MODULO II - Profesorado

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AUTORIDADES
UNIVERSIDAD PROVINCIAL DE CÓRDOBA
RECTORA
Lic. Raquel Krawchik
VICERECTOR
Mgter. Jorge Omar Abel Jaimez
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y SALUD

DECANA
Mgter. Mónica Gale
INSTITUTO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN FÍSICA
SECRETARÍA ADMINISTRATIVA
Mgter. Carola Tejeda
CONSEJO INSTITUCIONAL
Consejeros Docentes
Storti, Eduardo
Etcheverry, Alejandro
Negrelli, Juan Manuel
Ordoñez, Alejandra
Alcota Silvia
Ranzuglia Gustavo
Danizio Agustin
Coordinadores Académicos
Tita, Analia
Casadio, Viviana
Marcantonelli, Ivanna
Gonzalez, Manuel
Macchione, Marina
Vanzan, Julio
Jara, Juan
Coordinadores de Áreas
María Inés Marelli
Mariana Blanco
Claudia Zapata
Fernando Vanoli
Julio Vanzan
Soledad Arias
CAMPUS VIRTUAL
Guillermo Surez
INDICE
Pag.
MÓDULO I: INTRODUCCIÓN A LA VIDA UNIVERSITARIA……………………………………………………….…1

Instituto Provincial de Educación Física. Creación del IPEF de Córdoba. Antecedentes y
Apertura. Autor: Antonio García…………………………………………………………………….……………………….. 1
El IPEF hoy: Contexto Institucional. Autora: Lic. Mónica Garro………………………………………………… 6
MÓDULO II: FORMACIÓN ESPECÍFICA DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA……….………. 9
ÁREA DE LA FORMACIÓN DOCENTE………………………………………………………………………………… 9
CINCO IDEAS FALSAS SOBRE “LA CULTURA”. Autor: Krotz Esteban …………………………………..…… 10
MACHOS Y NO TAN MACHOS. Autor: Mgt. Pablo Scharagrodsky…………………………..………………. 18
LA EDUCACIÓN COMO DERECHO. Autor: Pineau Pablo ………………………………………….……………… 33
EL CUERPO EN LA ESCUELA. Autor: Mgt. Pablo Scharagrodsky……………………………………………….. 54
FACTORES INCIDENTES EN LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA. Autores: Nidia Corrales.
Silvia Ferrari. Jorge Gómez. Gladis Renzi…………………………………………………………………………………. 75
LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA FORMACIÓN. Autora: Ana Beatriz Abarca………………………………… 82
LA PRÁCTICA DOCENTE Y SUS DIMENSIONES. Autora: Johanna Contreras…………………………….. 90
ÁREA DE LA FORMACIÓN DISCIPLINAR……………………………………………………………………………….. 93
SUBÁREA: FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
EL CUERPO Y LAS PRÁCTICAS CORPORALES. Autor: Ricardo Crisorio…………………………………….… 94
HACIA UNA NUEVA CULTURA DE LA ACTIVIDAD FÍSICA. Autor: Mariano Giraldes……………….… 97
LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL CUERPO EN LA ESCUELA. Autor: Rodolfo Rozengardt………………….. 104
LAS CORRIENTES ACTUALES. Autor: Domingo Blázquez Sanchez………………………………..…………… 110
LA PROBLEMÁTICA DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA…… 119
LINEAMIENTOS CURRICULARES………………………………………………………………………………………………..129
EL DISEÑO CURRICULAR DE LA CARRERA DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA……………. 130
DISEÑO CURRICULAR DE LA ESCUELA SECUNDARIA CB- EDUCACIÓN FÍSICA………………………….. 154
DISEÑO CURRICULAR DE LA ESCUELA SECUNDARIA CO- EDUCACIÓN FÍSICA…………………………… 164
NAP- EDUCACIÓN FÍSICA…………………………………………………………………………………………………………. 171
FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS DEL MOVIMIENTO HUMANO………………………………..………………… 172
SALUD Y ACTIVIDAD FÍSICA. EFECTOS POSITIVOS Y CONTRAINDICACIONES DE LA ACTIVIDAD
FÍSICA EN LA SALUD Y CALIDAD DE VIDA. Autor: Pedro Ángel López-Miñarro……………………….. 221
SUBÁREA: DISPONIBILIDAD CORPORAL Y MOTRIZ
Fundamentación y descripción de Pruebas Motoras………………………………………………………………. 235
MÓDULO I: Introducción a la vida universitaria
INSTITUTO PROVINCIAL DE EDUCACION FISICA

CREACIÓN DEL IPEF DE CÓRDOBA. ANTECEDENTES y APERTURA
Autor: Antonio García. Edición de este documento: Lic. Mónica Garro
La creación del IPEF de Córdoba es el resultado de necesidades educativas de la época y

demandas de la sociedad cordobesa, progresivamente manifestadas desde principios del siglo
XX. A la vez, es atribuible al "atrevimiento" y a la "continuidad en la gestión específica" por
parte del Estado cordobés, dado que más allá de los gobiernos de turno, se tomó a la
Educación Física como "una cuestión de estado". Ello queda demostrado en lo siguiente:
a) El crecimiento alcanzado por la Educación Física cordobesa entre 1911 y 1946,
con apoyo estatal para los ámbitos escolar y extraescolar;
b) La creación de la primera institución educativa de nivel superior (el IPEF), para un
campo de conocimientos en plena construcción.
Claro es que en toda gestión de gobierno hay personas comprometidas, con ideales y
firmes convicciones; y en este caso las hubo: por la Dirección de Educación Física de Córdoba y
por el IPEF, en una representación conjunta, el Prof. Justo F. Vidal (Director de la D.E.F. y
primer Director del Instituto) y el Dr. Santiago Vera; por el IPEF, los docentes fundadores; por
el Ministerio de Gobierno e Instrucción Pública de la Provincia su titular, el Escribano Osvaldo
Rodríguez, y todos aquellos que -con apertura de pensamiento y dando la autonomía que
debería ser propia de todos los Institutos Superiores; permitieron que las autoridades y
equipos técnico-pedagógicos de entonces trabajaran con respaldo y sin trabas en el ámbito
provincial, con enorme proyección hacia el futuro. (…)
Perspectiva epistemológica
Hacia 1946, la indefinición epistemológica aparecía como tal en nuestra disciplina. La
Educación Física, a través del tiempo, ha respondido en sus prácticas a distintos paradigmas.
Pero es dable destacar, que la identidad y la autonomías pedagógica de nuestra disciplina en
principio era dudosa, dado que surgía impulsada según una matriz de ciencia de características
positivistas, siguiendo un enfoque marcadamente biologicista y, más puntualmente, impulsada
en el campo de las ciencias médicas como actividad física para la salud. Simultáneamente este
concepto también era tomado por la Fuerzas Armadas, que apuntaban a la salud tomando a
esta casi como sinónimo de soldado fuerte, disciplinado y apto para la defensa.
En este contexto, en la primera parte del siglo XX emerge con mucha fuerza el deporte,
que paulatinamente se va inclinando hacia un "para que" competitivo-federativo y de
espectáculo, lo cual lo hace fácilmente comercializable en un mundo de marcada tendencia
capitalista.
A pesar de la falta de identidad disciplinar y de los problemas estructurales que pudieran
observarse en el campo de conocimientos de la Educación Física, en el sistema educativo de Córdoba se
funda el primer Instituto Superior de la Provincia, siendo su finalidad la de formar docentes para dicha
especialidad.
Hoy no nos deja de sorprender esta decisión de avanzada que diera, en lo pedagógico,
el gobierno cordobés. Solo la convicción de estar frente a un campo de conocimientos nuevo y de
gran importancia, como también la decidida acción de los precursores y una historia de casi medio
siglo de intentar darle al pueblo los beneficios de la actividad física sistemática, pudo hacer que los
responsables de la educación de aquel momento tomaran esta decisión.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Otra cuestión gratificante resulta el que se definiera claramente, desde su contrato
fundacional, la misión del Instituto: este estaría destinado a formar docentes en Educación
Física para actuar tanto en lo escolar, como en lo extraescolar.
