DEDiCA #10 2016 Revista Edu y Humanidades

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ISSN 2182-018X
DEDiCA
REVISTA DE EDUCAÇÃO
E HUMANIDADES
N.º 10 (março) 2016

Publicação anual
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ISSN 2182-018X
DEDiCA
REVISTA DE EDUCAÇÃO
E HUMANIDADES
N.º 10 (março) 2016

Publicação anual
______________________________________________________________________
DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES
Publicação anual
N.º 10, março de 2016
Sumário/ Sumario……………………………………………………..3-4
Contents………………………………………………………………...5-6
Editorial
María Angustias Ortiz Molina………………………………9-10
Artigos/ Artículos
Juan García Collazos – El trabajo sobre la memoria musical
en alumnos de piano en conservatorios españoles: revisión y
propuesta……………………………………………………………..13-27
Albano García Sánchez – El cuento musicado. La
interdisciplinariedad al servicio de la interculturalidad…….........29-41
Ana Mª Botella Nicolás; Sonsoles Ramos Ahijado – Diseño y
validación de un cuestionario para conocer la opinión del alumnado
de Secundaria sobre la Música Festera y sus aplicaciones en el
aula………………………………………………………..................43-52
Gema P. Alemany Serrano; Cristina Querol Gutiérrez; Laura
E. Riveiro Villodres; Patricia Mª Sastre Morcillo – Creación del Aula
Musical de Adultos en el Conservatorio Profesional de Música Ángel
García Ruiz de Ceuta…………………………………………….....53-62
Alicia Pascual Fernández – Sobre el mito del amor
romántico. Amores cinematográficos y educación.…………......63-78
Mª Mar Galera Núñez – Estudio sobre la efectividad de los
editores de partituras y el instrumento, en el estudio de la lectura
musical cantada…………………………………………….............79-89
Lucía Herrera Torres; Tania Torres Rivera – Evaluación del
modelo de gestión de calidad de la carrera de Ingeniería Química de
la Facultad de Ingeniería y Arquitectura de la Universidad de El
Salvador………………………………………………………….....91-112
Marta Marco Mallent – Salir del aula: prácticas docentes
alternativas para el grado en Bellas Artes………………….....113-125
Magdalena Jaume Adrover; Noemy Berbel Gómez – El arte
moderno como material pedagógico……………………….......127-136
Jean Stephenson – Las rimas y los chants: ¡Recita, juega y
pronuncia el inglés con alegría!.…………………………..........137-144
Sumário – Sumario. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10

(2016) março, 3-4
4
Lucía Herrera Torres; Blanca Ruth Orantes de Pineda –

Influencia de la formación para la investigación en la actividad
investigadora y producción científica en universidades de El
Salvador…………………………………………………………...145-160
Maristela de Oliveira Mosca – Música e Interculturalidade:
perspectivas interdisciplinares…………………………………..161-173
Isabel Silva; Cláudia Andrade – Medidas de conciliação da
vida profissional e familiar: estudo de caso numa instituição de
ensino superior……………………………………………………175-195
Projectos/Propostas Educativas/ Proyectos /Propuestas

Educativas
Mª Dolores Molina Jaén; Javier Rodríguez Moreno – El
desarrollo de las competencias en los libros de texto de Educación
Infantil. Cuestionario de valoración.…………………………….199-213
Maricel Totoricagüena Martín; Elena Riaño Galán –
Aproximación a los conceptos de asimilación, segregación e
integración cultural a través de la composición musical……..215-228
Relatos de Experiências/ Relatos de Experiencias

Lucía Villarroya Gorbe; Raquel Borrás Cardesa – Estrellas
en la oscuridad……………………………………………….......231-242
Mirta Marcela González Barroso; Miriam Perandones
Lozano; Gloria Araceli Rodríguez Lorenzo – Estrategias expresivas,
interdisciplinariedad y convivencia desde la Educación Musical
II………………………………………………………………….....243-268
Varia
Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA. Informações –
Informaciones.................................................………………...271-274
Estatuto Editorial da Revista…………………………………….275-276
Estatuto Editorial de la Revista………………………………….277-278
Editorial Status of the Journal…………………………………...279-280
Ficha técnica………………………………………………………281-283
Sumário – Sumario
1
Publicação anual
Nº 10, March 2016
Sumário/ Sumario……………………………………………………..3-4
Contents………………………………………………………………...5-6
Editorial
María Angustias Ortiz Molina………………………………9-10
Articles
Juan García Collazos – Working on the musical memory of
piano students attending Spanish Conservatories: Review and
proposal………………………………………………………………13-27
Albano García Sánchez – The tale with music.
Interdisciplinarity at the service of Interculturality………………..29-41
Ana Mª Botella Nicolás y Sonsoles Ramos Ahijado – Design
and validation of a questionnaire to know the views of students of
Secondary Education about Festera Music (Música Festera) and his
applications in the classroom………………………………………43-52
Gema P. Alemany Serrano; Cristina Querol Gutiérrez; Laura
E. Riveiro Villodres; Patricia Mª Sastre Morcillo – Creation of the
Music Classroom for Adults at the “Angel Garcia Ruiz” Superior
School of Music, Ceuta.……………………………………….……53-62
Alicia Pascual Fernández – About Romantic Love Myth.
Movie’s romance and education…………………………………...63-78
Mª Mar Galera Núñez – Study about the effectiveness of a
score editor and the musical instrument in sung music reading
…………………………………………………………………………79-89
Lucía Herrera Torres; Tania Torres Rivera – Evaluation of
the model of quality management of the career of Chemical
Engineering of the Faculty of Engineering and Architecture at the
University of El Salvador…………………………………………..91-112
Marta Marco Mallent – Out of the classroom: Alternative
Practices for teaching degree in Fine Arts……………………..113-125
Magdalena Jaume Adrover; Noemy Berbel Gómez – Modern
art as educational material………………………………………127-136
Contents. DEDiCA.REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016) March,

5-6
6
Jean Stephenson – Recite, play and pronounce English

joyfully with rhymes and chants!………………………………..137-144
Lucía Herrera Torres; Blanca Ruth Orantes de Pineda –
Influence of research training in research activity and scientific
production at universities in El Salvador……………………….145-160
Maristela de Oliveira Mosca – Music and Interculturality:
interdisciplinary perspectives……………………………………161-173
Isabel Silva; Cláudia Andrade – Measures of reconciliation of
professional and family life: a case study in a Higher Education
Institution.………………………………………………………….175-195
Projects/ Educational Proposals

Mª Dolores Molina Jaén; Javier Rodríguez Moreno – Skills
development in children’s education text books. Valuation
survey.……………………………………………………….........199-213
Maricel Totoricagüena Martín; Elena Riaño Galán – An
approach to the concepts of assimilation, segregation and cultural
integration through musical composition……………………….215-228
Reports of experiences
Lucía Villarroya Gorbe; Raquel Borrás Cardesa – Stars in the
Dark…….…………………………………………………………..231-242
Mirta Marcela González Barroso; Miriam Perandones
Lozano; Gloria Araceli Rodríguez Lorenzo – Expressive strategies,
interdisciplinarity and coexistence from Musical Education II
……………………………………………………………………...243-268
Varia
To publish in DEDiCA. Information…………………………......271-274
Estatuto Editorial da Revista…………………………………….275-276
Estatuto Editorial de la Revista………………………………….277-278
Editorial Status of the Journal…………………………………...279-280
Publication data………………………………………………......281-283
1
JOURNAL OF EDUCATION AND THE HUMANITIES
Contents
Editorial
EDITORIAL
Queremos presentar desde estas líneas el nº 10 de

DEDICA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, mas no sin
antes dejar constancia de la excelente acogida que dentro del
ámbito científico de las áreas de Educación y Humanidades están
teniendo todos los números de nuestra revista. Excelente acogida
que se ha materializado en cuatro puntos para nosotros muy
importantes:
1.- La calidad y cantidad de personas que colaboran con nosotros
como Revisores/Referees para llevar a cabo el callado, oculto y
sufrido trabajo de revisar y repasar los trabajos que los autores nos
hacen llegar con el objetivo de ser publicados.
2.- La indexación y alojamiento de la misma en bases de datos tan
importantes en las áreas en las que trabajamos (DIGIBUG
[Repositorio Digital de la Universidad de Granada]; Dialnet; Latindex;
NSD – Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste / Norwegian Social
Science Data Services; PORBASE – Base Nacional de Dados
Bibliográficos; REBIUN – Red de Bibliotecas Universitarias
Españolas; a360grados), y –como no- en las evaluaciones positivas
conseguidas en algunas de ellas, así como en los índices de
impacto de algunos de los trabajos que tenemos publicados y, no
menos importante, en la calidad de los trabajos recibidos y
aceptados tras el proceso de revisión por el sistema de doble par
ciego.
3.- El ámbito de conocimiento de nuestra publicación se va
extendiendo por todo el mundo, destacaremos por mayor frecuencia
de consultas Estados Unidos, Reino Unido, Chile, Japón, República
Surafricana, Brasil, El Salvador, Colombia, México, Puerto Rico,
Noruega, Grecia, Francia, Holanda, Austria, Rumanía, Portugal y
España.
4.- La gran cantidad de artículos recibidos solicitando la publicación
en la misma. Desafortunadamente no todos podemos aceptarlos, ya
que algunos tras ser sometidos al proceso de revisión por el sistema
de doble par ciego no pasan los filtros de calidad que desde el
principio nos marcamos como objetivo de nuestra publicación.
Este nº 10 de DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E
HUMANIDADES lo conforman un total de 17 trabajos que, para su
lectura, presentamos divididos en nuestras diferentes secciones.
Artículos – incluimos 13 trabajos: Juan García Collazos
(Universidad de Zaragoza – España), Albano García Sánchez
Editorial. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016)

março, 9-10
10 María Angustias Ortiz Molina
(Universidad de Córdoba – España), Ana Mª Botella Nicolás y

Sonsoles Ramos Ahijado (Universitat de València – España y
Universidad de Salamanca – España), Gema P. Alemany Serrano,
Cristina Querol Gutiérrez, Laura E. Riveiro Villodres y Patricia Mª
Sastre Morcillo (Conservatorio Profesional de Música Ángel García
Ruiz de Ceuta – España), Alicia Pascual Fernández (Universidad de
Zaragoza – España), Mª Mar Galera Núñez Universidad de Sevilla –
España), Lucía Herrera Torres y Tania Torres Rivera (Universidad
de Granada – España y Universidad de El Salvador, San Salvador –
El Salvador), Marta Marco Mallent (Universidad de Zaragoza –
España), Magdalena Jaume Adrover y Noemy Berbel Gómez
(Universitat de Les Illes Balears – España), Jean Todd Stephenson
Wilson (Universidad de Granada – España), Lucía Herrera Torres y
Blanca Ruth Orantes de Pineda (Universidad de Granada – España
y Universidad de El Salvador, San Salvador – El Salvador), Maristela
de Oliveira Mosca (Universidade do Minho – Portugal y Universidade
Federal do Rio Grande do Norte/UFRN – Brasil), Isabel Batista y
Cláudia Andrade (Escola Superior de Educação, Politécnico de
Coimbra – Portugal).
Proyectos /Propuestas Educativas – 2: Mª Dolores Molina
Jaén y Javier Rodríguez Moreno (Universidad de Jaén – España) y
de Maricel Totoricagüena Martín y Elena Riaño Galán (Universidad
de Cantabria – España).
Relatos de Experiencias – 2: Lucía Villarroya Gorbe y
Raquel Borrás Cardesa (Colegio de Educación Especial Arboleda de
Teruel – España) y de Mirta Marcela González Barroso, Miriam
Perandones Lozano y Gloria Araceli Rodríguez Lorenzo
(Universidad de Oviedo – España).
Ofrecemos nuestras secciones de Informaciones sobre
como publicar en DEDiCA, Estatuto Editorial (en portugués,
español e inglés) y Ficha Técnica de este número 10.
Esperamos que este número mantenga la buena acogida y
valoración que los anteriores y desde aquí seguiremos empeñados
en seguir trabajando así para ofrecer un producto de calidad a
nuestros lectores.
María Angustias Ortiz Molina

Directora
Coimbra (Portugal), 1 de Marzo de 2016
Editorial
Artigos/ Artículos
Articles
LA MEMORIA MUSICAL EN LOS ESTUDIANTES DE
1
PIANO: REVISIÓN Y PROPUESTA
2
Juan García Collazos
Abstract: This paper aims to shed light on a subject usually pushed into the
background within musical education: the use of musical memory in piano
performance. Starting from a bibliographical review about the issue we
examine the way in which this part of musical education is approached in
conservatoires. Conclusions obtained from the review are compared to
references existing in the piano teaching programmes in professional
Spanish music conservatoires. Through a questionnaire sent to most of
Spanish conservatoires, and through interviews with some professional
pianists, we have collected the main methodological resources used by
piano teachers and players. After a critical analysis of the information we
gleaned, we have drawn up a proposal for working on musical memory for a
specific piece of piano music (which is included in the possible repertoire for
intermediate level in the professional degree in Spain). The proposal is
based on evidence found while reviewing the scientific literature about this
issue, combined with the deficiencies observed within the conservatoire
piano lesson setting.
Keywords: piano performance; musical memory; piano pedagogy; music
and neuroscience
Resumen: El presente trabajo parte de una revisión bibliográfica crítica

sobre la memoria musical en los intérpretes de piano. De ella se han podido
extraer algunos puntos de interés de cara al uso en el aula. A través de un
cuestionario y de una serie de entrevistas a pianistas y profesores de piano
se han contrastado las conclusiones de esta revisión con la realidad de los
conservatorios de música, donde la mayoría de los docentes adolecen en su
trabajo de aula de una sistematización de los recursos que hagan posible
desarrollar la memoria musical en los estudiantes de piano. Dentro de las
conclusiones del trabajo se incluye una propuesta metodológica, fruto de las
diversas consideraciones encontradas en la bibliografía, para potenciar en el
alumnado la citada capacidad.
Palabras Clave: interpretación pianística; memoria musical; pedagogía del
piano; música y neurociencia
Introducción
En un recital de piano es habitual que el músico interprete
las obras sin la ayuda de la partitura, empleando lo que llamamos
memoria musical. Esta particularidad comenzó con Liszt y Clara
Schumann en el s. XIX y permanece como costumbre desde
entonces. Sin embargo, en la literatura pedagógica pianística
García Collazos, J. (2016). El trabajo sobre la memoria musical en alumnos

de piano en conservatorios españoles: revisión y propuesta. DEDiCA.
REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016) março, 13-27
14 Juan García Collazos
apenas aparecen referencias a este aspecto, hecho que contrasta

con el interés que despierta en el mundo de la psicología y la
neurociencia este proceso cognitivo.
Justificación y problema
En el currículo oficial de las enseñanzas profesionales de
música en conservatorios encontramos, entre los objetivos
específicos (O. del 3/05/2007) el siguiente: "Actuar en público con
autocontrol, dominio de la memoria y capacidad comunicativa". Y,
efectivamente, se incluyen en las programaciones didácticas de
piano referencias a esta directriz, pero sin llegar a abordar la
naturaleza y metodología del trabajo que supone. Los profesores,
por su parte, se mueven por lo general con inseguridad en este
aspecto, lo que lleva a provocar ansiedad al enfrentarse con el
hecho de tocar en público de memoria. Este trabajo intenta ofrecer al
docente un sistema actualizado que sirva para el desarrollo de la
memoria musical del alumnado.
Objetivos
• Conocer la realidad en el aula de piano respecto al trabajo sobre
la memoria musical.
• Desarrollar una propuesta pedagógica, fundamentada en los
principales modelos psicológicos y en las aportaciones que la
neurociencia ha realizado en los últimos años, sobre la memoria
musical en los estudiantes de piano de conservatorios de música.
• Proporcionar un punto de partida para futuros trabajos de
investigación que indaguen en los componentes y mecanismos de la
memoria musical y su relación con las estrategias de aprendizaje en
los estudiantes de piano de conservatorios de música.
Modelos psicológicos en el proceso cognitivo de la memoria

musical
La memoria se ha estudiado en psicología desde el
paradigma del procesamiento de información, en el que Broadbent
introdujo los diferentes almacenes que la forman. Esta teoría de la
memoria trata la misma como un proceso que fluye a través de
varios almacenes (memoria sensorial, memoria a corto y memoria a
largo plazo). Este proceso cognitivo consiste en adquirir, almacenar
y recuperar información.
Norman plantea un modelo incluyendo la variable atención,
que selecciona y organiza la información para su codificación y
El trabajo sobre la memoria musical en alumnos de piano

en conservatorios españoles: revisión y propuesta
almacenamiento. Y Miller propone el concepto de “chunk”, entendido

como una unidad de información que se procesa sin trocear, pero
que puede incluir (a través de un proceso de recodificación) varias
unidades de información. Desde entonces, el “chunking” se ha
incorporado, y va siendo desarrollado, a los estudios sobre memoria
y atención en la memoria musical (Godøy, Jensenius, Nymoen,
2010).
Por otra parte, Baddeley y Hitch (1974) proponen un modelo
diferente de memoria, denominado memoria de trabajo (WM),
formada por tres componentes: el ejecutivo central, con dos
sistemas subsidiarios, el bucle fonológico y la agenda visoespacial.
En la misma década, Tulving (1972) amplía los modelos anteriores
introduciendo la memoria semántica y episódica como otra posible
categorización de los tipos de memoria.
La memoria musical en la interpretación pianística: estado

actual de la cuestión
Como principal antecedente, Hughes (1915) revisa el
aspecto de la memoria musical desde el punto de vista del músico,
sin especiales aportaciones desde el mundo de la psicología. Sus
propuestas son combinaciones de lo que denomina memoria visual,
de oído y muscular.
Entre los pedagogos de la música, Barbacci (1968)
disecciona la memoria musical, proponiendo siete tipos incluidos en
ella: memoria muscular y táctil, auditiva, visual, nominal, rítmica,
analítica y emotiva
Tal y como señalan Chaffin e Imreh (1997), la memoria
musical en los pianistas es un tipo avanzado de memoria (memoria
experta), que es capaz de recuperar la información memorizada
incluso años después. Detrás hay un enorme tiempo de práctica,
que permite la inmediata recuperación mental del material y la toma
de decisiones sobre la marcha.
Parsons, Sergent, Hodges y Fox (2005) abordan la
interpretación del tercer movimiento del Concierto Italiano de J. S.
Bach desde el punto de vista del cerebro, observando las diferencias
en actividad cerebral entre la interpretación de la pieza de Bach sin
partitura y la ejecución de una serie de escalas. Llama la atención la
desactivación de algunas zonas del cerebro en la interpretación de
la obra de Bach, lo que indica un profundo foco atencional en la
actividad a realizar. Citan en el estudio las conclusiones del trabajo
de Egner y Gruzlier (2003), quienes afirman que la modulación a

través del feedback proporcionado por el encefalograma mejora la

interpretación en pianistas profesionales.
En cuanto al uso de la imaginación musical Meister et al.
(2003), atendiendo a los resultados obtenidos mediante resonancia
magnética funcional, concluyen que las áreas del cerebro
implicadas en la interpretación y en la imaginación musical son las
mismas, a excepción del área sensomotora primaria del hemisferio
izquierdo y del cerebelo derecho.
La importancia de la organización de la información a
recuperar por la memoria musical en pianistas es destacada por
Williamon y Egner (2004), quienes observan en su estudio que los
compases considerados por el intérprete como estructurales, en un
test de reconocimiento, ofrecen una respuesta del cerebro más
rápida.
Godøy et al. (2010) lanzan una muy interesante propuesta
sobre el ‘chunking’. Según estos autores, el proceso de
recodificación es importante en combinación con el concepto de
‘coarticulación’, fenómeno consistente en agrupar acciones en
principio separadas en acciones complejas. En el caso de la música,
aportan el concepto de asociaciones sonoro-motoras, entre los
sonidos que produce el músico a través del instrumento con el que
interpreta y los movimientos que realiza para conseguir tales
sonidos.
Chaffin e Imreh (2002) refieren el caso de una pianista
profesional durante el proceso de aprender una obra (el Presto del
Concierto Italiano de J. S. Bach BWV 971) de cara a interpretarlo en
recital público. Las conclusiones a que llega el estudio afirman que
el proceso de aprendizaje de la obra de memoria otorga
preeminencia a la memoria conceptual, que permite conducir el
discurso de manera fiel a la partitura. Esta ‘memoria experta’
presenta ciertas características propias: codificación significativa del
material, empleo de una estructura de recuperación de la
información bien aprendida, rápida recuperación del material.
Igualmente, afirman que la memoria motora es poco fiable, pues
depende de las acciones precedentes.
En un estudio de los mismos autores que sirve como
precedente (1997), la pianista comenta durante la investigación que,
conforme acumula tiempo de estudio, termina por hacerse una
especie de mapa mental de la partitura. De cara a consolidar el
proceso memorístico, la pianista etiquetaba algunos pasajes

atendiendo a su sonoridad o a componentes emocionales, creando

‘pies’ para las respuestas motoras a los pasajes.
Lisboa, Chaffin y Demos (2012) analizan el trabajo destinado
a la memoria musical de una alumna de piano de 18 años con un
nivel cercano al final de las Enseñanzas Elementales de los
conservatorios españoles. Se observó que, a pesar de carecer de
estrategias metacognitivas, el mero hecho de tener que comentar su
propio estudio confería más eficacia al mismo.
Encontramos en Chaffin y Logan (2006) una reflexión sobre
el modo de funcionar la memoria musical. La plantean como un
mapa mental, con pistas de diferentes tipos según su naturaleza:
pistas de orden técnico (digitación, recurso técnico), pistas de
carácter musical (tempo, dinámicas, etc.), y por último pistas de tipo
expresivo (por ejemplo ‘el pasaje agitato’).
Mishra ha dedicado varios estudios a la memoria musical, en
los que ha obtenido algunas conclusiones:
• Modelo para la memoria musical, formada por cuatro fases:
sinposis, estudio, mantenimiento, precedidos de una etapa de
enculturación y experiencia (Mishra, 2005).
• Relación entre los cambios de contexto y deterioro en la
recuperación (Mishra, 2007a).
• Falta de relación significativa entre los modos perceptuales y los
estilos de memorización (Mishra, 2007b).
• Estrategias de memorización: holística, aditiva, serial (Mishra y
Backln, 2011).
Geeves, McIlwain, Sutton, y Christensen (2013) proponen
un nuevo modelo de memorización de cara al concierto público que
incluye la toma de decisiones en el momento de la interpretación
onstage basadas en una recodificación previa del material.
En cuanto a las bases neurocientíficas de algunas
conclusiones, Stewart y Williamon (2007) aluden al estudio de
Langheim (2002), donde se comprobó que las áreas del cerebro
que se activaban durante la interpretación musical eran las mismas
que en el trabajo mental recreando la interpretación a través de la
imaginación.
En Zatorre, Chen, y Penhune (2007) encontramos las bases
de funcionamiento cerebral en músicos profesionales durante la
interpretación. Los sistemas motores controlan la motricidad fina que
genera el sonido, y el sonido es procesado en el circuito auditivo,
funcionando este último para ajustar la respuesta motora en aras de
conseguir el resultado deseado. Por su parte, las respuestas de la

corteza premotora parece que también modifican las respuestas

dentro del cortex auditivo, incluso antes de que haya sonido, o sin
haberlo; y, al contrario, las representaciones motoras también
parecen estar activas incluso en ausencia de movimiento al
escuchar el sonido. Queda claro para estos autores que hay una
relación estrecha entre mecanismos de percepción y de producción.
El estudio de Duke, Allen, Cash y Simmons (2009) trata el
efecto que tiene incluir breves pausas de descanso en las sesiones
de estudio instrumental. Resuelven que una pausa considerable
después de la primera sesión de estudio contribuye a mejorar los
resultados en el test realizado al final de la intervención.
El estudio de Bernardi, Schories, Jabusch, Colombo y
Altenmueller (2012) aborda el recurso del ‘estudio mental’ (Mental
Practice, MP) en comparación con el ‘estudio físico’ (Physical
Practice, PP). Concluye que los resultados en relación a la memoria
musical pueden ser análogos empleando uno u otro recurso.
Williamon y Enger (2015) evidencian en su estudio que los
compases estructurales se procesan y memorizan de manera
distinta al resto de compases de la obra, reteniéndolos con más
seguridad y reaccionando más rápido en su reconocimiento.
El estudio de Palmer (2005) revela que la recuperación de
los ítems (notas que hay que tocar) y los movimientos necesarios
para tocarlas se producen en cascada, solapándose los procesos de
recuperación de los primeros con los que corresponden a los
segundos.
Otra investigación de Palmer, en este caso junto a Highben
(2004) intenta dilucidar si es más importante el estudio sobre lo
auditivo o lo kinestésico, al estudiar de memoria una obra. Parece
ser que la forma más adecuada para trabajar es combinando ambas
capacidades (lo que coincide con el concepto de coarticulación
nombrado anteriormente).
Diseño de investigación
Se ha empleado en esta investigación el método de
encuestas, por considerar que es una manera fiable y accesible de
recoger información sobre el trabajo cotidiano de la memoria en el
aula. El análisis de los datos obtenidos nos acercará a la dinámica
de trabajo en la realidad diaria de los conservatorios. Para ello se
ha creado un formulario (empleando la tecnología que proporciona
Gmail) en esta dirección – http://goo.gl/forms/RNqJvFMT92 –, que
ha sido enviado a 132 direcciones correspondientes a

conservatorios profesionales de España, formado por estas

preguntas:
1. ¿Recuerdas si figura en la programación didáctica del centro
donde trabajas alguna referencia metodológica sobre la memoria
musical para estudiantes de EEPP de piano?
2. Si tu respuesta ha sido afirmativa, describe brevemente qué
aporta a este respecto la programación didáctica
3. ¿Consideras que el alumnado de piano en enseñanzas
profesionales (en el centro donde trabajas) contempla como un
problema la interpretación de memoria de parte del repertorio del
curso?
4. Como profesor, ¿coincides en considerarlo un problema?
5. ¿Puedes describir brevemente qué recursos empleas para
trabajar la memoria musical en el aula con alumnos de Enseñanzas
Profesionales?
Con objeto de enriquecer la visión que se tiene de la
memoria musical, hemos además realizado sendas entrevistas a dos
pianistas que presentan un CV remarcable, son jóvenes y están en
activo.
Población
Para comenzar a trabajar sobre esta hipótesis, se ha
definido como población diana el conjunto de los profesores de
piano de los conservatorios españoles, al ser estos quienes se
encargan de aplicar en lo cotidiano los recursos que consideran para
cumplir con la planificación, premisas y demandas que figuren en la
programación didáctica.
Se ha intentado llegar hasta el mayor porcentaje posible
dentro de la población diana, enviando el formulario con la petición
de colaboración a un total de 110 direcciones de correo electrónico
de conservatorios profesionales españoles. De ellas, 24 no eran
correctas, por lo que el servicio de entrega de correo devolvió el
mensaje. De las restantes direcciones, 6 dieron acuse de recibo y
mostraron voluntad de reenviar el mensaje al departamento de Tecla
del conservatorio o a los profesores de piano.
Conforman la muestra 21 sujetos (aquellos que han
contestado el formulario) en total, un número
desproporcionadamente bajo, considerando el gran número de
profesores de piano (varios cientos) que hay en los conservatorios
españoles.

Resultados
Análisis de los datos recogidos a través del formulario enviado
El 52% de los docentes no recuerdan que figure ninguna
referencia metodológica acerca de la memoria musical en la
programación didáctica de piano del centro donde trabajan. Y, del
47% que sí consideran que existe alguna referencia en la
programación, sólo uno (un 10%) detalla lo que figura en relación a
la metodología (aunque pertenece a los objetivos): “Adquirir y aplicar
progresivamente herramientas y competencias para el desarrollo de
la memoria”. El restante 90% reconoce que, aunque figura en la
programación la memoria musical dentro de los objetivos y
contenidos, en esta no se especifican aspectos metodológicos. 6 de
los 21 docentes (un 29%) consideran que el alumnado no percibe
como un problema el hecho de aprender parte del repertorio del
curso de memoria, y 15 (el restante 71%) sí creen que sus alumnos
lo contemplan como un problema. El 100% de los docentes que
respondieron un “No” a la primera pregunta coinciden en no señalar
esa condición de la programación como un problema. Por el
contrario, del resto de la población encuestada, un 47% (8 sobre 17)
sí que muestran su preocupación sobre el tema.
En cuanto a los recursos que proponen los docentes para
emplear en el aula, destacan los siguientes:
• Memorias sensoriales: auditiva (citada en cinco casos), visual (la
citan la mitad de los profesores), muscular (nombrada en 4 de los
casos) y kinestésica.
• En cuanto a la memoria nominal (retener el nombre de las notas),
aunque se nombra en unos pocos casos, parece un recurso
secundario.
• Análisis musical: la mayoría de los encuestados coinciden en
señalar su enorme importancia.
• Una adecuada programación del trabajo sobre la memoria.
• Trabajo sobre los puntos de inflexión en la estructura musical.
• Algunos de los docentes (5, lo que constituye un 19% de los
casos) otorgan al trabajo con manos separadas bastante
importancia de cara a memorizar la obra.
• Unos pocos casos trabajan desde la imaginación, visualización o
recursos similares para desarrollar la memoria.
Entrevistas a pianistas profesionales

De las dos entrevistas, la primera, se realiza a Teresa
Vilaplana, pianista de Binéfar afincada en Berlín, donde ejerce su

actividad como músico. Ha estudiado con profesores de talla

internacional terminando su formación académica en la Universidad
Mozarteum de Salzburgo, y actuado en escenarios de Europa y
Asia. A lo largo de la entrevista, Teresa comenta que nunca se ha
planteado cómo estudiar de memoria, y que sus profesores jamás le
han ofrecido ayuda pedagógica con este tema. Según afirmaba, iba
reteniendo las obras a través del tiempo de estudio dedicado a
resolver los problemas técnicos y perfilar la interpretación musical,
sin que hubiera una parte determinada del estudio destinada a la
retención y posterior recuperación del material musical. Sí conoce
los varios tipos de memoria (visual, auditiva y muscular) y afirma que
para ella es la memoria auditiva (por tener oído absoluto, asociada al
nombre de las notas) la que le ha sacado de apuros en los
momentos sobre el escenario que ha tenido dudas. Reconoce no
haber tenido nunca un problema con la memoria en recital o
concierto público. En cuanto al estudio mental, lo considera algo
importante de cara a afianzar la memoria, sobre todo en obras de
forma compleja. Por otra parte, considera que la memoria es algo
que hay que entrenar para desarrollar.
Otro tema interesante es el que apunta en relación a la
forma de trabajar la memoria de los directores de orquesta, quienes,
antes de escuchar la música de manera física, deben escucharla
internamente, en el tiempo de estudio de la obra, para poder
comprender la organización del material musical, tomar decisiones
estilísticas, etc. Solo después, con la agrupación instrumental
delante, sí que se materializa una música que ya había ‘sonado’ en
la mente del director.
La segunda entrevista se realiza a Sergio Bernal, pianista y
profesor de piano, quien ha estudiado con importantes pianistas
europeos en España y Bélgica, con una importante actividad
concertística pasada y presente, además de desarrollar su labor
docente. En la conversación mantenida con él, y en referencia a las
estrategias que emplea en su faceta de pianista, destaca la
importancia de trabajar la memoria desde el comienzo del proceso
de aprender la obra. Personalmente confía más (por su tendencia en
cuanto a modos de percepción) en la memoria kinestésica y la
memoria visual, antes que en la memoria auditiva. Y llega a dominar
ambas a través de un trabajo exhaustivo de análisis de la obra
estudiada, a todos los niveles (escritura, detalles, armonía, forma,
etc.). Como ejercicios de ayuda a la memorización (para afianzarla)
propone algo que en su día uno de sus maestros le transmitió:

interpretar de memoria la obra de manera completamente neutra (sin

matices, ni intención musical). También le resulta útil tocar la obra de
memoria a un tempo muy lento. Otro recurso empleado en
ocasiones es transcribir a papel pautado la partitura, de cara a
hacerse más consciente del texto. Considera también necesario
mantener las digitaciones y detalles desde el comienzo, de modo
que la 'coreografía' de los dedos, manos y brazos sea consistente
para cada pasaje.
Añade que, en su etapa de estudiante, apenas tuvo
aportaciones acerca del trabajo memorístico, reduciéndose a los
mencionados ejercicios. Coincide con la otra persona entrevistada
en que el tema de la memoria musical no se trataba. Otra de las
ideas que lanza Sergio durante la entrevista alude a la importancia
de adaptar los recursos empleados a la individualidad del alumno, su
modo de percibir (visual, auditivo y kinestésico) y su tendencia al
procesar la información.
Discusión y Conclusiones
A la vista de las respuestas del cuestionario, hay que
señalar que, no hay demasiada relación entre los estudios que se
han revisado sobre la memoria musical y la realidad de la docencia
en conservatorios de música en España. Así, los artículos revisados
hablan de la imaginación sensomotora, el estudio mental, las pistas
o referencias en los puntos de inflexión, así como del ‘chunking’ y la
coarticulación (consistente en agrupar gestos o acciones diferentes
en otras superiores, más complejas), recurso que sí se nombra en
una de las respuestas del cuestionario. Tampoco se nombra en las
respuestas un concepto similar al de las Perfomance Cues (PCs),
los pies de entrada a cada fragmento. Sí que coinciden estudios y
realidad en la importancia del análisis formal de la obra, pero, en el
caso de las respuestas por parte del profesorado, no se detalla
cómo recuperar esos fragmentos de la estructura, mientras que en
algunos de los artículos sí que concretan la importancia de los ‘pies’
de entrada como ayuda mnemónica para recuperar cada fragmento.
En la bibliografía revisada no se contempla la memoria nominal (o
del nombre de las notas) como herramienta empleada por los
pianistas que han colaborado en los estudios, e igualmente se
ignora el trabajo con manos separadas, en prácticamente todos los
artículos revisados, como herramienta de estudio. Considerando
todo lo anterior, podemos afirmar que el trabajo en conservatorios
sobre la memoria musical no se afronta con suficientes garantías,

pues la mayoría de los docentes encuestados coinciden en calificar

de problemática la (admitida como lógica) exigencia de la
programación didáctica. Todo ello nos lleva a concluir que no hay
una adecuada sintonía entre el trabajo del aula y lo que exige la
programación didáctica de piano en cualquier conservatorio de
música, demandando ya desde el currículo estatal la interpretación
de memoria de parte del repertorio del curso para enseñanzas
profesionales, aspecto reflejado a su vez en todos los centros.
Por otra parte, el recibir un número de respuestas tan
sumamente pobre, en sí ya es un indicador del grado de conciencia
sobre el tema que tienen los profesores de conservatorio.
En cuanto a las entrevistas realizadas destaca que, a
excepción de las categorías de memoria (visual, auditiva,
kinestésica) y de la importancia concedida al análisis musical,
guarda poca relación el contenido de estas entrevistas con los
resultados del cuestionario. Además, es chocante constatar que sea
común para una gran mayoría de profesores obviar el tema de la
memoria musical. Ambos entrevistados comentaron que era un
aspecto que prácticamente no se trataba, y quien esto escribe tiene
la misma experiencia de su etapa como alumno. Visto todo lo
anterior, podemos finalizar este apartado confirmando la hipótesis
que ha motivado el presente estudio, ya que se ha evidenciado una
profunda desconexión entre las directrices que indica la literatura
científica, las infrecuentes propuestas pedagógicas de los docentes
a pie de aula, y la exigencia del currículo oficial en lo que a la
memoria musical se refiere en estudiantes de piano de
conservatorios españoles. Una conclusión que muestra un cuadro
preocupante, con una administración educativa desconectada de la
realidad docente e investigadora a partes iguales. Nexos estos
(entre las tres partes) que habrán de ser forjados, sin duda, por los
docentes e investigadores de esta generación.
Propuesta de trabajo en el aula

Se propone un plan de trabajo sobre la memoria para la
Sinfonía a tres voces en Sol menor BWV 797 de J. S. Bach, pieza
incluida en las programaciones de 2º curso de Enseñanzas
Profesionales. El trabajo se ha estructurado en 11 sesiones
separadas por una semana (a excepción de la última) dedicadas al
estudio de la citada obra, de duraciones variables. En todas las
sesiones se hará hincapié en mantener las digitaciones escogidas,

así como respetar todos los detalles del texto (articulaciones,

matices, etc.). Se detalla aquí el orden y desarrollo de las mismas:
1. Sesión inicial: presentación de la obra, se escuchará
(interpretada por el profesor) siguiendo el alumno la partitura.
Después se realizará un análisis primero de la obra, observando sus
elementos principales. Al final de la sesión el alumno interpretará de
memoria el tema principal desde distintas notas, en su modelo
normal o invertido. Como trabajo para el alumno se propone
comenzar a estudiar los primeros compases y otros tantos desde el
principio de la 2ª sección (compás 36). Duración aproximada: 30'.
2. Sesión de aprendizaje del material (I). Primera sesión de trabajo
tras el estudio personal del alumno: se profundizará en el análisis de
la obra (armónico, melódico y formal). Comenzarán a introducirse los
conceptos de memoria visual, auditiva y kinestésica, incidiendo en la
importancia de la recodificación para agrupar elementos en unidades
de orden superior (en primer lugar los arpegios del acorde que
constituyen el tema principal). A través del trabajo sobre la atención
a los diferentes sentidos implicados comenzaremos, aprovechando
la dificultad de polifonía de los compases 3 al 7, a introducir (sin
necesidad de verbalizarlo) el concepto de coarticulación (sinergia
entre los sentidos para memorizar acciones más complejas,
percibidas simultáneamente desde los diferentes sentidos). Al final
de la sesión el alumno realizará un intento de interpretar de memoria
el comienzo de las secciones (compases 1 a 8 y 36 a 41). Como
tarea para la siguiente sesión se propondrá el estudio de los
compases 9 al 16 y 41 al 48. Duración aproximada: 15'.
3. Sesión de aprendizaje del material (II). 2ª sesión de trabajo tras el
estudio personal del alumno. Continuación del trabajo de la sesión
anterior, profundizando sobre aspectos como la digitación y
articulación de las notas, relacionándolos con estrategias de
aprendizaje kinestésicas y su memoria correspondiente (memoria de
sensaciones). Al final de la sesión el alumno intentará interpretar de
memoria los compases 9 al 16 y 41 al 48. Como trabajo para la
siguiente sesión se propondrá continuar con los compases 17 al 24 y
49 al 52 continuar a trabajar. Duración aproximada: 15'.
4. Sesión de aprendizaje del material (III): Continuación del trabajo
anterior, en esta ocasión introduciendo el concepto de estudio
mental (Mental Practice, MP), sin perder de vista los recursos
anteriores, en los fragmentos propuestos para estudio. Al final de la
sesión el alumno realizará un intento de tocar de memoria los

compases asignados a esta clase. Trabajo para la siguiente sesión:

compases 25 al 30 y 53 a 57. Duración aproximada: 15'.
5. Sesión de aprendizaje del material (IV): se introducirá el uso de
los pies de entrada (Performance Cues, PCs), en este caso para
enlazar un compás con el siguiente (p. ej. tomando como pistas la
posición de la mano, los cambios de dirección ascendente o
descendente de un compás en relación al siguiente, movimientos del
bajo, etc.). La sesión finalizará (igual que todas las demás) con un
intento de interpretación de memoria por parte del alumno de los
compases asignados a esta sesión. Se propondrá el trabajo para la
siguiente (compases 31 a 35 y 57 a 64). Duración aproximada: 15'.
6. Sesión de aprendizaje del material (y V): se comenzará a trabajar
desde los pensamientos espontáneos que surgen al interpretar los
compases relativos a la sesión. A través de una pequeña lluvia de
ideas se recogerán pensamientos libres que aparezcan en el
transcurso de la interpretación del fragmento correspondiente. Se
hará después una selección, filtrando aquellos que no resulten
funcionales para la memoria. Tras el habitual intento de tocar de
memoria los pasajes asignados, se propondrá el estudio de la
segunda sección (compases 36 a final) para la siguiente sesión.
Duración aproximada: 15'.
7. Sesión de consolidación del material (I): se trabajará desde el
estudio mental (MP), atendiendo especialmente aquellos compases
que resulten más arduos, y reforzando la memoria de los mismos
con otras estrategias: trabajo por voces separadas, con atención a
las sensaciones de la vista, oído y tacto, combinando el estudio
mental del resto de las voces con el estudio real de la voz que se
interpreta. Duración de la sesión 20'.
8. Sesión de consolidación del material (II): ídem con la primera
sección de la sinfonía.
9. Sesión de integración de lo aprendido (I): para introducir el
recurso de las Performance Cues (PCs), desde el aspecto formal de
la obra se irán eligiendo apodos o títulos de imágenes para uno de
los fragmentos de entre 5 y 8 compases. Después, se realizará una
especie de juego de rol con los fragmentos en su orden. Para
finalizar la sesión el alumno intentará interpretar la obra entera de
memoria. Duración aproximada 20'.
10. Sesión de integración (y II): recapitulando sobre los recursos
empleados, se repasará el material de toda la obra.
11. Sesión de repaso posterior: tras unas semanas, se comenzará la
sesión interpretando el alumno de memoria la obra entera. Luego se

realizará un trabajo crítico con los recursos empleados para tocar sin
partitura en esa ocasión, intentando valorar el alumno su eficacia, y
se trabajará con los que se consideren más útiles.
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plays music: Auditory–motor interactions in music perception and production.
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1
Working on the musical memory of piano students attending Spanish
Conservatories: Review and proposal
Recibido: 30/09/2015
Aceptado: 20/11/2015
2
Master.
Universidad de Zaragoza (España).
E-mail: jgarciac@unizar.es

EL CUENTO MUSICADO. LA INTERDISCIPLINARIEDAD
1
AL SERVICIO DE LA INTERCULTURALIDAD
2
Albano García Sánchez
El arte no es tecnología, sino que permite un acercamiento más profundo

hacia el corazón de la cultura (Nettl, 1997).
Abstract: The tale with music is an activity that we propose to students of

the Musical Expression Development in Childhood Education degree that is
taught in the Faculty of Education at the University of Cordoba, as an
innovative educational project within the European Higher Education (EHEA)
framework.
This activity consists of the dramatization or staging of an original story
where the possibilities of the word (Literature), sound (Music) and movement
(Dance), as essential elements of any communication process are explored.
The main goal is that future teachers experience feelings or emotions that
allow them to interpret the world around them as a society that is constantly
changing needs teachers to adapt to these new circumstances:
globalization, multiculturalism, etc.
In addition, we think that the tale with music, by its interdisciplinary
character, can become the backbone of the different areas around which
teaching is organized in the Faculties of Education and Schools of
Education, an issue that remains as one of the major challenges.
With the present text, we intend to illustrate the role played by the different
areas that take part in tales with music, when it comes to educating in
diversity.
Keywords: tale with music; interdisciplinarity; interculturalism; educational
innovation
Resumen: El cuento musicado es una actividad que proponemos a los

alumnos de la asignatura Desarrollo de la Expresión Musical en Infantil del
Grado de Educación Infantil que se imparte en la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Córdoba como Proyecto de Innovación
Educativa dentro del marco del Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES).
Dicha actividad consiste en la dramatización o escenificación de una historia
original donde se explora las distintas posibilidades de la palabra, el sonido
y el movimiento como elementos imprescindibles en cualquier proceso de
comunicación. El principal objetivo que se persigue es que el futuro maestro
viva experiencias, sensaciones o emociones que le permitan interpretar el
mundo que le rodea, pues una sociedad que está en continuo cambio exige
profesionales que den respuesta a los nuevos escenarios: globalización,
interculturalidad, etc.
García Sánchez, A. (2016). El cuento musicado. La interdisciplinariedad al

servicio de la interculturalidad. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E
HUMANIDADES, 10 (2106), março, 29-41
30 Albano García Sánchez
Con el presente trabajo pretendemos ilustrar el papel que ejercen las

distintas disciplinas de las que consta el cuento musicado a la hora de
educar en la diversidad.
Palabras clave: cuento musicado; interdisciplinariedad; interculturalidad;
innovación educativa
Introducción
Los nuevos créditos ECTS, el aprendizaje por competencias,
la búsqueda de la autonomía del alumno o la necesidad de percibir
la formación como un proceso continuo a lo largo de toda una vida,
son claros ejemplos de que el Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES) está provocando un cambio sustancial en las
enseñanzas universitarias. Esta nueva realidad nos aleja de la visión
del alumnado como una tabula rasa que debemos llenar de
conocimientos y nos invita a buscar espacios que favorezcan un
proceso de aprendizaje que sirva para adquirir ciertas habilidades,
destrezas y actitudes que potencien aquellas capacidades que les
ayuden a poner en práctica los conocimientos en diferentes
contextos vitales.
En este escenario, el cuento musicado nos ofrece un marco
estimulante y motivador, circunstancia que lo convierte en una
herramienta fundamental, no solo para el desarrollo de la percepción
auditiva o las habilidades y destrezas relacionadas con la expresión
musical, sino también para la dinamización del aprendizaje
autónomo –resolución de problemas, capacidad reflexiva, juicio
crítico, independencia de criterio o toma de decisiones– y la creación
de espacios que posibiliten el trabajo en equipo, la habilidad para
comunicarse, el uso de las TIC y el desarrollo de las competencias
emocionales y sociales. Asimismo, si lo convertimos en un posible
eje vertebrador de las distintas áreas que configuran la enseñanza,
puede sernos de gran utilidad como recurso para la búsqueda de
espacios interdisciplinares. Cuestión ésta que, aunque es un
aspecto imprescindible en los actuales diseños curriculares, aún
continúa siendo uno de los grandes retos de las enseñanzas
universitarias españolas.
Hay que tener en cuenta también que nuestra función es
formar a futuros maestros y maestras de Educación Infantil, de ahí
que busquemos proponer pautas educativas que les acerque a su
futuro como docentes. Somos conscientes de que uno de los
objetivos de las enseñanzas en estas etapas tempranas es que los
niños desarrollen el máximo de sus capacidades, procurando que
adquieran aprendizajes que les permitan interpretar gradualmente el
El cuento musicado. La interdisciplinariedad

al servicio de la multiculturalidad
mundo que les rodea y actúen en él. Una sociedad que está en
continuo cambio exige unos profesionales que den respuesta a los
nuevos escenarios: globalización, interculturalidad, nuevas
tecnologías, sociedad del conocimiento, etc. Tampoco podemos
olvidarnos de que en su futuro profesional nuestros alumnos
deberán promover aprendizajes significativos que cohesionen las
diferentes dimensiones cognitiva, emocional, psicomotora y evolutiva
de los pequeños, teniendo en cuenta para ello el uso del carácter
lúdico como principio metodológico.
En este artículo reflexionaremos sobre el sentido de la
educación intercultural, nos cuestionaremos cuál debe ser el papel
de la educación musical en la construcción de las identidades, tanto
individuales como colectivas, y veremos cómo podemos trabajar
esta realidad a través de la literatura, la música y la danza –palabra,
sonido y movimiento–, disciplinas imprescindibles de lo que
entendemos como cuento musicado dramatizado.
1. Educación intercultural
Podemos definir la educación como un medio para el
desarrollo de la identidad personal e integración en la sociedad y
culturas propias, cuya finalidad es ofrecer al alumno herramientas
para comprender su entorno y mejorarlo. Asimismo, al igual que
Pérez-Aldeguer, entendemos la cultura como la percepción personal
de un proceso significativo, tanto individual como grupal, que está en
constante cambio y que puede ser o no compartido por el resto de la
comunidad (2013).
El Sistema Educativo Español establece que la diversidad es
un principio fundamental del valor democrático en una sociedad
plural. Si en la LOGSE (1990) se hablaba de forma general de la no
discriminación y del respeto a todas las culturas, la LOE (2006), más
abierta a la concreción de los contenidos, propone entre sus fines “la
formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística
y cultural de España y de la interculturalidad como un elemento
enriquecedor de la sociedad” y establece como uno de sus objetivos
“conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las
diferencias entre las personas”. En cuanto al Real Decreto por el que
se establecen las enseñanzas mínimas, éste va más allá pues
subraya el derecho a la diversidad cultural planteando cuestiones
como “acercarse a nuevas culturas”, “demostrar comprensión de la
aportación que las diferentes culturas han hecho a la evolución y
progreso de la humanidad” o “conocer, comprender, apreciar y

valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y

artísticas”. En lo referente a Andalucía, la normativa refleja a su vez
el valor que supone el conocimiento de otras culturas o etnias y
propone el desarrollo de actitudes o valores –respeto, solidaridad,
tolerancia, etc. – que posibiliten dicha realidad con el objetivo de que
los inmigrantes puedan recibir una enseñanza que reconozca y
3
respete su identidad cultural . Como sabemos, son numerosos los
factores que hacen que en las aulas se vea reflejada la diversidad –
intelectuales, económicos, religiosos, psicológicos, físicos, etc.–,
siendo la educación intercultural la encargada de prestar atención a
los sociales, étnicos o culturales.
Pero, ¿qué significa el término interculturalidad? Se trata de
reconocer y poner en relación distintas culturas sin que ninguna de
ellas ejerza como dominante frente a las otras, es decir, que todas
se mantengan en un plano de igualdad. Es por eso que podemos
diferenciarlo del término multiculturalidad en cuanto que éste se
vincula con la mera descripción de los elementos que configuran una
determinada sociedad. En este sentido, una educación intercultural
debe buscar la integración –no solo el conocimiento– de las
diferencias existentes, propiciando para ello un marco de diálogo y
de interrelación con el fin de eliminar estereotipos, discriminaciones
o prejuicios.
En cuanto al fin de la educación intercultural, ésta se refiere
a tratar la diversidad cultural “desde procesos educativos holísticos
en constante modulación, con el propósito, entre otros, de suscitar la
reflexión en torno a mi posición y mi relación, en y con, las diferentes
culturas que conviven en el mundo, desde principios de
comunicación, respeto y tolerancia” (Pérez-Aldeguer, 2013: 289).
Por esta razón, se hace necesario integrar en nuestro sistema
educativo el respeto a la diversidad a través del conocimiento de las
diferentes manifestaciones culturales, principalmente aquellas que
están presentes en el aula. Es por ello que la interculturalidad se ha
convertido en uno de los mayores retos de la educación actual. En
este sentido es fundamental que las facultades de Ciencias de la
Educación busquen estrategias de formación del futuro profesorado
adaptadas a la inclusión de la interculturalidad con el fin de
prepararles para trabajar en contextos culturalmente diversificados.
Por eso cobra importancia la adquisición de la competencia
intercultural, máxime cuando la globalización trata de manera hostil
la diversidad, especialmente la de las minorías, y cuando sabemos
que las diferencias se afirman identitariamente “a partir de intensas

relaciones de negociación y de dialécticas conflictivas desde las

cuales podemos intentar desarrollar préstamos recíprocos de
significados para la construcción intercultural” (Vila, 2011: 148). Por
esta razón, el autor establece como dos de las competencias cívicas
más importantes vinculadas con lo intercultural la capacidad de
análisis de otras culturas desde sí mismas, en el marco de los
derechos humanos, y la capacidad empática de entender otras
realidades.
Por lo tanto, la educación intercultural debe desarrollar la
conciencia de igualdad, respeto y tolerancia, y propiciar el diálogo y
la convivencia para la resolución de conflictos, integrando de esta
forma a las culturas minoritarias o procedentes de otros lugares y
superando los prejuicios sobre ellas.
2. Educación musical intercultural

¿Cuál debe ser –a nuestro juicio– el fin de la educación
musical? Small piensa que la música no es una cosa ni una
4
colección de cosas, sino una acción: musicar (2003) . Elliot, por su
parte, explica que sin actividad humana intencional –acciones
cognoscibles– no existen los sonidos y que, por lo tanto, es ésta la
naturaleza de la música (1997). Es cierto que todo el mundo nace
con el don de hacer música al igual que nace con el de hablar, y que
los dos son esenciales para el desarrollo del individuo. Por esta
razón, en nuestra labor como docentes nos debemos replantear si
es más importante trabajar contenidos del currículo, como
referencias históricas, datos técnicos, lectura o escritura musical, por
citar algunos ejemplos, o por el contrario dar más peso a la praxis y
a la experimentación. Máxime si a través de la acción elaboramos
significados y estructuramos nuestra experiencia, consiguiendo con
ello afirmar nuestra identidad tanto individual como colectiva
(Ibidem).
Dice Bruno Nettl que la música es un elemento de la cultura
de la que forma parte y que su comprensión nos puede ayudar a
entender la diversidad, razón por la cual establece la necesidad de
integrar en la educación las músicas de las distintas culturas del
mundo (1997). Hasta hace poco, en el mejor de los casos, nos
fijábamos en el folclore característico de cada una de las regiones.
No hace mucho que hemos empezado a acercarnos a las músicas
tradicionales de otras culturas y, actualmente, vemos que cada vez
cobran más importancia las músicas populares urbanas. Sin
embargo, hemos caído muchas veces en el error de acercarnos a

ellas desde la perspectiva occidental tradicional que hemos

heredado de la música académica. Es por eso que debemos
replantearnos el prisma desde el que observamos el resto de
músicas –conceptos, valores, creencias– si queremos conseguir una
educación intercultural eficaz. Se hace por lo tanto necesario
reflexionar sobre cuestiones como función, usos o papel que
desempeña la música, rol del intérprete o del público, etc. De esta
forma, y siguiendo una visión moderna de la etnomusicología,
pensamos que nos es más importante conocer, desde una
perspectiva relativista, los valores fundamentales y las estructuras
culturales que cada sistema musical posee en relación a su
contexto, es decir, cuál es el mensaje que ésta aporta a su grupo
social, frente a la visión occidentalista que valora la naturaleza de la
música, en términos de buena o mala, como si fuera un sistema
único de comunicación universal (Ibidem).
Para ello podríamos acercarnos al modelo africano, pues allí
la música tiene una función identitaria, de ahí que la perciban más
como un fenómeno ético que estético (Vallejo, 1997). En este texto
el autor establece además una serie de rasgos de la misma que nos
pueden ser útiles: es popular, está desprovista de leyes explícitas,
es colectiva, pertenece a la comunidad, no se verbaliza, es de
tradición oral, la memoria ejerce como soporte musical y es para uso
de la comunidad. También considero que deberíamos importar el
significado que tiene para ellos ser músico: lo es cada miembro de la
sociedad, no existe la profesión, no hay diferencia entre público y
audiencia, hay músicos muy cualificados pero no son considerados
sujetos de élite, no tienen sentimiento de mediocridad o de
vergüenza y no se acude a escuchar música sino a realizarla y a
disfrutarla.
Otra de las preguntas que nos hacemos es, ¿por qué no se
suele trabajar la educación intercultural a través de la música en la
mayoría de los centros educativos? Uno de los argumentos más
común es justificar la escasa formación de los futuros maestros.
Giráldez añade también que hay quienes tienen miedo porque no
tendrían las mismas garantías de “éxito” que con aquella música con
la que han sido formados o quienes piensan que su conocimiento
conllevaría la pérdida de la “identidad” cultural propia (1997),
razones que, en muchos casos, cree que enmascaran un
etnocentrismo dominante. Sin embargo, no es menos cierto que,
aunque toda la música puede ser escuchada e incluso interpretada
por cualquier persona, la forma en que ésta puede ser compartida

sobre una base intercultural requiere de tiempo (Mbuyamba, 1997).

En este sentido Nettl también reconoce que, al igual que en el
aprendizaje de otra lengua, “con esfuerzo, estudio y práctica, alguien
de fuera puede captar una música, pero probablemente jamás la
comprenderá de la manera en que lo hace un nativo cultural” (1997:
38). Por lo tanto, la sensibilidad que podamos tener hacia un tipo de
música dependerá en gran medida del ambiente sonoro en el que
nos hemos criado.
Como vemos, para tener una experiencia musical
significativa es necesario conocer o reconocer una serie de pautas
de cómo se organiza el sonido y de cómo éste se relaciona con el
entorno. Lo que Lucy Green denomina significados inherentes y
significados perfilados (2009). En esta línea, Carabetta plantea,
frente al paradigma de la estética pura que tiende a ubicar a la
música clásica por encima del resto, la necesidad de partir de las
expresiones musicales de los alumnos para que estas experiencias
se conviertan en prácticas significativas constitutivas de su identidad
(2011), teniendo en cuenta que –como comentábamos antes– tanto
el comportamiento como la experiencia estética están conectadas
con el hacer.
Por lo tanto, ¿qué habría que trabajar en las aulas? Frente a
aquellos que defienden exclusivamente la conservación de la
tradición musical –la búsqueda utópica de la pureza de una
identidad cultural imaginaria– compartimos el sentido de autenticidad
de Swanwick asociado a relevancia (1997). Para este autor, el
vínculo del concepto de autenticidad con la escuela se caracterizaría
por tres “erres” claramente jerarquizadas según su importancia en la
educación: reproducción, realidad y relevancia. En el primero de los
casos se refiere a la conservación de las tradiciones; el segundo
significa la necesidad de reconocer las músicas del mundo y
plantear una experiencia real; y en el tercer caso, definición que
considera más profunda, la autenticidad conllevaría un sentido
significativo, es decir, trascender a la sociedad y no solo reflejarla.
Para él, la música viaja y, al igual que el lenguaje, se ve
constantemente reelaborada construyendo nuevos valores que
influyen en los pensamientos o sentimientos de las personas y que
trascienden de los límites de la cultura local y del ser individual. Por
esta razón piensa que el objetivo de la educación musical
intercultural no es convertirse en “una muestra cultural simbólica,
una gira por la música mundial, o una diversión exótica” sino romper

con “los mundos restringidos de la realidad definida culturalmente”

(Ibidem: 153).
Además, e independientemente de sus dificultades, para
una buena educación intercultural es necesario que el aprendizaje
musical en los centros tenga en cuenta la educación no formal e
informal. Existe una vinculación entre la música del currículum y los
gustos o formación del profesor, pero nula con el entorno de
alumnado, pese a que es una de las formas con las que los alumnos
conectan con su identidad (Vilar, 1997). Por esta razón, el uso de la
popular music no puede ser ni una recompensa ni un acontecimiento
excepcional (Flores, 2007), máxime si también tenemos en cuenta
que los hijos de inmigrantes en España no han nacido rodeados de
su música tradicional, razón por la cual les resulta más cercana
aquella que escuchan a través de los medios de comunicación de
masas (Bernabé, 2014).
3. El cuento musicado al servicio de la interculturalidad

Como hemos reflejado en la introducción, los cambios
metodológicos en las enseñanzas de las facultades de educación
apuntan hacia nuevas estrategias formativas más activas y
participativas. Además buscan que los alumnos se conviertan en los
protagonistas de sus propios aprendizajes, dando prioridad de esta
forma al hacer frente al saber hacer. En este nuevo contexto,
consideramos el cuento musicado una herramienta fundamental
para la adquisición de competencias que posibiliten que en su futuro
como maestros sean capaces de educar a sus discentes de una
forma holística. La razón principal para pensarlo es que a través de
este procedimiento no solo fomentamos el desarrollo de la
percepción auditiva o las habilidades y destrezas vinculadas a la
expresión musical, sino que también potenciamos el desarrollo
psicomotor, socio-afectivo y cognitivo. En este sentido, los
estímulos, tanto literarios como musicales, junto con el movimiento,
la creatividad y la imaginación, serán fundamentales para convertir
este recurso en una experiencia esencial con la que potenciar la
comunicación verbal y no verbal, y desarrollar capacidades como la
atención, concentración y memoria, al mismo tiempo que
favorecemos el desarrollo de actitudes y comportamientos
adecuados que favorecerán una educación intercultural.
Dicho lo cual, podemos definir cuento musicado como
cualquier narración dramatizada basada en la asociación palabra-
sonido-expresión corporal cuyo objetivo sea transmitir o comunicar
algo. El fin que se persigue es que los alumnos se involucren con la
realidad que les rodea y vivan experiencias, sensaciones o

emociones que les hagan trascender del aula y conocer otras
culturas, idiomas o tradiciones. Por lo tanto, la intencionalidad radica
en la presentación de situaciones que se puedan vivenciar.
Será a través de la historia como articularemos los
contenidos: valores, actitudes, modelos de conducta, etc. Como dice
Quiles Cabrera, la lengua no solo vertebra todos los ámbitos del ser
humano sino que está íntimamente conectada con otras disciplinas,
artes y ámbitos de conocimiento (2008). En cuanto al uso del
cuento, este formato es debido a la edad que tendrán sus futuros
alumnos, pues el efecto de encantamiento que éste produce en los
niños “relaja la atmósfera, establece una corriente de confianza
entre el narrador y los oyentes y, lo que es fundamental, forma
hábitos de atención” (Palacios, 2000: 9), convirtiéndose por lo tanto
en un recurso imprescindible para acercar al aula el conocimiento de
distintas culturas, tal y como acabamos de mencionar.
Si dramatizamos la historia, lo que estamos haciendo es
utilizar la voz y el cuerpo para exagerar la narración de manera
expresiva con el fin, no solo de conmover, sino también de aumentar
el interés. De esta forma se podrá llevar a cabo un proceso de
comunicación más eficiente y motivador que posibilite alcanzar
aprendizajes significativos al mismo tiempo que desarrollan la
adquisición de una serie de conocimientos y habilidades que les
permita perfeccionar sus facultades y actitudes básicas y les ayude
a conocer el mundo que les rodea.
Que la música ejerce una poderosa atracción en todos los
individuos, especialmente en los más pequeños, al mismo tiempo
que contribuye a su desarrollo de forma integral, es un hecho que no
se cuestiona desde las propuestas de los pedagogos renovadores
de finales del siglo XIX. Sin embargo, y por desgracia, se suele
utilizar la música en las aulas, bien como un elemento puramente
decorativo o de embellecimiento, bien –en el mejor de los casos–
como recurso para transmitir emociones. Por el contrario, estamos
convencidos de que el sonido –al igual que nos comenta Pascual
Mejía– puede también potenciar el significado de las situaciones o
actitudes que queramos transmitir (2006). En esta línea, Colomo
establece que la música es comunicación y significado, de ahí que
esté tan unida al movimiento y a la acción, siendo el propio niño
quien ejerce como instrumento (2014). Es precisamente la
capacidad comunicativa y atrayente del sonido lo que nos lleva a

considerarla como un recurso fundamental para trabajar la

integración y aceptación de la idiosincrasia de otras culturas.
En cuanto a los recursos musicales del cuento, éstos son:
canciones motrices, audiciones activas y música incidental. A través
del canto colectivo –todos conocemos su poder de integración– los
niños se hacen a la realidad que les rodea de forma natural, siendo
un recurso creativo con el que los mayores pueden ayudarles en el
aprendizaje del lenguaje, el desarrollo de las capacidades motrices,
de las destrezas sociales, la afectividad, la creatividad y el sentido
lúdico de la vida, pues son uno de los elementos más influyentes en
nuestra cultura actual (Colomo, 2014). Además, con las letras de las
mismas potenciamos el significado de lo que queremos transmitir,
razón por la que lo considera un potente recurso educativo para la
representación de elementos definitorios de las culturas (Ibidem).
El uso de audiciones activas no tiene como único fin facilitar
su comprensión o desarrollar la musicalidad en el alumno, sino que
además sirve para plantear propuestas de expresión corporal o
danzas sencillas que permitan exteriorizar las posibilidades
expresivas de la música con el fin de enriquecer el argumento y
hacer más eficaz el proceso comunicativo, tanto en el plano
emocional como en el intelectual. No olvidemos que en la edad
temprana el niño elabora su aprendizaje vinculando su cuerpo con el
medio que le rodea y que muchas veces entiende mejor el gesto
expresivo que las palabras. Además, resulta obvio decir que existe
una vinculación entre música y danza. De hecho los afroamericanos
han heredado la idea africana de que nuestro cuerpo debe estar
involucrado en la acción musical, pues música y baile son
indisolubles (Vallejo, 1997; Small, 2003). Por esta razón les planteo
que se inspiren en las danzas de los distintos lugares para la
elaboración de propuestas de expresión corporal, pues eso les
ayudará a la transmisión de las diferentes culturas dado que “la
danza, como arte natural y primordial por excelencia, tiene un valor
universal y simbólico, porque expresa un sentimiento, un estado del
alma” (Bonilla, 1964) (Citado en Ortiz, Ocaña, 2004).
Por otra parte, la música incidental tendrá como cometido
eliminar los distintos puntos muertos en las transiciones, subrayar la
acción en determinados momentos, potenciar los diversos estados
emocionales o ideas previéndolos o reforzándolos, proporcionar los
fondos musicales que sustenten el cuento y elaborar el mapa sonoro
que rodee a la acción con el fin de ayudar a su descripción. De esta

forma ayudamos al niño a viajar a distintos lugares a través de la

imaginación.
Conclusiones
Los sucesivos informes sobre la convergencia de las EEES
ponen de manifiesto la necesidad de que la formación que se ofrece
en las titulaciones de los grados universitarios potencie la relación
entre los contenidos teóricos y prácticos. Todo ello tratando de
aplicarlo en casos reales donde la acción sea el elemento esencial
del aprendizaje y donde se establezcan estrategias lúdicas basadas
en la motivación e intereses de los alumnos. No olvidemos que en la
Educación Infantil –lugar donde desarrollarán su actividad
profesional en el futuro– la lógica de acción prevalece frente a la
lógica de pensamiento. Asimismo, se hace necesario trabajar
destrezas como la comunicación oral, el trabajo en equipo y la
creatividad.
Desgraciadamente, en nuestras facultades se tiende a
compartimentar los conocimientos a través de asignaturas que no
están relacionan entre sí. Es por ello que pensamos que el proyecto
del cuento musicado, paradigma de la interdisciplinariedad, puede
convertirse en el eje vertebrador de las distintas áreas que
configuran dichas enseñanzas, facilitando que los alumnos
adquieran las competencias de una forma globalizada. No olvidemos
que esta cuestión aún continúa siendo uno de los grandes retos de
nuestras enseñanzas.
El cuento musicado es un poderoso instrumento
comunicativo que nos ayuda a explorar de forma paralela las
distintas posibilidades de la palabra, el sonido y el movimiento como
elementos esenciales en cualquier proceso de comunicación. Y es
que, como establece Mbuyamba, la música –yo añadiría “la palabra”
y “el movimiento”– son “una base que invita al diálogo entre culturas”
(1997: 51).
A modo de conclusión final me gustaría transmitir la
siguiente reflexión de Small: el gran reto de los profesores y
profesoras de música de hoy es cómo lograr el contexto social para
la interacción musical formal e informal que lleve al desarrollo real y
a la musicalización de la sociedad en su conjunto (2003).
Seguiremos intentándolo…

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1
The tale with music. Interdisciplinarity at the service of Interculturality
2
Doctor.
Universidad de Córdoba (España).
E-mail: agsanchez@uco.es
3
Respecto a la LOMCE (2013), habrá que ver cómo se va implantando en las
distintas comunidades y cuál será el peso que tendrá la educación intercultural en
cada una de ellas.
4
Para Small, musicar es formar parte de una manifestación musical, no solo como
intérprete, sino también como oyente, bailarín, etc.

DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO
PARA CONOCER LA OPINIÓN DEL ALUMNADO DE
SECUNDARIA SOBRE LA MÚSICA FESTERA Y SUS
1
APLICACIONES EN EL AULA
2
Ana María Botella Nicolás
3
Sonsoles Ramos Ahijado
Abstract: The objective of this study is to present the design and validation
of a questionnaire to find out the opinion of students in secondary education
of Torrellano (Alicante) on the FesteraMusica (MúsicaFestera) and its
possibilities of application in the classroom. The reference population
consists of 597 students of music distributed in four academic years of
secondary schools (1st, 2nd, 3rd and 4th). If we work with a confidence level
of 95 % and an error margin of 5 %, the size that needs the sample of
students to be representative of the population of reference is of 234. The
questionnaire was sent to the whole population and the sample was of 484.
The first version of the questionnaire was validated by expert professionals
at the university area, who specialize in evaluation of programs, and which
was modified later, according to their contributions and suggestions. The
basic criteria for this report are simplicity, accuracy and precision of the
items that compose and discretion and preservation of anonymity in the
handling of information. The obtained results show that the questionnaire is
valid to find out the perception and opinion of students in secondary
education on the Festera Music (Música Festera) and its applications in the
classroom.
Keywords: questionnaire; validation; Festera Music; Secondary Education;
students
Resumen: El objetivo del presente estudio es presentar el diseño y la

validación de un cuestionario para conocer la opinión del alumnado de
enseñanza secundaria de Torrellano (Alicante) sobre la Música Festera y
sus posibilidades de aplicación en el aula de secundaria. La población de
referencia está formada por 597 alumnos de música distribuidos en cuatro
cursos de enseñanza secundaria (1º, 2º, 3º y 4º). Si trabajamos con un nivel
de confianza del 95% y un margen de error del 5%, el tamaño que precisa la
muestra de los alumnos para ser representativa de la población de
referencia es de 234. El cuestionario fue enviado a toda la población y la
muestra generadora de datos resultó ser de 484. La primera versión del
cuestionario fue validada por profesionales expertos del ámbito universitario
especializados en evaluación de programas, que fue modificada después,
teniendo en cuenta sus aportaciones y sugerencias. Los criterios básicos que se
han tenido en cuenta en su elaboración han sido la sencillez, precisión y
Botella Nicolás, A. Mª; Ramos Ahijado, S. (2016). Diseño y validación de un

cuestionario para conocer la opinión del alumnado de Secundaria sobre la
Música Festera y sus aplicaciones en el aula. DEDiCA. REVISTA DE
EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016) março, 43-52
44 Ana Mª Botella Nicolás; Sonsoles Ramos Ahijado
concreción de los ítems que los componen y la discreción y preservación del

anonimato en el manejo de la información recabada. Los resultados obtenidos
muestran que el cuestionario es válido y fiable para conocer la percepción y
opinión que tiene el alumnado de música de secundaria sobre la Música
Festera y sus posibilidades didácticas.
Palabras Clave: cuestionario; validación; Música Festera; enseñanza
secundaria; alumnado
Introducción
La investigación que aquí se presenta consistió en diseñar,
validar y aplicar un cuestionario para conocer la opinión del
alumnado de enseñanza secundaria de Torrellano (Alicante) sobre
la Música de Moros y Cristianos y sus posibilidades de trabajo en el
aula, así como para determinar su conocimiento respecto a ella. El
estudio forma parte de una investigación de mayores dimensiones
sobre la aplicación didáctica de la Música Festera en el aula de
Enseñanza Secundaria Obligatoria.
La Música Festera o Música de Moros y Cristianos, es un
patrimonio musical y cultural que se instaura como una de las
tradiciones más importantes de la Comunidad Valenciana y una
realidad presente en la vida musical. Se considera el único género
compuesto para banda de música. No se interpreta dentro del marco
de una fiesta en singular, sino de la Fiesta de Moros y Cristianos y
es interpretada por una banda de música (Botella, Fernández y
Martínez, 2014). Por lo tanto, es un género de música compuesto ex
profeso para la Fiesta. El binomio música-fiesta es inseparable y su
trascendencia está fuera de toda duda (Botella y Galbis, 2014).
Esta Fiesta, la Fiesta de Moros y Cristianos ha generado su
propia música, la Música Festera o Música de Moros y Cristianos, un
tipo de música que todo el pueblo identifica: propia, específica, y que
exige un ritmo genuino y acorde al desfile de las Entradas (mora y
cristiana). Y su génesis corresponde a Alcoy, un pueblo de la
provincia de Alicante. El pasodoble, la marcha cristiana y la marcha
mora, son las tres composiciones principales que nutren el repertorio
de este género musical (Botella, 2015).
1. Objetivos y metodología
Los objetivos que se pretenden alcanzar con el estudio son:
- Conocer la importancia que tiene la Música Festera en el aula de
Secundaria.
- Averiguar cuál es su aplicación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Diseño y validación de un cuestionario para conocer la opinión del
alumnado de Secundaria sobre la Música Festera
y sus aplicaciones en el aula
- Apreciar su valor didáctico como material de trabajo en el aula.

- Valorar la opinión del alumnado de enseñanza secundaria de
Torrellano (Alicante) sobre la Música Festera y sus posibilidades
de aplicación en el aula de secundaria.
La investigación se tipifica como una evaluación de
necesidades referida al ámbito del folklore musical y su didáctica.
Dentro de este análisis nos pareció realmente relevante evaluar las
actitudes del alumnado hacia la Fiesta de Moros y Cristianos y la
música que se interpreta en ella, así como conocer si había trabajado
con este tipo de música. De igual modo nos interesamos por su
aplicación en el aula de Secundaria.
Teniendo en cuenta el diseño metodológico de esta
investigación y los objetivos planteados, se ha optado por conjugar
información cuantitativa y cualitativa en la valoración del conocimiento
de la Música de Moros y Cristianos de los alumnos de música de
Secundaria de Torrellano. La utilización complementaria de ambos
tipos de información nos permite, por una parte, acercarnos a la
realidad que existe sobre el trabajo con esta música en el aula de
Secundaria y, por otra parte, comprobar el conocimiento sobre ella.
Las técnicas de análisis de datos utilizadas fueron: Análisis
descriptivos de los datos obtenidos sobre las variables de información y
de clasificación (frecuencias, porcentajes, medias) y análisis
relacionales para comprobar el grado de asociación entre variables
significativas (tablas de contingencia, chi-cuadrado, comparación de
medias). Se utilizó el programa IBM SPSS (versión 20.0) como
técnica para analizar los datos obtenidos.
2. Población y muestra
Las técnicas de muestreo que se utilizan en investigación
permiten determinar la parte de la realidad estudiada (población) que
debe examinarse con objeto de hacer inferencias sobre dicha
población. Se trata de obtener una muestra adecuada que permita
lograr una versión simplificada de la población y que reproduzca sus
rasgos básicos con la precisión fijada. La población de referencia de
esta investigación está formada por el conjunto de alumnos del Instituto
de Enseñanza Secundaria de Torrellano (Alicante). La siguiente fórmula
nos permite calcular el tamaño de la muestra para poblaciones finitas:

En ella:
- La n es el tamaño que necesita tener la muestra, conociendo el
tamaño de la población N. N=597 en el caso de los alumnos de
enseñanza secundaria del IES Torrellano de Alicante.
- La Z es el valor correspondiente a la distribución de Gauss 1,96 para
α=0,05 si trabajamos con un nivel de confianza (1- α) del 95%. El
nivel de confianza es la probabilidad de que la estimación efectuada
se ajuste a la realidad. Es la probabilidad de que el intervalo
construido en torno al estadístico capte el verdadero valor del
parámetro.
- La p es la variabilidad del parámetro a estimar que generalmente se
obtiene de estudios previos o piloto, pero que cuando se desconoce,
como en este caso, se aplica la opción más desfavorable posible
(p=0,5), que hace mayor el tamaño muestral. La q=1-p, siendo
también en este caso q=0,5.
- La i es el error que está previsto cometer y nos indica la amplitud del
intervalo de confianza entre muestra y muestra. Este error mide la
variabilidad de muestras diferentes obtenidas a partir de la misma
población.
Si trabajamos con un nivel de confianza del 95% y un margen de
error del 5%, el tamaño que precisa la muestra de los alumnos para ser
representativa de la población de referencia (es decir, 597) es de 234.
Se envió el cuestionario a toda la población y la muestra
generadora de datos resultó ser de 484 alumnos distribuidos en cuatro
cursos de enseñanza secundaria (1º, 2º, 3º y 4º de ESO).
Por lo tanto, los resultados de esta investigación se derivan de
muestras muy significativas y representativas de la población.
3. El cuestionario. Construcción y validación

El instrumento de recogida de la información fue el cuestionario
con el título “Cuestionario para valorar el conocimiento de los alumnos
del IES Torrellano de Alicante sobre la Música Moros y Cristianos de
Alcoy”. Los criterios básicos que se han tenido en cuenta en su
elaboración han sido la sencillez, precisión y concreción de los ítems
que los componen y la discreción y preservación del anonimato en el
manejo de la información recabada. Nos decantamos por este
procedimiento de recogida de información altamente estructurado, en el
que se plantean una serie de preguntas en torno a las variables que se
quieren medir. Con ello conseguimos reunir mucha información en
relativamente poco tiempo.

En primer lugar se diseñó el cuestionario a partir de la

revisión de la bibliografía existente. La primera versión del
cuestionario fue revisada por profesionales expertos del ámbito
universitario especializados en evaluación de programas, que fue
modificada después, teniendo en cuenta sus aportaciones y
sugerencias. De este modo, se han modificado los aspectos
necesarios, matizando la redacción y expresión de las preguntas,
cuidando la utilización de un vocabulario más adaptado a los alumnos y
redistribuyendo el orden de los ítems. Queremos reseñar que esta
revisión preliminar ha sido básica y fundamental en la elaboración del
cuestionario. La validez de contenido es el grado en que una prueba
representa de forma adecuada lo que se ha realizado (Thomas y
Nelson, 2007; Ortega; Jiménez; Palao y Sainz, 2008, citados en
Garrido; Zagalaz; Luque y Granados, 2010).
Las variables de información y clasificación de este estudio son
las que permiten la estructuración del cuestionario configurando los
distintos ítems. Las variables de clasificación del cuestionario son:
edad, sexo, nivel educativo, domicilio y lugar de vacaciones.
Por lo que se refiere a su estructura, este se compone de un
cuadro inicial que contiene las variables de clasificación que permiten
una primera caracterización de la muestra. Les siguen dos dimensiones
relativas a la Fiesta de Moros y Cristianos y a la Música Festera de
Alcoy. Se trata de un total de 33 ítems, que recogen información relativa
a diversas variables de estudio.
Respecto a la tipología y caracterización de las preguntas, el
cuestionario contiene preguntas cerradas, semiabiertas y abiertas,
distribuidas en las siguientes dimensiones, tal y como aparece en la
tabla 1:
DIMENSIONES NOMBRE ÍTEMS

Variables de Edad, sexo, nivel educativo, domicilio y 1-5
clasificación lugar de vacaciones
Dimensión A • La Fiesta de Moros y Cristianos 6-19
Dimensión B • La Música Festera de Alcoy 20-33
TOTAL 33
Tabla 1. Dimensiones del Cuestionario
Las preguntas cerradas generan distintas posibilidades de

respuestas: 1) excluyentes (respuestas dicotómicas afirmativas o
negativas, de grado de importancia); y 2) con varias opciones de

respuesta en las que se puede señalar más de una alternativa.

Optamos por las preguntas dicotómicas porque requieren de un menor
esfuerzo por parte de los encuestados, son sencillas de contestar y
mantienen atento al sujeto en el tema. Se utilizaron escalas de tipo
Likert en muchos de sus ítems, pues pensamos que a través de ellas
podíamos conseguir la reacción favorable o desfavorable, positiva o
negativa, sin olvidarnos nunca que estamos midiendo sus actitudes
ante este tipo de música.
Las preguntas semiabiertas se derivan directamente de las
anteriores, cuando se contempla la posibilidad de añadir alternativas no
incluidas en el cuestionario para enriquecer el análisis. Con las
preguntas abiertas se pretende que puedan opinar libremente sobre lo
que se les demanda e incluir la información que deseen sobre sus
situaciones personales. Estas preguntas además les permiten matizar
las respuestas cerradas y añadir nuevas perspectivas sobre el tema
tratado.
A través de esta entrevista estructurada hemos podido recoger
la información utilizada para valorar la opinión del alumnado de
enseñanza secundaria de Torrellano (Alicante) sobre la Música
Festera y sus posibilidades de aplicación en el aula de secundaria.
El cuestionario se planteó como un instrumento para valorar las
actitudes y el conocimiento sobre la Música Festera por parte de este
colectivo, y si la habían trabajado en el aula de Secundaria:
- La dimensión A (de 14 ítems) contiene preguntas sobre la
Fiesta de Moros y Cristianos en general y sobre la Fiesta de
Moros y Cristianos de Alcoy.
- La dimensión B (de 14 ítems) contiene preguntas sobre la
Música Festera de Alcoy y su trabajo en el aula.
4. Resultados y discusión
La muestra ha estado formada por 484 estudiantes de música
de enseñanza secundaria del IES Torrellano en Alicante, de edades
comprendidas entre los 12 y los 17 años, distribuidos en dos ciclos de
dos niveles cada uno (1º, 2º, 3º y 4º de ESO). La elección de la muestra
ha dado una distribución relativamente equitativa por sexos, un 53,5%
de hombres y un 46,5% de mujeres.
Son jóvenes que residen principalmente en zonas rurales o
semi-rurales; sólo un 7,4% lo hace en zonas urbanas como Santa Pola,
Alicante o Elche. Casi un tercio del alumnado pasa sus vacaciones
estivales en el mismo lugar donde reside habitualmente y un 33,1% las

pasa en lugares fuera de la Comunidad Valenciana, hecho que provoca

un desconocimiento añadido de la Fiesta de Moros y Cristianos.
A) La Fiesta de Moros y Cristianos.

Una inmensa mayoría de los alumnos (96,3%) ha oído hablar
de la Fiesta de Moros y Cristianos. El porcentaje que no ha oído hablar
de esta Fiesta (3,7%) coincide con alumnado inmigrante que acaba de
llegar a la Comunidad o lleva poco tiempo en ella. La calle y los medios
de comunicación son las fuentes de información que los alumnos dicen
tener sobre la Fiesta de Moros y Cristianos. Apuntan otros lugares
como: la casa de los abuelos, la familia, el colegio o los amigos. A pesar
de ser una Fiesta muy conocida por parte del alumnado, no se
observan los mismos resultados en cuanto a participación ya que un
82,9% nunca ha participado en ella, ni tan solo como espectador.
Cuando nos referimos a la Fiesta de Moros y Cristianos de
Alcoy, los porcentajes descienden considerablemente pues un 36%
nunca ha oído hablar de ella. Se observa un mayor desconocimiento
hacia la Fiesta de Alcoy que hacia la Fiesta en general, a pesar de ser
la primera, el germen de esta tradición. La prensa, la radio o la
televisión siguen siendo las principales fuentes de información de los
encuestados (44,6%). Al preguntarles si conocen la Fiesta de Alcoy, los
porcentajes vuelven a descender bajando hasta un 53,1% de los que
no conocen esta Fiesta, es decir, hemos pasado de un 96,3% que sí
han oído hablar de la Fiesta en general, a un 64,1% que sí han oído
hablar de la de Alcoy hasta un 30,2% que dice conocerla.
Un poco más de la mitad de la muestra afirma conocer otras
ciudades o pueblos en donde se representa la Fiesta de Moros y
Cristianos, como Agost, Altea, Biar, Calpe, Campello o Castalla. Esto
confirma el pensamiento de que la Fiesta en sí es conocida, pero no
tanto la de Alcoy.
Un porcentaje muy elevado de alumnos (58,7%) no sabe en
honor de quién se realiza la Fiesta de Moros y Cristianos de Alcoy e
incluso tampoco tienen claro la época en la que se celebra (67,1%). El
67,6% tampoco sabe quién es el patrón de la ciudad de Alcoy ni quien
fue Al-Azraq (84,1%). Continúa evidenciándose el desconocimiento
hacia esta Fiesta.
Por lo que se refiere al hecho que se representa en la Fiesta, la
lucha entre los bandos moro y cristiano, los porcentajes son más
alentadores pues un 65,9% contesta acertadamente a la pregunta.
Respecto al tipo de música que se interpreta en la Fiesta, el
alumnado duda entre clásica y popular (44,2%) y un 17,1% asegura
que clásica. Los análisis diferenciales indican que los alumnos que no
tienen clara esta respuesta son los del ciclo inferior ya que no
diferencian entre música clásica y popular.
B) La Música Festera de Alcoy

El 50% del alumnado nunca ha oído hablar del término
«Música Festera». Las fuentes de información para el 50% restante,
que sí ha oído hablar de esta música, son la calle y los medios de
comunicación. Al preguntarles sobre el tipo de fiestas en las que se
interpreta esta música, un 14,9% cree que es música para las fiestas
taurinas y un 26,7% para las fiestas de celebraciones.
Al cuestionarles sobre el tipo de agrupación musical que
interpreta la Música Festera, sus respuestas son un tanto confusas ya
que responden con un 24,8% que una orquesta sinfónica, y con un
30,2% otro tipo de agrupación que no especifican cual es. Llama la
atención que, a la pregunta sobre los instrumentos que interpretan esta
música, los alumnos contesten en un porcentaje a considerar
positivamente (41,3%) que pertenecen a las familias de viento y
percusión, es decir, han visto tocar estos instrumentos pero no tienen
claro el concepto de banda de música o de orquesta sinfónica. Incluso
un 16,1% no diferencia la Música Festera de la música clásica y un
50,8% tiene dudas.
El desconocimiento sobre el mundo de la Música Festera va in
crescendo pues el alumnado ha oído hablar del pasodoble (71,9%) en
mayor proporción que de las marchas moras (46,3%) o cristianas
(55,3%). Ya que el pasodoble es unos de los ritmos más genuinos y
representativos de la música popular española pensamos que el
alumnado está más acostumbrado a escucharlo que una marcha mora
o cristiana, que son géneros compuestos ex profeso para la Fiesta.
A la pregunta de si diferencian un pasodoble de una marcha,
sólo un 37,2% lo tiene claro y el 62,8% tiene dudas o no lo sabe, es
decir, el alumnado no conoce las características que diferencian las
marchas del pasodoble. Lo mismo sucede al preguntarles si saben
interpretar el ritmo de marcha con un timbal. Un 65,9% contesta que no.
El 74% del alumnado sabe que el ritmo es el elemento más importante
en las marchas.
El porcentaje de alumnos que nunca ha trabajado con la
Música Festera en el aula es bastante elevado (76,9%). A un 27,3% les
gustaría trabajar con este tipo de música, porcentaje que tiene que ser
visto como positivo y animar a los profesores a ello. Sólo a un 7,6% no
le gustaría y el 57% corresponde al alumnado que no se había
planteado la pregunta. Además, la mitad de los alumnos considera que

trabajar la Música Festera en el aula les aportaría un enriquecimiento
musical y cultural y el mismo porcentaje (50,4%) creen que este tipo de
música les motivaría más para trabajar en el aula frente a la música
clásica (11,4%). Estimamos importantes e interesantes estos
resultados, pues representan gustos e intereses del alumnado que es
uno de los objetivos que siempre están presentes en la educación.
Conclusiones
Según la investigación realizada podemos afirmar que la
mayor parte del alumnado encuestado conoce la Fiesta de Moros y
Cristianos, pero este porcentaje se reduce a un tercio cuando nos
referimos a la de Alcoy. Las vías de información son los medios de
comunicación.
La gran mayoría desconoce todo lo referente a la Fiesta de
Moros y Cristianos de Alcoy, desde en honor a quién se realiza o
quién fue Al-Azraq hasta el tipo de música que se interpreta en ella.
Observamos que, a pesar de ser una de las Fiestas con más arraigo
en la Comunidad Valenciana, no parece que trascienda mucho del
ámbito local de Alcoy. Esto quizás entronque con el hecho de que es
una Fiesta muy privatizada y, por tanto, de difícil apertura al exterior y
participación fuera de la ciudad.
Por lo que se refiere a la Música Festera, alcanzamos cotas de
desconocimiento mayor ya que la mitad del alumnado nunca ha oído
hablar de este concepto, evidenciando el hecho que luego ha quedado
ratificado, de que no la han trabajado ni en el aula de Secundaria, ni en
cursos inferiores de primaria. Además, confunden este tipo de música
con la música para la fiesta de los toros o con la música para cualquier
tipo de celebración popular en unos porcentajes elevados. Estos
hechos están relacionados con la confusión que parece tener el
alumnado de Secundaria sobre el tipo de agrupación que interpreta
esta música, ya que, menos de un tercio considera que es una orquesta
sinfónica y, otro tanto, que se trata de otro tipo de agrupación musical
que no es la banda.
Pensamos que el alumnado conoce mínimamente el mundo de
la Música Festera y no parece tener claro los conceptos de marcha y
pasodoble, a pesar de afirmar que el ritmo es el elemento esencial en
esta música. La mayor parte nunca ha trabajado con ella en el aula,
aunque les gustaría. Creen que estarían más motivados con esta
música y que, además, este contenido sería un complemento a su
formación musical y cultural. Así, el cuestionario da validez al estudio y
puede ser utilizado para medir actitudes relacionadas con la música

festera.
Botella, A. M.; Fernández, R.; Martínez, S. (2014). Estudio
comparativo del lenguaje musical con alumnado de enseñanza secundaria:
música clásica versus música festera. DEDICA. Revista de Educação e
Humanidades, 5, 313-325.
Botella, A. M.; Galbis, V. (2014). La música de Moros y Cristianos
en Alcoy: estudio de la marcha cristiana a través de la obra de Amando
Blanquer, en El desarrollo territorial valenciano, reflexiones en torno a sus
claves, 193-204. Valencia: Universidad de Valencia.
Botella, A. M. (2015). Las bandas alcoyanas y su vinculación con la
Fiesta de Moros y Cristianos. Revista de Folklore, 395, 34-51.
Garrido, M. E.; Zagalaz, M. L.; Torres, G.; Romero, S. (2010).
Diseño y validación de un cuestionario para técnicos deportivos acerca de
su opinión sobre las actitures de padres y madres en el deporte (CTPMD).
Cuadernos de Psicología del Deporte, 10, (2), 7-21.
Ortega, E.; Jiménez, J. M.; Palao, J. M.; Sainz, P. (2008). Diseño y
validación de un cuestionario para valorar las preferencias y satisfacciones
en jóvenes jugadoras de baloncesto. Cuadernos de Psicología del Deporte,
8(2), 39-58.
Thomas, J. R.; Nelson, J. K. (2007). Métodos de investigación en
actividad física. Barcelona: Paidotribo.
1
Design and validation of a questionnaire to know the views of students of
Secondary Education about Festera Music (Música Festera) and his applications
in the classroom
2
Doctora.
Universidad de Valencia (España.).
E-mail: ana.maria.botella@uv.es
3
Doctora.
Universidad de Salamanca (España.).
E-mail: sonsolesra@usal.es

CREACIÓN DEL AULA MUSICAL DE ADULTOS EN EL
CONSERVATORIO PROFESIONAL DE MÚSICA ÁNGEL GARCÍA
1
RUIZ DE CEUTA
2
Gema P. Alemany Serrano
3
Cristina Querol Gutierrez
4
Laura E. Riveiro Villodres
5
Patricia Mª Sastre Morcillo
Abstract: During the academic year 2014-2015, the Superor Music School
of Ceuta undertook a new project: the creation of a Music Classroom for
adult students.The aim of this project is to spread musical culture and raise
awareness of our institution to a greater number of people. There are
several factors which have contributed to the birth of this project.
Due to the low application rate by young students, for some years many of
the available places remained vacant, so the board of directors of the Music
School decided to extend admission to adults with musical interests. This
situation allowed the transmission of musical teaching to groups of adult
students. Nevertheless, once they had finished elementary tuition, they
faced the decision of whether to continue with their training – which requires
many hours of dedication in the professional programme – or to abandon
their learning process, as well as their relationships with peers and teachers.
In most cases neither option seemed appropriate.
In this paper, we intend to explain how this Music Classroom for adult
students’ project has developed, since we believe that it has been a very
positive experience for the whole educational community as well as for the
expansion of music culture.
Keywords: education; music; adults
Resumen: Durante el curso 2014-2015, el Conservatorio de Ceuta ha

llevado a cabo un nuevo proyecto que ha consistido en la creación de un
Aula Musical para adultos, con el objetivo de difundir la cultura musical y dar
a conocer nuestra institución a un mayor número de personas. La idea de
este proyecto surge a raíz de los siguientes hechos:
En el Conservatorio de Ceuta, debido a la baja demanda infantil durante
algunos años, muchas de las plazas ofertadas quedaron vacantes y el
conservatorio abrió la matrícula a adultos con inquietudes musicales. Esta
circunstancia posibilitó la transmisión de estas enseñanzas a grupos de
adultos. El problema aparecía una vez que estos alumnos se encontraban
terminando las enseñanzas elementales, tenían que decidir si continuar con
las enseñanzas profesionales, que requerían muchas horas de dedicación,
o abandonar el proceso de aprendizaje emprendido y las relaciones
Alemany Serrano, G. P.; Querol Gutiérrez, C.; Riveiro Villodres, L. E.; Sastre
Morcillo, P. Mª (2016). Creación del Aula Musical de Adultos en el
Conservatorio Profesional de Música Ángel García Ruiz de Ceuta. DEDiCA.
54 Gema P. Alemany Serrano; Cristina Querol Gutiérrez;
Laura E. Riveiro Villodres; Patricia Mª Sastre Morcillo
interpersonales establecidas con sus compañeros y profesores. En la

mayoría de los casos ninguna de las opciones les convencía.
En este trabajo pretendemos relatar en qué ha consistido el proyecto del
Aula Musical, ya que creemos que ha sido una experiencia muy positiva
para toda la comunidad educativa y para la expansión de la cultura musical.
Palabras Clave: educación; música; adultos
1. Justificación
- Según el artículo único de la LOMCE que modifica la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, una de las
pretensiones de la educación actual es la igualdad de oportunidades
educativas que ayuden a superar cualquier discriminación y la
accesibilidad universal a la educación.
- El alumnado adulto proporciona una mayor difusión de la cultura
musical en nuestra ciudad a la vez que un importante
reconocimiento de la labor de todos los trabajadores del
Conservatorio.
- Aumento de la convivencia y relaciones interpersonales de toda
la comunidad educativa.
- En un estudio reciente (Alemany; Querol; Riveiro; Sastre, 2013)
realizado a algunos de los alumnos adultos de este conservatorio
que se encontraban realizando los estudios oficiales, se constatan
los aportes tan favorables que la estancia de este tipo de alumnado
trae al Conservatorio; estas son algunas de las preguntas que se les
formularon:
¿Por qué decidieron estudiar música?

La gran mayoría contestó que la música siempre les había llamado
la atención pero que no habían tenido la ocasión de poder realizar
ningún estudio musical. Otros la consideraban su asignatura
pendiente y algunos comentaron que iniciaron sus estudios
musicales por placer y formación y otros por inquietud o por
considerar los momentos de estudio como un respiro a su vida
diaria.
¿Qué había aportado en su vida personal los estudios musicales en

el conservatorio?
La respuesta más repetida fue “satisfacción”, seguida de
gratificación, disciplina y conocimiento. También hablaron de
plenitud, nuevas relaciones sociales, enriquecimiento personal y
desconexión de la rutina.
Creación del Aula Musical de Adultos en el Conservatorio Profesional de

Música Ángel García Ruiz de Ceuta
¿Recomendarían a personas adultas que iniciaran estudios

musicales en el conservatorio?
Todos los entrevistados respondieron afirmativamente a esta
pregunta.
Observaciones:
Muchos de los entrevistados comentaron que el estudio en el
Conservatorio había sido una terapia para olvidarse de la edad, y
que además había incrementado su memoria, agilidad y
concentración. También hablaron de salud y de gimnasia mental, y
otros calificaron su experiencia como un reto bonito y motivador.
- La creación de esta Aula musical de Adultos no ha provocado
ningún tipo de gasto económico e incluso se ha establecido una
matrícula para la utilización de las instalaciones del centro.
2. Objetivos
Basándonos en los objetivos establecidos por la ORDEN
ECI/1889/2007, de 19 de junio, por la que se establece el currículo
de las enseñanzas elementales y profesionales de música y se
regula su acceso en los conservatorios profesionales de Música de
Ceuta y Melilla, nuestros objetivos fueron:
- Proporcionar a los adultos una formación musical básica de
calidad, que ayude a fomentar la cultura musical en nuestra
sociedad.
- Entender la práctica musical como una actividad divertida,
gracias a la cual se desarrolla la sensibilidad artística y esta
contribuye a la formación y al enriquecimiento personal.
- Apreciar la importancia de la música como lenguaje artístico y
medio de expresión personal.
- Promover la curiosidad por conocer el patrimonio musical como
parte integrante del patrimonio histórico y cultural.
- Ser conscientes de la importancia del trabajo individual y adquirir
las técnicas de estudio que permitan la autonomía en el trabajo y la
valoración del mismo.
- Valorar el silencio como elemento indispensable para el
desarrollo de la concentración, la audición interna y el pensamiento
musical.
- Desarrollar el hábito de escuchar música para establecer
progresivamente los propios criterios interpretativos.

- Participar en actividades de animación musical y cultural que

permitan vivir la experiencia de trasladar el goce de la música a
otros.
3. Contenidos
Basándonos en la ORDEN ECI/1889/2007, de 19 de junio,
por la que se establece el currículo de las enseñanzas elementales y
profesionales de música y se regula su acceso en los conservatorios
profesionales de Música de Ceuta y Melilla, nuestros contenidos se
dividieron en tres grupos, uno los referidos al Lenguaje musical y
Coro (alumnos activos y oyentes), clases magistrales y talleres
(alumnos activos y oyentes) y otro grupo perteneciente al
instrumento de cada alumno (alumnos activos).
Lenguaje Musical y Coro:

Ritmo:
- Percepción, identificación e interiorización del pulso.
- Percepción e identificación del acento.
- Unidades métricas: reconocimiento de compases binarios,
ternarios y cuaternarios.
- Figuras rítmicas. Formulas rítmicas básicas. Simultaneidad de
ritmos.
- Tempo y agógica.
- Práctica, identificación y conocimiento de fórmulas rítmicas básicas
originadas por el pulso binario o ternario.
- Práctica, identificación y conocimiento de grupos de valoración
especial contenidos en un pulso.
- Práctica, identificación y conocimiento de signos que modifican la
duración (puntillos, ligaduras).
- Práctica, identificación y conocimiento de hechos rítmicos
característicos: síncopa, anacrusa, etc.
- Práctica e identificación de cambios de compás con interpretación
de equivalencias pulso=pulso o figura=figura.
Entonación, audición y expresión:

- Conocimiento de la voz y su funcionamiento. Respiración, emisión,
articulación, etc.
- La altura: tono, intensidad, color, duración, afinación determinada e
indeterminada, etc.
- Sensibilización y práctica auditiva y vocal de los movimientos
melódicos.

- Reproducción memorizada vocal o escrita de fragmentos

melódicos o canciones.
- Práctica de lectura de notas unido a la emisión vocal del sonido
que les corresponda.
- Reconocimiento auditivo o reproducción vocal de intervalos
melódicos simples –mayores, menores y justos–, dentro y fuera del
concepto tonal.
- Reconocimiento auditivo de intervalos armónicos simples-mayores,
menores y justos.
- Interpretación vocal de obras adecuadas al nivel con o sin texto,
con o sin acompañamiento.
- Práctica de lectura de notas escritas horizontal o verticalmente en
claves de sol en segunda y fa en cuarta y, en su caso, las claves
propias del instrumento trabajado por el alumno.
- Sensibilización y conocimiento de grados y funciones tonales,
escalas, alteraciones.
- Sensibilización, identificación y reconocimiento de elementos
básicos armónicos y formales –tonalidad, modalidad, cadencias,
modulaciones, frases, ordenaciones–.
Clases magistrales y talleres de cultura musical

- El hombre y el sonido.
- La música como hecho cultural.
- La música en la cultura occidental: periodos, géneros, estilos y
compositores.
- Audiciones analíticas con partitura relativas a conceptos,
géneros, épocas, etcétera.
- Situación de la obra musical en su contexto social, económico,
ideológico y artístico.
- Las fuentes de información histórica y su utilización. Introducción
a la música de las culturas no occidentales.
Instrumento:
1. Aprender a leer correctamente la partitura.
2. Penetrar después, a través de la lectura, en el sentido de lo
escrito para poder apreciar su valor estético.
3. Desarrollar, al propio tiempo, la destreza necesaria en el manejo
de un instrumento para que la ejecución de ese texto musical
adquiera su plena dimensión de mensaje expresivamente
significativo.

Al no ser una enseñanza de tipo oficial el único requisito

para la obtención de un certificado de aprovechamiento del curso,
fue el pago de la matrícula y la asistencia al 60% de las clases.
4. Admisión y alumnos
Pudieron acceder al Aula Musical como alumno activo
aquellas personas mayores de 18 años que habían cursado al
menos los dos primeros años de la enseñanza elemental en algún
Conservatorio. Como alumno oyente el único requisito fue ser mayor
de edad.
Para poder llevarse a cabo se necesitó un mínimo de 6
alumnos.
Finalmente se matricularon los siguientes alumnos:
- 11 alumnos de piano, uno de ellos se incorporó en el segundo
trimestre.
- 2 alumnas de guitarra, una de ellas se dio de baja a partir del
segundo trimestre por cuestiones personales.
- 1 alumno de clarinete.
- 2 alumnas oyentes que se incorporaron en el segundo trimestre.
Los alumnos del Aula Musical además de recibir las clases
programadas pudieron utilizar todas las instalaciones del
Conservatorio como las cabinas de estudio y la biblioteca e
igualmente participaron en las actividades del centro.
5. Profesorado
Participaron dos tipos de profesores colaboradores con el
proyecto:
- Los profesores ponentes de las clases magistrales (uno o dos
periodos durante el curso escolar). Profesores del centro y
profesores de otras instituciones.
- Los profesores que impartieron las clases individuales de
instrumento. Solo fueron profesores del centro.
A ambos grupos se les certificó su colaboración a final de
curso.
De un total de 21 profesores que trabajan en este centro,
participaron 16 en las clases magistrales, clases de lenguaje musical
y coro, talleres e instrumentales y de otras instituciones colaboraron
4 profesores impartiendo clases magistrales.
La valoración del profesorado ha sido muy positiva.

6. Desarrollo
El curso se basó fundamentalmente en las clases
magistrales, clases de lenguaje Musical y coro y la clase instrumento
individual.
- Las clases comenzaron en el mes de octubre y terminaron a
finales del mes de mayo. El curso estuvo dividido en tres trimestres.
- Las clases de lenguaje musical, coro, talleres y las clases
magistrales fueron de tipo colectivo y tuvieron una duración de 50
minutos, una o dos veces a la semana.
- Las clases de instrumento fueron una vez al mes, la duración fue
de 30 minutos para cada alumno. Cada profesor de instrumento
concretó con su alumno la hora y el día.
- El profesor de instrumento valoró el nivel de los alumnos y
propuso una obra a preparar durante el trimestre.
Estas fueron las actividades programadas en cada trimestre,

clases magistrales y talleres:
Primer trimestre (octubre, noviembre y diciembre de 2014):
30 de septiembre: Presentación del Aula Musical.
2 de octubre: Taller de Lenguaje Musical, profesora Laura E. Riveiro.
21 de octubre: Taller de Lenguaje Musical, profesora Laura E.
Riveiro.
23 de octubre: Taller de Composición, profesora Mónica Martos.
28 de octubre: “Agrupaciones instrumentales de viento”, profesor
Germán Bonitch.
30 de octubre: Taller de Lenguaje Musical, profesora Laura E.
Riveiro.
4 de noviembre: Taller de Lenguaje Musical, profesora Laura E.
Riveiro.
Riveiro.
Riveiro.
Riveiro.
25 de noviembre: Taller de Coro, profesora Laura E. Riveiro.
27 de noviembre: Taller de composición, profesora Mónica Martos.
2 de diciembre: Taller de Coro, profesora Laura E. Riveiro.

Segundo trimestre (enero, febrero y marzo de 2015):

22 de enero: Taller de composición, profesora Mónica Martos.
27 de enero: “En busca del intervalo perdido”, profesora Laura E.
Riveiro.
29 de enero: “El sistema temperado-introducción a la afinación”,
profesor Octavio Moreno.
3 de febrero: “El maravilloso mundo de las escalas pentatónicas”,
profesor Rafael Hernández.
5 de febrero: “La biblioteca: Ángel García Ruíz”, profesores Juan C.
López, Eunice Blanco, Miguel A. Chamorro e Isabel Fernández.
17 de febrero: “El renacimiento”, profesora Patricia Pérez.
24 de febrero: “No son ruidos, es música”, profesora Isabel
Fernández.
26 de febrero: Taller de composición, profesora Mónica Martos.
5 de marzo: Taller de acústica, profesor Javier Marfil.
17 de marzo: Taller de Coro, profesora Laura E. Riveiro
24 de marzo: Taller de Coro, profesora Laura E. Riveiro.
Tercer trimestre (abril, mayo y junio de 2015):

9 de abril: “La ópera”, profesora Celia Morales.
21 de abril: Taller de Coro, profesora Laura E. Riveiro.
23 de abril: “La música descriptiva I”, profesor Miguel A. Chamorro.
28 de abril: “La mujer en la música”, profesora Cristina Querol.
30 de abril: Taller de Coro, profesora Laura E. Riveiro.
5 de mayo: “El romanticismo”, profesora Gema P. Alemany.
7 de mayo: Taller de Coro, profesora Laura E. Riveiro.
19 de mayo: “Relación entre inteligencia emocional y música”,
profesora Patricia Sastre.
21 de mayo: “John Cage y el agotamiento de la música culta”,
profesor J. Santiago Pozo.
26 de mayo: Taller de Coro, profesora Laura E. Riveiro.
28 de mayo: “La música descriptiva II”, profesor Miguel A. Chamorro.
18 de junio: Clausura del Aula y clase magistral “La ópera”,
profesora Celia Morales.
A las clases magistrales y talleres hay que añadirles la clase
de 30 minutos del instrumento que tuvieron lugar una vez al mes a
lo largo de cada uno de los tres trimestres del curso.
7. Conclusiones
La experiencia que estamos viviendo en el Conservatorio de
Música Ceuta es muy positiva e innovadora, por el momento no

tenemos constancia que se esté llevando a cabo en ningún otro

conservatorio de España. Tanto los alumnos como los profesores
siguen muy motivados para continuar con este proyecto durante el
actual curso 2015-2016, para el cual ya sabemos que se ha
acrecentado el número del alumnado participante en la experiencia
que estamos describiendo.
Si uno de los objetivos de cualquier institución musical es la
difusión de su cultura, habría que reafirmarse en que a mayor
conocimiento de la materia, mayor interés se provoca en ella. La
motivación y la ilusión de los alumnos adultos es tan importante que
es otra manera de divulgar y mantener el interés popular por la
cultura musical.
Referencia
Alemany, G. P.; Querol, C.; Riveiro, L. E.; Sastre P. (2014). La
enseñanza musical de adultos en el Conservatorio Profesional de Música de
Ceuta. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 6 (2014)
219-232.
Legislación consultada
Ley de Bases de 17 de agosto de 1857.
Decreto 195/1967, de 2 de febrero, por el que se aprueba el texto
refundido de la Ley de Enseñanza Primaria (BOE de 13 de febrero de
1967).
Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y
Financiamiento de la Reforma Educativa (BOE de 6 de agosto de 1970).
Ley Orgánica 1/1990, de 1 de octubre, de Ordenación General del
Sistema Educativo (LOGSE) (BOE de 4 de octubre de 1990).
Tratado de la Unión Europea, Maastrich, 7 de Febrero de 1992.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE número
106 de 4 de mayo de 2006).
Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. (LOMCE)
2013.
1
Creation of the Music Classroom for Adults at the “Angel Garcia Ruiz”
Superior School of Music, Ceuta
2
Doctoranda.
Conservatorio Profesional de Música Ángel García Ruiz, Ceuta (España).
E-mail: yendior_84@hotmail.com
3
Doctoranda.
E-mail: criquegu@hotmail.com
4
Doctoranda.

E-mail: lauraerv@gmail.com
5
Doctoranda.
E-mail: patrisastre@telefonica.net

SOBRE EL MITO DEL AMOR ROMÁNTICO.
1
AMORES CINEMATOGRÁFICOS Y EDUCACIÓN
2
Alicia Pascual Fernández
Abstract: The aim of this work is to analyse the theoretical, social and
emotional conceptualization of love in western culture, a social and cultural
construction which has affected women’s education and their way of life
throughout history. The western idea of “romantic love” has been useful for
power structures in order to perpetuate a patriarchal social system that
promotes inequality between men and woman. Such ways of love are
learned from the family nucleus, friends and cultural products. We analyse
the myth of romantic and patriarchal love from texts and feminist lectures
with the aim of understanding its origin and continuation in the present.
Romantic love is one of the most universal topics in cultural products, from
literature to films, generating speeches with such a high impact on the
subjectivity and identity construction. During the difficult period of
adolescence, peers and social pressure are strong determinants in the
development of identity construction. Therefore, talking about Sexual and
Affective Education, film analysis can became an interesting tool when
aiming at educating free and critical students.
Keywords: romantic love; cinema; equality; feminism; education;
adolescence
Resumen: En este trabajo se analiza la conceptualización teórica, social y

afectiva del amor en la cultura occidental. Una construcción social y cultural
que ha influido en la educación y vida de las mujeres a lo largo de la
historia. La idea occidental del “amor romántico” ha servido a los distintos
poderes para perpetuar un sistema social patriarcal que promueve la
desigualdad entre hombres y mujeres. Unas formas de amar que se
aprenden desde los núcleos familiares, grupos de pares y productos
culturales. Así, analizamos el mito del amor romántico patriarcal desde
textos y lecturas feministas para comprender el porqué de su origen y, en
especial, su continuidad en el presente.
El amor romántico es uno de los ejes temáticos centrales de muchos
productos culturales, desde la literatura al cine, generando discursos con
gran impacto en la construcción de la subjetividad e identidad de las
personas. Siendo la adolescencia una época difícil en la que los grupos de
pares y la presión social tienen gran impacto en la construcción de la
identidad, dentro de la Educación sexual y afectiva, el cine se puede
convertir en un aliado. Un aliado en la formación de unos estudiantes más
libres y críticos.
Palabras Clave: amor romántico; cine; igualdad; feminismo; educación;
adolescencia
Pascual Fernández, A. (2016). Sobre el mito del amor romántico. Amores

cinematográficos y educación. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E
HUMANIDADES, 10 (2016) março, 63-78
64 Alicia Pascual Fernández
Introducción
El amor es un sentimiento asociado con el cariño y el afecto,
sin embargo, las formas de comprender, expresar, definir y vivir ese
“sentir amor” son construcciones socioculturales. Las cuales están
íntimamente relacionadas con la asociación de la mujer y la
feminidad como proveedora de afectos y cuidados, con la
asignación del rol de esposa y madre y, en consecuencia, con
organizaciones sociales como el matrimonio o la familia, otros
“modos de producción” según Sau (2000), y por ende, lugares de
opresión para la mujer y perpetuación del status quo patriarcal,
capitalista… Los feminismos han avanzado en las últimas décadas
facilitando que las mujeres conquistaran nuevas cimas. Sin
embargo, esta expansión de lo que “ser mujer” significa e implica en
la vida social ha provocado fisuras en el rígido esquema patriarcal,
donde la masculinidad venía definida por todo aquello que la
femineidad no era. Sin embargo, mientras se acepta, clama y
pregona la supuesta igualdad de derechos entre hombres y mujeres,
los medios de comunicación y las ficciones audiovisuales siguen
reproduciendo estereotipos y roles de género, lo que tiene un gran
impacto en la construcción de nuestra identidad y subjetividad, sobre
todo en niños, niñas, adolescentes y jóvenes.
Comenzamos abordando el concepto de amor como
emoción y su tergiversación en la construcción cultural del “mito del
amor romántico”, en la cual somos socializados de forma diferencial
hombres y mujeres. A continuación, se realiza una descripción de la
relación e influencia de los productos y ficciones culturales en los
procesos de socialización y aceptación de roles y estereotipos de
género y sus consecuencias durante la construcción de la identidad
en la adolescencia. Finalmente, se incluye una propuesta didáctica
para trabajar con adolescentes el concepto del amor romántico y sus
peligros.
Sobre el amor
¿Qué es el amor? Forma parte de una emoción que emerge
en los niños al poco de su nacimiento, junto a otras emociones
básicas para la supervivencia que le predisponen para una
determinada actuación. Emociones que van adquiriendo complejidad
a lo largo del desarrollo infantil mediante el aprendizaje social en la
relación con las personas significativas en el entorno del niño
(Nussbaum, 2005), analizando teorías aportadas por la neurociencia
entre otras experiencias que han estudiado cómo las emociones y
Sobre el mito del amor romántico. Amores cinematográficos y educación

sentimientos aparecen y se modifican en las diferentes culturas,

señalan el papel de las normas sociales en ellas. El amor romántico,
desde la etimología griega, coincidiría con el amor eros
(enamoramiento, amor pasional) y vendría definido por la “pasión
amorosa” que, según William Jankoviak (citado en Esteban y
Távora, 2008), se basa en cuatro elementos: idealización,
erotización del otro, deseo de intimidad y expectativa. Sin embargo,
sabemos que existen otros tipos de amor, que corresponden al
amor filias (amistad con deseo, amistad de pareja), el amor ágape
(compasión, amor desinteresado, ternura…).
Social e históricamente hemos aceptado el concepto de
“amor” y “amor romántico” como un sentimiento universal, ahistórico,
inmutable, eterno… Sin embargo, ese supuesto amor “singular” y
“universal” se configura en un contexto socio-cultural determinado, y
hombres y mujeres son educados en el amor –romántico-, el afecto
y las emociones de formas distintas (teoría de la socialización
diferencial), ayudando a perpetuar el esquema del amor romántico
patriarcal. De esta forma, se vuelve necesario realizar una
negociación del amor, en busca de construir y educar en “nuevas”
formas de amor –romántico– igualitarias, libres y democráticas, que
ya tuvieron precursoras feministas y disidentes como Mary
Wollstonecraft, Allexandra Kollontai, Virginia Woolf o Simone de
Beauvoir. Ya que “el patriarcado durará hasta que las mujeres lo
sostengamos con nuestras fantasías. La duración del patriarcado es
directamente proporcional a nuestras fantasías patriarcales”
(Lagarde, 2001: 431).
¿Qué es el mito del amor romántico?

El mito del amor romántico encuentra parte de su
fundamentación o razón de ser en otro mito, el del mito de
andrógino. En El Banquete, Platón narra la historia de unos seres
duales, seres que podían reunir características de ambos sexos,
dando lugar a seres: hombre-hombre, mujer-mujer o hombre-mujer.
Estos seres, duales y completos en sí mismos, intentaron invadir el
Monte Olimpo cuando Zeus –haciendo manifestación de la ira de los
dioses–, lanzó un rayo que hizo que cada ser se dividiera en dos
mitades. Mitades incompletas y castigadas eternamente a buscar su
otra mitad. Por un lado, este mito daba explicación a la androginia y
la homosexualidad en la antigüedad. Por otro, asentaba las bases
sobre las cuales Occidente ha justificado históricamente un amor
basado en los principios de universalidad y naturalidad.

Aunque el “amor romántico” como lo conocemos es histórico

y heredero del amor cortés, el amor burgués y el victoriano; se
consolida en la dependencia entre hombres y mujeres, encontrando
justificación en esa supuesta necesidad de complementación
psicológica entre estos. De aceptación y asunción de concepción
diferencial y complementaria de hombres y mujeres (definición del
yo y del grupo al que pertenezco a través de la negación de unos
atributos del otro) nacen los estereotipos, roles y mandatos de
género cuya visibilidad en la sociedad y productos culturales, no
hace más que reproducir estos esquemas desiguales en un círculo
vicioso. Otro mito del amor romántico se basa en asociar la
consecución del amor (completitud del ser) con la de la felicidad,
haciendo del amor y la búsqueda de la otra mitad una meta vital.
Otros elementos que se desprenden del mito del amor romántico y
cuya asimilación puede provocar situaciones de tolerancia ante el
maltrato son las ideas de que “el amor lo puede todo” y que es
normal “sufrir por amor”.
Las dos primeras acepciones del Diccionario de la Real
Lengua Española perfilan y reproducen algunas de estas
características del mito del amor romántico, así como la causa y
finalidad del amor: 1. m. Sentimiento intenso del ser humano que,
partiendo de su propia insuficiencia, necesita y busca el encuentro y
unión con otro ser. 2. m. Sentimiento hacia otra persona que
naturalmente nos atrae y que, procurando reciprocidad en el deseo
de unión, nos completa, alegra y da energía para convivir,
comunicarnos y crear.
La motivación e interés de este y otros trabajos que analizan
el concepto del “amor romántico” y la coeducación socio-afectiva
como herramientas para la prevención de violencia de género es
que el amor se trata de una experiencia generalizada (Ferrer y
Bosch, 2013). Desde la infancia nos educan en la diferenciación por
sexos: azul/rosa, muñecas-bebés/armas, guapas/fuertes... Al atribuir
a unos y a otras características y roles sociales diferentes, limitan
las potencialidades de niños y niñas en función de las normas y
prescripciones que dicta la sociedad y la cultura sobre el
comportamiento femenino y masculino, sobre lo que se acepta en
cada uno y sobre lo que cada uno puede llegar a ser (Herrera,
2008). En la socialización y el aprendizaje del amor, los medios de
comunicación y los productos culturales tienen un gran impacto e
influencia en la construcción de identidad y subjetividad de niños y
niñas. Este contexto unido a resultados de diversas investigaciones

acerca de cómo las adolescentes han asumido muchos mitos y

falacias del amor romántico, así como la disolución de los límites
ante lo que los adolescentes consideran maltrato o violencia de
género (De Miguel, 2015), insta a investigar y educar sobre estos
aspectos Para ello, se considera que el análisis crítico y feminista
del cine puede ser una herramienta para el diálogo, la coeducación
en el plano afectivo, amoroso y sexual, en búsqueda de la formación
de una juventud más libre, crítica y reflexiva.
La investigación “Detecta Andalucía” clasifica y señala 19
mitos, falacias y falsas creencias acerca del ideal de amor romántico
que podrían aglutinarse a su vez en 4 grupos (ver tabla 1) y cuya
asunción supone un importante factor de riesgo para establecer
relaciones de desequilibrio de poder en las parejas y por tanto de la
violencia de género (Peña; Ramos; Luzón y Recio, 2011: 7).
Socializadas en un mito. Roles y estereotipos

Desde el construccionismo social se habla de la realidad y
de la noción de individuo como un constructo social nacido de la
interacción y pacto intersubjetivo de los individuos que la habitan.
Así, la construcción de nuestra identidad y subjetividad guarda una
íntima relación con los procesos de socialización. Entendiendo por
socialización, proceso que comienza con el nacimiento y continúa a
lo largo de la vida, es un proceso mediante el cual las personas
aprendemos, construimos e interiorizamos los valores, creencias,
actitudes, expectativas y comportamientos característicos de la
sociedad en la que nacemos (Giddens, 2001). De acuerdo con la
teoría de la socialización diferencial, las personas, en su proceso de
iniciación a la vida social y cultural, y a partir de la influencia de los
agentes socializadores (familia, escuela, medios de comunicación…)
adquieren identidades diferenciadas de género que conllevan estilos
cognitivos, actitudinales y conductuales, códigos axiológicos y
morales y normas estereotípicas de la conducta asignada a cada
género (Walker y Barton, 1983). Es decir, desde pequeños, niños y
niñas somos educados de forma distinta, a través del juego, por
ejemplo, actividad crucial en el desarrollo de la persona, y la
industria del juguete se hace una “preparación” de lo que se espera
de nosotros en la vida adulta.

Grupo 1. “El amor todo lo puede” Grupo 3. “El amor es lo más

importante y requiere entrega
1. Falacia de cambio por amor total”
2. Mito de la omnipotencia del amor 12. Falacia del emparejamiento y
3. Normalización del conflicto conversión del amor de pareja en el
4. Creencia en que los polos centro y la referencia de la
opuestos se atraen y entienden existencia
mejor 13. Atribución de la capacidad de
5. Mito de la compatibilidad del dar la felicidad
amor y el maltrato 14. Falacia de la entrega total
6.Creencia en que el amor 15. Creencia de entender el amor
“verdadero” lo perdona/aguanta como despersonalización
todo 16. Creencia en que si se ama debe
renunciarse a la intimidad
Grupo 2. “El amor verdadero Grupo 4. “El amor es posesión

predestinado” y exclusividad
7. Mito de la “media naranja” 17. Mito del matrimonio

8. Mito de la complementariedad 18. Mito de los celos
9. Razonamiento emocional 19. Mito sexista de la fidelidad y de
10. Creencia en que solo hay un la exclusividad
amor “verdadero” en la vida
11. Mito de la perdurabilidad, pasión
eterna o equivalencia
Tabla 1. Mitos del amor romántico

Fte: elaboración propia a partir de Peña et al., 2011
Así, en nuestra sociedad altamente individualista, capitalista

se nos educa y socializa, de forma general y en el amor en
particular, de un modo claramente patriarcal. Por un lado, la hombría
se asimila con la fortaleza, la razón, la actividad, la independencia,
el poder, la esfera pública, la autoridad y la libertad sexual –entre
otros-, generando un ser hombre para sí y para ser servido. En
contraposición, la feminidad se asocia con la inestabilidad, la
afectividad, la pasividad, el cuerpo y lo natural, dominio de los
sentimientos, el ámbito privado y la capacidad de cuidar. Dándole a
la mujer el poder de los afectos, se nos educa para ser para los
demás y servirles (Simón, 2009). A este respecto, Basaglia Ongaro
(1987), definió a las mujeres como “seres para los otros”. La
sociedad y la cultura hacen de las mujeres seres que aman a los
otros. Lo perverso es que en esa imposición está la negativa del

amor propio. Así, al hombre se le educa como eje central de su vida,

vive por él y no ama en ese desbordamiento de límites (que
Beauvoir acabará describiendo como amor enajenado y
enajenante), mientras que las mujeres lo somos para cuidar, amar y
proveer felicidad al otro, dejando a un lado nuestra propia identidad,
diluyéndola con la del otro en el amor fusional. Desde su visión
existencialista, Sartre predicaba que el amor solo se podía dar entre
sujetos libres. Beauvoir reaccionó ante la histórica falta de libertad
asociada a las mujeres. Señala la necesidad de las mujeres de vivir
“el yo misma” en el amor, perfilando los contenidos de nuestras
libertades. Desde esta perspectiva, para que “la libertad se realice
en el amor, las mujeres tenemos que ser libres. Y esto significa que
tenemos que ser egoístas”.
Entre otras, Mabel Burin (2004) analiza el modo en que en
esta sociedad desigual, el hombre se erigió en proveedor económico
y racional frente a la mujer como proveedora de cuidados e
intimidad, otorgándole el poder de los afectos. Por otro lado, en la
construcción de la subjetividad, tiene lugar el desarrollo de un
sistema de valores que hacen surgir deseos específicos, en la
mujer, la creación de un ideal maternal, de un deseo maternal sobre
el cual cree estar fundamentada su feminidad. La adscripción de las
mujeres al poder de los afectos le llevará a “establecer un tipo de
relaciones íntimas que van a convertirse en la principal fuente para
construir sus identidades” señalan Esteban y Távora (2008: 7);
relaciones entre dominados y dominadores de “afiliación servil”
Baker Miller (1992). Servil en cuanto a que las mujeres “olvidan” su
yo y la identificación de sus necesidades y emociones para
centrarse en el descubrimiento de necesidades y deseos en los
otros para, después, cubrirlas; creyendo que esto garantizará su
amor. Miller acuña el concepto del “yo en relación”, Gioconda Belli
(2010) habla de la “mujer habitada” que ha perdido su individualidad
y, después del amor, se queda vacía, ya que el centro de su vida,
pensamientos y afectos los ocupaba otra persona y no ella.
Adolescentes, imaginarios amorosos y medios de

comunicación
Muchos creadores y productores culturales –desde la novela
al cine pasando por las series de televisión- siguen aferrados a los
roles sociales de género y a los estereotipos rígidos que dividen la
realidad en dos, cosificándola y simplificándola al extremo. Retoman
y reproducen el mito del amor romántico, que como hemos visto

responde a una estructura de origen occidental, patriarcal y

capitalista sustentada en la división de roles y estereotipos, gracias
a los cuales los personajes se complementan y tienen una función
determinada y opuesta. La estructura de amor patriarcal se centra
en la mutua dependencia debida a la mala educación de los
implicados, que se educan en una deficiencia, necesitando del otro
para sobrevivir, hacer y sentirse completos. Herrera (2010) destaca
cómo contra la vulnerabilidad y pasividad del personaje femenino,
encontramos su antagonista –que se nutre de estas características
“negativas”- varón, “el hombre de verdad” y “de acción”. Y este
canon de personajes así como la trama de la novela romántica o
comedia romántica es: el único romance que debe existir es el que
hay en una relación entre dos personas, las cuales tienen que
sobreponerse a las dificultades y después vivir felices para siempre.
Lo que llamamos un final de cuento: “vivir felices para siempre”.
Siempre hay un punto donde los personajes se tienen que sacrificar,
uno se sacrifica por el otro y esa es la señal de que en verdad aman
a esa persona. (Sarah Baker, novelista en Papel Heart, 00:33:04).
Pauta que siguen los cuentos infantiles como Cenicienta hasta
películas como Pretty woman.
Los medios de comunicación y sus productos audiovisuales
se han convertido en un elemento central en la socialización, con un
mayor peso durante la infancia y adolescencia. ¿Por qué tienen
tanta fuerza e influencia estas ficciones sobre nosotros y nuestra
comprensión del mundo? Uno de los elementos a destacar es que
apelan a la emoción y no siempre de forma clara y perceptible. Al
respecto, Aguilar (2012) comenta que: “La imagen favorece una
pedagogía centrada en la producción de sentido ya que las
imágenes y, más en concreto las ficciones audiovisuales, no hablan
esencialmente a nuestra razón sino que transmiten y/o crean
estructuras imaginarias y sentimentales. Es decir, inducen y trabajan
sobre nuestros mapas afectivos. Y, como sabemos, los valores,
normas y actitudes ligados a los esquemas genéricos se asientan y
se nutren, no en la lógica ni en la razón, sino en las emociones”.
La industria del cine y sus producciones son un lugar
mayoritariamente masculino. Mulvey (1989) reflexionó sobre el male
gaze o mirada masculina, predominante en el cine hollywoodiense y
en íntima relación con los procesos de identificación de los
espectadores, una postura que enfatiza el papel de la mujer “para
ser mirada” así como construye el “cómo” debe ser mirada. De esta
forma, las mujeres espectadoras, durante la recepción, no pueden

más que asumir un rol pasivo y aceptar que el héroe es siempre otro
para ella. Y es que, “La ficción del celuloide reproduce y refuerza las
jerarquías existentes en la sociedad, y actúa como eco y
amplificador de la cultura patriarcal, que tiene a las mujeres
sometido como grupo en todas las esferas de la vida” (Fernández y
Menéndez, 2009: 15). Aguilar (2010) remarca los desequilibrios de
género del cine comercial contemporáneo reflejados en tres
categorías: la asignación de roles y papeles de hombres y mujeres
en la ficción; la representación de sus cuerpos y el protagonismo en
el relato. Sin embargo, desde hace décadas el cine se ha ido
democratizando, permitiendo a las directoras la exploración de: la
subjetividad femenina (la mujer como sujeto), la deconstrucción de
textos patriarcales clásicos y las historias de las mujeres
(clasificación de Kaplan, 1988 –en Fernández y Menéndez–).
De la misma forma que necesitamos un cambio en la
coeducación de hombres y mujeres en la sociedad, necesitamos o
bien nuevas formas cinematográficas o adoptar una mirada de
resistencia –que queremos transmitir al alumnado a través de la
propuesta– ya que el cine sigue siendo “fundamental, ya que son los
relatos cinematográficos los que configuran e influyen
poderosamente en nuestras emociones, sexualidad, anhelos y
metas” (Herrera, 2011: 37). Sobre las ventajas de trabajar temas
como el amor romántico en el aula a través del cine, Aguilar (2012)
defiende que el análisis de películas en el aula, con la pantalla como
intermediaria y la exterioridad de la historia, permiten objetivar la
emoción y tomar una distancia desde la cual se favorece la acción
educativa sobre temas como las experiencias, miedos, dudas…De
esta forma, permite no solo educar al lado reflexivo y racional de la
mente humana, sino que también incide en una educación
emocional. Aspecto clave al abordar temas y constructos
socioculturales como los del mito del amor romántico y los roles de
género. Todos ellos atravesados no solo por la cognición, sino
también por la emoción y sirviendo de sustento para las creencias
profundamente ancladas en nuestro ser, a través de las cuales
conducimos nuestra conducta (Sastre y Moreno, 2002).
La declarada opinión de los adolescentes en relación a una
ausencia de personajes y narraciones con los que identificarse en
las pantallas (Luzón; Ramajo y Ferrer, 2011; Rodríguez y Megías,
2012), coincide con la ausencia de series y películas que sean
realmente para adolescentes y que construyan una “adolescencia” –
aunque ficticia- con la que identificarse. Los niños y niñas, próximos

a la preadolescencia, empiezan a consumir productos audiovisuales

destinados a los adolescentes, estos a su vez, son espectadores de
aquellos imaginarios destinados a jóvenes y adultos. Al respecto,
Brea (2008:166) señala: “El dominio de la infancia es cada vez más
corto: los relatos formativos y la relación con modos de comprensión
del mundo que caracterizan la infancia se suspenden antes. (…) Sus
imaginarios de identificación son apresuradamente juveniles. (…) se
corresponden más con una cultura de juventud, sexualizada en
sentidos muy explícitos, que con la narración fabulada de modelos
morales del mundo. Cada vez más, cada vez antes, el niño-
adolescente es un sujeto invocado a reconocerse atravesado por
las tensiones que definen la existencia como interrogación, como
enigma, bajo una compulsión irrenunciable de autenticidad, de
sentido como joven”.
Varios son los estudios que se han propuesto acercarse a
las formas que los y las adolescentes tienen de pensar y representar
el enamoramiento y el amor. En muchos casos con el objetivo de
conocer el grado en el que los estereotipos de género calan en la
identidad y prácticas cotidianas de estos. Algunos demuestran cómo
a medida que crecen, chicos y chicas empiezan a mostrar grandes
diferencias en lo que se refiere a entender y vivir el amor y el
enamoramiento (Caro, 2001; Leal, 2007). Destacan también
diferencias emocionales entre chicos y chicas, así, mientras ellos
viven el enamoramiento con calma y felicidad y consideran el amor
la consecución de una meta, ellas asocian al amor sentimientos de
dolor y frustración, demostrando cierta supeditación al otro y una
disminución de su autoestima. Por otro lado, señalan cómo se
mantienen y reproducen formas idílicas e irreales, fruto de las
falacias y mitos del amor romántico, en los y, sobretodo en las
adolescentes como el “príncipe azul” o “la media naranja”. Otros
estudios (Megías y Ballesteros, 2014) destacan que hay marcadas
diferencias entre los rasgos que los adolescentes valoran del otro o
lo que buscan en su pareja, rasgos de herencia tradicional como la
asociación del hombre con la capacidad de mando y dirección y la
mujer, además de muy guapa, se la valora en cuanto a su sumisión
y abnegación.
Pindado (2006) señala cómo el incremento de la
autoconciencia que tiene lugar en la adolescencia, hace a estos más
sensibles a las imágenes de los medios, imágenes que emplean
como fuente de información y comparación en la búsqueda de su
identidad. Cuando un medio tan poderoso como el relato audiovisual

se convierte en herramienta de orientación y modelaje, la revisión y

análisis de estos se convierte en imprescindible. La capacidad de
influencia del relato cinematográfico en el espectador aumenta
cuando se consigue el efecto de “transportación” para lo cual es
necesaria la implicación del espectador y su construcción de
sentido, íntimamente ligado a los procesos de identificación, que
puede ser primaria (con la mirada de la cámara) o secundaria (con
los personajes). Aguilar (2010: 55) señala que la “fuerza analógica y
emotiva de la imagen es la consecuencia de todo un trabajo oculto
que realizan los códigos audiovisuales, que, mediante una serie de
mecanismos, consiguen introducir a los espectadores en el relato
ofreciéndoles un mundo cuya estructura es redonda y satisfactoria.
O dicho de otra manera, las películas crean significados mediante la
articulación de eficaces e invisibles significantes a fin de lograr un
espacio y un tiempo narrativos convincentes y cautivadores (…).
Todo ello sirve para anular el despego de los espectadores,
provocar su identificación y suspender su incredulidad”. Dada la
ubicuidad de la imagen fija y en movimiento en nuestra sociedad
contemporánea, la alfabetización visual es imprescindible para
desenvolvernos en esta sociedad (Hernández, 2007; Acaso, 2009).
Propuesta didáctica. Amor romántico y relatos

cinematográficos: roles y estereotipos de género
Esta propuesta didáctica, nace como posibilidad, ya que no
se ha llevado a la práctica. Está pensada para trabajar con los
adolescentes, alumnos de educación secundaria y bachillerato, el
concepto de construcción social del género, así como de los
estereotipos y roles de género que de esto se desprende.
Específicamente se trata de trabajar y hacer conscientes a los
alumnos y alumnas de cómo estos procesos de socialización nos
afectan en nuestra vida cotidiana y especialmente, en las relaciones
amorosas y románticas. Para ello, se toma como herramienta de
trabajo y análisis el discurso cinematográfico, ya que se trata de un
elemento crucial en la construcción de la identidad y subjetividad de
todos nosotros.
Objetivos
Los objetivos de esta propuesta tienen un doble sentido, por
un lado, conocer el grado en el que los alumnos/alumnas han
interiorizado las atribuciones, ideologías y mandatos de género y por
otro, sensibilizarlos y ayudarles a reflexionar sobre estos aspectos

en su vida cotidiana así como en su relación con los medios de

comunicación y relatos audiovisuales.
- Sensibilizar al alumnado sobre la construcción sociocultural
del “género” y sus implicaciones en la vida cotidiana.
- Conocer y detectar los posibles mitos del “amor romántico”
que los alumnos y alumnas han asumido.
- Reflexionar sobre la fuerza e impacto de los productos
culturales y relatos audiovisuales (cine y Tv) en la construcción de
su “yo”.
- Fomentar el desarrollo pleno de nuevas actitudes,
liberándose de los estereotipos de género.
- Sensibilizar al alumnado sobre los estereotipos sexistas
que transmiten la mayoría de imágenes mediáticas.
- Saber interpretar y detectar los estereotipos y roles de
género asignados a los protagonistas femeninos y masculinos en
ficciones cinematográficas.
- Detectar, analizar e interpretar los mitos y falacias del mito
del amor romántico occidental en la ficción cinematográfica.
Recursos
1. Comedias románticas y estereotipos.
Para introducir al alumnado al análisis de ficciones
cinematográficas, así como al concepto de construcción
sociocultural del amor, se propone analizar el inicio de “He’s not that
into you” (2009). Esta secuencia, en la que diversas mujeres de
distintas edades, culturas, procedencias y status sociales animan a
una amiga desconsolada y entristecida por su relación sentimental.
La condensación de mujeres reproduciendo y apoyándose en los
mensajes patriarcales del amor romántico, volviendo obvias las
falacias y mitos en el que hemos sido socializadas, sobrepasa la
ironía y nos puede hacer cuestionar si el director se está riendo de
todas nosotras.
Preguntas/temas para trabajar en el aula

- ¿Qué crees que significa e implica esta frase del diálogo:
“Cariño, ¿sabes porqué ese niño hizo y dijo esas cosas? Es porque
le gustas. Ese chico te hace esas cosas terribles porque le gustas”.
- ¿Han escuchado y/o empleado alguna de esas
explicaciones?
- ¿Te sientes identificado con alguno de los personajes o
escenas de la secuencia?

