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MIKAELA ROBERTO
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Direçâo:
Capa e

Revisáa
Reúsáolécnica:
lmagemdap.35:
ANDnÊÀ CusTóoo

diagramaçào: Trure Cusróoo

LAL-uFÂR,I e KenNa Mora

Leoton Scun-GemL JosÉ MÀGÃtHÁrs

6eanreI.pez
E MeRLr HenustroLoe
Fondogic,
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lmagemdacapa: BR.otposnploros-coM/@NWotÂxEucATÂ ',f,,

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crP-BRAStr. CATALOGAçÂO NA FONTE
stNDtcATO NAC]ONAL DOS ED]TORES DE LTVRO' RJ
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R548f
Boberto, Tania Mikaela Garcia
Fonologia, fonética e ensino ; guia introdutório
- l. ed. - São Paulo: parábola EdiÍorial 20]6.
/ Mikaela Roberto.
GNSINÜ
176 p.; 23 cm. (Estrãtégias de ensino ; 55)

lnclui bibliografia, Índice e glossário

guia introdutório
t58N 978-85-7934-t 24-3

1. Língua portuguesa - Fonética. 2. Língua portuguesa _

Fonologia-
3. Lingua portuguesa - Ortogrâfia e sotetEÉo. l. -l-Ít;lo. ll. Série.

1636168
-
CDD: 2169.'15
CDU:81'34

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lsBN| 97 *85-7 934-1 24-3

O do texto: Mikaela Roberto, 20'16
@ cia ediçáo: Parábola Editorial, Sâo paulo, noyembro de 20,l6
 são possíveis, colro não pode resolver as
Você também pode con- as correspondêncÍas grafêmico-fonológicas e fonológico-grafêmicas, ou
dúvidas, se as palavras pertencerem à
sultar as obras de Lemle seja, as regras envolvidas na passagem do grafema ao fonema fleituraJ
mesma classe sintática. (zoo9) e Faraco (zoiz),
e na passagem do fonema ao grafema [escritaJ. Essa não é a etapa mais
que abordam as relações
entre fonemas e gra- importante da leitura, mas é a primeira delas. E um leitor que titubeia
Mas, afinal, o que vem a ser uma alter-
femas de maneira bem para decodificar as letras certamente terá um desempenho aquém do
nativa ou um contexto competitivo? Bem, didática. São obras vol- desejado na compreensão da mensagem veiculada.
pense em um trio clássico de palavras que tadas para alfabetizado-
sempre é usado quando o assunto é este: res, assím como Morais Relembrando Fernando Pessoa, o que inicialmente se estranha precisa
(zoro), que apresenta im-
seção, sessão e cessão. Temos, aqui, três ficar entranhado. Ou, como aíirma Rubem Alves (2004: 59), o que se
portantes contribuições
palavras fonologicamente idênticas e per- ao ensino da ortografia. objetiva é chegar ao ponto de dizer: 'Aquilo que um dia eu não sabia me
tencentes à mesma classe gramatical: todas foi ensinado; aprendi com o corpo e esqueci com a cabeça. E a condição
são substantivos. o que determina a grafia é o sentido de cada uma. para que minhas mãos saibam bem é que a cabeça não pense sobre o
Em
alguns casos, informações morfossintáticas auxiliam, mas, em muitos que elas estão fazendo". De fato, como continua o filósofo, um pianista
que precisa pensar nas teclas percorridas por seu dedo ao executar uma
casos, o que temos são contextos competitivos, ou seja, casos em que
canção "tropeçará fatalmente" (Garcia, 2008: 214).
tanto pode ocorrer uma grafia quanto outra, sem que haja regras que
deem conta de solucionar o problema. É aí que reside a grande dificuldade
Tudo tem início com o desenvolvimento da consciência fonológi-
ortográfica no PB. As dificuldades, entretanto, se reduzem, como ainda
ca, durante o processo de alfabetização. Segundo Nascimento [2004),
aponta Scliar-Cabral, com o ensino inteligente da gramática.
"denomina-se consciência fonológica a habilidade metalinguística de
sLrbtraindo as outras situações já sinaiizadas, todos os demais casos
tomada de consciência das características formais da Iinguagem". Esta
constituem contextos competitivos, que requerem atividades mnemô-
habilidade, segundo a autora, ccmpreende dois nÍveis:
nicas de aprendizagem e merecem a atenção do professo4 em razão de
(1) A consàiência de que a Iíngua falada pode ser segmentada em unida-
não haver regras que resolvam a escrita, o que exige internalização do
des distintas, ou seja, a frase pode ser segmentada em palavras; as
léxico mental ortográfico, ou, em outras palavras, a memorização visual
palavras, em sílabas e as sílabas, em fonemas.
da escrita de cada palavra.
[2) A consciência de que essas mesmas unidades repetem-se em diferen-
os casos de contexto competitivo não são poucos. Dentre eles, tes palavras faladas (Byrne e Fielding-Barnsley, 1989, apud Nascimen-
podemos citar a dificuldade em registrar: /k/, como,,c" ou "q" antes de to,2004).
/u/ e /w/.8x.: quarto, recuo; /s/, como "s" ou "c" em início de palavra Éa partir do contato com diferentes manifestações linguísticas enl
e antes das.,,ogais [-post] e /j/.8x. sexta, cesta; /sf, como,,ss,,, ,.c,,, ,,sc,, seu meio [conversas, músicas etc) que a críança desenvolve essa habili-
ou "xc" entre a vogal /e/ em início de palavra e vogais dade metalinguística, que é subdividida em:
[-post] orais, /e/.
Ex.: vice, fascinar excitação, dentre outros tantos casos. (a) consciência de rimas e aliterações;
(b) consciência de palavras;
6.4 Consciência fonológica e alfabetização [c) consciência silábica;
(d) consciência fonêmica.
o ensino sistemático e eficiente da norma ortográfica nos primeiros Esses níveis de consciência fonológica apresentam diferentes graus
anos de escolaridade tern muito a contribuir pâra o letramento do apren- de complexidade, sendo a consciência fonêrnica o mais alto nível de
diz. Não é possível sanar dificuldades de leitura se não resolvermos, antes consciência fonológica a que se pode chegar e a única essencialmente
de tudo, os problemas básicos reracionados a ela. E nesse alicerce
estão implicada na alfabetização.
I Í-l