La creación de este profesorado fue un hecho científico y pedagógico; se pretendía con
ello no solamente formar docentes, sino también propender a la capacitación en servicio y a la
investigación en torno al movimiento como medio para mejorar aptitudes y actitudes en el
educando. Claro que estos dos últimos aspectos sufrían los cruces propios de la época, en
cuanto a los paradigmas dominantes, ideologías, conocimientos y creencias.
En síntesis, la aparición y los primeros años del [PEF se caracterizaron por la influencia médica,
militarista y deportivista, al mismo tiempo que por una presencia en segundo plano de lo
pedagógico. (…)cuando se analiza la formación y titulaciones que tenían los primeros directivos
y profesores (se observa que) eran mayoritariamente médicos, militares de grado, profesores
de Educación Física egresados de escuelas militares y entrenadores deportivos; quedando
relegada -como de menor jerarquía- Ia formación pedagógica y los pedagogos mismos Todo lo
anterior configuraba un panorama de confusión e indefinición epistemológica, que acarreaba -
en la práctica-- una falta de identidad y autonomía. (…)
Perspectiva Política
Desde el punto de vista político, hay tres rasgos que caracterizan el periodo 1945-1956,
tomado en este caso como el lapso de tiempo en que sucedieron los hechos que se analizan:
a) La falta de continuidad en la vida democrática. El dato más significativo con
relaciona esto lo constituye la realidad de que entre los años 1945 y 1956, a nivel nacional, se
dieron dos gestiones de gobierno democrático, alternado por dos gestiones de gobierno de
facto.
2
b) Marcado centralismo ejercido por el gobierno nacional, lo que afectaba y en
ocasiones llegó a anular el espíritu federal, en aspectos políticos, económicos y educativos. Y
ante esta situación, la aparición de
c) Manifestaciones de autonomía provincial, que se gestaban ante la mirada atenta
del Gobierno central, el cual era encabezado por el Presidente Perón. El gobernador, Sr.
Argentino S. Auchter, inició su gestión en un clima de gran agitación política. De cara a una
posible intervención ciertas manifestaciones de su gobierno constituyeron un intento de
consolidación de la autonomía provincial; entre estas podemos citar leyes algunas tendientes
a solucionar problemas energéticos y la creación del primer Instituto Superior de la Provincia,
o sea, el IPEF; siendo éste el primero en su género creado en el interior del país y el tercero de
Argentina.
Apertura del Instituto de Educación Física Provincial 1

El Instituto surge en Córdoba como parte de la Dirección de Educación Física de la
Provincia, a partir del Decreto N° 1347, Serie A, del 18 de julio de 1946, el cual expresa en sus
considerandos:
"Que debiendo darse una nueva estructura a la Dirección de Educación Física para que
cumpla debidamente los fines a que está destinada, y dada la carencia de personal suficiente
que esté en condiciones de impartir la enseñanza de la Educación Física en las escuelas y
gimnasios de la provincia, resultara necesaria la creación de un Instituto que provea a aquella
del personal docente capaz de llenar dichas funciones". La denominación original de la nueva
casa de estudios sería "Instituto de Educación Física Provincial". La misma cambiaria en
algunas oportunidades a través del tiempo hasta quedar con el nombre actual. Más adelante,
el mismo decreto dice:
"Artículo 2°_ El Instituto de Educación Física Provincial (...) Estará destinado a la
enseñanza, la orientación y desenvolvimiento de la Educación Física en todos sus aspectos.
Artículo 3°_ La enseñanza a impartir en el Instituto de Educación Física Provincial tendrá por
objeto: a) Formación de Profesores de Educación Física de ambos sexos; b) Organizar cursos de
perfeccionamiento para Profesores de Educación Física y para idóneos.
Artículo 8°- Para ingresar al Instituto como alumno/a para obtener el título de Profesor se
requieren las siguientes condiciones: (...); c) Tener título de maestro normal nacional a provincial, a de
bachiller".
Sobre lo expuesto, cabe señalar que la decisión del Gobierno cordobés de crear el IPEF
ubica a nuestra provincia en una posición de avanzada para la época, en cuanto a una
1
: Corresponde al nombre original, con el que se lo fundó. Posteriormente se lo denominó Instituto del
Profesorado en Educación Física, nombre del que se desprende la sigla IPEF, y por la cual se lo conoce
tanto en la Provincia, y el resto del país, como en el exterior. (Nota de la editora: Actualmente se
reemplaza el término “Profesorado” por el de “provincial”, recuperando la pertenencia fundacional y
considerando que el Instituto ofrece además de la carrera de Profesorado, la de Tecnicatura.)
3
concepción educativa que reconoce -desde lo antropológico- la importancia del cuerpo y el
movimiento como dimensiones humanas y, en consecuencia, a la Educación Física como
disciplina.
Si bien se ubica a la Educación Física primariamente dentro de las ciencias biológicas,
por lo que se reconoce su carácter eugenésico y terapéutico, el concepto se va ampliando,
puesto que se hace también referencia a elIa por su carácter pedagógico y moral. A la vez se
propone un Instituto de formación de profundo contenido humanista, que fomente la
investigación y la capacitación constante. Toda ello se ve claramente reflejado en el discurso
que pronunciara el acto inaugural (8 de setiembre de 1946) el primer Director del IPEF,
Profesor Justo Fernando Vidal.
Estos son algunos de los conceptos que expresara:
"Córdoba era una de las pocas provincias a la que Ie faltaba encarar un problema fundamental y es, en
las actuales circunstancias, digno del mayor elogio que se del primer paso hacia una solución viable.
La ciencia de la educación es el medio que el ser humano posee para dotar al individuo de la mejor
disposición para desempeñarse en la vida, para lo cual es necesario que sea integral, por igual en todos
sus aspectos, el intelectual, el moral y el de las fuerzas físicas.
Hasta el presente nada se había hecho en el orden físico a pesar del esfuerzo de algunos, que ha, caído
en el vacío por incomprensión de no existir entidad orgánica que sustente la savia vivificante de la
verdad que se trasunta en todos los hechos en que la ciencia interviene. EI termino justo y cabal que
condice en este aspecto de la educación, es la educación física.
La educación física, arte y ciencia de carácter biológico, eugenésico, pedagógico y terapéutico, persigue
el aumento del potencial biológico y moral del ser humano y con esta mayor capacidad y eficiencia del
individuo en su auto-vida y la vida de relación (...)contribuye al engrandecimiento de la nación en toda
faz constructiva.
La educación física es una parte inseparable de la educación que se propone el cultivo del cuerpo
mediante un proceso que simultáneamente cumple los fines de aquella, y cuyos resultados deben estar
de acuerdo con esos fines y permitir el perfeccionamiento de las actividades psíquicas: la educación
física es la formación del cuerpo en función, cuando al desarrollo del cuerpo se añade una instrucción
física y una instrucción intelectual, y se corona con las cualidades y capacidades que se propone la
educación.
Para llevar a cabo su finalidad, la educación física posee un medio poderoso: el 'movimiento'. Es por este
que cultivamos la condición física y en su desenvolvimiento, a través de la técnica, da origen a los
distintos aspectos: la gimnasia, los deportes y el atletismo.
Los conceptos vertidos dan una idea clara de la amplitud de la educación física y que no puede estar
relegada a un segundo término en ningún programa escolar. Sino a la altura de todo intelecto y en el
orden popular deportivo con el control indispensable para que se cumpla su finalidad, y no sea un
emporio de industria y comercio, donde el material humano no cuenta, (…) Si se desea prestar apoyo al
4
deporte popular deben las instituciones comenzar por reconocer al organismo técnico que les dirija la
actividad física y evite que se cometan desmanes con la incauta juventud. que, buscando la ley natural
de la 'necesidad de movimiento' se entregan a dementes poco escrupulosos que hacen del deporte un
bajo comercio".
