramientas para
aprender o descubrir la resiliencia.
Sobre los metalenguajes —que según Rosa de Diego son impor-

tantes en la dramaturgia quebequense de los ochenta— intento recor-
dar personajes que sean actores o actrices en tu teatro y me cuesta
encontrarlos. Recuerdo en cambio, muy claramente, escritores o músi-
cos... ¿Me equivoco? ¿A qué se debe?
249
Dejé la actuación porque no me gustaba el oficio de repetir cada
día con la misma intensidad y el mismo ritmo las mismas palabras, las
mismas situaciones. Quizás hay en este oficio algo que no entiendo y por
eso creo que nunca lograré entrar en la intimidad de un personaje actor.
El protagonista de Celui qui apprit la tendresse... explica al final

del cuento: «Devenu grand / j’ai pris la plume pour écrire / l’histoire
d’ amour / que l’on ne m’avait jamais contée.» ¿Es otra variante más
de nuestro «escribano amoroso» (como en Salvador o Ti-Jean voudrait
ben s’marier, mais...)?
Una curiosidad. El personaje es, en su vida adulta, ¿escritor o
persona enamorada? (No quiero decir que estas condiciones sean in-
compatibles, pero me pregunto si escribe esa historia porque la imagina
o porque la vive.)
Contesto a la vez a las dos preguntas. Celui qui apprit la tendresse

en caressant le papier es escritor y perpetuo enamorado en búsqueda
del amor que te lo da todo, que te hace olvidar a tus padres como dice
la madre del Ogrito, ese amor que no se puede encontrar... Es un escritor,
sin poder explicarlo, sin poderlo argumentar de manera lógica o intelec-
tual, es escritor... En cuanto a Salvador, el adulto que conozco poco, debe
ser un enamorado apasionado... y un escritor. Qué extraño inventar un
futuro a personajes que siempre has encontrado en una pequeña porción
de vida.
En algunas entrevistas has destacado que la esperanza es algo

que siempre ha estado presente en tus textos. Me gustaría saber si
esa esperanza está en los personajes que han sufrido una experiencia
dolorosa y son capaces de distanciarse de ella, la superan aludiendo
a su propia condición de adultos, como en el caso del protagonista de
La bouteille de vin, o en el ya citado de Celui qui apprit la tendresse...
Los personajes como los seres humanos que más me conmueven,

que me tocan, que me interesan son los seres que han sufrido una ex-
periencia dolorosa... Petit Pierre, Salvador, El Ogrito, Elikia, que saben
250
encontrar la luz... Los que nunca conocieron estas pruebas de vida tienen
un cotidiano tan aburrido...
En Contes... no son pocos los personajes protagonistas que su-

fren. A veces de soledad, de incomprensión, de inquietud. Aparecen
los niños solos, los hijos de madre soltera, de padres separados, de
padres que son correctos, pero no amorosos, de padres que están en
la cárcel con cadena perpetua, como en Mon père a tuè ma soeur. Se
enfrentan a sus vivencias sin victimismos, diría que con valentía. (Me
parecen muy valientes los personajes de Mon père... y de L’enfant à
la clé.) ¿Es una forma de resiliencia? ¿Te interesa ese concepto?
Por supuesto. La resiliencia es una de las fuerzas de la infancia.

Los niños tienen todavía intacto un poder de recuperación. Ya lo utilicé,
como pudiste darte cuenta. Cuando descubrí este concepto fue como
una luz. Lo que sentía, lo que tenía claro: el poder de aprender de lo
malo que nos pasa se veía explicado, se veía oficialmente aceptado en
el mundo de la psicología. Me pasó lo mismo cuando descubrí las teorías
de Alice Miller en sus libros y particularmente en El drama del niño su-
perdotado. Afirma y demuestra con ejemplos famosos que el adulto se
construye en la infancia y que la infancia no es la edad de inocencia. Al
contrario, la infancia es la edad de la formación del sí mismo. Ella entien-
de y sabe hace entender el estado de la infancia. En cuanto a los personajes
de Mon père a tuè ma soeur y de L’enfant à la clé y muchos otros, tienes
razón, son muy valientes. Son estos seres los que más me interesan.
Como Petit Pierre o Salvador... Cada uno lucha con lo que tiene y logra
conseguir algo, hacer algo, lo más humilde que sea me inspira.
Otro aspecto que me llama la atención en algunos de los cuentos

de Contes... (aunque no sólo) es una forma de resolución que incluye
un toque de irrupción de lo inesperado. No me refiero a lo impredecible,
no; es algo que pertenece a la progresión de la situación, que es vero-
símil en la situación misma, pero que no esperamos. Serían para mí
ejemplos de esta sorpresa el final de Le Pipi (el sonido del recreo, cuan-
do Martine ya se ha hecho pipi) o de Celui qui apprit la tendresse...
251
¿Podríamos hablar de este recurso dramatúrgico?
Ese aspecto que siempre aparece evidente de levantar la cabeza

ante cualquier situación, seguramente procede de la naturaleza de los
personajes que me inspiran. Creo también que es una virtud de la infan-
cia olvidar rápidamente las contrariedades y sacar lo que se puede sacar
de la vida. Por esto me consagro a la infancia. El mundo adulto suele
despreciar las emociones de la infancia, su comprensión del mundo y
su capacitad de tomar lo bueno de cada situación. Encontré en los relatos
de niños, en los recuerdos de los adultos hablando de su infancia la fuer-
za en estado puro de todas las emociones del mundo, la gama completa
de situaciones crueles, tiernas, contradictorias y la voluntad siempre de
entender, de salir fortalecido de todas ellas.
El recurso dramático de llegar a un final sin poder preverlo permite
cambiar un ritmo que podría ser demasiado repetitivo pues, como pode-
mos constatar, no varía tanto el fondo del discurso. Siempre las resolucio-
nes, las caídas me interesaron por la sorpresa que causan y el recuerdo
que se incribe en lo más intimo de la comprensión.
Es una sensación personal, o ¿están muy marcados estos mate-

riales por las imágenes de las estaciones? Diría que en todos o casi
todos los cuentos, se alude a las nevadas, al hielo en el suelo resbaladizo,
al viento del invierno, a los otoños, a la llegada del verano... ¿Es una
escritura ligada a la naturaleza? ¿Está directamente vinculada la natu-
raleza a los estados emocionales de los personajes?
No es una sensación personal... La naturaleza y sus distintos as-

pectos forman el contexto, crean las condiciones de las situaciones dra-
maticas. Sufro tanto con la falta de luz de nuestros inviernos, me alegra
tanto un día soleado con la sensación del calor en la piel, soy tan depen-
diente de la temperatura que se debe sentir a través de la escritura... No
es lo mismo caminar en la vereda un día de verano a las cuatro de la
tarde, cuando las hojas verdes permiten que el sol te caliente el pelo,
que caminar a las cuatro un día de enero frío en la doble soledad de la
soledad y de la oscuridad... Aunque los dos pueden tener encanto... Tiene
252
que ver con lo que estás viviendo. Pero no es lo mismo. Estoy leyendo
Neige, de Orhan Pamuk y la presencia de la nieve da al lector, a mí por
lo menos, un sentimiento que nunca podrías sentir en un país de sol,
de mar. La nieve tamiza los ruidos, establece un silencio tan profundo
que te hace pensar en Dios... La Naturaleza tiene una sensualidad que
es un lenguaje en sí mismo y en la escritura trato a la naturaleza como
la vivo en mi vida.
Creo que, incluso cuando te acercas a las circunstancias humanas

más difíciles, el sentido del humor sigue estando presente. Pienso en
la experiencia de los personajes de Marilyn, o Le Pipi. ¿El sentido del
humor es también una cierta forma de superar el dolor?
Creo que el sentido de humor es una forma de superar el dolor,

la vergüenza, el abandono... Pero no me siento muy a gusto hablando
de recursos cómicos, ni siquiera de sentido de humor... Rara vez alguien
me hizo el comentario que el sentido de humor estuviera presente en
mis obras. Al contrario, el sentimiento general de los críticos, de los di-
fusores, de los padres es que la gravedad se alza siempre en el límite de
lo soportable... Los comentarios serían seguramente distintos si se tratara
de literatura para adultos... Creo que sería vista como demasiado ligera...
Qué extraño escribir esto, pero es verdadero... La esperanza presente en
todos mis textos no parece natural en el mundo adulto... Y la pena, el
dolor, las dificultades que se deben sobrepasar tampoco parecen naturales
y normales en el mundo de infancia... En el mundo de los adultos nunca
la sangre derramada lo es con suficiente fuerza y las traiciones son tra-
gedias... Siempre me parecía anormal encerrar a los niños en un mundo
de luz y a los adultos en un mundo de oscuridad como si el día no exis-
tiera sin la noche y viceversa.
Todos los cuentos tienen como protagonistas personajes huma-