A consciência fonêmica é considerada por muitos autores como uma
habilidade extremamente útil para o sucesso da alfabetização. DaÍ surgi-
rem, cada vez mais, diferentes materiais clínicos e pedagógicos que visam
ao seu desenvolvimento ou avaliação. Muitos estudos sugerem o papel
da consciência fonológica como determinante na alfabetização. outros
especificam o foco dessa consciência, assinalando como especificamente
relevante para a alfabetização a consciência fonêmica.
Há diferentes entendimentos de como se dá o desenvolvimento da
consciência fonológica e de qual seja sua relação com a alfabetização.
Há estudos que apontam o desenvolvimento da consciência fonológica
como preriitor do progresso na alfabetização e outros defendem a alfa-
betizaçáo como viabilizadoradessa consciência fonológica em níveis mais
complexos. um dos problemas dos inúmeros estudos desenvolvidos sobre
consciência fonológica é que nem todos especificam de quais habilidades
fonológicas estão tratando. uns apontam que são as habilidades de cons-
ciência de rima e aliteração que predizem o progresso na alfabetização
(Goswami e Bryant, 1997); outros mencionam essa reração com os níveis
mais compiexos de consciência de palavra, silábica e fonêmica
fchard e
Dickson, 1999; Zorzi,2003). Atualmente, entretanto, estudos levam a
entender os dois desenvolvimentos em reciprocidadê, ou seja, conforme
um avanç4 interfere no desenvolvimento do outro e vice-versa (Holender;
1992; Morais, Alegria e Content, 1987; Morais, Mousty e Kolinsky, 1998;
Scliar-Cabral et al., 7997).
A consciência metalÍnguística e a consciência fonêmica decorrem
da capacidade de o ser humano se debruçar sobre a linguagem de forma
consciente, utilizando uma linguagem específica (no caso, o alfabetoJ,
conforme reitera Scliar-cabral. Falantes de chinês, por exemplo, terão
dificuldades para desenvolver a consciência fonêinica, pois têm um sis-
tema escrito silábico. "Pode-se, pois, concluir que cs sistemas escritos se
constituem numa forma de recortar a fala, influindo em como ela passa
a ser examinada como objeto de reflexão" (scliar-cabral, 2003b: 57J. As
convençôes ortográficas, porém, mesmo as alfabéticas, representam a
fala de maneira imperfeita.
Desmembrar a sílaba em fonemas e associar esses fonemas a sua
respectiva representação escrita não é tarefa fácil. A percepção aurlitiva
da fala é de um continuum, diferentemente da percepção visual do leitoL
l
que se depara com espaços em branco delimitando as paiavras e com
as letras contrastando entre si. Essa diferença, por si só, já impõe uma
dificuldade ao processo de alfabetização,
No que se refere à percepçào do fonema, entidade psíquica, abstrata
e, na maioria dos casos, em sua realização coarticulada com os segmentos
adjacentes ou seja, pronunciável apenas junto a outro, como é o caso
-
das consoantes [-contínuas] ou oclusivas
- a dificuldade é ainda maior
e há uma razão para que isso ocorra. Acusticamente, o que se percebe
é a sílaba, ou seja, uma única emissão de voz. A pessoa que não detém
conhecimentos relativos ao sistema escrito alfabético percebe apenas
esse conjurrtq não conseguindo desmembrá-lo, uma vez que não possui
as ferramentas necessárias parâ abstrair o fonema.
0 conhecimento consciente dos valores dos grafemas, constituídos
por uma ou duas letras no PB escrito e a percepção de que esses gra-
femas representam unidades menores que a sílaba permitirão ao ieitor
reconhecer o fonema, contribuindo, assim, para o desenvolvimento da
consciência fonêmica.