Luego de consideraciones técnicas agregó:
"EI Instituto de Educación Física es un nuevo galardón para Córdoba, y merecedor de los mejores afanes
de sus hijos, no podía esperar más tiempo su creación; por eso, venciendo las dificultades de todo
comienzo, se ha podido en este glorioso día brindar al pueblo una nueva institución que hará honor a su
reconocida fama de ciudad culta.
Será santuario de profundo contenido humanista y acrisolado concepto moral, cuyas puertas abiertas
permitirán recibir en su seno a la juventud que desee adquirir los conocimientos para poder ejercer la
profesión con dignidad, además de un laboratorio útil para todos los profesionales que deseen ampliar
sus conocimientos, porque como todo instituto estará en condiciones de facilitar la investigación" 2
El Instituto de Educación Física, desde su creación, perteneció al Nivel Superior. Prueba de
ello es lo que enuncia el artículo 8°, inc. "c': en el que se precisa que quienes ingresaran deberían
tener el título de maestro normal nacional o provincial, o de bachiller. Esta casa de estudios es el
primer Instituto Superior de la Provincia de Córdoba, o sea que es el Instituto con el que se
lanza, dentro de la estructura de la provincia, el actual Nivel Superior No Universitario.
El Plan de Estudios original contemplaba cinco supuestas áreas: pedagógica, biológica, de
juegos, deportes y recreación, de atletismo, y de gimnasia. La duración inicial de la carrera era
de dos años. Algunas las materias se dividían según el sexo, de acuerdo al concepto de la
época y directamente asociado a sus prácticas; estas eran: Gimnasia Sueca y Locomoción,
Juegos y Recreación, Gimnasia Danesa y Pequeños Aparatos. En cambio otras materias
aparecían directamente ligadas al sexo; las mismas eran: Gimnasia Rítmica, solo para mujeres;
y Gimnasia en Grandes Aparatos, solo para varones. Con posterioridad se dio una
reestructuración del plan de estudios que elevó la duración de la carrera a tres años. Esta
modificación quedo consignada por el Decreto N° 692, Serie A, del 12 de febrero de 1949.
BIBLIOGRAFÍA
Archivo histórico y documental del Instituto Provincial de Educación Física de Córdoba.
Carro, Víctor. 1929. “Sobre la imperiosa necesidad de implementar la Educación Física en la enseñanza”.
Córdoba. Ed. Ministerio de Educación y Justicia.
García, Antonio (s/f), “Creación del IPEF y validación nacional de sus títulos. Dos conquistas en el marco
de la indefinición epistemológica y de políticas centralistas y hegemónicas”. Tesis de
Licenciatura. Tutora: Dra. María Rosa Carbonari. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad
Nacional de Río Cuarto.
Medina, Lara (comp.) “Leyes y Decretos Provinciales relacionados a la Educación Física (aprobados entre
1911 y 1938)”. Archivo IPEF. Córdoba.
2
Extraído del diario Los Principios, en su edición del lunes 9 de setiembre de 1946.
5
EL IPEF HOY: CONTEXTO INSTITUCIONAL
Autora: Lic. Mónica Garro
La revisión histórica que nos ofrece el Lic. Prof. Antonio García, permite entender la
misión y los objetivos que dieron como resultado la creación del Instituto Provincial de
Educación Física de Córdoba. Claramente se explicitan los fines pedagógicos con que nace, en
el orden de convertirse en una institución formadora de profesores de educación física para
el ámbito escolar, pero sin descuidar la formación disciplinar que abarque “todos sus
aspectos” y por lo tanto, que contemple una preparación para el desempeño de la profesión
en otros ámbitos e instituciones sociales y culturales.
La propia letra del decreto de fundación le impone la responsabilidad de constituirse en
una institución educativa que promueva la capacitación y el perfeccionamiento permanente
de profesores y de idóneos 3 que se desempeñen en el campo de la enseñanza de la Educación
Física.
Tal como lo expresa la reseña histórica, y su propio nombre, la dependencia
administrativa del Instituto de Educación Física siempre fue de orden provincial, no obstante
esta dependencia no implicó una limitación a la validez de sus títulos. De hecho, “Se
reconoce la validez nacional a los títulos otorgados por el IPEF con retroactividad a su primera
promoción” desde el año 1963, mediante el decreto Nacional N° 6940. Posteriormente se
confirmó la validación nacional por el Decreto de Ley Nacional 19.988/72 y Régimen Provincial
concordante.
En el transcurso del año 2013, el IPEF fue transferido del ámbito del Ministerio de
Educación de la Provincia de Córdoba, a la Universidad Provincial de Córdoba; constituyéndose
así en uno de los ocho Institutos fundaciones de dicha casa de estudios. Desde el año 2015,
forma parte de la Facultad de Educación y Salud junto con el Instituto de Educación Superior
“Dr. Domingo Cabred”. Esta nueva dependencia académica y administrativa abre a promisorias
alternativas y posibilidades en las diferentes aéreas que son inherentes al funcionamiento de
una institución de educación superior universitaria, tales como la formación de grado y
posgrado, la extensión y la investigación. Destacándose la oferta de formación de Licenciatura
en Educación Física que brinda a sus egresados.
Actualmente, rige para el Profesorado de Educación Física, el Plan de Estudio Resolución
Ministerial Nº 133/14, cuya validación nacional la otorga el Instituto Nacional de Formación
Docente (INFD), dependiente del Ministerio de Educación de la Nación. No obstante, se ha
presentado ante las autoridades de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
3
Se refiere a personas que por formación experiencial, pero sin titulación, ejercían la enseñanza de la
Educación Física (ex deportistas, gimnastas e inclusive médicos que ejercían la docencia). Desde la
década del 70 el único título que habilita para la docencia en Educación Física es el de Profesor de la
especialidad.
6
Universitaria (COENAU) un nuevo plan de estudios para otorgarle a la carrera titulación de
grado.
Con respecto a la Tecnicatura Superior en Actividades Física, creada en 2003 según las
normativas emanadas del Consejo Federal de Educación, ha transitado el proceso de
evaluación y transformación curricular en el año 2015, presentándose a la Dirección de
Gestión Universitaria el nuevo plan de estudio para su aprobación, constituyéndose en una
formación universitaria de pre-grado que tendrá como titulación “TECNICATURA
UNIVERSITARIA EN ACTIVIDAD FÍSICA”
La nueva propuesta de una Tecnicatura Universitaria en Actividad Física responde a la
necesidad social de formar profesionales capaces de diagramar, orientar y supervisar
programas de actividades físicas tendientes a la prevención, promoción y mejora de la salud de
la población; programar, dirigir y evaluar entrenamiento de las capacidades motoras de
sujetos sanos y para quienes necesitan adaptaciones de ejercicios físicos; así como planificar
actividades físicas y ejercicios compensatorios y correctivos de la actividad laboral.
Constituyendo en una oferta académica que contempla tanto las ciencias biológicas como las
humanas, reconociéndose que el destinatario de las prácticas profesionales del técnico es un
sujeto corporal multidimensionado.
El IPEF, dependiente de la Facultad de Educación y Salud de la Universidad Provincial de
Córdoba (UPC) ofrece para la formación de docentes y la formación técnico profesional:
• Organización de la carrera de formación docente, según los Lineamientos para la
Transformación Curricular Res. 24/07. INFD. Actualmente en proceso de Revisión Curricular
para su adecuación a los lineamientos de la Dirección Nacional de Políticas Universitarias.