2. Sobre la posible existencia del amor y Paper heart.

Con el objetivo de profundizar sobre el mito del amor
romántico, pero en este caso desde una perspectiva escéptica y
alternativa al cine comercial, se propone el visionado, análisis y
reflexión de Paper Heart. [Jasenovec y Yi (guionistas), 2009], un
falso documental que nace de la pregunta que Charlyne Yi
(coguionista y protagonista de la película, actriz, escritora y cómica):
“¿Existe el amor verdadero?”.
“Creía en el amor cuando era niña. Pero mi idea del amor
venía de películas y cuentos de hadas. Entonces, cuando crecí me
di cuenta de que la vida no es así” (Charlyne, Paper Heart. 0:02:25).
Preguntas/temas para trabajar en el aula

- ¿A qué personas se entrevista en la película? (Parejas,
“corazones rotos”, científicos, escritoras…) ¿Encuentras diferencias
de género entre ellas? –Profesión, discurso…–.
- Sobre el contenido de algunas de las entrevistas: violencia
de género, el matrimonio entre adolescentes, homosexualidad y
estereotipos.
- El uso del lenguaje y la reproducción de mitos del amor
romántico (tópicos, expresiones…). (“No quiero ser una solterona”,
“El verdadero amor es completamente diferente. Ese solo pasa una
vez”, “Siempre hay un punto donde los personajes se tienen que
sacrificar, uno se sacrifica por el otro y esa es la señal de que en
verdad aman a esa persona.” “–Yo pago el desayuno +¿me estas
sobornando? –Si. ¿Sobornas mi corazón? –Si.” “Le pregunte a
mamá como es sentirse enamorada… y ella respondió que es
cuando no soportas estar sin esa persona”).
- La relación entre Charlyne y Michael: Reflexión sobre la
tipificada narración de los hechos de las comedias/novelas
románticas: se conocen, se “enamoran”, surgen complicaciones –el
propio documental–, lucha por solventar las dificultades, “final feliz”?
¿Cómo se siente Charlyne en la relación? ¿Ha cambiado su postura
ante el amor? (“No es una cita”. “Yo quiero ser su amiga, no quiero
ser su novia. Nadie recuerda a la novia”. “– (…) y os decís te quiero.
+Tranquilo, eso no pasará”).
- Análisis de la secuencia final y la inversión de roles y
estereotipos de género. Su obviedad e ironía parodiando al héroe en
el cine de acción y la damisela en apuros nos puede servir para la
detección y reflexión sobre los estereotipos y roles de género que

tenemos asumidos. ¿Cómo reaccionan y se sienten ante la

secuencia? ¿Hay diferencias entre chicos y chicas? ¿Se identifican?
¿La consideran cómica? ¿Si fuera él el que salva a la chica –y si no
fueran marionetas– se sentirían igual?
Conclusiones
Con el fin de lograr una sociedad más democrática e
igualitaria, así como que las mujeres vuelvan a ser sujetos del amor,
recuperando su autonomía, libertad e independencia, se debe
abordar desde las aulas la coeducación emocional y en valores.
Surge como una necesidad abordar el tema del amor, dada
su centralidad en la construcción de la identidad de género, en
especial de las mujeres, y el peligro que supone haber sido
educadas históricamente como «sujeto de carencia» o de necesidad
y no como «sujeto de interés» (Hernando, 2003). También abordarlo
desde la construcción y vivencia de la masculinidad, que tradicional
mente se ha hecho desde la represión de las emociones y lo
afectivo; y como lo personal sigue siendo político, se convierte en
necesaria una negociación del amor, una resocialización que se
puede llevar a cabo desde la acción educativa con adolescentes,
analizando y trabajando sus comprensiones del amor y
enamoramiento a través de la coeducación, el diálogo, la vivencia
relacional y el análisis feminista y crítico de estas producciones
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1
About Romantic Love Myth. Movie’s romance and education
2
Doctoranda.
E-mail: alisonpirs@gmail.com

ESTUDIO SOBRE LA EFECTIVIDAD DE LOS EDITORES DE
PARTITURAS Y EL INSTRUMENTO, EN EL ESTUDIO DE LA
1
LECTURA MUSICAL CANTADA
2
Mar Galera Núñez
Abstract: The study attempts to assess what kind of means (own instrument
or music notation software) is more effective in the study of music scores
which will be performed by singing aloud. Eleven students from the
Education Degree in Music Education of Music Reading Subject were
divided into two different groups according to their music reading training
and skills. All subjects were evaluated on their performance of two difficulty
level music scores (I and II). The dependent variables were: a) time spent
during the study of music scores; b) accuracy in music reading; c) mental
effort experienced.
Results suggest that music notation score is more effective for students who
have poor music reading skills and when they handle high level music
scores. It means that this software could be a useful tool for these students.
The inclusion of this kind of means on the specific subject curricula may
enrich student´s music technology knowledge and allow different kinds of
musical activities to be carried out during the music reading lessons.
Keywords: music notation software; Music Education; music reading;
teacher training; technology
Resumen: Se realiza un estudio en el que se trata de evaluar qué medio

(instrumento o editor) es el más efectivo para enfrentarse al estudio de
partituras que han de ser posteriormente interpretadas vocalmente. El
estudio se realizó con una muestra de 11 alumnos del grado de Maestro en
Educación Primaria que cursaban la mención de Educación Musical. Los
alumnos poseían diferentes conocimientos previos sobre lectoescritura
musical y debían enfrentarse a partituras de dos niveles diferentes de
dificultad. Las variables dependientes fueron: El tiempo invertido en el
estudio, la justeza en la interpretación cantada y el esfuerzo mental
experimentado durante el estudio de las partituras y durante la
interpretación. Los resultados sugieren en líneas generales, que para los
alumnos que tenían menos conocimientos previos en lectura musical y que
se enfrentaban a partituras de mayor dificultad, el editor constituía el medio
más efectivo. Esto supone que el editor puede ser una herramienta bastante
útil para este tipo de alumnos que presentan ciertas dificultades a la hora de
saber descifrar el código musical escrito. Se contempla además, que la
inclusión de este tipo de medios dentro del currículo de la asignatura puede
constituir una herramienta útil y versátil con la que se podría enriquecer
Galera Núñez, Mª M. (2016). Estudio sobre la efectividad de los editores de

partituras y el instrumento, en el estudio de la lectura musical cantada.
DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016) março,
79-89
80 Mª Mar Galera Núñez
tanto los conocimientos tecnológicos musicales de los alumnos como el tipo

de actividades que se podrían realizar dentro de la asignatura.
Palabras clave: editores de partituras; Educación Musical; formación del
profesorado; lectura musical; tecnología
Introducción
La lectura musical es una actividad muy compleja que
supone la posesión de diferentes habilidades y destrezas para que
se pueda llevar a cabo. La lectura musical es considerada como un
tipo de percepción en el que la partitura genera una información al
músico que tiene la habilidad de saber leerla (Sloboda, 2005).
Esto queda demostrado por distintos estudios que lo ponen
de manifiesto (Lehmann; Sloboda; Woody, 2007; Kinsler; Carpenter,
1994; Schön et al, 2002; Schön; Mireille, 2002; Brodsky et al., 2003;
Schön; Besson, 2005; Sloboda, 1976 ; Waters et al., 1998; Wöllner
et al., 2003; Stewart, 2003; Sergent et al., 1992; Fine; Berry; Rosner,
2006; Banton, 1995; Highben; Palmer, 2004; Wöllner et al., 2003;
Wöllner; Willamon, 2007).
En todos estos estudios se pone de manifiesto que el código
musical desencadena en el músico experto una serie de esquemas
cognitivos o imágenes evocadas por el mismo código. Estas
imágenes se piensa que podrían ser multisensoriales (auditivas,
visuales, conceptuales, motoras, etc…) o que se guardasen de
manera interconectada (Brodsky et al., 2008; Hasegawa et al., 2004;
Meister et al., 2004). Es decir, que la exposición a una determinada
modalidad de información evocase una imagen de otra naturaleza.
Por ejemplo, cuando un pianista oye un fragmento melódico,
imagina cuáles serían los movimientos de sus dedos al piano
interpretando dicho fragmento.
Para que un músico sea capaz de leer de manera fluida una
partitura, ya sea cantando o tocando un instrumento, es necesario
que haya automatizado toda una serie de procesos que incluyen
movimientos motores en las manos o en el aparato fonador,
imágenes sonoras sobre cómo ha de sonar lo que está plasmado en
la partitura, etc… (Colwell, 2006).
Se entiende por tanto, que la lectura musical fluida de las
partituras se genera a través de un aprendizaje que se prolonga en
el tiempo y que necesita de una práctica continuada para que esos
automatismos se fijen en el sistema.
En las clases de Lectoescritura musical dentro del Grado de
Primaria nos encontramos con un alumno muy heterogéneo que va
desde aquellos que tienen estudios musicales superiores y por
Estudio sobre la efectividad de los editores de partituras y el instrumento,

en el estudio de la lectura musical cantada
tanto, se entiende que han desarrollado todos esos automatismos y

esquemas mentales anteriormente citados y que tienen una lectura
fluida; hasta aquellos que apenas tienen conocimientos musicales.
En aquellos que presentan dificultades a priori en la lectura
musical, es necesario que estos esquemas mentales o imágenes se
desarrollen a través de un proceso de aprendizaje. Se ha
comprobado que el aprendizaje bimodal o multisensorial en el que
se aprende a través de estímulos de diferente naturaleza es mucho
más efectivo que el aprendizaje que se produce bajo una única
modalidad de información (Seitz et al., 2006; Von Kriegstein; Giraud,
2006; Nyberg, L. et al., 2000; Murray et al., 2004; Murray et al.,
2005).
Tradicionalmente la enseñanza de la lectura musical se ha
realizado de una manera fragmentada y desconectada. Se aprendía
cómo se nombraban las notas en el pentagrama, cómo sonaban,
qué duración tenía en relación a la figura que la acompañaba, etc…
La teoría del aprendizaje multimedia estudia cómo debe ser
el contexto de aprendizaje para que éste se dé de la manera más
eficiente. El concepto multimedia se relaciona con la idea de
presentar una información o material bajo modos o naturalezas
diferentes (auditiva-visual; visual-táctil, etc…) (Mayer, 2005).
Esta teoría expone que cualquier entorno multimedia no
asegura que el aprendizaje se dé de una forma óptima. Es necesario
que se cumplan unos requisitos entre los que está que la atención
no se divida entre dos fuentes de aprendizaje (Ayres; Sweller, 2005).
Por regla general, los estudiantes de la asignatura se
apoyan en el instrumento para ayudarse a estudiar las partituras que
han de interpretar para saber cómo suena aquello que está escrito
en la partitura. Para aquellos que cuentan con pocos conocimientos,
se incumple uno de los requisitos que indica la teoría multimedia. El
hecho de que el alumno tenga que retener la información visual de
la partitura mientras la convierte en movimientos motores que
generan el sonido correspondiente, y que durante este proceso
deban apartar la vista del papel para fijarla en la posición del
instrumento, provoca que necesiten retener la información visual de
la partitura para después correlacionarla con la auditiva procedente
del instrumento. Han de integrar mentalmente estos dos tipos de
información que no se dan de forma simultánea. Por tanto, la
atención queda divida y el aprendizaje se vuelve menos efectivo.
La tecnología multimedia puede suplantar ciertos procesos y
conseguir que la información visual y auditiva se perciba de manera

sincronizada y simultánea. De los distintos programas que permiten

la percepción simultánea bimodal del código musical, se encuentran
los editores de partituras. Su manejo no es complicado ya que
trabajan bajo el mismo sistema operativo que la mayoría de los
programas al uso.
De todo ello, se podría deducir que la inclusión de este tipo
de programas podría ser una herramienta efectiva para optimizar el
estudio de la lectura musical en aquellos estudiantes que tienen
escasos conocimientos y habilidades sobre dicha materia.
El objetivo del presente trabajo fue analizar qué medio
(instrumento propio y editor de partituras) sería el más efectivo para
asistir al estudio de la lectura musical cantada de partituras de
diferentes niveles de dificultad, en individuos con distinta
preparación musical.
Metodología
Sujetos
La muestra estuvo constituida por once estudiantes del
Grado de Educación Primaria de la asignatura de lectoescritura
musical que cursaban estudios en la Universidad de Sevilla. Se
utilizó un muestreo casual (no probabilístico) basado en voluntarios.
La muestra se dividió en dos grupos en función de los estudios
musicales: 1) Grupo sin formación musical reglada (SFMR, n=4) y 2)
Grupo con formación musical reglada (CFMR, n=7). Los sujetos sin
estudios musicales reglados incluían: alumnos y alumnas que tenían
algunos conocimientos musicales por haber recibido clases en
escuelas de música; otros que habían aprendido a tocar algún
instrumento de oído sin tener conocimientos de lectoescritura
musical y aquellos que no tenían ninguna formación musical más
que la recibida durante la primaria y secundaria. El grupo de
estudios musicales reglados estaba formado por estudiantes que
cursaban estudios medios o superiores de Conservatorio en alguna
especialidad instrumental.
Variables
Las variables independientes fueron:
1. Medio (instrumento musical habitual / editor de partituras);
2. Dificultad de las Partituras (nivel I / nivel II) en base a la dificultad
musical abordada dentro de los contenidos de la asignatura.

3. Estudios Musicales Previos (con formación musical reglada/sin

formación musical reglada).
Las variables dependientes las constituyeron:

1. Tiempo de Estudio.
2. Exactitud en la Lectura Cantada.
Instrumentos
La mayor o menor calidad de la lectura cantada se
estableció en relación: a) al tanto por ciento de errores cometidos en
la afinación de los intervalos melódicos; b) a la desviación media
porcentual de las duraciones rítmicas respecto a las del modelo
teórico y c) al número de errores por notas repetidas y/u omitidas.
Para poder medir la exactitud de la lectura cantada se
diseñó una prueba oral en la que los participantes debían leer
partituras con dos niveles diferentes de dificultad (I y II)
correspondientes a los contenidos abordados en la asignatura de
Lenguaje Musical durante el primer y segundo semestre. El diseño
de los ejercicios se realizó con el asesoramiento del profesorado de
la asignatura.
La justeza en la afinación quedó determinada por el
porcentaje de errores de afinación en cada ejercicio. Se consideró
que la afinación de los intervalos melódicos era correcta siempre
que la diferencia de frecuencias entre una nota y la posterior no
excediera de un cuarto de tono con respecto al modelo teórico. Es
decir, siempre que la frecuencia del intervalo cantado no se apartara
por exceso o por defecto, más de un cuarto de tono del modelo
teórico. Las diferencias entre las frecuencias de cada uno de los
intervalos que conformaban cada ejercicio se transformaron en
cents1. La justeza rítmica se midió en relación al grado de
desviación de las duraciones en base al modelo teórico. La media
de las desviaciones rítmicas de los intervalos que constituían cada
ejercicio se consideró como la medida que establecería hasta qué
punto la interpretación se apartaba del modelo teórico. La repetición
y/u omisión de notas o figuras rítmicas se midió según el número de
notas y/o figuras rítmicas que eran repetidas y/u omitidas.
Diseño y Procedimiento
Se utilizó un diseño Factorial Mixto (2x2x2) con dos
variables intra-sujetos con dos niveles a) Medio: editor de partitura e
instrumento habitual y b) Dificultad de las Partituras: nivel I y nivel II;

y una variable inter-grupos: estudios Musicales Previos, también con

dos niveles: con formación musical reglada y sin formación musical
reglada.
En una primera fase se tomó contacto con la población y se
obtuvieron los datos relativos al nivel de estudios musicales, la edad,
sexo, etc...Durante esta primera fase también se adiestró a los
alumnos en el manejo básico de un editor de partituras: Encore v.4.5
(GVOX, 2001).
Después, se realizó la prueba oral que consistió en estudiar
y leer 4 partituras, dos por cada tipo de medio y nivel de dificultad.
Para el desarrollo de la prueba oral, se citó a los participantes de
forma individual. Para cada uno de los ejercicios o partituras se
siguió la misma secuencia: 1) estudio de la partitura (el tiempo
invertido fue el que necesitó y estimó necesario cada sujeto; y 2)
realización de la lectura cantada de la partitura (prueba oral) que era
grabada digitalmente. El orden en el que abordaron los diferentes
ejercicios (partituras) fue aleatorio, así como también el orden de
asignación del medio de apoyo dentro de cada nivel.
Resultados
A continuación se muestran los resultados en los efectos de
estadísticamente significativos.
Tiempo invertido en el estudio
Nivel I Nivel II
1000
Tiempo (segundos)
800
600 630,732
400 445,643
177,571 268,107
200
0
Instrumento Editor
Medios
Figura 1. Tiempo medio invertido según medio utilizado y dificultad de partitura

La figura 1 muestra como la diferencia de la media del

tiempo invertido para cada uno de los niveles de dificultad de las
partituras se hace más patente para la condición de instrumento que
para la del editor.
Errores en la afinación
No se encontró significativo el efecto del medio sobre la
media de errores cometidos en la afinación de las partituras.
Desviación rítmica
Instrumento Editor
10 9,52
% Desviación Rítmica
9
8
7
6
5 3,97
4
3
2
1
0
Figura 2. Desviación rítmica media según el medio utilizado
La figura 2 nos muestra que cuando se utiliza el editor, la

desviación rítmica respecto al modelo teórico tiende a ser
significativamente menor que cuando se utiliza el instrumento.

Número de errores
SFMR CFMR
20
18,5
Número de errores
15
10
6,75
5
0,5
0 0,71
Instrumento Editor
Medios
Figura 3 Media de número de errores por medio y estudios musicales
La figura 3 indica que cuando se utiliza el editor, los alumnos

sin formación musical reglada cometen menos errores que cuando
utilizan el instrumento. En cambio, en el grupo de alumnos con
formación musical reglada, la diferencia en el número de errores
cometidos utilizando un medio u otro es muy pequeña.
Conclusiones
Después de analizar los resultados podemos ver que el
editor tiende a ser un medio útil cuando las partituras tienen un
mayor grado de dificultad y cuando los alumnos tienen menos
conocimientos musicales. El hecho de que el editor muestre de una
manera directa la relación entre el código escrito y su
correspondencia sonora puede posibilitar que los alumnos y
alumnas puedan memorizar esta relación. El que no tengan que
invertir un esfuerzo extra fruto de tener que integrar mentalmente las
distintas informaciones (visual y auditiva) procedentes de dos
fuentes de información que no se encuentran ni física ni
temporalmente integradas (partitura e instrumento), facilitaría esta
memorización.
Cuando los alumnos y alumnas poseen suficientes

conocimientos como para hacer frente a las partituras, la utilización
de uno u otro medio no tiene repercusiones significativas en el
número de errores cometidos.
Conforme estos conocimientos van desarrollándose es
conveniente que se utilicen otro tipo de medios, como instrumentos
musicales, que enriquezcan aún más el bagaje musical, desarrollen
ciertas habilidades, así como posibiliten un uso más flexible dentro
del estudio de la lectura musical. Desde esta perspectiva sería
interesante que se destinara una o dos sesiones como introducción
a los editores de partituras en el contexto de la asignatura de
Lectoescritura Musical, ya que el conocimiento de este tipo de
programas podría suponer una herramienta más para el estudio de
la lectura y además, para otro tipo de actividades como los dictados
musicales, la edición de partituras e incluso tareas de composición
musical. Como vemos, la inclusión de este tipo de medios podría
suponer un nuevo enfoque dentro de la asignatura en el que se
podrían beneficiar tanto los alumnos y alumnas que tienen amplios
conocimientos como aquellos que tienen serias carencias.
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1
Study about the effectiveness of a score editor and the musical instrument in
sung music reading
2
Doctora.
Universidad de Sevilla (España).
E-mail: mmgalera@us.es

EVALUACIÓN DEL MODELO DE GESTIÓN DE CALIDAD DE LA
CARRERA DE INGENIERÍA QUÍMICA DE LA FACULTAD DE
INGENIERÍA Y ARQUITECTURA DE LA UNIVERSIDAD DE EL
1
SALVADOR
2
Lucía Herrera Torres
3
Tania Torres Rivera
Abstract: This study focuses on presenting the results of the evaluation

process of the career curriculum of Chemical Engineering in the Faculty of
Engineering and Architecture at the University of El Salvador (FIA-UES),
carried out with the main purpose of generating information that is inherent in
a system of planning which can lead to the management for the
improvement of the above in all their curricular components. The evaluation
took as a reference the criteria of the evaluation model for purposes of
accreditation by the American Agency for accreditation of programs of
Architecture and Engineering in its 2008 version, (ACAAI, 2008), but with a
mechanism to measure the alternative proposed by this model. The main
results revealed that the metering process raised in this research ensures
the quality of the results of the assessment, because it is significantly valid
and reliable. Moreover, statistical analysis interpreted the information to
identify those areas in terms of their differences and their approaches to
meeting the criteria model ACAAI, 2008, and which are strengths and
weaknesses of the program. Finally, the improvement plan elaborated based
on the analysis of the guidelines identified as priority weaknesses (D-) and
potential weaknesses (D+), expresses, specifically, the actions needed to
enhance or improve those aspects that were estimated early in the time and
space of the evaluation and that are aimed at improving the quality of the
training program of chemical engineering of the FIA - UES regardless of the
time and general conditions of the context.
Keywords: academic quality; curriculum; curriculum components; model
evaluation; improvement plan; measurement
Resumen: Este estudio se centra en presentar los resultados del proceso

de evaluación curricular de la carrera de Ingeniería Química de la Facultad
de Ingeniería y Arquitectura de la Universidad de El Salvador (FIA-UES),
llevado a cabo con el fin principal de generar información que sea
consustancial a un sistema de planificación que induzca a la gestión para la
mejora de la misma en todos sus componentes curriculares. La evaluación
tomó como referencia los criterios del modelo de evaluación con fines de
acreditación formulado por la Agencia Centroamericana de Acreditación de
Programas de Arquitectura e Ingeniería en su versión 2008 (ACAAI, 2008),
pero con un mecanismo de medición alternativo al propuesto por dicho
Herrera Torres, L.; Torres Rivera, T. (2016). Evaluación del modelo de

gestión de calidad de la carrera de Ingeniería Química de la Facultad de
Ingeniería y Arquitectura de la Universidad de El Salvador. DEDiCA.
92 Lucía Herrera Torres; Tania Torres Rivera
modelo. Los principales resultados permitieron evidenciar que el proceso de

medición planteado en esta investigación, asegura la calidad de los
resultados de la evaluación, ya que es significativamente válido y confiable.
Por otra parte, el análisis estadístico permitió interpretar la información para
identificar aquellas áreas que en función de sus diferencias y de sus
aproximaciones al cumplimiento de criterios del modelo ACAAI, 2008,
constituyen fortalezas y debilidades del programa. Finalmente, el plan de
mejoramiento elaborado, que se basó en el análisis de las pautas
identificadas como debilidades prioritarias (D-) y debilidades potenciales
(D+), plasma, de forma concreta, las acciones necesarias para potenciar o
mejorar aquellos aspectos que se estimaron oportunos en el momento y
espacio de la evaluación y que se encaminan a mejorar la calidad
académica de la carrera.
Palabras clave: calidad académica; curriculo; modelo de evaluación;
componentes curriculares; plan de mejora; medición
Introducción
La evaluación de carreras de pregrado y de instituciones de
educación superior es un tema que se ha venido desarrollando
ampliamente en Latinoamérica y El Caribe a partir de la década de
1980. A través de variados objetivos y abordajes, estos proyectos de
evaluación se enmarcan, por los regímenes nacionales, como uno
de los mecanismos para el aseguramiento de la calidad de la
educación superior, el cual ha sido uno de los aspectos en el que se
fundamenta el logro de la excelencia académica.
Los procesos de evaluación institucional y de carreras en la
educación superior en América Latina tienen dos fuentes que están
concatenadas. Por una parte, el crecimiento y la diversificación de la
oferta educativa de nivel terciario, que ha obligado a los países a
establecer sistemas de calidad que permitan garantizar la fe pública
y entregar información a los usuarios. Por otra parte, la
preocupación de los gobiernos por asegurar el buen uso y optimizar
los recursos públicos en economías cada vez más abiertas y
competitivas. Como consecuencia de esta situación, en la mayoría
de los países se han generado organismos nacionales y agencias
acreditadoras, acompañadas de una legislación y modelos de
evaluación. Ambos aspectos han tenido como respuesta de las
propias universidades la generación de procesos de evaluación
interna, los cuales concuerdan con dichos requerimientos nacionales
(González, 2005).
Los programas de garantía de calidad en América Latina y el
Caribe constituyen ahora una parte fundamental reconocida de la
Evaluación del modelo de gestión de calidad de la carrera de Ingeniería

Química de la Facultad de Ingeniería y Arquitectura
de la Universidad de El Salvador
enseñanza superior, pero es preciso insistir en la integración de los

mismos en actividades nacionales, regionales e internacionales, así
como también promover el desarrollo de una cultura de la calidad y
de trabajo en equipo en los diferentes autores del que hacer
académico (Altbach; Reisberg; Rumbley, 2009).
El incipiente enfoque de calidad universitaria que se sostiene
en la Universidad de El Salvador (UES) se inicia en el año 2001,
momento en el que fue institucionalizada la Comisión Técnica de
Evaluación de la Universidad de El Salvador (COTEUES) como
órgano responsable de organizar y coordinar los procesos de
evaluación institucional, así como de elaborar los instrumentos
correspondientes (Reglamento General de la Ley Orgánica de la
Universidad de El Salvador, 2001, art. 33), suponiendo este hecho
una respuesta a las exigencias de la Ley de Educación Superior de
El Salvador establecidas en el capítulo VI, artículo 45 de la Ley de
Educación Superior de El Salvador (1995). En el período 2001-2002,
el COTEUES pasa a formar parte del Sistema Centroamericano de
Evaluación y Armonización Académica (SICEVAES) y desde
entonces ha venido participando en procesos de auto-evaluación de
carreras en la Región Centroamericana e impulsando, pasivamente,
este tipo de proyectos a nivel interno de la UES.
En junio de 2008 se inicia la ejecución del programa
“Desarrollo de la Calidad Integral de la UES”, coordinado por la
Vicerrectoría académica de la UES y apoyado por la Agencia
Española de Cooperación Internacional (AECI) a través de la
Universidad de Barcelona, mediante un convenio firmado en el año
2007. Con el apoyo de este programa se desarrollaron procesos
evaluadores de diferentes carreras y unidades de la UES, todos con
diferentes criterios y modelos de evaluación (Convenio de
Cooperación UES-AECI, 2007).
En el período 2009-2010 se inicia otro proyecto de
evaluación de carreras, esta vez a través de un programa de
cooperación con el Ministerio de Educación de El Salvador (MINED)
y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), a la luz del cual ocho
carreras de la UES iniciaron procesos de evaluación, tres de ellas
con fines de acreditación: Ingeniería Civil, Arquitectura e Ingeniería
en Ciencias Agronómicas. De ellas, solo la carrera de Arquitectura,
al concluir su proceso de evaluación, se sometió a la acreditación
ante la Agencia Centroamericana de Programas de Arquitectura e
Ingeniería (ACAAI), en octubre de 2010. Sin embargo, no le fue

otorgada la acreditación. En el año 2013 la Vicerrectoría Académica

de la Universidad de El Salvador inicia el proyecto “Plan para la
autoevaluacion con fines de mejora, gestión de la calidad y
acreditacion en la Universidad de El Salvador”, el cual está dentro
de una de las líneas del plan estratégico 2013-2023 de la
Universidad de El Salvador y cuyo objetivo general es mejorar
procesos académico-administrativos a través del diseño de
procedimientos de evaluación para la mejora de la calidad y el
desarrollo universitario.
Objetivos
El objetivo principal del presente trabajo es evaluar el
programa de Ingeniería Química de la Facultad de Ingeniería y
Arquitectura de la Universidad de El Salvador para determinar su
funcionalidad, su eficiencia y eficacia en función de los objetivos
preestablecidos y criterios definidos por el modelo de la Agencia
Centroamericana de Acreditación de Programas de Arquitectura e
Ingeniería (ACAAI), versión 2008, de tal forma que se obtenga
información, objetiva y confiable, que permita orientar la toma de
decisiones y los procesos de mejora del programa.
La ACAAI (2008) contempla las siguientes categorías de
evaluación: 1. Entorno, 2. Enfoque curricular; 3. Proceso de
enseñanza del programa; 4. Investigación y desarrollo tecnológico
del programa; 5. Extensión y vinculación del programa; 6. Recursos
humanos del programa; 7. Estudiantes del programa; 8. Servicios
estudiantiles; 9. Gestión académica; 10. Infraestructura del
programa; 11. Recursos de apoyo del programa; 12. Graduados.
Por su parte, los objetivos específicos fueron los siguientes:
a) Establecer un mecanismo de medición alternativo al propuesto
por el modelo ACAAI, versión 2008, que conlleve a sistematizar la
evaluación del programa con el objeto de permitir información
objetiva y confiable sobre la cual basar la toma de decisiones.
b) Evaluar sumativamente el programa de Ingeniería Química de la
FIA-UES a través de la elaboración de un diagnóstico y del
establecimiento de las diferencias entre el sistema de gestión actual
de los procesos académicos-administrativos del programa y el
sistema que puede derivarse del modelo de acreditación de la
Agencia Centroamericana de Acreditación de Programas de
Arquitectura e Ingeniería (ACAAI), versión 2008.

c) Evaluar formativamente el programa de Ingeniería Química de la

FIA-UES,documentando un plan de mejoramiento como instrumento
de apoyo a la gestión de calidad académica del mismo.
Método
La naturaleza de esta investigación, atendiendo a los
objetivos planteados, responde a una investigación no experimental
o ex-post-facto, descriptiva y en su vertiente por encuesta y análisis
documental, puesto que, su interés se centró en conocer e identificar
las desviaciones del modelo “natural” de calidad curricular
desarrollado por un programa académico, con respecto a un modelo
de “referencia”, en el marco de un proceso de evaluación de la
calidad del currículo de paradigma positivista. Como se trata de un
estudio ex-post-facto, no se orientó al conocimiento de las causas
de la desviación sino más bien al conocimiento del fenómeno
propiamente dicho, en su descripción y caracterización. En cuanto al
tipo de datos que se obtienen, el diseño responde a una estrategia
de tipo transversal, ya que la recolección de los datos se realizó en
un único momento temporal (Saravia, 2004; Sarzoza, 2007).
Participantes
La muestra estuvo compuesta por los siguientes
participantes:
Profesores: El programa de Ingeniería Química de la FIA-
UES cuenta, en la actualidad, con un total de diez profesores a
tiempo completo (permanentes), y con un tiempo mínimo de laborar
en la institución de diez años. Cinco de los diez profesores (42%)
poseen grado de maestría (dos en el área de la especialidad, dos en
las áreas de administración y ciencias sociales y uno en el área de
las ciencias básicas y estadística). Cuatro de los diez profesores han
realizado cursos de posgrado en las áreas de la especialidad. En
esta investigación se ha tomado como muestra del grupo
“Profesores” a nueve de los diez miembros del personal docente,
antes descritos, ya que no se consideró en la muestra al docente
que tiene a cargo la Dirección.
Estudiantes: La población de “Estudiantes” a considerar la
constituyó un total de 74 estudiantes de 3º, 4º y 5º año de la carrera
de Ingeniería Química, activos durante el ciclo lectivo en que se
realizó la evaluación. Se considera que en estos niveles los
estudiantes cuentan con un conocimiento más claro del plan de

estudios de la carrera que estudian. Es necesario especificar que se

excluyeron de la muestra los estudiantes de 1º y 2º año, debido a
que se consideró que no disponían de la información y experiencia
necesarias en la carrera para responder al instrumento. La muestra
estuvo constituida por un total de 33 estudiantes con una
distribución por nivel académico que se presenta en la tabla 1. En
función del tamaño de la muestra, el error de muestreo fue del 6.5%
aproximadamente.
Egresados: Para establecer condiciones de homogeneidad
en la muestra de Graduados, la población a considerar, estuvo
constituida por un total de 43 personas que se graduaron con el plan
de estudios vigente y que tuvieron el servicio académico del mismo
grupo de docentes/implementadores del plan. En la tabla 2 se
presenta la distribución de graduados en la población y en la
muestra por año durante el período 2007-2009. De acuerdo al
tamaño de la muestra recolectada, se estimó que el error de
muestreo es del 9.4% aproximadamente.
NIVEL N total N de AÑO N total de N de

de alumnos egresados egresados
alumnos en la en la
muestra muestra
er
3 año 23 5 (15.2%) 2007 13 3 (17.6%)
4º año 27 15(45.4%) 2008 20 6 (35.3%)
5º año 24 13(39.4%) 2009 10 8 (47.1%)
TOTAL 74 33 (100%) TOTAL 43 17(100%)
Tabla 1. Distribución de la muestra de Tabla 2. Distribución de la muestra de
alumnos por nivel académico (Datos: egresados por año período 2007-2009
Administración Académica FIA-UES, (Datos: Administración Académica FIA-
2010) UES, 2010)
Instrumentos
Por una parte, en cuanto a los documentos y muestras
documentales/registros utilizados en el proceso de evaluación del
programa académico, se listan los siguientes:
a. Ley de Educación Superior de El Salvador (2004).
b. Reglamento General de la Ley de Educación Superior de El
Salvador (2009).
c. Ley Orgánica de la Universidad de El Salvador (2007).
d. Reglamento General de la ley Orgánica de la Universidad de El
Salvador (2001).

e. Reglamento General de Procesos de Graduación de la

Universidad de El Salvador (2001).
f. Reglamento de la Administración Académica de la Universidad
de El Salvador (1989).
g. Reglamento del Sistema de Unidades Valorativas y de
Coeficiente de Unidades de Mérito en la Universidad de El Salvador
(2002).
h. Reglamento de Becas de la Universidad de El Salvador (1994).
i. Reglamento General de Sistema de Escalafón del Personal de la
j. Reglamento General del Proceso de Ingreso de Aspirantes a
Estudiar en la Universidad de El Salvador (2005).
k. Reglamento General de Proyección y Servicio Social de la
l. Catálogo profesiográfico.
m. Hoja web del programa académico
(http://www.fia.ues.edu.sv/web/quimica).
n. Documento Oficial del Plan de Estudios de la carrera de
Ingeniería Química de la FIA-UES (1998).
o. Programaciones didácticas.
p. Programas analíticos de las asignaturas.
q. Evaluaciones del desempeño docente.
r. Registro general de calificaciones.
s. Registros estadísticos de la Administración Académica.
t. Registros que evidencien la asignación de recursos al programa.
u. Registros de seguimiento del proceso enseñanza – aprendizaje.
v. Análisis de los documentos oficiales e informes procedentes de
los encuentros o reuniones profesionales realizadas, que recogen
informaciones de un amplio periodo de tiempo.
Por otra, los instrumentos utilizados para la recolección de la
información en esta investigación, se encuentran divididos en
función de los grupos de objetivos, estos se describen a
continuación:
i) Intrumentos asociados al grupo de objetivos
referentes a la evaluación:
Cuestionario basado en el protocolo de evaluación de programas
establecido por el modelo ACAAI, versión 2008: El objetivo principal
de la construcción de este cuestionario fue determinar la valoración
que las fuentes del currículo (Profesores, Estudiantes y Graduados)
realizan sobre el “Ser” y el “Deber Ser” de la gestión del programa

de Ingeniería Química. De acuerdo a lo anterior, en cada enunciado

se plantean dos cuestiones: grado de cumplimiento y nivel de
pertinencia, el grado de cumplimiento se refiere a la medida en que
se considera que el aspecto está implementado o desarrollado en el
programa de Ingeniería Química de la FIA-UES, mientras que el
nivel de pertinencia es la medida en que se considera que un
aspecto es indispensable y oportuno a realizar para que el programa
satisfaga las necesidades y expectativas de formación profesional y
de desarrollo de la sociedad, de acuerdo a la siguiente escala de
valoración:
Grado de cumplimiento: Ninguno (1): El programa de Ingeniería
Química no cumple con el aspecto evaluado; Bajo (2): El programa
de Ingeniería Química cumple parcialmente con el aspecto
evaluado; Medio (3): El programa de Ingeniería Química cumple
moderadamente con el aspecto evaluado; Alto (4): El programa de
Ingeniería Química cumple excelentemente el aspecto evaluado.
Nivel de Pertinencia: Nada (1): El aspecto evaluado no es necesario,
por lo que es nada importante para la calidad del programa de
Ingeniería Química; Poco (2): El aspecto evaluado es poco
importante para la calidad del programa de Ingeniería Química;
Bastante (3): El aspecto evaluado es bastante importante para la
calidad del programa de Ingeniería Química; Mucho (4): El aspecto
evaluado es muy importante para la calidad del programa de
Ingeniería Química.
De acuerdo al modelo ACAAI, versión 2008, se analizan doce
variables o dimensiones de calidad durante la evaluación de un
programa formativo, las que son entendidas en el mismo como
“Categorías”, estas son: 1. Entorno; 2. Enfoque curricular; 3.
Proceso educativo; 4. Investigación y desarrollo tecnológico; 5.
Extensión y vinculación; 6. Recursos humanos; 7. Estudiantes; 8.
Servicios estudiantiles; 9. Gestión de programa; 10. Infraestructura;
11. Recursos de apoyo; 12. Graduados. Cada variable (Categoría)
en el modelo ACAAI, versión 2008, está compuesta por un conjunto
de sub-dimensiones que para el modelo se entienden como
“Componentes”. Estos son medidos a través de “pautas”
(indicadores) que se refieren a directrices o reglas provenientes de
las buenas prácticas aceptadas internacionalmente en los
programas de ingeniería y arquitectura para cada componente
(ACAAI, 2008).

Lista de recolección de documentación, registros y estadísticas: El

objetivo de este instrumento fue estructurar la recolección y
verificación de los documentos que complementan el análisis de las
categorías para su valoración, así como apoyar el análisis de la
validez de criterio. Se construyó basado en el protocolo de
evaluación de programas establecido por el modelo ACAAI, en la
versión 2008, a partir de los anexos E y F del manual de
acreditación (ACAAI, 2008).
ii) Intrumentos asociados al grupo de objetivos
referentes a la mejora:
Instrumento para la Identificación de fortalezas y potenciales de
mejora del plan de estudios: Este instrumento se construyó con el
objetivo de permitir una identificación objetiva de las fortalezas y
potenciales de mejora, partió del listado de pautas siempre en el
esquema de categorías y componentes del modelo ACAAI, versión
2008. En este instrumento se colocaron espacios para verter
información estadística obtenida para grado de cumplimiento como
son el intervalo de confianza y el promedio de la valoración de las
pautas, utilizando la siguiente escala de valor:
Promedio redondeado para la pauta = 4.0: se considera que el punto
constituye una fortaleza para el programa. Se simbolizará como F+.
Promedio redondeado para la pauta = 3.0: A pesar de ser un punto
potencialmente fuerte, si la Dirección del Programa lo considera
oportuno, se podrán desarrollar actividades al respecto. Se
simbolizará como F-.
Promedio redondeado para la pauta = 2.0: Se considera un punto
potencialmente débil, el cual requiere mejorarse o comenzar a
prestarle atención por parte de la Dirección del programa. Se
simbolizará como D+.
Promedio redondeado para la pauta = 1.0: Es considerado potencial
de mejora prioritario para el programa. Se simbolizará como D-.
Plan de mejora: Como instrumento para elaborar el plan de mejora
se utilizó el propuesto en el Marco General para el Establecimiento,
Seguimiento y Revisión de Planes de Mejora de la Agència per a la
Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya, el cual despliega los
siguientes elementos (AQU Catalunya, 2005): Acciones de mejora;
Tareas; Responsables de tarea; Período de ejecución; Recursos
necesarios; Financiamiento; Indicador de seguimiento;
Responsables de seguimiento.

Procedimiento
El procedimiento seguido en este estudio estuvo integrado
por las siguientes tres etapas:
Planificación: Esta etapa partió de una investigación
bibliografica, la cual proporcionó las bases necesarias para
seleccionar los criterios y el modelo para evaluar el plan de estudios.
En esta etapa se diseñaron los instrumentos para recolectar y
analizar la información. Así mismo se diseñaron la muestra, los
procesos de recolección de información y las herramientas
estadísticas necesarias para el análisis de datos.
Recolección de la información: La recolección de
información se llevó a cabo mediante un cuestionario diseñado, que
tomó como base los criterios y pautas del modelo de ACAAI, versión
2008. Se realizó, además, una recolección estructuada (en base al
modelo) de evidencia documental, así como tambien, se llevaron a
cabo entrevistas específicas. La muestra de Estudiantes que llenó el
instrumento, estuvo representada por los estudiantes que asistieron
a las sesiones de clase de las materias que son representativas de
cada nivel (3º, 4º y 5º), la semana y el día que se pasaron los
instrumentos, cumpliendo con el tamaño de muestra mínimo
requerido el cuál fue establecido en base al número de la población
objetivo y a un error de muestreo aceptable. La muestra de
Egresados fue obtenida contactándolos a sus correos electrónicos o
personalmente; 17 de 43 egresados devolvieron el instrumento
lleno, con lo cual se cumplió también con el mínimo de muestra
requerido para un error de muestreo aceptable. Los Profesores
fueron consultados en su totalidad.
Análisis de la información: El análisis de la información y las
herramientas estadísticas utilizadas están integrados en función de
los objetivos y resultados que se esperaban en la investigación, tal
como se muestra en la tabla 3. El tratamiento estadístico de los
datos se desarrolló utilizado principalmente el software estadístico R
y hoja de cálculo Excel.

Objetivo Resultado Estrategia / herramientas

estadísticas utilizadas
Establecer un mecanismo Desarrollo de un Análisis de fiabilidad del instrumento
que sistematice la sistema válido y elaborado/Obtención de índices
evaluación del programa confiable para estadísticos de Alpha de Cronbach.
con el objeto de permitir evaluar periódica Análisis de la validez de contenido,
información objetiva y y constructo y criterio del instrumento
confiable sobre la cual sistemáticamente elaborado/Análisis factorial
basar la toma de al programa de exploratorio y confirmatorio.
decisiones. Ingeniería
Química de la
FIA-UES.
Evaluar sumativamente el Identificación de Análisis de homogeneidad de las
programa de Ingeniería las diferencias y respuestas entre grupos/Modelo
Química de la FIA-UES a aproximaciones lineal general/Análisis multivariado
través de la elaboración de del sistema de de la varianza.
un diagnóstico y del gestión actual del Identificación de pautas que
establecimiento de las programa con constituyen debilidades, debilidades
diferencias entre el sistema respeto a los potenciales, fortalezas potenciales y
de gestión actual de los criterios del fortalezas/Análisis de campo
procesos académicos del modelo ACAAI, de fuerzas/Análisis FODA interno
programa 2008. (FD)/Técnicas de priorización.
y el sistema que puede Tablas de contingencia entre grado
derivarse del modelo de cumplimiento y nivel de
(ACAAI, 2008). pertinencia.
Evaluar formativamente el Plan de Identificar líneas estratégicas de
programa de Ingeniería mejoramiento del mejora del programa/Análisis de
Química de la FIA-UES, programa de afinidad.
documentando un plan de Ingeniería Elaborar la planificación/Técnicas de
mejoramiento como Química de la diseño de planes de mejora.
instrumento para la gestión FIA-UES.
de la calidad académica del
programa.
Tabla 3. Síntesis de los resultados, estrategias y herramientas de obtención de los

mismos para la investigación
Resultados
a) Proceso de evaluación para la gestión de la calidad del plan de
estudios. En la tabla 4 se presenta la fiabilidad según dimensiones y
sujetos de evaluación tanto para grado de cumplimiento (GC) como
para nivel de pertinencia (NP). Como puede observarse, para la
mayor parte de categorías y grupos, los valores indican una
consistencia interna de moderada a alta y por tanto, se considera
que la confiabilidad en la aplicación del instrumento es aceptable. Es
de resaltar que los valores del coeficiente, para grado de
cumplimiento en las categorías enfoque curricular/grupo profesores
y recursos humanos/grupo graduados, indican una baja consistencia
interna. De igual forma, sucede con los valores del coeficiente para

nivel de pertinencia en la categoría proceso educativo/grupo

estudiantes. Sin embargo, cuando se analiza la escala completa
haciendo distinción solo por grupos (ver tabla 4), puede observarse,
que los coeficientes para todos los grupos indican una alta
confiabilidad por lo que se ha considerado que el efecto de la baja
consistencia en las valoraciones antes mencionadas es poco
significativa.
Cumplimiento Pertinencia
Profesores .971 .964
Graduados .969 .974
Alumnos .956 .955
CATEGORIAS/ E G P
DIMENSIONES GC NP GC NP GC NP
Entorno .638 .824 .827 .793 .854 .623
Enfoque curricular .802 .877 .708 .706 .453a .646
Proceso educativo .819 .428a .858 .754 .855 .914
Investigación y desarrollo
.793 .883 .932 .951 .786 .660
tecnológico
Extensión y vinculación .822 .808 .803 .865 .851 .962
Recursos Humanos .810 .832 .267a .817 .705 .862
Estudiantes .855 .792 .898 .820 .793 .835
Servicios estudiantiles .633 .832 .868 .720 .838 .892
Gestión del programa .877 .908 .962 .923 .873 .807
Infraestructura .810 .832 .267a .817 .705 .862
Recursos de apoyo .855 .792 .898 .820 .793 .835
Graduados .786 .676 .870 .506 .915 .864
P = Profesores; E = Estudiantes; G = Graduados; a indica baja confiabilidad
Tabla 4. a) Alpha de Cronbach general por grupo para cumplimiento y pertinencia; b)

Fiabilidad desagregada por Subdimensiones y Sujetos de evaluación para
cumplimiento y nivel de pertinencia
En general el cuestionario aplicado reveló una fiabilidad

general para “Grado de cumplimiento” de .962 (alta fiabilidad), y
para “Nivel de pertinencia” de .964 (alta fiabilidad), valores que
indican una alta consistencia interna del instrunento,
independientemente de la extensión/densidad del mismo y la
heterogeneidad de la muestra.
La validez de contenido del instrumento está fundamentada
en el hecho que para su elaboración se utilizaron los criterios de
evaluación establecidos en el modelo de la ACAAI (2008), el cual
fue elaborado por un panel de expertos pertenecientes a las
Comisiones Técnicas de Ingeniería y Arquitectura de ACAAI. Se

consideró que este modelo constituía un buen punto de partida al

aportar los elementos básicos e indispensables para evaluar el
diseño básico y la implantación de un programa formativo del área
de las ingenierías, esto propició que el cuestionario se ajustara lo
máximo posible a las particularidades del programa evaluado.
Igualmente, se realizó un estudio de la validez de constructo,
sometiendo el cuestionario a un análisis factorial, cuya aplicación se
justificó tanto para grado de cumplimiento como para nivel de
pertinencia de acuerdo a los resultados de las pruebas estadísticos
multivariantes: análisis de la matriz de correlaciones, prueba de
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), prueba de esfericidad de Bartlett y
análisis de residuos.
A partir del análisis factorial de los datos obtenidos, se
observó la existencia de variaciones con respecto a las previsiones
teóricas, ya que no fue posible separar ni lograr una estructura
factorial que coincidiera exactamente con la estructura de
subdimensiones (componentes) que, de acuerdo al modelo ACAAI,
se establecen para cada categoría. No obstante, en términos
generales, se pudo observar que los resultados del análisis factorial
para cada una de las doce categorías, en las áreas de cumplimiento
y pertinencia, permiten evidenciar la existencia de las dimensiones
del modelo ACAAI, y que los elementos del cuestionario incluidos
para medir las diferentes variables miden en efecto los rasgos
considerados.
La validez de criterio de tipo concurrente del instrumento se
determinó estableciendo la existencia de diferencias significativas
entre las valoraciones hechas por la aplicación del instrumento a los
grupos de Profesores, Estudiantes y Graduados, y la valoración del
instrumento basada en la recolección y observación sistemática e in
situ de evidencias documentales. Para esta validación solo fueron
tomadas en cuenta aquellas pautas que se pueden comparar con
evidencias documentales concretas. Otra consideración es que se
utilizaron únicamente los resultados obtenidos para el área de
cumplimiento del cuestionario aplicado. El grupo para el cual el
instrumento evidencia menor validez de criterio es el grupo
“Graduados”, ya que presentó 19 diferencias significativas al 5% de
29 posibles diferencias (65% de diferencias significativas respecto al
total). A este grupo le sigue el grupo “Estudiantes” con 17
diferencias significativas al 5% (57% de diferencias significativas
respecto al total). El grupo “Profesores” presentó nueve diferencias

significativas al 5% con respecto a las 29 medidas directas (31% de

diferencias significativas respecto al total).
De esta forma, tras realizar los estudios de fiabilidad y
validez, se puede evidenciar que el mecanismo de evaluación del
programa planteado en esta investigación, refleja los elementos
necesarios para generar información objetiva y confiable sobre la
cual los gestores del programa pueden basar la toma de decisiones
para la mejora del mismo. Por otra parte, de acuerdo con los
resultados obtenidos de la validez de criterio, el grupo que generó
respuestas con mayor validez fue el grupo “Profesores”, lo que
puede ser consecuencia de que este grupo posee un mayor
conocimiento del programa y de sus elementos de gestión.
b) Diagnóstico del modelo actual de gestión del programa con
respecto al modelo ACAAI (2008). El análisis estadístico, que
incluyó herramientas de estadística descriptiva, estimación de
parámetros y contrastes de hipótesis, a través del modelo lineal
general, permitió interpretar la información para identificar aquellas
áreas que, en función de sus diferencias y de sus aproximaciones al
cumplimiento de criterios del modelo ACAAI, constituyen fortalezas y
debilidades del programa. Esta identificación, requirió aclarar, con
anterioridad, la naturaleza de la heterogeneidad de las respuestas
entre los grupos para las pautas con diferencias significativas al 5%,
observándose que, para el grado de cumplimiento se tienen 19 de
36 pautas cuyas respuestas traslaparon entre los bloques
indicadores de fortalezas y debilidades. El análisis de estas pautas
como puntos débiles ó fuertes requirió de verificación documental
(cubierta en la validación de criterio) y del consenso con el equipo
de docentes coordinadores de áreas y con el Director del programa.
Por otra parte, en lo relativo al nivel de pertinencia se pudo observar
que para todas las pautas que presentan diferencias de las
respuestas entre los grupos, la situación esperada está dentro la
escala de bastante a muy importante, por lo tanto no se requirió
verificación. En la tabla 5 se presenta el resumen de las
calificaciones como debilidades (D-), debilidades potenciales (D+),
fortalezas potenciales (F-) y fortalezas (F+), alcanzadas por las
pautas y componentes en cada categoría, considerando la escala
propuesta.

CATEGORIA/DIMENSION F+ F- D+ D-
Entorno 1/12(8%) 8/12(67%) 3/12(25%) 0/12(0%)
Enfoque curricular 2/14(14%) 7/14(50%) 5/14(36%) 0/14(0%)
Proceso educativo 2/16(12.5%) 9/16(56%) 5/16(31%) 0/16(0%)
Investigación y
2/8(25%) 0/8(0%) 6/8(75%) 0/8(0%)
desarrollo tecnológico
Extensión y vinculación 0/5(0%) 1/5(20%) 4/5(80%) 0/5(0%)
Recursos Humanos 3/12(25%) 1/12(8%) 8/12(67%) 0/12(0%)
Estudiantes 3/11(27%) 4/11(36%) 4/11(36%) 0/11(0%)
Servicios estudiantiles 4/10(40%) 2/10(20%) 4/10(40%) 0/10(0%)
Gestión del programa 4/17(24%) 4/17(24%) 9/17(53%) 0/17(0%)
Infraestructura 0/9(0%) 2/9(22%) 7/9(78%) 0/9(0%)
Recursos de apoyo 2/13(15%) 3/13(23%) 8/13(62%) 0/13(0%)
Graduados 0/3(0%) 1/3(33%) 1/3(33%) 1/3 (33%)
Totales 21/130 44/130 64/130 1/130
16.2% 33.8% 49.2% 0.8%
Tabla 5. Frecuencia y porcentaje de fortalezas y potenciales de mejora por categoría

para el programa de Ingeniería Química de la FIA-UES
Como puede observarse el 49.2% de las pautas es referida

a debilidades potenciales (D+). Las categorías “Extensión y
vinculación del programa” (80%) e “Infraestructura” (78%) presentan
el mayor porcentaje relativo de debilidades potenciales, seguidas de
las categorías “Investigación y desarrollo tecnológico del programa”
(75%) y “Recursos humanos del programa” (67%). Estas pautas
requieren mejorarse y prestarles atención a corto plazo para
asegurar la calidad del mismo de acuerdo al modelo ACAAI, versión
2008. Únicamente la categoría “Graduados” presenta una debilidad
prioritaria (D-), la cual debe atenderse de inmediato. El 33.8% de las
pautas representan fortalezas potenciales (F-), estos aspectos
deben ser atendidos, probablemente para que trasciendan al grado
de fortaleza. Si no se les presta atención a mediano plazo se corre
el riesgo de que estos aspectos se conviertan en debilidades. El
16.2% de las pautas constituyen fortalezas (F+). La categoría
“Servicios estudiantiles” es la que presenta el mayor porcentaje
relativo de fortalezas. Algunos de estos aspectos pueden focalizarse
como objetos de mejora a largo plazo.
c) Priorización de acciones y diseño del plan de mejora de la calidad
del programa. La propuesta de acciones para la mejora, etapa
precedente a la priorización para la acción sobre las debilidades,
debilidades potenciales e identificación del grado de positividad de
las fortalezas del programa, las que fueron realizadas a partir del

análisis de distribución conjunta de los resultados de las

valoraciones entre el grado de cumplimiento y el nivel de
pertinencia, permitieron identificar, a través de un análisis de
afinidad, siete líneas estratégicas sobre las cuales fundamentar la
planificación para la mejora de la gestión de la calidad del programa:
1. Desarrollo de documentación; 2. Investigación y diagnóstico; 3.
Medición y seguimiento de procesos; 4. Capacitación; 5.
Comunicación y divulgación; 6. Revisión y mejora del currículo; 7.
Gestión y desarrollo del programa. En la tabla 6 se presenta un
extracto del diagrama de afinidad elaborado para las categorías “1.
Entorno” y “2. Enfoque curricular” en las lineas estratégicas
“Investigación y diagnóstico”, “Revisión y mejora del curriculo” y
“Gestión y desarrollo del programa”.
Clasificación 1. Entorno 2. Enfoque curricular

de la acción
Revisión y Elaborar el perfil de ingreso de los Sistematizar la revisión y
mejora del estudiantes al programa. (2.9). coordinación de los contenidos de
currículo Establecer mecanismos para los programas de los cursos. (2.8)
conocer el perfil real de ingreso del Sistematizar la revisión y mejora
estudiante. (2.9) curricular. (2.8)
Analizar los perfiles de
permanencia y egreso existentes.
(2.9)
Investigación Identificar los elementos del Realizar una investigación del
y diagnóstico entorno del programa. (2.6) contexto actual, así como de las
Hacer un diagnóstico para evaluar tendencias a futuro del desarrollo
la satisfacción de los empleadores del programa. (2.7)
e instituciones con respecto al Actualizar la investigación de
programa, a través de sus mercado laboral que fue realizada
graduados, proyectos de trabajos en el año 2004. (2.7)
de grado, investigaciones, servicio
social, otros. (2.8)
Tabla 6. Extracto de Diagrama de afinidad de las acciones de mejora planteadas

para las lineas estrategicas Revisión y Mejora del Curriculo y Gestión y Desarrollo del
Programa, categorías: Entorno y Enfoque Curricular
En la tabla 7 se presenta un extracto del plan de mejora para

la linea estratégica “Revisión y Mejora del Curriculo”.

