TEMATICA

PENTRU
DISCIPLINA
ELEMENTE DE
PEDAGOGIE
ŞCOLARĂ
 FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI. IDEAL,
SCOPURI, OBIECTIVE

1. Definirea şi analiza conceptelor

Din perspectivă acţională, educaţia are un caracter teleologic
şi axiologic, fiind orientată şi dirijată permanent în funcţie de un
sistem de cerinţe, expectanţe sociale denumite generic - finalităţi
ale educaţiei.
Finalităţile educaţiei reprezintă orientările asumate la
nivel de politică a educaţiei în vederea realizării activităţii de
formare-dezvoltare a personalităţii umane conform anumitor valori
vizate în proiectarea sistemului şi a procesului de învăţământ (
Cristea, S., 1998, p. 167).
Constituind atât punct de sosire al actului educativ, cât şi
punct de plecare al acestuia, finalităţile circumscriu modelul de
personalitate ce trebuie format şi îmbracă forma idealului,
scopurilor şi obiectivelor educaţionale.
Idealul educaţional reprezintă finalitatea educaţională de
maximă generalitate; el defineşte „un model” sau tipul de
personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice,
pe care educaţia trebuie să-l formeze în procesul desfăşurării ei.
Idealul educaţional are trei dimensiuni (Nicola, I., 1996, pp. 157-
158):
 dimensiunea socială – vizează tendinţa generală de
dezvoltare a societăţii cu trăsăturile ei definitorii. Prin aceasta,
idealul educaţional este o manifestare a idealului social.
 dimensiunea psihologică – se referă la tipul de
personalitate pe care societatea îl reclamă, respectiv la
configuraţia fundamentală de trăsături necesare pentru toţi
sau majoritatea membrilor unei societăţi.
 dimensiunea pedagogică – se referă la posibilităţile de care
dispune activitatea educaţională pentru a transpune în
practică acest ideal.
 Legea învăţământului din societatea noastră prevede faptul
că „idealul educaţional al şcoli româneşti constă în dezvoltarea
liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în
formarea personalităţii autonome şi creative”(Legea nr. 84,
1995, Bucureşti, 2000, p. 1).
Scopurile educaţiei reprezintă finalităţi macrostructurale
determinate de idealul educaţional; au un grad mai redus de
abstractizare şi generalizare. Ele au un grad mai mare de
„obiectivare” într-un complex de acţiuni la nivel de politică a
educaţiei, orientând valoric formarea-dezvoltarea personalităţii
proiectate. Prin conţinutul său, scopul subordonează o gamă de
obiective şi vizează finalitatea unui complex de acţiuni educaţionale
determinate. După Dan Potolea, scopurile reprezintă rezultate ce
se aşteaptă să se realizeze în diferite niveluri şi tipuri de
şcolarizare.
Obiectivele educaţiei reprezintă categoria de finalităţi
pedagogice microstructurale, cu grad mai mare de concreteţe, care
asigură orientarea activităţii la nivelul procesului de învăţământ.
Ele anticipează transformările ce urmează a se produce în cadrul
unui demers de predare-învăţare-evaluare. Sistemul de referinţă
este în acest caz personalitatea elevului pusă în relaţie cu diferite
conţinuturi educaţionale (sau discipline de învăţământ).
Obiectivele sunt definite, de obicei, la nivelul programelor şcolare
(obiective-cadru şi obiective de referinţă), apoi prin
operaţionalizarea realizată de către fiecare educator (obiective
concrete, operaţionale).
Obiectivele pedagogice îndeplinesc mai multe funcţii:
 funcţia de orientare valorică a procesului de
învăţământ; conţinutul oricărui obiectiv având o
dimensiune valorică rezultată din concepţia despre
societate, cunoaştere, om;
 funcţia evaluativă – obiectivele servind ca drept criterii
în evaluarea rezultatelor la învăţătură ale elevilor;
  funcţia de reglare a procesului de învăţământ –
metodele, strategiile, conţinuturile, modalităţile de
evaluare fiind selectate de către educator astfel încât să
conducă la realizarea obiectivelor propuse.
 funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare–
obiectivele prefigurează rezultatele aşteptate la finele
unei secvenţe educaţionale.

Între aceste categorii de finalităţi există o strânsă

interdependenţă; pe de o parte, idealul educaţional determină
scopurile şi obiectivele, pe de altă parte, acestea concretizează pe
diverse planuri/niveluri prescripţiile generale ale idealului. Această
interdependenţă poate fi reprezentată grafic astfel:
SOCIETATE

IDEAL SOCIAL

IDEAL EDUCAŢIONAL

SCOPURI EDUCAŢIONALE

OBIECTIVE EDUCAŢIONALE

Fig.1. Relaţia dintre componentele finalităţii acţiunii

educaţionale
FINALITATEA CONŢINUTUL DOMENIUL
Idealul Modelul de  Sistemul
educaţional personalitate care educaţional
exprimă aspiraţiile
unei societăţii
într-o etapă
istorică dată
Scopul Finalitatea unei  Niveluri şi
educaţional acţiuni educative tipuri de şcoli
determinate,  Profiluri de
anticipă pregătire
rezultatele pe  Cicluri
niveluri şi tipuri de curriculare
învăţământ sau pe
laturi/componente
ale educaţiei
(intelectuală,
morală, estetică,
fizică)
Obiective Rezultatele  Discipline de
educaţionale aşteptate în învăţământ
termeni de  Unităţi de
schimbări învăţare
comportamentale  Lecţii şi
şi (eventual) secvenţe
de lecţii
observabile,
 Cognitiv,
măsurabile
afectiv,
psiho-
motor
Tabel 1: Relaţia dintre componentele finalităţii acţiunii educaţionale
( I. Nicola, 1996)
La nivelul practicii educaţionale, utilizăm sintagma de sarcină
didactică pentru a desemna un anumit „cuantum” de cunoştinţe,
deprinderi, capacităţi care urmează a fi dobândite de elev în
conformitate cu anumite obiective pedagogice specifice şi concrete.
Sorin Cristea (1998) surprinde relevanţa sarcinii didactice din
perspectiva profesorului (probată prin strategiile de predare-
învăţare-evaluare utilizate pentru realizarea obiectivelor) şi din
perspectiva elevului (probată de adecvarea cerinţelor cu
posibilităţile maxime de învăţare şi de (auto)evaluare continua a
rezultatelor, definite ca progres şcolar).