nos, y en concreto, niñas y niños. Salvo uno, el último: Les murs. Es,
precisamente, el cuento que tiene un contenido político y social más
explícito. ¿Es mera coincidencia o hay una elección en este hecho?
253
Es mera coincidencia... Escribí Les murs pensando en un compañero
de residencia del cual nunca pude saber algo después de tres meses de
frecuentarlo a diario, de comer juntos, y de hablar de dramaturgia y de
textos. No sabía y todavía no sé nada de él. Fue y todavía es un misterio
y lo que me inspiró fue la sensación de haber encontrado una pared.
No recuerdo como vino el contexto político. Pero estaba escribiendo un
texto tan delincuente que no tiene que ver con todos mis otros textos,
que por supuesto nunca salió... y que no está terminado. Se llama La
grieta y cuenta una historia que no tiene nada de políticamente correcta.
Basta enumerar los personajes...
Le journaliste attitré... escribe la historia antes de que pase.
L’assureur tous risques... el que tiene miedo de todo y de su sombra
y que anda con una luz para no tener sombra.
Le sicologue véreux: no puede soportar los perfumes de pobreza
y vejez. Cura a los ricos.
Le policier très secret: que camina a cuatro patas y no logra pronun-
ciar palabras de tres silabas. Debe cortar las palabras demasiado largas.
Y el hombre que viene de la montaña buscando a sus hijos y nie-
tos que salieron de la montaña para vender la miel y nunca regresaron...
Es un reino de un pasado muy antiguo o de un futuro imprevisible
o en un espacio tan alejado del que no se sabe nada... Donde la luz pro-
cede de la combustión de las almas encerradas en un depósito...Un día,
descubren una grieta...
Quizás, por esto Les murs tiene este color... pero seguramente por-
que la cuestión política me interesa muchísimo...
En Les murs, ¿podemos apreciar un perfume de lo que se pondrá

en juego con Le Petit Pierre? (Es decir, una cercanía a la Historia con-
temporánea y los conflictos sociales.)
Trabajando con los niños no puedo ignorar que son ciudadanos

del mundo interesados en la historia, la cuestión política, los problemas
éticos, filosóficos. No sé porque los adultos prefieren ignorar eso. Quizás
porque tienen vergüenza de no poder dar respuestas definitivas o solo
confesar que no hay respuestas, o que desconocen las respuestas... Nos
254
gusta pensar que los niños están interesados en la naturaleza (sobre
todo animales... que se parecen al hombre con una psicología más sencilla
que se puede explicar... de manera básica y... falsa), una geografía prima-
ria de territorios definidos por los climas, todas las verdades objetivas
que se explican sencillamente. Nombrar las cosas es fácil: la mesa, el
verde, la nariz... Al entrar en el mundo de los matices todo se complica.
Qué tipo de verde... Como cualificar este verde, ya...
A lo largo de los años me di cuenta de que, al contrario de estas
creencias que tranquilizan a los adultos, los niños se sienten totalmente
concernidos por las cuestiones complejas que no encuentran una sola
respuesta fácilmente. Los más pequeños son filósofos naturales, hablan
del infinito, preguntan siempre porqué, te hacen reflexionar sobre el
lenguaje, los estados más íntimos con una poesía que me sorprende y
me conmueve mucho. Esta poesía puede venir de una «incompetencia»
frente a un mundo tan codificado pero, incompetencia o no, nos fuerza
a re-pensar el lenguaje, a ver el mundo con otra mirada. Para muchos
esta incompetencia es sinónimo de insignificancia y los niños tienen
todo que aprender. Pero otros, como dice Henri Michaux «La incompe-
tencia del niño es su genio». Yo también lo creo.
Te doy unos ejemplos de esta incompetencia que me encanta. Un
día mi sobrino trató de convencernos que no se podía llamar «patinoire»
el lugar donde patinábamos en invierno pues el hielo era blanco, y había
que llamarlo «patiblanche». Otra vez en el coche con mi hija de tres
años y medio, anunciaron que habían encontrado el cuerpo de un hombre
desaparecido unos días antes. Diez minutos después mi hija, que había
reflexionado mucho, me hizo el siguiente comentario: «¿Te das cuenta,
mamá?, encontraron el cuerpo, pero no la cabeza». No sabía ella que la
expresión ‘el cuerpo’ incluye la cabeza y su visión del cuerpo por un la-
do y de la cabeza por otro tiene la fuerza de la poesía que nos hace en-
trar en un mundo desconocido con imágenes muy sorprendentes. Un
último ejemplo de la manera de expresar sentimientos profundos con
palabras sencillas: otro sobrino que vivía una situación tensa (sus padres
se estaban separando y dejaba el Perú donde había nacido para venir a
Montreal) mirando a las vacas en un campo, preguntó con gran intensidad:
«¿Por qué las vacas están tan tristes cuando llega la noche?»
255
Perdón por el largo paréntesis. Regreso a la pregunta. El primer
texto que escribí, Ti-Jean... quería respetar esa inquietud por el pasado
del que los niños me habían hablado mucho. Sin embargo, dejé atrás la
historia del Quebec en un siglo donde hubo tantos acontecimientos gra-
ves, que hubieran podido influir en los destinos de esos dos jóvenes
enamorados. Me quedé entonces en la orilla de la historia, eligiendo las
vidas individuales, anécdotas que podrían ocurrir en cualquier momento
del siglo. Me quede en consideraciones ya admitidas como interesantes
para niños, en lo ya aceptado: una historia de amor feliz, informaciones
prácticas sobre la vida de los habitantes de un pueblo en el siglo pasado,
leyendas y canciones populares que a los adultos les gusta reconocer.
La manera de hablar, de vestirse, de comer, de festejar, de trabajar... No
era un espectáculo malo, para nada. Era, en cambio, un espectáculo con-
sensual... Y el consenso en arte no es lo más contundente.
Cuanto más conocí a los niños, más me convencieron del interés
desmesurado y profundo por los acontecimientos graves del mundo y
entré poco a poco en una visión más subjetiva y dubitativa de la Historia,
como de los otros campos del conocimiento humano. Así Petit Pierre es
una obra mucho más personal que Ti-Jean... donde se puede sentir el
punto de vista totalmente personal, contestable y provisional del autor,
que no detenta ninguna verdad absoluta, pero sí un gran cariño por los
humildes.
Entonces... después de este otro paréntesis, te contesto que, sí, se-
guramente Les murs anuncia Petit Pierre... Aunque en mi vida personal
siempre me interesaron las ciencias humanas.
13.8
SOULIERS DE SABLE
Si Une lune entre deux maisons (1980) fue tu primer texto publi-
cado, Souliers de sable (2006) es, de momento, tú última obra editada.
Hay 26 años de distancia entre ambas, y sin embargo, son dos creacio-
256
nes con muchas conexiones entre sí. ¿Me equivoco? ¿Podríamos anali-
zar estas conexiones? Yo citaría éstas:
A. Los personajes presentes, dos en cada obra, (Plume y Tacitur-
ne, Élise y Léo) viven universos autónomos, definidos por la relación
que mantienen entre sí y con el medio que habitan. Ése es el espacio
de su experiencia y de sus conflictos.
B. En ese medio aparecen objetos de alto valor simbólico; la ca-
sa, en ambas obras, pero también los relojes de arena y los zapatos
(Souliers de Sable).
C. El miedo, expresado entre otras formas como inquietud a lo
desconocido, a lo no controlado, se manifiesta de forma decisiva (En
Une lune..., en la escena 7, en Souliers de Sable en la pág. 17, entre otras.
Aunque en Souliers de Sable también existe el miedo a la pérdida, al
sufrimiento, a la caída...)
D. El miedo es una experiencia decisiva, pero no es paralizadora.
Impulsa las transformaciones, implica cambios y crecimientos. (En
Une lune, el encuentro de la escena 10, en Souliers de Sable la búsqueda
de Léo por parte de Elise, la «liquidación» del vendedor de arena...)
E. El enfrentamiento a las imágenes del miedo (el bosque, el
lobo devorador de niños, los ruidos inquietantes, las nubes negras
que anuncian la tormenta, los microbios y epidemias —las imágenes
del miedo se ven enriquecidas; además de las formas más clásicas,
emergen otras nuevas, representadas en Souliers con el signo de la
calavera— no está exento de un toque humorístico, muy liberador.
Es el caso de la escena diez de Une lune...)
F. Los personajes se caracterizan por aspectos concretos y emo-
tivos en contraste (el personaje mayor / el personaje menor; el que
querría dar ejemplo / el que deja hacer al mayor; el fantasioso e imagina-
tivo / el realista), lo que estimula el conflicto entre ellos. Y teatralmente,
es muy clara la diferencia entre el personaje protagonista —que mueve
acción: en este caso, el cambio, salir, modificar el status quo— y el
antagonista —dejar las cosas como están, no salir, vivir una vida con-
trolada y segura—. También se enfrentan a experiencias concretas:
el hambre, el sueño...
257
G. La resolución de este conflicto se ajusta a un principio de
consenso, de entendimiento. Es, en ese sentido, un modo de resolución
propio de comedia (el perdón, el reencuentro, la afirmación de la amis-
tad y de la libertad de salir, de ir más allá. Los dos aprenden, los dos
cambian.)
H. Las acciones transcurren en una atemporalidad poética. Es
un tiempo indeterminado, pero en el que podemos reconocer conceptos
modernos (pararrayos, microbios, etc.)
Es verdad que Una luna entre dos casas fue mi primer texto publi-
cado y que Zapatos de arena es el último. Hay que precisar «publicados».
Pues cuando escribí Una luna entre... ya había escrito cuatro textos de
los cuales uno fue publicado, el primero escrito en 1975, Ti-Jean voudrait...
Una luna... fue para mí una experimentación: escribir para los niños no
escolarizados de tres a cinco años. Nunca se había presentado un espec-
táculo para niños tan pequeños y podía sentirlos muy presentes en las
salas de teatro. Después busqué encontrarlos de nuevo, pues este público
es muy conmovedor, con sus aprehensiones tan fuertes y su manera de
entrar en la ilusión del teatro y de poner su propia frontera entre la ver-
dad de las emociones y la ficción del cuento. Nunca lo logré... Los textos
que esperaba que fueran para pequeños resultaron ser para niños más
grandes de cuatro, cinco ó seis años. Es un público muy particular. Para
escribir Zapatos de arena fui a sentarme en un jardín de niños dos me-
ses viviendo con ellos, compartiendo su vida cotidiana. Así que estos
dos textos fueron escritos acercándome a la realidad de los pequeños.
Son textos teatrales, con una estructura dramática, personajes
que viven, que cambian, una fábula y motivos conscientes e inconscientes.
Son verdaderos textos y no animaciones directas con el público o acumu-
laciones de estímulos sonoros y visuales para crear atmósferas y encuen-
tros. No tengo nada en contra de estos experimentos, al contrario. Pero
ahora con la moda de espectáculos para bebés vemos muchas cosas que
se parecen más a instalaciones bastante interesantes, pero que se alejan
de la fuerza emotiva del teatro. Quizás por esto se parecen tanto... Es
decir, que no supe renovar la manera de escribir para ellos.
258
En cuanto al universo autónomo en el que viven los personajes
y se desarrolla la historia es algo que aprendo de tu análisis. Vino de
manera absolutamente inconsciente. Nunca me había fijado en esto.
¡Qué extraño! No sé si significa algo especial, que tiene que ver con la
manera del pequeño de habitar el presente, de estar totalmente concen-
trado en lo que hace en un momento determinado... O como decía antes,
de seguir un camino conocido para llegar a este público sin preguntarme
más allá.
De todas maneras, tienes razón, entre estos dos textos hay muchas
conexiones: La casa, por ejemplo. La casa tiene un lugar importante en
los dos textos y esto lo hice a propósito. La casa es el centro de la vida
de los pequeños y salir de la casa es siempre una gran aventura. Hay
que salir de la casa y regresar. Este movimiento de ida y vuelta condiciona
su vida, le da su calidad y su sabor. Se hace con dolor o con armonía y
nunca es inocente.
En este movimiento se encuentran todas las grandes cuestiones
existenciales a la altura del pequeño: el abandono, la seguridad, el amor,
el valor, la posibilidad de definirse construyendo su propio universo,
distinto al de sus padres y al de su familia sin perder los lazos necesarios
para existir... Creo que el hecho de escribir para niños da una importancia
casi desmesurada a la casa, que está muy presente en muchos de mis
textos: en El Ogrito, en Salvador, podríamos ver el pueblito como la casa,
como en muchos de los países de sol; en los cuentos aparece la casa mu-
chas veces y cuando no es la casa es la familia que también puede estar
asociada a la casa, lugar de intimidad...
La casa pertenece también a este universo simbólico que tanto
me interesa. Los símbolos permiten hablar de cosas graves, importantes,
complejas, sin reducirlas a meras evidencias, sin aplastarlas en discursos
unívocos y en especial en el teatro para niños, en discursos didácticos,
con respuestas sencillas a las cosas de la vida que nunca pueden encontrar
respuestas definitivas. Nuestro imaginario como seres humanos se cons-
truyó a través de los siglos con capas de sentidos y de ensayos para ex-
plicar lo inexplicable. El lenguaje simbólico fue el primero en decir lo
indecible y todavía hoy sigue siendo un lenguaje rico en sentidos, en el
que cada espectador elige entrar. Como descubrí, escribiendo Una luna...
259
es un lenguaje múltiple, que se divide en signos, símbolos que se unen
para hablar de la vida cotidiana y de la vida del alma, del espíritu y del
mundo que no se deja conocer fácilmente.
En los dos textos hay muchos objetos simbólicos que nombraste...
Y muchos otros: la llave, la reja, el libro, que los personajes aprenden
a reconocer, a entender como parte de un lenguaje de los sentimientos
y de las emociones más intimas. También me di cuenta a lo largo de es-
tos treinta años escribiendo para el público joven que los niños muy
pequeños permanecen sensibles todavía a la apertura del lenguaje sim-
bólico, capaces de sentir las múltiples riquezas de este lenguaje y que
este instinto natural se pierde con la habilidad de situarse en el mundo
de la razón y de la realidad. Por esto, creo que escribiendo para estos
pequeños me doy el derecho de zambullirme en este lenguaje que descu-
bro cada día con más placer.
En los dos textos los personajes se caracterizan por aspectos con-
cretos y emotivos en contraste. Es muy evidente en estos dos textos don-
de hay sólo dos personajes y dos personajes puestos en un espacio vacío
y una atemporalidad que da lugar al conflicto presente como lo entendiste
también. No podría explicar bien esta situación que fue involuntaria e
inconsciente. Quizás es así porque se trata de textos para estos pequeños
tan pequeños. Quizás se deba a que me gusta el mundo de contrastes.
Tengo que confesar que a veces los compromisos me parecen derrotas
o abandono... Esta observación es muy interesante y me obliga a buscar
y arriesgar una hipótesis. El mundo de los pequeños es un mundo blanco
o negro, bueno o malo... Aunque tienen un instinto tan fuerte que les
permite sentir lo oculto y no aparente, se sienten bien o mal. Sus reaccio-
nes son claras, directas, francas. Para elaborar más, tendría que reflexionar
un poco más... Nunca me había fijado en esto y sin embargo es una
evidencia tal...
Antagonistas, sí, pero sobre todo complementarios. Se pueden
ayudar. Pueden aprender uno del otro. Descubrir la felicidad de ser dis-
tinto. En Una luna... es la manera de estar presente en el mundo, la ma-
nera de ser, de vivir lo que opone a los personajes. En Zapatos de arena
creo que el antagonismo es creado por el papel de responsabilidad que
ha recibido Elise... ¿De quién? No importa. Si Taciturno con su lenguaje
260
más evolucionado parece mayor, no se siente nunca en la situación que
permita que se conozcan: el miedo del ruido que no pueden identificar.
Al contrario, en Zapatos de arena... La responsabilidad de Elise está da-
da como el cimiento de la situación y su miedo viene, creo, de esta res-
ponsabilidad. Es Leo, con su buena voluntad, su deseo de hacer las cosas
bien y su espontaneidad un poco torpe el que desencadena el conflicto.
Con los zapatos, el personaje que crece, que aprende, que se realiza, es
Elise. Es ella, con su sentido del peligro, con sus horarios respetados sin
cuestionamiento, la que se queda de noche afuera, observando la luna
con esa duda existencial tan importante... ¿Y si no existe el vendedor
de arena? Alguien me hizo observar que es muy raro que un texto, el
que sea, termine con una pregunta... También esto viene de mis dudas
tan profundas. Las verdades son tan provisionales...
¿Por qué te interesa el miedo, como situación dramática y como