ÁREA: REVISIÓN Y MEJORA DEL CURRÍCULO

OBJETIVO: Obtener elementos que permitan analizar la calidad del plan de estudios del programa de
Ingeniería Química de la FIA – UES, en cuanto a su planificación, organización y control y de esta forma
mejorar o modificar el mismo a través de la definición de los objetivos necesarios y de la evaluación de las
necesidades de nuevos planteamientos curriculares.
Acciones de Tareas Respon- Perí- Re- Finan Indi- Res-
mejora sables de odo cur- cia- cador pon-
tarea de sos mien- de se- sa-
ejecu- nece- to gui- bles
ción sa- mien- de se-
rios to gui-
mien-
to
Sistematizar y a) Establecer un Sub- 6 Recur Recur Regist Direct
coordinar la calendario de Director(a) mese sos sos ro de or (a)
revisión de los reuniones periódicas del s de asign las del
contenidos de de los profesores de programa oficina ados reunio progra
los programas la titulación por curso al nes -ma
de los cursos. y por bloques progra
(2.8) temáticos. ma
b) Dar instrucciones
para realizar
investigación de
actualización de
cursos.
c) Revisión
sistematizada y
coordinada de
contenidos.
d) Dar formato e
instrucciones para
elaborar programas
actualizados de las
materias.
e) Colectar y realizar
procesos de
validadción.
Tabla 7. Extracto del plan de mejora, linea estratégica: Revisión y Mejora del
Currículo
Conclusiones
Aunque la frecuencia de debilidades potenciales es la más
alta (49.2%), estas se concentran principalmente en las siguientes
seis categorías: “Extensión y Vinculación (categoría 5)”,
“Infraestructura (categoría 10)”, “Investigación y desarrollo
tecnológico (categoría 4)”, “Recursos humanos (categoría 6)”,
“Recursos de apoyo (categoría 11)” y “Gestión del programa
(categoría 9)”. Al revisar la clasificación detallada de las pautas
como fortalezas y debilidades, se observó que la mayor parte de
debilidades potenciales son relativas a la creación, planificación y
gerencia de estrategias de proyección y adaptación del programa
con respecto a las tendencias de la educación superior y que están
vinculadas a los cambios acelerados que caracterizan la actual
Revolución Científico Técnica y a los procesos de Desarrollo
Sostenible relacionados con la globalización y la neo-globalización,

que influyen en las estructuras de la sociedad y con ello, en las

Instituciones de Educación Superior (Didriksson, 2008; Estrada;
Pantoja; Reyes, 2002). Algunas de las debilidades potenciales
identificadas en estas categorías, principalmente en las categorías 4
y 6, están relacionadas con el desarrollo del personal académico en
lo relativo a la mejora de sus funciones y capacidades para la
docencia e investigación. La formación docente e investigadora
permite que el personal académico, además de ser especialista en
los contenidos de su área de conocimiento, no se desvíe del
principal propósito de la enseñanza, que es el aprendizaje del
alumnado (Herrera; Fernández; Rodríguez; Trujillo, 2011).
Es importante señalar que la implantación de las estrategias
de acción sobre estos potenciales de mejora deben ser vistos
organizacionalmente, en donde el papel que juegue la universidad
se concentre tanto en la definición de prioridades como en la
creación de procesos estructurados al respecto de la investigación y
la docencia que realiza, como motores de la producción y
transferencia del conocimiento como bien público, como un bien
social (Didriksson, 2008).
En cuanto a las categorías “Entorno (categoría 1)”, “Enfoque
curricular (categoría 2)” y “Proceso de enseñanza-aprendizaje
(categoría 3)”, se observa que las fortalezas y fortalezas potenciales
están asociadas principalmente a la implantación del currículo
actual, es decir al desarrollo del “Ser” del plan de estudios vigente
en sus niveles macro, meso y micro (Bolaños; Molina, 2001).
Mientras que las debilidades potenciales de estas categorías se
concentran principalmente en aspectos relacionados con la
evaluación y mejora del plan de estudios vigente, en las
innovaciones y mejoras del proceso de enseñanza-aprendizaje y en
la formación docente del profesorado para lograr dichas mejoras e
innovación. Este comportamiento no es diferente al mantenido en la
Región latinoamericana que, si bien es cierto se tienen en curso una
amplia diversidad de procesos de reforma de sus sistemas
terciarios, estos se relacionan principalmente con las formas de
gobierno universitarios; las tecnologías de información y
comunicación; la estructura y el funcionamiento; los procesos de
evaluación y acreditación; el desarrollo humano del personal
(sueldos, beneficios, otros); el rendimiento estudiantil y las formas
de financiamiento universitario. Dichos procesos de reforma, aunque
positivos, no toman como pieza clave al currículo y su diseño, por lo

que están muy lejos de significar una transformación académica de

fondo de la educación superior en la Región, siendo lo que
Tunnermann (2007) marca como “una de las grandes debilidades de
la educación latinoamericana”.
En lo relativo a las categorías “Estudiantes (categoría 7)”,
“Servicios estudiantiles (categoría 8)” y “Graduados (categoría 12)”,
se observa que las fortalezas y fortalezas potenciales están
asociadas principalmente al hecho de tratarse de una institución de
carácter público, con 174 años de funcionamiento, que posee una
legislación y reglamentación completamente definida y una
participación estudiantil activa en los órganos de gobierno de la
institución con el 33.3% de representación. Puede observarse que
las debilidades potenciales detectadas en las categorías 7 y 8 están
asociadas principalmente a deficiencias en la conceptualización y
mecanismos de comunicación de elementos curriculares como perfil
de ingreso, análisis de las características de los estudiantes,
extensión social y vinculación. Para que los Estudiantes se
conviertan en una fuente curricular óptima, sus aportes no deben
asumirse de manera aislada sino en una forma integrada con los
aportes de las otras dos fuentes como son el contexto socio-cultural
y las áreas del saber (Bolaños; Molina, 2001). La mejora sustancial
en la categoría “Estudiantes” debe orientarse al proceso formativo el
cual debe ser capaz de concienzar al Estudiante como participante
activo de su proceso formativo, responsable de su aprendizaje (que
es el producto), viendo a la vez al docente como un “gestor” y
copartícipe en el logro de la optimización del proceso enseñanza-
aprendizaje y en general del desarrollo curricular (Pichardo; García;
De la Fuente; Justicia, 2007).
La categoría “Graduados (categoría 12)” es la única
categoría que presenta una debilidad fuerte, y es relativa a la no
existencia de mecanismos para el seguimiento de graduados del
programa. Los estudios de seguimiento de graduados deben cumplir
una función mucho más amplia que la de proporcionar información
estadística acerca del desempeño profesional, opiniones y
sugerencias acerca de la calidad de la educación recibida y de las
nuevas demandas del mercado laboral y del medio social. El
seguimiento continuo y sistemático de los Graduados debe servir
como una estrategia de evaluación y retroalimentación, convirtiendo
al Graduado en un elemento generador activo del curriculo, que
contribuya a enfocar la pertinencia y calidad de los programas y

currículos, permitiendo a las instituciones de educación superior

formular políticas de mejoramiento o direccionamiento institucional
(Bolaños; Molina, 2001; De Becerra; Morales; Aldana; Sabogal;
Ospina, 2008; Jaramillo; Giraldo; Ortiz, 2006).
El modelo utilizado en esta investigación, el modelo ACAAI
(2008), es un modelo de evaluación para la acreditación de
programas de ingeniería y arquitectura, con predominio de la
evaluación sumativa. Sin embargo, el problema de contar con un
modelo de evaluación que conlleve a la mejora y a la gestión de la
calidad, y que sea coherente al ámbito de la educación superior
(Bolívar, 1999), puede presentar, de acuerdo con esta investigación,
una alternativa de solución al enfocar el proceso de medición,
(utilizando el modelo ACAAI, versión 2008), con el predominio de la
evaluación formativa (para la mejora) y con elementos de conexión
al trinomio de los procesos gerencia-evaluación-planificación
(Villarroel, 2005).
El plan de mejora propuesto en esta investigación ha
permitido el diseño de acciones que se consideran pertinentes para
eliminar o aminorar las debilidades detectadas en la evaluación y
que pueden tomarse como un punto de partida para la planificación,
desarrollo y en general para la gerencia de los componentes
curriculares del programa formativo actual (AQU Catalunya, 2005a y
b; Martínez, 1997). Sin embargo, la implantación del plan de mejora
requerirá del manejo de tres aspectos fundamentales: el primero
está relacionado con la aclaración del contexto de la evaluación en
cuanto a sus alcances y limitaciones, los mecanismos de
implantación y los mecanismos de seguimiento y control de la
implantación del plan. El segundo aspecto consiste en desarrollar
sistemas de comunicación eficientes y efectivos. Finalmente, el
tercer aspecto es el fomento del trabajo en equipo (Pulido, 2005).
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522.
1
Evaluation of the model of quality management of the career of Chemical
Engineering of the Faculty of Engineering and Architecture at the University of
El Salvador
2
Doctora.
Universidad de Granada (España).
E-mail: luciaht@ugr.es
3
Doctora.
Universidad de El Salvador (San Salvador, El Salvador).
E-mail: tania.torres@fia.ues.edu.sv

SALIR DEL AULA: PRÁCTICAS DOCENTES ALTERNATIVAS
1
PARA EL GRADO EN BELLAS ARTES
2
Marta Marco Mallent
Abstract: Teaching practice in the context of Fine Arts offers a vast field of
action given the interdisciplinary and globalizing character of the training. We
focus on the technical and conceptual education of our students by
encouraging sensorial perception in the context of landscape painting or in
the interpretation of the human body through drawing and portrait. Our goal
is to rationalize acquired knowledge and carry it through to artistic
production. In this regard, working outside the classroom is crucial in order to
experience and value the surroundings which very often turn into elements
for aesthetic thought. In this article, we will describe certain activities which
take place on several courses with the aim of establishing direct contact with
nature, the city and its inhabitants. Alternative teaching resources which
complete and improve the learning process of the students include painting
and drawing workshops in the open air, daytrips and walks, interviews and
contact with human elements of the city, and exhibitions of the students'
work in public spaces.
Keywords: art and environment; painting; landscape; human element
Resumen: La práctica docente en el ámbito de las Bellas Artes tiene un

amplio campo de acción debido al carácter interdisciplinar y globalizador
de sus enseñanzas. Formamos al alumnado a nivel técnico y conceptual en
gran medida mediante estímulos sensoriales que se contextualizan en el
marco de determinadas disciplinas como la pintura de paisaje o la
interpretación plástica del cuerpo humano (dibujo, retrato, etc.) con el fin de
racionalizar y conducir el conocimiento adquirido hacia la materialización de
obras de arte. En este sentido creemos fundamental la experiencia fuera del
aula para conocer, experimentar y valorar el entorno que ha de ser en
muchas ocasiones motivo de reflexión estética. En este artículo haremos
referencia a determinadas actividades que se realizan, desde distintas
asignaturas, para establecer contacto directo con la naturaleza, la ciudad y
sus habitantes. Talleres de pintura o dibujo al aire libre, excursiones y
paseos, entrevistas y contactos con el elemento humano de la ciudad o
exposiciones en ámbitos públicos del trabajo del alumnado, son recursos
docentes alternativos que completan y mejoran el aprendizaje.
Palabras clave: arte y entorno; pintura; paisaje; elemento humano
I- A propósito de la pintura
En este artículo mostraremos sobre todo el proceso y
resultado de las enseñanzas impartidas desde las asignaturas de
Taller de pintura, Color II, y Dibujo II del Grado en Bellas Artes de la
Marco Mallent, M. (2016). Salir del aula: prácticas docentes alternativas para
el grado en Bellas Artes. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E
114 Marta Marco Mallent
Universidad de Zaragoza, todas ellas asignaturas de formación

básica que tienen como objetivo principal la capacitación del
alumnado en determinadas destrezas y conocimientos vinculados
con la práctica tradicional de la pintura y el dibujo.
En primer lugar creo necesario hacer una pequeña reflexión
en torno a la adecuación de disciplinas clásicas en el proceso de
enseñanza del alumnado de Bellas Artes, asunto que crea
incertidumbre y polémica a la hora de diseñar planes de estudios o
guías didácticas de asignaturas, pues nos encontramos inmersos en
un proceso de cambio en las artes en general que nos obliga a
replantear su modelo de enseñanza.
Es una época la nuestra en la que la imagen como medio de
comunicación social viene manipulándose con otros medios de
mayor alcance y más rápida difusión que el de la pintura. De hecho
la pintura ejercida desde su más tradicional concepción parecía
abocada al fracaso y a la extinción. Sin embargo no creo que ocurra
tal cosa porque La Pintura es todavía en mi opinión un misterio sin
resolver. Un arte que puede seguir ejerciéndose del mismo modo
que hace varios siglos sin perder un ápice de intensidad,
trascendencia y vitalidad.
Es mi empeño desde que terminé mi periodo de aprendizaje
en la universidad, en el que practiqué varios lenguajes artísticos en
sus más novedosas variantes, reivindicar la práctica de la pintura
como un medio imprescindible e insustituible de expresión humana.
Y cuando hablo de pintura me refiero a toda la pintura, en cualquiera
de sus estilos, concepciones o manifestaciones poéticas.
A propósito de la pintura lo primero que debemos observar
es la permanencia de este medio de expresión plástica en el entorno
artístico contemporáneo, puesto que la promiscuidad de los nuevos
medios genera un aluvión de imágenes que satura el panorama
artístico y parece sustituir al objeto pictórico de épocas anteriores.
Sin embargo, la práctica de la pintura de caballete sigue siendo
apreciada y demandada por gran parte de la sociedad. A qué se
debe esta fidelidad y cuál es el valor de la obra hecha a mano son
algunas de las cuestiones a desarrollar, así como la vigencia de una
práctica artística que utiliza la materia como vehículo de expresión
humana.
En mi opinión, la naturaleza física del color (el pigmento) o la
calidad de los diferentes soportes (lienzos, tablas, etc.) determinan
el devenir de la pintura y llegan a adquirir valor por sí mismos como
transmisores directos de la esencia de lo pictórico. Por otra parte, el
Salir del aula: prácticas docentes alternativas para el grado en Bellas Artes
poder sensual de lo tangible otorga una dimensión humana al objeto

artístico (accesibilidad, cercanía) de la que carecen otras
manifestaciones artísticas contemporáneas que no seducen al
espectador común, sino a minorías especialmente interesadas. El
objeto pictórico es un compendio de idea, pensamiento, concepto,
técnica y sentimiento de su creador, y ese objeto creado es
susceptible de ser poseído, entendido y amado por otro. Ese es el
verdadero valor de la pintura y lo que la hace necesaria e inmortal.
Considero casi un deber moral para el docente intentar
mantener viva una forma de expresión artística tan próxima y
consustancial al ser humano como el habla, la expresión corporal, el
baile, el movimiento, el ritmo... El acto de pintar es manifestar
físicamente un sentimiento o un pensamiento. La pintura supone
para el artista una búsqueda constante de su esencia como creador
y en esa búsqueda puede incorporar nuevas posibilidades técnicas
que la era digital le ofrece sin renunciar a la tradición de la que debe
nutrirse. No creo en la obsolescencia de la pintura tradicional, sino
en la incorporación de otras posibilidades técnicas y expresivas. En
definitiva: sumar, no sustituir.
II- El paisaje como pretexto

El paisaje es un pretexto para el ejercicio de la pintura, pero
requiere una preparación previa, un estado de ánimo determinado y
una predisposición por parte del artista para su captación. Entiendo
el paisaje como todo territorio existente a nuestro alrededor
susceptible de ser trascendido por la mente y el espíritu humano. La
relación que se establece entre nuestro ser y la realidad circundante,
entre el interior y el exterior puede evidenciarse por medio del
paisaje; lo de fuera penetra y lo de dentro aflora. Cuando
comprendemos o conocemos la realidad que nos rodea y somos
capaces de transmitirla por medio de la pintura, es cuando se
consigue hacer arte del paisaje.
Cada pintura representa, sobre todo, un estado de ánimo.
No importa el lugar, sino lo vivido, sentido o evocado en él. El
paisaje importa por lo que transmite no por el lugar que representa,
y más aún cuando se trata de aprender a pintarlo. Un lugar, un
paisaje, seduce o importa por su luz, su color, su forma, su olor, su
sonido, su temperatura… Es digno de atención por todo ello y por lo
que significa el instante de nuestra vida transcurrido allí.
En los talleres de pintura que imparto en la universidad
dedicamos parte de la programación al tema del paisaje, abordado
con diferentes objetivos según el nivel de cada etapa. En las

asignaturas de Color II y Taller de pintura, obligatoria de segundo
curso y optativa de tercero y cuarto respectivamente, se plantea la
práctica del natural en la medida en que la climatología lo permite,
pues Teruel no goza de un invierno propicio y las salidas al campo
han de hacerse en primavera, cuando el curso está finalizando (abril
y mayo). No obstante, observar, comprender y asimilar el entorno es
un ejercicio previo que puede llevarse a cabo durante todo el curso.
La experiencia al exterior es fundamental y no se concibe la práctica
del paisaje sin haberlo experimentado físicamente mediante el
paseo.
Desde finales del siglo XIX y principios del XX, nuevas
prácticas pedagógicas alentaban un contacto directo con el entorno
por medio de salidas al campo y excursiones. En España es
destacable la labor de la Institución Libre de Enseñanza en este
sentido. Francisco Giner de los Ríos, Rafael Torres Campos y otros
institucionistas aludían en sus escritos a la importancia de enseñar
sobre los objetos mismos, mediante la observación directa de la
naturaleza con un doble fin: atender por una parte al desarrollo físico
de los alumnos y por otra a su formación moral y estética.
“En estas excursiones se atiende al desarrollo físico de los
alumnos por medio de largas caminatas, ascensiones y ejercicios
varoniles que dan vigor al cuerpo, al mismo tiempo que energía
moral y temple al alma; estudian directamente los objetos naturales
y el territorio como teatro vivo de la actividad humana (…)” (Torres
Campos, 1882: 188).
Figura 1. Alumnos del I Curso de Pintura Miradas y Territorio.

Subida al castillo de Alcalá de la Selva (Teruel, 2011)
Figura 2. Alumnos del III Curso de Pintura Miradas y Territorio.

Descanso en el pantano de Rubielos de Mora (Teruel, 2015)
Hoy en día abunda la bibliografía referida al paisaje como

experiencia estética derivada de la observación y la experimentación
directa mediante el acto físico de andar. Arquitectos, artistas
plásticos, poetas y filósofos coinciden en valorar el paseo como
hecho indispensable para definir la idea de paisaje.
“A través del andar el hombre empezó a construir el paisaje
natural que lo rodeaba, y a través del andar se han conformado en
nuestro siglo las categorías con las cuales interpretamos los
paisajes urbanos que nos rodean (…) A partir de este simple acto
se han desarrollado las más importantes relaciones que el hombre
ha establecido con el territorio” (Careri, 2013:15).
No obstante, la importancia del deambular no es un
descubrimiento de los artistas contemporáneos, Baudelaire ya era
un flaneur que recorría las calles de París sin rumbo fijo, y mucho
antes Petrarca ascendía al Mont Ventoux por el sencillo placer de
hacerlo, sin una finalidad práctica, solo por puro goce estético. Estas
actitudes van conformando la conciencia del paisaje tal y como hoy
lo entendemos.
En España serán los literatos y pintores de la generación del
98 quienes nos hagan tomar conciencia de nuestro territorio como
algo susceptible de contemplar con un talante creador, ellos abren el
camino hacia una aproximación al paisaje desde la literatura y el
arte que ha de tener continuidad en nuestros días, sin embargo, en
la mayoría de Facultades de Bellas Artes españolas la tendencia
general es ir suprimiendo disciplinas vinculadas a la práctica de la
pintura del natural. Géneros pictóricos como el paisaje se identifican
con una enseñanza decadente y anacrónica, vinculada a la antigua
academia. En consecuencia, el estudio del paisaje ha derivado hacia
otros campos como la escultura por su vinculación con el espacio o

hacia el paisajismo por su relación con la jardinería y el diseño. De
este modo se ha ido alejando de la disciplina que le dio su ser, la
pintura, pues no olvidemos que, como apunta el historiador Sánchez
de Muniain, el concepto mismo de paisaje surge desde el mundo de
lo pictórico. Sin el desarrollo de la pintura no existiría el concepto de
paisaje tal y como hoy lo entendemos (Sánchez de Muniain, 1945).
Es por esto que considero indispensable apostar por una
recuperación de la pintura como medio de expresión artística y como
método de enseñanza útil, accesible y eficaz. La enseñanza del
paisaje por medio de la pintura no solo capacita al alumno para la
adquisición de destrezas manuales y técnicas, sino que, además,
fomenta el respeto y consideración hacia la riqueza cultural y natural
que el paisaje supone en cada territorio.
Figura 3. Alumna en el Parque de las Arcillas, Teruel, 2015.
En cualquier caso y retomando nuestro discurso, insisto en

la necesidad de pasear, recorrer y vivir el territorio que nos servirá
de motivo de reflexión para toda manifestación artística relacionada
con el paisaje. Es por ello que en la planificación de asignaturas
donde se trabaja el paisaje se hace necesaria la actividad fuera del
aula.
En campus universitarios como el de Teruel, el acceso al
medio natural es fácil debido al reducido tamaño de la ciudad, lo
cual facilita la planificación de paseos y excursiones a pie. Huertos,
paisajes rurales, jardines o periferias urbanas son accesibles desde
las aulas.
Parajes singulares desde el punto de vista geomorfológico
como el Parque de las Arcillas de ha sido escenario para el
desarrollo de actividades formativas de los alumnos de segundo,

tercer y cuarto curso (Asignaturas de Color II y Taller de pintura). Se
trata de una extensión de terreno que delimita el casco urbano al
sureste de la ciudad. Formado por barrancos y colinas de arcilla roja
y verde pinar, ha sido hasta la fecha un lugar degradado, de donde
se extrajo la arcilla para la fabricación de ladrillos y tejas que se
requerían para la reconstrucción de la ciudad tras la guerra civil.
Las formaciones de arcilla, erosionadas por la lluvia o la mano del
hombre, son hoy un paisaje singular apto para la pintura. Grandes
desniveles de terreno permiten la visión de panorámicas de la
ciudad y son atalayas para el estudio del horizonte desde un punto
de vista pictórico, pero también para el análisis de detalles próximos
como conjuntos rocosos o vegetales.
El planteamiento de la actividad docente en este lugar
consta de dos partes fundamentales: en la primera es necesario el
descubrimiento del lugar y después, en la segunda, la interpretación
pictórica in situ o en el taller. Las primeras jornadas se dedican
principalmente a recorrer el parque. El traslado se hace a pie desde
la facultad. Los alumnos van provistos si lo desean de cámara
fotográfica o de cuaderno de dibujo, aunque esta primera toma de
contacto no requiere más que de su presencia. En el trayecto nos
detenemos en puntos estratégicos donde el profesor hace sus
indicaciones. Una vez conocido el recorrido, el alumnado tiene la
oportunidad de regresar tantas veces como le sea necesario para
descubrir sus propios espacios, en función de sus intereses y
sentimientos hacia el lugar. Como bien dice Careri “Los puntos de
partida y de llegada tienen un interés relativo, mientras que el
espacio intermedio es el espacio del andar” (Careri, 2013:30).
Las siguientes jornadas se dedican al ejercicio de la pintura.
Cada alumno elige su lugar y el motivo que le servirá de estímulo
para la realización de su trabajo. Se elaboran apuntes in situ con
óleo o acuarela. El profesor atiende individualmente a cada alumno
y más adelante, en el aula se realizan puestas en común de todos
los trabajos realizados. Esta puesta en común es útil para tener una
visión de conjunto del espacio en el que se ha trabajado, pero
también y sobre todo para constatar la diversidad de miradas sobre
el entorno que el paisaje vivido y sentido provoca sobre el alumno-
creador.
Figura 4. Alumnos en el Parque de las Arcillas, Teruel, 2015.
Un mismo espacio es percibido por cada persona de modo

diferente, porque como dije al principio el paisaje es el conjunto de
estímulos, sentimientos y vivencias que cada individuo experimenta
en el lugar.
La experiencia siempre es positiva para el alumnado, de
hecho, es raro el absentismo en este tipo de actividades al aire libre.
La predisposición por parte del alumnado es total, a pesar de la
incomodidad que supone acarrear los bártulos necesarios para la
actividad práctica, pues los caballetes de campo, pinturas, lienzos o
tablillas no son fáciles de transportar.
Figura 5.Uno de os trabajos del alumnado en el Parque de las arcillas, Teruel, 2014.
Óleo sobre tabla, 30x40 cm.
Además de las actividades obligatorias vinculadas con la

programación de las asignaturas Color II y Taller de Pintura, los
alumnos tienen la posibilidad de realizar cursos monográficos de
pintura de paisaje enmarcados dentro de la programación de la

Universidad de Verano de Teruel. El curso que dirijo denominado
Miradas y Territorio, ha cumplido su tercera edición gracias al interés
demostrado por alumnado de Bellas Artes de varias universidades y
de otros colectivos afines, lo cual pone de manifiesto la demanda de
este tipo de actividades y la vigencia de esta disciplina artística. Este
curso tiene su sede en la localidad de Rubielos de Mora, a cuarenta
kilómetros de la capital turolense, en un entorno natural muy diverso
de alto valor medioambiental. La experiencia de inmersión en el
medio rural durante la semana que dura el curso es decisiva para la
consecución de los objetivos que planteamos, que no se limitan a
ofrecer formación complementaria al estudiante de Bellas Artes sino
también a estimular a la población local aproximando el arte a su
vida cotidiana. Estudiantes y habitantes se sensibilizan con la
cultura y el paisaje de un modo diferente, desde la contemplación de
un territorio que no por conocido es siempre bien valorado. El
habitante del lugar aprende a mirar su entorno con otros parámetros
estéticos que hasta la fecha no eran de su interés y el estudiante
toma conciencia del valor de un territorio en toda su dimensión:
estética, cultural, histórica y humana. Las relaciones con el elemento
humano son importantes en este tipo de actividades. Conocer a los
habitantes del paisaje es tan revelador como el lugar mismo. No se
concibe lo uno sin lo otro. Por su parte, el habitante de la zona se
implica en la actividad facilitando información sobre parajes
singulares o historia local. A su vez aprende a mirar lo que tiene a
su alrededor con otro talante, valorándolo estéticamente.
III- Ego: una experiencia expositiva

Hasta aquí hemos hablado de la actividad docente al
exterior en relación con la práctica del paisaje, pero existen más
alternativas que nos permiten salir de las aulas con fines didácticos
y formativos.
La producción de objetos artísticos sigue siendo uno de los
fines principales de esta carrera. Actualmente capacitar al alumno
para la difusión o venta de los mismos parece ser más importante
que capacitarle para alcanzar cierto nivel de calidad en aquello que
crea o elabora. Estemos de acuerdo o no con esta tendencia, lo
cierto es que antes de enfrentarse al mundo tras su graduación es
conveniente que el alumnado conozca los mecanismos y estrategias
de exhibición de aquello que produce, ya sean objetos, proyectos o
ideas. En este sentido, una de las actividades más usuales entre el
alumnado de Bellas Artes es la exposición pública de los resultados

de su trabajo práctico. Mostrar en una sala de exposiciones su
producción artística será una de las actividades profesionales del
graduado en Bellas Artes y forma parte también de las actividades
de aprendizaje que se llevan a cabo desde algunas asignaturas del
grado. Concretamente la asignatura Diseño y gestión del espacio
expositivo tiene como objetivo principal el conocimiento de estos
espacios y su gestión. Pero no solo desde aquí se diseña una
muestra, sino que el trabajo generado en cualquier otra asignatura
es susceptible de exhibición.
Gestionar, diseñar y montar una exposición con los trabajos
realizados durante el curso, o con el resultado de un trabajo
determinado de una o más asignaturas se convierte en un recurso
didáctico cada vez más necesario. A continuación describiré la
experiencia llevada a cabo por los alumnos de segundo, tercer y
cuarto curso en torno a una exposición que tuvo como tema el
autorretrato. Dicha exposición titulada EGO, se celebró en la Sala de
Exposiciones de La Muralla del Gobierno de Aragón, en el centro de
Teruel, en la primavera de 2014.
Figura 6. Cartel de la exposición EGO de alumnos de Bellas Artes, 2014.
Uno de los ejercicios más motivador para el alumnado de los

talleres de pintura es realizar su autorretrato. Autorretratarse es el
resultado de un proceso de introspección que culmina en la

representación de la apariencia física que el artista elige como mejor
imagen de lo que es o quiere ser. Esta imagen estará en función de
sus aspiraciones tanto vitales como profesionales y responderá a
una intención estética, ideológica y moral en relación con la cultura y
el momento histórico en el que se desarrolla. El autorretrato es en
cierto modo la versión pictórica de la biografía que el artista hace de
sí mismo. En ellos escoge lo que quiere contar y lo que quiere
ocultar, porque ante todo el autorretrato es un ejercicio de libertad
donde el artista elige qué mostrar y cómo.
Los mejores retratos no siempre son un reflejo fiel de la
fisonomía del individuo sino un compendio de datos proporcionados
con diferentes estrategias narrativas que dan muestra de la
personalidad del retratado. Desde la técnica o el estilo pictórico
hasta el atuendo, la actitud, la mueca o la escenografía (si la hay)
nos proporcionan información para conocer al individuo y son a la
vez instrumentos utilizados por el artista para la creación. Por tanto,
la imagen que el artista pintor nos deja de sí mismo puede estar
manipulada para causar determinada reacción en el espectador.
Elige constantemente, selecciona y discrimina para ofrecer la
imagen que desea, pero, tanto para mostrarse como para ocultarse
necesita conocerse bien, tomar conciencia de sí mismo.
Por todo ello, este ejercicio es uno de los más estimulantes
para el alumno, pues se evalúa a sí mismo como ser humano y
como creador. Por otra parte, retratarse es el mayor acto de
exhibición posible, mostrarse tal y como uno cree ser. Si además, el
reto último es la exhibición pública de esta reflexión personal, la
implicación del alumnado es máxima.
Para la exposición EGO, los alumnos tuvieron que gestionar
la solicitud del espacio (aunque tuvieron que ser avalados por un
profesor) la colaboración de entidades financiadoras y de
particulares, la publicidad, etc. En definitiva, vendieron su proyecto
de modo eficaz y profesional. Todo ello fuera del aula, en contacto
directo con el exterior.
La intervención del profesorado (la mía en este caso) se
limitó a hacer la selección de la obra y a asumir la responsabilidad
en el uso y disfrute de la Sala de Exposiciones. Esta intervención fue
solicitada por el propio alumnado para sentirse respaldados y no
asumir ninguno de ellos en particular el comisariado de la
exposición, quedando todos los participantes a un mismo nivel de
responsabilidad.
El resultado final fue totalmente satisfactorio y tuvo

repercusión en la prensa local. La calidad del trabajo presentado era
excelente, sobre todo teniendo en cuenta que la mayor parte de los
participantes eran alumnos de segundo curso. La dedicación que
prestaron a este ejercicio en el aula (la ejecución material de sus
autorretratos) fue extraordinaria incentivados por la idea de una
muestra posterior. La gestión y coordinación que llevaron a cabo
fuera del aula se valoró por mi parte muy positivamente como
profesora de la asignatura y fue tenida en cuenta para la evaluación
de los resultados de aprendizaje.
Figura 7: Sala de Exposiciones de La muralla, Edificio Carmelitas.

Exposición EGO, 2014.
Figura 8: Sala de Exposiciones de La muralla, Edificio Carmelitas.

Exposición EGO, 2014.
Otras actividades fuera del aula como viajes, visitas a

exposiciones o a talleres especializados son habituales en la
programación de todas las asignaturas del grado, pero pocas
requieren la implicación del estudiante en la elaboración de obra
propia como sucede en las ya citadas. En este sentido, son
destacables también las iniciativas en colaboración con alumnos de
la facultad de colectivos vecinales como la Asociación de vecinos
del barrio de San Julián en Teruel, quienes han promovido festivales
y acciones en los que el grafiti es práctica habitual.
En conclusión, la actividad fuera de las aulas es en
ocasiones más motivadora y estimulante que la rutina habitual en los
recintos educativos. Tales prácticas son necesarias para la completa
formación del estudiante y absolutamente necesarias para la
capacitación del alumnado en ciertas disciplinas de la titulación de
Bellas Artes. El profesorado debe concienciarse y procurar fomentar
este tipo de actividades sin perjuicio de metodologías clásicas que
han demostrado su eficacia. La clase magistral, el trabajo en los
talleres o en las aulas seguirá siendo necesario, pero
complementado con otro tipo de acciones se verá fortalecido.
Referencias bibliográficas
Careri, F. (2013). Walkscapes. El andar como práctica estética.
Barcelona: Gustavo Gili.
Sánchez de Muniain, J. M. (1945). Estética del paisaje natural.
Madrid: Arbor.
Torres Campos, R. (1882). “Institución Libre de Enseñanza IV. Las
excursiones”, Madrid, en La ilustración Cantábrica, 8 de junio de 1882,
188.
1
Out of the classroom: Alternative Practices for teaching degree in Fine Arts
2
Doctora.
E-mail: mmallent@unizar.es
1
EL ARTE MODERNO COMO MATERIAL PEDAGÓGICO
2
Magdalena Jaume Adrover
3
Noemy Berbel Gómez
Abstract: The task of art is not to train artists, but rather to expand the
perceptual ability of people. Artwork is a factor in education. Art only ever
allows itself to be perceived for the first time. Masterpieces, always
unsettling, always unknown, are the ones that impose always being seen
anew. The aim of our educational proposal is not art, but rather the new
perception of the world and of life that art has raised awareness of. We do
not teach how to look at art; it is art who teaches us how to look. Educators
must attempt to understand the artistic process as a stimulus for the creation
of new perceptual systems and be able to transmit it. Therefore, we
incorporated in the Degrees in Early Childhood and Primary Teacher
Training the analysis of the work of artists who have explicitly posed new
perceptual abilities. Based on these works, the future teachers proposed
exercises for primary school children, who are always curious. In turn, the
children returned a proposal, their discovery. These will be new works, a
reflection in a distorted mirror of the works of these authors: John Cage, Bob
Wilson, MerceCunninhham, Lazló Moholy-Nagy, Alexander Calder, Dada,
and Llorenç Barber.
Keywords: Modern art; educational proposal; perceptual ability; artistic
process
Resumen: La tarea del arte no es formar artistas, sino ampliar la capacidad

perceptiva de la gente. La obra de arte es un factor de educación. El arte
solo admite ser percibido siempre como por primera vez. Las obras
maestras, siempre inquietantes, siempre desconocidas, son las que
imponen ser vistas siempre de nuevo. El objetivo de nuestra propuesta
educativa no es el arte, sino la nueva percepción del mundo y de la vida que
el arte ha hecho consciente. No enseñamos a mirar arte, es el arte quien
nos enseña a mirar. El educador debe tratar de comprender el proceso
artístico como estímulo a la creación de nuevos sistemas perceptivos y ser
capaz de transmitirlo. Por ello, hemos incorporado en los Grados de
Educación Infantil y de Educación Primaria el análisis de la obra de artistas
que han planteado explícitamente nuevas capacidades perceptivas. A partir
de estas obras los futuros maestros han propuesto ejercicios a los alumnos
de primaria, siempre curiosos. A su vez, los niños han devuelto una
propuesta, su descubrimiento. Serán nuevas obras, reflejo en un espejo
deformado de las obras de esos autores: John Cage, Bob Wilson, Merce
Cunninhham, Lazló Moholy-Nagy, Alexander Calder, Dada y Llorenç Barber.
Palabras clave: Arte moderno; propuesta educativa; capacidad perceptiva;
proceso artístico
Jaume Adrover, M.; Berbel Gómez, N. (2016). El arte moderno como

material pedagógico. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E
128 Magdalena Jaume Adrover; Noemy Berbel Gómez
No enseñamos a mirar arte;

es el arte quien nos enseña a mirar.
(Jorge Oteiza, 1970: 45)
La tarea del arte no es formar artistas, sino ampliar la

capacidad perceptiva de la gente. Así, el objetivo de nuestra
enseñanza no será el arte, sino la nueva percepción del mundo y de
la vida –que el arte ha vuelto consciente–.
La obra de arte es un factor de educación. El arte solo
admite ser percibido como por primera vez. Lo que ya se reconoce
como tal no es arte. Solo lo que se descubre, lo que se impone a
nuestros sentidos perceptivos y les obliga a transformarse. Unos
nuevos sentidos perceptivos que se inauguran en el mismo proceso
de percepción de la obra. Al espectador no le sirven sus viejos
sentidos: debe crear sus propias antenas para percibir la obra. Con
los viejos sentidos el espectador dice: –“esto no es pintura, esto no
es música, esto no es poesía…”–.
Las obras maestras de cualquier tiempo, siempre
inquietantes, siempre desconocidas, son esas que se imponen
inexorablemente como por primera vez, para ser inauguradas en
cada nueva lectura, para ser propias de cada tiempo: ninguna tirada
de dados abolirá su azar.
Así, el educador debe tratar de comprender el proceso
artístico como estímulo a la creación de nuevos sistemas
perceptivos, y ser capaz de transmitirlo hasta los “niños y
adolescentes despiertos, encendidos, vivientes de futuro” (Oteiza,
s.d.: 1).
Tratamos de incorporar a los estudios de enseñanza
universitaria para futuras maestras y maestros el análisis de la obra
de algunos artistas que han propuesto explícitamente dotar de
nuevas capacidades perceptivas al espectador. Conocer el proceso
artístico permite apoderarse de la obra, interpretarla –no como
interpreta el crítico o el historiador, sino como interpreta el músico o
el actor–. Los ejercicios tratan de recoger experiencias con obras
ajenas y su apropiación por parte de los alumnos, futuros
educadores.
El futuro educador transmitirá al niño, siempre curioso, la
experimentación que ha surgido de la observación de esa obra. Los
niños devolverán una propuesta, su descubrimiento. Serán nuevas
obras, reflejo en un espejo deformado, interpretación de las obras de
esos autores por los que ha partido su nueva mirada: John Cage,
El arte moderno como material pedagógico

Bob Wilson, Merce Cunningham, Lazló Moholy-Nagy, Alexander

Calder, los dadaistas, Llorenç Barber…
1. Acercamiento al material sonoro y plástico
Mi deseo es liberar la atención de los sentidos.

(John Cage, 2010: 182)
En la asignatura Proyectos Artísticos de primera infancia (4º

de Educación infantil) se trabaja música y plástica sin separar,
privilegiar o relegar un sentido al otro. Ambos forman parte de la
experimentación artística de la obra.
¿Alguien puede pretender que se tapen los oídos al
presenciar una danza de Merce Cunningham o ante una escultura
de Moholy-Nagy? ¿No producen sonidos los móviles de Calder al
moverse?
John Cage participó en 1950 en la realización de un
pequeño film sobre Calder, Works of Calder, en el que debía
4
encargarse del sonido :
«A mitad del film sobre Calder, recogí sonidos en el atelier
del propio Calder –sonidos de móviles al golpearse entre sí, o ruido
de frotamiento de un móvil aislado cuyos elementos se
entrechocaban o se rozaban, etc.– y los utilicé directamente, de
5
acuerdo con el procedimiento de The City Wears a Slouch Hat . Me
pareció tan extraordinario que no dejé de preguntarme si no debía
suprimir la pieza para piano y animar todo el film solo con los
sonidos de los móviles» (Cage, 2010: 240).
La independencia de las diversas artes es una condición
que queda abolida en la experimentación del mundo por parte del
niño. Todos sus sentidos están despiertos a la vez. Aunque sea
posible apagar la mirada, cerrando los ojos, tal desconexión no
existe en el oído, las orejas de una persona realmente sensible
están siempre abiertas: las orejas no tienen párpados.
La invención de las convenciones artísticas se desvanece
de un mismo modo ante el juego de un niño de 5 años que ante el
espectador frente a una obra de arte moderna. La actividad que
ambos –el niño y el arte– llevan a término rechaza el sometimiento a
las categorías históricas con que se suele parcelar el arte. No se
puede imponer la rutina de teóricos del arte –y de educación–, ni a
la actividad de descubrimiento del mundo por parte de los niños, ni a
los logros alcanzados por el arte moderno.

Son las apreciaciones de estas obras modernas que nos

hacen descubrir entornos vetados o ignorados: el mundo sonoro y el
mundo plástico de lo incontrolado, de la casualidad, del azar. Lo
visual y lo musical tienen derecho al mismo espacio, lo cual puede
suponer su simultaneidad, pero no la sumisión de una sobre otra. De
la misma manera, decía Cage, como no se puede someter el
silencio a la música.
Nuestro proyecto tiene la pretensión de llegar a dilatar y
hacer ceder los límites de las convenciones artísticas tradicionales,
dentro y fuera de la educación, hacia la apertura de todo lo que es
posible, y a todo lo que es posible; como hicieron las vanguardias
artísticas hace más de un siglo. Descubriendo e inaugurando un
nuevo sistema sensorial que sea capaz de dejar obsoleto el viejo
mundo.
2. No enseñar arte, sino pintar y dibujar

No enseñar música, sino hacer sonar y escuchar
Cuán importante me parece que las cosas cambien!

(Cage, 2010: 75)
No se dan lecciones, surgen diálogos:

«Prefiero mucho más el concepto de diálogo, de
conversación, al de comunicación. Esta supone que uno tiene algo,
un objeto que comunicar. Comunicar siempre es imponer algo: un
discurso sobre objetos, una verdad, un sentimiento. En tanto que en
la conversación no se impone nada» (Cage, 2010: 181).
Las actividades desarrolladas por los alumnos de la
asignatura de Proyectos hacen prescindir al público de
conocimientos previos sobre arte, ni de haber leído a quienes
escriben de ello. La indeterminación bloquea el paso a las críticas
eruditas, a las lecciones a memorizar, que son obstáculos a vencer
para percibir la obra de arte.
Cage apreciaba mucho esas situaciones en las que el arte
desaparece y nos encontramos poco a poco inmersos en lo que se
llama vida (Cage, 2010: 141).
Son propuestas de educación para el niño que permiten
acceder a otras experiencias, comprendiendo su proceso y tal vez
continuándolo. Su finalidad es la no finalidad. Simplemente liberar la
constricción, la ausencia de dilatación en nuestros sentidos. A la
larga, sin pretenderlo, puede surgir un niño nuevo, más activo, más

crítico; capaz de alterar la realidad, transformarla, hacerla otra,

hacerla suya.
«Aprender es sentir crecer las capacidades propias; ser
consciente del descubrimiento de nuevas habilidades; dejar de
depender, hacerse autónomo» (Quetglas, 2015: 59).
3. El arte no sirve, ni para los artistas, ni para los niños y

educadores, para expresar ideas o sentimientos
No hay más ‘yo’, no hay más aburrimiento.

(Cage, 2010: 48)
No hay ‘sentimientos a expresar’ sino ‘experiencias a

descubrir’. No hay nada que entender, porque nada está previsto
realmente. “El autor no impone al espectador, al oyente, una cierta
actitud, sino solo convencerlos de que hay más a ver, a escuchar”
(Cage, 2010: 254).
«En mi música reciente, mi intención ha sido dejar de obligar
a nadie a sentir de forma particular. El sentimiento está en cada uno
de nosotros, no en las cosas exteriores. O bien, si todavía quedan
elementos que puedan clasificarse de ‘expresivos’, como en los
Song Books, esos se encuentran en una situación de circo. La
expresión de una emoción bien puede parecerse a un objeto; si
sobreviene en una situación de circo, ya no es capaz de
desnaturalizar el proceso» (Cage, 2010: 179).
El proceso de cada actividad que se persigue es el que
practican de forma natural los niños: pasar de una actividad a otra
con la misma pasión, la misma entrega y sorpresa como si no
conocieran nada de ella. En el caso de Cage, responde a la voluntad
de ser él el primer espectador, no controlar lo que va a sonar, para
transformar al público en intérprete y al compositor en oyente.
«Trato de pasar de una actividad a otra sin acordarme
mucho de la anterior. Lo hago para no sentirme ni inhibido, o sea
bloqueado por un valor, ni esclavo de un juicio. Desde luego, rara
vez lo consigo. Sin embargo, ¡eso es la vida poética! La salvación. Y
también el salto que lo precipita a uno de nuevo al punto cero»
(Cage, 2010: 143).

4. No recrear situaciones a las que estamos habituados, sino

crear situaciones totalmente nuevas
El comportamiento cotidiano es corregido por el arte.

(Manfredo Tafuri, 1994: 11)
«La gente que viene del mar se habitúa de tal modo al

sonido de las olas que ya no lo oye. De la misma forma, raramente
oímos las palabras que pronunciamos. Nos miramos, pero no nos
vemos. Nuestra percepción del mundo se ha desecado y disuelto,
hasta el punto que se ha convertido en un puro y simple reconocer»
(Shklovski, 1923: 11).
Se trata de prestar atención, prestar mirada y escucha al
entorno común de una manera nueva. Integrando en los sonidos de
la música los sonidos de la gente, por ejemplo. Buscando la
apertura de todo lo que acontece, de todo lo posible, procurando
volver a oír “el ruido de las olas que Shklovski quería volver a
escuchar” (Tafuri, 1994: 12).
Las propuestas de los alumnos tratan con materiales
cotidianos, con efectos imperceptibles o desatendidos: luz y sombra,
sonido y silencio, quietud y movimiento.
Los niños, desde muy pequeños, descubren casualmente la
sombra que genera la luz natural o artificial, como descubren los
sonidos del entorno o los que producen los objetos que los rodean.
Este conocimiento, llegado de forma inconsciente, mudo y solitario,
es un lugar de experimentación y de relectura.
No se pretende sustituir la experiencia con el mundo por una
experiencia racional o intelectual, sino llegar a ser capaces de
elaborar fabulaciones y construcciones nuevas, desde una
motivación de la sensibilidad estética hacia los componentes más
simples, con interacciones sensoriales y perceptivas, visuales,
espaciales, estéticas, auditivas, representativas, lógicas, lingüísticas,
imaginativas y fantásticas.
«Los niños tienen una gran curiosidad sobre el mundo y
mucha finura de pensamiento; saben dirigir su atención hasta las
cosas más sutiles, que son aquellas que escapan a la materialidad,
a los elementos fáciles, a las cosas definidas. Los atraen las cosas
que se tocan y las que no se tocan; las que prueban con la punta de
la lengua y las que tienen el sentido del misterio. Una de estas
cosas sutiles es la sombra. La sombra de los mismos niños, pero
también la sombra de los árboles, de los edificios, del columpio, de

las puertas de hierro. Las sombras naturales y las que se producen

con artificios» (Malaguzzi, 1996: 76).
La luz y la sombra permiten acceder a la totalidad de la
plástica visual, y el silencio y el sonido a la totalidad de la música.
Son el material de que están hechas las obras de arte de todos los
tiempos, tanto plásticas como sonoras. En diferente medida y
combinación, estos son los ingredientes de una pintura de Goya, de
una escultura de Rodin o de una cantata de Bach. En la historia, el
arte moderno es aquel que más ha resaltado la conciencia del
material con que está hecha la obra.
Las obras modernas ponen en primer plano, ante el
espectador, los materiales y las técnicas usadas y la manera cómo
han sido hechas. Quieren parecer fáciles de hacer, para invitar el
espectador a ensayar de hacerlo él mismo; demuestran que son
resultado de una habilidad general de cualquier persona, y en
potencia de cualquier niño.
El arte moderno, libre de contenidos predeterminados, sin
lecciones, es la mejor guía. Mirar incita a crear.
5. Volver extraño lo habitual

En cada caso, las propuestas realizadas por los alumnos de
educación no son de observación del objeto, sino de las relaciones
que la obra pone en movimiento a su alrededor. Descubriendo el
punto de vista esencial, capaz de desplazar el material y de ofrecer
la posibilidad de reconstruirlo.
Las luces y sombras proponen una multiplicación de
posibilidades: las sombras lamiendo y tiñendo objetos y paredes; los
gestos ondulando el aire; el sonido recogiendo y resonando en los
otros sonidos y en el espacio. La atención no se concentra en un
solo objeto, en un solo efecto, en un solo sentido, y tampoco se
necesita estar concentrado para seguirlo.
6. Nuevas propuestas, nuevos educadores

Las trabajos –las obras– originados en el análisis de las
técnicas, materiales y miradas de autores modernos y
contemporáneos no se proponen al niño como espectador pasivo de
un espectáculo, sino como programa de experimentaciones que
debe surtir un efecto motivador de nuevas propuestas por su parte;
como si se tratara de un resorte que produce una respuesta mayor a
la fuerza primera recibida.

Una muestra de estas investigaciones de los futuros

educadores se trasladó a los alumnos del CEIP Miquel Duran i
Saurina de Inca, Mallorca. Se hizo una presentación del proyecto en
su aula y se llevó a cabo una de las actividades ¿Cómo suena la
oscuridad?
Posteriormente, 28 alumnos del CEIP Miquel Duran y
Saurina de entre 6 y 7 años se desplazaron al campus universitario
para participar en las actividades propuestas.
Cada una de estas actividades se separa del conjunto de los
hechos cotidianos de los niños en la escuela, con el fin de apartarlo
de las asociaciones habituales en las que está inserto y de
desplazarlo de lo cotidiano; como lo haríamos con el adulto con una
obra de arte.
Se trata de instigar la “rebelión de las cosas”. De este modo,
percibimos el objeto como algo nuevo, porque lo encontramos
6
inserto en otra serie de cosas nuevas .
La elección del lugar fue la universidad, en el edificio de la
Facultad de Educación. Se quería motivar a los dos bandos. Por un
lado, a los alumnos de la universidad de otros cursos, convertidos
en público involuntario –y tal vez también a los profesores–, por el
otro, a los niños de la escuela. Por ello, se eligieron las aulas y los
espacios comunes, para que cada actividad fuera a la vez abierta y
provocadora del que mira, no solo del que participa.
Bruno Munari, comentando la participación de los niños en
uno de sus ‘juegos creativos’, escribe: “non è necessario dare
spiegazioni ai bambini di quello che si deve fare: lo si hace, e i
bambini capiscono” (Munari, 1977: 154). No es menester dar
explicaciones: lo hacemos, y los niños lo comprenden.
Munari cuenta con la curiosidad siempre atenta de los niños,
que miran lo que hace el adulto e, inmediatamente, tratan de hacerlo
y, haciéndolo, lo comprenden. Esta es la vía más directa, no para
dar a conocer, sino para hacer conocer cualquier cosa, sin lecciones,
ni restricciones, ni constricciones.
7. De la obra moderna al niño

Del juego del niño a la obra moderna
-Jenny, tenemos nuevas ideas para hacer nosotros.

Un niño del CEIP Miquel Duran i Saurina a su maestra
Sin tener prevista la posible situación de retorno por parte

del niño con experiencias nuevas, fuimos invitadas a una sesión en

su escuela. Nos mostraron nuevas fabulaciones y construcciones,

originadas por su experiencia en nuestra sesión con la luz y las
sombras, el sonido y el silencio, la quietud y el movimiento. Su
sensibilidad quedó motivada hasta el punto de crear ellos mismos
nuevas experiencias.
Cage, J. (2010). Para los pájaros. México: Alias (1976); Caracas:
Monte Ávila (1982).
Malaguzzi, L. (1996). Ombralita. I cento linguaggi dei Bambini.
Narrativa del possibile, proposte delle bambinee dei bambini dei Nidi e delle
Scuole Comunali dell'Infanzia di Reggio Emilia. Catálogo de la exposición.
Reggio Emilia.
Munari, B. (1977). Fantasia. Bari: Laterza.
Oteiza, J. (1970). 2. Quousque Tandem…! Alzuza, Navarra: Jorge
Oteiza Fundazio Museoa, 2007.
Oteiza, J. (s.d.). Elorrio (Investigación pura y aplicada). Hoja
mecanografiada, Jorge Oteiza Fundazio Museoa.

Quetglas, J. (2015). Fes bona lletra! Palma de Mallorca: Arabalears.

Shklovski, V. (1923). Literatura i kinematograf (Literatura y cine).
En Cine y lenguaje (trad. J. Jordà). Barcelona: Anagrama, 1971.
Tafuri, M. (1994). Formalismo y vanguardia entre la NEP y el
primer plan quincenal. Constructivismo ruso. Sobre la arquitectura de las
vanguardias ruso-soviéticas hacia 1917. Barcelona: Ediciones del Serbal.
1
Modern art as educational material
2
Doctora.
Universitat de les Illes Balears (España).
E-mail: magdalena.jaume@uib.eu
3
Doctora.
Universitat de les Illes Balears (España).
E-mail: noemy.berbel@uib.es
4
Works of Calder (1950), por Herbert Matter y producido y narrado por Burgess
Meredith; música de John Cage. [https://www.youtube.com/watch?v=Qrox5s_nFgc]
5
En 1941 el Columbia Broadcasting System encargó a John Cage los efectos
sonoros de un serial radiofónico con texto del poeta Kenneth Patchen (1911-1972).
Se emitió en el programa experimental para la serie popular conocida como
"Columbia Workshop”, el domingo 31 de mayo de 1942, de 2:00 a 2:30 de la tarde.
6
V. Shklovski, O teorii prozi (Sobre la teoria de la prosa) Moscú-Leningrado 1925.
Traducido al castellano Sobre la prosa literaria (1971). Barcelona: Editorial Planeta.
Citado en Manfredo Tafuri, “Formalismo y vanguardia entre la NEP y el primer plan
quincenal”, en VVAA, Constructivismo ruso. Sobre la arquitectura de las vanguardias
ruso-soviéticas hacia 1917, 11. Barcelona: Ediciones del Serbal.

RECITE, PLAY AND PRONOUNCE ENGLISH JOYFULLY WITH
1
RHYMES AND CHANTS!
2
Jean Stephenson
Abstract: In this article nursery rhymes and chants are described. These are
poems which are authentic, and poems which have been composed
specifically for the teaching of languages, respectively. They offer many
benefits, such as the development of the listening and the speaking skills,
insights into Anglophone cultures, and enjoyment for both teacher and
children. Nursery rhymes and chants inspire games, handicrafts and acting
out, and ideas are given for exploiting them successfully in the Primary
classroom.
Keywords: Nursery rhymes; chants; English; Primary
Resumen: En este artículo se examinan las rimas infantiles (nursery

rhymes) y los chants, poemas auténticos y poemas compuestos
específicamente para la enseñanza de las lenguas, respectivamente. Se
describen sus beneficios, tales como el desarrollo de las destrezas auditiva
y oral, el mayor conocimiento de las culturas anglófonas, y el fomento de un
ambiente de aprendizaje distendido y alegre. Se verá que frecuentemente
las rimas y los chants pueden formar la base de juegos, manualidades y
escenificaciones, y se dan ejemplos de cómo se pueden usar para sacar un
provecho máximo de ellos en el aula del inglés de Primaria.
Palabras clave: rimas infantiles; chants; inglés; Primaria
Why use rhymes and chants in the Primary English classroom?

Both rhymes and chants are a useful resource for the
teacher in the English classroom at Primary level because not only
do young learners readily relate to their topics, such as the family,
animals, school, the weather, play, and food, but also rhymes and
chants can develop listening and speaking skills, especially
pronunciation, accompany actions or handicrafts, enhance positive
emotional bonds among the children, and offer insights into
Anglophone cultures.
What are rhymes and chants?

Children's rhymes, more commonly called “nursery rhymes”,
are short, anonymous poems, which children recite, and often sing
to, dance to and act out, and whose themes reflect children's life and
experiences. They are authentic poems and are literally “rhymes for
the nursery,” which was a room where in Victorian times, the nurse
Stephenson, J. (2016). Recite, play and pronounce English joyfully with

rhymes and chants! DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E
138 Jean Stephenson
(niñera) looked after the children of the household (a typical nursery

can be seen in the film Mary Poppins). While some of the language
in nursery rhymes may be outdated or indeed obsolete, their origins
may be a matter of speculation, and some of the happenings they
depict may seem absurd, to this day nursery rhymes remain a
favourite with English-speaking children around the world. The first
page of Goodreads Popular Nursery Rhymes Books shows that 24
out of the 50 nursery rhymes books listed were published after 2010,
available at https://www.goodreads.com/shelf/show/nursery-rhymes
Chants are “songs without music or like […] poems with a
very strong beat” (translated from Sarah Phillips, 1996: 104).
Extremely well known are Carolyn Graham's Jazz Chants for
Children (1979), which are “designed to teach the natural rhythm,
stress and intonation patterns of conversational American English”
(Graham, 1979, ix). Many chants have been composed especially for
the teaching of English and have been incorporated into Primary
student's books. They have topics directly related to the unit they
accompany, and often have “modern” rhythms, such as rap
(Stephenson, 2003).
Two typical nursery rhymes: Little Miss Moffat and Pat-a-Cake,

Pat-a-Cake
Little Miss Muffet

Little Miss Muffet
Sat on a tuffet,
Eating her curds and whey.
There came a big spider
That sat down beside her
And frightened Miss Muffet away.
The theme of this nursery rhyme is a universal one (fear of

spiders) and the situation is a typical one in a child's life (enjoyment
of something being interrupted and spoilt by a fright). The rhyme
scheme is aabccb and its rhymes are true, that is, the phonemes at
the end of the line are repeated exactly at the end of the next
rhyming line:
- ɪt
- ɪt
- eɪ
- aɪdə
Recite, play and pronounce English joyfully with rhymes and chants!
139 Jean Stephenson
- aɪdə
- eɪ
Some of the words in this rhyme are archaic (“tuffet,”

meaning mound of grass), or surely unknown by most children
(“curds and whey”, which are components of milk). In the classroom,
the rhyme lends itself to reciting, drawing and acting out by the
children.
Pat-a-Cake, Pat-a-Cake
Pat-a-cake, pat-a-cake, baker's man,

Bake me a cake as fast as you can.
Pat it and prick it and mark it with “B”,
And put it in the oven for baby and me.
The topics of this rhyme are the family and food (a child is
taking his or her baby brother or sister to the baker's to order a
cake), and ambience is one of brotherly/sisterly affection. While the
language of this rhyme is less obscure than in Miss Muffet, the
expression “baker's man” is unusual, and would ordinarily be “baker”.
The rhyme scheme is aabb, with an interior consonant rhyme in the
third line: “pat it and prick it”.
Nursery rhymes for cultural insights: Hot cross buns and Thirty
days has September
Hot Cross Buns!

Hot cross buns!
Hot cross buns!
One a penny!
Two a penny!
Hot cross buns!
If you have no daughters,
Give them to your sons.
One a penny!
Two a penny!
Hot cross buns!
This rhyme is based on the cry of the seller of Hot Cross

Buns as he or she sold his/her wares in the street at Easter time. Hot
140 Jean Stephenson
Cross Buns are small round sweet buns, decorated with a cross to
symbolise the crucifixion of Christ. While Hot Cross Bun street
sellers are rare or non-existent nowadays, supermarkets and shops
still sell these breads at Easter. In Spanish I have seen Hot Cross
Buns translated as Panecillos de Viernes Santo, and you can find a
recipe for them at the following link, available at:
http://www.directoalpaladar.com/recetas-de-panes/hot-cross-buns-
panecillos-de-viernes-santo-receta-de-semana-santa
Thirty Days Has September
Thirty days has September,

April, June and November.
All the rest have thirty-one,
Excepting February alone,
And it has twenty-eight days’ time
But in leap years,
It has twenty-nine.
This is a memory rhyme, which children (and adults) use to

remember the number of days in each month, and is comparable to
the mnemonic Spanish rhyme “Treinta días tiene noviembre”.
Finger rhymes: Two Little Dicky Birds and Incy Wincy Spider
The first rhymes the baby usually hears are those his or her
mother, father or carer recites, while moving the baby's fingers, toes,
hands and arms in time to the poem. These rhymes open up a world
of imagination and metaphor to the child, which will develop as he or
she grows. In school, many rhymes are accompanied by finger and
hand movements, and may be supported by handicrafts or acting
out. The following two rhymes have instructions for hand and finger
movements after each line.
Two Little Dicky Birds

Two little dicky birds sat upon a wall,
(The child “bounces” his/her two index fingers, one representing
Peter, one representing Paul)
One named Peter, one named Paul.
(The index fingers keep “bouncing”)
Fly away, Peter! Fly away, Paul!
141 Jean Stephenson
(The child puts his/her index fingers behind his/her back, first Peter,
then Paul)
Come back, Peter! Come back, Paul!
(The child brings his/her index fingers back again, Peter first, then
Paul)
Fly away, all!
(The child puts his/her fingers behind his back again)
In my experience children love this rhyme. In class, the

children simply recite while moving their hands and fingers as
described above, or they can cut out two paper birds (a Twitter
silhouette is perfect) and they stick them on to their index finger nails
with Blutack (pincha adhesiva). This way, the birds are much more
“real.” (Note that although Bluetack/pincha adhesiva is not
poisonous, teachers must point out that it is not chewing gum, and
children must not put it in their mouths.) Alternatively, the teacher
can choose two children to act as Peter and Paul, who stand one at
each side of her, jumping and flapping their “wings.” While she and
the rest of the children recite the rhyme, “Peter” and “Paul” jump up
and down, fly away and come back as the rhyme progresses.
Incy wincy spider
Incy wincy spider climbing up the spout.

(The children lift their arms and twist their hands together, to make a
climbing “spider”)
Down came the rain and washed the spider out.
(They drop their arms suddenly)
Out came the sun and dried up all the rain.
(They trace a huge sun in the air and lift their hands while fluttering
their fingers to show the rain drying)
Incy wincy spider climbed the spout again.
(The children lift their arms and twist their hands together, to make a
climbing “spider” again)
To accompany this rhyme, the children can make a mural of

the scene (either a drawing or a collage of cut-outs). There can be
several houses, each with a water spout (usually depicted as a
drainpipe going down the wall). The sky will be stormy with lots of
clouds and rain. Spiders can be at different places in the spouts, at
the bottom, at the top or getting washed out. Or each child can make
142 Jean Stephenson
his or her individual drawing or collage of Incy Wincy in his

predicament.
Two action rhymes: Teddy Bear, Teddy Bear and Ring a Ring a
Roses
Teddy Bear, Teddy Bear
Teddy Bear, Teddy Bear

Touch your nose.
Teddy Bear, Teddy Bear,
Touch your toes.
Hands on head.
Wake up now.
Take your bow.
The children stand up and carry out the actions as they recite
the rhyme.
Ring a Ring a Roses
Ring a Ring a Roses

A pocket full of posies
A-tishoo! A-tishoo!
We all fall down!
This rhyme is thought to have originated at the time of the

Great Plague (peste bubónica) of 1665, whose first symptoms were
a sneeze. People used to carry a small bunch of flowers (posy) to
smell while they were out in the street, believing that their perfume
prevented infection. Here the children stand in a circle, holding
hands, and walk round as they recite the rhyme (they are the “ring of
roses”). When they say “A-tishoo! A-tishoo!” they pretend to sneeze
and everyone falls to the ground (dead from the plague) at the end.
Again, children love this rhyme: the holding hands with their friends,
the sneezing and especially the falling down.
143 Jean Stephenson
Chants
Unlike nursery rhymes, which are anonymous traditional
poems, and as such constitute authentic material in the classroom,
chants have been devised specifically with language learning in
mind, especially pronunciation. They are an “energetic … approach
to language acquisition for the elementary school child, particularly
because the strong rhythmic patterns of the chants bear a close
relation to children's games and the child's natural affinity for rhythm
and movement (Graham, 1979: ix). Aspects of pronunciation
developed in chants are individual sounds, word stress, sentence
stress, rhythm, intonation and linking. In the same way as authentic
nursery rhymes do, chants reflect children's emotions and
experiences and may be complemented by many classroom
activities such as games and puzzles.
Writing your own jazz chant: A challenge for the teacher! A

challenge for the children!
Teachers and children might find it exciting to write their own
jazz chants. First brainstorm ideas: these may be inspired by a unit
in the student's book, by an event at school, or by the weather.
Invent a catchy sentence about your idea and repeat it (it doesn't
have to be complicated). If possible find a rhyming sentence or
phrase (if the rhyme or the rhythm isn't perfect, don't worry). Invent
another related sentence, repeat it and then invent another rhyming
sentence or phrase. For example:
Look at the rain!