2. Taxonomia finalităţilor. Criterii şi sisteme de referinţă

În literatura de specialitate (Cristea, S., 1998; Nicola, I.,
1996; Potolea, D., 1988; G. şi V. de Landsheere, 1979) întâlnim
diferite modele de clasificare a finalităţilor, în funcţie de mai multe
criterii şi sisteme de referinţă:
I . după forma de obiective a orientărilor valorice:
 finalităţi tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice,
obiectivele pedagogice generale ale sistemului de
învăţământ;
 finalităţi tip produs: obiectivele pedagogice specifice ale
procesului de învăţământ, obiectivele operaţionale ale
procesului de învăţământ;
II. după modul de raportare la sistemul de educaţie:
 finalităţi macrostructurale/raportate la nivelul
macrostructural al sistemului de educaţie (idealul pedagogic,
scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice generale);
 finalităţi microstructuale/raportate la nivelul microstructural
al sistemului de învăţământ (obiectivul pedagogic general al
procesului de învăţământ, obiectivele pedagogice specifice ale
procesului de învăţământ, obiectivele concrete/operaţionale
ale activităţii didactice);
III. după gradul de generalitate reflectat:
 finalităţi de maximă generalitate (idealul pedagogice,
scopurile pedagogice);
 obiective pedagogice specifice (cognitive, afective,
psihomotorii);
 obiective pedagogice operaţionale;
 Unii autori mai realizează şi alte clasificări după criteriul
gradului de generalitate asumat şi gradul de raportare la teoria şi
practica pedagogică, etc.(vezi Sorin Cristea, 1998, pp.169-170).
Alte taxonomii, realizate după gradul de generalitate, identifică :
A. Obiective generale care indică domeniile şi tipurile de
schimbări educative ce sunt în concordanţă cu scopurile şi
finalităţile învăţământului la nivel de sistem şi instituţional (primar,
gimnazial, liceal). Au încă un caracter global, general dar presupun
o „generalitate specifică”, fiind delimitate cu mai multă precizie
pentru a avea incidenţă directă asupra demersului predării-
învăţării-evaluării. Formularea şi ordonarea lor s-a realizat în
cadrul a două modele reprezentative:
 modelul morfologic se bazează pe concepţia psihologică
despre inteligenţă ca structură de operaţii mentale implicate
în rezolvarea de probleme şi obţinerea performanţelor
şcolare;
 modelul clasificării ierarhice, iniţiat de B. S. Bloom, are
două dimensiuni: una de conţinut şi alta de diferenţiere şi
ordonare. Combinarea lor a condus la elaborarea de
taxonomii sau clasificări ierarhice a obiectivelor generale. Ele
sunt specializate pe domenii de conţinut (cognitiv, afectiv şi
psihomotor), în cadrul fiecărui domeniu fiind precizată
ordonarea ierarhică a obiectivelor(vezi fig. 2) în funcţie de
gradul de complexitate a operaţiilor, capacităţilor psihice
implicate în realizarea lor.
 6.Evaluare
Reacţie complexă 5. Sinteza Caracterizare
Automatism 4. Analiza Organizare
Reacţie dirijată 3. Aplicarea Valorizare
Dispoziţie 2. Reacţie
Înţelegerea
Percepere 1.Asimilarea Receptare
cunoştinţelor
Domeniul Domeniul Domeniul
psihomotor(Simpson) cognitiv afectiv
(Bloom) (Krathwohl)
Fig. 2. Taxonomia obiectivelor pedagogice

Pentru domeniul cognitiv distingem două secţiuni: asimilarea

cunoaşterii (informaţii, concepte, date, termeni etc.) şi
deprinderi sau capacităţi de operare cu
cunoştinţele(înţelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare).
Pentru domeniul afectiv sunt vizate etapele de interiorizare
a unei norme sau valori sociale, morale, estetice, trecând de la
simpla receptare până la organizarea acestora într-un sistem
cuprinzător ce va caracteriza persoana respectivă.
În domeniul psihomotor, obiectivele sunt asociate cu
etapele formării unei deprinderi motrice, începând cu perceperea
actelor componente până la automatizarea actelor şi aplicarea
eficientă a deprinderii în contexte diferite.
B. Obiectivele specifice sunt caracteristice diferitelor
niveluri, trepte, discipline, forme de învăţământ şi de instruire
(Cristea, S., 1998, p. 327). Ele acţionează la nivelul a trei
coordonate principale implicate în activitatea de proiectare a
procesului de învăţământ:
 coordonata transversală – obiective specifice educaţiei
intelectuale, morale, fizice, estetice, tehnologice;
 coordonata verticală – obiective specifice învăţământului
preşcolar, primar, secundar;
 coordonata orizontală – obiective specifice fiecărei
discipline de învăţământ sau grupe de discipline proiectate
intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar.
Reforma curriculară care se desfăşoară în învăţământul
românesc introduce alte două categorii de obiective: obiective-
cadru şi obiective de referinţă, iar pentru clasele X-XII/XIII –
competenţe generale şi competenţe specifice.
Obiectivele-cadru au un grad ridicat de generalitate şi
complexitate şi aparţin fiecărei discipline de învăţământ, fiind
realizabile pe parcursul mai multor ani de studiu. De exemplu,
obiectivele-cadru pentru matematică, clasa a III-a sunt formulate
astfel:
 Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii;
 Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi
rezolvare de probleme;
 Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica prin/în
limbajul matematic;
 Dezvoltarea motivaţiei, interesului pentru studiul şi aplicarea
matematicii în contexte variate.