• Organización de la carrera de formación técnica según los lineamientos de la Dirección
Nacional de Políticas Universitarias, con titulación de validez nacional en trámite.
• Personal docente altamente calificado, con titulación de nivel superior universitario de
grado y posgrado.
• Producción científica y académica del establecimiento y/o de sus docentes
(investigaciones y publicaciones). Desde el año 2008 diferentes grupos de docentes
participan de los proyectos concursables del INFD, habiéndose aprobado y financiado cada
uno de los proyectos presentados.
Asimismo, la Universidad Provincial de Córdoba ha llevado a cabo diferentes acciones
tendientes a promover la investigación y el desarrollo científico y artístico. El objetivo
fundamental es generar una cultura investigativa que priorice la consolidación de los grupos
de investigación existentes y la formación de otros nuevos de carácter interdisciplinario y
multidisciplinario, capaces de integrarse a redes nacionales e internacionales en los distintos
campos del saber.
7
• Consejo Institucional: Es el órgano de Gobierno del Instituto que colabora con el
Equipo directivo en la gestión, orientación, asesoramiento y supervisión del proyecto
institucional, promoviendo la participación de los claustros que la componen. Según las
temáticas que trata, el Consejo Institucional, tiene carácter consultivo o resolutivo. Lo
forman la Directora del IPEF, el Regente, 6 (seis) profesores, 4 (cuatro) estudiante, un
representante de Asuntos Estudiantiles y un egresado.
• Centro de Estudiantes: Es el órgano de representación de los estudiantes, y a través del
cual pueden expresar expectativas, necesidades y demandas.
Otros aspectos que se relacionan con la normativa legal y la estructura de gestión vigentes y
que aportan a un ambiente académico estrechamente ligado al perfil pedagógico que tiene el
IPEF, se refieren a:
- Existencia de Coordinaciones Académicas y de Coordinaciones de Áreas que trabajan
en la producción pedagógica y didáctica; desarrollo curricular, extensión e investigación
- Calidad de la biblioteca, medioteca y del Centro de documentación: Archivo y Museo
histórico de la Educación Física.
- El equipamiento y la infraestructura disponible en función de las carreras ofrecidas.
Cuenta con espacios físicos disponibles para las actividades académicas de las carrera a los que
tienen acceso docentes y estudiantes (aulas, aula TICs, sala de capacitación, auditorio,
gimnasios, playón deportivo y campos de juego, sala de musculación, laboratorio de
movimiento humano, oficinas, consultorio médico, sala de profesores, cantina, depósitos).
- Natatorio propio, recientemente construido.
- Sistema de registro, procesamiento y control de la información que facilita y
operativiza tareas que impactan en la dimensión académica. Otorga información rápida y
veraz sobre las condiciones de evaluación y cursado de los estudiantes; uso de la biblioteca,
planes de estudio, etc.
- Áreas de Comunicación y TICs, pone a disposición de toda la comunidad educativa la
información institucional, tanto académica como administrativa; así como herramientas de
conocimiento y procedimientos para el uso de las TICs.
- Área de Extensión y formación continua. Esta última reúne entre sus funciones la
extensión a la comunidad, la capacitación y el perfeccionamiento docente y técnico
permanente y los acuerdos y convenios que aporten a su vez a las áreas de formación inicial,
de capacitación y a la de investigación significativamente.
8
MÓDULO II:
Formación Específica del Profesorado de Educación Física
9
ÁREA: FORMACIÓN DOCENTE
CINCO IDEAS FALSAS SOBRE “LA CULTURA”

Autor: Esteban Krotz
Extraído de:
http://trabajaen.conaculta.gob.mx/convoca/anexos/Cinco%20ideas%20falsas%20sobre%20
la%20cultura.PDF
La cultura es el elemento que distingue a la especie humana de todas las demás especies.
Esto significa, que la cultura es tan antigua como la especie humana. Mejor dicho: las culturas
humanas son tan antiguas como lo son los diferentes grupos humanos, etnias, y pueblos que
forman la humanidad 4.
Pero mientras que la cultura humana tiene muchos miles de años de edad, el análisis
científico de la cultura, -es decir, su estudio sistemático, realizado por una comunidad de
especialistas que usan para ello métodos, conceptos y teorías creadas para tal fin- tiene
apenas un siglo. Tal vez tenga que ver esta discrepancia con que entre los especialistas en el
estudio de la cultura haya todavía tan poco consenso sobre muchas cuestiones y que entre los
no especialistas se encuentren todavía muchas ideas equivocadas sobre la naturaleza y las
características de los fenómenos culturales. Sí, en cambio, han podido crear un cierto consenso
relativo acerca de la falsedad de determinadas concepciones de "lo cultural".
En este ensayo se identifican cinco ideas equivocadas acerca de la cultura que se detectan
con mucha frecuencia en el habla común, en comentarios periodísticos y hasta en conferencias
académicas. Hay que tomar en cuenta aquí que los antropólogos y otros especialistas en el
análisis cultural no sólo somos especialistas: también somos practicantes del habla común (a
menudo la mayor parte del día) y por esta razón también nosotros reproducimos en ocasiones
estas equivocaciones, aunque sepamos, cuando nos ponemos a trabajar como especialistas
que tales nociones falsas ya han sido superadas por nuestra ciencia.
Primera idea falsa: Se puede tener y no tener cultura

Muchas veces se puede escuchar que una persona critica a otra, diciendo: "Fulano no
tiene cultura" o "Mengano es una persona sin cultura". En este enunciado, cultura es algo que
4
Este texto es la versión revisada de la ponencia presentada el 1 de junio de 1994 en la “Primera Mesa
de la Cultura Popular Yucateca”, organizada por la Unidad Regional de Yucatán de Culturas Populares en
la Casa de la Cultura del Mayab. Se publicó en la Revista de la Universidad Autónoma de Yucatán,
volumen 9, de octubre diciembre de 1994, núm. 191, págs. 31-36.
10
un ser humano puede tener o no tener. Desde el punto de vista de la antropología, tal
expresión carece de sentido: todos los seres humanos, por definición, tienen cultura.
Como se dijo al comienzo: tener cultura, pertenecer a una cultura es el rasgo

característico de la vida humana en comparación con todas las demás formas de vida en este
planeta. Esto quiere decir: ser parte de la especie humana significa ser un ser cultural. Y en
efecto: ningún individuo humano simplemente "procesa información", sino lo hace en
términos de uno de los miles de idiomas que existen y que aprendió desde pequeño; no
simplemente "asimila proteínas, carbohidratos y grasas", sino come y bebe ciertos alimentos
de acuerdo a ciertas reglas y horarios que varían de pueblo en pueblo, no simplemente "inicia
y termina su existencia", sino nace y es educado y muere dentro de ciertas estructuras
familiares y comunitarias y en el marco de determinadas creencias colectivas y costumbres. En
la medida en que alguien pertenece a un grupo, una etnia, un pueblo, cualquier tipo de
"comunidad" humana, participa en la cultura de éste y sólo así es ser humano. No tiene
sentido, entonces, afirmar de alguien, que no tiene cultura.
El malentendido se produce por un uso muy restringido del significado de la palabra
"cultura". En muchos idiomas de origen europeo, "cultura" significa a menudo algo así como
"buena educación" 5. A menudo se identifican con "cultura" ciertas actividades artísticas
consagradas y los resultados de éstas (la música llamada "clásica", la literatura llamada
"buena", cierto tipo de arquitectura, etc.). A cierto tipo de educación y a estos bienes
culturales suele tener acceso siempre sólo un pequeño segmento poblacional, mientras que
los demás quedan excluidos. Pero la cultura es mucho más que estas partes. Por tanto, lo
único que se puede decir es que ciertas personas no poseen tales o tales conocimientos,
aptitudes, gustos, pero no que "no tienen cultura" cuando, por ejemplo, no les significa nada
cierta regla de comportamiento o determinado deleite estético.