Scliar-Cabral [2008) chama a atenção para a "distinção entre cons-
ciência fonológica e conhecimento linguístico para o uso que todo falante
nativo de uma língua possui, independentemente de ter ou não passado
lor um processo de alfabetização". Ao nascer, uma pessoa não tem o
sistema nervoso central desenvolvido a ponto de demonstrar algum tipo
de consciência fonêmica, até porque a experiência com a língua materna
é insuficiente para isso. Embora essa consciência fonêmica venha com
c passar do tempo e se desenvolva a partir de certas experiências (por
exemplo, em níveis mais complexos, com a alfabetizaçãoJ, a partir da
internalização de sua variante sociolinguística, o suieito tem um conhe-
cimento inconsciente do sistema fonêmico para o uso da língua. Falantes
nativos, mesmo sem consciência fonêmica, utilizam com propriedade
os diferentes fonemas, uma vez que reconhecem a distinção entre os
inúmeros pares rnínimos peitencentes a seu léxico, tais como /'ntla/ e
/'nela/; /'faka/ e /'vaka/; /'piNgo/ e /'biNgo/ etc. Tanto é verdade
que, mesmo sem compreender a noção de fonema, sujeitos não alfabe.
tizados conseguem entender piadas que utilizam estratégias fonêmicas
como desencadeadoras do humoç tais como algumas piadas de fanhos,
nas quais se cria um ruído proposital no fonema inicial de uma palavra
 que faz par mínimo com outra, geralmente obscena
[,srtu] e [,prtu] ou estratégias, muito mais mnemônicas. Essas relações
['tênis] e ['pênis], por exemplo. irregurares também
podem ser exploradas, ao menos algumas
deras, com auxírio de conheci-
Quanto às diferentes habilidades fonêmicas mencionadas por Nasci-
mentos morfológicos que ajudam a resclvê{as.
mento (2004), também é possíver evidenciar empiricamente saber distinguir quando
que sujeitos usar o sufixo és e o sufixo ez, por exemplo, resolve
não alfabetizados as possuem, ao menos em níveis um caso de contexto
mais elementares. É competitivo' o mesmo vare para inúmeros outros
comum, por exempiq observar sufixos da lÍngua.
E, mesmo nesses casos, de nada adianta ristálos.
os arunos precisam
apropriar-se da regra por trás de cada relação, não
crianças
[...] de 4 ou 5 anos brincando com nomes dos colegas apenas decorála. A
em jogos título de irustração, cito o caso de meu filho mais verho, quando
de rimas como: "Gabriel cara de pastel, Fabiana cara Ihe foi
de banana.,. Mesmo apresentada a conhecida regra que diz que "antes ,p, ,b,, .m,devo
sem saber que isto é uma rima, a trrincadeira espontânea de e só
das crianças
atesta sua capacidade de consciência fonológica escrever". Ele chegou da escola, naquele dia, entusiasmado
[Nascimento,2004J. com a faci_
lidade da tarefa que tinha de executar. Havia
em seu caderno uma lista
de palavras com lacunas para ele preencher ,.m,, ,,n,,.
A consciência de paravras e de sÍlabas, quando desenvorvida, com ou Antes de ele
permi- começar a tarefa, perguntei{he se havia entendido quando
tirá a segmentação d,o continuum da fai4 enquanto o níver usar umâ 0u
mais comprexq
relativo à consciência fonêmica, será desenvolvido simultaneamente outra letra, ao que ele prontamente repetiu a regra: ,Antes .p, ,b,,
de e
ao só 'm'devo escrever". curiosamente, ao resorver
processo de alfabetização. o exercício, não havia
um único caso em que ele optasse por colocar,,m,,. Em
todas as lacunas,
ele prontamente escrevia "n". constatando o problema
e intrigada com
6.5 O ensino da ortografia a segurança que eie demonstrava ao realizar
a tarefa, questionei-o sobre
o motivo de ele nunca optar por ,.m",