experiencia emotiva?
Me gusta el miedo que toma caras muy distintas con las edades
y las situaciones. Es un motor muy potente de vida, todos lo sabemos:
las cosas importantes, grandes, no se viven sin miedo. También el miedo
es una fuente rica de conflictos dramáticos. El conflicto dramático obliga
al ser humano a un cambio que permite crecer, aprender algo nuevo so-
bre uno mismo y sobre el mundo y casi todos los cambios dan miedo.
Así pues, el mundo de la infancia es un mundo de cambios permanentes,
un mundo de crecimiento y por tanto un mundo de miedos. De todos
los tipos de miedo. Incluso los niños muy poco miedosos juegan a tener
miedo. Me acuerdo de mi propio hijo, un valiente entre los valientes,
después de una fiesta popular donde los niños disfrazados corren de
noche en las calles reclamando caramelos, veía, decía ver escondido de-
trás de cada puerta un payaso que iba a surgir, a robarlo, para llevarlo
a otros lugares... Jugó mucho tiempo a esto antes de olvidarlo y experi-
mentar miedos serios.
Es cierto que el miedo me fascina. No conozco el miedo clásico...
A los veinte años me fui a Polonia sin hablar una sola palabra de polaco,
sin dinero; había dejado el dinero en París y debía encontrar a alguien
261
que me cambiara mi dinero en zlotys. Nunca se me pasó por la cabeza
que podría quedarme sola, sin nada. De todas maneras nunca tuve miedo
a la soledad, a lo extranjero. Dormí en estaciones de tren, en casas de
gente encontrada en la calle, en todos los lugares, viajé durante años en
autostop y tengo todavía la costumbre de recoger a todas las personas
en camino... No tengo llave, siempre mi casa está abierta y si cierro el
coche es únicamente porque después de años de discutir con la policía,
que siempre me ponía multas, decidí que no tenía más tiempo que per-
der intentando explicarles mi filosofía de vida. Esto lo aprendí de mis
padres. Tenían, los dos, una confianza tan grande en la vida y sobre to-
do en las capacidades de cada ser humano que las cuatro hermanas nos
quedamos sin tener este tipo de miedo.
A qué le tienes miedo? (¿Esta es una pregunta de una miedosa

a otra miedosa? Porque a mí me dan un miedo los ruiditos...)
Temo como la peste al aburrimiento. Tengo miedo de lo cotidiano,