Look at the rain!
We can't go out. What a pain!
Now it's sunny!
Now it's sunny!
Let's go out. That will be funny!
As we have seen traditional rhymes or modern chants are a

beneficial accompaniment to many aspects of language learning in
the Primary classroom: they are useful to the teacher and a joy for
the child.
References
Graham, C. (1979). Jazz Chants for Children. New York: Oxford
University Press.
Hot Cross Buns. Retrieved 17/10/2015. Available at:
144 Jean Stephenson
http://www.directoalpaladar.com/recetas-de-panes/hot-cross-buns-
panecillos-de-viernes-santo-receta-de-semana-santa
Phillips, S. (1996): Aula de inglés activa. (Traducción de Young
Learners, 1993. Traducción de Javier Franco Aixelá) Oxford: Oxford
University Press.
Popular Nursery Rhymes Books. Retrieved 17/10/2015. Available
at: https://www.goodreads.com/shelf/show/nursery-rhyme
Stephenson, J. T. (2003). Las rimas, las Canciones y los Chants. In
I. Hearn; A. Garcés (Coords.), Didáctica del Inglés para Primaria, 157-181.
Madrid: Pearson Educación.
1
Las rimas y los chants: ¡Recita, juega y pronuncia el inglés con alegría!
2
Doctora.
E-mail: jstephen@ugr.es
INFLUENCIA DE LA FORMACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN EN
LA ACTIVIDAD INVESTIGADORA Y PRODUCCIÓN CIENTÍFICA
1
EN UNIVERSIDADES DE EL SALVADOR
2
Lucía Herrera Torres
3
Blanca Ruth Orantes de Pineda
Abstract: This research aims to determine whether research training,

reflected in the academic degree, affects the research activity and scientific
production. In El Salvador there are only 196 doctors for a total of 7,489
teachers and, according to the Latin American Ranking SIR (2013), the
amount of scientific publications is 65. Previous studies have shown that
teaching and research competence in the field of education should be
developed through doctoral programs and that research practice is required
(Buela-Casaly Castro, 2008; Buela-Casal et al., 2012).
The study, with probabilistic sample and cross-sectional type, involving 179
full-time faculties of the universities of El Salvador who answered a
questionnaire that measures research competencies, research activities and
scientific production was applied. This instrument has psychometric
requirements for reliability and validity. The results showed that the degree
influences the research activities and scientific production where masters
and doctors are more likely to complete research projects and publish and
participate in scientific conferences.
Keywords: competencies; research training; scientific publications;
academic degree; research activity
Resumen: Esta investigación pretende determinar si la formación para la

investigación, reflejada en el nivel de estudios, afecta a la actividad
investigadora y producción científica. En El Salvador existen solamente 196
doctores de un total de 7489 docentes y, según el Ranking Iberoamericano
SIR (2013), las publicaciones científicas son de 65. Estudios previos han
demostrado que las competencias docentes e investigadoras en el ámbito
de la educación deben desarrollarse mediante Programas de Doctorado y
que se requiere de la práctica investigadora (Buela-Casal y Castro, 2008;
Buela-Casal et al., 2012).
El estudio, con muestra probabilística y de tipo transversal, implica a 179
profesores a tiempo completo de las universidades de El Salvador, a
quienes se aplicó un cuestionario que mide las competencias de
investigación, la actividad investigadora y la producción científica. Este
instrumento cuenta con las características psicométricas de fiabilidad y
validez. Los resultados obtenidos manifestaron que la titulación de Doctor,
Médico, Máster e Ingeniero se relacionan con las publicaciones y proyectos
de investigación finalizados. Las competencias para la investigación tienen
Herrera Torres, L.; Orantes, B. (2016). Influencia de la formación para la

investigación en la actividad investigadora y producción científica en
universidades de El Salvador. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E
HUMANIDADES, 10 (2016), março, 145-160
146 Lucía Herrera Torres; Blanca Ruth Orantes de Pineda
influencia en la finalización de los proyectos de investigación así como en

las publicaciones científicas.
Palabras clave: competencias; formación en investigación; publicaciones
científicas; grado académico; actividad investigadora
Introducción
El estudio Influencia de la formación para la investigación en
la actividad investigadora y producción científica en universidades
de El Salvador se realiza en un contexto en donde las exigencias del
entorno, tanto nacional como internacional, sitúan a la investigación
como un indicador de calidad que se ve expresado en publicaciones
tanto nacionales como internacionales en revistas indexadas y de
impacto. No obstante, aún cuando las Instituciones de Educación
Superior (IES) de El Salvador han venido desarrollando diversos
programas de capacitación docente en programas de Maestría y de
formación continua y no continua, pocas se han iniciado en
programas de doctorado propios para la formación de la
investigación. Es decir, en su mayoría se han desarrollado
capacitaciones no continuas, que no son tan efectivas en la
formación para la investigación del profesorado, contrastándolas con
el número de publicaciones, situación que se puede apreciar en el
informe Conacyt, en donde las universidades presentan 32
capacitaciones entre cursos, talleres y diplomados (Conacyt, 2013),
pero no hay producción científica como resultado. Es por ello que en
los diferentes rankings se observa poca presencia de estas IES,
principalmente en aquellos que miden la producción científica, por lo
que, tomando como base las teorías sobre competencias del
profesorado universitario, el estudio buscó si existe relación entre
titulación o grado académico con proyectos de investigación
finalizados y las competencias investigadoras de los docentes de
las universidades de El Salvador.
Al respecto, la literatura científica muestra diversas teorías
en relación con las competencias docentes e investigadoras en el
ámbito de la educación (Bermúdez; Castro; Sierra; Buela-Casal,
2009; De Miguel, 2003; Escudero, 1999; Gilis; Clement; Laga;
Pauwels, 2008; Herrera; Fernández; Caballero; Trujillo, 2011;
Justice; Rice; Warry; Inglis; Millar; Sammon, 2006; Perrenoud, 2001;
Sánchez, 2008; Tedesco, 1996). Algunas de ellas plantean que la
formación de los investigadores debe desarrollarse mediante
Programas de Doctorado (Bermúdez et al., 2009; Buela-Casal;
Bretón; Agudero, 2005) y otras enfatizan que se requiere de la
práctica investigadora (De Miguel, 2003; Tedesco, 1996). América
Influencia de la formación para la investigación en la actividad investigadora

y producción científica en universidades de El Salvador
Latina y el Caribe en general, a excepción de muy pocos países,

entre ellos Brasil, México, Argentina y Chile, no aparecen en los
primeros lugares en el Ranking Iberoamericano (2014), que mide
por indicadores bibliométricos el rendimiento de investigación, en
donde existe una columna con clasificación Iberoamericana (Ibe)
que incluye a España y Portugal y otra de Latinoamérica y el Caribe
(LAN). En el caso de El Salvador en el 2014, aparecen solamente
siete universidades en los Ranking con publicaciones científicas
(PC) en el orden siguiente: la Universidad de El Salvador, con 48
PC; Universidad Centroamericana José Simeón Cañas, con 14 PC;
Universidad Evangélica de El Salvador, con 12; la Universidad
Tecnológica de El Salvador, con 5; la Universidad Don Bosco, con 5;
la Universidad Dr. José Matías Delgado, con 3 PC; y la Universidad
Salvadoreña Alberto Masferrer, con 1 PC. Lo anterior refleja un bajo
nivel de producción científica en El Salvador que está relacionado
con el bajo número de doctores. Al respecto, Conacyt (2014) a nivel
nacional apunta que 119 eran doctores en el nivel de postgrado, del
total de 7930 docentes. Específicamente, del profesorado
universitario que se dedica a la investigación y que es clasificado
como investigador o docente investigador, solo 18 cuenta con un
doctorado (PhD), lo cual podría constituir una de las principales
causas de este fenómeno que no permite a las instituciones de
educación superior avanzar en su calidad y producción científica
(Alonso, 1984; Bermúdez et al., 2009; Morón, 2005; Pirela; Pritero,
2006; Sautu, 2003). Esta posición se refuerza con lo planteado por
Lorenzo y Cruz (2015, p. 158) en cuanto a “que el cometido de toda
universidad debe ser desear impartir la mejor enseñanza, producir la
mejor investigación y transmitir y transferir conocimiento a la
sociedad y la empresa”. Aunque se han impartido algunos
doctorados transnacionales (Sebastián, 2001), entre los que se
pueden citar los de universidades españolas como la Universidad de
Granada, Castilla-La Mancha y Barcelona, no todos los aspirantes
alcanzaron el nivel de doctorado (Escuela de Postgrados de UES y
UTEC, 2015).
La situación actual es que no todos los docentes se dedican
a la actividad investigadora, sin embargo muchos de ellos son
tutores de tesis, sin contar con la formación o experiencia en
investigación. Según Akerlind (2007), los profesores universitarios
tienen la intención de alcanzar un nivel alto pero, en las
universidades en estudio, la mayoría tiene el nivel de licenciatura,
que según las teorías que sostienen este estudio no abonan a la

formación de investigadores, en donde el nivel ideal es el de doctor

por toda su experiencia investigativa (García-Pérez; Ayres, 2012).
Aunado a ello, el tiempo que se dedica a la investigación, según
datos de Conacyt (2014), evidencia que la actividad investigadora y
producción científica podrían verse influenciados por las diferentes
actividades y roles del docente salvadoreño (ver figura 1), en donde
se observa solo un 20% dedicado a la investigación, aun cuando
existen investigadores a tiempo completo, que se supone dedican al
menos un 80% de tiempo a la actividad investigadora y producción
científica.
Figura 1. Porcentaje de tiempo dedicado a las diversas actividades académicas

(Conacyt, 2014, p. 52)
Lo anterior puede compararse con los datos presentados en

el estudio de Conacyt (2014, p. 58) en donde, producto de la
actividad investigadora, se cuenta con 413 proyectos de
investigación finalizados en el año 2013, entre los que se sitúan 18
consultorías, 119 proyectos de investigación básica, 246 proyectos
de investigación aplicada, 13 proyectos en desarrollo experimental
de productos y 10 en desarrollo experimental de procesos, así como
7 ensayos y pruebas.
La producción científica y tecnológica se ve minimizada en
relación con el total de 413 proyectos de investigación durante el
año 2013, pues los artículos con ISSN solo fueron 40, incluyendo
artículos nacionales e internacionales, y sin ISSN 35, estos últimos
sin ningún valor pues no es publicación seriada ni arbitrada,
predominando siempre el área de Ciencias Sociales y
Humanidades, con 22 publicaciones (Conacyt, 2014: 63). Si se

compara esta información con la de indicadores bibliométricos para
El Salvador, se encuentra que siempre hay un comportamiento bajo
de producción científica.
Una de las causas que se percibe que influye es que existen
muchos docentes que no cuentan con la formación para la
investigación y aún así hacen investigación, por lo que la calidad de
la investigación se ve comprometida al no contar con publicaciones
arbitradas. Esto se evidencia cuando se revisan los datos
presentados por Conacyt (2014), en donde se observa que el
49.48%, equivalente a un número de 48 investigadores, tiene el
nivel de licenciado, arquitecto o ingeniero; 31 investigadores
(31.96%) el de Maestría y solo 18 investigadores (18.56%) dispone
de formación de doctorado en el postgrado. Por otra parte, se
encuentra el tiempo dedicado a la investigación. La ley no establece
los tiempos, por lo que el múltiple rol del docente hace que a la
investigación no se le dedique el tiempo necesario para asegurar la
calidad, la formación y la actualización de los conocimientos y
competencias para la investigación. Son pocas las universidades
que establecen los tiempos.
La ausencia de El Salvador en los Ranking en donde se
mide la producción científica es un efecto de la necesidad de formar
en competencias en investigación al profesorado universitario y
contar con programas de doctorado y programas de capacitaciones
especializadas. Si a esto se le suma que la calidad en la educación
universitaria se ve fortalecida por la producción y transferencia del
conocimiento que se logra por medio de la actividad investigativa, se
evidencia la necesidad de realizar un estudio que permita conocer
las competencias actuales de los docentes de la Universidad
Tecnológica de El Salvador para que, a partir de ello, se puedan
recomendar estrategias que permitan fortalecer y potenciar la
función investigativa. También lo justifican los escasos estudios en
formación de investigadores en El Salvador y la falta de doctorados
propios en el país. Esta debilidad, como ya se ha apuntado
anteriormente, podría explicar la baja producción científica, siendo el
doctorado el mayor grado académico que se puede conseguir en las
universidades, lo que debe equivaler a un conocimiento acabado y
pleno en una materia (Buela-Casal; Castro, 2008; Sevilla 2005). Si el
doctorado permite una formación plena en investigación, el profesor
debe dominar las competencias en investigación, tal como defienden
Justice et al. (2006).

Así, el objetivo de este estudio es determinar si la formación

para la investigación, reflejada en el nivel de estudios o titulación,
afecta a la producción científica (medida por las publicaciones
científicas) y la actividad investigadora (evaluada a través de los
proyectos de investigación finalizados).
La hipótesis principal de partida es que la titulación o grado
académico influye en la producción científica y la actividad
investigadora de los profesores universitarios en El Salvador.
Además, que el concepto de investigación en muchas ocasiones no
se relaciona con la publicación. La misma Ley de Educación
Superior de El Salvador (2004) no establece como obligación que
los profesores universitarios realicen investigación como parte de
sus actividades. En el artículo 37 de la misma ley lo que se
establece es que, de modo preferente, los docentes a tiempo
completo realicen la investigación. Dicha situación no estimularía la
producción científica y podría ser una de las razones de por qué en
los Ranking de publicación científica aparecen en los últimos lugares
solo unas de las universidades de El Salvador. Se aprobó hace dos
años la Ley del Desarrollo en Ciencia y Tecnología (2013), la cual
busca promover y motivar precisamente la actividad investigadora y
producción científica.
Método
Se propuso realizar un estudio descriptivo mediante
encuesta con muestra probabilística, de tipo transversal. El estudio
se realizó utilizando una metodología cuantitativa de tipo descriptivo-
correlacional, de tipo ex post facto (Montero; León, 2007), por medio
de la aplicación de un cuestionario que mide las competencias de
investigación, la actividad investigadora y producción científica de
los docentes a tiempo completo de las universidades de El Salvador.
Participantes
Los participantes fueron 187 profesores universitarios a
tiempo completo de 6 universidades de El Salvador, una pública y
cinco privadas, las cuales colaboraron para la aplicación del
instrumento (57.1% hombres y 42.9% mujeres). El profesorado
contaba con edades comprendidas entre 20 y 25 años, n = 13
(7.0%); 26 a 30 años, n = 4 (2.1%); 31-35 años, n = 23 (12.3%); 36-
40 años, n = 13 (7.0%); 41-45 años, n = 31 (16.6%); 46-50 años, n =
28 (15.0%); 51-55 años, n = 41 (21.9%); y más de 56 años, n = 34
(18.2%). En cuanto al grado académico, los mayores porcentajes

fueron: n = 91 (48.7%) con grado de Máster, n = 69 (36.9%) eran

licenciados, n = 15 (8.0%) ingenieros.
Instrumento
Se diseñó un instrumento ad hoc que permitía medir la
actividad investigadora de indicadores de producción científica bajo
estándares de calidad internacional y nacional. Se utilizó como
fuente de indicadores el de la ANECA (BOE No. 226, 2014) de
España y los indicadores que se utilizan en El Salvador por medio
de Conacyt (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, 2014) y la
Dirección Nacional de Educación Superior (Manual de acreditación,
CdA, 2002). El cuestionario, formado por 74 ítems, se estructuró en
torno a siete categorías: I. Competencias para la investigación (35
ítems), II. Publicaciones (14 ítems), III. Congresos científicos (10
ítems), IV. Proyectos de investigación finalizados (5 ítems), V.
Contratos o consultorías de investigación (2 ítems), VI. Dirección de
tesis (5 ítems), VII. Estancias de investigación (3 ítems). Dichas
categorías permiten evaluar las variables actividad investigadora y
producción científica. Las respuestas se adecuaron a una escala
tipo Likert de la actividad investigadora en los últimos tres años,
buscando la actualización en el tiempo. La escala a utilizar fue de
cuatro niveles: Ninguno = ausencia de la actividad; Bajo = la
actividad es mínima o baja; Medio = actividad moderada; y Alto =
actividad con nivel alto.
Posteriormente, se sometió a los parámetros psicométricos
que garantizasen su calidad en cuanto a validez y fiabilidad.
Se llevó a cabo una validación de constructo de la prueba,
identificando cuatro factores dentro de la escala o categoría de
Competencias para la investigación (ver tabla 1). Al realizarse el
análisis factorial y aplicarse la prueba de medida de adecuación
para el análisis de Kaiser-Meyer-Olkin, se obtuvo un valor de .957,
que indicó la adecuación de los datos para realizar el análisis,
2
complementándose con una prueba de esfericidad de Bartlett (Chi
= 6704.882; p = 0.000). El análisis factorial, mediante el método de
extracción de análisis de componentes principales, se realizó
utilizando el método de rotación Varimax. En total, estos cuatro
factores explicaban el 76.023% de la varianza total.
Factor Autovalores iniciales

Total % de la varianza % acumulado
1 22.375 63.928 63.928
2 1.822 5.204 69.132

3 1.354 3.868 73.001

4 1.058 3.022 76.023
Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción
1 22.375 63.928 63.928
2 1.822 5.204 69.132
3 1.354 3.868 73.001
4 1.058 3.022 76.023
Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotación
1 9.038 25.823 25.823
2 8.199 23.425 49.248
3 7.382 21.092 70.340
4 1.989 5.683 76.023
Tabla 1. Varianza total explicada en la categoría Competencias para la investigación
Los ítems relativos a la categoría Competencias para la

investigación se agruparon en los cuatro factores que se muestran
en la tabla 2.
Factor
1 2 3 4
Habilidad para identificar problemas o necesidades de
.242 .538 .566 .198
investigación
Habilidad para formular problema de investigación .345 .606 .548 .026
Busca en bases electrónicas de datos - -
.479 .422
.084 .003
Busca información relevante en libros y revistas
.271 .602 .479 .097
académicas
Busca información relevante en revistas arbitradas
.299 .578 .172 .289
electrónicas
Habilidad para elaborar fichas de trabajo -
.441 .646 .314
.044
Habilidad para elaborar fichas documentales -
.479 .607 .405
.074
Contrasta planteamientos y posturas de diferentes
.385 .596 .444 .037
autores acerca del fenómeno
Habilidad para citar bajo normas estandarizadas de
.439 .621 .416 .124
referencia
Habilidad para redactar objetivos de investigación .443 .623 .494 .063
Habilidad para definir conceptual y operacionalmente las
.563 .608 .386 .033
variables de estudio
Habilidad para definir el diseño de investigación .557 .615 .391 .082
Habilidad para determinar la población y muestra .467 .612 .462 .015

Habilidad para diseñar instrumentos de medición .541 .582 .403 .077

Habilidad para codificar los datos de la investigación .544 .639 .310 .096
Habilidad para seleccionar el tipo de análisis de datos .587 .621 .309 .083
Habilidad para tabular los datos de la investigación .455 .679 .335 .030
Habilidad para interpretar los resultados de la
.440 .572 .485 .167
investigación
Habilidad para redactar informes de investigación con
una adecuada secuencia de ideas y claridad en la .478 .447 .535 .149
redacción
Aplica las reglas de ortografía y gramática al escribir el
.337 .363 .671 .231
reporte de investigación (Comunicación científica)
Domina las etapas de investigación científica .496 .459 .548 .034
Habilidad para presentar en congreso la investigación en
.736 .337 .370 .124
forma clara y precisa
Presenta en apéndices la información necesaria para
.752 .253 .392 .179
complementar lo descrito en el reporte de investigación
Explica a los participantes los efectos de la investigación .614 .287 .569 .039
Habilidad para defender proyecto de investigación ante
.687 .301 .520 .110
juicio de expertos
Habilidad para preparar un informe de investigación para
.702 .310 .463 .119
su publicación
Habilidad para redactar un artículo científico para su
.737 .329 .382 .191
publicación
Habilidad para participar como director en equipo de
.759 .301 .223 .231
investigación
Habilidad para gestionar financiamiento para
.699 .273 .060 .331
investigación
Dominio de programas propios de investigación .717 .408 .110 .202
Investiga correctamente y apegado a la verdad .425 .322 .714 .040
Respeta los derechos de autor .212 .274 .854 .082
Sentido y compromiso ético con la investigación .142 .220 .851 .106
Dominio del Inglés .172 .001 .310 .797
Dominio de otro idioma -
.338 .047 .738
.028
Tabla 2. Matriz de componentes rotados
Finalmente, se aplicó el coeficiente de consistencia interna

Alfa de Cronbach para el cuestionario, Alfa = .975, así como en las
siete escalas del mismo (ver tabla 3).
Categoría Alfa de Cronbach

Competencias para la investigación .967
Publicaciones .959
Congresos científicos .936

Proyectos de investigación finalizados .796

Contratos o consultorías de investigación .738
Dirección de tesis .680
Estancias de investigación .611
Tabla 3. Fiabilidad de cada una de las categorías del cuestionario
Procedimiento
De recogida de información
Los participantes estaban ubicados en sus lugares de
trabajo, en horas de capacitación u horas libres, por lo que se
solicitó la autorización de los jefes de cada universidad
seleccionada. La participación fue voluntaria y de colaboración para
el presente estudio. La recolección de información fue un tanto lenta,
debido a la falta de colaboración de algunas universidades.
De análisis estadístico de datos

Para el análisis estadístico de datos se utilizó el software
IBM SPSS para Windows, versión 19. Una vez calculadas la validez
y fiabilidad del cuestionario, lo que aporta las correspondientes
garantías psicométricas del mismo, se procedió a recodificar
aquellos ítems cuya mayor puntuación tenía un significado inverso.
En concreto, se recodificaron los ítems 39, 49, 52, 57, 58 y 60.
Posteriormente, se calcularon cada una de las siete escalas o
categorías del cuestionario procediendo a la media de los ítems que
conformaban cada una de ellas.
Respecto a los análisis estadísticos, se comprobó si los
datos cumplían la distribución normal para proceder a realizar
pruebas no paramétricas. Para ello, se empleó la prueba de
Kolmogorov-Smirnov, siendo todos los valores significativos en las
siete escalas del cuestionario (ver tabla 4), por ello se decidió
emplear pruebas no paramétricas.
Comp Pub Congr Proy Contr Direc Est

N 154 171 132 178 180 164 179
Parámetros Media
2.927 1.657 2.019 1.796 1.380 1.643 1.124
normales
DT
.714 .435 .402 .478 .709 .641 .373
Diferencias Absoluta
más .121 .286 .306 .350 .426 .165 .502
extremas
Positiva .060 .286 .306 .350 .426 .165 .502

Negativa -.121 -.265 -.123 -.251 -.296 -.158 -.369

Z de Kolmogorov-
1.507 3.738 3.520 4.676 5.719 2.119 6.719
Smirnov
p .021* .000*** .000*** .000*** .000*** .000*** .000***
Nota: Comp = Competencias para la investigación; Pub = Publicaciones; Congr =
Congresos científicos; Proy = Proyectos de investigación finalizados; Contr =
Contratos o consultorías de investigación; Direc = Dirección de tesis; Est = Estancias
de investigación
* p < .05, *** p < .001
Tabla 4. Resultados de la prueba de Kolmogorov-Smirnov
De este modo, se realizó un análisis de correlación,

mediante la prueba de Spearman, de tres de las escalas del
cuestionario (Competencias para la investigación, Publicaciones y
Proyectos de investigación finalizados) junto con la Titulación del
profesorado. Además, se implementó el análisis no paramétrico,
mediante la prueba H de Kruskal-Wallis, de las tres escalas en
función de la titulación.
Resultados
En primer lugar, en la tabla 5 se presenta el coeficiente de
correlación de Spearman para las tres escalas del cuestionario
tenidas en cuenta y la formación del profesorado.
Competencias Publicaciones Proyectos de
para la investigación
investigación finalizados
Titulación Rho de
Spearman .086 .226** .238**
p .290 .003 .001

N 154 171 178
Competencias Rho de
para la Spearman .353*** .297***
investigación
p .000 .000
N 147 150
Publicaciones Rho de
Spearman .503***
p .000
N 167
** p < .01, *** p < .001
Tabla 5. Análisis de correlación de Spearman

La Titulación se relaciona con las Publicaciones, Rho = .226,

p = .003, así como con los Proyectos de investigación finalizados,
Rho = .238, p = .001. Además, las Competencias para la
investigación lo hacen con las Publicaciones, Rho = .353, p = .000, y
los Proyectos de investigación finalizados, Rho = .297, p = .000. La
correlación positiva más alta se da entre las Publicaciones y los
Proyectos de investigación finalizados, Rho = .503, p = .000.
Por su parte, en la tabla 6 se presentan los resultados de la
prueba no paramétrica para muestras independientes H de Kruskal-
Wallis para las tres escalas o categorías del cuestionario tenidas en
cuenta según la titulación del profesorado universitario.
N Rango Chi2 gl p
promedio
Titulación
Competencias Técnico 1 99.00 10.510 5 .062
para la
Licenciado 58 75.29
investigación
Ingeniero 14 75.36
Arquitecto 2 63.50
Máster 73 75.10
Médico 6 134.17
Total 154
Publicaciones Técnico 1 53.00 16.632 5 .005**
Licenciado 65 73.34
Ingeniero 12 100.96
Arquitecto 2 128.75
Máster 85 89.38
Médico 6 136.58
Total 171
Proyectos de Técnico 1 70.00 21.317 6 .002**
investigación
Licenciado 66 79.16
finalizados
Ingeniero 14 92.71
Arquitecto 2 38.00
Máster 88 92.90
Médico 6 154.33
Doctor 1 161.00
Total 179
** p < .01
Tabla 6. Resultados de la prueba no paramétrica para muestras independientes de
Kruskal-Wallis

No se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas

en la categoría Competencias para la investigación en función de la
2
Titulación, Chi = 10.510, p = .062. Sin embargo, sí lo fueron para
2
las Publicaciones, Chi = 16.632, p = .005, de modo que el
profesorado con las titulaciones de Médico, Arquitecto, Ingeniero y
Máster puntuaron más alto. Además, en la categoría Proyectos de
2
investigación finalizados, Chi = 21.317, p = .002, los profesores con
la titulación de Doctor, Médico, Máster e Ingeniero obtuvieron los
valores más elevados.
Discusión
En función de los objetivos propuestos en esta investigación,
en la que se pretende identificar y medir las competencias
investigadoras de los docentes de las universidades de El Salvador
y de acuerdo con los resultados obtenidos, la titulación o grado
académico de Doctor, Médico, Máster e Ingeniero se relaciona con
las publicaciones y proyectos de investigación finalizados. Las
competencias para la investigación tienen influencia en la
finalización de los proyectos de investigación así como en las
publicaciones científicas. Por ello, se puede afirmar que la titulación
influye en que los docentes universitarios finalicen la investigación y
publiquen los resultados derivados de la misma.
Estos resultados son coincidentes con otros estudios
realizados (Bermúdez et al., 2009; Buela-Casal; Bretón; Agudero,
2005), en donde se manifiesta que la formación de los
investigadores debe desarrollarse mediante Programas de
Doctorado, de modo que los profesores que poseen la titulación de
doctor son quienes publican y finalizan los proyectos de
investigación. Además, se explica que el número bajo (18) de
doctores que investigan en El Salvador (Conacyt, 2014) puede estar
determinando que en los Ranking se aparece con un número bajo
de publicaciones científicas para este país. Igualmente, las
titulaciones de Médico, Máster e Ingeniero son grados académicos
que también se relacionan con publicaciones y proyectos de
investigación finalizados, coincidente con la relación de la práctica
investigadora en proyectos de investigación finalizados y las
publicaciones (De Miguel, 2003; Tedesco, 1996).
Otro resultado interesante es el relativo a que la titulación sí
se relaciona con las competencias para la investigación, siempre
relacionado el grado de doctor, médico, máster e ingeniero. Puede
observarse que no aparece la titulación de licenciatura, siendo que

en las universidades en estudio la mayoría tiene el nivel de

licenciatura. Según las teorías que sostienen este estudio, dicho
nivel no contribuye directamente a la formación de investigadores,
ya que el nivel ideal es el de doctor por toda su experiencia
investigadora (García-Pérez; Ayres, 2012).
Los resultados, por lo tanto, dejan patente que la titulación y
la práctica investigadora se relacionan con la finalización de
proyectos de investigación y la publicación científica, lo que pone en
evidencia la necesidad de formación para la investigación en las
universidades salvadoreñas.
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1
Influence of research training in research activity and scientific production at
universities in El Salvador
2
Doctora.
E-mail: luciaht@ugr.es
3
Doctora.
Universidad Tecnológica de El Salvador (El Salvador).
E-mail: borantes@utec.edu.sv

MÚSICA E INTERCULTURALIDADE: PERSPECTIVAS
1
INTERDISCIPLINARES
2
Maristela de Oliveira Mosca
Abstract: This essay presents itself as an opportunity to converse about

setting up a form of music education that has interculturality and
interdisciplinarity as its principles. In these processes of learning and
teaching music in elementary schools, we present throughout this study the
creation of a theoretical framework on interculturality, interdisciplinarity and
music education, aiming to relate, based on the principles of intercultural and
interdisciplinary approaches, a kind of active curriculum in an education
project that has music education as a curricular component. When
discussing the methodological possibilities for music activities at school, we
have interculturality and interdisciplinarity as our axis, perceiving music
learning that takes place in local and global contexts, bringing to life a way of
being in the world that will promote equality and respect for diversity. Thus,
music education must value the music of the whole world and, based on its
enjoyment and creation, bring it to the local context - interculturalism; or on
the integration of musical knowledge into different areas of knowledge,
allowing meaningful learning - interdisciplinarity. When we report and reflect
on the didactic and methodological applications of music education, we
evidence the role of schools in the light of the interculturalism phenomenon.
Keywords: Musical Education; Interculturality; Interdisciplinarity
Resumo: Este ensaio se apresenta como uma possibilidade de diálogo

sobre a configuração de uma forma de educação musical que tenha como
princípios a interculturalidade e a interdisciplinaridade. Nesses processos de
aprender e ensinar música na escola de educação básica, apresentamos no
decorrer do trabalho a constituição de um marco teórico sobre
interculturalidade, interdisciplinaridade e educação musical, procurando
relacionar, a partir dos princípios de interculturalidade e interdisciplinaridade,
uma forma de currículo em movimento em um projecto pedagógico que
assume a educação musical como componente curricular. Ao discutirmos
sobre as possibilidades metodológicas para os fazeres musicais na escola,
temos como eixos a interculturalidade e a interdisciplinaridade, percebendo
a aprendência musical que se estabelece nos contextos locais e globais,
suscitando uma forma de ser e estar no mundo que promova a igualdade e
o respeito a diversidade. Dessa forma, a educação musical deve valorizar a
música do mundo e, a partir de seu desfrute e criação trazê-la ao contexto
local – interculturalidade, bem como a integração do conhecimento musical
com as diferentes áreas de conhecimento, permitindo uma aprendizagem
significativa – interdisciplinaridade. Ao relatarmos e refletirmos sobre as
Mosca, de O. M. (2016). Música e Interculturalidade: perspectivas

interdisciplinares. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES,
10 ( 2016), 161-173
162 Maristela de Oliveira Mosca
aplicações didático-metodológicas da educação musical, evidenciamos o

papel da escola face ao fenômeno da interculturalidade.
Palavras-chave: Educação Musical; interculturalidade; interdisciplinaridade
Introdução
Ao abordarmos perspectivas de uma dimensão didático-
pedagógica pretendemos aproximar os objetos em questão nesse
ensaio, propondo uma narrativa em movimento. Assim, nosso
objetivo é o de descrever e dialogar sobre a configuração de uma
forma de Educação Musical que tenha como princípios a
interculturalidade e a interdisciplinaridade.
Nesse percurso dialético trazemos concepções teóricas
sobre Interculturalidade, Interdisciplinaridade e Educação Musical,
tracejando o papel da Escola face ao fenômeno da
interculturalidade. Ao compartilharmos nossa compreensão sobre a
construção social da experiência musical, apresentamos um
currículo em movimento, que assume um diálogo interdisciplinar
buscando, como diz Boaventura Sousa Santos (1997), citado por
Moreira (2001) um trabalho na diversidade, que pretende uma
relação entre a competência global e a legitimidade local.
Vemos que, ao descrever e dialogar sobre o que as crianças
de uma Escola de Educação Básica, pensam sobre o mundo e as
músicas presentes nele, trazemos também a dinâmica de uma
abordagem teórico-metodológica que compreende a diversidade
presente no dia a dia da escola, da vida. Dessa forma, a música se
expressa no ambiente escolar mediante a sua práxis – seus modos
de fazer e de sentir – que envolvem a formação do ser em sua
totalidade.
Nessas perspecitvas interculturais vamos construindo
pontes, traçando caminhos e desbravando diferentes formas de
perceber a realidade vivenciada a partir de diferentes culturas. Um
trabalho que pretende aproximar, compreender, respeitar e vivenciar
formas de ser no mundo.
Perspectivas teóricas – Interculturalidade, Educação Musical e

Interdisciplinaridade
A partir de uma perspectiva intercultural para essa narrativa,
apresentamos inicialmente nosso entendimento sobre o conceito de
interculturalidade, bebendo de fontes teóricas que nos permitem
dialogar, construindo, dessa forma, um entendimento sobre o tema a
partir de lentes próprias.
Música e Interculturalidade: perspectivas interdisciplinares

Compreendemos o fenômeno da interculturalidade a partir

dos modos de ver e sentir o mundo – do compartilhamento de
culturas e ideias diversas, bem como da mútua influência entre
culturas diferentes. Vemos que nesse modo de perceber o mundo
reconhecemos as sociedades como interculturais, que ensaiam um
movimento dinâmico de apropriação, conflituação e acomodação.
Ebert (1991), citado por McLaren (1997: 79), afirma que
viver na diversidade é perceber que as diferenças “são construções
históricas e culturais”. Dessa forma, à educação intercultural
precede o respeito às diferentes maneiras de expressão, de viver no
mundo, trazendo a formação humana dentro da complexidade de
formação do ser, da legitimidade da diversidade nas expressões de
tradições e conhecimentos.
A partir de diferentes autores e contextos nos deparamos
com os termos “multiculturalidade”, “interculturalidade”,
“pluriculturalidade” tendo, em alguns casos, os mesmos significados,
em outros uma compreensão distinta. Percebendo a
interculturalidade como um processo dinâmico que descobre,
convive e dialoga com diferentes culturas, escolhemos esse termo
para conceituar os processos de ensino e aprendizagem que
pretendem “realçar a inter-relação dinâmica entre as culturas com as
reacomodações e ajustes constantes que isso implica” (Kreutz,
1999: 82-83).
Falar dos processos de ensino e aprendizagem em uma
perspectiva intercultural é pensar em um currículo intercultural que
respeite a identidade de cada sujeito, que se encontra sempre em
movimento e construção; o pertencimento ao lugar vivido,
compreendendo que a “identidade costura o sujeito à estrutura”
(Kreutz, 1999: 82); e a diversidade cultural, sabendo que ela se
encontra vinculada à vida em sociedade já que, de acordo ainda
com o autor são expressões sociais “os movimentos sociais,
conflitos, instituições, espaço social, a linguagem e a visão de
mundo dos indivíduos”.
Assim, concordamos com Sousa e Neto (2003: 26) quando
afirmam que “a interculturalidade só pode ser entendida como
igualdade na diferença”. Dessa forma, uma educação na perspectiva
intercultural, de acordo com Candau e Koff (2006: 475), implica em
uma
Clara e objetiva intenção de promover o diálogo e a troca
entre diferentes grupos, cuja identidade cultural e dos indivíduos que
os constituem são abertas e estão em permanente movimento de

construção decorrente dos intensos processos de hibridação

cultural.
Ao abraçarmos uma educação intercultural vemos que a
lógica educativa eurocêntrica, branca, masculina e erudita (Moreira,
2001), que pretende homogeneizar, disciplinar e oprimir não se
coaduna com a concepção de que
A educação consiste em desenvolver capacidades humanas
fundamentais, nomeadamente a autocrítica, a capacidade de
reflexão, a possibilidade de elaborar juízos independentes, a
sensibilidade, a humildade intelectual e o respeito pelos outros,
abrindo o espírito aos alunos para as grandes realizações
humanitárias (Sousa; Neto, 2003: 16).
Assim, pretendemos abordar uma Educação Musical
Intercultural e Interdisciplinar que descubra, dialogue e inter-
relacione com diferentes culturas a partir de influências e vivências.
Moacir Gadotti, na apresentação da obra Multiculturalismo Crítico,
de Peter McLaren (1997: 16), diz que a educação intercultural
“procura familiarizar as crianças com as realizações culturais,
intelectuais, morais, artísticas, religiosas etc. de outras culturas,
principalmente das culturas não dominantes”. Nesses processos
interdisciplinares de aprender e ensinar música na interculturalidade,
o fenômeno musical é vivenciado, apreciado e (re)configurado, em
novas releituras da realidade vivida.
Em uma Educação Musical Intercultural pretendemos o
desenvolvimento e a expressão dos sujeitos em sua plenitude, já
que são processos formativos integrais e socializadores. Assim, os
diferentes saberes e fazeres devem ser respeitados e valorizados
em um ambiente musicalizador e intercultural, com a mediação do
professor, que vislumbra o “arco-íris cultural” que é a música do
mundo, como dizem Stoer e Cortesão (1999: 60).
Os autores alertam para o papel do professor e da Escola,
que não pode se mostrar “dautônico” nos processos de aprender e
ensinar música, oportunizando a entrada da diversidade musical nos
espaços escolares, promovendo a vivência, a apreciação e a análise
crítica dos diversos sons do mundo. Enfim, um currículo intercultural
que permita uma vivência musical que experiencie novas maneiras
de sentir e fazer, valorizando diversas culturas, (re)visitando povos,
lugares e culturas diferentes, (re)construindo a música do mundo.
Conceituamos a Educação Musical como os processos
sistematizados de aprender e ensinar música em diferentes
contextos e espaços. Couto e Santos (2009: 121) afirmam que o

principal objetivo da Educação Musical é o de “desenvolver a

capacidade de compreensão da linguagem musical como discurso
simbólico”. Dessa forma, uma Educação Musical Intercultural deve
respeitar as músicas do mundo em uma (re)construção curricular
que empodere a diversidade musical dos sujeitos envolvidos, das
culturas visitadas e do entorno.
Na realidade escolar brasileira, ainda se observa uma
Educação Musical Escolar pautada no ensino de uma música
predominantemente eurocêntrica, branca e erudita, impondo um
valor à chamada “música verdadeira” ou “música de qualidade”. As
diversas manifestações musicais – tradições de conhecimento – são
muitas vezes excluídas dos processos de aprender e ensinar música
na Escola, desrespeitando e desvalorizando os saberes dos alunos,
as diferentes manifestações musicais do entorno e a música trazida
por diferentes movimentos migratórios.
A essas diversas manifestações musicais – a música
produzida e consumida por diferentes culturas, seus sentidos e
significações – Penna (2005) chama de “poéticas musicais”. A
autora afirma que uma Educação Musical de postura Intercultural
deve
Abarcar a diversidade de produções artísticas e musicais,
vinculadas a diferentes grupos sociais que produzem ou adotam
determinadas poéticas musicais como suas, sejam esses grupos
marcados por particularidades de classe, de região ou de geração,
por exemplo (Penna, 2005: 11).
Assim, reafirmamos a necessidade da não restrição do
ensino de música pautada em uma cultura eurocêntrica, branca e
erudita. Nesse sentido, compreendemos a música e a Educação
Musical a partir de uma concepção ampla, que deve se fazer
presente na formação dos sujeitos, em um diálogo entre culturas, na
diversidade.
Entretanto, compreendemos também que a
Interculturalidade não pode ser confundida com momentos
estanques vividos no espaço escolar, como práticas pedagógico-
musicais que se maquiam em alegorias fixas, marcadas pelo
calendário escolar. Essa prática não deve ser considerada
Intercultural, já que os princípios de descoberta, diálogo e inter-
relação não acontecem, predominando ainda uma posição única e
arbitrária em relação a música do outro.
A música é uma construção social que, em seus caminhos,
se banha dos repertórios locais, (trans)formando-se e constituindo

uma poética própria. Sendo social, não acontece em momentos

estanques da vida do homem, fazendo parte de seu repertório de
vida, de lutas, de anseios e de esperanças. Dessa forma, trazer a
música para o contexto escolar é percebe-la como expressão
simbólica da vida do homem.
Ao situarmos a música – a obra de arte – dentro do contexto
escolar, carregamos com ela suas concepções filosófica, política e
pessoal, que compreendem um conjunto de saberes que não se
encerram no conhecimento musical. Nesse entrelaçamento entre a
música e as outras artes, a música e as outras linguagens do
conhecimento é que acontece a Interdisciplinaridade.
Conceituamos Interdisciplinaridade, corroborando Pombo
(1994: 11), como os processos de integração disciplinar, isto é, “de
qualquer forma de ensino que estabeleça uma qualquer articulação
entre duas ou mais disciplinas”. Vemos também que a
Interdisciplinaridade é compreendida por nós como uma atitude nos
processos de aprender e ensinar.
Dessa forma, tais processos devem valorizar os saberes dos
alunos e compreender a Escola como espaço de descobertas,
conflitos e diálogos. Assim, vemos a Interdisciplinaridade como uma
demanda da natureza, pois vivemos em um mundo onde os
acontecimentos – e, consequentemente a música – são cíclicos e
simultâneos. Nesse mundo diverso, a Escola se constitui em um
universo de saberes sistematizados, que são compartilhados com
alunos com o objectivo de ampliar o repertório de saberes de cada
um. Ao tratarmos esse repertório de maneira contextualizada,
vemos que
A interdisciplinaridade não nega, nem é contrária à
especialização. É contrária sim, a este estágio que a mesma
chegou; é contrária à resistência em se estabelecer inter-relações,
ao fechamento das disciplinas, e à insistência dos profissionais no
trabalho isolado e na negação da importância dos diferentes
saberes na construção do conhecimento (Siqueira, s/d).
Assim, nossa atitude metodológica não despreza as
particularidades de cada área de conhecimento, mas busca
perspectivas, a partir de saberes que se interligam e se
complementam, formando uma rede de saberes. Sendo a Escola um
espaço de aprendizagem, de movimento, de organização e de
experiência social, a Interdisciplinaridade se torna possível, de
acordo com Pombo (1994), quando compreendemos as dificuldades
da constituição estrutural escolar, trazendo o espaço, o tempo e os

programas escolares como condições para um diálogo

interdisciplinar.
Em uma proposta Interdisciplinar, o espaço deve priorizar a
coletividade e assumir proposições de compartilhamento de espaços
livres, salas alternativas ou não convencionais, “nos quais fosse
possível promover experiências de trabalho em comum com várias
disciplinas” (Pombo, 1994: 20).
O tempo escolar também deve ser cuidado e planejado em
uma perspectiva de Educação Interdisciplinar. Os horários, os
agrupamentos e as maneiras de viver e vivenciar o tempo devem
priorizar o diálogo entre as disciplinas e as livres discussões para as
descobertas. Quando o espaço e o tempo são pensados em um
movimento que busca mudanças das práticas escolares, os
programas são também pensados nessa perspectiva.
Os programas devem ser (re)construídos a partir de uma
articulação horizontal, que vislumbre e promova uma encruzilhada
de saberes, de culturas, de vivências. Dessa forma, se descarta
uma elaboração parcelada e fragmentada dos programas,
conteúdos e estratégias para cada disciplina curricular (Pombo,
1994). Nessa perspectiva encontramos um currículo em movimento,
que adota um pensamento intercultural e interdisciplinar.
Perspectivas Metodológicas – Educação Musical Intercultural e

Interdisciplinar
Tendo como pressupostos afirmados anteriormente da
Interculturalidade como um fenômeno, a partir da mútua influência
entre diferentes culturas; da Educação Musical como os processos
sistematizados de aprender e ensinar música; e da
Interdisciplinaridade como atitude metodológica que integra os
saberes disciplinares, buscamos dialogar sobre a configuração de
uma forma de Educação Musical que tenha como princípios a
Interculturalidade e a Interdisciplinaridade.
Como primeiro princípio, reafirmamos a música como parte
dos processos de ensinar e aprender, que se entrelaça com outros
saberes e se constitui em um currículo em movimento. Dessa forma,
afirmamos que a formação, o aprendizado e o desenvolvimento da
criança se vinculam ao papel pedagógico assumido pela instituição,
que se faz mediadora das relações entre as vivências, os
conhecimentos das crianças e os conhecimentos acumulados
socialmente pela humanidade. Apresentamos uma forma de
currículo em movimento em um projecto pedagógico que assume a

Educação Musical como componente curricular e denominamos

essa atitude metodológica de Tema de Pesquisa que, em síntese:
Procura articular três dimensões básicas nos processos de
ensinar e aprender: o conhecimento das áreas de conteúdos que se
quer tornar disponível as crianças; o contexto sociocultural das
crianças, ou seja, suas realidades imediatas, e os aspectos
vinculados diretamente à aprendizagem, aqui concebida como
processo que propicia mudanças no desenvolvimento humano por
meio da incorporação de normas, conhecimentos, valores e
habilidades da cultura e da sociedade (Victor, 2012: 4).
Nesse movimento, desejamos que as crianças reflitam e
dialoguem sobre questões atuais e inquietações – o que desejam
estudar, qual a justificativa e questões de investigação. O tema é
escolhido coletivamente, em assembleias que, mediadas pelos
professores, debatem sobre a importância de cada tema sugerido, a
defesa dos grupos e a escolha do tema mais pertinente para o
momento. Dessa forma, essas etapas tornam-se democráticas ao
permitir que as crianças exerçam seu papel de cidadãs, avaliando
suas aprendizagens e expressando seus anseios e futuras
apreensões, configurando-se em um trabalho cooperativo.
As crianças percebem o mundo como um “organismo vivo,
em que as partes se relacionam, influenciam-se mutuamente”
(Fonterrada, 2008: 339). Dessa forma, as aproximações com a
música do entorno, dos companheiros de sala, das vivências
estabelecidas com a comunidade, bem como com o mundo
apresentado pelos adultos trazem aproximações interculturais e
interdisciplinares para o desenho metodológico que vai se
(re)construindo pelos pares – crianças, professores e comunidade.
Concordando que a especialização disciplinar não daria
conta de toda a curiosidade que move as crianças acerca dos temas
experienciados, os conhecimentos disciplinares se integram nos
processos que permeiam a imersão nos temas estudados – tendo
eles a música como propulsora ou não na escolha do tema. Ao
conferirmos status à vivência e ao conhecimento e não à
fragmentação dos saberes, reconhecemos que
Determinadas investigações reclamam a sua própria
abertura para conhecimentos que pertencem, tradicionalmente, ao
domínio de outras disciplinas e que só essa abertura permite aceder
a camadas mais profundas da realidade que se quer estudar
(Pombo, 2005: 9).

Propondo uma encruzilhada de saberes, quando um eixo a

ser investigado pelas crianças é definido, buscamos uma dimensão
didático-pedagógica que equilibre uma relação entre a competência
global e as tradições locais, buscando identificar também os
domínios das diferentes linguagens de conhecimento que
constituem os saberes das crianças – o conhecimento e as
experiências precedentes – e as hipóteses, as dúvidas e o
alargamento de conhecimentos propostos pelos professores nesse
diálogo de “arco-íris cultural”.
O trabalho com o Tema de Pesquisa tem como organizador
cognitivo uma estrutura baseada em momentos: o Estudo da
Realidade, a Organização do Conhecimento e a Aplicação do
Conhecimento (Rêgo, 1999). Partindo do Estudo da Realidade –
momento em que são definidas as questões de estudo nas diversas
áreas do conhecimento, os professores, como organizadores e
mediadores do trabalho, procuram observar, ouvir e questionar as
crianças, buscando identificar, na fala delas, o que já sabem e o que
gostariam de saber sobre o tema em foco.
Nesse momento, a voz das crianças, seus saberes
espontâneos, seus interesses e saberes culturais se fazem
protagonistas, uma vez que suas falas construirão e definirão, junto
aos professores, as questões de estudo. Dessa forma, os fios
interculturais e interdisciplinares vão se constituindo, alargando o
espaço específico dos saberes musicais, para entrar também nos
saberes inerentes a outras artes – Teatro, Dança, Visuais – bem
como aos saberes linguísticos, da natureza e da sociedade.
Sendo uma organização cognitiva, os momentos do Tema
de Pesquisa não acontecem de maneira fragmentada e cronológica,
mas podem se (re)alimentar em todo o processo de investigação, já
que são regidos pelo movimento dos processos de ensino e
aprendizagem, coordenados pelos atores – crianças e professores
(Rêgo, 1999). Assim, temos a Organização do Conhecimento, que
envolve todo o processo e que procura, a partir de estratégias
metodológicas, confrontar os conhecimentos prévios das crianças
com novos estudos e descobertas.
Nesses processos de busca e descobertas, as culturas vão
encontrando-se e a música dos povos, das diferentes culturas, dos
diferentes lugares vão se (re)construindo em um processo dinâmico
que respeita essa construção social da música, compreendendo seu
contexto e sua “poética”. Nessa valorização das “múltiplas tradições
de conhecimento” (McLaren, 1997: 144), promovemos uma

(re)construção curricular em permanente movimento, que extrapola

a produção de conhecimento de caráter eurocêntrico, branco e
erudito.
Ao chegarmos ao último momento pedagógico do Tema de
Pesquisa, a Aplicação do Conhecimento, a fala das crianças e dos
professores se juntam para expressar “a síntese do grupo sobre o
que aprenderam sobre o tema estudado” (Victor, 2012: 7). Síntese
essa que se materializa em produções e performances – textos,
desenhos, dramatização, exposição, produção de vídeo, recital – em
uma gama de ações coletivas que revela muito mais que um
conhecimento, mas também os discursos sobre as identidades
(re)visitadas e as subjetividades dos processos de formação.
Ao atravessarmos fronteiras culturais e experenciarmos
novas formas de sentir, compreender, fazer, aprendemos mais que
música, ao darmos “um passo inicial, em direção à criação de
práticas sociais emancipatórias”, provocando uma nova maneira de
estar no mundo, em uma “pausa à constância imutável das
identidades imperiais da família patriarcal, do estado autoritário e
das narrativas do consumidor compulsivo e feliz” (McLaren, 1997:
190).
Considerações finais
Ao finalizarmos esse ensaio vemos que os diálogos
interculturais e interdisciplinares não se esgotam em algumas
considerações. Quando a Escola assume seu papel, trabalhando na
diversidade e rompendo barreiras disciplinares e de preconceitos
culturais, legitima uma postura intercultural e interdisciplinar.
Dar lugar ao pensamento das crianças, as suas origens e
conhecimentos prévios, bem como valorizar as culturas do mundo
coloca em questão não só o papel da escola, mas também de um
professor reflexivo e interculturalmente competente. Vemos então
que ao discutirmos sobre as possibilidades metodológicas para os
fazeres musicais na Escola, percebemos que a aprendência musical
se estabelece nos contextos locais e globais, suscitando uma forma
de ser e estar no mundo que promova a igualdade e o respeito a
diversidade.
Nesse currículo em movimento, as aulas de música se
expandem para o cotidiano escolar das crianças, marcando seus
tempos e fazeres, sendo compartilhados e deixando suas marcas
pela escola. Na (re)escrita e (re)construção do currículo em
movimento procuramos articular os conhecimentos disciplinares a

partir das curiosidades e necessidades das crianças,

compreendendo que uma só área não daria conta de todas as
respostas. Assim, corroboramos Minayo (2010: 436-437), que
afirma:
A interdisciplinaridade deve estar presente na definição do
objeto, na discussão dos vários conceitos, e nas propostas
metodológicas e técnicas. Nesse sentido, a interdisciplinaridade não
configura uma teoria ou um método novo: ela é uma estratégia para
compreensão, interpretação e explicação de temas complexos.
Dessa forma, observamos que o conhecimento construído
em movimento acontece de maneira significativa, em uma rede
interdisciplinar que promove a diversidade, flexibilidade e
diferenciação, compreendendo o currículo como “um todo
organizado em função de questões previamente planificadas, do
contexto em que ocorre e dos saberes, atitudes, valores, crenças
que os intervenientes trazem consigo, com a valorização das
experiências e dos processos de aprendizagem” (Pacheco, 2001:
17).
Um currículo em movimento – Intercultural e Interdisciplinar
– se (re)constrói no dia a dia da Escola, a partir das demandas, e se
torna “uma dimensão do currículo a todo momento reinventado face
a cada contexto e à diversidade dos alunos da escola, tendo como
horizonte a realização do ideal da igualdade de oportunidade”
(Cardoso, 2005: 12). Nesses processos de (re)construção curricular,
a Educação Musical valoriza a música do mundo e, a partir de seu
desfrute e criação a introduz ao contexto local – interculturalidade;
bem como a integração do conhecimento musical com as diferentes
áreas de conhecimento, permitindo uma aprendizagem significativa
– interdisciplinaridade.
Uma Educação Musical Intercultural e Interdisciplinar
promove a imersão, descoberta, desfrute e releitura de diversas
culturas, de diferentes formas de expressão musical. Essas
diferentes realidades não são somente representadas, mas
experienciadas e reinventadas, respeitando cada contexto e
tradição. Ao tecermos esse mundo de tradições e conhecimentos
não falamos somente sobre cada um, sobre suas tradições ou
impressões, mas sim de uma nova forma de sentir e vivenciar a
música.
Concordamos com Méndez Fernández (2015), ao afirmar
que a arte se difere da realidade, já que na sua releitura se
caracteriza por essa distância em relação ao real. Entretanto,

devemos também afirmar que ao recriarmos a obra de arte,

recriamos a vida, o mundo, buscando a “igualdade na diferença”
(Sousa; Neto, 2003: 26), um mundo melhor, mais solidário, mais
musical.
Referências/ Bibliografia
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Victor, A. C. S. (2012). Tema de pesquisa: possibilidades e limites
no ensino fundamental. Relato da prática. NEI-CAp/UFRN.
1
Music and Interculturality: interdisciplinary perspectives
Recebido: 30/09/2015
Aceite: 23/10/2015
2
Mestre.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN (Brasil).
Doutoranda [Universidade do Minho (Portugal)].
E-mail: maristelamosca@gmail.com

MEDIDAS DE CONCILIAÇÃO DA VIDA PROFISSIONAL E
FAMILIAR: ESTUDO DE CASO NUMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO
1
SUPERIOR
2
Isabel Silva
3
Cláudia Andrade
Abstract: The way organizations develop and implement policies promoting

the reconciliation of work and family life has been the subject of attention of
several studies that highlight the importance of these measures for both the
private sector and public sector institutions. These measures and practices
that facilitate the reconciliation between professional and family life are
identified by various studies in different social and cultural contexts, as
inducers of improving organizational performance and employee´s
satisfaction. In this study, using a questionnaire developed for this purpose,
24 non-teaching employees of a higher education institution were asked
about the adopted organizational practices that facilitate the reconciliation of
work and family life. The results highlighted a low perception of negative
spillover from work to family and the existence of a culture of support
(organizational, supervisor and peers support). The results are analyzed in
the light of the importance that measures and organizational practices pose
to human resource management area and, more broadly, for organizational
development.
Keywords: Role Reconciliation; Support; Higher Education; Case Study
Resumo: O modo como as organizações desenvolvem e implementam

políticas promotoras da conciliação da vida profissional e familiar tem sido
alvo da atenção de diversos estudos que destacam a importância destas
medidas, tanto para instituições do sector privado como do sector público.
Estas medidas e as práticas facilitadoras da conciliação entre a vida
profissional e a vida família são identificadas, por vários estudos em
contextos sociais e culturais diversificados, como indutoras da melhoria da
performance organizacional e da satisfação dos colaboradores. No presente
estudo, com recurso a um questionário elaborado para o efeito, 24
colaboradores não docentes de uma instituição de ensino superior foram
inquiridos sobre as práticas organizacionais adotadas que facilitam a
conciliação entre a vida profissional e familiar. Os resultados evidenciaram
uma baixa perceção de spillover negativo do trabalho para a família e a
existência de uma cultura de apoio por parte da organização, das chefias e
dos colegas de trabalho. Os resultados são analisados à luz da importância
que as medidas e práticas organizacionais apresentam para a área de
gestão de recursos humanos e, de uma forma mais alargada, para o
desenvolvimento organizacional.
Palavras-chave: conciliação; apoio; Ensino Superior; estudo de caso
Silva, I.; Andrade, C. (2016). Medidas de conciliação da vida profissional e

familiar: estudo de caso numa instituição de ensino superior. DEDiCA.
176 Isabel Silva; Cláudia Andrade
Introdução
A conciliação entre a vida profissional e a vida familiar, tanto
para trabalhadores do sector público como do sector privado,
permanece, apesar dos diversos esforços legislativos ao nível
nacional e mesmo Europeu, como um tema que suscita amplos
debates tanto no contexto académico como no âmbito mais alargado
das políticas sociais. A multiplicidade de papéis sociais exercidos e,
acima de tudo, as exigências associadas aos mesmos, tanto no
domínio laboral como no domínio familiar, apontam para possíveis
interferências recíprocas entre papéis, o que se traduz em vivências
por vezes difíceis de conciliação dos mesmos. Considerando como
cenário ideal aquele em que as exigências da vida profissional e as
obrigações e necessidades ao nível pessoal e familiar se articulam
de forma harmoniosa, vários são os estudos que documentam que
esta realidade é, em muitos casos, difícil de alcançar, havendo
mesmo lugar a tensões e conflitos entre papéis profissionais e
familiares (Greenhaus & Beutell, 1985; Greenhaus & Parasuraman,
1999; Hill, 2005; Kirchmeyer, 1992; Kossek & Ozeki, 1998).
É aqui que as políticas organizacionais orientadas para o
apoio à conciliação de papéis podem fazer a diferença,
nomeadamente através da implementação de medidas e práticas
que promovam a boa integração da vida profissional e da vida
familiar.
Este estudo enquadra-se num “estudo de caso” e pretende
perceber o modo como os colaboradores não docentes de uma
instituição do Ensino Superior conciliam a vida pessoal e familiar
com a vida profissional. Pretende-se também analisar a perceção
dos mesmos relativamente às políticas e práticas da entidade
empregadora neste domínio e refletir sobre as possíveis
consequências, quer para o colaborador, quer para a organização.
Por último, e uma vez que se trata de uma instituição pública,
pretende-se perceber se a implementação de medidas de
conciliação da vida profissional e familiar está confinada ao que está
prescrito na legislação, ou se para além destas são desenvolvidas
práticas específicas e diferenciadas que contribuem para a
promoção activa da conciliação de papéis.
A conciliação de papéis: trabalho e vida pessoal e familiar