Obiectivele de referinţă reprezintă ansamblul de obiective

specifice stabilite pentru fiecare din obiectivele-cadru. Ele vizează
nivelul pe care ar trebui să-l atingă o anumită capacitate sau
volumul de cunoştinţe al fiecărui elev ( ce se aşteaptă ca elevul să
ştie şi să ştie să facă). Sunt elaborate pentru clasă, pentru fiecare
obiectiv-cadru, fiind însoţite de exemple de activităţi de învăţare.
De pildă, programele şcolare pentru clasele a X-a – a XII-a sunt
organizate într-o structură care să permită centrarea pe
competenţele ce urmează a fi formate/dezvoltate la elevi şi în
acelaşi timp să asigure corelarea conţinuturilor învăţării cu aceste
competenţe.
Competenţele sunt definite ca ansambluri structurate de
cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin activitatea de învăţare.
Competenţele permit subiecţilor să identifice şi să rezolve
probleme caracteristice unui anumit domeniu în contexte diverse.
Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi
se formează pe durata învăţământului liceal, având un grad ridicat
de complexitate. De exemplu, la Limba şi literatura română: 1.
Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi
producerea mesajelor în diferite situaţii de comunicare; 2.
Folosirea instrumentelor de analiză stilistică şi structurală a
diferitelor texte literare şi non-literare; 3. Argumentarea în scris
sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau non-literar.
Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi
se formează pe durata unui an şcolar; ele sunt deduse din
competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. De
exemplu: 1. folosirea unor registre stilistice diferite în funcţie de
situaţia de învăţare; 2. redactarea unor texte funcţionale în diferite
contexte de comunicare ş.a
C. Obiectivele operaţionale au un caracter concret, fiind
realizabile în situaţii specifice de învăţare, în cadrul lecţiilor sau în
afara lor. Ele au două dimensiuni:
 de conţinut (informaţia, problema ce constituie obiectul
învăţării; de exemplu, substantivul, verbul, etc. );
 de formă, operaţională care indică sarcina concretă de
învăţare (de exemplu, să enumere, să definească, să analizeze,
etc.).
Pentru a fi corect formulate, obiectivele operaţionale trebuie
să respecte următoarele condiţii:
 de conţinut:
  orice obiectiv operaţional trebuie să specifice atât
conţinutul, cât şi sarcina de învăţare;
 sarcina de învăţare să fie cât mai variată, diversificată;
 sarcina de învăţare să fie accesibilă elevilor.
 de formă:
 obiectivele operaţionale trebuie să descrie schimbările
aşteptate în structura mentală sau comportamentală a
elevului în urma procesului şi nu activitatea educatorului;
 schimbările aşteptate să fie indicate prin termeni
concreţi, pentru a fi observabile, măsurabile, la finele situaţiei
de predare de predare-învăţare;
 fiecare obiectiv să conţină o singură sarcină de învăţare;
 formularea lor să se facă în mod economicos,
eliminându-se expresiile redundante;
 să indice şi criteriile pe baza cărora se admite că elevul
a atins performanţa aşteptată.

3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

În domeniul obiectivelor pedagogice, operaţionalizarea are
două sensuri:
 trecerea progresivă de la nivelul finalităţilor, scopurilor
şi obiectivelor generale sau specifice la formularea
obiectivelor operaţionale - operaţie numită şi derivare; de
exemplu, scopurile sunt derivate din ideal, obiectivele generale din
scopuri, obiectivele specifice din cele generale, ş.a.m.d.
 specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza cărora
un obiect dobândeşte caracteristica de a fi operaţional; de
cele mai multe ori sunt menţionate două criterii de elaborare şi
apreciere a operaţionalităţii unui obiectiv: performanţa (criteriul
comportamental) şi capacitatea intelectuală (criteriul
competenţei).
Nota definitorie a operaţionalizării constă în delimitarea cât
mai clară a categoriilor de obiective pe baza unor criterii riguroase
pentru a putea evalua corect performanţele obţinute. Ea impune
ca transformările ce au loc în procesul devenirii personalităţii
umane să fie formulate în termeni de „comportamente observabile”
.
Performanţa se referă la nivelul de realizare a unei sarcini
de învăţare. Pornind de le un conţinut al învăţării (de exemplu,
substantivul), prin operaţionalizare trebuie specificat acel indicator
pe baza căruia se poate constata şi aprecia că elevul/studentul a
realizat un anumit progres; că s-a produs o schimbare în sistemul
personalităţii lui la finele unei situaţii de predare-învăţare,
oră/lecţie, parcurs şcolar. Conform teorie behavioriste, cel mai
concret indicator al performanţei în învăţare este
comportamentul „obiectivat”, „observabil”. Prin urmare, a defini
operaţional un obiectiv educativ înseamnă a preciza ce fel de
modificări se vor produce în comportamentul celui educat
(elev/student). Conform acestei orientări, fiind dat un stimul (de
exemplu, definiţia educaţiei) şi o sarcină de rezolvat (de exemplu,
memorarea definiţiei), elevul/studentul trebuie să facă exerciţii de
memorizare a definiţiei pentru ca, în final, să manifeste
comportamentul de redare corectă a definiţiei. Comportamentul
obiectivat de educat trebuie să fie observabil şi măsurabil cu
ajutorul unor instrumente de evaluare pedagogică. Ca atare, tot
mai mulţi pedagogi se străduiesc să delimiteze obiectivele educaţiei
sub formă de comportamente observabile. În acest sens, sunt
utilizaţi termeni verbali (să definească, să expliciteze, să
nominalizeze, să enumere, etc.), fizici sau psiho-motori (să
realizeze acţiuni simple, complexe; să identifice obiecte,
componente, etc.) şi atitudinali (să enumere consecinţele
probabile ale unei acţiuni, să manifeste anumite conduite în relaţiile
interpersonale,etc.). S-a propus, de asemenea, asocierea fiecărei
categorii taxonomice (a obiectivelor generale şi specifice) cu
anumite formule de acţiune indicatoare de comportamente.
Structurile propuse valorifică interpretările existente în literatura
de specialitate evidenţiind corelaţia funcţională existentă între
competenţa vizată şi performanţele de învăţare posibile în cadrul
celor trei modele de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice
concrete, de ordin cognitiv, afectiv, psiho-motor (vezi Landsheere,
G.&V.; 1979, pp. 82-85, pp. 133-134, pp.182-188). Modelele
rezultate evidenţiază ponderea formativă a sarcinilor de instruire
realizate la diferite niveluri de performanţă orientate spre atingerea
anumitor competenţe.
R. F. Mager a propus o tehnică de elaborare a obiectivelor
operaţionale bazată pe considerarea performanţelor sub forma
comportamentelor finale, observabile şi măsurabile obţinute la
sfârşitul fiecărei etape de predare-învăţare. Astfel, orice obiectiv
operaţional include un singur comportament final caracterizat prin
trei indicatori:
 identificarea şi specificarea comportamentului final al
elevului / studentului, observabil până la sfârşitul activităţii
didactice;
 stabilirea condiţiilor de învăţare interne (capacităţile
elevului) şi externe (conţinuturile minime, medii şi maxime,
timpul necesar pentru îndeplinirea sarcinilor didactice
propuse);
 definirea criteriilor de reuşită acceptabilă, în termeni de
produse ale învăţării, exprimate: calitativ prin competenţe
de învăţare ce pot fi evaluate până la sfârşitul activităţii
didactice şi în perspectiva evoluţiei elevului; cantitativ, prin
performanţe de învăţare, evaluabile până la sfârşitul
activităţii didactice în raport de: proporţia răspunsurilor
corecte, a regulilor şi principiilor aplicate adecvat, gradul de
validare a răspunsului acceptat, gradul de deviere a
răspunsului în raport cu soluţia standard, timpul limită
acceptat.
După Landsheere, în operaţionalizarea obiectivelor trebuie
respectaţi cinci parametri:
 cine produce comportamentul dorit;
 ce comportament observabil;
 care va fi produsul;
 în ce condiţii;
 pe temeiul căror criterii considerăm produsul satisfăcător.
 Întrebarea care se pune este cea referitoare la posibilitatea
traducerii în expresii comportamentale a transformărilor ce se
produc în procesul învăţării. Nu toate aceste transformări pot fi
obiectivate; alături de comportamente observabile există şi efecte
profunde ale învăţării ce iau forma unor capacităţi mentale care nu
pot fi reduse la comportamente izolate. Astfel, după unii autori (R.
Kibler) există un gen de obiective greu măsurabile cum ar fi cele
din domeniul rezolvării problemelor, al creativităţii, afectivităţii,
atitudinilor şi al valorilor. De aceea, într-o lecţie pot fi realizate
anumite obiective educaţionale definite în termeni de performanţă,
urmărindu-se totodată şi realizarea unor obiective de referinţă mai
generale care sunt specifice mai multor lecţii. În această variantă,
se utilizează drept criteriu al operaţionalităţii unui obiectiv
competenţa sau capacitatea intelectuală.
Competenţa este considerată acea capacitate intelectuală,
care dispune de posibilităţi multiple de transfer sau de aplicabilitate
în operarea cu conţinuturi diverse. Competenţa se realizează în
intervale mai lungi de timp; de exemplu, capacitatea de a selecta,
de a analiza, sintetiza date, relaţii; capacitatea de a învăţa, acţiona,
judeca, etc. La rândul său, fiecare capacitate se bazează pe
anumite operaţii mentale, uneori luându-se ca referinţă
procesele psihice (percepţie, gândire, memorie, imaginaţie) şi
operaţiile specifice fiecărui proces psihic privite în mod genetic (J.
Piaget, J. S. Bruner). Alteori, se delimitează obiectivele specifice
ale unui obiect de învăţământ în relaţie cu conţinuturile
corespunzătoare, la fiecare lecţie se precizează rezultatele pe care
trebuie să le obţină un elev. Avantajul obiectivelor axate pe
competenţă este că accentuează caracterul formativ al
învăţământului, iar dezavantajul constă în reducerea
operaţionalităţii. Cele două criterii- al performanţei şi al
competenţei- trebuie considerate ca fiind complementare (vezi
relaţia dintre obiectivele-cadru şi cele de referinţă, dintre
obiectivele specifice şi cele operaţionale definite în termeni de
performanţă sau de comportamente finale).
 PROCESUL DE INVATAMANT