Segunda idea falsa: Hay una jerarquía natural entre culturas (y entre subculturas)
Como ya se indicó en la parte introductoria de este ensayo, la cultura humana no es una.
Es tan polifacética y variada como la humanidad misma. De hecho, la cultura humana es un
mosaico: está compuesta por una cantidad enorme de culturas pasadas y presentes. Esta
multiplicidad cultural aumenta aún más si se toma en cuenta que las culturas de los pueblos y
las naciones no son homogéneas en modo alguno. Todo lo contrario: al interior de un país nos
encontramos -como, por ejemplo, en el caso de México- con gran número de subculturas, o
5
Este significado no es el mismo en todos los idiomas ni ha sido igual siempre. Un interesante relato de
los cambios del término ocurridos precisamente en la época del surgimiento de las ciencias
antropológicas se encuentra en la introducción del libro de R. Williams, Culture and Society 1780-1950,
Ed. Chatto, Londres 1958. Véase para el tema también a E. A. Hoebel “La naturaleza de la cultura”, en
H.L. Shapiro, Hombre, cultura y sociedad, págs. 231-245, Ed. Fondo de Cultura Económica, México, 1975.
11
sea, culturas de determinados segmentos sociales tales como etnias, poblaciones regionales o
grupos profesionales; también hay diferencias culturales que responden a diferencias de edad
y de hábitat, etc.
Como siempre, cuando hay multiplicidad, surge el impulso de comparar. Y no sólo esto
sino también de agrupar. Una forma frecuente de agrupar fenómenos sociales y culturales
aplica criterios jerarquizados. De acuerdo con tales criterios se afirma que una cultura es en
algún sentido "más" que las demás. El famoso libro de Guillermo
Bonfil sobre el "México profundo", por ejemplo, describe cómo a lo largo del medio
milenio desde la conquista europea, en México se ha difundido la idea de que ciertas culturas
extranjeras -primero la hispana, luego la francesa y finalmente la norteamericana- eran y son
más valiosas que cualquiera de las culturas mesoamericanas 6. Algunos europeos, a su vez,
suelen opinar que las culturas de la llamada "antigüedad clásica", o sea la griega y la romana,
eran más valiosas que todas las culturas europeas actuales.
La misma clase de ideas se encuentra no sólo con respecto a las culturas de países y
épocas diferentes y con respecto a la riqueza cultural al interior de un mismo país, sino
también con respecto a ciertas áreas de la cultura o fenómenos culturales específicos. Por
cierto, también aquí, la cultura calificada de "inferior" se encuentra casi siempre al borde de la
descalificación completa como cultura. Así, por ejemplo, hay amantes de cierto tipo de música
orquestal europea de los siglos XVIII y XIX que la consideran esencialmente superior al rock o a
la trova; incluso llegan a afirmar que estas últimas formas musicales "no son cultura".
Hablando con propiedad, es menester aclarar que no existe absolutamente ningún
criterio objetivo, y mucho menos científico para establecer este tipo de jerarquías. No hay
nada que indique que la cultura del maíz sea mejor o peor que la del trigo o del arroz, que la
forma musical del "lied" valga más que la del "son", que los libros de "ciencia ficción" sean
esencialmente inferiores a las obras literarias del realismo decimonónico. Desde luego, hay
tacos, panes, piezas musicales y cuentos de mejor calidad que otros, pero es sabido que
incluso aquí es difícil ponerse de acuerdo. En todo caso, con respecto a las diferentes clases de
manifestaciones culturales no se pueden aplicar tales criterios jerarquizantes. Lo único que se
puede decir es que a uno le gusta más esta expresión cultural y a otro más aquella. Es algo
semejante a una persona que domina varios idiomas y opta en determinada situación por uno
que le gusta más que los demás. Este ejemplo nos lleva enseguida a una de las características
más maravillosas de la diversidad cultural en nuestras sociedades.
6
Véase G. Bonfil, México profundo. Ed. SEP-CIESAS, México 1987. Una reseña de este libro se publicó en
el núm. 11 (abril de 1989) del boletín editado por la Biblioteca Central de la UADY, el libro del mes.
12
¿O acaso no es fabuloso que una persona puede cambiar de opinión al respecto de un
fenómeno cultural? ¿Que incluso pueda, por ejemplo, escuchar un tipo de música por la
mañana, otro por la tarde y otro más por la noche? 7
Al interior de una sociedad, esta jerarquización de subculturas y de expresiones culturales

va casi siempre a la par de la estratificación social: las clases ricas y poderosas determinan lo
que debe ser llamado "alta" cultura y lo que es solamente cultura "baja"; la primera suele ser
vista como la cultura propiamente dicha, mientras que la segunda casi no merece el nombre
de cultura. Pero esta clasificación sólo refleja determinada distribución de poder en una
sociedad y época dada, no tiene nada que ver con los contenidos culturales respectivos.
Tercera idea falsa: Hay culturas "puras" y "mezcladas"

La todavía reciente conmemoración del "Quinto Centenario" de la llegada de los europeos
a América ha contribuido a fortalecer otra idea falsa muy extendida, la de la existencia de
"culturas puras". Como es bien sabido, esta idea fue utilizada durante toda la Colonia como
pauta para la organización de la sociedad, en consecuencia se afianzó la concepción del
mestizaje biológico y cultural como algo esencialmente negativo y hasta peligroso y, en todo
caso, inferior a la pureza de la piel blanca, los apellidos españoles y la procedencia
8
peninsular .
Es curioso ver cómo se puede mantener una idea así, cuando todo el mundo sabe que es
falsa. Cuando los españoles iniciaron la conquista americana acababan de terminar con varios
siglos de dominio árabe en sus tierras, pero sin poder borrar, hasta el día de hoy, la influencia
cultural de éste; además, cualquier niño español aprende en la escuela una historia de las
primeras poblaciones de la península ibérica de acuerdo con la cual se da cuenta que esta
historia ha sido, siglo tras siglo, una historia de mezclas biológicas y culturales de todo tipo.
También en cuanto a la cultura yucateca habrá poca gente que no pueda dar muchos
ejemplos de cómo esta cultura se ha venido conformando por herencias mayas, españolas y
libanesas, a las que se agregan las de origen africano, coreano y caribeño, además de las más
recientes influencias europeas y norteamericanas. Por otra parte, es ampliamente sabido que
la influencia cultural proveniente de un mismo origen puede adoptar formas muy diversas, por
lo que, por ejemplo, la herencia española se expresó y se expresa hoy de modo bastante
diferente en los Altos de Jalisco, el centro de la ciudad de México o la costa veracruzana.
7
Con esto no quiero decir que todas las manifestaciones culturales son equivalentes en términos
absolutos. Tal
posición equivaldría a un tipo de relativismo cultural insostenible, que no se defiende aquí. Sin embargo,
no puede discutirse aquí este problema. Una breve aproximación se encuentra en E. Krotz, “Los
escenarios de la diversidad”, en: Opciones, n. 44 (septiembre de 1993).
8
Esta problemática se encuentra reseñada de manera magistral en A. Gerbi, “La disputa del nuevo
mundo”. Ed. Fondo de Cultura Económica, México, 1982 (2ª. Ed. Corr.)
13
Lo que sucede es que quienes reflexionan sobre una cultura o tratan de transmitirla a otra
generación o de distinguirla de otras culturas, siempre están en la tentación de presentarla
como un todo integrado, como algo completamente propio y concluido en sí mismo. Por tanto,
suelen perder de vista el carácter de mezcla de todas las culturas. Además, las influencias no
son cosa del pasado, únicamente repárese sólo un momento en cómo artefactos inventados
en otras culturas, tales como la televisión, el fax o la computadora, han modificado
recientemente y siguen modificando la cultura yucateca. Y lo mismo sucede en todas las
demás culturas y subculturas también.