de lo repetitivo, de las reuniones interminables, por esto me fascina tan-
to el miedo que actúa como freno a los deseos, a las ganas, a los proyectos.
Tengo miedo al dolor... A una vida que no logra encontrar un fin digno.
Todos los tipos de miedo me fascinan, me atraen... Trato de entenderlos.
Tienen una carga emotiva tal, que te pueden paralizar o dar alas... No
aprendí a quedarme paralizada... Al contrario y esto seguramente está
también en mis textos... Cada día bendigo a mis padres por tener esta
confianza que nos dio una libertad de movimiento increíble... Pero a
pesar de esta libertad el miedo viene con la conciencia y los pequeños
están justamente en la edad de encontrar esta conciencia. La conciencia
de su cuerpo, del otro, de lo conocido, de lo desconocido... Del mundo
que queda por descubrir y del mundo que se pone en contra de sus
búsquedas.
Destaco la cuestión de los universos autónomos porque las rela-

ciones con los personajes que pertenecen al mundo adulto-familiar
son muy importantes en otras obras tuyas. Pienso en El Ogrito, en
Salvador, en Cuentos de niños reales... Pero además, los personajes
262
aludidos —aquellos que carecen de presencia escénica pero se encuen-
tran en el discurso verbal de los personajes— tampoco refieren a la
familia. Léo habla en Zapatos de Arena de los niños comidos por el
lobo, y del lobo mismo, de la escuela y de los vecinos, entre aquellos
a los que no ha podido ver. Y por supuesto, se alude al inquietante
vendedor de arena... (Pág. 39) En Una Luna... está Ratapoil, el perro
de peluche... La protección se ejerce y se concreta entre Élise y Léo,
sin dependencia de terceros personajes (los padres, los hermanos ma-
yores, etc.) ¿A qué se debe?
No sabría explicarlo... Me sorprende a mí misma esta cuestión de

los universos autónomos en los que la protección se ejerce y se concreta
sin dependencia de terceros personajes. Los más pequeños son por natu-
raleza muy sensibles al entorno familiar y como tú señalas no hay ningu-
no de estos personajes, ni siquiera una alusión a unos de estos personajes
que dan protección, inspiran confianza y realizan el enlace con el mundo
exterior. Ratapoil en Una luna... lo había escrito más como un compañero
que como un perro de peluche... Y ni siquiera me acuerdo de cómo se
transformó en peluche, parecía tan natural y tan normal... ¡Qué extraño
que justamente en los dos textos que se dedican a este público no estén
estos personajes sin los cuales los pequeños no pueden sobrevivir! Voy
a intentar llegar a una explicación que podría tener que ver con la natu-
raleza de estos pequeños... Están tan presentes en el presente, en lo que
están viviendo, que a menudo ni siquiera se dan cuenta de lo que hay
en el entorno... Quizás así se podría explicar. Además, elegí dos situaciones
que toman como referencia el tiempo y el espacio... Así que los seres
humanos presentes son muy pocos.
Discrepo, con todo el respeto, de lo extraño del uso de la pregunta

con un propósito de conclusión. Al contrario, yo creo que es un recurso
muy propio del teatro contemporáneo —son muchísimas las escenas
y los actos que terminan con preguntas en el teatro de Beckett, de
Pinter, de Churchill; en España en el teatro de Sanchis Sinisterra y
Belbel, entre otros—; precisamente para evitar la carga explícita, con
frecuencia moralizante de las resoluciones explícitas. Frente a los
263
quintos actos del teatro de Molière, por ejemplo, la búsqueda de fina-
les abiertos, no evidentes, que ponen al lector/espectador a trabajar...
Lo que abre otra cuestión. Cómo evitar la carga didáctica, moralizante,
de un autor que se coloca en un territorio de superioridad frente a su
lector/espectador. ¿Es una cuestión que te interesa? ¿Lo haces conscien-
temente? ¿Utilizas recursos formales específicos para ello? (Yo pienso
en la pregunta, pero también en la proximidad sonora de los términos,
como en Cuentos de niños reales (tortuga y tortura se parecen), en la
«suspensión» de la resolución a través del paso del tiempo (también
en Cuentos de niños reales) ¿Es, finalmente, una cuestión ideológica?
Tienes razón en cuanto a terminar un texto usando la pregunta...

Escribiéndolo no lo había notado... Ni siquiera nunca me había fijado
en esto de terminar con una pregunta. Alguien me hizo el comentario.
Entonces no recordaba ningún ejemplo.
En cuanto a la necesaria apertura, podríamos decir que es una
cuestión ideológica, que viene de una convicción profunda. El que escribe
para niños se encuentra frente a una «doble superioridad», si se puede
decir así. El autor frente a un publico tiene un poder, por supuesto. Es
innegable. El que escribe para niños tiene otro poder: el del adulto frente
al niño. Existe una relación tradicional entre adultos y niños que es la
relación didáctica, que rechazo con todas mis fuerzas. En esta relación
tradicional, el adulto es el que sabe y el niño el que aprende. Se entiende
cuando se trata de saberes objetivos, como en la función del maestro y
de sus alumnos. En la vida, se perpetúa esta relación didáctica aunque
la vida sería mucho más interesante si nos diéramos cuenta de lo que
podemos aprender de los niños, que tienen una mirada nueva sobre el
mundo que van descubriendo y cuestionando...
Esta relación didáctica es fatal cuando se trata de arte. El arte es
el terreno de la aproximación, el lugar de todos los posibles, de la duda
creadora, de la interpretación personal dada por la edad, la experiencia
de vida, los saberes, del desarrollo psicológico, emotivo, intelectual. En-
tonces tomo de manera voluntaria y consciente el partido de no enseñar,
de dejar abiertos los caminos para entrar y para salir del teatro. En los
detalles, en las situaciones, en la perpetua elección que significa la es-
264
critura, lo hago, creo, buscando de manera más inconsciente las situa-
ciones, las frases que me dan la ilusión de dejar las puertas abiertas...
Aunque estoy también convencida que si el autor no quiere decir algo,
no vale la pena que escriba...
Zapatos de arena, por ejemplo, igual que Una luna entre dos casas
trata de combatir el miedo que va ocupando todos los espacios vitales.
Una luna... (esto, lo estoy descubriendo al escribirlo) habla de todos los
miedos íntimos que tenemos que sobrepasar para lograr algo, hacer al-
go, encontrar a alguien... y Zapatos... habla de los miedos inventados,
forjados por el hombre para asegurar su poder sobre los demás. Quiero
decir algo... Hay que decir algo, quiero compartir un punto de vista so-
bre el mundo. La escena es un lugar tan fuerte, privilegiado... La gente
se desplaza, paga, se reúne en este lugar específico donde tiene que pa-
sar algo. Pero no poseo la verdad. Sólo puedo compartir mis dudas y
mis indignaciones y trato de considerar al público de niños como a un
verdadero público.
Volvamos a esa idea, que me parece muy interesante: el mundo

del blanco-negro, bueno-malo: el concreto. Se trataría, entonces, de
toda una tarea dramatúrgica: dotar de concretos dramáticos y situa-
cionales una escritura que aspira a lo indecible, a lo poético, para no
resolverse en el concreto ideológico, en lo banal, y finalmente, en lo
tópico. Concreta en los conflictos, en las acciones y en las experiencias,
abierta en sus resoluciones, en sus lecturas, gracias al lenguaje simbó-
lico. ¿Te identificas con esta posible aproximación a tus escrituras?
No estoy segura de entender bien lo que escribes. A pesar de defi-

nir el blanco-negro como el concreto lo definiría como la vida y sus ex-
tremos. La oposición de contrarios es el corazón mismo de la vida, la
fuente de vida. El día se opone a la noche, el frío al calor y así es al in-
finito que se opone al finito. Pero en tu conclusión estoy totalmente de
acuerdo. Si las situaciones, los conflictos dramáticos y las experiencias
de los personajes en el desarrollo del conflicto y de la obra toman raíces
en lo concreto, busco resoluciones francas y decididamente abiertas jus-
tamente para quedarme cerca de la vida y evitar ponerme en situación
265
de superioridad como si tuviera la verdad, como artista o como adulto.
En esto, por supuesto que el lenguaje simbólico me permite abrir los
posibles y evitar cerrar los sentidos y los caminos.
Creo que el trabajo con elementos presentes en diversas obras

—como es el caso de Una luna... y Zapatos...— habla de una necesidad
expresiva no resuelta; de algo que se vuelve a afrontar porque se re-
quiere otra aproximación, otra experiencia. ¿Cabe esa posibilidad?
El discurso de las dos obras se parece mucho y algunos recursos,

como el empleo de dos personajes contrastados, la situación de atempora-
lidad y de colocar la acción en un lugar sin raíces en lo concreto. En las
dos obras hay un dentro y fuera que se oponen como los personajes se
oponen. Y tienes toda la razón escribiendo que el hecho de regresar a
temas, situaciones ya conocidos viene de no haber resuelto algo. El mie-
do paralizador me parece a mí una enfermedad mortal. Impide vivir. Te
condena a mirar pasar la vida. Esto creo que se convirtió a lo largo de
los años en una obsesión... Por eso está tan vivo este tema en todas mis
obras y de manera tan evidente en estas dos obras que extrañamente
están dirigidas al mismo público. Me acuerdo bien de situaciones de la
infancia, donde me aparecían tan claras las actitudes de impotencia de
los demás frente a situaciones injustas por puro miedo... Tenía la sangre
en ebullición.
13.9
LE BRUIT DES OS QUI CRAQUENT
He leído Le bruit des os qui craquent.