Procesul de invatamant reprezinta principalul subsistem

al sistemului de invatamant in cadrul caruia sunt realizate
activitatile didactice (lectii etc.) si educative (ore de dirigentie etc.)
proiectate conform obiectivelor generale si specifice stabilite la
nivel de politica scolara/universitara. Aceste activitati, integrate in
cadrul instruirii, proiectata de profesor in contextul specific fiecarei
discipline scolare, au ca efect invatarea didactica realizata de elev
conform programelor si manualelor scolare, in clasa si in afara
clasei, in mediul scolar si extrascolar.

Ambele activitati – cea de instruire, proiectata de profesor si

cea de invatare didactica, realizata de elev, ca efect direct si
indirect al instruirii – sunt subordonate unei activitati cu un grad
mai mare de generalitate, educatia. In aceasta perspectiva,
procesul de invatamant este cunoscut si sub numele de “proces
instructiv-educativ”, iar teoria instruirii este considerata “subteorie
a teoriei a educatiei”

Procesul de invătământ este un ansamblu de activităţi

organizate şi dirijate care se desfaşoară etapizat, în cadrul unor
instituţii specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite în
acest scop, în vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-
educative.

STRUCTURA:

Aactivitatea concreta de predare-invatare-evaluare

realizata de cadrul didactic cu elevii / studentii, metodele si
strategiile didactice folosite
- proc. de invatamant este o activitate la care participa
simultan cadrele didactice (activ. de predare) si elevii (de
invatare)
- asadar, proc. de invatamant include ca elemente componente
predarea si invatarea , aflate in stransa legatura.

Actiunea realizata de cadrul didactic include urm. 4 operatii:

1. definirea ob. pedagogice operationale ale activ.
didactice
2. stabilirea continutului activitatii didactice
3. aplicarea metodologiei necesare pentru reusita
activitatii didactice
4. asigurarea evaluarii rezultatelor activitatii didactice

Pt. ca procesul de predare sa-si atinga obiectivele, prof.

trebuie sa aiba in vedere urm. aspecte:

1) designul predarii sa fie conceput a. i. sa asigure timp si

spatiu pt. activitati de invatare individuala ( evitarea
tendintelor de segregare sau izolare in clasa)

2) sa se asigure metode specifice si suporturi de

invatare pt. elevii cu dificultati si pt cei cu cerinte
speciale , precum si profesori specializati in munca
cu aceste categorii de scolari
3) programele educationale sa fie insotite de asistenta
complementara, pt fiecare caz in parte (de ex. in
domeniul sanatatii mintale, asistentei sociale)

4) crearea unui mediu de invatare eficient( prin

satisfacerea optiunilor elevilor pt anumite teme de
invatare, tipuri de proiecte sau modalitati de munca) pt
toti precum si a unui climat de respect si acceptare a
diferentelor

5) utilizarea unor modalitati flexibile de grupare a

elevilor pt activitatile didactice, pe baza nevoilor de
invatare

Referitor la procesul de invatare , trebuie avute in vedere

urmatoarele:

* implicarea activa a elevilor in proc. de invatare, in ritm

si la nivele de dificultate accesibile, utilizand interactiuni in
perechi si grupuri mici

* relevarea cunostintelor ancora in predarea noilor

continuturi

* utilizarea stimularii, studiilor de caz si a

problematizarii in vederea sustinerii curiozitatii, a reflectiei
si evaluarii situatiilor => stimularea gandirii

* includerea in secventa de predare a feed-back-ului

* sporirea aplicatiilor practice , e exercitiilor si
diversificarea problemelor supuse spre rezolvare

* tratarea egala a tuturor elevilor

* crearea unei atmosfere de colaborare , lucru in echipa

in locul uneia de concurenta/rivalitate

* sarcini de lucru autentice, cu relevanta in viata reala

* empatia

In ceea ce priveste evaluarea, ac. trebuie sa aiba in vedere

urmatoarele:

1) sa fie sistematica si continua, integrata in actul

predarii curente, autentica in continut si in performantele
proiectate

2) sa fie utilizata in principal evaluarea de progres

(achizitiile individuale) in locul celei normative (achizitiile
sunt comparate cu norma de grup)
- progresia invatarii sa fie bine
tradusa in standarde si descriptori de performanta
 CONCLUZIE: Componentele de baza ale sist. de
invatamant:
 obiectivele invatamantului
 agentii actiunii (profesori, elevi)
 campul relational (prof-elevi / elev-elev)
 principiile proc. de invatamant
 continutul invatamantului
 metode de invatamant
 mijloace de invatamant
 forme de organizare si proiectare didactica
 evaluarea in proc. de invatamant

CARACTERISTICILE GENERALE ALE PROCESULUI DE INVATAMANT:

 este o activitate intreprinsa deliberat, fiind o actiune constienta a factorilor
umani participant;

 se realizeaza intr-un cadru institutional – scoala; (se realizeaza si in alte

circumstante: in familie, prin consultatii, meditatii, studiu individual ca
prelungire a activitatii scolare);

 dispune de o organizare, desfasurandu-se pe baza unui program si in

concordanta cu anumite reguli (principii) stabilite de teoria pedagogica;

 are caracter bilateral, presupunand participarea a doi factori umani

(individuali sau de grup) – profesorul si elevii;

 se desfasoara in perspectiva unor scopuri instructive (acumulare de

cunostinte, formarea de abilitati) si formativ-educative (formarea unor
capacitati, a unor atitudini, trasaturi de personalitate, conduite s.a.);
este o activitate complexa, la desfasurarea ei participand numerosi factori: umani,
materiali, de continut, procesuali

PREZENTAREA PROCESULUI DE INVATAMANT CA

SISTEM, EVIDENTIAZA URMATOARELE
DIMENSIUNI:

Dimensiunea functionala a procesului de învăţămînt vizează: finalităţile

macrostructurale (idealul educaţiei, scopurile educaţiei) care determină
finalităţile microstructurale (obiectivele generale şi specifice).

Dimensiunea structurala vizează resursele pedagogice (materiale, umane,

bugetare, informaţionale), si are în vedere:

a) baza didactico-materială existentă la nivelul unei şcoli, unei clase de elevi, unei
discipline de învăţământ;

b) calitatea unei anumite generaţii de elevi şi calitatea unei anumite generaţii de

profesori;
c) resursele bugetare alocate la nivel naţional, teritorial şi local;

d) resursele informaţionale existente în şcoală.

Aceasta reflectă modul de organizare a sistemului de învăţământ în ansamblul
său: organizarea pe niveluri, trepte, cicluri, discipline şcolare şi organizarea anului
şcolar (trimestre, semestre, vacanţe şcolare, examene, evaluări globale periodice
etc.)
Dimensiunea operationala priveste procesul (predare-invatare-evaluare),
desfasurarea activitatii, metodele, strategiile. Orice schimbare la nivelul acestora
impieteaza sau eficientizeaza bunul mers al activitatilor si se reflecta in rezultate,
in performante.

FUNCTIILE SISTEMULUI DE INVATAMANT:

Functia formativa vizeaza educarea si dezvoltarea per
ansamblu a personalitatii umane;

Functia instructiva presuune insusirea de catre individ a

repertoriului sau cultural (cunostinte, aptitudini, atitudini, trasaturi
de personalitate);

Functia manageriala consta in proiectarea, conducerea,

aplicarea si evaluarea eficientei programelor educationale pe
termen lung, mediu si scurt;
 RELATIA PREDARE-INVATARE-EVALUARE

Procesul de învăţământ este activitatea sistematică şi

organizată la care participă simultan cadrele didactice şi elevii. Prin
acest proces instructiv-educativ, elevii parcurg calea de la
necunoaştere la cunoaştere (procesul de învăţământ fiind deci un
act de cunoaştere).
Acesta reprezintă activitatea compexă, intenţionată,
programată, organizată şi conştientă de predare şi învăţare.
Procesul de invatamant este, in esenta, un proces de
comunicare, un act de transmitere informaţiilor, ideilor, opiniilor şi
comportamentelor. Dialogul permanent care se produce in clasa
intre profesor si elevi - uneori in mod expres (comunicare verbala),
alteori in mod tacit (comunicare nonverbala ) - fac ca predarea,
invatarea si evaluarea sa functioneze in mod unitar ca o
comunicare pedagogica, continua. Aceasta a condus la necesitatea
de a le exprima impreuna, prin sintagma predare-invatare, care se
incheie cu evaluarea.

Procesul de învăţământ are un caracter bilatreral.

Predarea este latura procesului de învăţământ intenţionată,
programată, organizată şi conştientă de transmitere, comunicare
de către profesor a cunoştinţelor teoretice şi practice care stau la
baza învăţării.
Predarea cuprinde toate activităţile instructiv-educative
conduse de profesor (de formarea calităţilor/trăsăturilor
caracteriale, afective, volitive).

Învăţarea este latura procesului de învăţământ

intenţionată, programată, organizată şi conştientă de asimilare şi
dobândire a cunoştinţelor teoretice şi practice de către elev
(student) pe baza predării şi a studiului independent.
Acest tip de învăţare este o componentă a învăţării umane -
mai generale - şi se numeşte învăţare şcolară. Învăţarea umană
se caracterizează prin modificări informaţionale şi structurale
profunde, stabile ale fiinţei umane la solicitările variate
ale mediului social-cultural şi educaţional.
Evaluarea reprezinta o activitate complexa prin care sunt
colectate, prelucrate si interpretate informatiile privind potentialul
de functionare, starea si functionarea unui sistem si rezultatele
acestora. Informatiile obtinute permit aprecierea in baza unor
criterii prestabilite si fundamentarea deciziilor ce urmeaza a fi
adoptate in scopul imbunatatirii rezultatelor si functionarii
sistemului.

Scopul major al evaluarii consta in oferirea unor informatii

care permit adoptarea celor mai pertinente (dupa anumite
criterii) decizii educationale.

Evaluarea este ultima etapa, activitate fundamentala a

procesului de invatamant, care este un proces de autoreglare.
Cu evaluarea se incheie circuitul predare - invatare. Prin
evaluare profesorul obtine informatiile strict necesare privitoare
la rezultatele activitatii de invatare ( cunostinte, priceperi,
desprinderi, capacitati s.a.) si ca urmare, regleaza activitatea
urmatoare in vederea obtinerii unor performante superioare.
Cunoasterea performantelor obtinute la un moment dat, a
eventualelor lacune, a cauzelor acestora constitue indicatorii
care stau la baza aprecierii profesorului.