Sendo a família um dos pilares centrais da vida da maioria
dos indivíduos, grande parte da literatura e dos estudos sobre a
conciliação do papel profissional com outros papéis de vida surge
Medidas de conciliação da vida profissional e familiar:

estudo de caso numa instituição de ensino superior
referenciada como estudos sobre as relações trabalho-família, as

quais compreendem o que pode ser designado como “vida pessoal”.
O termo “relações trabalho-família” é frequentemente utilizado na
literatura da especialidade como referindo-se a experiências que
resultam das relações, intersecções, interfaces e/ou interacções do
domínio profissional com o domínio familiar (Andrade, 2013).
Enquanto conceitos culturalmente enraizados, o trabalho e a família
foram, durante algumas décadas, vistos como domínios separados.
Porém, como defendeu, pela primeira vez, Rosabeth Kanter na
década de 70, esta separação era artificial, uma vez que os papéis
de vida tendem a articular-se entre si, promovendo mesmo
fenómenos de conciliação de papéis. Se conciliar, neste quadro,
significa harmonizar ou tornar compatíveis diferentes actividades, a
conciliação trabalho-família é assim vista como a existência de uma
relação salutar entre o contexto profissional e familiar, enquanto
ambientes que emanam exigências às quais o indivíduo é capaz de
responder simultânea e adequadamente, sem perdas decorrentes
da interferência de um sobre o outro (Teixeira & Nascimento, 2011).
Assim, este conceito remete-nos para a ideia de equilíbrio no
exercício concomitante dos diferentes papéis de vida, ou seja, para
o “work-life balance” ou “role balance”, que na década de 90 Marks e
McDermid designaram como a organização em torno de
comportamentos que actuam transversalmente em todos os papéis
da vida e que permitem alcançar um equilíbrio satisfatório ao nível
da concretização de cada um deles. Com efeito, e
independentemente da designação utilizada, a literatura refere de
forma sistemática que o desempenho simultâneo do papel familiar e
profissional acrescenta às exigências provenientes dos dois
domínios uma necessidade de organização dos recursos pessoais
que facilite a conciliação entre a família e o trabalho (Teixeira &
Nascimento, 2011). Perante esta realidade, a temática das relações
entre o papel profissional e a vida familiar tem sido reconhecida
como um dos maiores desafios das sociedades modernas,
sobretudo em tempos de instabilidade nos contextos laborais, tendo-
se mesmo tornado um dos principais assuntos da agenda da
Comissão Europeia (Andrade, 2011).
Modelos de interacção trabalho-vida familiar/pessoal: o conflito

entre papéis
Apesar da diversidade de conceitos e modelos de análise
dedicados ao estudo das relações entre os papéis profissionais e os
papéis familiares, alguns destes modelos adquiriram maior
consenso na literatura da especialidade, servindo mesmo de base

ao desenvolvimento de estudos empíricos. Assim, destacam-se três
perspectivas sobre o modo como o trabalho e a vida pessoal
interagem: a perspectiva de segmentação, que considera que as
duas esferas de vida devem ser analisadas separadamente; a
compensação, que considera que os indivíduos procuram equilibrar
as contrariedades de uma esfera (profissional ou familiar),
aumentando a participação na outra esfera, e a perspectiva do
spillover que assume que as atitudes e comportamentos
desenvolvidos num dos domínios se generalizam ou afectam os
outros domínios de vida (Lambert, 1990; Matias, Andrade &
Fontaine, 2011; Matias, Andrade & Fontaine, 2012).
Não obstante existirem teorias diferenciadas e modelos de
análise específicos, o estudo da conciliação entre a vida profissional
e a vida familiar está marcado pela teoria do conflito entre papéis,
sendo mesmo o modelo que parece reunir mais consenso junto dos
investigadores (Greenhaus & Beutell, 1985; Hill, 2005; Kirchmeyer,
1992; Kossek & Ozeki, 1998;).
O conflito trabalho-família é um conflito de papéis no âmbito
do qual as exigências decorrentes da função num domínio (de
trabalho ou da família) são incompatíveis com as exigências
decorrentes do papel no outro domínio (família ou trabalho)
(Greenhaus & Beutell, 1985). Portanto, o conflito entre ambas as
esferas surge quando as pressões resultantes dos papéis
relacionados com o trabalho e a vida pessoal se tornam
mutuamente incompatíveis, de tal forma que a participação e o
envolvimento numa das esferas dificultam a participação e o
envolvimento na outra (Greenhaus & Beutell, 1985). Com efeito,
Greenhaus e Beutell (1985) foram os primeiros a identificar o conflito
entre o trabalho e a vida pessoal como o stress resultante da
pressão de dois papéis conflituantes, definindo-o como dois (ou
mais) conjuntos de pressões que ocorrem simultaneamente e que
competem uns com os outros em termos de tempo, energia física e
recursos psicológicos. Hammer, Bauer e Grandey (2003) referem
que elevados níveis de interferência de um papel podem resultar
num estado dissonante onde os comportamentos disfuncionais se
tornam evidentes, nomeadamente o absentismo, rotatividade,
chegar tarde ao trabalho, sair cedo do trabalho, usar os materiais da
empresa para uso pessoal (telefone, impressoras, etc.).
No âmbito da análise do conflito de papéis, o modelo de
Greenhaus e Beutell (1985) referencia a existência de três tipos de

conflito: o conflito baseado no tempo, que acontece quando os

indivíduos não dispõem de tempo suficiente para o desempenho de
cada um dos papéis da vida; o conflito baseado na pressão
associada ao exercício concomitante de papéis que se verifica
quando a insatisfação no desempenho de um papel dificulta a
resposta às exigências do outro papel; o conflito comportamental
que acontece quando comportamentos aprendidos no exercício de
um dos papéis não são válidos para o desempenho de outros
papéis, tendo o indivíduo dificuldades em adaptar-se às exigências
do outro papel. Como refere um estudo efetuado por O´Neil,
Greenberger e Marks (1994) (cit in Andrade, 2010), quando o
indivíduo dedica demasiado tempo ao exercício de um dos papéis,
seja profissional, familiar ou outro, surgem sentimentos de
esgotamento ou sobrecarga, que vão influenciar o desempenho dos
outros papéis de vida. Assim, existe uma contaminação dos efeitos
negativos do trabalho que são passados para a família, tais como o
mau-humor, falta de energia e cansaço, ou no sentido inverso, os
problemas da vida familiar interferem no desempenho do trabalho
(Andrade, 2011; Andrade, 2015). Em particular, Allen, Herst, Bruck,
& Sutton (2000) encontraram evidências empíricas que os levaram a
concluir que o conflito experienciado pelos indivíduos poderá ter
como consequências disfuncionais: ao nível laboral, por exemplo, a
diminuição da satisfação com o trabalho, diminuição do
compromisso com a organização ou aumento da intenção de
abandonar a organização; ao nível pessoal, a diminuição da
satisfação com a vida em geral ou diminuição da qualidade de vida
familiar/conjugal; e ao nível do bem-estar físico e psicológico, entre
outras, a presença de sintomas como o stresse, a depressão, a
ansiedade/irritabilidade e maior tendência para o abuso de
substâncias psicoativas. Também outros autores identificaram
alguns destes efeitos nefastos, nomeadamente, o aumento do
stresse psicológico, a diminuição da satisfação e do compromisso
para com a organização, a diminuição da produtividade ou o
aumento do turnover (O’Driscoll, Ilgen, & Hildreth, 1992; Carlson,
Kacmar, & Williams, 2000, cit in Andrade, 2013).
A importância do Género
Ainda na análise da temática do conflito de papéis afigura-se
como fundamental a alusão à importância do género e das relações
entre o trabalho e a vida familiar. De acordo com Andrade (2013a) e
Matias, Andrade e Fontaine (2012), o género representa um factor

de diferenciação na análise do conflito entre papéis profissionais e

familiares e na análise do conceito de equilíbrio de papéis, que está
associado ao sentimento de sobrecarga ou harmonia no seu
desempenho. A integração, em alguns países nos quais Portugal se
inscreve, mais ou menos generalizada da mulher no mercado de
trabalho remunerado veio alterar a disponibilidade para cuidar, a
tempo inteiro dos filhos e das tarefas domésticas (Guerreiro &
Pereira, 2006; Matias, Andrade & Fontaine, 2011). Ainda de acordo
com Guerreiro e Pereira (2006), as mulheres portuguesas tendem a
fazer poucas interrupções no seu percurso profissional e,
comparativamente com a média europeia, trabalham menos a tempo
parcial. Também as mulheres com filhos pequenos tendem a
trabalhar a tempo inteiro, em proporções muito superiores às de
qualquer outro país da Europa. Para além disto, as mulheres
continuam ainda a ser as principais responsáveis pela execução das
tarefas domésticas enquanto a participação dos homens – embora
com um incremento significativo, nos últimos anos, nos cuidados
aos filhos –, continua a ser inferior e a assumir um carácter mais
especializado e supletivo (Guerreiro & Pereira, 2006).
A realidade destes dados permite antever que as mulheres
tenham sentido, e ainda sintam nos dias de hoje, um conflito
trabalho-família, ou conforme designado por Edwards (2001), o
dilema trabalho-família de forma mais notória do que os homens.
Como refere Andrade (2013a), o género, desde sempre, esteve
intrinsecamente associado a determinadas actividades profissionais,
mas actualmente, a mulher não só tende a exercer actividades em
praticamente todos os sectores, como os horários de trabalho e as
exigências inerentes ao mesmo são, na maioria dos casos, idênticas
para homens e mulheres, podendo-se, assim, falar na maioria dos
casos, de igualdade em termos de exigências de disponibilidade
para o papel profissional. Na literatura, as atitudes relativas aos
papéis de género mudaram no sentido de uma ideologia de género
mais igualitária mas, por outro lado, a divisão das tarefas e
responsabilidades domésticas não se modificou na mesma
extensão. Para as mulheres, com efeito, mais tempo de trabalho
pago não se traduz em menos tempo de trabalho não pago, dado
que a responsabilidade pelas tarefas familiares e domésticas ainda
lhes é atribuída (Matias, Andrade, & Fontaine, 2012; Andrade,
2013a; Andrade & Mikula, 2014). Esta realidade, também comum a
outros contextos sociais e culturais, parece suscitar sentimentos de

sobrecarga e tornar o conflito de papéis mais notório nas mulheres

do que nos homens.
Contudo, os efeitos nefastos das dificuldades de conciliação
de papéis também podem assumir outras formas de pressão sobre
os indivíduos. Tal parece mesmo acontecer, como referem autores
como Simon (1995), que indica que o papel tradicional familiar
masculino e o papel do trabalhador ideal são interdependentes e
complementares. O conceito de trabalhador ideal referido por Dulk e
Peper (2007) assume que se deve estar “sempre disponível” para a
entidade empregadora. Esta ideia é consistente com o tradicional
papel masculino de provedor económico da família, mas não parece
ser tão compatível com papéis familiares associados ao “educador
disponível”. Vários estudos indicam, assim, que o homem pode ser,
no mundo do trabalho, alvo de discriminação quando demonstra
vontade de chamar a si as responsabilidades no contexto familiar
(Guerreiro & Pereira, 2006; Monteiro & Domingos, 2013). Para
ilustrar esta realidade podemos também referir que, como indica
Guerreiro e Pereira (2006) efetivamente, os homens podem também
ser vítimas de discriminação no contexto do mercado de trabalho
quando pretendem fazer investimentos na parentalidade. Por
exemplo, quando comparados com as mulheres, dispõem de
licenças de paternalidade mais curtas e são frequentemente
pressionados para não usufruírem das mesmas, pois nem sempre é
bem aceite, no seio das culturas organizacionais mais tradicionais,
que os homens assumam responsabilidades familiares nos moldes
em que geralmente se aceita ou se espera que as mulheres o façam
(Guerreiro & Pereira, 2006). Os homens que querem estar mais
envolvidos na educação dos filhos podem experienciar conflito, uma
vez que para além de censura adicional no local de trabalho, porque
não só não cumpriram as expectativas para o trabalhador ideal, mas
também porque não assumem o “ideal” de exibição de
características masculinas (Cooper, 2000, cit in Rothausen-Vange,
2001).
Face ao exposto, pode então assumir-se que as dificuldades
de conciliação entre o trabalho e a vida familiar e pessoal e
respectivas consequências são sentidas tanto por mulheres como
por homens, embora os estudos indiquem que nem sempre a
tipologia e as fontes de pressão são iguais, alterando de acordo com
o género. Na verdade, se para as mulheres uma das possíveis
fontes de pressão pode estar associada ao estigma de serem “más
mães” se priorizam a profissão, para os homens, se porventura

pretendem dar prioridade à vida familiar, pode emergir o estigma de

serem “maus profissionais” ou mesmo outro tipo de estigmas que
colocam em dúvida a sua identidade masculina. A este respeito,
pode-se referir o estudo realizado por Monteiro e Domingos (2013)
que corrobora estas conclusões ao destacar, através dos relatos dos
entrevistados, que a utilização dos direitos associados à
parentalidade acarreta consequências negativas e discriminação por
parte de quem as utiliza, sejam homens ou mulheres.
Contexto organizacional e a importância da conciliação da vida

profissional e familiar
Seja qual for o tipo de interação entre o trabalho e a vida
pessoal vivenciada, parece ser indiscutível a relevância da
implementação de medidas, ao nível organizacional, que ajudem a
conciliar ambas as dimensões. A atenção e a sensibilidade que as
organizações manifestam relativamente à vida privada dos seus
trabalhadores, permitirão que estes se tornem mais capazes de
preservar as suas relações familiares e, simultaneamente, alcançar
um desenvolvimento profissional satisfatório (Goméz, 2003). A
implementação de políticas organizacionais que promovam a
conciliação entre a vida profissional e familiar tem vindo a ser alvo
de discussão e incentivo por parte da União Europeia (Guerreiro &
Pereira, 2006; Andrade, 2013a; Andrade, 2013b). Esta entidade
alerta para a responsabilidade social das empresas, numa dimensão
interna – ou seja, orientada para o colaborador – nomeadamente,
desde a cimeira de Lisboa, em 2000 e no quadro das suas reformas
económicas e sociais (Guerreiro e Pereira, 2006; Lewis, Purcell,
Smithson, & Caton, 2007). Sendo a conciliação trabalho-família uma
das preocupações com a qual a maioria dos trabalhadores se
depara, as medidas de apoio são frequentemente designadas na
literatura como family-friendly benefits (Allen, 2011) e entendidas
como as medidas que facilitam aos colaboradores com familiares a
cargo um melhor desempenho das suas responsabilidades sem que
haja lugar a penalização económica, social e profissional (Flaquer,
2000). Estas podem também envolver programas ou políticas
específicas com o propósito de acomodar as necessidades
familiares dos colaboradores (Lobel & Kossek, 1996). Esta última
interpretação ganha ainda mais força se considerarmos que os
colaboradores tendem, frequentemente, a acomodar os seus
horários ao seu trabalho, mais do que às suas famílias (Teixeira &
Nascimento, 2011). O reconhecimento de que o Estado e as

organizações, em geral, devem proporcionar condições de

articulação de ambas as esferas, foi tendo expressão em legislação
que ampliou, por exemplo, os direitos de maternidade e paternidade
de quem trabalha, os investimentos públicos em equipamentos
sociais de apoio à família, como creches, atividades de tempos
livres, centros de dia, ou em novas formas de organização do
trabalho consideradas mais “amigas da família” (Guerreiro & Pereira,
2006). Focado na realidade portuguesa, o estudo de Teixeira e
Nascimento (2011) identificou, junto de cinco organizações, como
vantagens na adoção de medidas de apoio à conciliação do trabalho
com a vida familiar o sentimento de pertença e
segurança/estabilidade, o que contribui, por certo, para o bem-estar
dos colaboradores. Contudo, se é uma verdade que, em termos
gerais, os estudos advogam inúmeros benefícios para as
organizações que adotam medidas de apoio à família, também é um
facto que evidenciam que, mais importante do que essas medidas
estarem disponíveis para serem utilizadas, é existir um ambiente de
apoio na organização em causa que induza a que se faça uso
dessas medidas. Na realidade, a presença formal de políticas e
medidas não significa, por si só, que sejam usadas. Como referem
alguns autores, os colaboradores podem hesitar em fazer uso
dessas medidas por temerem ser prejudicados, por exemplo, na sua
carreira profissional (Dulk & Peper, 2007). Deste modo, e como
referem Dulk e Peper (2007), a existência de medidas de apoio à
família são um primeiro passo, que terá que ser seguido por uma
mudança da “cultura de presença”, que toma a visibilidade e
extensas horas de trabalho como indicadores de dedicação e
comprometimento. Nesta mesma linha, Secret e Swanberg (2008,
cit. in Kim & Wiggins, 2011) alegaram que as barreiras da cultura
organizacional devem ser cuidadosamente identificadas e
confrontadas de forma a alcançar-se uma negociação bem-sucedida
dos conflitos entre o trabalho-vida familiar. Essas barreiras podem
incluir, entre outras, a oposição a medidas de apoio à conciliação de
papéis por parte de supervisores com perspetivas de gestão mais
tradicionais e, ainda, as perceções por parte dos colaboradores de
que fazer uso dessas medidas lhes pode trazer repercussões
negativas muitas vezes subtis ou mesmo ocultas (Kim & Wiggins,
2011). Face a estes estudos, pode-se então afirmar que as chefias,
encaradas como a figura à qual o colaborador tem de justificar as
suas ausências e reportar os resultados do seu trabalho, são um
elemento crucial na efetiva implementação e uso das medidas a

favor da conciliação do trabalho com a vida pessoal e familiar. Com

efeito, é neles que recai a responsabilidade de perceber e lidar
direta e regularmente com as necessidades dos colaboradores a
seu cargo. Ao funcionarem como intermediários entre as
necessidades do colaborador e as incontornáveis restrições
organizacionais são as suas atitudes e comportamentos que, na
maioria das vezes, moldam as perceções dos colaboradores e os
fazem perceber a organização como mais, ou menos, atenta às
suas necessidades, dentro e fora do local de trabalho (Carvalho,
2012). Contudo, a utilização destas medidas por parte dos
colaboradores não está unicamente dependente da cultura da
organização e das chefias. Está também condicionada ao “sentido
dos direitos”. O conceito tem sido usado reportando-se a um
conjunto de crenças e sentimentos em relação aos direitos, ou,
ainda, como forma de legitimar as expetativas, com base naquilo
que é visto como justo e equitativo (Lewis, 1998; Dulk & Peper,
2007). Assim, na perspetiva dos autores, um sentido subjetivo
limitado do direito a poder trabalhar em termos compatíveis com as
exigências familiares pode provocar baixas expetativas de apoio por
parte da entidade empregadora, do Estado ou de outras entidades,
um sentimento de gratidão exagerada por qualquer tipo de apoio já
disponível e relutância em exigir novas mudanças (Lewis, 1998). A
regulamentação, ou seja, os direitos legais fazem, porém, aumentar
o sentido de direitos, revelando-se a sua existência como
fundamental. Significa isto, assim, que quanto mais legislação
existir, mais as pessoas sentem que determinado direito lhes assiste
(Monteiro & Domingos, 2013). Além disto, contribui de igual forma
para aumentar o sentido dos direitos e a sua utilização o
conhecimento dos direitos existentes, a sua literacia (Dulk & Peper,
2007). Do mesmo modo, as crenças acerca do que é normativo ou
construído como socialmente apropriado, e sobre o que parece ser
praticável, influenciam o sentido dos direitos (Lewis, 1998). Quanto
maior é o sentido de direitos, maior é o uso dos direitos existentes, e
quanto maior é o uso dos direitos existentes, maior é o sentido de
direitos (Dulk & Peper, 2007). O estudo no contexto português
efectuado por Monteiro e Domingos (2013) identificou um sentido
condicionado de direitos, que os correlaciona positivamente com os
deveres, que os faz tributários de uma lógica de merecimento, e que
anula o desejo ou o reconhecimento da necessidade de ampliação
dos direitos já existentes. Por último, e ainda no que concerne ao
sentido dos direitos, o tipo de instituição foi avaliado por Monteiro e

Domingos (2013) como fator facilitador do usufruto dos direitos e da

conciliação entre a vida profissional, pessoal e familiar. Os
entrevistados no âmbito do estudo consideram que é mais fácil
usufruir dos direitos e conciliar a esfera profissional e familiar numa
instituição do setor público do que numa do setor privado. Este
entendimento corrobora as conclusões de outros estudos. Por
exemplo, Lewis (1998) refere que é no setor público, onde o lucro
não se impõe como um critério, que parece existir um maior sentido
de direitos para a conciliação de papéis, contrariamente ao setor
privado, mais condicionado pela pressão económica e mais
promotor de insegurança laboral. Também Dulk e Peper (2007)
defendem que são as organizações governamentais que mais
condições conferem aos seus colaboradores para o alcance do
equilíbrio entre a vida pessoal e a sua profissão. De igual modo, no
que concerne à conciliação do trabalho com a vida familiar, o estudo
de Lewis, Purcell, Smithson, e Caton (2007) evidenciou que
colaboradores com filhos se mostraram agradecidos por trabalhar no
setor público devido às suas más experiências, ou à experiência de
pais que conheciam no sector privado.
O apoio à conciliação da vida profissional e família no sector

público
Na generalidade das organizações, as medidas de
conciliação entre a vida profissional e a vida pessoal e familiar são
as que se encontram, desde logo, inscritas na legislação laboral
(Hamid, 2012). A acrescentar deve referir-se que, como
consequência de dependerem do orçamento de Estado, as
entidades públicas podem sentir dificuldades acrescidas na
implementação de medidas que vão para além do estipulado na lei e
que dependam de investimentos financeiros. De entre as medidas
compreendidas como facilitadoras da conciliação trabalho-família
destacam-se as que se referem à organização do tempo (Parcel &
Cornfield, 2000, citado por Teixeira & Nascimento, 2011) e às
condições de trabalho (Guerreiro & Pereira, 2006; Andrade, 2011).
Em particular, e no contexto português, destacam-se as
seguintes medidas: criação de serviços de acolhimento de crianças;
suporte na prestação de cuidados a idosos; licenças para pais e
mães trabalhadores/as; incentivo à maior participação parental na
vida familiar; e flexibilização da organização do trabalho (Guerreiro &
Pereira, 2006; Andrade, 2015). Também o estudo de Teixeira e
Nascimento (2011) identificou as medidas adotadas por cinco

empresas portuguesas em seis grandes tipos de medidas de apoio à

conciliação de papéis: apoio pessoal; celebrações; flexibilidade de
horários; ocupação de tempos livres; subsídios e atribuição de
prémios. De um vasto conjunto de medidas implementadas, as
autoras identificaram ainda medidas que, embora não afetem
diretamente o ambiente de trabalho, reforçam a habilidade dos
colaboradores de conciliarem a vida profissional e familiar, de que
são exemplo os protocolos estabelecidos pela organização com
entidades externas, através dos quais os colaboradores e suas
famílias podem obter benefícios.
Objetivos do Estudo
O presente estudo, de natureza exploratória, teve por
objetivo perceber de que modo os colaboradores não docentes de
uma instituição de ensino superior pública vivenciam a conciliação
da sua vida profissional com a sua vida pessoal e familiar.
Pretendeu-se também analisar a perceção dos mesmos
relativamente às políticas e práticas da entidade empregadora nesta
matéria, avaliando, sempre que possível, as respetivas
consequências, quer para o indivíduo, quer para a organização.
Tratando-se de uma instituição pública, procurou-se saber
ainda se a autoiniciativa em termos de implementação de medidas e
práticas de conciliação trabalho-vida pessoal está confinada ao que
está prescrito na legislação ou se, pelo contrário, se verifica a
utilização de medidas diferenciadoras e ajustadas às necessidades
dos colaboradores.
Participantes
No estudo participaram 24 colaboradores não docentes, o
que corresponde a 54,5% do total de colaboradores não docentes
da instituição. No que se refere à composição da amostra, esta é
composta maioritariamente por mulheres, 70,8%, e 29,2% de
homens. Relativamente à faixa etária, a maioria, 45,8%, encontra-se
entre os 35-44 anos; 25% tem entre 25-34 anos; igual percentagem
tem entre 45-54 anos e 4,2% encontra-se na faixa etária dos 55
anos ou mais. No que diz respeito ao número de filhos, 33,3% não
tem filhos, 29,2% tem um filho, igual percentagem tem 2 filhos e
8,3% tem 3 filhos. No que se refere ao estado civil, 54,2% dos
colaboradores são casados, 29,2% são solteiros. A percentagem de
indivíduos a viver em união facto, separados ou divorciados é de
8,3% para cada uma destas situações. No que se refere às

habilitações académicas, 12,5% possuem o 12.º ano ou

escolaridade equivalente; 54,5% são licenciados, 20,8% são pós-
graduados e 12,5% são mestres. No que diz respeito à categoria
profissional na instituição, 83,3% são técnicos superiores e 16,7%
são assistentes técnicos. Relativamente ao tempo de serviço na
instituição, 25% têm entre 6-10 anos de serviço; 25% têm 16-25
anos de serviço, 20,8% têm 1-5 anos, 4,2% têm 26 anos ou mais de
serviço e 4,2% têm menos de um ano de serviço. Relativamente ao
vínculo contratual 79,2% têm contrato por tempo indeterminado e
8,3% têm nomeação definitiva. Na situação de contrato a termo
resolutivo certo encontram-se 8,3% dos colaboradores e 4,2%
encontram-se em regime de prestação de serviços.
Instrumentos
Considerando o caráter exploratório do presente estudo,
recorreu-se à elaboração de um questionário, composto
maioritariamente por questões fechadas, cotadas numa escala tipo
Likert (concordo totalmente, concordo, discordo, discordo
totalmente, prefiro não responder). Foi ainda feito uso de itens
relativos à dimensão do spillover trabalho-família retirados do
questionário usado por Matias (2007). Foram elaborados conjunto
de itens que permitissem caracterizar o modo como estes
colaboradores avaliam a conciliação de papéis, bem como as
políticas e práticas organizacionais vigentes na organização. O
questionário pretendeu também apurar quais as medidas que
consideram serem importantes virem a ser implementadas neste
âmbito. O questionário foi avaliado por um júri constituído por três
docentes da instituição em causa. Decorrente desta avaliação,
foram introduzidas pequenas alterações na formulação das
questões, suprimidas também algumas questões e itens, por se
considerarem redundantes, e foram ainda alteradas as opções de
resposta, tendo sendo introduzida a possibilidade de não resposta a
algumas das questões e itens.
Procedimento
Recolha e Tratamento da Informação

Optou-se por construir um questionário on-line com recurso
ao programa Lime Survey. Esta opção permitiu chegar com maior
facilidade a todos os colaboradores dando, também, a oportunidade
de preenchimento do questionário de acordo com a sua

conveniência (designadamente em termos de horários e local) e ao

seu próprio ritmo, garantindo igualmente o anonimato e
confidencialidade das respostas. Após obtida a autorização para a
realização do estudo, o questionário on-line e respetivo link foi
remetido, juntamente com um texto de apresentação dos objetivos
do estudo, através de e-mail enviado pelo Gabinete de
Comunicação e Relações Públicas. O questionário foi distribuído e
preenchido nos meses de novembro e dezembro de 2014. Para o
tratamento e análise dos dados, dado o carácter exploratório do
estudo e o número reduzido de indivíduos que compõem a nossa
amostra, optou-se por fazer análises descritivas com recurso a
frequências de resposta. Aplicados e recolhidos os questionários,
foram organizados e inseridos numa base de dados criada para o
efeito no software SPSS — Statistical Package for the Sciences,
versão 19.0.
Resultados e Conclusões
Proceder-se-á, de seguida, à apresentação dos resultados
obtidos nos questionários sendo, para tal apresentados os valores
das frequências de resposta para cada item de acordo com a
percentagem de concordância obtida. O primeiro tema abordado diz
respeito ao spillover negativo trabalho-família e família-trabalho.
Assim, os itens “Devido à minha actividade profissional sinto-me
demasiado cansado para fazer as coisas que tenho que fazer em
casa”, Devido à minha actividade profissional tenho menos tempo
para as atividades em casa”, “Após um dia stressante de trabalho
fico facilmente irritável” e “Não me consigo desligar das
preocupações profissionais quando estou em casa” obtiveram
elevadas percentagens de concordância, respetivamente, 50%,
54.2%, 62.5% e 54.2% revelando a existência de um spillover
negativo do trabalho para a família para mais de metade dos
sujeitos. Apesar disto nos itens “A minha actividade profissional
dificulta o cumprimento das minhas obrigações familiares e “A minha
actividade profissional impede-me de estar com a família o tempo
que desejaria” a percentagem de concordância é de 37.% e 45.8% o
que indica que, apesar de tudo, a maioria dos sujeitos consegue
cumprir as tarefas familiares e estar o tempo que deseja com a sua
família o que revela que, nestas dimensões o spillover trabalho-
família será mais baixo.
O segundo tema pretendeu perceber em que medida os
colaboradores sentem que a conciliação de papéis é algo que deve

ser gerido pelo colaborador ou algo que envolve a organização. Aqui

pode destacar-se que 66,7% discorda da ideia de que a conciliação
de papéis é da exclusiva responsabilidade da entidade
empregadora; 58,3% vê a conciliação como uma responsabilidade
partilhada entre si e a entidade empregadora e 50,0% concebem a
conciliação de papéis enquanto responsabilidade inteiramente sua.
As questões seguintes referem-se ao apoio dado por parte
da organização, das chefias e dos colegas. De um modo geral os
resultados indicam a existência de ambiente de trabalho salutar,
caraterizado por boas relações entre colegas e chefias e um
sentimento de respeito pelo colaborador na assunção dos seus
diferentes papéis. Deste os itens que se seguem relativos ao apoio
dado pela organização valores de concordância são, em geral
elevados, a saber: “Sinto que no meu local de trabalho se respeita o
desejo dos colaboradores de equilibrarem as exigências ao nível
pessoal e familiar” (66.6%); “A condição individual de cada
colaborador é tida em conta na distribuição do trabalho e na
marcação de férias” (70.8%); “Sinto que o equilíbrio entre o trabalho
e a família é importante para a instituição para a qual trabalho”
(56.7%) e “No que diz respeito à conciliação entre o trabalho e a
vida pessoal a instituição limita-se a fazer o que está na lei” (54.2%).
Por último nos itens “As políticas que a instituição promove para o
equilíbrio entre o trabalho e a vida pessoal podem não ser
totalmente justas para mim” e “As caraterísticas do meu trabalho
permitem-me usar a flexibilidade no dia-a-dia” apresentam valores
mais baixo de concordância de 41.7% e 41.6%, respetivamente. No
apoio dado pelas chefias os valores de concordância são sempre
bastante elevados: “Sou encorajado a tomar as minhas próprias
decisões por parte das chefias/responsáveis” (58.3%), “O meu chefe
apoia-me sempre que as exigências do trabalho e da vida pessoal
entram em conflito” (70.9%), “A chefia é bastante compreensiva
sempre que alguém tem que chegar mais tarde ou sair mais cedo
por motivos familiares” (83.3%), “A chefia apoia políticas que ajudam
os colaboradores e as suas famílias” (58.3%) e “O meu chefe avalia
o desempenho das pessoas sem se restringir às horas que passa no
local de trabalho” (66.6%). Por último no que diz respeito ao apoio
por parte dos colegas os valores de concordância são, em geral
muito elevados: “Posso falar com os meus colegas sobre os meus
problemas pessoais” (62.5%), “Os meus colegas são compreensivos
se tenho que sair mais cedo ou chegar mais tarde por causa de uma
emergência pessoal” (87.5%), “Se necessitar de tempo para resolver

problemas familiares os meus colegas não levantam problemas e

colaboram” (91.7%). Contudo para o item “Se estou fora do meu
local de trabalho sinto-me culpado por colocar pressão sobre os
meus colegas” o valor de concordância é bastante inferior (41.7%).
Por último pretendeu-se perceber como é que os apoios e
medidas de conciliação são comunicados aos colaboradores. Em
termos de divulgação das medidas e serviços de apoio à conciliação
os resultados evidenciam que a maioria dos colaboradores sente
que a informação é prestada unicamente quando o colaborador a
solicita não sendo efetuada de forma espontânea pelos serviços
competentes. Contudo e apesar de reconhecerem que os serviços
competentes apenas fornecem informação quando o colaborador a
procura, a maior parte reconhece que os serviços, quando
chamados a tal, lhes prestam esclarecimentos adequados. Assim,
os valores de concordância para os itens são os seguintes: “A
divulgação das medidas de apoio à conciliação parte dos serviços
competentes” (37.5%), “ A informação é prestada apenas quando o
colaborador a solicita” (75%), “Os serviços competentes têm a
preocupação de informar os colaboradores sobre os direitos que
lhes assistem” (33.4%), “Os serviços competentes fazem uma boa e
adequada divulgação dos apoios à conciliação” (25%) e “Os
serviços competentes não esclarecem bem os colaboradores sobre
as medidas de conciliação” (25%).
Neste presente estudo, com base na revisão da literatura
efetuada pretendeu-se conhecer em que medida os colaboradores
não docentes, de uma instituição de ensino superior pública,
sentiam o conflito o trabalho e a vida pessoal e familiar
considerando-se, também, a importância do apoio dado pela
organização, pelas chefias e pelos colegas como dimensões
relevantes para a promoção da conciliação de papéis. Desde logo o
reduzido tamanho da amostra não permite uma análise correlacional
ou diferencial pelo que se optou por analisar, de forma exploratória,
a relevância de cada uma das dimensões através da frequência de
respostas a itens específicos. Pelo mesmo motivo também não foi
possível efectuar comparações de acordo com o género.
De um modo geral, e para o tema do spillover trabalho-
família, a opção pela análise, no presente trabalho apenas desta
tipologia de spillover baseia-se no pressuposto enunciado por Frone
et al. (1992), que avaliou os dois tipos de spillover negativo de forma
independente - do trabalho para a família e da família para o
trabalho - e demonstrou que o spillover do domínio profissional para

o domínio familiar é cerca de três vezes mais frequente que o

spillover no sentido contrário. Este dado foi também corroborado por
Matias (2007), que indica que, relativamente à prevalência de cada
um dos tipos de spillover, os indivíduos percecionam mais spillover
negativo trabalho-família do que o spillover da família para o
trabalho.
Nesta linha os valores encontrados de spillover trabalho-
família, embora apresentem pequenas oscilações em função dos
itens considerados são, em geral baixos com valores que oscilam
entre os 29% e um máximo de 61% de concordância. Este último
reporta-se ao item em que os colaboradores consideram que o
trabalho após um dia de trabalho stressante se sentam mais
irritáveis. Os resultados obtidos permitem, também, perceber que os
colaboradores, na sua maioria, consideram que a responsabilidade
pela conciliação de papéis deve ser partilhada entre o trabalhador e
a entidade patronal. È precisamente intuito de atenuar ou eliminar os
efeitos negativos causados pelo referido spillover negativo que as
organizações têm adotado políticas e medidas promotoras da
conciliação de papéis. Vários são também os estudos que apontam
para a importância de uma cultura organizacional de apoio para o
sucesso dessas medidas (Allen, 2001; Kim & Wiggins, 2011;
Mulvaney 2014; Thompson et al., 1999; Veiga et al., 2004; Kossek,
Noe, & DeMarr, 1999; Friedman & Johnson, 1997, citado por
Anderson et al., 2002]). Os resultados obtidos apontam, de um
modo geral, para uma perceção positiva relativamente ao apoio
dado pela organização, chefias e colegas. O Gabinete de Recursos
Humanos foi indicado como tendo sido a forma através da qual
tiveram conhecimento da quase totalidade das medidas de apoio à
conciliação de papéis sendo ainda reconhecido que a informação é
prestada unicamente quando o colaborador a solicita e não sendo
comunicada de forma ativa pelo serviço.
Reflexões finais
O nosso estudo aqui apresentado, de natureza exploratória,
teve como objectivo perceber, num primeiro momento, o modo como
os colaboradores não docentes de uma instituição pública de ensino
superior vivenciam o potencial conflito entre a vida profissional e
familiar. Pretendeu-se também conhecer a importância atribuída à
responsabilidade e ao apoio dado por parte da organização neste
processo. Desde logo, as características específicas da amostra do
estudo, nomeadamente o facto de ser um grupo maioritariamente

feminino, com elevadas habilitações académicas, enquadrado

profissionalmente na categoria de técnico superior e vinculado à
entidade empregadora através de contratos a tempo indeterminado
deverá ser tido em conta na leitura dos resultados encontrados, bem
como na sua possível generalização. Porém, e independentemente
das características específicas da organização e dos seus
colaboradores não docentes, parece-nos ser indiscutível que as
práticas promotoras de uma boa conciliação entre o trabalho e a
vida pessoal e familiar, enquadradas numa política de apoio aos
colaboradores, surgem como dimensões que contribuem para o bom
ambiente e desenvolvimento da organização, tal como os resultados
do estudo parecem evidenciar.
Contudo, a maximização do uso dos apoios dados para a
conciliação de papéis deverá também ter em conta as alterações
sociodemográficas que se têm vindo a verificar, como por exemplo o
aumento da população idosa. Assim, prevê-se que as
responsabilidades familiares para com os ascendentes possam vir a
ser um dos pontos a ganhar importância crescente nas medidas e
práticas de conciliação. De igual modo, medidas que estejam
disponíveis para colaboradores sem filhos podem ser benéficas,
evitando eventuais sentimentos de injustiça ou ressentimento para
com os colaboradores para quem as políticas e práticas de
conciliação de papéis mais se ajustam.
Não obstante, não podemos esquecer que a implementação
das políticas de conciliação trabalho-vida pessoal e familiar se
subordina também a questões financeiras, sendo esta dimensão
particularmente relevante para instituições públicas. Nesta medida,
compete às organizações que se confrontam com este tipo de
constrangimentos, como é o caso da organização na qual se efetuou
o presente estudo, que se encontra condicionada por medidas
afetas ao orçamento de Estado que lhe é atribuído, encontrar
soluções alternativas que contornem este tipo de limitação. Para
concretizar, algumas soluções podem passar, por exemplo, pelo
estabelecimento de parcerias institucionais estratégicas no apoio
tanto à infância como à terceira idade, ou ainda pela gestão interna
de horários de trabalho onde se inclui, entre outros, a possibilidade
de compensação de horário, a marcação de férias mais ajustada à
conveniência do colaborador e em função das suas condições e
responsabilidades individuais, para citar algumas. Em qualquer dos
casos, trata-se de medidas e práticas que se podem assumir como

vias de consolidação e melhoria da cultura organizacional de apoio à

conciliação de papéis.
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1
Measures of reconciliation of professional and family life: a case study in a
higher education institution
O presente estudo é parte integrante da dissertação de mestrado em Comunicação e
Marketing, realizado pela primeira autora sob a orientação da segunda autora, na
Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra.
2
Mestre.
Politécnico de Coimbra (Portugal).
Email: isabatisilva@gmail.com
3
Doutora.
Politécnico de Coimbra, Escola Superior de Educação (Portugal).
Email: mcandrade@esec.pt

Projetos/ Propostas educativas
Proyectos/ Propuestas educativas
Projects/ Educational proposals
EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
EN LOS LIBROS DE TEXTO DE EDUCACIÓN INFANTIL.
1
CUESTIONARIO DE VALORACIÓN
2
María Dolores Molina Jaén
3
Javier Rodríguez Moreno
Abstract: This paper reports on an educational study based on the Council
of Andalusia’s Educational Investigation Project PIV-006/13, whose main
goal was to analyze and assess the educational consequences that Basic
Competences have had in children’s education text books. This research
springs from the constant concern of educational institutions in finding a
methodology which will bring about improvement and change to favor the
needs, interests and demands of our citizens and especially of our students.
So we believe that one of the most important issues is to discover how text
books have developed and adapted to different curricular changes and
whether they address the stipulation of the current Preschool Education
Curriculum of working by Competences in the classroom (LOE, 2006 y
LOMCE, 2013). For this purpose we developed a survey in order to critically
analyze what text books actually attempt to convey to our students.
To this end, we analyzed four of the main Spanish publishers from the point
of view of Pre-school teachers. From this analysis we focused on three
different fields (dimensions) at this Stage: knowledge of oneself and
personal autonomy, Knowledge of the environment, and Language
(communication and representation), as well as a fourth methodological field.
In order to develop this last part we created a survey of 73 items, validated
by experts, which sounded out different opinions of teachers who belong to
this field.
Keywords: Preschool Education; skills; text books; teachers
Resumen: Este trabajo muestra una investigación basada en el Proyecto de

Investigación Educativa de la Junta de Andalucía PIV-006/13, su objetivo
principal ha sido analizar y evaluar las repercusiones pedagógicas que las
Competencias Clave han introducido en los libros de texto de Educación
Infantil. El origen de esta investigación redunda en la continua inquietud de
las instituciones educativas de buscar una metodología que facilite la mejora
y el cambio en pro de las necesidades, intereses y demandas de la
ciudadanía actual y de nuestro alumnado en particular. En consecuencia,
creemos que uno de los interrogantes clave en nuestro día a día en un aula
de Educación Infantil es saber cómo han evolucionado y se han adaptado
los libros de texto a los distintos cambios curriculares y, si dan respuesta al
trabajo por Competencias que recoge el actual Currículo de Educación
Infantil (MECD, 2006; 2014).
Molina Jaén, Mª D.; Rodríguez Moreno, J. (2016). El desarrollo de las

competencias en los libros de texto de Educación Infantil. Cuestionario de
valoración. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10
(2016) março, 199-213
200 Mª Dolores Molina Jaén; Javier Rodríguez Moreno
Para ello, hemos diseñado, aplicado y analizado un pretest a docentes de

Educación Infantil donde queríamos conocer su opinión sobre cuatro de las
principales editoriales de nuestro país. Este trabajo ha constado de un total
de 73 ítems, centrándonos en los tres ámbitos de la Etapa, como son:
Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, Conocimiento del entorno
y Lenguaje: comunicación y representación. Además, hemos evaluado una
cuarta dimensión más, que hacía referencia a la metodología docente.
Palabras clave: Educación Infantil; competencias; libros de texto;
profesorado
Justificación del trabajo

Para analizar el origen del término “competencia”
deberíamos acudir a las “fuentes europeas” que parecen estar en el
trasfondo de su aparición. En una primera aproximación a su
definición -en el ámbito educativo- se pueden catalogar como
“conocimientos, destrezas, valores, actitudes, etc. que necesitan los
ciudadanos para sobrevivir, desarrollar sus capacidades, vivir y
trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar
su calidad de vida, tomar decisiones debidamente informados y
continuar aprendiendo” (WCEFA, 1990).
Así, en relación a lo anteriormente expuesto con el concepto
de “competencia”, el informe de la Unesco emitido por Delors (1996)
la define conjugando los cuatro pilares sobre los que debe
sustentarse la educación: aprender a ser, aprender a conocer,
aprender a convivir y aprender a hacer. Aunque, debemos distinguir,
que estos pilares no implican lo mismo en la Formación Inicial del
alumnado que estudia Magisterio, en la Formación Continua del
docente o para el alumnado que estudia Educación Infantil. En este
mismo sentido, la Unión Europea (2005) concretó las aptitudes
precisas para el aprendizaje permanente en la sociedad del
conocimiento. Para ello, consideraba necesario unificar una serie de
competencias catalogadas como clave, es decir, que toda persona
debería haber adquirido al finalizar su etapa educativa.
En consecuencia, deberíamos cuestionarnos las bases
fundamentales de nuestra labor docente y analizar cuales son las
finalidades que estamos desarrollando en nuestros centros
educativos y, por otro lado, cómo lo vamos a realizar; porque lo que
es palpable es que las clarificaciones del concepto “competencia” no
quedan del todo claras para los docentes. Si acudimos al ámbito
laboral, la OCDE (2003), a través del proyecto DeSeCo, se
planteaba cuáles son las competencias claves para que una persona
pueda tener éxito ante los retos del presente y del futuro, y
El desarrollo de las competencias en los libros de texto

de Educación Infantil. Cuestionario de valoración
responder a ellos de una manera responsable. Así mismo, definen

“competencia” como la capacidad de responder a demandas
complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada; todo
ello supone una combinación de habilidades prácticas,
conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y
otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan
conjuntamente para lograr una acción eficaz. Pero, lo que hoy en día
se entiende por “competencia” según la Organización Internacional
del Trabajo (OIT, 2004) se sitúa en el contexto de los EE.UU en los
años setenta, en busca de variables que ayudasen a predecir mejor
el rendimiento de los trabajadores (McClelland, 1973; Boyatzis,
1982; Le Boterf, 2001).
El tratamiento de las Competencias en Educación Infantil

La filosofía competencial debe estar presente en el currículo
de Educación Infantil y debe conducir a la revisión de los currículos
tradicionales y a la transformación de la estructura organizativa de la
escuela del momento; desarrollando un mayor nivel de exigencia en
la enseñanza para lograr la aplicación de lo aprendido a diferentes
situaciones y contextos futuros (Vieites, 2009).
Desde este planteamiento, el actual marco legislativo para
Educación Infantil (MECD, 2006; 2014) resulta insuficiente para
comprender el alcance de lo que se pretende o para llegar a
entender qué debemos cambiar de lo que estábamos realizando.
Por ello, mientras lo hace o no la Administración, creemos que los
auténticos protagonistas de estas reformas somos los docentes -no
las editoriales- (Rodríguez, 2012). En el actual marco normativo, se
observa como tanto la MECD (2006), en su artículo 5.1. dispone que
«todas las personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largo
de la vida, dentro y fuera del sistema educativo, con el fin de
adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades,
conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su
desarrollo personal y profesional»; como en la MECD (2014), se
refuerzan dichos planteamientos. Aunque seguimos, sin poder dar
respuesta a los planteamientos, inquietudes y miedos del
profesorado de Educación infantil.
Pero vemos cómo y pese a ser una de las etapas más
innovadoras del Sistema Educativo Español, el libro de texto preside
las aulas. Además, si comparamos los actuales libros de texto con
los que utilizamos cuando estudiábamos los hoy adultos,
observamos que en el fondo, son muy similares. Es cierto que las

ilustraciones son más modernas y atractivas, el papel tiene más

calidad, los colores son más intensos, las orientaciones docentes
vienen ya realizadas por la editorial... pero parece que no han
sufrido la transformación de nuestra sociedad y en concreto los
chavales de esta generación -los procesos de globalización, la
interculturalidad, las tecnologías de la información y la
comunicación-. En general, no abordan los nuevos retos y cambios
de este siglo ni en la sociedad ni en la educación (Rodríguez, en
prensa).
Si analizamos críticamente lo que los libros de texto quieren
trasmitir o trabajar con nuestro alumnado, encontramos contenidos
repetitivos, estanticos o difícilmente justificables para alumnos de
estas edades (y probablemente no solo de estas). Los estudiantes
necesitan encontrar una utilidad a lo que se les “obliga a aprender”
que vaya más allá de la escuela, o conectar lo que estudian con lo
que ven en los dibujos de la tele, lo que leen o les leen en los comics
o en los cuentos o, las actividades que hacen su familia en casa
(Rodríguez, en prensa). Aparte de lo puramente ideológico, que
también debe ser revisable; en el desarrollo curricular, deberíamos
comprobar -entre otros apartados- la evaluación del vínculo entre el
material curricular y la autonomía profesional del docente
(Fernández, 2004, 2005; Martinéz-Bonafé, 2002, 2007; Torres, 2011
y Alvarado, 2015).
Pero centrándonos en el currículo de Educación Infantil, los
libros de texto presentan unas propuestas alejadas de un verdadero
trabajo competencial y con un verdadero enfoque “aprendizaje
servicio”. Para Torres (2011) se está infantilizando el currículo… Por
ejemplo considera que se está utilizando una “waltdisneización”
como estrategia metodológica en la infancia, con el objetivo de alejar
a los más jóvenes de los problemas sociales que les rodean. Así, el
autor cree que estamos ante la aparición de lo que él considera
“currículos de turistas”, es decir, trabajar otras culturas, religiones,
países… pero desde estereotipos, programas televisivos… con un
planteamiento curricular pobre y superficial. Una y otra vez, la
retórica (Fernández, 2005) que suele revestir los discursos de
reformas de la Educación en España, planteadas solamente en
dirección vertical, ha demostrado su fracaso. A pesar de las
recomendaciones de organismos internacionales, los libros de texto
no pueden mejorar por sí mismos la calidad de la educación. Los
intentos de innovación curricular deben ir acompañados de políticas
que respalden la diseminación de los cambios a través de

sustanciales mejoras en las condiciones de la escolarización, la

formación docente inicial y continua, el aprovisionamiento de
recursos educativos, el incentivo a la investigación educativa
estrechamente interrelacionada con el desarrollo de las instituciones
escolares.
Y nos preguntamos ¿Se sabe que los libros de texto no son
obligatorios ni son los únicos que podemos usar en las clases?
¿Sabe el profesorado que existen metodologías que se caracterizan
por no usar libros de texto? ¿Realmente, va a cambiar el
conocimiento de la Lecto-escritura o de las Matemáticas que tiene el
profesorado y va a ser muy diferente lo que aprenderán los
estudiantes gracias a la LOMCE? ¿Hay nuevos programas capaces
de transformar a los docentes solamente con leer el contenido? ¿No
es imprudente hacer una reforma sin experimentar lo que se quiere
implantar? ¿Cómo se las arreglará el profesorado para enseñar
competencias y no contenidos? ¿Dónde se hace eso para
recomendar ir a visitarlo? ¿Se trabajan las competencias en
Educación Infantil verdaderamente?
Este trabajo pretende revisar solamente el desarrollo de las
competencias explicitadas por la legislación vigente, pero más en
concreto cómo los libros de texto y sobre todo las fichas de trabajo
en educación infantil, en cuestión metodológica no ayudan a que el
alumnado sea capaz de desarrollar habilidades para la vida real.
Metodología
Este trabajo es un Pretest pasado a una muestra de 12
participantes, pretende evaluar el comportamiento global de la
opinión del profesorado respecto a las unidades didácticas
propuestas consiste en realizar la media de todas las puntuaciones
que cada uno de ellos ha otorgado a los 71 ítems de los que estaba
compuesto el cuestionario. Se ha utilizado un estudio descriptivo
basado en la técnica de la encuesta. Esta metodología es la
adecuada cuando se desea hacer una exploración de un
determinado fenómeno educativo para, a continuación, conocer esta
realidad y poder mejorarla. Se ha elaborado un cuestionario ad hoc
utilizando una escala tipo Likert cuyas respuestas oscilan entre 1 y
4. Construida la escala, se procedió a la validación y la pertinencia
de cada ítem del cuestionario, estableciendo las consideraciones
oportunas para mejorarlo en cuanto a su contenido, pertinencia,
ambigüedad, redacción y otros aspectos.

Resultados
En relación con el Área Conocimiento de sí mismo y
Autonomía personal, en general, el profesorado de educación infantil
considera que las unidades didácticas de los libros de texto
analizados contribuyen, en escasa medida, al desarrollo de este
ámbito. La conclusión se obtiene al realizar la media aritmética de
todas las respuestas ofrecidas por el profesorado a los ítems del
primer bloque del cuestionario diseñado. El valor obtenido, 1,63 (en
una escala de 1 a 4), viene acompañado de una desviación típica
baja, 0,39, por lo que no existen grandes diferencias entre la opinión
de los entrevistados en lo que se refiere a este ámbito. Por
editoriales, se concluye que el profesorado entrevistado diferencia
dos grupos: puntúan al alza, respecto a la media, el material
analizado de la editorial Santillana (2,24); y a la baja, y sin existir
diferencias significativas entre ellas, los del resto de editoriales
Edelvives (1,56), Anaya (1,47) y SM (1,24).
La comparación de resultados por editoriales se ha realizado
aplicando una prueba ANOVA a la variable calculada como media
aritmética de todos los ítems de este ámbito, que satisface la
hipótesis de normalidad, probada mediante la prueba de
Kolmogorov-Smirnov. El profesorado entrevistado considera que las
unidades trabajadas en los libros de texto permiten, medianamente
(2,67), identificar y expresar sentimientos y emociones. Se trata del
único aspecto al que el profesorado concede, en media, una
calificación superior a 2,5 (puntuación central en la escala de 1 a 4
utilizada). Un 67% optó por la puntuación “3” frente al 33% que se
posicionó en el valor “2”. Existen diferencias significativas en las
respuestas a este ítem según la editorial utilizada: Anaya, SM y
Santillana reciben valoraciones entre 2,7 y 3; mientras que Edelvives
no supera el valor 2. De los quince ítems, seis de ellos han sido
valorados con puntuaciones entre 1,67 y 2; es decir, por encima de
la media obtenida para el bloque en conjunto (1,63) pero sin
alcanzar la valoración media de la escala empleada (2,5).
La editorial Santillana es la que mejor puntuación obtiene en
este conjunto de ítems, exceptuando el referente a la inclusión de
normas de comportamiento para que sean asumidas y trabajadas en
el aula, donde Edelvives se sitúa a la cabeza (3). SM es la que
obtiene las calificaciones más bajas; además, todos los docentes
entrevistados coinciden en puntuar con la nota mínima (1) a esta
editorial en lo relativo a si favorece en sus unidades didácticas el
respeto entre compañeros, el reconocimiento progresivo de las

partes del cuerpo, el desarrollo de hábitos básicos de cuidado

personal, alimentación y prevención de enfermedades la
explicitación de normas de comportamiento. Ocho ítems del bloque
dedicado al conocimiento de sí mismo y desarrollo de la autonomía
personal han recibido una calificación media entre 1 y 1,5 (en una
escala de 1 a 4), lo que se traduce en que una amplia mayoría del
profesorado entrevistado opina que las editoriales no favorecen
nada, o casi nada, los aspectos como el movimiento, la expresión
corporal y la hábitos de autonomía personal.
Salvo el ítem relativo al desarrollo en las unidades didácticas
de hábitos de respeto y cuidado de los materiales propios comunes,
que alcanza una puntuación de 2,67 (1,25 puntos por encima de la
media) en el texto de la editorial Santillana; en el resto no se
obtienen diferencias significativas por editoriales, oscilando la
valoración, en todos los casos, entre las puntuaciones 1 y 2.
Destaca que el profesorado entrevistado, por unanimidad, considera
que ningún texto, de ninguna de las editoriales analizadas, potencia,
en absoluto, que desde sus unidades didácticas se realicen los
trabajos correctamente y se terminen en el tiempo establecido,
haciéndose responsable el alumnado de la tarea asumida.
En el segundo bloque del cuestionario se optó por obtener
una valoración del diseño de las unidades didácticas en relación a
su utilidad para potenciar el conocimiento del entorno en el
alumnado, en los dieciocho ítems que conforman este bloque resulta
de 2,28, (escala de 1 a 4), lo que se traduce en que el profesorado
considera que las unidades didácticas analizadas favorecen algo,
pero no lo suficiente, el conocimiento del entorno. La desviación
típica calculada (0,25), permite afirmar que la media obtenida
(Kolmogorov-Smirnov), procede de un grupo de valoraciones muy
homogéneo. Edelvives (2,59) es la que obtiene mejor calificación,
seguida de Anaya (2,37), Santillana (2,20) y SM (1,94). Dos
aspectos de este ámbito han alcanzado, incluso superado, la
valoración 3, en media. Se trata de los relativos a que las unidades
didácticas priorizan el trabajo individual frente al de grupo (3,25) y el
hecho de que al ser las unidades interesantes, generan en el
alumnado interés por conocer el entorno que les rodea (3,00). La
editorial Santillana, es valorada con la máxima puntuación (4) en lo
referente a priorizar el trabajo individual frente al de grupo.
Unanimidad (100%) entre el profesorado a la hora de
calificar con un 3 el hecho de que al tratarse de unidades didácticas
interesantes, éstas generan interés y curiosidad en el alumnado para

conocer los objetos que forman parte de su entorno cotidiano. Siete

de los dieciocho ítems de este ámbito reciben valoraciones medias
entre 2,5 y 2,75, lo que se traduce en que los profesores consideran
que las unidades didácticas favorecen la descomposición de
cantidades, las formas geométricas y los números ordinales, así
como el conocimiento de tradiciones, entre otros.
El análisis de resultados por editoriales premia a la editorial
Edelvives en lo relativo al trabajo de los números ordinales de forma
significativa (todo el profesorado entrevistado puntúa con un 4). Por
el contrario, el profesorado considera por unanimidad, que la
editorial Santillana no facilita que el alumnado conozca algunas
profesiones de su entorno (1,00); y las de SM que no trabajan los
números ordinales de forma significativa (1,00). El resto de ítems es
valorado en las diferentes editoriales con calificaciones entre 2 y 3.
Por su parte los planteados en el ámbito de conocimiento del
entorno no alcanzan la media, ni la resolución de problemas
sencillos, ni el desarrollo de actividades de la vida cotidiana, ni los
conceptos básicos de física, entre otros. Destacan las bajas
calificaciones que las unidades didácticas de todas las editoriales
obtienen en el desarrollo de los elementos y fenómenos físicos: un
75% del profesorado entrevistado considera que no se favorece, en
absoluto, su conocimiento (1,00), y el 25% restante que se realiza de
forma insuficiente (2,00).
Las unidades didácticas de algunas editoriales superan en
más de un punto la valoración media de cada ítem: el profesorado
considera que el material de Edelvives (3,0) y Santillana (3,0) está
por encima de la media (2,0) a la hora de favorecer la ampliación de
los conocimientos trabajados en diferentes centros de interés; la
participación en actividades grupales y la interacción con los
compañeros, es especialmente potenciada en las unidades
didácticas de Edelvives (3,0 frente al 1,75 de media). SM es la que
recibe las puntuaciones más bajas: siete de los nueve ítems
analizados en este apartado reciben un 1,00 (mínima valoración
posible).
Con respecto al Área de Lenguaje: comunicación y
observación, las unidades didácticas que incluyen las diferentes
editoriales analizadas para el tercer curso de Educación Infantil (5
años), no favorecen lo suficiente (1,83), según el profesorado, el
ámbito del lenguaje, la comunicación y la representación. La
desviación típica calculada de 0,37 prueba que los profesores
presentan una opinión bastante armonizada respecto a la media, es

decir, no existen grupos con opiniones claramente diferenciadas; y

una amplia mayoría apuesta por valorar de forma baja estas
cuestiones. Para evaluar este ámbito se han diseñado 21 ítems que
permiten una exhaustiva cobertura de las competencias que
engloba: expresión oral, escrita, representación plástica, lectura,
escritura, idiomas, comprensión de textos orales y escritos,
instrumentos musicales, informática, etc.
Las valoraciones de los 21 ítems se ajusta a una distribución
normal (prueba de Kolmogorov-Smirnov para la distribución normal
no significativa). La comparación por prueba ANOVA, ha resultado
significativa, es decir, que la editorial a la que pertenecen las
unidades didácticas analizadas ha influido en el criterio de
evaluación del profesorado. Aunque ninguna editorial ha alcanzado
la valoración 2,5 en lo que se refiere al diseño de sus unidades
didácticas para favorecer el desarrollo del ámbito del lenguaje, la
comunicación y la representación, las editoriales Santillana y SM
han obtenido valoraciones superiores a 2, mientras que las unidades
didácticas de Edelvives merecen un 1,68 para el profesorado y las
de Anaya, un bajo 1,38. Pero de los veintiún ítems propuestos en el
ámbito del lenguaje, comunicación y representación, el de las
realizaciones plásticas con todo tipo de materiales (2,92), ha sido
considerado, por el profesorado, como el que más favorece a su
desarrollo las unidades didácticas analizadas. Se trata del único
aspecto de este ámbito que el profesorado considera
suficientemente trabajado en las unidades didácticas: los 20
restantes reciben calificaciones inferiores a 2,5 (en la escala de 1 a 4
empleada en este estudio). Un 50% del profesorado valoró este ítem
con un 3 y un 25% eligió la máxima calificación posible (4).
Además, el profesorado aprueba el diseño de las unidades
didácticas de tres de las cuatro editoriales trabajadas en relación con
las realizaciones plásticas con todo tipo de materiales, destacando la
editorial Edelvives (4,00) que recibe la máxima valoración de todos
los profesores entrevistados. Las unidades didácticas de Anaya son
consideradas insuficientes (1,67) en este aspecto.
Agrupando los ítems relacionados con el lenguaje, y a pesar
de que ninguno de ellos es considerado suficientemente trabajado
desde las unidades didácticas analizadas, los resultados permiten
diferenciar tres grupos, los relacionados con el vocabulario y la
expresión oral obtienen valoraciones entre 2 y 2,5, es decir, el
profesorado considera que son aspectos trabajados en la unidad
didáctica pero no de manera suficiente en el léxico, en la estructura

de entonaciones, o en la comprensión de textos orales. Un segundo

grupo de ítems ha obtenido valoraciones entre 1,5 y 2 y son los
referentes a la memorización y a la estructura de la escritura, valores
que rozan la media, y un tercer grupo, con valoraciones inferiores a
1,5, está formado por tres ítems relacionados con los textos escritos,
el respeto del turno de palabra y la escritura de textos. Los
profesores consideran que son aspectos apenas trabajados en las
unidades didácticas. Según la editorial de pertenencia de las
unidades didácticas analizadas, se obtienen diferencias
estadísticamente significativas pero no se detecta una editorial
preferente, sino que dependiendo del ítem el profesorado se decanta
por las unidades didácticas de una u otra.
Respecto a la media global de cada ítem, las unidades
didácticas de Santillana son bien valoradas en lo relativo a la
ampliación del vocabulario y uso de un léxico variado (3,33 frente al
2,42 de media), la comprensión de textos orales (3,00), el trabajo de
la lectura de forma significativa (3,00) y el uso de la escritura como
comunicación (2,33). Edelvives destaca en facilitar la expresión con
oraciones que tengan una estructura y entonación adecuada (3,00) y
la expresión oral del alumnado (3,00). SM es la preferida por el
profesorado en lo relativo a su capacidad de favorecer la
participación del alumnado en las situaciones de comunicación del
aula (3,33) y en el desarrollo de una buena pronunciación del
vocabulario (3,33).
Las unidades didácticas de la editorial Anaya son las que
reciben las calificaciones más bajas por parte del profesorado. En
concreto, solo uno de los ítems expuestos en este apartado merece
para los profesores una valoración superior a 2 (2,33) y seis de ellos
son calificados por todos los profesores con la puntuación más baja
posible (1).
Además de los ítems propios del lenguaje, cuyos resultados
han sido analizados en el apartado anterior, en el ámbito de
lenguaje, comunicación y representación el profesorado valora si las
unidades didácticas favorecen el desarrollo y capacidad en aspectos
relacionados con la música, el drama, la representación gráfica y la
informática de manera desigual, ya que los resultados obtenidos
para la dramatización (1,25) y el uso de ordenador (1,00) son los
más bajos de todos los ítems analizados en este ámbito. Por
editoriales, concluyen que la falta de contenidos que favorezcan los
ítems analizados es común a todas ellas. SM es la única que, según
el profesorado, favorece de forma suficiente que el alumnado pueda

cantar, escuchar y dramatizar canciones y audiciones musicales (3

frente al 1,75 de media) y que el alumnado represente gráficamente
su esquema corporal y sea capaz de dibujar objetos y situaciones (3
frente al 1,83 de media).
El último bloque del cuestionario está formado por 19 ítems
relacionados con la dimensión metodológica de las unidades
didácticas y de los libros de texto en general. El resultado global es
determinante: el profesorado expresa, de forma tajante (1,53 sobre
4), su disconformidad ante los enunciados del cuestionario. Además,
la prueba ANOVA correspondiente tomando como factor las
editoriales (tras aceptar la hipótesis de normalidad de la variable
resumen de la dimensión metodológica) no resulta significativa, es
decir, la valoración baja expresada por el profesorado es
independiente de la editorial. Hay acuerdo cuando afirman que el
trabajo que realiza el alumnado en las unidades didácticas está
mayoritariamente desarrollado en forma de ejercicios (3,75) y que la
estructura de las unidades didácticas favorece la repetición de las
explicaciones por parte del docente (2,42). Las respuestas al
segundo de los ítems sí han sido diferentes según la editorial
analizada: ninguno de los docentes que valoraron las unidades
didácticas de Edelvives consideran que éstas favorezcan en
absoluto la repetición de sus explicaciones; por el contrario, los que
estudiaron las unidades de Anaya y SM sí consideran que éstas
favorecen bastante (3,33 sobre 4) la repetición de sus explicaciones.
Todas las cuestiones planteadas sobre metodología
empleada por las unidades didácticas reciben valoraciones entre 1 y
1,83, lo que denota un importante grado de desacuerdo. El
profesorado no considera que las unidades didácticas desarrollen, lo
suficiente, estrategias fundamentales para la vida real (1,75), el
aprendizaje autónomo en el alumnado (1,33), ni que faciliten el
trabajo en grupos cooperativos (1,33). Sus respuestas también
concluyen que las unidades didácticas no contemplan el uso de
herramientas TIC (1,25), que las tareas no están contextualizadas
(1,17) y que no se parte de una situación problema en esas tareas
(1,17). La opinión unánime de los docentes es que las unidades
didácticas no se adaptan a las NEAE del grupo-clase (1,17) y que no
trabajan en forma de tarea (1,00). Tampoco creen que el diseño de
las unidades didácticas permita en absoluto al alumnado realizar los
productos finales deseados (1,00). El trabajo que realiza el
alumnado en las unidades didácticas no es mayoritariamente en

formato de actividades, o al menos así lo cree una amplia mayoría

del profesorado (75%).
En el último bloque del cuestionario se solicitó al
profesorado una valoración global de los libros de texto,
obteniéndose valoraciones bastante bajas, es decir el libro de texto
no desarrolla los procesos de evaluación de forma continua (1,83),
no facilita la observación y la experimentación (1,58), ni la relación
con las familias (1,42) y menos el desarrollo de procedimientos
contextualizados (1,00). Por editoriales, SM recibe una valoración de
3 en cuanto a como desarrolla su texto la evaluación de forma
continua y el de Santillana merece para los profesorados un 2,33 en
lo relativo a su diseño para facilitar la relación con las familias. En el
resto de casos, no resultan diferencias significativas entre
editoriales.
Conclusiones
La variable calculada como media de los setenta y un ítems
cumple la hipótesis de normalidad (prueba de Kolmogorov-Smirnov)
y la prueba ANOVA tomando como factor la editorial resulta
significativa, es decir, existen diferencias significativas entre las
cuatro editoriales analizadas:
Aunque ninguno de los ámbitos ni dimensiones que forman

el cuestionario ha superado la valoración media de la escala
utilizada (2,5), el Área de conocimiento del entorno es el que ha
recibido las valoraciones más altas por parte del profesorado en
cuanto al diseño de las unidades didácticas para favorecer su

trabajo. A la cola, la dimensión metodológica, que es el aspecto que

recibe las puntuaciones más bajas por parte de los docentes.
Como hemos podido comprobar a lo largo del análisis, las

unidades didácticas de las fichas y/o los libros de texto, no facilitan
el trabajo por competencias, considerado este como el desarrollo de
las habilidades para saber hacer en la vida real por el alumnado.
Estamos trabajando en el mejor de los casos una metodología que
no desarrolla los aspectos legislativos. Suponemos que como
instrumento de trabajo, el profesorado utilizará otros muchos, pero
desde luego como ellos mismos comprueban, estos no desarrollan
la mayoría de las habilidades propuestas en los criterios de
evaluación de la etapa de Infantil.
Necesitamos una reforma desde el aula y para el aula, que
verdaderamente prepare al alumnado para la vida y habría que
responder a las preguntas iniciales que formulamos. Por los
resultados los libros de texto no son obligatorios pero sí son los
únicos que mayoritariamente se usan en las clases, ya que su
volumen de producciones, una vez comprados hacen casi imposible
dejarlos de lado. El profesorado sabe que existen metodologías que
se caracterizan por no usar libros de texto, ya que las valoran como
posibles, pero consideramos imprudente hacer una reforma sin
experimentar lo que se quiere implantar realmente, y el profesorado
para enseñar competencias sigue enseñando contenidos. Hay que
ofrecer más y mejor formación inicial y permanente (Molina et al,
2012) dando a conocer buenas prácticas educativas en el aula (Del
Pozo, 2011).