La emoción me ha atravesado.
Es una obra espléndida.
Ahora todas las preguntas se me hacen banales.
Como las preguntas que los comisionados hacen a Angelina.
266
¿Esta vez podríamos sustituir las preguntas por silencios?
Háblame del instante en que encontraste a Elikia.
De tu viaje con ella y con Joseph.
Háblame de la esperanza y de los silencios.
De lo que se dice y no se dice.
De las armas y de los cuadernos.
Pero esta vez prefiero no preguntarte nada.
Esta vez prefiero...
Debo contarte una pequeña historia.
Un día de verano, desayunando en un bar, leyendo páginas de
un diario, el fragmento de un poema me atrapó. Apunté los versos en
un pequeño cuaderno.
En mi bolso siempre va un pequeño cuaderno.
No sabía que hacían esos versos ahí, porqué me atrapaban.
Ahora creo que lo sé.
«Porque vivimos a golpes.

Porque apenas si nos dejan
Decir que somos quienes somos
Nuestros cantares no pueden ser
Sin pecado un adorno.
Estamos tocando el fondo,
Estamos tocando el fondo.»
Blas de Otero.
Antes de encontrar a Elikia, a esa pequeña tan valiosa, encontré

a los niños soldados en un documental. Para muchos puede ser un docu-
mental banal, duro y cruel, pero que se olvida, como tantas otras imágenes
crueles y duras que los medios de comunicación nos echan a la cara ca-
da día. Encontré la realidad, la vida cotidiana de los niños soldados. El
choque fue tremendo. No pude olvidarlo. Pasé meses imaginando los
detalles más sórdidos de esa vida peligrosa, temblorosa, húmeda, con
la sed y el hambre como compañeros más fieles. Dormí con ellos, sufrí
con ellos. Tuve miedo con ellos. Miedo de estar muerta y miedo de matar
267
a alguien. No podía olvidar las caras de los niños en las que no quedaba
ni una huella de esperanza. Algo que nunca había encontrado en las ca-
ras de los niños de la calle, de los niños abusados... Como dicen los ver-
sos estuvimos tocando el fondo. Cuando me encuentro en este estado
de empatía tan fuerte no puedo aplazarlo. Sé que tengo que pasar por
el camino de la escritura aunque el pasaje sea difícil, tramposo, doloroso.
Esa parte es la parte de la autora.
Para la mujer interesada en la infancia, la que cree que los cambios
hay que empezar a labrarlos en los primeros años de vida, este documental
me provocó muchos cuestionamientos políticos, sociales, y filosóficos.
Creo, como dice Alice Miller, que la infancia es la edad de la formación
del ser. ¿Cómo nadie puede atreverse a poner a los niños en la perversa
situación de ser a la vez víctima y verdugo, en ese periodo tan importante
del desarrollo, del crecimiento?
Entonces me puse a leer para calmar la angustia que me abrumaba...
Leer todo lo que pude encontrar sobre los niños soldados. Leer sobre
los conflictos recientes en África donde el fenómeno es el más extendido
e incontrolable, tanto que casi parece un recurso normal de cualquier
guerra. Leer cuentos, novelas africanas, literatura popular y libros de
antropología para tratar entender lo que puede empujar y convencer a
eso que a mí me parece inhumano, imposible, amoral, injustificable. Leí
algunos libros destacados, entre ellos un libro español, Salvar a los niños
soldados, de Gervasio Sanchez que mi amigo Antonio Sarrió, me mandó
desde Madrid, porque no logré encontrarlo sola. Este libro, que da testi-
monio del trabajo de un cura, también español, Chema Caballero, que
se dedicó a la rehabilitación de niños en el centro de San Michael en
Sierra Leona, me conmovió, me inspiró, me tocó.
Leí un montón impresionante de libros, informes de la Unicef,
del GRIP (Groupe de Recherche et d’Intervention pour la Paix en Bruselas,
que hace una tarea de archivo de todo lo que se escribe y publica sobre
el tema), de ONG diversas... Leí Les filles d’Aboke, de Els de Temmerman,
que cuenta lo que pasó en Uganda con unas cuarenta niñas secuestradas
en una escuela primaria. Una historia terrible que me convenció de que
el destino de las niñas es todavía peor que el de los varones pues a pesar
de su condición de soldado se vuelven casi siempre esclavas sexuales.
268
Les llaman «femmes de brousse». Busqué en internet que permite este ti-
po de búsquedas durante casi un año. Tenía un material importante con
muchas cifras, muchos acontecimientos que te hacen olvidar lo esencial:
la historia absolutamente única y trágica de cada uno de estos niños.
Entre tanto había hecho una experiencia con trece grupos de niños
de medios diferentes, de barrios más populares, más afortunados, todos
niños entre nueve y doce años. No me atreví a presentarlo a niños más
pequeños. Tenía la complicidad de los maestros y de los directores para
mostrar el documental a los niños. Había escrito también una carta a
los padres para avisarles de lo que iba a presentar, del marco en el que
lo iba a hacer y de los objetivos de la presentación. Sin grandes discursos,
solo avisando a los niños que se trataría de un documental con imágenes
duras que hablaba de niños soldados, les presentaba el documental. Una
hora de silencio intenso, grave, puntuado de exclamaciones indignadas
en momentos especiales. Podía sentir la empatía, la compasión, la rabia,
todas ellas reacciones sanas.
Tras la pausa de un descanso y al regresar tenía una sola pregunta
para empezar la charla o el debate según los grupos y sus reacciones,
sus intereses. Mi pregunta era: «¿Tenemos, nosotros los adultos, el dere-
cho de enseñar y de hablar de realidades tan duras a los niños?» Los ni-
ños me sorprendieron muchísimo. En todos los grupos sin excepción,
los niños pasaron de esa pregunta a otra respuesta fundamental: «No
sólo los adultos tienen el derecho de hablarnos de estos tópicos, sino
que tienen el deber hacerlo».
Los maestros también se quedaron impresionados por el interés
y por los argumentos que los niños desarrollaron para convencernos
que los problemas del mundo les conciernen totalmente. Tienen un ins-
tinto ciudadano que no desarrollamos bastante en estos años de escuela
primaria, cuando están absolutamente listos, tienen también la curiosidad
que les hace preguntar cómo y porqué, los fundamentos del cuestiona-
miento moral, ético, filosófico que permite a un ser humano ejercer la
libertad de pensar... Ese instinto, como la capacidad de preguntar, se
pierde cuando no es utilizado como todos los órganos del cuerpo humano
y de la mente. El niño de 9 años está precisamente en el momento de
la apertura al mundo, después del egoísmo narcisista de la primera in-
269
fancia seguido por el descubrimiento de su entorno familiar, de su ciu-
dad, de su región, de su país.
Como no quería grabar el encuentro para no interferir en la liber-
tad de palabra y como también quería guardar pruebas precisas de los
comentarios de los niños para desarrollar los argumentos para convencer
a los adultos (padres, maestros y programadores) que se puede abordar
estos temas, que se deben abordar, había preparado un cuestionario de-
jándolo a los niños antes de irme. Les había dicho que no era obligatorio,
que no tenían que llenarlo todo, que se tomaran su tiempo para contestar
a las preguntas que más les interesaban pues el cuestionario era muy
largo. Lo llenaron todo y todos con una seriedad que demuestra que apre-
cian el hecho de ser tratados en serio. Te contaré sólo lo que más me
sorprendió. El interés fue manifiesto, la comprensión, sutil, como eviden-
cia este ejemplo: a la pregunta sobre las imágenes que más les había
conmovido, algunos contestaron evocando imágenes fuertes con sangre
y muertos, pero muchos hablaron de los pasajes donde los niños contaban
la pena de haber perdido la oportunidad de ir a la escuela, de ver el fu-
turo sin esperanza, ya que se sentían demasiado grandes para sentarse
con niños más pequeños en los bancos de la escuela.
Luego hice las búsquedas, convencida que debía escribir un texto...
Busqué a través de la documentación de cifras y de estadísticas los deta-
lles de la vida de esos niños, que me interesaban más que los hechos
oficiales, objetivos. No fue fácil encontrar esos detalles de la vida cotidia-
na. No es algo que interesa mucho a los distintos especialistas. Entonces
decidí que tenía que ir a encontrar a unos de esos niños. Había elegido
varios lugares, todos en África, lugares donde se hablaba francés, español
o inglés, porque quería comunicarme directamente con los niños. Final-
mente fui a la República Democrática de Congo, donde pasé tres semanas
en un centro que acogía niños de la calle y niños soldados, el Espacio
Massolo en Kinshasa. Trabajé con dos jóvenes de veinte y veintiún años
que habían sido niños soldados durante más o menos cinco años, de los
doce a los diecisiete. Me contaron sus vidas de soldado... Relatos extre-
madamente perturbadores.
Cuando fui a Kinshasa ya tenía clara la historia de Elikia. No hu-
biera podido estar atenta a los relatos de Yaounde y Amisi con la preocu-
270
pación de definir un universo teatral. Creo que eso me permitió nutrirme
sin buscar cosas precisas, totalmente disponible a lo que me contaron
mis dos jóvenes. Fue una gran suerte.
Otra suerte, fue la de romperme una pierna, lo que me inmovilizó
durante dos meses, el tiempo necesario para soñar, reflexionar, hacer
madurar las informaciones tan diversas que había acumulado y dejar
al texto el tiempo de definirse sin forzar su estructura interna, para de-
cir lo que quería decir y evitar las trampas que debía evitar... La estructura
del texto vino naturalmente un día (gracias a Dios existen esos días de
luz, de paso adelante) donde tenía claros los objetivos de concentrarme
en el destino de una niña (una elección consciente), una niña que se da
cuenta de lo está viviendo y que decide (otra elección consciente) cambiar
su destino. También tenía clara la necesidad y la importancia de un con-
trapunto (la mirada de Angelina) que permite al público descubrir esa
realidad perturbadora con un personaje que tiene la misma inocencia
frente a acontecimientos tan graves. Me quedaba identificar las trampas,
los pretextos para que Elikia se diera cuenta de su condición y tomara
la decisión de huir. Poco tiempo después encontré a Joseph, que cambió
a lo largo de la escritura. Al principio, Elikia se interesó en él porque
se parecía a José, el hermanito. Poco a poco no sentí la necesidad de un
pretexto tan directo. La humanidad de Elikia se despertó al ver a un pe-
queño, sus pies... Cualquier otra cosa hubiera bastado. Ya estaba lista.
Joseph me permitía también instalar otro cotidiano. Esa es una
trampa de la escritura para niños: que da de la realidad una verdad 75,
lo que siempre trato de evitar. El punto de vista de los adultos está tan
valorado... Conozco el poder del teatro, donde una bofetada tiene un im-
pacto más grande que una guerra sangrienta en la televisión. Extrañamen-
te la ficción se hace verdad y la realidad toma la ligereza de la ficción.
Es un fenómeno que no se puede despreciar cuando se trata de escritura
para niños. Me parecía obligatorio poner en escena un niño que tenía
una vida «más normal».
75. La cursiva es de la autora.
271
Cuando se trató de pensar en un reparto tomamos la decisión de
elegir actores blancos. No quería, no queriamos estigmatizar a un país
o un continente en especial. Había encontrado la mirada de un niño ne-
gro en una aula y escuchado sus comentarios llenos de reservas que su
maestra no podía explicar. Ella me decía que era un niño tan listo... Era
listo, pero las imágenes más crueles del documental tenían lugar en
África... Y el sentía la necesidad de avisarnos que no era la realidad de
todos los niños africanos. Se sentía enfermo en carne propia. Tuve que
ajustar el texto y cambiar todas las palabras que identificaban de manera
precisa el continente africano.
Como puedes constatar, aunque muera Elikia al final, asistimos
a un destino feliz pues realizó sus sueños: escapar del infierno, salvar
a un pequeño y darle las oportunidades que ella perdió 76 . La palabra
«perder» es importante. Lo constaté con los dos niños que encontré en
Kinshasa: las maneras distintas de reaccionar y comportarse en esas si-
tuaciones extremas, la posibilidad de resiliencia es casi directamente
proporcional a lo que el niño conoció en su vida anterior. Por eso la in-
fancia de Elikia fue la infancia de tantos de esos niños, una infancia
feliz en una familia normal de esa región del mundo, con la suerte de
tener el derecho a la educación.
Te cuento todo esto como si fuera algo exterior... Me siento muy
fría hablando de Elikia... por no poder reencontrar la emoción y el males-
tar que me habitaban cuando escribí Le bruit des os qui craquent. Sin
embargo esta pequeña vivió conmigo durante meses hasta tal punto que
cuando puse el punto final tenía la sensación de recuperarme de una
grave enfermedad. Sentía un alivio tan grande, como si me hubieran
quitado un peso del pecho, un veneno en la sangre. Ahora considero a
Elikia como a una hija de la me siento muy orgullosa... Por su valentía,
su tozudo deseo de vivir a pesar de las grandes dificultades que encontró,
su paciencia frente a la vida, su falta de amargura cuando tendría todo
el derecho de quejarse. Pasé mucho tiempo con ella pero ya cambié de
papel. Me siento en la piel de Angelina regresando a su vida, en su país,
74. La cursiva es de la propia autora.
272
recordando a Elikia... La Elikia que murió años atrás y cuya sonrisa sigue
iluminando la memoria.
Estoy segura de que entiendes perfectamente lo que mi español
torpe me permite exprimir. Es un texto importante. Lo sentí rápidamente,
escribiéndolo. En cuanto pensé en Elikia sabía que no podía permitirme
un fracaso contando esa historia. Quería, debía encontrar las palabras
justas y verdaderas como homenaje a su valentía, su coraje y el de todos
los niños soldados. El texto es bonito. Bien escrito, bien estructurado,
pero su fuerza conmovedora viene del personaje, del tema, de todo lo
que los niños soldados sufren y que no podemos soportar... Como las
películas españolas de los directores españoles que me gustan tanto:
Mar adentro, de Amenabar, y Hable con ella, de Almodovar. Son obras
maestras, pera hay algo más que te toca el fondo del alma, que te cambia
para siempre, que es el eco de tus propias angustias.
Hicimos una lectura pública del texto que conmovió tanto a los
adultos presentes (había únicamente adultos) que la pregunta surgió:
¿un texto que alcanza de un modo tan fuerte a los adultos sería también
un texto para niños? Lo vamos a producir primero para adultos... ¿Te
das cuenta de lo extraño y ridículo de la situación? El teatro para adultos
que lo quiere coproducir piensa que es más fácil ofrecer un texto primero
a los adultos y luego a los niños. Al revés no tiene garantía de éxito. Los
adultos nunca se interesarían por un espectáculo que hubiera sido pre-
sentado para niños... Así son los compromisos para alcanzar al público
de niños con obras graves, intensas, que hablan del mundo en tres dimen-
siones en el que adultos y niños vivimos juntos...
Tengo que añadir que estoy trabajando en una adaptación de ese
texto para una sola actriz: la versión ligera... No hablo de contenido, si-
no de reparto. Sé que las resistencias de los adultos van a ser muy fuertes
y que seguramente no podremos mostrar mucho el espectáculo. Entonces
pensé en esta versión que podría hacerse en cualquier lugar, sin luz, sin
escenografía, como una sencilla conferencia que va a permitir contar la
historia de Elikia de otra manera menos oficial y más fácil de justificar.
Podremos hacerlo para pequeños grupos de cincuenta, sesenta niños.
Así los adultos no tendrán ningún pretexto para esconder esa realidad
a los niños.
273
Te dejo con esto, estoy tan cansada... como siempre me ocurre
cuando regreso a la historia de Elikia.
Como dicen los versos...
Nuestros cantares no pueden ser