In acelasi timp, prin evaluare (masurare ) profesorul are

posibilitatea sa cunoasca masura in care elevii si-au insusit
materialul predat conform obiectivelor prestabilite. Atat
succesele inregistrate de elevi, cat si eventualele lacune in
pregatirea lor permit profesorului sa-si autoaprecieze propria sa
activitate in toate fazele (etapele) pregatirii si desfasurarii
procesului didactic.
Evaluarea, privita in acest sens, este o componenta
deosebita, absolut necesara, a procesului de invatamant. Desi
tratata de obicei ca o etapa care incheie procesul de predare -
invatare, ea este prezenta, totusi, in fiecare din momentele
acestui proces. In acelasi timp, rezultatele scolare sunt
dependente de celelalte componente ale procesului de invatamant
constituite intr-un sistem unitar.

Conditiile si factorii de crestere a eficientei

procesului de invatare

Proiectarea pedagogica fiind o actiune de orientare si pregatire a

activitatii intructiv-educative, este cea dintai conditie de crestere
a eficientei procesului de invatamant. In acest scop ea trebuie
realizata respectand anumite etape si operatii integrate in
programul de instruire.

Realizarea coerentei componentelor procesului de invatamant:

-legatura stransa dintre obiective si continut determina tipul

lectiei, strategia didactica necesara, formele de predare,
invatarea, evaluare, mijloacele de invatamant si locul folosirii lor,
precum si instrumentele de evaluare a rezultatelor.
-gradul de organizare a activitatii instructivo-educatie,
concretizarea intr-un management scolar modern, planificari si
programe bine alcatuite, respectand cerintele pedagogice de
alcatuire a programului
-calitatea vietii scolare se manifesta in lectii si activitati cu
caracter creativ, in calitatea performantelor obtinute de elevi, in
ordine, disciplina si curatenie si intr-o baza didactica moderna;
-calitatea factorilor umani:

 competentele stiintifice de specialitate ale profesorilor,

aptitudinile lor psihopedagogice si metodice, constiinta
profesionala, receptivitatea fata de nou, conditioneaza
cresterea eficientei procesului de invatamant;
 tot in aceasta directie au influenta si calitatile intelectuale
ale elevilor, frecventa la cursuri, pregatirea ritmica a
lectiilor, folosirea unor metode rationale de invatare.

Personalitatea profesorului

Calitatile si trasaturile de personalitate necesare profesorului

sunt:

-umanism: sensibilitate fata de problemele vietii, tineretului;

-responsabilitatea sociala: profesorul sa fie convins ca in
invatamant se formeaza toate cadrele necesare in toate
sectoarele de activitate;
-constiinciozitate, simtul datoriei, seriozitate in pregatirea
activitatilor didactice si educative, punctualitate;
-sociabilitate.

Trasaturi de vointa si de caracter:

-fermitate, hotarare, perseverenta, respect si obiectivitate in

aprecierea elevilor;
-pasiune pentru meseria de profesor si comportament civilizat;
-exigenta echilibrata, modestia;
-cultura generala ca sa poata sa predea interdisciplinar obiectul
de specialitate.

Stilul educational constituie o sinteza de calitati, capacitati si

componente educationale, manifestate in modalitati de
proiectare, organizare, desfasurare si evaluare a activitatilor
instructivo-educative.

Tipologia stilurilor

-in plan vertical:

 individuale (identitatea fiecarui profesor);

 grupale (profesorii cu particularitati stilistice asemanatoare).

-in plan orizontal: in functie de criterii ca orientarea

continuturilor, structuri de comunicare, procedee motivationale.

Dupa eficienta invatarii si satisfactie (natura motivatiei in grup):

 stil centrat pe profesor (profesorul domina, detine integral

controlul invatarii);
 stil centrat pe elev (profesorul permite elevilor sa participe la
deciziile privind organizarea si conducerea invatarii).

Dupa structura de personalitate a profesorului:

 apropiat sau distant;

 metodic, sistematic sau neorganizat;
 stimulativ sau rutinar.

Stilul cel mai eficient este cel optim in raport cu conditiile date.
 INVATAREA
În sens extensiv, învăţarea este un proces de achiziţie, în
funcţie de experienţă, graţie căruia anumite activităţi/conduite se
formează ori se modifică sub influenţa condiţiilor repetitive şi
variabile ale mediului ( Hilgard, Bower ). Învăţarea reprezintă un
proces evolutiv, de esenţă informativ-formativă, constând în
dobândirea (însuşirea, stocarea, prelucrarea şi valorizarea internă
) de către fiinţa umană – într-o manieră activă, explorativă – a
experienţei de viaţă şi, pe această bază, în modificarea selectivă
şi sistematică a conduitei, în ameliorarea şi perfecţionarea ei
controlată şi continuă sub influenţa acţiunilor variabile ale mediului
(P. Golu, 1985, p.24).
 este un proces strict controlat ce tinde să devină
treptat autocontrolat;
 este un demers conştient, presupunând stabilirea
anticipată a scopului, mobilizarea voluntară a
efortului etc.;
are un pronunţat caracter secvenţial ( trecerea Învăţarea are
nu numai un caracter adaptativ la solicitările complexe ale
mediului, ci ea este şi principala modalitate de dezvoltare şi
valorificare a potenţialului uman. Iată de ce în contextul actual al
transformărilor sociale, economice, demografice, ecologice etc., un
rol important trebuie acordat învăţării de tip inovator, cu
caracter anticipativ şi participativ. J. Delors (2000) consideră că cei
patru piloni ai educaţiei în secolul XXI sunt: „a învăţa să cunoşti; a
învăţa să faci; a învăţa să fii; a învăţa să convieţuieşti”.
În sens restrâns, învăţarea este sinonimă cu învăţarea şcolară,
ea având particularităţi specifice pe care le sintetizăm astfel:
 se realizează într-un cadru instituţionalizat, fiind
reglementată de legi, principii, norme, structuri de
organizare şi funcţionare (vezi şi planul-cadru,
progamele curriculare, manualelor şcolare);
 este dirijată din exterior de către personal calificat,
devenind treptat un proces autodirijat;
  de la starea de neinstruire la cea de instruire, de la
predare la învăţare şi apoi la evaluare etc. );
 are un caracter gradual ( de la simplu la complex,
de la senzoriomotor la logic-abstract );
 este un proces relaţional mijlocit ( bazat pe
comunicarea profesor-elev, pe interacţiuni, influenţe
socioafective, sociocognitive, manageriale etc. );
 este un proces acţional ( elevul percepe, acţionează
practic şi mental, raţionează, rezolvă, înţelege
problemele pe care le rezolvă );
 are un accentuat caracter informativ-formativ-
educativ (vezi efectele în planul dezvoltării cognitive,
afectiv-atitudinale, motivaţionale, compotamentale
).
Învăţarea poate fi abordată din triplă perspectivă: ca proces,
ca produs şi în funcţie de diverşi factori (vezi capitolul Problematica
sistemului şi a procesului de învăţământ).