Cuarta idea falsa: Los recintos propios de la cultura son los museos, los teatros y las
bibliotecas.
Recordando lo que se acaba de exponer sobre las concepciones equivocadas que
identifican una parte de la cultura (por ejemplo, las "bellas artes") con toda la cultura y que
pretenden distinguir las culturas "esencialmente" valiosas de las que no lo son, el rechazo de
esta cuarta idea falsa no debería ser muy difícil.
Sin embargo, la educación escolar ha contribuido fuertemente a que para muchas
generaciones la palabra "cultura" haya tenido y siga teniendo una connotación inevitable de
solemnidad: cultura es algo muy especial, cultura es algo a lo que uno se debe acercar con
respeto, cultura es cierto tipo de patrimonio colectivo creado por admirables genios de épocas
pasadas. Por tanto, un hogar típico de la cultura, un lugar típico para encontrarse con la cultura
es el museo, por ejemplo, galerías de arte, museos de antropología e historia; otro hogar típico
es el teatro, donde se escucha la música que vale la pena y se ven las obras dramáticas
realmente importantes de diferentes épocas y países. También la biblioteca con sus anaqueles
llenos de pesados y empolvados volúmenes, a los que sólo al término de engorrosos trámites
se tiene acceso, es entendida por muchos como un lugar típico donde se reúnen los acervos
culturales de un país.
Lo que tienen en común los tres tipos de "hogar” de la cultura es fácil de reconocer: se
trata de lugares a los que sólo un muy pequeño porcentaje de la población suele acudir.
Hay que señalar aquí que no pocos antropólogos contribuyen, a menudo sin quererlo, a
esta visión equivocada de las cosas. Por más que promueven que en los museos aparezca lo
que suelen llamar "cultura popular": la música tradicional de las regiones, el teatro campesino,
las artesanías, la arquitectura, la vida cotidiana de los grupos étnicos contemporáneos, las
múltiples costumbres, fiestas, artefactos y prácticas sociales actualmente en uso, también para
ellos la cultura es algo "consagrado", o sea, algo que ha sido creado alguna vez y que en la
actualidad se considera de gran valor. Por tanto así se opina, sólo debe ser admirado,
conservado y reproducido tal cual y cualquier modificación es vista como lamentable
"pérdida”, pérdida cultural, pérdida de tradiciones y pérdida de valores.
14
Esta manera errónea de ver la cultura está confundida con respecto a dos cuestiones.
Desde luego hay creaciones culturales que son dignas de admirarse y que deben ser
conservadas en el estado en que se encuentran. Pero en su conjunto, la cultura, todas las
culturas y sus manifestaciones son algo vivo, algo que surge y se transforma sin cesar y a veces
incluso desaparece después de haber existido algún tiempo. Y constantemente, en la historia
de todas las áreas de la cultura la emergencia de algo nuevo, ha sido considerado como
"pérdida" o incluso como "traición". Mozart y Beethoven, por ejemplo, que para mucha gente
pertenecen a los más geniales creadores musicales de todos los tiempos, tuvieron que
enfrentarse más de una vez a durísimas críticas por "no respetar la tradición" musical
consagrada en su tiempo. Pero su lugar en la historia de la música fue la de innovadores, y la
generación posterior a ellos volvió a romper los moldes establecidos por ellos.
Además, conviene caer en la cuenta que a pesar de su innegable importancia, los museos,
los teatros y las bibliotecas son sólo algunos de los muchos hogares de la cultura. La mayor
parte de la vida cultural se realiza, se conserva, se reproduce y se transforma fuera de ellos. Es
cierto, que también en Mérida y en Yucatán necesitamos muchos más museos, teatros y
bibliotecas, pero también en el periodismo y en los medios electrónicos, en las casas y los
talleres, en los restaurantes y en las calles y en muchos espacios más se produce y se
reproduce cultura a diario. Mucha de ella es efímera, otra encuentra su entrada a los recintos
mencionados. Lo que importa destacar aquí es que la vida cultural es más amplia y más rica de
lo que se reúne, colecciona y exhibe en los solemnes espacios especiales destinados a su
conservación.
Quinta idea equivocada: La existencia de la cultura depende del Estado

Como muchas concepciones falsas, también ésta se basa en ciertos elementos
verdaderos. Así, es cierto que en México casi todas las instituciones que de alguna manera
tienen que ver con la creación cultural especializada y la conservación del patrimonio cultural
en general, son instituciones que no dependen de los creadores de la cultura, sino de los
gobiernos: los institutos estatales de cultura, la educación escolar básica y superior, el Consejo
Nacional para la Cultura y las Artes, los museos, las escuelas de bellas artes, las revistas y las
estaciones de radio llamadas culturales, etc. Desde luego, esta dependencia puede ser decisiva
porque la asignación o no de un subsidio gubernamental a una propuesta cultural a menudo
decide sobre la existencia o no de esta última. Además, como en muchos otros países, también
en México gran parte del fomento a las más diversas manifestaciones culturales se realiza bajo
la óptica del "fortalecimiento" de la cultura "nacional" y de este modo se justifica la fuerte
presencia del Estado en estas cuestiones.
Los Estados han tenido siempre interés en intervenir en la creación cultural y la
conservación del patrimonio cultural porque de esta manera controlan y a veces incluso crean
un importante factor de cohesión social. Pero cualquier mirada breve al mapa demuestra lo
15
absurdo de esta concepción. Por más que las fronteras "nacionales" sean delimitaciones
territoriales claramente definidas, objetivos de sangrientas luchas y complicados tratados
internacionales, es obvio que no son fronteras culturales (y algo semejante vale para las
subculturas al interior de un país). Rasgos de la cultura norteamericana se encuentran en todo
el país y en pleno Paseo Montejo. Manifestaciones de la cultura mexicana no sólo se hallan en
regiones enteras de los Estados Unidos, sino que muchas veces las dominan completamente.
¿Cómo se distingue en el Soconusco la cultura mexicana de la guatemalteca? ¿Dónde termina
la cultura de Yucatán y dónde empieza la de Campeche?
Desde luego existen diferencias culturales y, en consecuencia límites entre culturas:
desde el comienzo de este ensayo se indicó que la cultura humana no es una, sino que
constituye un compuesto de culturas diferentes. Pero aunque los Estados y sus instituciones
suelen traer, al igual que los museos, los teatros y las bibliotecas, de petrificar la cultura en el
sentido que se acaba de mencionar, el ámbito de la creación y reproducción cultural es mucho
más amplio que el ámbito de las instituciones estatales. Esto también porque, a fin de cuentas,
la historia del Estado cubre sólo una mínima fracción de la historia de la humanidad.
Para terminar: Cinco equivocaciones, una oposición

En este ensayo se han presentado cinco ideas equivocadas sobre la cultura bajo la forma
de cinco oposiciones. Primero se opuso la idea de que se puede o no tener cultura a la
concepción antropológica de la cultura, según la cual todos los seres humanos tienen cultura
aunque sus culturas siempre son diferentes unas de las otras.
En segundo lugar, se confrontó la equivocada idea de que existe una jerarquía objetiva
entre las diversas culturas y manifestaciones culturales con la ausen-cia de criterios científicos
para determinarla. En tercer lugar, se opuso a la errónea concepción de la existencia de
culturas puras y por eso valiosas, la realidad empírica de la mezcla cultural por doquier. En
cuarto lugar, se estableció frente a la idea de que la cultura se encuentra únicamente en
ciertos recintos solemnes, tales como museos, teatros y bibliotecas, la evidencia empírica de la
enorme amplitud de los procesos de creación, reproducción, transmisión y transformación de
la cultura. Y finalmente se opuso a la opinión de la liga intrínseca entre Estado y cultura la
realidad de una vida cultural mucho más comprensiva.