Sin pecado un adorno.
Estamos tocando el fondo,
Estamos tocando el fondo.
13.10
FRONTIÈRE NORD
Frontière Nord es una creación en colaboración con un colectivo

distinto a Le Carrousel. ¿Cómo afrontas esta experiencia «de encargo»?
¿Es una experiencia nueva para ti como dramaturga?
Era como dices un encargo de un grupo de Toulouse La cie du Ré-

fectoire, que paralelamente a su trabajo de difusión de obras profesionales
para niños hace unas animaciones directas con los niños. Acepté el pro-
yecto porque era otra manera de acercarme a la escritura y a los niños.
Ya había aceptado, por las mismas razones, el proyecto de la compañía
Alibi en Córcega, que me permitía justamente explorar la literatura, la
escritura teatral para y con los niños. Lo nuevo siempre me estimula y
en los dos casos los grupos me presentaron proyectos serios, bien defi-
nidos, claros, sin esas trampas de darte toda libertad porque no saben
definir lo que quieren, sin dártela porque se quedan esperando algo pre-
ciso. En esos dos casos sentía que a pesar de unos encargos muy claros
tenía una verdadera libertad de imaginar a la vez el resultado y el camino
para llegar a ese resultado.
Traté de arrancar el texto de manera distinta de mi manera habi-
tual, es decir con la voluntad, fijándome un tiempo preciso, dejando al
274
lado la intuición... logré escribir pobres páginas que se quedaron en la
computadora… Quería dirigir por una vez la escritura del texto. Era cor-
to, sin el riesgo de la crítica adulta y pensaba lograr la escritura ponién-
dome en la sencilla obligación de escribir. No logro, nunca lo logré, en-
cargarme algo y lograrlo... Entonces ¿como podría responder a un encargo
ajeno? Perdí mi tiempo y me sentía frente... a un muro sin escalera para
subir...
Cuando, por razones de compromisos con festivales donde daba
una conferencia e impartía talleres, dejé de obstinarme en escribir así,
de esa manera voluntaria que no me conviene, (por supuesto no digo
que sea la manera de escribir... Es la mía, lo que no me colma de felicidad)
el texto surgió, brotó como una fuente viva. Escribí ese texto muy rápido,
nunca me había pasado antes... Tenía todo claro, quizás por haber perdido
tanto tiempo...Suelo decir, lo que no me consuela, que en la escritura el
tiempo perdido sirve...
Pude encontrar el placer sin nubes de olvidarme totalmente del
contexto del teatro para niños y de sus estrictas reglas, de sus cánones
de buena conducta, de lecciones de vida, de universos asépticos, esterili-
zados... Pude encontrar el placer de escribir como había escrito los cuen-
tos... No era el placer de explorar la lengua, las estructuras, las construccio-
nes, el estilo, las dudas de otro escritor, como lo había experimentado
en las adaptaciones que hice. Conoces la de Gil, pero nunca te hablé de
la de la novela de Yann Queffélec de la que hice para un público adulto
Noces barbares. Acepté hacer esa adaptación porque la novela me había
hablado con una fuerza... Y porque se trataba de un drama de la infancia.
No era el placer de las traducciones de explorar a gusto la lengua y sus
variantes literarias y adaptaciones sin tener que definir el mundo. Era
el placer de una escritura libre que no conozco escribiendo los textos
largos para Le Carrousel. Extrañamente me sentí más libre con este en-
cargo que me hicieron que en los encargos que me hago a mí misma.
¿Existe, en este tipo de proceso, premisas, coerciones, demandas