A ortografia, como aponta Morais ao que ele prontamente respondeu
[2010], tem sido utilizada mui_ reproduzindo a regra e complementando que em
to mais como parâmetro avaliativo do que corno tema em pauta nenhuma paravra havia
a ser "p" e"V, apenas um ou outro, daí não caber o
estudado nas aulas de língua materna. E, quando vira
assunto de aura, registro de ,,m,,.
não é incomum que seja apenas objeto explorado Regras, por mais simples que pareçam, podem
em um rol de regras, ser interpretadas
sendo sua avaliação feita em forma de ditados, ainda equivocadamente peras crianças, que tendem a criar
que repaginados suas hipóteses
em versões mais atuarizadas. A crítica que aqui seguindo determinada lógica, nem sempre a que
se faz não é à aborda- fundamenta a norma
gem expositiva ou à técnica de avaliação ortográfica. Meu filho ainda desconhecia o fato de
em si, mas ao fato de, muitas não haver a combi-
vezes, o professor tratar as questões ortográficas nação p + b no português e interpretou a conjunção ,,e,,
num único bloco. da regra em seu
ora, vimos há pouco que existem diferentes iipos de relações sentido primeiro: de adição, e não no sentido alternativo ,,b,,J.
fonográ- [,.p" ou
Esse caso ilustra que decorar a regra não garante
ficas, certo? se há diferençâs nessas rerações, a maneira sua compreensão. É
como se deve preciso que os arunos internarizem a regra, compreendam-na
aprender e ensinar a ortografia deveria respeitáJas, garantindo de fato.
suas Para tanto, melhor eraborá{a, debruçar-se sobre
especificidades. era e refretir a respeito
dela do que decorá-la somente.
Não caberia ao professor ensinar uma reração fonográfica
regurar, Por fim, cabe mencionar que os diferentes registros
adotando-se aqui os termos de Morais da feitos peros
[2CI10J, mesma forma que ensF
naria as relações irregurares
alunos de modo distinto da norma ortográfica justificam-se
[ou, como chama scliar-cabrar, os contextos de varia-
competitivos). Enquanto as primeiras podem ser
dos modos. 0 professor precisa estar atento às causas
exproradas peras regrâs dessas escritas
em si [scliar-cabrar, 2ür3, za14a, za14b), o último grupc
desviantes. Em fase de aliabetização, elas podem ser
decorrentes desde
exigirá outras o desconhecimento do traçado da Ietra a problemas de
Í
esperhamento
Í--1i
 e rotação [cf. Garcia, 2008J, ao desconhecimento da diferença entre os
espaços em branco da escrita e o continuum da fala (derrepente, porisso,
oque etc), ao apoio na variedade sociolinguística que se afasta do padrão
culto [ni um, alevantá, arvi, brusa etc.J, ou a inúmeros processos fonológi-
cos que, embora resolvidos na oralidadg ainda acabam se manifestando
na escrita (retome o capítulo 5 e observe como é comum encontrar os
processos estudados na escrita de alunos), muitas vezes por apoio na
oralidade e desconhecimento da norma ortográfica. Obviamente, mesmo
passado o período inicial de alfabetização, o apoio na oralidade, reflexo
de pouca leitura e desconhecimento do registro gráfico de algumas
palavras, bem como o desconhecimento da regra na relação fonográfica
ou, ainda, a própria complexidade nessa relação (os casos de contextos
competitivos) se manifestarão na escrita desyiante. Os casos de relações
irregulares, aliás, seguem ao longo de toda a jornada escolar e, ainda, na
fase adulta, sempre que uma palavra nova surge.
Preocupa é que relações regulares continuem a manifestar-se com
registro equivocado após os primeiros anos de escolaridade, o que de-
nuncia problemas no processo de ensino e aprendizagem da ortografia.