Mientras que estas oposiciones constituyen oposiciones entre ideas verdaderas y falsas
sobre la cultura, es pertinente concluir este ensayo con unas consideraciones sobre una
oposición de otro tipo. Hay una oposición en el terreno cultural de suma importancia para
16
todos quienes analizan y, más aún, quienes viven y participan en una cultura. Esta oposición es
la oposición entre la cultura propia y la cultura impuesta 9.
Como se ha dicho anteriormente, en todas las culturas y en todos los tiempos se han
documentado influencias de unas culturas sobre otras. El problema no radica en la existencia
de tales influencias, sino en que si los seres humanos pertenecientes a una cultura pueden
decidir libremente sobre si quieren aceptar tales influencias y, en dado caso, cuáles y cómo.
Poder escoger entre alternativas presupone, claro está, conocer alternativas y reconocer a una
influencia concreta como una alternativa entre otras posibles.
Este último aspecto vale no solamente para un país (se recordarán las recientes
discusiones sobre esta temática durante la preparación del Tratado Norteamericano de Libre
Comercio), para una etnia (varios de los comunicados del Ejército Zapatista de Liberación
Nacional han insistido en que determinadas políticas gubernamentales contribuyen a destruir
las tradiciones culturales de los pueblos indígenas), sino también para regiones con una
identidad cultural tan marcada y tan antigua como Yucatán. Precisamente porque la cultura no
es sólo lo que se encuentra en museos, teatros y bibliotecas, sino también lo que está en las
calles y las casas, la opción por una influencia cultural con alternativas culturales tiene que ver
con la identidad colectiva de una población, o sea, de cómo ésta ve la vida y quiere vivirla y
qué sentido encuentra en ella. Pero esto remite enseguida a la estructura del poder vigente en
el seno de esta población: ¿Quién tiene la capacidad de reconocer alternativas, quién puede
decidir sobre cuál se acepta o no? y, en dado caso, ¿cómo? Reconocer estos elementos críticos
de una situación cultural implica admitir que el estudio de la cultura siempre tiene que ser
crítico. Porque se trata de reconocer aquellos elementos en los procesos culturales que
contribuyen a la emancipación de los seres humanos y a una vida más humana digna y feliz de
todos. Esto, empero, no tiene que ver con esta cultura o aquella, con este pueblo o aquél con
esta época u otra.
En todos los tiempos, regiones y pueblos se han generado y se siguen generando
elementos culturales que apoyan y reproducen estructuras de dominación y otros que abren
caminos de liberación. El estudio científico de la cultura puede contribuir al fomento de
cualquiera de ambos. Una aportación significativa a la segunda perspectiva mencionada
consiste en combatir las ideas erróneas que siguen existiendo y difundiéndose sobre los
fenómenos culturales.
9
Esta idea se apoya en la teoría de Guillermo Bonfil sobre el control cultural, una versión de ésta se
incluyó como un capítulo segundo de su libro antológico Pensar la cultura (Ed. Alianza Mexicana,
México, 1991).
17
ENTRE MACHOS Y NO TAN MACHOS:
El caso de la educación física escolar argentina 10
Breve genealogía de la educación física escolar argentina o acerca de
cómo construir masculinidad y femineidad
Autor: PABLO SCHARAGRODSKY
RESUMEN
El artículo que a continuación se presenta, aborda un análisis de la Educación Física
Escolar Argentina en perspectiva de género, profundizando en los siguientes interrogantes:
¿cómo los discursos y las prácticas de la educación física configuran una determinada
masculinidad y no otra? y ¿cuáles son los saberes y las prácticas que, desde la educación física,
legitiman los modos de masculinidad? Para ello, en primer término, se efectúa una breve
referencia a la historia de la disciplina identificando las prácticas que han configurado
diferencialmente cuerpos masculinos y femeninos. En un segundo momento, se analizan las
clases de educación física actuales (modalidad sólo de varones) a partir de registros
etnográficos y entrevistas a los docentes y a los estudiantes. Los análisis evidencian la
existencia de diversas masculinidades que entran en escena durante las prácticas físico-
deportivas. Ciertos códigos del lenguaje, ciertos términos, ciertas microprácticas, cierta cultura
somática y ciertas representaciones van contribuyendo en la construcción de masculinidades
hegemónicas y masculinidades subordinadas. En este escenario deportivo escolar el sexismo,
la homofobia y la diferencia jerarquizada encuentran un lugar nada desdeñable. Machos y no
tan machos disputan “el partido” de la desigualdad. Sin embargo, ninguno ganas.
INTRODUCCIÓN
La educación física escolar en Argentina ha existido aún antes de la Ley 1420 sancionada
en 1884. Distintos Planes y Programas escolares dan testimonio de tal acontecimiento siendo
la gimnasia, la actividad predominante en el transcurso del siglo XIX. Sin embargo, es a partir
de dicha ley, a fines del siglo XIX, que la educación física argentina se institucionaliza y se
convierte, formalmente, en obligatoria tanto para varones como para mujeres en el ciclo
primario.
Dicho acontecimiento marcó unas de las tendencias fundantes más importantes de la
disciplina en cuestión: la fuerte contribución en el proceso de construcción de cuerpos
masculinos y de cuerpos femeninos. Ambos colectivos (varones y mujeres) tuvieron un
10
El presente artículo formó parte del proyecto de investigación denominado Cuerpo, Género y Poder
en la es cuela. El caso de la Educación Física en Argentina, auspiciado y financiado por la Fundación
Carlos Chagas (Sao Paulo, Brasil) y John D. and Catherine MacArthur Foundation (Washington, Estados
Unidos). Director: Dr. Mariano Narodowski.
18
tratamiento diferencial: distintas modalidades, distintas actividades y ejercitaciones, distintas
gradaciones, distintos métodos y distintos fines. Las cualidades a educar, también fueron
diferentes.
Este proceso de masculinización y feminización escolar, estuvo garantizado desde finales
del siglo XIX hasta finales del siglo XX por diferentes prácticas. Entre ellas se destacaron los
Ejercicios Militares (mezclados con la Gimnasia), las Prácticas Scauticas, los diversos sistemas
Gímnicos, las Actividades Lúdicas y, por último, a partir de la década del 40, los Deportes.
Todas estas prácticas corporales aseguraron, muy especialmente, la carrera para hacer
verdaderos hombres. La virilidad se alcanzaba luego de un arduo proceso cuyo punto de
partida era el niño y cuyo punto de llegada era el hombre. (Scharagrodsky, 2001a)
Los ejercicios militares, presentes desde 1884 hasta 1910, tuvieron como únicos
destinatarios a los varones. Esta regularidad presente en todos los Planes y Programas
Escolares, implicó una fuerte presencia de atributos y propiedades a educar ligadas a lo marcial
y, en consecuencia, a la formación del carácter masculino. Los ejercicios militares estaban
constituidos por distintas ejercitaciones, entre las que se destacaban los movimientos
uniformes de flanco, media vuelta, marchas, contramarchas, alineaciones, formación en
batalla o unidades tácticas y evoluciones.
A partir de 1910 los ejercicios militares desaparecieron explícitamente de los planes y
programas. No obstante, en la disciplina en cuestión, nuevas prácticas corporales aseguraron
la carrera para hacer verdaderos hombres. Entre la década del 10 y del 20, se instaló con
mucha fuerza el scauting.
La educación física escolar bajo el scouting, no sólo tuvo implicancias en la distinción de
actividades y tareas de acuerdo al género produciendo estereotipos masculinos y femeninos,
sino que contribuyó, muy especialmente, en la configuración de determinadas masculinidades.
Su origen marcial y patriótico acompañado de ciertos valores morales como la lealtad, el
honor, la obediencia, la valentía y la limpieza moral formaban parte de sus prácticas
cotidianas. La cultura scautica estaba constituida por distintas ejercitaciones y actividades,
entre las que se destacaban marchas y evoluciones para ambos sexos y agrupaciones
estudiantiles para juegos y scouting sólo para varones. La carrera para hacerse hombre quedó
nuevamente salvarguardada.