Alvarado De Llanos, L. (2015). La vida social en las imágenes de
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1
Skills development in children’s education text books. Valuation survey
2
Doctora.
Centro de Profesorado Universitario SAFA de Úbeda, Adscrito a la Universidad de
Jaén (España).
E-mail: lomolin@hotmail.com
3
Doctor.
Universidad de Jaén (España).
E-mail: jrmoreno@ujaen.es

APROXIMACIÓN A LOS CONCEPTOS DE ASIMILACIÓN,
SEGREGACIÓN E INTEGRACIÓN CULTURAL A TRAVÉS DE LA
1
COMPOSICIÓN MUSICAL
2
Maricel Totoricagüena Martín
3
María Elena Riaño Galán
Abstract: In this paper we shall describe and analyse a teaching proposal

carried out in the first course of E.S.O. (Compulsory Secondary Education)
at a school in Cantabria, Spain. This proposal arose from the absolute
certainty of the need to educate students so that they may construct
intercultural societies in which not only tolerance and respect for diversity
prevail, but also students are engaged in connecting with different cultures
through their capacity to value diversity as something positive and enriching.
To this end, we considered it best to begin by carrying out a study of the
different models that can be found in today’s multicultural societies. The
students were then assigned to groups where they composed instrumental
music representing cultural assimilation, the existence of ghettos, and an
intercultural society.
This assignment, which at first may have seemed a simple task for the
students, turned out to be quite a challenge for them, considering that,
beyond having to delve into the topic of multicultural models, they also had
to utilize music as a symbolic language. And if little attention is usually paid
to artistic expression and creativity in art subjects at school, even less is paid
to the representation of ideas or concepts through such an abstract
language as music.
The response of the students involved was extremely positive, as much for
the interest they showed during the task as for the originality of the music
they composed. We regard this proposal as having considerable formative
value as it allowed the students to learn more not only about the contents of
the Music subject itself but also about positive values and citizenship.
Keywords: multiculturality; interculturality; music; art; musical composition
Resumen: En este trabajo se describe y analiza una propuesta didáctica

realizada en la asignatura de Música del primer curso del nivel de E.S.O. en
un centro educativo de Cantabria. La misma surgió ante el pleno
convencimiento de la necesidad de educar a los alumnos para que puedan
construir sociedades interculturales, en las que más allá de reinar la
tolerancia y el respeto por lo diferente, las personas se interesen por
relacionarse con otras de diferentes culturas por el hecho de ser capaces de
valorar la diversidad como algo positivo y enriquecedor.
Para ello, se creyó conveniente comenzar realizando un trabajo de reflexión
acerca de los diferentes modelos que pueden encontrarse en las
Totoricagüena Martín, M.; Riaño Galán, E. (2016). Aproximación a los

conceptos de asimilación, segregación e integración cultural a través de la
composición musical. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E
216 Maricel Totoricagüena Martín; Elena Riaño Galán
sociedades multiculturales actuales. Se propuso, así, a los alumnos que, por

grupos, compusieran músicas instrumentales que representaran la
asimilación, la segregación y la integración cultural.
Este trabajo, que en principio podría parecer una sencilla tarea para los
estudiantes, supuso para estos un gran desafío, ya que más allá de tener
que indagar sobre la temática de los modelos multiculturales, debieron
utilizar la música como lenguaje simbólico. Y si ya muchas veces en materia
de arte en el ámbito escolar la expresión artística y la creatividad son poco
trabajadas, mucho menos aún lo son la representación de ideas o
conceptos mediante un lenguaje tan abstracto como la música.
La respuesta del alumnado implicado fue muy positiva, tanto por el interés
mostrado durante la realización del trabajo como por la originalidad de las
músicas compuestas. Se considera que esta propuesta tuvo un valor
formativo considerable, ya que sirvió tanto para que los alumnos
aprendieran más sobre contenidos propios de la asignatura de Música,
como para su formación en valores y en ciudadanía.
Palabras clave: multiculturalidad; interculturalidad; música; arte;
composición musical
1. Introducción
La propuesta didáctica descrita a continuación intenta dar
cuenta de la manera en que, desde la asignatura de Música, se
puede contribuir, no solo al aprendizaje de la misma, sino también al
conocimiento y la crítica de la sociedad actual.
2. Fundamentación Teórica
2.1 Multiculturalidad e Interculturalidad

Es sabido que la sociedad española se ha ido diversificando
culturalmente ante el importante movimiento migratorio verificado en
los últimos años. Sin embargo, no existe un acuerdo sobre cómo se
debería actuar ante esta realidad. Tanto a partir de discursos
políticos como de afirmaciones provenientes de conversaciones
cotidianas, podemos inferir diferentes concepciones acerca de
cómo se deberían dar las relaciones entre la cultura española
mayoritaria receptora y las distintas culturas minoritarias
provenientes de las corrientes migratorias.
Indagando en estas posibles relaciones, y a partir de las
ideas de Carbonell (1995) se presentan, a continuación, cuatro tipos
de situaciones que se pueden dar en sociedades multiculturales. De
acuerdo con los autores, éstas se obtienen teniendo en cuenta, por
un lado, si el grupo cultural mayoritario favorece o no la
Aproximación a los conceptos de asimilación, segregación e integración

cultural a través de la composición musical
incorporación de su cultura al grupo cultural minoritario y, por el otro,

si este último mantiene o no sus rasgos culturales de origen.
¿Mantenimiento de la identidad cultural

de origen de la cultura minoritaria?
SÍ NO
¿Transmisión
de la cultura SÍ integración asimilación
receptora a la
cultura
minoritaria? NO segregación exclusión
Tabla 1: Tipos de relaciones culturales en sociedades multiculturales.

Fuente: Adaptado de Carbonell (1995: 95)
Siguiendo en la misma línea, y basándonos en Etxeberria,

(2002: 12), podríamos definir estas cuatro situaciones de la siguiente
manera:
Integración: Se produce un diálogo entre las diferentes
culturas, las cuales conviven interrelacionándose sin necesidad de
perder sus rasgos culturales propios. En este contexto, las
diferencias culturales son vistas como una oportunidad para el
enriquecimiento mutuo. Para que esto sea posible, es necesario que
se comience por valorar equitativamente a ambas culturas, ya que
en el caso de la sobrevaloración de una en detrimento de la otra,
podría provocarse alguna de las tres situaciones restantes descritas
a lo largo de las siguientes líneas. Por último, cabe añadir que es
sumamente importante que, por parte de ambas culturas, y sobre
todo por parte de la cultura mayoritaria, poseedora del poder, exista
la voluntad y el empeño de establecer este tipo de relación cultural.
Asimilación: Es una forma de convivencia en la que los
grupos minoritarios abandonan sus raíces culturales, ya sea por
voluntad propia o por obligación, identificándose con la cultura
mayoritaria. En el caso de que dicho abandono sea realizado
voluntariamente, los integrantes del grupo minoritario se inclinan por
esta opción condicionados por la suposición, no necesariamente
acertada, de que de esta manera disfrutarán de las ventajas del
grupo mayoritario.

Segregación: Es el caso de los guetos, en los cuales los

grupos minoritarios ocupan unos espacios determinados en los que
desarrollan sus propias prácticas culturales, manteniéndose al
margen de la cultura mayoritaria.
Exclusión: Los sujetos que sufren esta situación social son
aquellos que viven en los suburbios más olvidados y las zonas más
marginales de las ciudades y se encuentran fuera de los canales
habituales de promoción social. Esta realidad lleva a que las
personas inmigrantes y su descendencia, no solo vayan perdiendo
su cultura de origen, sino que además no incorporen la cultura del
país de llegada, motivo por el cual quedan excluidos tanto del grupo
de origen como del de acogida.
Descritas las diferentes situaciones, adherimos a los autores
mencionados y a otros como Del Arco (1998: 30-32), quienes
consideran que la integración es la opción más conveniente para
todos los grupos que conforman una sociedad en la que existe
diversidad cultural, dado que es la que les permite a todos mantener
sus rasgos culturales propios, a la vez que se asegura que ninguno
de los grupos sea excluido o marginado socialmente.
Es justamente cuando se dan estas condiciones que
podemos hablar de una sociedad intercultural. Y para que la misma
sea una realidad y no una utopía, la educación no puede quedar al
margen, sino que, por el contrario, deberá jugar un papel crucial en
su construcción. Veamos los principios y características de la
educación intercultural expuestos por Jiménez (2004: 132-139):
1 – Se entiende como promoción del conocimiento crítico

sobre la cultura y como promoción de competencias en
múltiples culturas.
INTERCULTURAL
2 – Tiene un carácter global, puesto que es un movimiento

EDUCACIÓN
social que va más allá de lo escolar, que se dirige a todos,

no solo a los inmigrantes, y que exige una reforma general
de todo el sistema educativo.
3 – Debe superar la excesiva homogeneización y la
atomización consecuencia del culto a la diferencia.
4 – Debe luchar contra la exclusión y la discriminación y a
favor de la justicia social.
5 – Se consigue la solución a los conflictos que surgen
mediante el diálogo, la comprensión y la tolerancia.
Tabla 2: Principios y características de la Educación Intercultural

En definitiva, si queremos educar a nuestros alumnos para

que todos estos principios formen parte de su desarrollo vital, si
apostamos por una educación intercultural integradora, la escuela y
todos los agentes que formamos parte de ella, debemos ser
verdaderamente conscientes de lo que implica este hecho y actuar
de manera conjunta, con implicación y compromiso. Y una de las
posibles líneas de acción es a través de las artes.
4
2.2 Educación en el arte o a través de las artes
La cuestión que se plantea aquí es si la enseñanza de las
5
artes en el contexto escolar debería constituir un medio o un fin. En
este sentido, Bamford (2009) distingue la “educación a través de las
artes”, en la que se defiende que la presencia del arte en la escuela
se justifica principalmente por su utilidad para propiciar otros tipos
de aprendizajes, de la “educación en el arte”, donde, en cambio, se
propugna una pedagogía centrada en el aprendizaje del mismo. Sin
embargo, esta controversia pierde sentido en la medida en que otros
autores como Juanola y Calbó opinan de manera diferente, desde
una visión integradora:
Un enfoque actual de la Educación Artística que mire hacia
adelante tiene que ser global e integrador; por eso en este momento
es ya inútil la discusión ‘educación por el arte’ o ‘educación en el
arte’, ya que ambas son visiones sesgadas y lo que hace falta es
una educación, ‘en, con y por el arte’ (Juanola; Calbó, 2005: 99).
Siguiendo esta línea, lo que sería realmente deseable es
contar con una Educación Artística que además de tener por
finalidad el aprendizaje del arte, comprendiendo su apreciación,
producción, emisión de juicios de valor y ubicación en la cultura y en
el tiempo, se pusiera al servicio del desarrollo cognitivo, afectivo y
social, sin perder de vista el objetivo principal que debería orientar a
toda la educación: el de conocer nuestra sociedad para buscar las
vías para mejorarla. Como se verá a continuación, la siguiente
propuesta didáctica fue elaborada teniendo en cuenta estos ideales.
3. Descripción de la Propuesta Didáctica: Composición Musical

inspirada en situaciones multiculturales
3.1 Contextualización
La propuesta didáctica que dio lugar a esta comunicación
fue realizada en el marco de la asignatura de Música en un centro

escolar de Cantabria, con el grupo de clase del primer curso del

6
nivel de ESO .
Si bien dentro del mismo no se presentaba ningún conflicto
relacionado con el origen étnico o cultural de sus integrantes, la
mencionada propuesta surgió en gran medida a partir de la
preocupación de la docente de la asignatura ante la observación de
ciertos comentarios peyorativos dirigidos a algunas personas de
otras culturas que habitan en España. Pero, sobre todo, lo que más
llamó la atención fue que los mismos alumnos y alumnas que habían
realizado estos comentarios también expresaron ideas sobre cómo
debían comportarse las personas inmigrantes al llegar a otro país,
que conllevaban intrínsecamente la noción de asimilación cultural
descrita anteriormente. Como pudo constatar la docente, la mayoría
del alumnado se mostraba completamente convencido de que por el
hecho de llegar a otro país estas personas perdían todo derecho de
preservar algún rasgo de su identidad cultural de origen. Por el
contrario, si lo que pretendían era ser aceptados y acogidos, las
personas inmigrantes debían intentar impregnarse de la cultura
autóctona lo más rápido posible, siendo esta tarea responsabilidad
únicamente suya. En definitiva, los estudiantes no eran conscientes
de que estaban privando a los inmigrantes del derecho a conservar
su identidad, ni tampoco, de que estos probablemente no podrían
incorporar rasgos de la nueva cultura en tanto no se les
proporcionase algún tipo de acercamiento o se les tendiera una
mano por parte de la sociedad receptora.
Ante esta situación, se decidió cambiar parte de los
contenidos previstos en la programación dedicando ocho horas de
clase pertenecientes a la primera parte del tercer trimestre a intentar
comprender un poco mejor la sociedad multicultural en la que
vivimos a través de la música. El hecho de que ya hubiera
transcurrido una buena parte del curso escolar facilitó el desarrollo
del trabajo, ya que las alumnas y alumnos poseían algunos
conocimientos musicales básicos, como por ejemplo cierto dominio
7
de la práctica instrumental (tanto del instrumento escogido como de
8
los instrumentos de percusión del centro ) y también experiencias de
improvisación y creación musical previas, tanto individuales como
grupales.
3.2 Objetivos generales:

• Desarrollar en el alumnado un pensamiento reflexivo y crítico
sobre la realidad social actual.

• Promover los valores y principios propuestos por la educación

intercultural para contribuir a la conformación de una sociedad en la
que la tolerancia y la valoración positiva de la diversidad sean
pilares fundamentales.
• Crear un espacio de trabajo creativo que favorezca la expresión
musical en sus dimensiones de improvisación, composición e
interpretación instrumental y vocal.
3.3 Desarrollo y temporalización

La propuesta didáctica fue llevada a cabo en las cinco
etapas que se exponen a continuación:
Diálogo entre alumnos/as y profesora sobre temas

relacionados con la inmigración.
1. Diálogo – Reflexión y explicación acerca de las situaciones de
explicación exclusión social, segregación, asimilación e
(1 hora) integración, y sobre las características y principios
propios de una sociedad intercultural.
Presentación de las pautas de trabajo.
Conformación de los grupos.
2. Inicio del
Elección del concepto a representar: asimilación,
trabajo grupal 9
segregación o integración cultural .
(1 hora)
Distribución de espacios y materiales: elección de los
instrumentos musicales a utilizar por cada grupo.
3. Composición Exploración sonora, improvisación y composición.
musical Replanteamiento cíclico del concepto a representar y
10
(4 horas) de la composición musical .
4. Presentación Actuación en vivo y grabación en vídeo.
de las Exposición oral de cada grupo al resto de la clase del
composiciones trabajo realizado a lo largo de todo el proceso.
grupales
(1 hora)
Búsqueda de correspondencias y discrepancias entre
los conceptos que debían representarse y las
5. Análisis y composiciones musicales.
comentario de Realización de nuevas lecturas de las composiciones,
las grabaciones profundización en las ideas expresadas (voluntaria o
en vídeo involuntariamente), matizaciones.
(1 hora) Comentarios sobre cómo se sintieron realizando el
trabajo y sobre el nivel de satisfacción con los
resultados.
Tabla 3: Etapas y actividades realizadas

En la tabla precedente se puede apreciar el tiempo dedicado

a cada una de las cinco etapas, el cual, como ya se ha dicho,
asciende en total a ocho horas de clase. Teniendo en cuenta que la
mitad del tiempo insumido fue dedicado a la creación musical,
podría parecer que ésta fue la tarea principal. Sin embargo, si
observamos de principio a fin el desarrollo de la propuesta didáctica,
podremos advertir que fue especialmente relevante toda la actividad
reflexiva que se verificó antes, durante y después de la realización
de la tarea de composición musical.
3.4 Pautas metodológicas de las composiciones musicales

Para la realización del trabajo de composición grupal se
establecieron las siguientes pautas:
• Conformar cuatro grupos.
• Representar grupalmente por medio de una
composición musical alguno de estos tres tipos de
relaciones culturales: asimilación, segregación (gueto/s)
o integración, no pudiendo utilizar textos o palabras en
ningún idioma.
Como se puede observar, en esta ocasión se permitió a las
alumnas y alumnos elegir libremente tanto la conformación de los
grupos como el concepto a representar. Se previó intervenir en el
caso de que los grupos quedaran descompensados numéricamente
o de que alguna de los tres tipos de relaciones culturales no fuese
elegido por ninguno de ellos.
La decisión sobre la exclusión del lenguaje verbal, se debió
a la intención de que se centraran en el uso del pensamiento
simbólico musical. Es decir, que buscaran la manera de crear
11
fragmentos musicales plausibles de evocar diferentes culturas ,
para luego poder jugar con ellos conectando de diferentes maneras
tanto a estos fragmentos en su totalidad como a ciertos elementos
de los mismos. Así, deberían ir intentando establecer analogías
entre la música que se iba creando y los distintos tipos de relaciones
que podrían darse entre diferentes grupos culturales.
En definitiva, lo que de alguna manera se buscaba, era
poder reproducir el aspecto lúdico, manipulativo y experimental que
se observa cuando un niño pequeño está frente a sus bloques de
construcción intentando encastrarlos de diferentes maneras,
observando el resultado y volviendo a recombinarlos hasta dar con
aquella forma que elige como la deseada. Solo que en este caso, la
actividad se tornaría más compleja por tres motivos: primero porque

deberían crear los bloques ya que los fragmentos musicales iniciales

no estaban dados; en segundo lugar porque siendo que lo que
manipularían sería música, esta actividad tendría un carácter más
abstracto y, por último, porque lo que debían conseguir finalmente
era algo, aunque no único, acotado, en tanto debía poder
representar de alguna manera al concepto elegido y comunicar un
significado concreto.
3.5 Descripción y análisis de las composiciones realizadas

GRUPO 1 - SEGREGACIÓN (GUETOS): La composición
está conformada por tres partes musicales distintas (forma A – B –
C), cada una representando a una cultura diferente. Estas partes se
exponen una a continuación de la otra separadas por un momento
de silencio, que enfatiza la idea de que no existe ningún tipo de
relación entre ellas.
GRUPO 2 - INTEGRACIÓN: La idea de este grupo era
generar diferentes partes con la intención de presentarlas primero
por separado para que se reconociera cada una de ellas y, por
ende, cada cultura, y concluir tocando estas partes a la vez
simbolizando la convivencia integrada de estas culturas en un
mismo territorio y momento. Lo que finalmente quedó fue una obra
que comienza con una parte A interpretada por instrumentos
12
membranófonos , que se subdivide en tres partes (a – b y c) y
representa una cultura mayoritaria, seguida de una parte B
interpretada por un teclado electrónico que realiza una melodía,
figurando ser otra cultura; luego continúa con una parte C en donde
tocan todos a la vez intentando que se integre la melodía del teclado
(A) con los ritmos de la percusión (B) para simbolizar que dichas
culturas están integradas, pero lo cierto es que esto no se consigue
completamente. No obstante, si bien la composición terminada no se
ajusta exactamente a la idea inicial, fue muy interesante el juego que
dio tanto por el desafío que supuso para los alumnos que trabajaron
en ella como por las reflexiones que se suscitaron sobre la misma.
GRUPO 3: ASIMILACIÓN: La mayor parte del grupo
interpreta una música A, representando a la cultura mayoritaria.
Luego otras tres alumnas interpretan una música B, representando a
la minoritaria. Finalmente todas las integrantes del grupo interpretan
la música A, simbolizando que la cultura inmigrante ha abandonado
su identidad y ha incorporado las características de la cultura
13
receptora .

GRUPO 4 – INTEGRACIÓN: En esta composición musical

se siguió la misma estrategia de exponer primero los materiales
musicales correspondientes a cada cultura, apareciendo en primer
lugar una melodía A y a continuación una melodía B, ambas
acompañadas por instrumentos de percusión que realizaban un
ritmo para A y otro diferente para B. Mientras que los tres grupos
anteriores optaron por realizar sus composiciones de forma
instrumental, en este caso, cada melodía estuvo interpretada
vocalmente por un alumno, que no cantaba un texto, como se había
solicitado, sino que evocaba ciertas músicas tribales por medio de
un “idioma inventado”. La siguiente sección musical, la
correspondiente a la integración de las culturas, estuvo muy bien
lograda, ya que consiguieron construir una textura musical en la que
se escuchan en primer plano fragmentos y variaciones de las dos
melodías (A y B) que al sucederse de forma intercalada se perciben
como un diálogo musical cuyo significado puede ser leído como el
diálogo entre personas pertenecientes a diferentes culturas. Y, a la
vez, se escuchan de fondo elementos de ambos acompañamientos
que se fusionan dando una sensación de complementariedad rítmica
que puede ser traducida como la convivencia en armonía de ambas
culturas. Por todo esto, se puede afirmar que la composición musical
de este grupo resulta muy adecuada para reflejar la esencia de la
integración cultural, la cual consiste en la convivencia de culturas en
diálogo y armonía, que se enriquecen mutuamente sin necesidad de
perder su propia identidad.
Algo muy interesante que sucedió durante la observación y
audición de las grabaciones en vídeo es que algunas alumnas y
alumnos comenzaron a hacer, aunque a modo de broma, analogías
entre las composiciones creadas y situaciones que se dan entre
personas o pequeños grupos dentro del grupo de clase. Esto nos
permitió reflexionar acerca de que las situaciones sociales que
analizamos pueden tener su reflejo en las relaciones interpersonales
que existen entre el alumnado dentro del aula, ya que lo que sucede
a nivel social, como las relaciones de poder entre grandes grupos,
también puede darse entre grupos más pequeños e incluso entre
individuos.
De esta forma, a partir de las composiciones se pudieron
realizar otras lecturas. Fue el caso de lo ocurrido en la obra creada
por el Grupo 2, en la que en el final el teclado prácticamente deja de
escucharse ante la intensidad superior de los instrumentos de
14
percusión . Este ejemplo podría interpretarse, no solo como una

cultura mayoritaria que no escucha ni deja expresar a otra

minoritaria, sino también, como las opiniones de las personas más
tímidas que, en ocasiones, quedan mermadas por las de quienes
son más extrovertidos, e incluso, como la manera en que las voces
de los que están más aislados dentro un grupo de clase quedan
silenciadas por las de aquellos que cuentan con el respaldo de algún
subgrupo de la misma.
Dada la proliferación de reflexiones e ideas expuestas, y
teniendo en cuenta las limitaciones en la extensión de este escrito,
se presentan a continuación aquellas que, por haberse considerado
las principales, se enunciaron en la última sesión como “moraleja”
de todo el trabajo realizado, aclarando, además, los paralelismos
entre música y sociedad:
EN UNA SOCIEDAD
EN LA MÚSICA
MULTICULTURAL
Cuando una agrupación musical Cuando se da la situación de que
está integrada por algunos hay un grupo más fuerte que otro,
instrumentos que suenan más es muy posible que el primero
fuertes que otros, se corre el ahogue las voces de los más
riesgo que al tocar todos a la vez débiles, que no los esté
los más suaves no se escuchen, escuchando. Sería conveniente que
perdiéndose probablemente de los más fuertes dejaran espacio a
escucharse todos los bellos los más débiles para que se
sonidos que éstos podrían expresaran, que intentaran
producir. establecer algún diálogo y que los
Siendo así, los instrumentos más débiles tomaran conciencia de
poseedores de mayor potencia que su voz también es valiosa y
sonora deberían procurar “no buscasen la manera de hacerse
tapar” a los demás, tocando más escuchar.
suave en el caso de que lo estén
haciendo a la vez, o intercalarse.
EN UNA SOCIEDAD
EN LA MÚSICA
MULTICULTURAL
Es más fácil crear e interpretar Es más sencilla la convivencia entre
música cuando no hay personas que pertenecen a un
necesidad de integrar partes mismo grupo cultural que pretender
musicales diferentes. Pero que convivan personas
también es verdad, que de pertenecientes a culturas muy
conseguir integrarlas, se diferentes. Sin embargo, si
podrían generar ideas consiguiéramos que pudieran

musicales muy ricas e ponerse en contacto, probablemente

interesantes. se enriquecerían conociendo otros
puntos de vista, otras maneras de
concebir la vida.
Cuando se está interpretando Cuando dos grupos culturales

música junto a otros que tocan o diferentes se ponen en contacto, es
cantan algo diferente es difícil probable que se verifique algún tipo
no perderse y, en lugar de de influencia cultural, e incluso, que
interpretar la parte un grupo asimile al otro. Por otra
correspondiente, terminar parte, en un intento por poder
ejecutando la de los otros. Ante preservar su cultura, algunos grupos
esto, hay quienes “se encierran” se aíslan y encierran en sí mismos.
en lo que están interpretando y Lo más complejo es encontrar la
no escuchan a los demás, pero, manera de que cada grupo pueda
si bien así no se pierden, el relacionarse con los miembros de
resultado de la interpretación otras culturas manteniendo su
grupal suele ser algo propia identidad y que entre todos
descoordinado y logren conformar una sociedad que
descompensado en viva en armonía.
intensidades. Por ello, lo
deseable, aunque sea lo más
difícil, es que alguien que
interpreta música pueda
mantenerse tocando o cantando
su parte a la vez que escucha a
los demás.
Tabla 4: Analogías entre lo que sucede en la música y en la sociedad
Conclusiones
En base a lo expuesto, podemos afirmar que en esta
experiencia educativa la música ha jugado un doble papel,
constituyendo tanto un medio para facilitar otros aprendizajes como
un fin de aprendizaje en sí mismo. También podemos constatar que
ha sucedido esto mismo con la temática de las diferentes
situaciones sociales en ámbitos multiculturales. Uniendo estas dos
ideas, podemos decir que la realización musical ha sido utilizada
como instrumento para comprender los conceptos de segregación,
asimilación e integración y reflexionar sobre ellos, a la vez que estos
conceptos han desempeñado la función de fuente de inspiración
creativa para la realización de las composiciones musicales.
Otro aspecto relevante es la calidad de los aprendizajes,
tanto de los musicales como de los sociales. Los primeros han sido

evidenciados por la calidad artística de las composiciones musicales

realizadas y los segundos por la profundidad alcanzada en el trabajo
reflexivo sobre la realidad social y los problemas derivados de la
multiculturalidad.
Por otra parte, cabe destacar también la implicación y el
interés mostrado en general por parte del alumnado ante la tarea
propuesta y las manifestaciones positivas que se recogieron al
finalizar el trabajo, que aludían a lo ameno que les había resultado y
al grado de satisfacción con los resultados obtenidos.
Para finalizar, cabe mencionar que nos hemos planteado
como propuesta de mejora, en el caso de repetir esta experiencia,
15
incluir actividades de investigación en Internet y otras fuentes con
el objetivo de profundizar más sobre el tema de la interculturalidad y
de los diferentes modelos que se verifican en las sociedades
multiculturales, convirtiendo inclusive esta propuesta didáctica en un
proyecto en el que se aborde la problemática de la diversidad
cultural con un enfoque globalizador, en el que se integraría
profesorado de Ciencias Sociales.
Referencias Bibliográficas
Bamford, A. (2009). El factor ¡wuau!: El papel de las artes en
educación. Barcelona: Octaedro.
Carbonell, F. (1995). Inmigración: diversidad cultural, desigualdad
social y educación. Madrid: Centro de Publicaciones, Ministerio de
Educación y Ciencia.
Del Arco, I. (1998). Hacia una escuela intercultural: El profesorado:
formación y expectativas. Lleida: Ediciones Universidad de Lleida.
Etxeberria, F. (2002). Sociedad multicultural y educación. San
Sebastián: Ibaeta Pedagogía.
Jiménez, R. (2004). Inmigración, interculturalidad y currículum: La
educación en una sociedad multicultural. Sevilla: Publicaciones M.C.E.P.
Juanola, R.; Calbó, M. (2005). Hacia modelos globales en
educación artística. En R. Marín Viadel (Ed.), Investigación en educación
artística: Temas, métodos y técnicas de indagación sobre el aprendizaje y la
enseñanza de las artes y culturas visuales, 99-124. Granada: Universidad
de Granada.
1
An approach to the concepts of assimilation, segregation and cultural
integration through musical composition
2
Doctora.
Universidad de Cantabria (España).
E-mail: totoricam@unican.es
3
Doctora.

Universidad de Cantabria (España).

E-mail: elena.riano@unican.es
4
Las expresiones “a través de las artes” y “por las artes” son equivalentes.
5
Entendiendo que entre las artes se encuentra comprendida la música.
6
Educación Secundaria Obligatoria.
7
A comienzos de curso se les dio la opción de elegir entre teclado, melódica,
metalófono cromático, flauta o algún otro instrumento que produjera notas musicales.
8
Djembes, bongos, pequeña percusión.
9
Los términos de asimilación, segregación e integración entendidos de acuerdo a lo
expuesto en la fundamentación teórica. Se optó por no incluir el concepto de
“exclusión”, por entenderse que podría ser demasiado complejo para representarlo
musicalmente.
10
A medida que trabajaban en las composiciones se replanteaban aspectos del
concepto a representar, lo que hacía que tuvieran que modificar dichas
composiciones; nuevamente surgían otros matices y cuestiones sobre el concepto
que implicaba que tuvieran que retocar las composiciones, y así sucesivamente.
11
No necesariamente que se parecieran a músicas de unas culturas concretamente,
sino que cierto fragmento tuviese unos determinados elementos musicales que lo
diferenciaran de otro que representase a otra cultura.
12
Instrumentos de la familia de la percusión que poseen un parche o membrana
como el tambor, el bombo o los timbales.
13
Siendo que el día de la grabación estaban ausentes varias de las alumnas
pertenecientes a este grupo, las cinco alumnas presentes fueron quienes debieron
grabar tanto la parte musical A como la B.
14
La percusión sonaba mucho más fuerte que el teclado.
15
Como, por ejemplo, la realización de entrevistas a personas inmigrantes
provenientes de diferentes lugares.

Relatos de experiências
Relatos de experiencias
Reports of experiences
1
ESTRELLAS EN LA OSCURIDAD
2
Lucía Villarroya Gorbe
3
Raquel Borrás Cardesa
Abstract: The fusion of two artistic languages such as plastic art and body
expression makes up a very rich symbiosis for everyone who lives this
experience. Its main objective is that students can express their creativity
and freedom to reveal their inner feelings, which contributes to their personal
development. An experiment carried out at the special education school
Arboleda in Teruel shows that the confluence of these disciplines enhances
emotional and psychological development in the students, affecting both
their learning process and their behaviour and self-development. Eight years
ago, teachers at the school began to produce noir plays in order to offer the
students new and stimulating experiences. This work has evolved and now
the students themselves carry out all the tasks needed to put on the plays,
with all the advantages that this affords.
Keywords: art; education; expression; social inclusion; experimentation;
team work; creation; freedom; feelings; overcoming; enjoyment; self-esteem
Resumen: La fusión de dos lenguajes artísticos como son el arte plástico y

la expresión corporal conforman una simbiosis muy enriquecedora para todo
el que lo vivencia. Su principal objetivo es expresar el valor de crear y la
libertad de manifestar sensaciones internas que favorecen el crecimiento
personal. Una experiencia llevada a cabo en el Colegio de Educación
Especial Arboleda, de Teruel, nos hace entender que la convivencia de
estas dos disciplinas posibilita desarrollar aspectos emocionales y
psicológicos del alumno que influyen tanto en su proceso de aprendizaje
como en su comportamiento y auto-desarrollo. Hace ocho años, los
profesionales del centro comenzamos a realizar representaciones de teatro
negro para ofrecer nuevos estímulos a los alumnos. Este trabajo ha
evolucionado y hoy en día son los propios alumnos los encargados de
realizar todas las tareas necesarias para la puesta en escena de estas
obras, con todas las ventajas que para ellos supone.
Palabras clave: arte; autoestima; creación; disfrute; educación;
experimentación; expresión; inclusión social; libertad; trabajo en equipo;
superación
Introducción
El trabajo que a continuación se detalla, esta llevado a cabo
por Raquel Borrás Cardesa (profesora de Pedagogía Terapéutica) y
Lucía Villarroya Gorbe (Profesora técnica de Formación Profesional)
en el Colegio de Educación Especial Arboleda de Teruel con
Villarroya Gorbe, L.; Borrás Cardesa, R. (2016). Estrellas en la oscuridad.

DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016) março,
231-242
232 Lucía Villarroya Gorbe; Raquel Borrás Cardesa
alumnos que tienen necesidades educativas especiales derivadas

de discapacidad.
Se trata de un trabajo desarrollado durante ocho años que
indaga sobre los beneficios de introducir otros canales de expresión
en el proceso de aprendizaje de los alumnos con discapacidad. La
actividad artística les permite formar puentes entre el
comportamiento y el lenguaje simbólico, ofreciéndoles un espacio
donde poder experimentar plenamente con sus propios recursos y
capacidades, además de desarrollar las capacidades creativas e
intelectuales al estar interrelacionadas.
Surge cuando un grupo de docentes del centro consideran la
posibilidad de la utilización del teatro negro como recurso para la
anticipación y estimulación sensorial de los alumnos más afectados,
desarrollándose y expandiéndose hasta llegar a ser hoy un proyecto
multidisciplinar donde se fusionan diferentes disciplinas artísticas y
creativas, desarrolladas íntegramente por los alumnos del colegio.
Justificación
Conscientes de que el acto creador canaliza tensiones y
sentimientos de frustración, pudiendo tener incluso una función
terapéutica, hemos vivenciado que a través de la dramatización, los
alumnos pueden explorar sus emociones, ayudándoles en la manera
de relacionarse con los demás y consigo mismos. El trabajo creativo
permite experimentar y establecer límites. Les ofrece la oportunidad
de sentir alegría y placer en el acto de crear, de sentirse
independientes, de poder tomar decisiones, saber que son ellos los
que tienen el control sobre su proceso creativo dándoles la
oportunidad de ser agentes activos de su propio desarrollo.
El haber tenido una experiencia grupal, nos sirve para que el
alumnado sea consciente de lo importante que es trabajar con los
demás. Podríamos decir que el vehículo o la herramienta de trabajo
es el arte en sus diferentes modalidades, pero el fin último está en
que el ser humano sea capaz de reflexionar sobre su práctica y
aprender a ser un ser social.
En los alumnos de educación especial, por sus
características particulares, el Arte como estrategia de inclusión
social y escolar cobra un gran sentido. El tener conciencia de
pertenencia a un grupo cohesionado (Estrellas en la oscuridad) y la
posibilidad de experimentar un reconocimiento social por tu trabajo y
esfuerzo hace que la normalización e inclusión social sea efectiva y
real. Esto es lo que les ocurre en cada una de sus actuaciones fuera
Estrellas en la oscuridad
del contexto escolar, en las que se sienten verdaderos artistas

reconocidos y valorados como tal. Los aplausos llenan sus vidas y
las de aquellas personas que nos implicamos en este proyecto con
ellos, aplausos que nos animan a todos a seguir, a no dejar de
experimentar, de crear, de expresar, de sentir, de compartir, de
vivenciar….
Nuestro teatro es un espacio propicio para ejercitar la mano
y la mente, afinar la percepción, sensibilizar y educar el sentido
estético. Es un lugar para el respeto a la singularidad expresiva que
mana dentro de cada persona y que la misma práctica artística hace
surgir y exteriorizar. Es un espacio para el trabajo colectivo y la
sociabilidad, para actuar juntos en proyectos comunes donde
aprender a valorar las ideas de los demás, a compartir ilusiones,
responsabilidades, materiales, herramientas, recursos, habilidades,
esfuerzos, satisfacciones y éxitos.
Contextualización
El colegio Arboleda es un centro público, de ámbito
provincial, situado en una zona donde están la mayor parte de los
centros educativos de Teruel, quedando así integrado en el espacio
que acoge la mayor oferta educativa de la ciudad.
Cuenta con un edificio adaptado a las necesidades de
nuestros alumnos con espacios inexistentes en los colegios
ordinarios (talleres, gimnasio de fisioterapia, aula de estimulación
multisensorial, residencia, aulas de logopedia…).
Tenemos un amplio patio de recreo en el que los alumnos
han intervenido realizando grandes murales multicolores, con pistas
de fútbol y baloncesto, zona de columpios y jardines.
Se escolarizan, mediante los correspondientes dictámenes
de escolarización, alumnos con edades comprendidas entre los 3 y
los 21 años con necesidades educativas especiales derivadas de
discapacidad sensorial, motora, intelectual, trastorno del lenguaje,
trastorno grave de conducta, TGD y TEA. Todas estas condiciones
ocasionan retrasos y alteraciones en el desarrollo cognitivo, socio-
emocional, de la comunicación y el lenguaje y motor.
Nuestras modalidades educativas son: Educación infantil
Especial (3-6 años), Educación Básica Obligatoria (EBO) (6-16/18
años), Transición Vida Adulta (TVA) (16-20/21 años) y Programa
Cualificación Especial (PCE) (16- 21 años).
Las necesidades de los alumnos requieren una respuesta
educativa basada en adaptaciones curriculares significativas en
todas las áreas del currículo oficial, de tal grado y generalidad, que
conforman un currículo adaptado en cuanto a objetivos, contenidos,
metodología, servicios y recursos necesarios para llevarlo a cabo.
Proyectos significativos
Una de nuestras señas de identidad es: “Ser un Centro
inclusivo, abierto al entorno y abierto a la innovación”. Así el objetivo
general es: “Promover procesos de enseñanza-aprendizaje que
favorezcan el desarrollo integral de los alumnos y la adquisición de
competencias básicas para desenvolverse con el mayor grado de
autonomía, calidad de vida e inclusión social”.
Para dar forma a esta realidad, agrupamos nuestras
actuaciones en proyectos que facilitan el proceso de enseñanza-
aprendizaje, favorecen y optimizan el trabajo de los profesionales
del centro y la participación de toda la Comunidad Educativa.
A pesar de que en el centro se llevan a cabo muchos
proyectos (Sensaciones y emociones, Titín y Lolita, Chapoteamos,
Pedalea, ¿Hoy dónde vamos?), nosotras nos centraremos en el
Teatro Negro y Disfrutamos Creando, que hemos fusionado al
entender que la convivencia de estas dos disciplinas posibilitan
desarrollar aspectos emocionales y psicológicos del alumno que
influyen tanto en su proceso de aprendizaje como en su
comportamiento y auto-desarrollo.
Teatro Negro. Antecedentes del proyecto

Es difícil encontrar cuentos adaptados para los alumnos de
educación especial, por lo que durante el curso 2007/08, a través de
un seminario, se decidió realizar cuentos multisensoriales de las
cuatro estaciones con personajes significativos para ellos (Lico el
árbol del colegio y Pascualita una ardilla que vivía en sus ramas).
Dimos un paso más, y pensamos que serían mucho más sensoriales
si los transformábamos en breves obras de teatro utilizando la
técnica de la luz negra, ya que de ese modo conseguiríamos una
mayor estimulación (sobre todo visual y auditiva).
Así, los docentes del centro, teniendo como objetivo
prioritario estimular y anticipar la llegada de cada una de las
estaciones a los alumnos, elaboramos los textos y los materiales
necesarios, buscamos la música y llevamos a escena las cuatro
estaciones, siendo los alumnos meros espectadores.
Comenzamos el camino. Nuestros avances curso a curso

En el curso 2009/10 fueron algunos de los alumnos más
autónomos los que comenzaron a participar en las representaciones
moviendo los elementos que salían a escena en las obras de las
cuatro estaciones.
Pensamos que sería muy interesante actuar para otros
centros y, en el curso 2010/11, vinieron los alumnos de educación
infantil de dos colegios próximos a ver una representación. Fue una
gran experiencia para todos. Para nuestros alumnos supuso una
gran motivación el poder actuar para personas ajenas al centro y
para los chicos de otros colegios fue positivo conocer a los alumnos
de nuestro colegio y comprobar lo que son capaces de hacer,
haciendo realidad la integración, por lo que es una actividad que
desde entonces hemos continuado realizando.
Como continuación a este trabajo, y puesto que en el centro
se trabajan proyectos vinculados con la Educación Vial, elaboramos
la obra “Los guardias y las señales son geniales” con la que
participamos en la X Edición del Concurso de Teatro sobre
Educación Vial para personas con Discapacidad en la que nuestros
alumnos ganaron el 2º premio.
No dejamos de trabajar y seguimos embarcándonos en
nuevos retos. Así durante el curso 2011/12 se trabajó de forma
coordinada con los alumnos de piano del Conservatorio Profesional
de Música de Teruel. Realizamos conjuntamente, como actividad fin
de curso, una actuación en el salón de actos de la Universidad en la
que nuestros alumnos representaron las obras de las cuatro
estaciones poniendo la música los alumnos del conservatorio.
Aprovechando este trabajo, y viendo el éxito obtenido,
participamos también en la XVI Muestra de Teatro Joven promovida
por el Ayuntamiento de Teruel.
En el curso 2012/13, elaboramos una pequeña
representación navideña, también con Lico y Pascualita como
protagonistas, y un villancico para el festival de Navidad.
A lo largo de los cursos, hemos incluido bailes y
coreografías para el día de la Paz o para el festival de Navidad
introduciendo diferentes elementos a escena (pompones, guantes
blancos, telas…) para que pudiesen participar todos los alumnos.
En el colegio se realizan desde hace muchos años unas
jornadas medievales con mercado, representaciones teatrales y
danzas. Por ello, desde hace tiempo se venía pensando en llevar la
historia de los Amantes de Teruel al teatro negro, lo que se realizó
durante el curso 2014/15, con la obra “La más bella historia de amor
jamás contada”.
Es realmente en esta obra donde se ha llevado a cabo una
fusión permanente entre los proyectos de Teatro Negro y
Disfrutamos Creando al introducir decorados, muñecos
tridimensionales, atrezzo… creados y realizados por los alumnos en
los talleres del centro. Esta producción ha resultado muy laboriosa
por la complejidad artística de los nuevos elementos así como por la
dificultad de transmitir los sentimientos de Isabel y Diego. Los chicos
una vez más nos sorprendieron, actuando como verdaderos
profesionales.
Con ella participamos en la I Jornadas de la Discapacidad
celebradas en el Palacio de Exposiciones y Congresos de Teruel,
estrenándola allí. Tras su repercusión vinieron a verla alumnos del
Grado de Magisterio, directores artísticos de las Bodas de Isabel y
algún centro educativo.
También realizamos otra obra “Si queremos el mundo cuidar
todos debemos reciclar” para trabajar contenidos medioambientales
con los alumnos.
Tras estos ocho años de trabajo, podemos resumir la
evolución de este proyecto diciendo que:
- Empezamos con cuatro breves obras y hoy contamos con
un repertorio de ocho, aumentando su complejidad y duración.
- Que nuestros alumnos comenzaron siendo espectadores y
actualmente son los artistas desde que se piensa la obra hasta su
representación, pasando por el diseño y elaboración de decorados,
attrezzo y materiales, revisión de guiones, selección de música …
- El teatro negro forma parte de la vida del centro. Es un
proyecto que implica cada vez a un mayor número de profesionales
y está recogido en el proyecto curricular. Está abierto a toda la
comunidad educativa y repercute en toda la sociedad turolense.
- Todos los alumnos de TVA y PCE participan en la medida
de sus posibilidades, viendo grandes avances en todos ellos.
- Desde el principio, vimos las grandes posibilidades que
podía tener el teatro negro enfocado a nuestros alumnos. Como
docentes teníamos claros los objetivos didácticos que se podían
alcanzar (mejora del lenguaje, de la expresión, de la autoestima…)
pero no nos planteamos el desarrollo de capacidades artísticas y los
beneficios del arte como medio de expresión de emociones. Este
aspecto surgió al trabajar en equipo dos profesoras del centro con
un perfil profesional diferente, una especialista en pedagogía
terapéutica y otra en arte, lo que fue todo un descubrimiento y ha

ofrecido más opciones creativas a nuestros alumnos.
Objetivos del proyecto

Para los alumnos espectadores del centro el objetivo
principal sigue siendo la anticipación y la estimulación multisensorial,
sin olvidar otros como introducir conceptos relacionados con el tema
de la obra, acercarles el teatro como un modo de expresión cultural
y disfrutar con él.
Para los alumnos que forman parte del grupo de teatro (TVA
y PCE):
 Disfrutar representando el teatro controlando nuestras propias
emociones.
 Conocer la variedad de recursos expresivos del cuerpo, con
especial atención al gesto, la dramatización y la lectura, y moverse
de forma coordinada y precisa.
 Fomentar una actitud positiva hacia el trabajo en grupo que les
haga desarrollar habilidades sociales y fomente la convivencia.
 Aumentar su autoestima y autonomía personal.
 Elaborar, crear, mantener, reparar... los materiales de forma
creativa e imaginativa.
 Ser capaces de aceptar críticas constructivas y de mejorar.
Como objetivo de cara a todas las personas ajenas al
centro, nos planteamos que sepan valorar las capacidades de las
personas con discapacidad y favorecer actitudes de respeto y
tolerancia hacia ellos.
Actividades y metodología
La primera actividad, antes de representar una obra, es el
visionado de las grabaciones de obras anteriores. Valoramos la
actuación y se recogen y registran las propuestas de mejora. Se
decide quién lee y quién maneja cada elemento… y así se comienza
a ensayar la obra revisada.
Los alumnos arreglan los materiales que están deteriorados
o elaboran algunos nuevos, se reparte la ropa y realizan la
representación.
Tras ella recogemos los materiales empleados, lavamos la
ropa, evaluamos las sesiones de trabajo y los alumnos realizan una
autoevaluación de su trabajo.
En el caso de una obra nueva, se elaboran los guiones, se
selecciona y busca música para cada escena, se diseñan y realizan
todos los decorados, attrezzo, vestuario de los muñecos y todos

aquellos materiales necesarios desde los talleres de cerámica y
plástica, carpintería y corte y confección. Después, se reparten los
papeles entre los alumnos y se comienzan a realizar ensayos,
escena por escena en los que, vamos decidiendo por donde entra
cada personaje, cuánto tiempo permanece en escena, en qué
momento se cambia de música… lo que se va registrando para
posteriores ensayos.
Nuestra intervención es integradora, de interacción, flexible y
se adecúa al ritmo de aprendizaje, por lo que la metodología
planteada está basada en los siguientes principios:
 Aprendizaje funcional y significativo ya que los aprendizajes
parten de los conocimientos previos del alumno.
 Aprendizaje activo por la participación en primera persona de los
alumnos.
 Aprendizaje socializador por fomentar la interacción con otras
personas.
 Aprendizaje mediante el descubrimiento guiado y la resolución de
problemas ante diferentes situaciones tanto en las representaciones
como en la elaboración de materiales, guiones…
 Aprendizaje en libertad, dejándoles investigar y expresarse, tanto
plástica como artísticamente, sin trabas.
Recursos personales y materiales

A lo largo del tiempo se ha contado con la implicación de
diferentes profesionales del centro y de los padres que han
colaborado para que esas primeras representaciones sensoriales
sean lo que son hoy, verdaderas obras teatrales llevadas a cabo por
auténticos artistas.
Nosotras como coordinadoras nos encargamos de organizar
el trabajo con los alumnos y la colaboración del resto de
profesionales, así como el ponernos en contacto con otros centros e
instituciones, compra de materiales, ensayos,…
Todos hemos creído en este proyecto y lo hemos
respaldado, lo que ha favorecido en gran medida el llegar al punto
en el que nos encontramos. Actualmente contamos con los
siguientes recursos materiales:
 Salón de actos con un gran aforo habilitado especialmente para
estas representaciones (escenario con telas negras y fluorescentes
de luz negra, suelo negro, ventanas y claraboyas tapadas…).
 Estructura desmontable de hierro para las representaciones que

realizamos fuera del centro.
 Elementos que aparecen en cada una de las obras elaborados
entre los profesionales del centro y los alumnos con cartones,
espuma, madera… y utilizando siempre papeles, pinturas, sprays,
telas y materiales fluorescentes.
 Ropa negra (capuchas, guantes, camisetas, pantalones y
calcetines).
 Ordenador y equipo de sonido.
 Guiones, carteles e invitaciones para cada representación.
Evaluación
La evaluación es el proceso por el que recogemos
información, la comparamos y tomamos decisiones para mejorar en
todos los aspectos que se trabajan.
Se evalúa todo el trabajo de los alumnos, tanto en los
talleres, como en el momento de la representación reflejando esta
valoración en sus informes finales de evaluación.
Valoramos cómo ha sido nuestra actuación y nuestra
implicación, así como propuestas de mejora. Estas reflexiones se
recogen en la memoria de final de curso.
Proyecto Disfrutamos Creando

Este proyecto surge al observar que la respuesta de los
alumnos hacia la realización de actividades artísticas y la
experimentación con distintos materiales plásticos, les aportaba un
estado de felicidad, autoestima y confianza en si mismos que no se
daba en el contexto del aula-taller ordinario.
Todos los alumnos del centro están incluidos en el proyecto
participando según la actividad se adecúe a sus posibilidades.
Algunos de los objetivos son:
 Agudizar y estimular los sentidos y el desarrollo mental.
 Proporcionar otras formas de expresión alternativas al lenguaje
verbal, mediante el dibujo, la pintura, el modelado…
 Desarrollar hábitos sociales al trabajar en proyectos comunes y/o
participando en actividades culturales, compartiendo ideas,
responsabilidades, materiales.
 Afianzar la personalidad y la confianza en sí mismo expresando
sus ideas de acuerdo con su desarrollo general.
 Favorecer la sensibilidad estética, desarrollando las capacidades

creativas a través de tareas artísticas, disfrutando de su realización
y apreciando su contribución al deleite personal y social.
 Explorar y descubrir las numerosas cualidades que poseen los
materiales plásticos para conocer sus propiedades y posibilidades
de utilización con fines expresivos, comunicativos y lúdicos.
 Adquirir, mediante la práctica de actividades artísticas, hábitos de
orden, limpieza y cuidado de los materiales, así como actitudes de
responsabilidad y compromiso tanto individual como colectivo.
Aunque cuando comenzamos a desarrollar el proyecto, se
gestionaba de manera independiente al teatro negro, nos dimos
cuenta de lo rico que podría resultar la aplicación de técnicas
plásticas aprendidas para la realización de los materiales que se
utilizan en él y que, anteriormente elaborábamos las profesoras. Se
han hecho propuestas para diseñar los bocetos de los decorados y
tras consensuar aquellos que más nos gustan son los que se
realizan. Lo mismo ocurre con el attrezzo y todos los materiales
utilizados en la escenografía, consiguiendo una gran expresividad y
frescura.
Conclusión y valoración
Durante todo el proceso los chicos enseñan lo mejor de sí
mismos con total naturalidad, con menos vergüenza y timidez,
ganan en habilidades sociales, mejoran su expresión corporal,
muestran sus verdaderas capacidades y descubren nuevas formas
de disfrutar de su tiempo libre.
Cada vez que se enfrentan a una nueva puesta en escena
sienten nervios, emoción… pero una gran fascinación por el trabajo
que están haciendo. Les atrae la presencia de público, los aplausos
y ver que su trabajo es digno de mención y reconocimiento social.
Se rompen estereotipos, ya que cuando los espectadores salen de
haber visto nuestro teatro sienten que han visto una obra
espectacular sin tener en cuenta quién la ha representado.
Cuando comenzamos a recorrer este camino nadie llegó a
imaginar todo lo que hoy se ha conseguido. Lo que comenzó como
un pequeño sueño hoy es una gran realidad, realidad que forma
parte de la vida del centro y que mueve a alumnos y profesionales a
seguir trabajando, a seguir buscando nuevos retos que nos hagan
sentir vivos, que nos dejen expresar, descubrir, compartir, crear…
que saquen ese artista que todos llevamos dentro
independientemente de nuestra edad o nuestra capacidad.
Todo este esfuerzo y trabajo ha recibido un merecido

reconocimiento de la comunidad educativa y de la sociedad
turolense mucho mayor del que esperábamos y ha sido el empuje
necesario para que nuestros alumnos se sientan motivados, se
esfuercen, mejoren y se conviertan en verdaderas “estrellas”.
Anexo: Una imagen vale más que mil palabras
Carteles de anticipación
Carteles de anticipación
Preparando materiales
Nuestras obras
1
Stars in the Dark
2
Licenciada.
Colegio de Educación Especial Arboleda, Teruel (España).
E-mail: luvillarroya@gmail.com
3
Maestra de Pedagogía Terapéutica.
Colegio de Educación Especial Arboleda, Teruel (España).
E-mail: rabocar79@gmail.com
ESTRATEGIAS EXPRESIVAS, INTERDISCIPLINARIEDAD Y
1
CONVIVENCIA DESDE LA EDUCACIÓN MUSICAL II
2
M. Marcela González Barroso
3
Miriam Perandones Lozano
4
Gloria A. Rodríguez Lorenzo
Abstract: The innovation Project “Expressive strategies, interdisciplinarity

and coexistence from Musical Education”, active since 2013, tries to
influence some issues raised in previous years, favoring the participation of
different disciplines that coexist together in this educational field.
Students will learn the expressive possibilities of separate areas as
mathematics, literature and music, appreciating the interdisciplinary nature
through experimentation and during their work over these disciplines. All
this effort will motivate the group to create coexistence spaces through a
system based on problem solving learning (PBL); moreover, learning
projects will be done, prioritizing collaborative learning and deepening in
experimental learnings.
This innovation Project will be implemented by particular initiatives such as
participation in literary, musical and experimental -mathematics- activities,
conducted both in participating centers and educative institutions. The
collaboration with Language and Literature Department will be defined in
poetry and music performance sessions and writing academic papers in a
workshop. The creation of a Blog as educational technologic resource, as
well as communication, collaboration and construction learning tool will be
incorporated. Finally, it seeks to promote critical and active students in
vocational training, both in the field of teaching (Teacher Training School)
and in musicology and related areas (Faculty of Arts).
In this conference, the progress and achievements of the main objectives,
taking into account the suitability of using music as expressive and
interdisciplinary tool, will be presented.
Keywords: expressive strategies; interdisciplinary; living together; music
Resumen: El Proyecto “Estrategias expresivas, interdisciplinariedad y

convivencia desde la Educación Musical” activo desde el curso 2013-2014,
pretende incidir de forma especial en algunos aspectos abordados en los
años anteriores, privilegiando la participación de las diferentes disciplinas
que conviven en el campo educativo.
A partir de la experimentación y mediante el trabajo sobre algunos aspectos
comunes a distintas disciplinas como las matemáticas, la literatura y la
música, el alumnado se acerca al conocimiento de las posibilidades
expresivas de cada una de ellas, poniendo en valor la interdisciplinariedad.
Todas estas implicaciones motivan al grupo a generar espacios de
González Barroso, M. M.; Perandones Lozano, M.; Rodríguez Lorenzo, G.