1. Forme, tipuri şi niveluri de învăţare

Studiile psihologice relevă marea varietate a formelor de
învăţare umană, care nu se subsumează toate unui model unic; de
aici şi dificultatea de a formula o definiţie unitară.
În sensul cel mai general, ca însuşire de informaţii şi formare
de operaţii, învăţarea se prezintă sub mai multe forme:
a) După conţinutul celor învăţate:
 Perceptiva
 Senzoriomotorie
 Motorie
 Verbala
 Cognitiva
 Creativa
 Afectivă
În raport cu procesele psihice, învăţarea este atât premisă
cât şi produs. Toate procesele psihice sunt formate prin
 învăţare şi educaţie, şi totodată în activitatea de învăţare
fiecare din procese (percepţie, memorie, gândire, voinţă )
sunt antrenate ca mijloace. De aceea, învăţarea nu poate fi
redusă la unul din procese (de exemplu memorie ) dar nici
procesele nu pot fi confundate cu învăţarea care priveşte
latura lor genetică decât cea funcţională. În linii mari,
învăţarea este responsabilă pentru asimilarea de către
subiecţi a experienţei sociale şi pentru constituirea
personalităţii (G. Allport).

b) După modul de organizare al informaţiilor avem o

învăţare:
 algoritmică (bazată pe parcurgerea riguroasă a unei
succesiuni de operaţii)
 euristică (pe bază de tatonări, elaborări divergente)
 programată (prin trecerea la noua secvenţă numai
după ce cea anterioară a fost corect însuşită)
 creatoare (prin descoperire a cunoştinţelor de către
elev, însă dirijat de profesor de cele mai multe ori)

Toate tipurile (şcolară, socială, din proprie experienţă, din

experienţa altora) şi formele de învăţare amintite pot avea
loc la diferite niveluri:
 conştientă;
 neconştientă; în stare de veghe, în stare de somn
(hipnotică), în mod spontan (bazată pe imitaţie) sau în
stare latentă (de la sine, fără preocupare specială şi
deliberată).

Însă cea mai mare atenţie pentru eficienţă trebuie acordată

învăţării dirijate conştient, efectuată sistematic în
conformitate cu un scop sau un program deliberat stabilit.
Procesele de învăţare trebuie astfel construite, încât să
faciliteze formarea unor abilităţi generale şi speciale. În
acest caz, acţiunii psihofizice îi revine rolul decisiv, însă cea
 mai eficientă activitate este rezolvarea problemelor prin
procedee algoritmice, dar mai ales euristice. De aici, rezultă
necesitatea promovării teoriei învăţării creative, ce
cultivă în primul rând originalitatea prin gândire divergentă
şi fluidă (Cattell) ce stimulează şi asigură independenţa de
acţiune şi expresie a elevilor. De calitatea strategiilor de
instruire şi educare depinde orientarea şi eficienţa
activităţilor de învăţare, trecerea conduitei subiectului sub
controlul dominant al învăţării şi ridicarea la rang de lege a
dezvoltării psihice prin învăţare.

2. Orientări principale în teoriile contemporane ale

învăţării
Numeroase teorii ale învăţării, care s-au formulat în psihologie,
consideră cei doi autori, ar putea fi împărţite în două mari grup: a)
teorii de tipul stimul-reacţie (Pavlov, Thorndike, Guthrie,
Skinner, Hull); b) teorii cognitive (Tolman, Osgood, Koffka,
Kohler, Wertheimer), la care se adaugă, după autori români, şi c)
categoria teoriilor acţionale (P. Janet, L.S. Vîgotski, J. Piaget,
P.I. Galperin, J. Bruner, ş.a.). Ori, nu toate aceste teorii au
relevanţă pentru procesul instructiv-educativ, deoarece, unele
dintre ele au fost formulate aproape exclusiv pornindu-se de la
experimente pe animale, în timp ce altele au redus învăţarea la
mecanismele psihologice inferioare (senzorial-perceptive, motorii,
mnezice etc.).
Psihologul P.I.Galperin elaborează teoria formării dirijate a
acţiunilor mintale, potrivit căreia în cadrul procesului instructiv-
educativ o mare importanţă o au etapele:
a) orientarea elevilor în sarcina didactică;
b) organizarea acţiunii cu stimulii (cu cunoştinţele, cu
obiectele), acţiune care, la început, este materială (obiecte, lucruri
etc.) şi materializată (imagini, planşe, scheme etc.),
 c) în planul limbajului exterior
d) să devină acţiune mintală prescurtată, automatizată,
generalizată prin limbajul interior.
J. Piaget consideră că învăţarea în sens restrâns se
caracterizează prin achiziţia bazată pe experienţa anterioară a
subiectului (una fizică rezultând din lucruri şi proprietăţile lor şi alta
logico-matematică ce rezultă din acţiunile întreprinse de subiect),
dar fără control sistematic şi dirijat din partea sa. În orice act de
învăţare există o fază de asimilare informaţională (asimilarea la
o schemă / structură preexistentă) şi de acomodare (modificare,
restructurare a schemelor sub presiunea datelor asimilate).
P.I. Galperin consideră noţiunile drept rezultat al cristalizării
acţiunilor mintale: „o idee oarecare – ca fenomen psihologic – nu
reprezintă altceva decât o acţiune obiectuală transpusă în plan
mental şi apoi trecută în limbaj interior”.
Psihologul american J. Bruner formulează o idee şi mai
şocantă: oricărui copil, la orice nivel de vârstă i se poate preda cu
succes orice obiect de învăţământ, cu condiţia ca acesta să fie
tradus în unul din sistemele de reprezentare a realităţii : acţional,
imagistic (iconic) şi simbolic.

3. Condiţiile interne şi externe ale învăţării şcolare

eficiente
Studiile de specialitate şi practica educaţională au demonstrat
că reuşita învăţării se datorează influenţei combinate, interacţiunii
a două categorii de condiţii:
 Condiţii interne – incluzând factorii biologici şi
factorii psihologici;
 Condiţii externe – privind organizarea şcolară,
factorii sociali-culturali, relaţiile profesor-elev,
factori ergonomici, mediul familial etc.
 PREDAREA

Predarea este latura procesului de învăţământ intenţionată,

programată, organizată şi conştientă de transmitere, comunicare
de către profesor a cunoştinţelor teoretice şi practice care stau la
baza învăţării.