concretas: la adecuación a un elenco, a un número determinado de ac-
tores y actrices, el género dramático, el tema, la situación?
275
También acepté la escritura de ese texto pues me dejaban totalmen-
te libre a pesar de respetar el tema: «Quand je serai grand» que me pare-
cía estimulante, y el hecho de escribir para niños un texto de veinte,
veinticinco minutos. Tenía un número aproximado de actores disponi-
bles... diez personajes de niños. Como ves ni siquiera lo respeté. Cuando
empecé a escribir me olvidé de todo y me di cuenta al final que ni siquie-
ra había respetado lo poco que me habían pedido. Les ofrecí cambiar
unas cosas que podía hacer fácilmente pues tenía la estructura y el pro-
pósito. Decidieron confiar los papeles de adultos a los niños más grandes
arreglando los problemas de reparto. Lo demás me pertenecía completa-
mente. El coro, la situación, los personajes...
Algunos teóricos distinguen categóricamente una dramaturgia

para niños y adolescentes de una dramaturgia infantil. Esta última
sería aquella destinada a la interpretación por parte de los propios
niños, frente a la dramaturgia para niños, concebida e interpretada
por adultos. Pero en Frontière Nord niños y adultos comparten el es-
pacio escénico. ¿Es así?
Cuando escribí el texto nunca pensé en adultos para interpretar

los papeles de las madres. Pero la directora, sí. Me encantó su decisión
de integrar a las madres en el trabajo escénico. Ese texto, como Les petits
pouvoirs, es un texto que viene y pertenece al cotidiano de lo que viven
juntos, adultos y niños. La experiencia no se realizó porque las madres
no tenían tiempo suficiente para la aventura. Se requerían muchas horas
de ensayo.
En cuanto a la dramaturgia para niños y la dramaturgia infantil,
tengo en este tema mucho más dudas y preguntas que certezas. El texto
Les petits pouvoirs fue interpretado por los niños muchísimas veces con
una naturalidad que aseguraba el éxito. Los niños saben como hablan
y como hablan sus padres. Saben reírse de sus padres y de sus propios
comportamientos. Pero no puedo imaginar a los niños interpretando El
Ogrito y sus dos papeles tan largos y complicados. El papel de la madre
por ejemplo pasa por una gama de emociones muy distintas. La actriz,
con larga experiencia, que interpretaba a la madre, decía que era el papel
276
más exigente de su vida.
Por otro lado, vi en Francia, donde se logró integrar la literatura
en las escuelas, muchos trabajos diversos de análisis y de interpretación
por parte de los niños que hacen una escena, que comparten escenas,
que hacen montajes absolutamente extraordinarios, con una sensibilidad
y una convicción que me hicieron llorar a veces (me acuerdo de una es-
cena, la difícil escena donde las historias, pequeña y grande, buscan a
Petit Pierre durante la Segunda Guerra Mundial)... El trabajo de interpre-
tación de los niños era deslumbrante.
Por eso... No podría afirmar nada en lo que concierne la dramatur-
gia para niños y la dramaturgia infantil. Creo solo que todavía tenemos
muchos prejuicios y mucho que investigar... con valentía.
¿Has realizado alguna investigación sobre los muros de la ver-

güenza?
No hubo investigaciones, pero sí un detonador potente: una anto-

logía de dibujos de niños de la frontera entre Estados Unidos y México...
De paisajes que todavía están abiertos y que permiten a la mirada per-
derse a lo lejos. Ese libro es tan alegre, tan colorido..., pero no de esa
estética colorida y vacía que se emplea «para los niños». Sus colores son
llenos de vida.
Los muros de la vergüenza están creciendo en distintos países

y geografías. ¿Trabajabas con una imagen mental de uno en concreto?
Hubo el muro este-oeste del cual tuve la consciencia por haber

estudiado en Polonia un año y haber hecho el viaje en tren de París a
Varsovia muchas veces. No podía entender la lógica absurda de este mu-
ro. Según mi filosofía de pequeña mujer que busca la comodidad para
la gente a la que que quiero, un muro sirve para proteger, guardar el
calor adentro y, como decía en el cuento, el aroma de la sopa. Creo que
los muros deben también formar parte de mis obsesiones y seguramente
el primer muro que conocí fue el muro de Berlin y la frontera este-oeste.
Después el muro que vi crecer fue el muro virtual entre el sur y el norte.
277
Un muro virtual más potente que un muro de cemento o de piedras.
Ahora los muros concretos florecen en el mundo entero: en Palestina,
entre México y los Estados-Unidos. Es la lógica intolerable de la exclusión
que me molesta. Existe también otro muro inexplicable entre el mundo
de los adultos y el de los niños.
¿Es un texto ya estrenado? ¿Qué impresiones has tenido del

montaje?
Sí, Frontière Nord fue presentado en junio pasado en dos ciudades

pequeñas cerca de Burdeos, en Francia. Tuve la suerte de asistir a una
función. La puesta en escena era sencilla, el trabajo de luz fue el más im-
portante, pero ese día el técnico se equivocó completamente y no funcionó
el material. Entonces los niños estuvieron un poco desestabilizados y no
pude ver el verdadero resultado. Pero había asistido a unos ensayos dos
meses antes y lo que más me había sorprendido e impactado fueron cues-
tiones tan sensibles y finas de los niños que habían percibido los matices
más sutiles y que tenían una empatía a su vez con los niños y los adultos.
Esos niños, como la mayoría de los niños que encontré en mi vida, tenían
un interés manifiesto por el mundo como si entendieran desde dentro
los miedos, las angustias, la rabia y el previsible motín de los personajes.
¿Los concretos con los que has trabajado proceden de testimonios

personales, de encuentros con personas que han vivido la experiencia
de la separación?
Escribiendo Frontière nord no recibí ningún testimonio directo,

pero había trabajado varias veces en Perú con los niños, en Bolivia, en
México donde los niños me habían contado situaciones parecidas de se-
paración, de abandono, de búsqueda de padre ausente.
Sospecho que el concepto de ‘frontera’ ha debido ser importante

en la historia de Quebec, pues está asociado a sus propias preguntas
políticas, a su identidad. ¿Cómo has experimentado en tu vida este
concepto?
278
Siempre, desde niña sentí que había en la ciudad fronteras invi-
sibles que no podíamos atravesar sin consecuencias. Cuando tenía veinte
años estudiaba en el centro de la ciudad, donde se hablaba inglés normal-
mente y no se podía conseguir un sencillo café sin pedirlo en inglés.
Nos decían «Hable blanco». Hay un libro que se llama Nègres blancs
d’Amérique que trata de la historia y de la condición de los quebequenses.
Solía llamarme una negra blanca de América. La ciudad estaba y está
todavía dividida en dos partes, por una calle que se llama en lenguaje
popular La Main (del inglés, la calle principal). Su nombre oficial es la
rue Saint-Laurent. El oeste, rico e inglés, el este, pobre y francés. Crecí
con fronteras invisibles, pero muy reales. Debes tener razón cuando di-
ces que nuestras obsesiones vienen de preguntas políticas asociadas a
cuestiones sobre nuestra propia identidad. Nunca me había fijado en
esto... Pensaba que este odio por todas las fronteras venía de un visceral
instinto de libertad y de justicia social.
¿Qué pueden hacer los personajes de Frontière Nord y con ellos

nosotros, lectores y espectadores, ante los muros de la vergüenza?
Como dice Noam Chomsky creo que «No hay pequeños gestos».
Todo lo que se pueda hacer debe ser hecho. Pero no tengo una receta
grande y universal. Sería fabuloso y ya hubiera arreglado el mundo.
Hay que manifestarse, bajar en la calle, cambiar nuestras propias
conductas vitales, intentar vivir con principios y sobre todo mantener
los ojos abiertos para no caer en la comodidad que conduce a la indi-
ferencia.
Durante el siglo veinte no son pocos los que han creído que el
teatro no podía cambiar la realidad. ¿Qué crees que puede hacer el
teatro? (Y en particular el teatro para niños y adolescentes.)
El teatro, el arte debe abrir ventanas y puertas... no puede cambiar

el mundo por supuesto... Pero el arte, y el teatro, ayuda a seguir vivo
cuando acepta hablar de alma a alma, cuando escapa a la lógica implacable
que viene de tiempos antiguos y que no cambió mucho con los siglos:
279
du pain et des jeux 77 . Los antiguos dictadores habían entendido muy
bien como anestesiar a los hombres. Ahora los políticos no tienen este
reto de anestesiar al pueblo, está el comercio, es el negocio el que hace
este trabajo.
En el caso preciso del teatro para niños, los creadores deben apro-
vechar este momento de disponibilidad del público y de formación del
sentido crítico y cívico para ofrecer a los niños las experiencias más
profundas y distintas. Lo que no siempre ocurre.
77. Pan y circo.
280
14
CUESTIONARIO SOBRE LOS

NIÑOS SOLDADO
Les enfants soldats Animations en classe de Suzanne Lebeau à l'hiver 2005
QUESTIONNAIRE À L'INTENTION DES ENSEIGNANTS ET ENSEIGNANTES
Nom:
École: Niveau:
Date de la rencontre: Heure:
VOUS POUVEZ CHOISIR DE RÉPONDRE

À TOUTES LES QUESTIONS OU À QUELQUES-UNES
Vos réponses à ce questionnaire m'aideront à comprendre votre perception
de la guerre et de ce que l'on peut dire aux enfants sur ce sujet.
* L'astérisque signifie que vous pouvez répondre à la question par
une appréciation chiffrée. Encerclez le numéro correspondant
et commentez votre choix.
1 Pas du tout 2 Un peu 3 Moyennement 4 Beaucoup 5 Absolument
Si possible, j'apprécierais beaucoup un commentaire personnel.
RETOUR SUR LE REPORTAGE
1. Est-ce que vous étiez au courant que les enfants soldats existent?
Comment l'aviez-vous appris?
Par vos parents
À l'école
Dans les livres
À la télévision
2. Est-ce que vous avez eu un choc?