A. (2016). Estrategias expresivas, interdisciplinariedad y convivencia desde
la Educación Musical II. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E
244 Mirta Marcela González Barroso; Miriam Perandones Lozano;
Gloria Araceli Rodríguez Lorenzo
convivencia mediante un aprendizaje basado en la resolución de problemas
(ABP); además, se potencia el aprendizaje por proyectos priorizando las
tareas colaborativas y profundizando en aprendizajes experimentales.
Este Proyecto se concreta a partir de iniciativas puntuales como la
participación en actividades literarias, musicales y experimentales -
matemáticas- realizadas tanto en los centros participantes como en
instituciones educativas del medio. La colaboración con el Área de Lengua y
Literatura se define en sesiones de interpretación de poesía y música y en
un taller de redacción de trabajos académicos. Se incorpora la creación de
un Blog como recurso tecnológico educativo, a la vez que herramienta de
comunicación, colaboración y de construcción del aprendizaje. Finalmente
se busca promover un alumnado crítico y activo en su formación
profesional, tanto en el ámbito de la docencia (Facultad de Formación del
Profesorado) como en el de la Musicología y áreas afines (Facultad de
Filosofía y Letras). La comunicación conjunta de parte del grupo de
Innovación presentará los avances y logros de los principales objetivos
propuestos, atendiendo a la idoneidad de la utilización de la música como
herramienta expresiva e interdisciplinar.
Palabras Clave: estrategias expresivas; interdisciplinariedad; convivencia;
música
1. Introducción
El artículo que se presenta a continuación forma parte de las
investigaciones y experiencias que se llevan en el marco del
Proyecto de Innovación docente Estrategias expresivas,
interdisciplinariedad y convivencia desde la Educación Musical, en
su segundo período de vigencia. El profesorado responsable y el
profesorado en formación asisten a las distintas clases de Música en
la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la
Universidad de Oviedo y también a las del centro adscripto a esta, la
Facultad Padre Osó. Parte de los resultados de la puesta en práctica
de los argumentos teóricos presentados en las clases expositivas se
vuelcan en forma de sencillas aplicaciones didácticas, una unidad
didáctica y bases de proyectos educativos. Sin dejar de trabajar en
pos de una mejor comprensión de contenidos específicos de la
materia música por parte de quienes asisten a las clases, se
pretende también relacionar la disciplina a la rutina educativa,
despojándola de ciertos prejuicios que la encumbran a niveles de
conocimiento para privilegiados. O, por el contrario, encontrar en su
faceta de ocio y entretenimiento la vía de acercamiento a
importantes avances referidos a sus capacidades para el desarrollo
de las distintas inteligencias.
Es necesario remarcar que las experiencias conjuntas con el
área de Lengua y Literatura y Matemáticas están en proceso de
Estrategias expresivas, interdisciplinariedad y convivencia
desde la Educación Musical II
ejecución, por lo cual los resultados previstos serán objeto de otra
publicación
2. Desde la disciplina, Música, profundizando en la

interdisciplinariedad
Entendiendo la interdisciplinariedad como una convicción
educativa que se abre a la visión de una formación integral del
educando, es que se profundiza en esta perspectiva metodológica,
partiendo siempre desde las experiencias musicales. Coincidiendo
con Morin en que “no es suficiente pues encontrarse en el interior de
una disciplina para conocer todos los problemas referentes a ella
misma” (Morin, 1996:14), se ha planteado la aportación de la Música
a las diversas disciplinas en el dictado de varias asignaturas de las
titulaciones de Maestro en Educación Infantil y Primaria y Máster
universitario en Formación del Profesorado. Este planteamiento
genera una idea globalizadora de la educación y potencia los
efectos positivos que puede tener la música en las áreas afectivas y
cognitivas de educador y educando. En las contribuciones que se
analizan a continuación, el profesorado en formación ha puesto en
juego su creatividad y su perspectiva desde una mínima educación
musical. La gran mayoría no ha recibido más que unas pocas horas
de Música en las aulas de educación primaria, algo en los primeros
años de instituto y un único semestre de clases en la universidad.
Aun así los resultados obtenidos son alentadores y sus aportaciones
creativas animan a profundizar en esta mirada interdisciplinar, más
desde un punto de vista práctico-analítico, que desde una
teorización abundante. Las experiencias vividas en las clases son un
refuerzo de convicciones y un enriquecimiento de perspectivas que
contribuyen a repensar en su posible trasladado al aula de primaria
e infantil y por qué no de secundaria. De ahí la insistencia en
vivenciar cada una de las propuestas interdisciplinares, analizarlas y
mejorarlas para su efectiva plasmación con sus destinatarios.
Esto último conduce a proponer actividades colaborativas y
cooperativas, desarrollando otro de los puntos clave de la educación
actual, la metodología de trabajo grupal. Sin embargo, no todas las
experiencias llevadas a cabo a partir de la interdisciplinariedad
fueron un remanso de paz. Lograr acuerdos, valorar las
aportaciones de las distintas áreas y llegar a unos resultados
diversos según la aplicación de las distintas técnicas, no siempre
resultó un camino cómodo. Ya lo advertía Morín en su discurso de
1996 cuando se refería al sentido de la propiedad de los

especialistas sobre las disciplinas; ese espíritu “prohíbe toda
incursión extranjera en su parcela del saber” (Morin, 1996: 10). En
este sentido son más complejos los acuerdos interdisciplinares entre
quienes conducen los grupos, profesorado universitario, que entre
los propios integrantes de los grupos de trabajo, profesorado en
formación.
Pero para que haya interdisciplinariedad se entiende que
tiene que haber impulso y difusión de disciplinas, por lo que esta
propuesta necesita indefectiblemente de la presencia de las
especialidades en todos los niveles de educación: infantil, primaria,
secundaria, bachillerato y universidad. No es posible aceptar el
planteamiento de la Música como asignatura optativa, tal y como lo
propone la actual ley de educación, LOMCE. Las especialidades y
sus particulares visiones disciplinares constituyen un tributo
formativo fundamental para entender y abarcar de manera integral a
ese sujeto en formación que acude a los centros escolares. El
desarrollo de las inteligencias múltiples exige una educación
abarcativa, múltiple; lo paradójico es ir en contra de los
descubrimientos científicos. Lo contrario es retroceder cien años en
los pequeños avances educativos logrados hasta el momento.
3. La programación interdisciplinar en el ámbito de infantil y

primaria
La sociedad actual, globalizada e interdependiente,
demanda un individuo flexible y polivalente, reflexivo y creativo
(Wagner, 2014; Robinson, 2012; Santomé, 1997). Un sistema
educativo basado en una pedagogía rígida, centrada y dominada por
el profesor y generadora de un aprendizaje memorístico difícilmente
conseguirá la flexibilidad y capacidad crítica deseada en el futuro
ciudadano. Preparar al alumnado como elemento activo de la
sociedad lleva a los investigadores citados a hacer hincapié en que
el sistema educativo se debe abrir y conectar con la realidad,
favoreciendo una comprensión reflexiva y crítica de los contenidos
abordados en el aula. Al mismo tiempo, los aprendizajes
conseguidos por alumnos que no son capaces de comprender el
conocimiento de las parcelas de realidad que han sido objeto de su
estudio ha llevado, según Santomé “a la elaboración de discursos -
no así de prácticas- sobre la necesidad de una investigación y una
educación más interdisciplinar” (Torres, 1994:31). Pero es recién en
este último tiempo, casi veinte años después de la edición de esta
obra de referencia, que los planes educativos incorporan los dos

enfoques, apertura a la realidad y actualidad social e
interdisciplinariedad, y lo hacen a través de una metodología
globalizadora focalizada desde las competencias. Si bien estas
existían ya en la ley anterior –LOE–, es en el 2015 cuando se dedica
una orden específica para su aplicación, ofreciendo orientaciones
para el desarrollo de las estrategias metodológicas –aunque
someras–. Este cambio se aplica a todos los niveles de la educación
obligatoria y bachillerato.
5
La LOMCE, en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero , se
dirige a la educación primaria, secundaria y bachillerato. Exige un
aprendizaje funcional que, a través del trabajo por proyectos, entre
otros recursos, favorezca una enseñanza orientada a la acción en la
que se integren varias áreas o materias y que faciliten “la
participación e implicación del alumnado y la adquisición y uso de
conocimientos en situaciones reales, serán las que generen
aprendizajes más transferibles y duraderos” poniendo en juego, de
esta forma, “un conjunto amplio de conocimientos, habilidades o
destrezas y actitudes personales” (Orden ECD/65/2015: 7003). En la
propia Orden se mencionan las dificultades que entraña la aplicación
de estos supuestos porque conlleva cambios definitivos en la
“concepción del proceso de enseñanza- aprendizaje, cambios en la
organización y en la cultura escolar; […] así como cambios en las
prácticas de trabajo y en los métodos de enseñanza” (Orden
ECD/65/2015: 6988), anticipando que la puesta en práctica no será
fácil.
El caso de Educación Infantil en Asturias es significativo. La
legislación sobre educación infantil en esta comunidad autónoma
hizo un planteamiento didáctico interdisciplinar e integrador ya
desde el año 2008 a través del Decreto 85/2008, de 3 de
septiembre, en el que propone un Enfoque globalizador en el
apartado referido a la orientación metodológica; es decir, “abordar la
intervención educativa en educación infantil desde una perspectiva
globalizadora” partiendo de que “la percepción de situaciones y
experiencias globales, no parciales, del mundo que rodea a las
niñas y los niños, y la construcción del conocimiento de la realidad
constituye un proceso activo por medio del cual interpretan parcelas
de la misma” (Decreto 85/2008: 20455). Continúa:
[ello] supone proponer secuencias de aprendizaje de
manera significativa, que tengan sentido para los niños y las niñas,
que respondan a sus intereses y necesidades, que conecten con su
realidad, que relacionen contenidos de diferentes tipos y áreas de

manera natural, no estableciendo relaciones artificiosas y con una
perspectiva acumulativa del aprendizaje (Decreto 85/2008: 20455).
Este planteamiento no aparece en el Real Decreto
6
1630/2006, de 29 de diciembre estatal y lamentablemente no se
reforma en la nueva LOMCE, que no incluye la necesidad de cambio
en el enfoque metodológico en Educación Infantil. Sin embargo, la
consecuencia de la legislación asturiana ha sido el abordaje de
nuevas metodologías que ofrecen al alumnado de Infantil una
experiencia globalizadora que ya se lleva a cabo en diferentes
escuelas, como por ejemplo la Escuela Infantil “Las Mestas”
(http://web.educastur.princast.es/eei/lasmestas/), si bien aún
distante de una implantación global.
Para el alumnado universitario, adoptar un enfoque
interdisciplinar permite integrar los conocimientos de distintas
disciplinas de forma significativa, facilitándole la posibilidad de
interrelacionar de nuevas maneras los contenidos tratados en el
ámbito académico. Esta forma de trabajar se ve enriquecida por la
externalización propuesta, ya que contextualizar la enseñanza y
orientarla hacia posibles situaciones educativas reales permite que
el aprendizaje sea funcional. De esta manera los estudiantes
reconocen el valor y la utilidad de lo aprendido en el aula y logran
trasladarlo de manera efectiva fuera de ella (Escamilla, 2009: 72-
75).
4. La teoría puesta en práctica

Las propuestas que aquí se presentan surgen de las
actividades presentadas en las Prácticas de Laboratorio y en las
Prácticas de Aula de las asignaturas que tienen a la música como
protagonista, en las que el profesorado en formación pone en valor
sus propuestas disciplinares e interdisciplinares. Para la realización
de este artículo se han profundizado y ampliado las sugerencias
completando, y en algunos casos modificando según el grado de
experimentalidad de las autoras, a fin de ofrecer un planteamiento
acabado. Estas materias forman parte de las titulaciones de Grado
en Maestro en Educación Infantil, Primaria y Máster de Formación
de Profesorado de Educación Secundaria y Bachillerato. A la
primera titulación pertenecen Didáctica de la expresión musical,
Laboratorio de expresión, obligatorias de 2º y 4º curso; del grado en
Maestro en Educación Primaria son Música y su aplicación didáctica
obligatoria del 3º curso. Del Máster de Formación del Profesorado la

obligatoria Aprendizaje y Enseñanza: Música y la optativa Música y
Plástica: Taller Interdisciplinar de Análisis y Expresión.
Todas estas asignaturas han sido abordadas desde las
mismas premisas, aunque con contenidos y objetivos adaptados o
puestos en valor respecto a los distintos niveles educativos a los que
se destinan. La metodología en general se corresponde a
planteamientos de técnicas grupales como el Aprendizaje
cooperativo o colaborativo según se necesite y con la idea de
resolver dificultades en contextos educativos diferenciados para lo
que el Aprendizaje Basado en la resolución de Problemas (ABP) ha
sido clave. Asimismo, las técnicas de aprendizaje por proyectos o la
investigación-acción se han incluido como paradigmas para abordar
efectivamente la educación para la convivencia. A partir de estas
metodologías se ha buscado un aprendizaje significativo,
experimental, generador de contenidos, ya sea a través de
actividades independientes, unidades didácticas o proyectos
educativos. A estas metodologías generales se les suman las
específicas de la disciplina musical como la Gimnasia Rítmica
propuesta por Jacques Dalcroze, la Schulwerck de Carl Orff y sus
respectivas adaptaciones a la lengua hispana; la de Joss Wuytack,
que reúne la plástica y la música; la de John Paynter asociada a la
creatividad o de Murray Schaffer ligada, además, a la ecología
acústica. Se ha trabajado la creatividad como una estrategia
innovadora, orientada a los procesos de enseñanza-aprendizaje,
teniendo en cuenta las recomendaciones y estudios de Hargreaves,
aparte de algunas herramientas metodológicas planteadas por el
EDIFID (Estrategias Didácticas Innovadoras para Formación Inicial
de Docentes), grupo de profesores de la Universidad Barcelona.
Precisamente ligado a la creatividad se ha profundizado en el papel
de la inteligencia emocional según lo proponen Goleman,
Csikszentmihalyi o Gardner.
En todos los casos, los trabajos realizados en el aula
universitaria tienen como premisa su viabilidad, con criterios de
adaptación y aplicación a la realidad del nivel educativo en el que se
está formando al profesorado. Asimismo, todas las propuestas
responden a los grandes ejes del proyecto de innovación. El primero
la interdisciplinariedad. Las perspectivas de abordaje deben ser
siempre múltiples, un mismo problema visto desde las perspectivas
de, al menos, tres disciplinas, para lograr lo que Morin definía como
migración de saberes, ecologizando las asignaturas “es decir, tomar
en cuenta todo lo que es contextual, comprendiendo las condiciones

culturales y sociales” (Morín, 1996: 11). Lo que se relaciona
directamente con el otro eje del Proyecto, la convivencia. A partir de
la convivencia tratar temas como la discriminación física o psíquica,
la segregación por cuestiones de etnia, política o religión; la
prevención de las distintas formas de violencia, la empatía en la
interculturalidad o la ecología misma, dejando la posibilidad a otros
argumentos que puedan plantearse. Finalmente, en función de cada
asignatura y de sus propios objetivos, la música se revela como una
herramienta más dentro del proceso educativo o bien como una
competencia específica.
Otra arista de la metodología de trabajo en todas las
asignaturas es la introducción de las TIC, ya que permiten conectar
la práctica universitaria con los medios que habitualmente manejan
los estudiantes (Romero, 2004). Esta incorporación se corresponde
con el interés de profundizar en la interdisciplinariedad y como un
elemento significativo para abordar los enfoques de este Proyecto.
El uso de las TIC pretende explorar en la creatividad del profesorado
en formación a través de softwares que faciliten la articulación de los
nuevos contenidos en combinación con su propio bagaje cultural;
ello pone en práctica sin duda, y al mismo tiempo, destrezas y
habilidades musicales (Cabero, 2008: 84).
5. Prácticas musicales
5.1. Sounscape
5.1.1. Justificación y objetivos
En la asignatura Desarrollo de la Expresión Musical, del
Grado en Maestro en Educación Infantil, las prácticas musicales han
sido orientadas hacia el estímulo de la competencia musical,
generalmente escasa y desigual en este grupo discente. De esta
manera se pretende ofrecerles opciones formativas para que
puedan experimentar a través de la música la posibilidad de generar
espacios de buena convivencia además de comprender, a través de
la vivencia, el beneficio del aprendizaje interdisciplinar. Se han
formulado varias actividades para desarrollar, entre ellas la creación
cooperativa y colaborativa de un Paisaje Sonoro (Soundscape), con
su correspondiente partitura musical en notación no convencional -
utilizando recursos plásticos y las TIC-. Este Soundscape sirve como
hilo conductor para elaborar una aplicación didáctica de la cual solo
se trasladará al centro externo la recreación del paisaje.
Uno de los objetivos de esta actividad es estimular la
competencia emocional al incluir la exposición e interpretación -o

recreación- del paisaje sonoro creado cooperativamente en el
ámbito universitario, entorno profesional simulado, y en la realidad
del aula de Infantil, contexto profesional real. De este modo, además
de impulsar el desarrollo de las inteligencias inter e intrapersonal se
insiste también en la confrontación de teoría y práctica, aspecto
fundamental para el desarrollo de las competencias profesionales
del profesor en formación. El trabajo cooperativo, otro de los valores
que se promueve desde la Educación Musical, facilita un ambiente
de intercambio en donde los diferentes ritmos de aprendizaje son
respetados y apoyados mediante metodologías de interacción entre
iguales, profundizando en las capacidades de empatía.
Otro de los objetivos es mostrar las posibilidades de
utilización de la música como herramienta vehicular para el estímulo
de aprendizajes interdisciplinares. La propuesta incluye, además de
la incorporación del lenguaje corporal, el lenguaje plástico -al
elaborar instrumentos con materiales reciclados del entorno,
cotidiáfonos- y el lenguaje musical al concretar una partitura con
notación musical no convencional, donde los sonidos que forman
parte de ese paisaje son consignados mediante símbolos,
pictogramas, etc. Este tipo de asociación entre el pictograma elegido
y su correspondencia sonora es similar al que se produce durante la
iniciación a la lectura, de manera que se aborda el proceso lector de
los infantes desde la música.
5.1.2. Puesta en acción y externalización
El traslado de la actividad al aula de Infantil funciona como
un elemento dinamizador y motivante para el profesorado en
formación, favoreciendo su predisposición para el diálogo y la
cooperación entre iguales. La elaboración de la partitura y los
ensayos necesarios para su interpretación posibilitó el afianzamiento
de contenidos, habilidades y destrezas musicales de forma indirecta,
eludiendo así las metodologías de enseñanza pasivas de la
Educación Musical universitaria propias del siglo pasado, al tiempo
de reforzar habilidades y destrezas propias de la competencia
emocional.
La externalización se produjo a través de una visita a un
7
centro escolar de línea tres , trasladándose tres de los cinco
paisajes sonoros diseñados íntegramente por el alumnado de
Facultad Padre Ossó, teniendo en cuenta los centros de interés de
niños de 5 años de Educación Infantil y sus características
psicoevolutivas, dado que serían quienes participarían activamente
en la recreación de dichos paisajes. Estos paisajes sonoros dieron

nombre a las aplicaciones didácticas elaboradas por los estudiantes:
El Zoo, La Estación Chu-cu-chú y El Mercado Medieval, elegidos por
su grado de creatividad y diseño. El proyecto de la composición del
paisaje, la elaboración de la partitura con notación no convencional,
los cotidiáfonos, los instrumentos musicales y los demás materiales
necesarios para el desarrollo de la aplicación didáctica, fueron
definidos íntegramente por el alumnado, así como las actividades de
presentación y desarrollo de la planificación didáctica asociada a
estos tres paisajes sonoros.
La utilización de la música como recurso interdisciplinar y el
afianzamiento de las competencias profesionales propias del futuro
maestro pudieron ser abordadas de manera experiencial desde esta
iniciativa. Las respuestas al cuestionario realizado posteriormente al
profesorado en formación sirvieron para constatar, entre otros
aspectos, que la interpretación del paisaje sonoro y su traslación a
un centro educativo concreto les permitió valorar positivamente la
música como recurso educativo útil. Al mismo tiempo en ese
cuestionario se verificó la validez de la expresión musical en el
desarrollo de habilidades y destrezas comunicativas, necesarias
para el diálogo y la puesta en común; finalmente se concluyó que la
práctica musical favoreció un ambiente respetuoso y distendido lo
que les permitió afianzar sus técnicas de regulación emocional.
5.2. Cuentos musicalizados – educación primaria y

secundaria
5.2.1. Introducción, justificación y objetivos
La asignatura Laboratorio de expresión se caracteriza por su
planteamiento interdisciplinar a través de la integración de los
conocimientos relacionados con las áreas de música, artes
plásticas, y expresión corporal y psicomotricidad. El alumnado
universitario, mediante un trabajo cooperativo, diseña una actividad
integradora a través de la creación de un cuento musical.
La realización del cuento incluye, de forma obligatoria,
actividades creativas a través del uso de TIC, la expresión plástica,
expresión corporal y música. Propone la realización de una
selección de cotidiáfonos para la concreción de un taller de plástica
y expresión a realizar con el alumnado de segundo ciclo de infantil
(Akoschky, 2010). El aspecto expresivo se complementa con la
expresión escrita y oral, al actuar en la selección o creación de un
relato en forma de cuento para alumnado de 2º ciclo de educación
infantil. En el campo específicamente musical el profesorado en

formación debe incluir actividades de expresión vocal, corporal e
instrumental a través de coreografías, danzas, mímica e
interpretación.
El cuento, en consecuencia, actúa como herramienta
integradora porque aborda la totalidad de los objetivos de segundo
ciclo de infantil, a quien está destinada finalmente la actividad. Pero
también responde a las características de la propia asignatura y del
Proyecto de Innovación ya que plantea una experimentación en el
campo de la convivencia con actividades colaborativas,
interdisciplinares y globalizadoras. Todo esto se traslada a la
realidad de la clase de infantil e implica a los niños activamente lo
que va a permitir evaluar doblemente los resultados de la propuesta.
5.2.2. La ciudad Reciclona y La sorpresa de Nandi
Lo expresado en el párrafo anterior tuvo su concreción en la
presentación de varios cuentos musicalizados, algunos de
importante nivel artístico y creativo. De ellos se seleccionaron y
perfeccionaron dos para ser externalizados. En ambos casos fue
necesario adaptar la temporalización de las actividades, adecuar los
recursos, ajustar los niveles de concreción en habilidades y
competencias para el alumnado a quien se destinaba la actividad, 2º
ciclo de educación infantil con edades comprendidas entre los 4 y 5
años.
El cuento La ciudad Reciclona trata la ecología a través de
la música. Se organizan diferentes dinámicas participativas para que
los pequeños aprendan el color de los contenedores asociándolos a
los diferentes tipos de residuos. El profesorado en formación crea
desde el argumento del cuento hasta las actividades que lo
acompañan, incluida la canción para concienciar sobre la necesidad
del reciclaje.
La sorpresa de Nandi, parte del cuento original de Eileen
Browne (Caracas: 2006), en este caso, la creatividad se desarrolla a
partir de materiales ya existentes modificándolos para llevarlos al
aula de infantil. Se adaptan elementos como las frutas y los
animales a las posibilidades de presentación y representación en
una clase asturiana. Utilizan música de la película animada El Rey
León para crear una sencilla coreografía bailable. Diseñan disfraces
y cotidiáfonos para que puedan ser confeccionados por el alumnado
de infantil, a manera de taller.
8
5.2.3. Conoce mi tribu y Mercado
La asignatura del Máster en Formación del Profesorado
Música y Plástica: Taller Interdisciplinar de Análisis y Expresión

parte desde la misma proposición explicada en la justificación de las
actividades anteriores, pero el destino es el alumnado de educación
secundaria. En este caso, el proyecto se plantea en el marco de la
Resolución de 16 de mayo de 2008, por la que se establecen la
oferta y las condiciones para la elección de materias optativas y
materias opcionales para la Educación Secundaria Obligatoria del
Principado de Asturias. Esta Resolución establece que el alumnado
de secundaria podría cursar una asignatura optativa «Una materia
optativa de proyectos de cada uno de los ámbitos científico –
9
tecnológico, sociolingüístico y artístico» . Teniendo en cuenta esta
premisa, se propone como metodología de trabajo al profesorado en
formación la realización de un proyecto artístico elaborado en grupo.
Deben añadir un marco teórico basado en una investigación
bibliográfica sobre la convivencia en las aulas, en los centros y
también fuera de ellos. En el proyecto a llevar a cabo tienen que
señalar pormenorizadamente cómo trabajar la convivencia y los
posibles conflictos a través de la expresión plástica, de la elección
de canciones y una reflexión final guiada.
Los proyectos presentados Conoce mi tribu y Mercado
plantean entornos y planes profesionales y reflexivos sobre distintos
aspectos de la convivencia, proyectando la necesidad del trabajo
cooperativo entre los estudiantes de secundaria. Sin embargo, pese
a lo adecuado de los proyectos, la desmotivación del profesorado en
formación devenida de razones externas y también internas de la
asignatura no permitió que valorasen adecuadamente los resultados
de su trabajo. Para un futuro próximo se tratarán los problemas de la
motivación del profesorado antes de abordar el trabajo de la
convivencia en las aulas de secundaria.
10
5.3. Unidad Didáctica - Rock and signals
La Unidad Didáctica que se presenta a continuación es
ampliación y profundización de una unidad de trabajo presentada
por un grupo de profesores en formación para las Prácticas de
Laboratorio de la asignatura Música y su aplicación didáctica, de 3º
de Grado en Maestro en Educación Primaria. Del grupo participante
solo uno de ellos tiene conocimientos musicales, por lo cual el grado
de creatividad e interdisciplinariedad es de un nivel destacable. La
unidad de trabajo fue presentada, además, en las Jornadas abiertas
de actividades musicales, evento que se realiza anualmente de cara
a la comunidad universitaria, siendo elegido como uno de los más
creativos.

5.3.1. Introducción y Justificación
Rock and signals es una Unidad Didáctica interdisciplinar
pensada para niños y niñas de 3º ciclo de Educación Primaria,
Quinto curso, con edades comprendidas entre los 10 y 11 años. Su
práctica se puede llevar a cabo a finales del segundo semestre,
como parte de la valoración de las asignaturas Ciencias Sociales,
Lengua extranjera –Inglés–, Educación Física, Educación Artística y
Matemáticas.
La idea principal de esta propuesta es integrar contenidos
de las distintas áreas en actividades comunes, con objetivos
comunes pero también específicos. Aunque en este artículo los
contenidos se separan en bloques, criterios de evaluación y
objetivos específicos de cada asignatura, la temporalización se
entiende desde la aportación de cada una de las áreas que
participan, pero integradas en cuatro sesiones, dos de Ciencias
Sociales y dos de Educación Musical. Para que esta integración se
produzca de modo satisfactorio se necesita de un trabajo previo en
cada una de las disciplinas lo que incidirá en sus respectivas
sesiones con sus contenidos específicos, por razones de espacio,
no son presentadas en este artículo.
El objetivo central de esta Aplicación Didáctica es que el
alumno reconozca las diferentes señales de tránsito y que se
conciencie de la importancia de su respeto. Aprender a obedecer las
señales de tránsito implica asumir actitudes de responsabilidad y
respeto hacia todas las personas y animales que circulan en las
calles. Esa actitud les lleva también a tomar conciencia sobre la
importancia de la convivencia y la consideración de los derechos
humanos en la valoración de la vida. Afianzar estos y otros
aprendizajes a partir de las diferentes actividades musicales es el
argumento de esta presentación interdisciplinar.
5.3.2. Asignaturas participantes

5.3.2.1. Ciencias Sociales
Esta asignatura tiene el propósito de integrar la dimensión
social de las personas y su relación con aspectos geográficos,
económicos e históricos. De ahí que su inclusión en esta Unidad es
clave, porque ayuda a visualizar los comportamientos de las
distintas sociedades a las que el alumnado debe conocer,
comprender y caracterizar con sus propias aportaciones (Decreto
82/2014: 49-50)

Objetivo General (Capacidades a desarrollar):
-Fomentar la educación vial, conociendo las normas básicas de
circulación, haciendo especial hincapié en la importancia de su
respeto para la prevención de accidentes de tráfico (Decreto
82/2014: 51)
Contenidos:
Bloque 3 Vivir en Sociedad
Respeto a las normas de movilidad vial. Identificación de
causas y grupos de riesgo en los accidentes de tráfico (Decreto
82/2014: 73)
Evaluación
Criterio de evaluación:
Conocer y respetar las normas de circulación y fomentar la
seguridad vial en todos sus aspectos.
-Conocer el significado de algunas señales de tráfico
-Reconocer la importancia del respeto las señales de tráfico
-Utilizar debidamente las aceras y sendas peatonales cuando
se transita a pie o en algún medio de transporte (Decreto
82/2014: 79).
Estándares de aprendizaje:
-Explica normas básicas de circulación y las consecuencias
derivadas del desconocimiento o incumplimiento de las mismas.
-Conoce el significado de algunas señales de tráfico, reconoce
la importancia de respetarlas y las utiliza tanto como peatón y
como usuario de medios de transporte [abrocharse el cinturón,
no molestar al conductor, etc.] (Curriculum, 2014: 85).
5.3.2.2. Educación Física

Teniendo en cuenta lo que se expresa en el Decreto de
ordenación y currículum de Asturias (Decreto 82/2014: 258) la
Educación Física atiende no solo al desarrollo de las capacidades
vinculadas a la actividad motriz, sino que incorpora sensibilidad a los
cambios que experimenta la sociedad tratando de dar respuestas a
las diferentes necesidades que lleven al bienestar personal y grupal.
Las actividades que se proponen en esta Aplicación tienden a
integrar y profundizar las relaciones interpersonales que lleven a
incorporar valores como el respeto, la tolerancia, la cooperación.
-Potenciar el hábito de trabajo en equipo, valorando la iniciativa
individual y la interdependencia en beneficio del grupo,

respetando las reglas y las normas establecidas (Decreto
82/2014: 260)
Contenidos
Bloque 3 – Actividades físico-expresivas:
-Composición de movimientos a partir de estímulos rítmicos y
musicales.
-Realización de bailes y coreografías de distinta dificultad
asociando movimiento-ritmo y equilibrio-desequilibrio (Decreto
82/2014: 279).
Evaluación – Criterio de evaluación
Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento, de
forma estética y creativa, comunicando sensaciones,
emociones e ideas.
-Proponer estructuras rítmicas sencillas y reproducirlas
corporalmente con instrumentos y objetos o sin ellos.
-Dialogar, cooperar y responsabilizarse en la organización y
preparación de propuestas creativas en grupo (Decreto
82/2014: 281).
Estándares:
-Representa personajes, situaciones, ideas, sentimientos
utilizando los recursos expresivos del cuerpo individualmente,
en parejas o en grupos.
-Representa o expresa movimientos a partir de estímulos
rítmicos o musicales, individualmente, en parejas o grupos
(Curriculum, 2014: 259).
5.3.2.3. Matemáticas
Entendiendo las Matemáticas como una disciplina que
propone utilizar sus contenidos aplicados a contextos funcionales
relacionados con la vida diaria, de tal manera que le sirvan para ir
poco a poco adquiriendo conocimientos más complejos, en esta
propuesta interdisciplinar se entiende su utilización básica en
conceptos de geometría, espacio, distribución y estadística (Decreto
82/2014: 139).
-Identificar formas y cuerpos geométricos del entorno natural y
cultural, utilizando el conocimiento de sus elementos y
propiedades para describir la realidad y desarrollar nuevas
posibilidades de acción (Decreto 82/2014: 140).
Contenidos
Bloque 4:

-Situación y movimiento en el plano
-Figuras planas y cuerpos geométricos
-Regularidades y simetrías
Conocer las figuras planas; cuadrado, rectángulo, triángulo y
rombo
-Realizar composiciones artísticas cuyos elementos básicos
sean figuras geométricas en el plano.
-Dibujar diferentes figuras geométricas en el plano utilizando
elementos de dibujo y recursos tecnológicos (Decreto 82/2014:
179).
Interpretar representaciones espaciales realizadas a partir de
sistemas de referencia y de objetos o situaciones familiares.
-Interpretar planos de recorridos de autobuses o metro,
calculando tiempos y distancias.
Estándares
-Utiliza instrumentos de dibujo y herramientas tecnológicas para
la construcción y exploración de formas geométricas.
-Relaciona los recorridos con las señales de tráfico.
-Relaciona las señales de tráfico con las figuras geométricas y
los colores.
-Comprende y describe situaciones de la vida cotidiana, e
interpreta y elabora representaciones espaciales, utilizando las
nociones geométricas básicas (Currículum, 2014: 186).
5.3.2.4. Educación Artística

La Educación Artística en general y la Música en particular
cumplen un rol imprescindible en la formación integral del educando.
Aportan al desarrollo de sensaciones, emociones, afectos pero
también a la profundización del pensamiento estético, al equilibrio
afectivo y a las inteligencias múltiples. Asimismo la Música
contribuye al incremento de actitudes positivas en relación a la
convivencia, a la producción grupal y a la eliminación de
estereotipos raciales, políticos o religiosos (Decreto 82/2014: 301).
Objetivos Generales (Capacidades a desarrollar):
-Investigar en las posibilidades del sonido, la imagen y el
movimiento como elementos de expresión, representación y
comunicación de ideas y sentimientos, contribuyendo con ello al
equilibrio afectivo y a la relación colaborativa, en condiciones de
igualdad.

-Realizar producciones artísticas de forma cooperativa,
asumiendo distintas responsabilidades, aportando plantea-
mientos diferentes y colaborando en la resolución de los
problemas que se presenten para conseguir un producto final
satisfactorio que contribuya al desarrollo social y al crecimiento
emocional (Decreto 82/2014: 301-302).
Contenidos
Bloque 3: Dibujo geométrico
Realización de figuras geométricas regulares
Bloque 4: Escucha
Representación gráfica de sonidos y ambientes sonoros
mediante partituras no convencionales. Uso del musicograma y
Musicomovigrama.
Identificación de elementos musicales de las obras escuchadas:
ritmo, melodía y percepción de armonía y estructura
Bloque 5: La interpretación
Utilización de medios audiovisuales y recursos informáticos
para la creación y grabación de piezas musicales.
Bloque 6: Música, movimiento y danza
Coordinación de gestos y movimientos y posturas corporales
según el tiempo, la dinámica y el carácter de la música.
Control de la situación en el espacio y los desplazamientos con
respecto a las demás personas – espacio/tiempo- (Decreto
82/2014: 325-326).
Identificar conceptos geométricos en la realidad que rodea al
alumnado relacionándolos con los conceptos geométricos
contemplados en el área de matemáticas con la aplicación
gráfica de los mismos.
-Utilizar la diferenciación entre vertical, horizontal y diagonal
para crear imágenes con cierta profundidad.
-Analizar la realidad descomponiéndola en formas geométricas
básicas y regulares trasladándolo a sus composiciones.
Utilizar la escucha musical para indagar en las posibilidades del
sonido de manera que sirvan como marco de referencia para
creaciones propias.
-Crear partituras con signos no convencionales partiendo de
registros grabados o recreados de sonidos ambientales.
Analizar la organización de obras musicales sencillas y describir
los elementos que las componen.

-Diferenciar sensación de ritmo binario y ternario en una
audición.
- Seguir una partitura no convencional o convencional de ritmos
y melodías sencillas.
Entender la voz como instrumento y recurso expresivo,
partiendo de la canción y de sus posibilidades para interpretar,
crear e improvisar.
Explorar y utilizar las posibilidades sonoras y expresivas de
diferentes materiales, instrumentos y dispositivos electrónicos.
-Coordinar movimientos, empleando la técnica adecuada para
interpretar ritmos o melodías con cada instrumento del aula.
-Realizar, con instrumentos diversos, improvisaciones rítmicas y
melódicas libres o dentro de estructuras o patrones de ritmo
dados (Decreto 82/2014: 327-329).
Estándares de aprendizaje:
-Analiza la realidad descomponiéndola en formas geométricas
básicas.
-Identifica, clasifica y describe utilizando un vocabulario
adecuado las cualidades de los sonidos y los del entorno
natural y social.
-Utiliza los medios audiovisuales y recursos informáticos para
crear piezas musicales y para la sonorización de imágenes y
representaciones dramáticas.
-Inventa coreografías que corresponden con la forma interna de
una obra musical y conlleva un orden espacial y temporal
(Curriculum, 2014: 323-330).
5.3.2.5. Lengua extranjera – Inglés

Teniendo en cuenta que el inglés es una lengua de especial
relevancia en la sociedad actual, resulta necesario que muchas de
las actividades de desempeño social el alumnado las pueda
interpretar y expresar en ese idioma. Actúa en diversidad de
ámbitos, entre ellos ejerciendo prácticas sociales como intercambio
de estudios, vacaciones o viajes familiares, en los cuales el dominio
en una segunda lengua es imprescindible. Lo es aún más cuando se
trata de prevenir accidentes viales o de circulación, o simplemente
interpretar planos o guías de turismo (Decreto 82/2014: 190).
Escuchar y comprender mensajes en interacciones verbales o
escritas variadas, utilizando la información transmitida para la

realización de tareas concretas relacionadas con la experiencia
(Decreto 82/2014: 191).
Contenidos
Bloque 1 Comprensión de textos orales
Léxico oral de alta frecuencia. Relativo a la vivienda, viajes,
excursiones, intercambios, transporte, vías, medioambiente y
entorno.
Bloque 3 Comprensión de textos escritos
Lectura y comprensión de diferentes tipos de texto como
instrucciones de circulación y señales de tránsito (Decreto
82/2014: 235).
Reconocer de manera oral o escrita un repertorio limitado de
léxico de alta frecuencia relativo a situaciones cotidianas y
temas concretos como la circulación por la acera o la calle,
como peatón o conductor.
-Utilizar las indicaciones expresadas de manera oral o escrita
(Decreto 82/2014: 243).
Estándares
- Comprende mensajes y anuncios públicos que contengan
instrucciones, indicaciones u otro tipo de información como las
de tráfico.
- Comprende instrucciones, indicaciones, e información básica
en notas, letreros y carteles en calles, tiendas, medios de
transporte, cines, museos, colegios, y otros servicios y lugares
públicos (Curriculum, 2014: 225-231).
5.3.3. Actividades – Sesiones comunes (CC. Sociales y Educación

Musical)
Previa a las sesiones que se presentarán a continuación, en
la asignatura de Matemáticas se ha afianzado la noción de figuras
geométricas, plano, desplazamiento en el plano, espacio y tiempo.
En Plástica han realizado algunas señales de tráfico, empleando
distintas técnicas creativas de pintura e imagen. Al mismo tiempo se
han buscado y leído las señales de tránsito en otras partes de
Europa, a fin de comprender que son de uso universal, que sólo
difiere el empleo del idioma, por lo cual realizarán la traducción al
inglés de las principales indicaciones. Los desplazamientos y la
coordinación se trabajaron corporalmente en las clases de
Educación Física, con lo cual las siguientes actividades, organizadas

en cuatro sesiones, se concretarán dos en el aula de Ciencias
Sociales y dos en el aula de Educación Musical.
1º Sesión en Ciencias Sociales
Se muestra un vídeo preparado por la profesora en el que
se presenta a una familia española visitando diferentes lugares
turísticos europeos. A partir del contexto apreciado, se comentará
sobre las ciudades visitadas, sus gentes y costumbres, el idioma y
las principales manifestaciones culturales. Asimismo se tomarán
algunas notas sobre las normas de convivencia, los
comportamientos asociados a las vacaciones, los inconvenientes
que genera el desconocimiento de la lengua y los recursos que cada
uno utiliza para salvar estas pequeñas dificultades. La zona
escogida es el Norte de Italia y Suiza. En la primera sesión de la
clase de Ciencias Sociales utilizarán un mapa político para ubicar la
zona de vacaciones escogida por la familia española y un mapa de
rutas para seguir los desplazamientos. Cada uno de los miembros
de la familia se especializará en un tema específico como selección
de hoteles, casas de comida, lugares de ocio, visita a museos. Uno
de los niños se encarga de recordar cuáles son las normas de
comportamiento y circulación durante las visitas. Estos roles serán
adoptados por los niños y niñas de la clase, asumiendo el papel de
guías, buscando la información necesaria y preparando pequeños
resúmenes para entregar a sus compañeros.
1ª Sesión en Educación Musical
La familia protagonista de estas vacaciones detiene su
camino en un pequeño poblado italiano donde conocen danzas y
cantos de la antigua Occitania. Distinguirán auditivamente posibles
semejanzas con las músicas celtas de Asturias o Galicia, en el uso
de la gaita o de las flautas de seis agujeros. Como parte de estos
contenidos musicales conocerán a través de la audición algunas
polkas italianas populares y la utilización de este ritmo popular en la
música académica de Serguei Rachmaninov, “Polka Italian”. Se
proponen sencillos desplazamientos corporales para la escucha
activa.
La segunda actividad de esta primera sesión será trabajar
percusiones corporales asociando diferentes fórmulas rítmicas a las
señales de tráfico que han reconocido en Plástica y Sociales. De
esta manera continuarán también con parte de las actividades ya
iniciadas en Educación Física, al conocer y recordar las señales de
tráfico asociándolas a desplazamientos, también traducidas al inglés
en la clase de Lengua extranjera.

Señales de tráfico – figuras rítmicas
Cada señal será asociada a una sencilla fórmula rítmica

binaria de cuatro pulsos, tres pulsos y dos pulsos, cambiando la
dificultad. Se trabajarán de modo aleatorio, variando fórmulas y
señales. En un siguiente estadio de dificultad se escogen las
combinaciones de cuatro pulsos y se realiza un Jeroglífico musical;
este consiste en descifrar los ritmos según las señales y traducirlos
al compás. En este caso el ritmo propuesto se corresponderá con
una canción conocida.
Jeroglífico musical – cc.1-2
Plantear esta tarea como Jeroglífico implica introducir un

acercamiento diferente al lenguaje musical. Para ello la clase se
dividirá en grupos y a cada uno de se dará distintas partes del
Jeroglífico, de esa manera cooperarán para “adivinar” de qué
canción se trata poniendo en juego las habilidades deductivas y de
memoria auditiva.

2ª Sesión en Educación Musical
En la segunda sesión se tratará de profundizar en el tema
de la educación vial, para lo que se aumentará el número de señales
utilizadas. A las de obligación se les sumarán algunas de peligro y
de precaución y se nombrarán tanto en español como en inglés. En
el mismo sentido que la sesión anterior, a cada señal se le asignará
un desplazamiento que se corresponderá con la indicación real de
11
las señales. La coreografía se ejecutará siguiendo un video
preparado en base a la canción Fun fun fun de los Beach Boys. En
el vídeo aparecen diferentes señales consecutivas y su significado
en inglés, todo ello en dos niveles de dificultad. Como se trata de
una tarea que requiere tiempo de asimilación y práctica, se presenta
en niveles sencillos y graduales. En las sucesivas puestas en
práctica del Musicomovigrama participarán las clases de Educación
Física y Ciencias Sociales.
Nivel 1:
A todas las señales se les dará una duración de cuatro
pulsos; la señal aparecerá en color con unos pies que irán marcando
izquierda y derecha hasta completar los cuatro pulsos; al lado de
esta señal en color se coloca otra señal en gris, que anticipa la
siguiente orden que los alumnos deben ejecutar. Encima de cada
señal se lee su significado en lengua inglesa. En esta primera parte
lo que se pretende es presentar todas las señales y sus
movimientos asignados, con el fin de que los alumnos asimilen
dichos movimientos y su duración. La señal de peligro aparecerá
cuando hay cambios en la coreografía, tanto para nivel de dificultad
como para dividir la clase en dos grupos (two teams). Por otro lado,
la señal de curva peligrosa a izquierda o derecha (dangerous curve),
indicará que el pulso o ritmo deberá seguirse a la pata coja, para lo
que el indicador de movimiento de pies quedará señalado en el pie
derecho o el izquierdo, dependiendo de la señal. La señal de stop
indica ausencia de movimiento, por lo que el indicador de
movimiento de pies aparecerá desactivado. El resto de señales
indicarán movimientos coreográficos que deberán seguirse
marcando el ritmo alternando los pies, comenzando siempre por el
pie izquierdo.
Nivel 2
Este segundo nivel es muy similar al primero en cuanto a la
coreografía, sin embargo las secuencias son más rápidas, pues
solamente la señal straight on que indica continuar recto, mantiene

los cuatro pulsos, el resto de señales baja a dos pulsos, uno con el
pie izquierdo y otro con el derecho.
2ª Sesión en Ciencias Sociales
Para terminar esta Unidad didáctica interdisciplinar, el
alumnado cerrará la historia presentada en la primera sesión, las
vacaciones familiares. Comentarán lo que han aprendido en las
diferentes asignaturas durante el viaje, representarán la coreografía
de la danza italiana –polka- e interpretarán el Musicomovigrama de
las señales de tráfico. Asimismo realizarán debates sobre algunas
cifras aportadas por el profesorado de los accidentes durante los
períodos vacacionales y el modo de prevenirlos.
5.3.4. Evaluación
Si bien se han explicitado por asignaturas los criterios y
estándares de evaluación, se puede especificar que el alumnado
que pone en práctica esta U.D. tiene como herramientas de
evaluación un anecdotario en el que se recogen los resultados de
las distintas aportaciones referidas al Diario de viajes (Actividades 1
y 4), Hoja de ruta cultural (Actividad 3). A ese anecdotario se le
suma una lista de cotejo en el que se desglosan el grado de
participación, aportación, compromiso y puesta en práctica de
actividades como la danza, la visita al museo y a la fiesta en el Norte
de Italia, además de la interpretación del Musicomovigrama y el
descubrimiento del mensaje musical contenido en el Jeroglífico.
6. Puesta en marcha de las actividades: valoraciones

Teniendo en cuenta las actividades descritas en las páginas
anteriores, con su previa justificación y marco teórico, es oportuno
destacar la participación, creatividad y motivación que demuestran
los diferentes grupos participantes. La mayoría de las actividades
aquí presentadas han sido expuestas en las prácticas, de lo que se
deriva el aliciente que les provoca investigar tanto en los temas
presentados en el aula universitaria como la vinculación con la
realidad que presencian en el contexto educativo de primaria y
secundaria. A la estimulación inicial se le suma la alta motivación
que produce en el profesorado en formación la posibilidad de llevar
a los centros sus actividades, así como la utilización de la
creatividad como herramienta para el desarrollo de los distintos
aprendizajes musicales que cada uno de ellos tuvo que adquirir para
concretar su propuesta. Otro aspecto a destacar de la
externalización es el impulso que reciben sus capacidades de

análisis y de autocrítica, lo que les suscita la necesidad de llevar a
cabo una evaluación de la idoneidad de las distintas aplicaciones
didácticas diseñadas en el aula universitaria, parte de las
competencias generales propias de los Grados en Maestro en
Educación Infantil y primaria y también del Máster en Formación del
Profesorado. En definitiva, el profesorado en formación subraya
positivamente cómo el desarrollo de este tipo de aplicaciones
didácticas favorece la puesta en práctica de la resolución pacífica de
conflictos, el incremento del espíritu colaborativo, así como la
variedad y riqueza que aporta la visión interdisciplinar de la
enseñanza desde la Educación Musical.
En todos los casos, durante las exposiciones orales de las
prácticas en el aula se apreciaron algunas dificultades en relación
con la competencia lingüística y la necesidad de mejorar la
planificación de la temporalización de las actividades que el
profesorado en formación propuso. Estas dificultades pudieron ser
ajustadas en los trabajos elegidos tanto para la presentación en las
Jornadas abiertas de actividades musicales como para el trasladado
a los centros educativos, de manera de verificar finalmente su nivel
de viabilidad y efectividad.
Conclusiones
Tras la aplicación de este enfoque interdisciplinar y su
correlato en las prácticas musicales de las asignaturas de Grado y
Máster, resulta indudable el beneficio que esta orientación supone
para el profesorado implicado. La incorporación de la música como
herramienta válida para mejorar el aprendizaje de otras disciplinas;
la experimentación de las posibilidades expresivas del lenguaje
artístico como generador de espacios de convivencia; la
participación en tareas colaborativas y cooperativas con profesorado
y alumnado de la Facultad de Formación y de otros centros de la
comunidad educativa, son algunos de los factores que han resultado
motivadores tanto para el profesorado convocante, como para el
profesorado en formación. Asimismo la experiencia de articular,
configurar y desarrollar contenidos propios y ajenos al área de
música ha puesto de manifiesto la idoneidad de la disciplina para
impulsar las competencias propias del perfil del egresado. La
traslación de actividades universitarias a contextos profesionales
reales ha puesto de manifiesto valores como la motivación,
implicación, compromiso y apertura de miras en estas experiencias

que suponen para para el profesorado en formación una mejora de
la calidad educativa recibida en el entorno universitario.
Por todo lo expuesto, el profesorado de las asignaturas que
tienen en marcha este Proyecto de Innovación educativa considera
que los resultados de aplicar una metodología interdisciplinar,
teniendo a la música como eje articulador de las propuestas
educativas, son óptimos y motivadores. Sin embargo, se insiste en
que la interdisciplinariedad tiene razón de ser cuando hay disciplinas
que poner en juego. La actual Ley de Educación – LOMCE- tiende
un manto de invisibilidad a disciplinas fundamentales como es el
caso de la Educación Musical, al ubicarla como optativa que compite
con la adquisición de lenguas extranjeras o nacionales. No se puede
hablar de interdisciplinariedad con disciplinas ocultas o que tienen
que contar con la voluntariedad de las comunidades autónomas que
vinculen su permanencia al Curriculum propio. La tradición
disciplinar de la música es tan antigua como la propuesta griega del
Quadrivium, sólo por mencionar contexto europeo, por todas las
capacidades que ella desarrolla. No estaría de más que, quienes
tienen en sus manos el destino legal de la educación, devolvieran a
la Educación Musical el lugar, pequeño pero lugar al fin, que
consiguió en el s. XX después de muchos debates en torno a su
efectividad formativa.
Referencias
Cabero Almenara, J. (2008). Innovación en la formación y
desarrollo profesional docente, en J. Salinas Ibáñez, Innovación educativa y
el uso de las TIC, 83-100. Sevilla: Universidad Internacional de Andalucía.
Carmona, J. (2004). Las nuevas tecnologías y la expresión
musical, otros lenguajes en la educación. Comunicar, 23, 25-30. Revista
Científica de Comunicación y Educación.
Escamilla González, A. (2009). Las competencias en la
programación de aula. Infantil y Primaria (3-12 años). Barcelona: Graó.
Morin, E. (1996). Sobre la Interdisciplinariedad. Curso Internacional
sobre la Complejidad y la Transdisciplinariedad, 10-15. U.P.B., Unesco,
Colciencias, CNRS. Embajada de Francia y Unisalle. Colombia: ICESI, Nº
62 - Enero/Marzo 1997.
Robinson, K. (2012). Busca tu elemento. Aprende a ser creativo
individual y colectivamente. Traducido por Roc Filella Escolà. Barcelona:
Urano.
Torres Santomé, J. (1994). Globalización e interdisciplinariedad: el
curriculum integrado: Madrid: Morata.
Wagner, T. (2010). The Global Achievement Gap. Why Even Our
Best Schools Don’t Teach the New Survival Skills Our Children Need—and
What We Can Do About It. New York: Basic Books.

1
Expressive strategies, interdisciplinarity and coexistence from Musical
Education II
Segunda etapa del Proyecto de Innovación, Universidad de Oviedo – PINN-14-022.
Parte de esta propuesta está aún en marcha por lo cual sólo es posible aportar
resultados parciales de algunas experiencias.
2
Doctora.
Universidad de Oviedo (España).
E-mail: gonzalezmirta@uniovi.es
3
Doctora.
E-mail: perandonesmiriam@uniovi.es
4
Doctora.
E-mail: rodriguezgloria@uniovi.es
5
Orden ECD/65/2015, de 21 de enero por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la
educación secundaria obligatoria y el bachillerato
6
Únicamente aparece una mención a la agrupación de contenidos dotándolos de
significado en el área «Conocimiento de sí mismo y autonomía personal»: «Los
contenidos que en esta área se agrupan, adquieren sentido desde la
complementariedad con el resto de las áreas, y habrán de interpretarse en las
propuestas didácticas desde la globalidad de la acción y desde la particularidad de los
aprendizajes en esta etapa educativa», Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre,
pág. 476.
7
Para proteger algunos datos, se excluye el nombre del centro.
8
Este trabajo será desarrollado en un artículo posterior.
9
Resolución de 16 de mayo de 2008, Dirección general de políticas educativas y
ordenación académica, Consejería de Educación y Ciencia del Principado de
Asturias, pág. 2.
10
La idea y parte de las actividades que aquí se presentan están tomadas de la
exposición oral que realizó el Grupo Fluskys, formado por Francisco José Folgueras
Rodríguez, Samuel Fernández Cuervo, Álvaro Fernández Vega, Juan José Rodríguez
Rodríguez y Saúl Fernández Suarez, para las prácticas de la asignatura Música y su
Aplicación Didáctica de 3º de Grado en Maestro en Educación Primaria.
11
El vídeo fue realizado por el Prof. en formación Juan José Rodríguez Rodríguez y
no está a disposición pública, pero se puede tomar la idea y realizarlo con otras
músicas o ritmos.

Varia
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Formateo del texto: Letra Arial 10; espacio sencillo; alineamiento
justificado. Los parágrafos han de iniciarse con un espacio de 1,25cm.
Formatting of text: Please use 10-point Arial typeface. The text
should be single-spaced. Justify alignment.
Apresentação do texto: Título do texto: a negrito, centrado; em

baixo, o(s) nome(s) do(s) autor(es), a respetiva instituição e o endereço de
correio eletrónico. Os textos incluirão um resumo em Português ou em
Espanhol e em Inglês (até 150 palavras), ao qual se seguirá a indicação de
entre 3 e 6 palavras-chave em Português ou em Espanhol e também em
Inglês.
Presentación del texto: En negrita, centrado; en bajo, lo(s)
nombre(s) de lo(s) autor(es) y la respectiva institución y dirección de correo
electrónico. Los textos contendrán un resumen en español o portugués y
otro en inglés (hasta 150 palabras), al que se seguirá la indicación de entre
3 y 6 palabras clave en español o portugués y también en inglés.
Order of manuscript: Title of article, centred, in bold; Name(s) of
author(s); Academic affiliation; email. Two abstracts, one in Spanish or
Publicar na DEDiCA/ Publicar en DEDiCA/ To publish in DEDiCA.

Informações – Informaciones – Information. DEDiCA. REVISTA DE
EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016) março, 271-274
272
Portuguese, and one in English. Each abstract should not exceed 150
words. After each abstract, please write between three to six keywords in
Spanish or Portuguese and also in English.
Parágrafos e epígrafes: Os parágrafos iniciar-se-ão com um

espaço de 1,25 cm. As epígrafes do texto serão em minúsculas, a negrito.
Parráfos y epígrafes: Los parráfos han de iniciarse con un espacio
de 1,25 cm. Los epígrafes del texto serán en minúsculas, en negrita.
Paragraphs and Headings: Write headings flush with left-hand
margin, in small case and in boldface type. Indent the first line of every
paragraph, leaving a space of 1.25 cm.
Tabelas: O uso de tabelas deverá ser parco e não constituir o

corpo do trabalho, não devendo nenhuma delas superar a extensão de uma
página; devem ser orientadas verticalmente; deverão, além disso, ser
legíveis e enquadrar-se na largura e altura da página.
Tablas: El uso de tablas deberá ser parco y no constituir el cuerpo
del trabajo. Ninguna tabla deberá superar la dimensión de una página, en
orientación vertical; deberán, además, ser legibles y encuadrarse en la
altura y anchura de la página. Se numerarán consecutivamente, bajo las
mismas.
Tables: Use tables to supplement the text. Please use them
sparingly. Tables must not exceed one page in length and must fit the width
of the page. They must be placed vertically. Each table should be numbered
consecutively, flush with the left-hand margin, Table 1, Table 2, etc., above
the table itself.
Pautas de música/ Imagens: As pautas de música deverão ser

escritas em programas próprios para Música. Imagens a preto e branco,
com elevada resolução (não se aceitarão imagens obtidas por meio de
scanner e sem elevada resolução). As figuras, a preto e branco, numerar-
se-ão consecutivamente, debaixo das mesmas.
Pautas de música/ Imágenes: Las pautas de música deberán ser
escritas en programas propios para Música. Imágenes a negro y blanco, con
elevada resolución. No se aceptarán imágenes obtenidas por medio de
scanner y sin elevada resolución. Las figuras, en blanco y negro, se
numerarán consecutivamente, bajo las mismas.
Music notations/ Figures: Music notations must be computer-
generated, and high resolution. Scanned music notation images will not be
accepted. Figures must be high resolution, in black and white. Each figure
should be lettered consecutively, flush with the left-hand margin, Figure 1,
Figure 2, etc., below the figure itself.
Notas: As notas serão colocadas no fim do texto, em letra Arial de

tamanho 8.

Informações – Informaciones – Information
273
Notas: Las notas serán colocadas en el final del texto, en letra Arial
de tamaño 8.
Footnotes: Footnotes should be placed at the end of the text, in 8-
point Arial typeface.
Referências: Incluir-se-á, no final do texto, uma lista completa das

referências efetuadas no texto. Cada referência iniciar-se-á com um espaço
de 1,25 cm.
Referencias: Se incluirá, en el final del texto, una lista completa de
las referencias efectuadas en el texto. Cada referencia se ha de iniciar con
un espacio de 1,25 cm.
References: At the end of your manuscript, article, please include a
complete Reference section. Indent the first line of every reference (1.25
cm).
Normas de citação/ Normas para citar/ Norms for reference

section:
1. Referências no texto/ Referencias en el texto/ References in the body

of the text: (Lorenzo, 2005: 12); (Herrera; Cremades, 2010); (Ramos; Silva;
Torres et al., 2009: 128).
2. Na lista de Bibliografia e outras referências/ Referencias en la lista

de Bibliografía y otras referencias/ List of References:
2. 1. Livros/ Libros/ Books: Lorenzo, O. (2005). Música, Cultura y

Sociedad: Divulgación Pública del Conocimiento Musical-Cultural en la
España Contemporánea. Granada: Grupo Editorial Universitario.
2. 2. Capítulos de Livro/ Capítulos de Libro/ Book Chapters: Lorenzo,

O.; Epelde, A.; Jiménez, F. J. (2005). Divulgación en Ciencias Sociales y
Humanidades. In C. Enrique; J. M. Cabo (Coords.), Hacia una Sociedad del
Conocimiento y la Información en la Ciudad Autónoma de Melilla, 87-97.
Granada: GEU.
2. 3. Artigos de Revistas/ Artículos de Revistas/ Journal Articles: Ortiz,

M. A. (2001). Conceptualizaciones sobre la Forma Musical: Su importancia
en el Currículum de Educación Primaria. Revista de Educación de la
Universidad de Granada, 14 (2001) 89-106.
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sociedad actual. Revista digital Investigación y Educación, 25, 2 (2006).
Recuperado de: www.csicsif.es/andalucia/modules/pdf.

274
Os textos, depois de verificada a sua adequação às normas, serão

objeto de arbitragem científica anónima, efectuada por pares.
Los textos, una vez verificada su adecuación a las normas, serán
revisados por pares ciegos.
The texts, once checked their conformity to the norms, will be peer-
reviewed.
Os textos devem ser enviados, em ficheiros Word, para o seguinte

endereço de correio eletrónico:
Los textos deberán ser enviados para la siguiente dirección de
correo electrónico:
Texts should be sent to the following email address:
encontroprimavera@gmail.com
Os textos em Português deverão ser escritos tendo em conta as

normas do Acordo Ortográfico de 1990. No seguinte endereço eletrónico
pode obter-se o Conversor Lince:
http://www.portaldalinguaportuguesa.org/index.php?action=lince&page=info
Los textos en español deberán seguir los acuerdos tomados por las
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DEDiCA
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interdisciplinar ), da Universidade de Granada (Espanha), do qual
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As publicações contêm artigos científicos submetidos a
arbitragem científica e revistos por pares. Os trabalhos recebidos
pela DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES serão
objeto de revisão inicial por parte da Direção, que avaliará a sua
pertinência face ao estatuto editorial da Revista e a sua
conformidade face às normas de publicação. Se aceites nesta fase,
serão remetidos depois para um processo de revisão anónima e
independente por parte de dois revisores. Caso um destes revisores
aceite a publicação e outro a rejeite, será convocado um terceiro
revisor. A Direção, sob proposta sua ou do Conselho Editorial e
Estatuto Editorial da Revista. DEDICA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E

276
Científico, pode convidar personalidades de reconhecido mérito

académico e científico a publicar trabalhos seus nos números
editados.
Os trabalhos poderão ser apresentados em Português,
Espanhol e Inglês, devendo respeitar as normas incluídas nas
edições efetuadas.
A DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES
tem duas versões, em linha e em papel. A versão em linha é
publicada nos seguintes endereços:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=15495
http://hum742.ugr.es/seccion_libre/dedica-revista-de-
educao-e-humanidades/
http://digibug.ugr.es/handle/10481/34848
O processo de indexação do conteúdo da revista numa base
de dados internacional iniciou-se após a publicação do número 1,
encontrando-se a revista indexada nas bases indicadas na ficha
técnica deste número.
Os autores dos textos publicados na DEDiCA. REVISTA DE
EDUCAÇÃO E HUMANIDADES cedem os respetivos direitos de
autor à mesma. Caso pretendam publicar novamente esses textos
deverão solicitar autorização à Direção da DEDiCA. REVISTA DE
EDUCAÇÃO E HUMANIDADES.
Coimbra, 1 de março de 2016
A Diretora
1
Nova designação do Grupo a partir de 2012. Inicialmente, era Desarrollo Educativo
de las Didácticas en la Comunidad Andaluza.
Estatuto Editorial da Revista

ESTATUTO EDITORIAL DE LA REVISTA
DEDiCA
1
DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES es
una revista científica destinada a la publicación de trabajos en los
campos de la Educación y las Humanidades. Tiene como rasgo
fundamental de su identidad la participación y promoción de
procesos y resultados de la investigación y producción científica
efectuados en los campos de la Educación y las Humanidades.
La revista tiene como soporte principal de su trabajo
científico al Grupo de Investigación HUM-742 D.E.Di.C.A.
2
interdisciplinar ), de la Universidad de Granada (España), del que
retira igualmente su nombre, DEDiCA. Este trabajo se traduce en
Proyectos I+D+i (Investigación, Desarrollo e Innovación), en la
organización y participación en Congresos internacionales y en otros
productos de la práctica investigadora y educativa de los miembros
que lo integran, así como de los investigadores de otras instituciones
académicas y científicas que se les asocian.
tiene una periodicidad anual. Según decisión de la Dirección, podrán
ser editados números especiales temáticos.
Los trabajos han de ser originales y deberán pertenecer a
las Áreas Científicas de la Educación y las Humanidades. Los
artículos publicados son de la exclusiva responsabilidad de su(s)
autor(es).
Las publicaciones contienen artículos científicos sometidos
al arbitraje científico y serán revistos por pares. Los trabajos
recibidos por DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E
HUMANIDADES serán objeto de una revisión inicial por parte de la
Dirección, que evaluará su pertinencia de cara al estatuto editorial
de la Revista y su conformidad de cara a las normas de publicación.
Si los trabajos son aceptados en esta fase, serán remitidos después
para un proceso de revisión anónima e independiente por parte de
dos revisores. Caso que uno de estos revisores acepte la
Estatuto Editorial de la Revista. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E

278
publicación y el otro la rechace, serán enviados a un tercer revisor.

La Dirección, a propuesta de su Consejo Editorial y Científico, puede
invitar a personalidades de reconocido mérito académico y científico
a publicar trabajos en los números editados.
Los trabajos podrán ser presentados en portugués, español
e inglés, debiendo respetar las normas incluidas en las ediciones
efectuadas.
tiene dos versiones, ‘on-line’ y en papel. La versión ‘on-line’ se
publica en las siguientes direcciones:
El proceso de indexación del contenido de la revista en una
base de datos internacional se inició después de la publicación del
número 1, estando la revista indexada en las bases de datos
indicadas en la ficha técnica de este número.
Los autores de los textos publicados en DEDiCA. REVISTA
DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES ceden los respectivos derechos
de autor a la misma. En caso de que pretendan publicar
nuevamente esos textos deberán solicitar autorización a la Dirección
de DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES.
Coimbra, 1 de Marzo de 2016
La Directora
1
REVISTA DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
2
Nueva designación del Grupo a partir de 2012. Inicialmente, se llamaba Desarrollo
Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza.
Estatuto Editorial de la Revista

EDITORIAL STATUS OF THE JOURNAL
DEDiCA
1
DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES is
a scientific journal specialised in the publishing of essays on the
fields of Education and the Humanities. Its essential feature is the
promotion and sharing of processes and results related to research
and scientific production conducted on the fields of Education and
the Humanities.
The journal's main source, as far as its scientific work is
concerned, is the Research Group HUM-742 D.E.Di.C.A.
2
interdisciplinar ), of University of Granada (Spain), and from it
derives the name DEDiCA. That work results in I+D+i (Investigation,
Development & Innovation) projects, organizing and taking part in
international Congresses, as well as other expressions of the
research and education activities of the Research Group members,
together with researchers from other academic and scientific
institutions, through the establishment of partnerships.
an annual publication. According to the Executive Council's decision,
several special and themed issues may be released.
All submissions must be original and related to the scientific
fields of education and the humanities. All published articles are the
sole responsibility of their author(s).
The journal includes scientific articles which have been
submitted to scientific scrutiny and peer review. All essays received
by DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES will be
submitted to a prior review, conducted by the Governing Board, so
as to assess the article's relevance in view of the journal's editorial
status, as well as its compliance with the journal's publishing
guidelines. If an article passes this stage successfully, it will be
referred to an anonymous and independent review process,
conducted by two reviewers. In case one of the reviewers accepts
the text and the other one refuses it, then a third reviewer will be
consulted. The Governing Board, via its own proposal or that of the
Editorial Status of the Journal. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E

280
Editorial and Scientific Council, can invite personalities of recognised

academic and scientific merit to have their articles published in the
magazine.
Essays may be submitted in Portuguese, Spanish or English,
always observing the guidelines mentioned in previous issues.
issued in two formats: an online version and a print version. The
online version is available in the following links:
The process of indexing contents in an international
database was started after the release of the first issue and the
Journal is now included on the data bases referred in the data
publication.
The authors of the texts published in DEDiCA. REVISTA DE
EDUCAÇÃO E HUMANIDADES assign their copyrights to the
journal. In case they wish to republish these articles, they must
request the permission of DEDiCA's Governing Board. REVISTA DE
EDUCAÇÃO E HUMANIDADES.
Coimbra, March 1st, 2016
The Director
1
JOURNAL OF EDUCATION AND THE HUMANITIES
2
New name of the Group since 2012. The initial name was Desarrollo Educativo de
las Didácticas en la Comunidad Andaluza.
Editorial Status of the Journal

FICHA TÉCNICA
N.º de Registo na ERC – Entidade Reguladora para a

Comunicação Social: 126027
ISSN: 2182-018X
Diretora: María Angustias Ortiz Molina
Coordenadores do n.º 10: Fernando José Sadio Ramos e María
Angustias Ortiz Molina
Tradução/ revisão das traduções de/para Inglês: Jean Todd
Stephenson Wilson, Amanda Maria Stephenson e Fernando José
Sadio Ramos
Proprietário: Fernando José Sadio Ramos
Editor: Fernando Ramos (Editor)
Morada: Rua General Humberto Delgado, 402, 5.º Esquerdo, 3030-
327 COIMBRA, PORTUGAL
Sede: Rua General Humberto Delgado, 402, 5.º Esquerdo, 3030-327
COIMBRA, PORTUGAL
Redação: Rua General Humberto Delgado, 402, 5.º Esquerdo,
3030-327 COIMBRA, PORTUGAL
Periodicidade: Anual
Layout e composição: Fernando José Sadio Ramos e María
Angustias Ortiz Molina
Capa: MAOM/FSR
Endereços:
http://hum742.ugr.es/seccion_libre/dedica-revista-de-educao-e-
humanidades/
Direção
Diretora: María Angustias Ortiz Molina

Diretor-Adjunto: Fernando José Sadio Ramos
Diretor-Adjunto: Roberto Cremades Andreu
Sub-Diretor: Oswaldo Lorenzo Quiles
Ficha técnica – Publication data. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E

282
Conselho Editorial e Científico
Miguel Beas Miranda (Universidade de Granada – Espanha)

Jorun Buli-Holmberg (Universidade de Oslo – Noruega)
José António Reis do Espírito Santo (Instituto Politécnico de
Beja – Portugal)
Ewald Felber (Pädagogischen Hochschule Wien – Áustria)
Linda M. Hargreaves (Universidade de Cambridge – Reino
Unido)
Juan José Hinojosa Torralvo (Universidade de Málaga –
Espanha)
Michel Hogenes (Universidade da Haia – Holanda)
Lupicinio Íñiguez-Rueda (Universidade Autónoma de
Barcelona – Espanha)
Eduardo José Tavares Lopes (Universidade de Évora –
Portugal)
Encarnación López de Arenosa Díaz (Real Conservatorio
Superior de Música de Madrid – Espanha)
Xavier Mínguez López (Universidade de Valência –
Espanha)
Alejandra Navarro Sada (Universidade Autónoma de Madrid
– Espanha)
Nicolás M.ª Oriol de Alarcón (Universidade Complutense de
Madrid – Espanha)
Juan Ortiz Molina (Universidade de Málaga – Espanha)
Edmundo Manuel Balsemão Pires (Universidade de Coimbra
– Portugal)
Amparo Porta Navarro (Universidade Jaume I – Espanha)
José António Reis do Espírito Santo (Instituto Politécnico de
Beja – Portugal)
Maria de Fátima Chorão da Fonseca Cavaleiro Sanches
(Universidade de Lisboa – Portugal)
Aline Bernardes Seiça (Universidade de Lisboa – Portugal)
Encarnación Soriano Ayala (Universidade de Almería –
Espanha)
Jean Todd Stephenson Wilson (Universidade de Granada –
Espanha)
Àngels Torras i Albert (Universidade Ramón Llull – Espanha)
João Luís Pimentel Vaz (Instituto Politécnico de Coimbra –
Portugal)
Ficha técnica – Publication data

283
Os autores dos textos publicados na DEDiCA. REVISTA DE

EDUCAÇÃO E HUMANIDADES cedem os respetivos direitos de
autor à mesma.
DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES está

indexada/ alojada nas seguintes bases de dados/ Catálogos:
Dialnet
DIGIBUG
NSD – Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste/

Norwegian Social Science Data Services
PORBASE – Base Nacional de Dados Bibliográficos
REBIUN
Latindex
a360grados
DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES pode ser

consultada em versão integral em:
http://hum742.ugr.es/seccion_libre/dedica-revista-de-educao-e-
humanidades/
Apoio:
Ficha técnica – Publication data

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

DEDiCA #10 2016 Revista Edu y Humanidades

Caricato da

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DEDiCA #10 2016 Revista Edu y Humanidades

Caricato da

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______________________________________________________________________

N.º 10 (março) 2016

N.º 10 (março) 2016

N.º 10, março de 2016

Sumário – Sumario. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10

Lucía Herrera Torres; Blanca Ruth Orantes de Pineda –

Projectos/Propostas Educativas/ Proyectos /Propuestas

Relatos de Experiências/ Relatos de Experiencias

Nº 10, March 2016

Contents. DEDiCA.REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016) March,

Jean Stephenson – Recite, play and pronounce English

Projects/ Educational Proposals

Queremos presentar desde estas líneas el nº 10 de

Editorial. DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES, 10 (2016)

(Universidad de Córdoba – España), Ana Mª Botella Nicolás y

María Angustias Ortiz Molina

Coimbra (Portugal), 1 de Marzo de 2016

Resumen: El presente trabajo parte de una revisión bibliográfica crítica

García Collazos, J. (2016). El trabajo sobre la memoria musical en alumnos

apenas aparecen referencias a este aspecto, hecho que contrasta

Modelos psicológicos en el proceso cognitivo de la memoria

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través del feedback proporcionado por el encefalograma mejora la

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compases asignados a esta clase. Trabajo para la siguiente sesión:

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El cuento musicado. La interdisciplinariedad

relaciones de negociación y de dialécticas conflictivas desde las

2. Educación musical intercultural

El cuento musicado. La interdisciplinariedad

ellas desde la perspectiva occidental tradicional que hemos

El cuento musicado. La interdisciplinariedad