Explicarea predării se face prin raportarea la ceea ce reprezintă

învăţarea. Dacă ne referim la învăţarea de tip şcolar (care
reprezintă „schimbare” în comportamentul elevilor,
determinată de o experienţă organizată pedagogic) atunci a
preda înseamnă a provoca schimbarea a ceea ce există în ceea
ce trebuie să devină elevii, prin implicarea lor în experienţe noi
de cunoaştere, de acţiune, de trăire.

I. Neacşu (1990, p.p. 109-110) constată existenţa unor relaţii

de interdependenţă între predare - învăţare – evaluare şi
desprinde câteva perspective de abordare a predării, evidenţiate
de psihopedagogia modernă şi până la un punct testabile empiric:
o Predarea implică producerea unor rezultate în conduita
elevilor, profesorul încercând să pună de acord „schema
învăţării cu schema conţinutului predării”:
o Rezultatele anticipate de predare sunt legate de forţa de
inducere şi producere efectivă a învăţării. Predarea capătă
o structură funcţională şi eficientă dacă induce un proces
autentic de învăţare, motivând elevii să se implice în
activităţi care necesită efort susţinut, înţelegere, asimilare
de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, atitudini;
o Învăţarea este logic implicată în predare deoarece multe
din obiectivele pedagogice nu pot fi realizate (în scurt timp)
fără activităţi de explicare, de introducere sistematică,
efectivă, deliberată a unui conţinut în alte contexte;
 o Predarea şi învăţarea se manifestă ca procese coevolutive,
progresele şi regresele la nivelul uneia având consecinţe
asupra celeilalte;
o Predarea implică o structură mentală şi interacţională,
ordonată, bazată pe relaţiile interne la nivelul conţinutului
ei, al subiecţilor umani implicaţi la nivelul dimensiunilor
spaţiale şi temporale, al variabilelor axiologice, psihosociale
etc.
o Fiind o activitate complexă, predarea trebuie să faciliteze
dezvoltarea şi formarea progresivă a personalităţii elevilor;
o Predarea este un proces mult mai larg decât seria acţiunilor
şi interacţiunilor din clasă, ea implicând comunicarea
didactică/pedagogică, proiectarea didactică, tehnologia
lecţiei, elaborarea suporturilor curriculare, precum şi
activitatea de evaluare. C. Bîrzea (1987, p. 11) defineşte
predarea drept „o componentă a instruirii care constă în
dirijarea învăţării elevului în vederea realizării anumitor
obiective educative”.

Strategii şi stiluri de predare

Procesul de învăţământ este condiţionat în mare măsură de
obiectivele şi de conţinutul educaţiei, de concepţia pedagogică
dominantă, acestea influenţând esenţa activităţii, formele şi
gradul în care elevii desfăşoară activitatea de învăţare, caracterul
relaţiilor profesor-elevi, nivelul de colaborare şi cooperare între
elevi.
Strategia instruirii este definită ca ansamblu de forme, metode,
mijloace tehnice şi principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se
vehiculează conţinuturile în vederea atingerii obiectivelor (M.
Ionescu, V. Chiş, 1992, p. 9). Strategia didactică este înţeleasă
şi ca un mod de combinare a metodologiei didactice şi mijloacelor
de învăţământ prin care se asigură selecţia, organizarea şi
desfăşurarea unei secvenţe de instruire.
 Strategiile didactice au fost clasificate după mai
multe criterii.
 după particularităţile evolutive ale gândirii elevilor:
 strategii inductive( de la fapte concrete la
elaborarea noţiunilor; percepţie – gândirea
abstractă; particular –general);
 strategii deductive(de la definiţie la concretizări,
exemplificări;de la noţiune la exemple concrete;
de la general la particular);
 strategii analogice – bazate pe modelare;
 strategii mixte;
 după gradul de dirijare / nondirijare a învăţării :
 strategii algoritmice;
 strategii semialgoritmice (învăţare semi-
independentă);
 strategii nealgoritmice (euristice, bazate pe
descoperire, rezolvare de probleme, strategii
creative).

Stilul de predare reuneşte particularităţile

individuale ale profesorului, „modalitatea sa proprie de lucru cu
elevii”, ,,stilul său original de instruire a elevilor”.
Cercetările relevă o multitudine de stiluri/ comportamente de
conducere în educaţie, fiind frecvent asociate stilului: democratic,
autoritar, laissez-faire (Lewin, Lippit, White).
a. stilul de conducere autoritar se caracterizează prin
selectarea şi promovarea tehnicilor, a procedeelor de
învăţare, a modalităţilor de lucru, a etapelor activităţii dirijată
efectiv (în totalitate) de către profesor. El structurează timpul,
nu încurajează iniţiativele, îşi asumă o responsabilitate totală
în predare, laudă, critică, recompensează, sancţionează
atitudinile şi rezultatele instruirii elevilor, menţine o anumită
distanţă faţă de grup;
b. stilul de conducere democratic: profesorul încurajează
implicarea activă a elevilor în procesul învăţării, iniţiativa,
 potenţialul lor creativ; valorizează experienţa cognitivă a
elevilor; cooperează şi conlucrează cu elevii în organizarea
situaţiei de învăţare; elaborează şi propune mai multe
variante de predare-învăţare, elevii având posibilitatea să
aleagă; prezintă criteriile comune de apreciere, de întărire
pozitivă / negativă pe care le respectă împreună cu elevii; se
comportă ca un membru al grupului.
c. stilul „laissez-faire”: relevă rolul pasiv al invatatorului,
indiferenţa, minimalizarea fenomenelor semnificative în
procesul instruirii; acceptă deciziile elevilor, comune ori
individuale; nu face evaluări (critice ori negative) la adresa
comportamentelor elevilor; manifestă un nivel scăzut al
aspiraţiilor şi exigenţelor pedagogice ale predării; lasă
demersul didactic să meargă de la sine; favorizează obţinerea
de rezultate slabe ale elevilor la învăţătură şi manifestarea
conduitelor deviante.
Deşi poartă amprenta personalităţii invatatorului, stilul
predării se poate amelioara / schimba. Activitatea de predare poate
fi predominată de stiluri diferite care influenţează mai mult sau mai
puţin modul în care elevii se raportează la profesor şi la sarcina de
învăţare sau atmosfera din clasă.
Un bun invatator este capabil de o mare varietate de stiluri
didactice, având posibilitatea de a-şi adapta munca sa diferitelor
circumstanţe, conferind predării flexibilitate şi mai multă
eficienţă.