Et le sentiment d'être favorisés?
Le sentiment d'être écrasés?
Le désir d'en savoir plus?
Le désir de vous boucher les yeux pour ne plus jamais en entendre parler?
283
3. Est-ce que le fait d'avoir vu ce reportage vous angoisse ?
Vous fait craindre de faire des cauchemars?
Crée un sentiment d'impuissance?
Vous donne envie d'en savoir davantage?
Vous outille pour être un meilleur citoyen?
Vous outille pour être un meilleur être humain?
SUR L'IDENTIFICATION
4. Est-ce que ce reportage vous a touchés davantage parce qu'il s'agissait d'enfants?
Pourquoi?
Parce que cela vous intéresse de connaître la situation des enfants dans le monde?
Pour le choc que vous a causé de voir ce que vivent des enfants de votre âge?
Parce que vous pouviez vous mettre à la place de la personne dont il est question?
5. Si vous aviez pu décider:

Si vous aviez le choix de voir ce reportage ou de ne pas le voir,
qu'est-ce que vous décideriez?
Est-ce que vous regrettez de l'avoir vu? Pourquoi?
6. Sur les droits et les responsabilités des adultes:

Est-ce que vous croyez que les adultes ont le droit de vous présenter des réalités
que vous ne connaissez pas et qui peuvent vous troubler?
Est-ce qu'ils ont le devoir de le faire?
7. Pourquoi les adultes ont-ils le devoir de vous en parler? *

Parce les enfants sont des citoyens à part entière.
1 2 3 4 5
Parce que cette réalité touche des enfants.
1 2 3 4 5
284
Parce que ces faits font partie de l'histoire.
1 2 3 4 5
Parce qu'il vaut mieux être au courant pour lutter contre des situations barbares.
1 2 3 4 5
Parce que j'ai le devoir comme être humain de m'impliquer.
1 2 3 4 5
8. Pourquoi les adultes n'ont-ils pas le droit de vous en parler? *

Parce qu'on risque de traumatiser les enfants qui ne connaissent pas ces situations.
1 2 3 4 5
Parce que de toutes manières on ne peut rien y changer.
1 2 3 4 5
Parce qu'il n'y a aucun intérêt à montrer des situations qu'on voudrait éviter.
1 2 3 4 5
Parce que le fait de montrer des situations violentes peut engendrer davantage
de violence.
1 2 3 4 5
9. Comment doit-on le faire?

Est-ce qu'il faut prendre certaines précautions? Si oui, lesquelles?
Est-ce que je vous ai présenté ce reportage de manière correcte?
Qu'est-ce que j'aurais pu faire d'autre?
SUR l'ÂGE
10. Est-ce que vous croyez que vous avez l'âge adéquat pour voir ce reportage?
Est-ce que vous croyez que je pourrais le présenter à des plus jeunes que vous?
285
SUR D'AUTRES SUJETS D'ACTUALITÉ
11. Est-ce que l'état du monde vous intéresse?

Est-ce que vous croyez que la responsabilité des adultes est:
de protéger votre développement en vous cachant ces situations dures
ou de vous renseigner sur certains aspects de l'histoire de l'humanité?
12. Avez-vous une idée de l'âge des enfants à qui on doit

commencer à raconter l'histoire du monde?
À les informer de ces réalités que l'on a tendance à taire?
13. Pourquoi croyez-vous que les adultes refusent de parler de certaines

réalités aux enfants: Pour ne pas les effrayer?
Pour ne pas les démoraliser?
Pour ne pas les troubler?
Parce qu'ils ont honte que ça existe?
Parce qu'eux-mêmes ne veulent pas savoir que ça existe?
Je tiens à vous remercier de votre collaboration qui m'aidera grandement

dans ma réflexion sur les enfants et la guerre.
S.V.P., veuillez retourner ce questionnaire à l'adresse suivante:
2017, rue Parthenais, Montréal (Québec)

Canada H2K 3T1
Je vous invite à consulter le site Internet du Carrousel au:
www.lecarrousel.net
Vous pouvez me faire parvenir vos commentaires par
courriel à l'adresse suivante:
ecoles@lecarrousel.net
286
Esta edición de
Suzanne Lebeau: las huellas
de la esperanza, de Itziar Pascual,
se terminó de imprimir en Guadalajara,
en Gráficas Minaya, S.A.,
el día 16 de noviembre de 2007

SUZANNE LEBEAU Las Huellas de La Esperanza

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SUZANNE LEBEAU Las Huellas de La Esperanza

Caricato da

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SUZANNE LEBEAU:

LAS HUELLAS DE LA ESPERANZA

Colección de Ensayo ASSITEJ España

Título original: Suzanne Lebeau:

Edición: Asociación de Teatro para

Diseño gráfico: Borja Ramos

A los que siguen aquí y a los que ya marcharon.

1. El origen de las palábras fue el silencio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2. Escribir teatro... ¿para quién? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3. Estructuras de la dramática para niños y adolescentes . . . . . . . . 39

4. El teatro en el Quebec del siglo veinte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

5. Suzanne Lebeau. Escrituras de una vida... . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

5.1. ...y una vida de escrituras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

5.2. El desafío de crecer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

5.3. Los otros, los diversos, los diferentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

5.4. Lo bueno, si breve, dos veces... cuento . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

5.5. El saber ancestral. Mitos y arquetipos . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

5.6. El camino de los ausentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

5.7. Los límites del bien y del mal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

5.8. El viaje a la intimidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

5.9. Los universos poéticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

6. De gigantes y ratones: dos obras, dos públicos, ¿una lectura? . . . 119

6.1. El encuentro de los distintos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

6.2. En el reino de las fábulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

8. Frontière nord: paisajes frente al muro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

10. Teatrología de Suzanne Lebeau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

11. Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

12. Una memoria gráfica de Suzanne Lebeau . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

13. Diálogos con Suzanne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

13.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

13.2. Ti-jean voudrait ben s'marier, mais... . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

13.3. Les petits pouvoirs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

13.4. La marelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

13.5. Comment vivre avec les hommes... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222

13.6. Conte du jour et de la nuit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

13.7. Contes à rebours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

13.8. Souliers de sable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256

13.9. Le bruit des os qui craquent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266

13.10. Frontière nord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274

14. Cuestionario sobre los niños soldado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281

Suzanne Lebeau. Foto de Jeanne Davy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

Le jardin qui s’anime (1976) Foto de Robert Lebeau . . . . . . . . . . . . 176

Les Petits Pouvoirs (1982) Foto de Anne de Guise . . . . . . . . . . . . . . 178

La Marelle (1984) Foto de Robert Etcheverry . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

Gil (1987) Foto de André P. Therrien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

Gil (1987) Foto de André P. Therrien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

Gil (1987) Foto de André P. Therrien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

Gil (1987) Foto de André P. Therrien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

Conte du jour et de la nuit (1991) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

Comment vivre avec... (1989) Foto de André P. Therrien . . . . . . . . . 183

Comment vivre avec... (1989) Foto de André P. Therrien . . . . . . . . . 183

Contes d'enfants réels (1993) Foto de André P. Therrien . . . . . . . . . 184

Contes d'enfants réels (1993) Foto de André P. Therrien . . . . . . . . . 185

Contes d'enfants réels (1993) Foto de André P. Therrien . . . . . . . . . 185

Contes d'enfants réels (1993) Foto de François-Xavier Gaudreault . . 185

Salvador (1994) Foto de Yves Dubé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

Salvador (1994) Foto de Yves Dubé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

El Ogrito (1997) Foto de François-Xavier Gaudreault . . . . . . . . . . . . 189

El Ogrito (1997) Foto de Yves Dubé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190

El Ogrito (1997) Foto de François-Xavier Gaudreault . . . . . . . . . . . . 191

Petit Pierre (2002) Foto de François-Xavier Gaudreault . . . . . . . . . . 191

Petit Pierre (2002) Foto de Jacques Driol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

Petit Pierre (2002) Foto de François-Xavier Gaudreault . . . . . . . . . . 193

Souliers de sable (2006) Foto de François-Xavier Gaudreault . . . . . 194