Lamentável é que esses mesmos desvios ortográficos sejam interpreta-
dos, na maÍor parte dos casos, como um problema associado à incompe-
tência do aprendiz.
Síntese
'/ A escrita é uma tecnologia, uma convençáo. A ortografia também é conven-
ção. Caracteriza-se por ser um produto culturalmente construído, artificial,
uma invenção do homem para atender a uma necessidade.
./ Não se deve tomar a aprendizagem da escrita (em fase inicial cie aifabeti-
zação) como um processo equivalente ao da aquisição da oralidade. Este
é espontâneo e natural. Aquele precisa de sistematização e tomada de
consciência das "regras do jogo de ler e escrever".
Há sistemas mais transparentes e outros mais opacos.
As unidades gráficas de um sistema de escrita alÍabético (grafemas) repre-
sentam fonemas.
A relação entre grafemas e fonemas no PB nem sempre é bíunívoca. Os siste-
mas de escrita e suas ortografias não são representações fiéis do sistema oral.
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Nosso sistema alfabético é fonológÍco, enquanto o internetês utiliza mui-
tas vezes intuições fonéticas. um sistema ortográfico fonético permitiria
variados registros para os diferentes modos de falar, o que díficultaria a
comunicaçáo escrita entre falantes de diferentes variedades linguísticas.
A primeira fase ortográfica do português e a chamada fase fonética (do
século Xll ao século XV), em que não havia regras oficiais de i-egistro da
escríta. Valiam a intuição e a pronúncia.
A segunda fase foi a pseudoetimológíca, na qual se incorporaram à escrita
oficíal muitas letras sem contrapartida sonorar devido à supervalorização
da cultura greco-latína. Nessa fase, entretanto, a grafia oficíal registráva
fenômenos atualmente náo contemplados, como o alçamento em-míníno
(só na primeira sílaba) e cavalu.
Em 1904, inicia-se a fase simplifÍcada da ortografia portuguesa (que só
vigorou a partir de i93r), com a supressão de letras dobradas, eliminação
de consoantes não pronunciadas e regularízação clos acentos gráficos.
As mudanças posteríores foram menos expressivas na ortografia da língua.
O Acordo de r99o, em fase de transição desde zoog (até 2o16), trouxe pou-
cos impactos para a ortografia do pB.
A ortografia dos sistemas escritos está organizada em princípios relativos
à leitura e princípios relativos à escrita.
Regras de correspondêncía fonológico-grafêmicas consistem na relação
entre fonemas e grafemas na escrita.
Regras de correspondência grafêmico-fonológicas consistem na relação
entre grafemas e fonemas, pcrtanto, Ieitura.
os princípios relativos às correspondências entre grafemas e fonemas e
entre fonemas e grafemas estão definidos em diferentes grupos:
(r) o grupo independente de contexto (relações biunívoci);
(z) o grupo dependente de contextos grafêmicos ou fonêmicos;
(3) o grupo dependente de metaringuagem ou conhecimentos gramatícais
(morfológicos, sintáticos, semânticos);
(4) o grupo das altemativas competitivas.
As alternativas competitivas, em relação à escrita, representam as maiores
díficuldades no nossc sistema, devendo o professor estar atento à forma
de minimizar essa dificuldade para promover a internalização do Iéxico.
A ccnsciência Íonológica possibílita que o sujeíto aprendiz se debruce so-
bre a língua falada, a fim de manípular suas diferentes unidades (palavras,
sílabas, fonemas).
Do nível elementar ao mais complexo, a consciência fonológica classifica-se
em consciência de rimas e aliterações; consciência de palavras; consciêncía