Tanto los ejercicios militares como el scautismo contribuyeron muy especialmente, al
armado de lo masculino en el período comprendido entre 1880- 1930. Entre las justificaciones
de dicho armado se instalaron los saberes higiénicos.
A partir de 1930 los planes y programas, elaborados tanto por el Consejo Nacional de
Educación como por la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires no
establecen, para la educación física, actividades o tareas exclusivas para varones o exclusivas
para mujeres. Esto no implicó el fin de una de las claves constitutivas de la educación física
escolar argentina. Muy por el contrario, se produjo un desplazamiento de la “marca
19
generizada” hacia los textos o manuales escolares de educación física y hacia las
argumentaciones de sus prácticas representadas por diversas ejercitaciones físicas, y
especialmente, por juegos y deportes.
Estas prácticas participaron en el armado de cuerpos masculinos y femeninos en el
período comprendido entre 1930 y fines de 1970. Las prácticas lúdicas implicaron una fuerte
contribución en la construcción de cierta masculinidad y feminidad. En general, entre la batería
de actividades lúdicas prescriptas sólo para los varones figuraban “carrera y saltos”, “carrera
de carretillas”, “carrera de jinetes” y la “cinchada”. Por el contrario, los juegos para mujeres
eran más pasivos, suaves y no perseguían fuertes contactos corporales. Es decir, las
actividades asociadas a la fuerza, la resistencia y a la potencia no eran deseables ni permitidas
para las mujeres. Clara- mente los juegos de los varones incitaban a una mayor actividad, lucha
y contacto corporal. También la denominación de los juegos contribuyó a tal fin: “dale leña
(para varones)” y “la ardilla en los árboles (para las mujeres)”.
Las prácticas deportivas reproducían el mismo esquema que los juegos. Ciertas
actividades deportivas estaban dirigidas exclusivamente para los varones y ciertas actividades
exclusivamente para las niñas. Por ejemplo, “newcon y pelota al cesto para las niñas” y
“softbol, handball y fútbol para los varones”.
También ciertas prácticas tan encarna- das en la educación física, eran estimuladas
diferencialmente en varones o en mujeres: las exhibiciones para mujeres perseguían fines
distintos a los de los varones: estética, suavidad y belleza en los movimientos de las mujeres y
fuerza, potencia y resistencia en los movimientos de los varones.
En los programas escolares de la década de 1980 hay ciertas críticas a esta
esencialización corporal. Sin embargo, habrá que esperar hasta 1993 para que una nueva Ley
Federal de Educación, por lo menos en el discurso escrito, deje atrás el sexismo y cierta
estereotipación.
En síntesis, la historia de la educación física escolar argentina contribuyó, a través de
ciertas prácticas y ciertos supuestos, a construir la noción de “diferencia como sinónimo de
desigualdad”. (Perona, 1995) Teniendo en cuenta este panorama histórico, en el que esta
disciplina escolar ha tenido un papel no menor en el armado jerárquicamente diferencial 11 de
lo masculino y de lo femenino, el presente artículo indaga, en la actualidad, en los mecanismos
a partir de los cuales, las prácticas y los discursos de la educación física, han contribuido a
construir cierta masculinidad en las instituciones escolares. Entre los interrogantes planteados
11
La diferencia así entendida ha sido utilizada como punto de apoyo de desigualdades. Del hecho
diferencial no se sigue lógicamente la necesidad de un trato desigual de los sujetos. Sustentar la
desigualdad sobe la diferencia hace que ésta deje ser un término recíproco para pasar a ser unívoco. (M.
Cavana, Diferencia, pp. 85-118, en C. Amorós (comp.), Diez Palabras Claves sobre Mujer, Navarra, EVD,
1995.
20
se pueden mencionar los siguientes: ¿cómo los discursos 12 y las prácticas de la educación física
configuran una determinada masculinidad y no otra? ¿cuáles son los saberes y las prácticas
que, desde la educación física, legitiman los modos de masculinidad? ¿cuál es el significado de
la feminidad en los discursos y prácticas de los docentes y alumnos en educación física?
Para dar cuenta de ello, el siguiente artículo examina y analiza, desde una perspectiva
generizada, a la educación física escolar en una de sus tres modalidades: clases sólo con
varones. 13
Consideraciones metodológicas y supuestos teóricos

La metodología utilizada para el análisis de clases de educación física sólo con varones,
ha respondido a un enfoque teórico metodológico que se ha nutrido fundamentalmente de
ciertas categorías y conceptos de la etnografía. En ese sentido, la perspectiva de análisis ha
conservado los rasgos comunes a todas las distintas definiciones de la etnografía: un esfuerzo
por documentar lo no documentado de la realidad social (Hammersley y Atkinson, 1994),
intentando realizar una descripción densa, que, en el sentido de Geertz (1987), permita
comprender el complejo entramado de significaciones en que adquieren sentido las
relaciones, identidades y prácticas sociales de los varones en tanto sujetos generizados
durante las clases de educación física en instituciones escolares.
La recolección de datos mediante la realización de trabajos de campo (entrevistas y
observación de clases de educación física escolar) fue realizado en 4 (cuatro)
establecimientos escolares argentinos, a razón de un curso de educación física por escuela.
El período de registro y observación de las clases de educación física ha sido de cuatro
meses y medio (entre 8 y 10 clases en cada 9º año de cada escuela seleccionada). La frecuencia
de las clases registradas ha sido de dos veces por semana para cada institución escolar. Cada
clase tuvo una duración de una hora reloj.
Para la construcción de la descripción se seleccionaron un conjunto de “casos”,14
utilizando los siguientes criterios: todas las escuelas han sido estatales y de régimen público,
12
Entendemos por discursos lo que puede ser dicho y pensado, pero incluyendo también a quién puede
hablar, cuándo y con qué autoridad. Los discursos llevan consigo un significado y ciertas relaciones
sociales; construyen tanto la subjetividad como las relaciones de poder. Los discursos son convenciones
que determinan en gran medida qué es lo que puede decirse, qué especies de hablantes pueden decirlo
y para qué tipo de auditorios imaginarios. S. Ball, (comp.), Foucault y la Educación, Morata, Madrid,
1993, pp. 6-7. Ver también los distintos significados del término discurso, en D. Maingueneau,
Introducción a los métodos de análisis del discurso, Hachette, Buenos Aires, 1989, pp. 15-17.
13
Las otras dos modalidades, en el Tercer Ciclo de EGB, en la educación física son: clases sólo con
mujeres y según la normativa “excepcionalmente” clases mixtas. Ver en Circular Técnica Conjunta n.º 1
del año 1997. “Objeto: pautas para el dictado de Educación Física en Establecimientos de E.G.B”.
Dirección de Educación Física de la Provincia de Buenos Aires. La Plata, Argentina
14
La presente investigación, se trató de un estudio de casos. De esta manera, es posible inferir que los
resultados obtenidos reflejaron ciertas tendencias, ciertas regularidades,
21
todos los docentes entrevistados y observados han sido varones, todas las clases registradas y
observadas han pertenecido al 9º año del Tercer Ciclo de la Educación General Básica (E.G.B.)
del Sistema Educativo Argentino, correspondiente a niños de entre 14 y 15 años.
Las observaciones han sido realizadas sin categorías previas. Sin embargo, se fijaron
ciertas variables sobre las que debía realizarse la observación. Variables que pertenecían
básicamente a dos ámbitos: los comportamientos verbales y los no verbales (Subirats y Brullet,
1992). En relación con el primero, se registraron las interacciones entre el docente y los
alumnos, el tipo de lenguaje utilizado por el docente, las formas de aceptar o reprimir ciertas
acciones o movimientos del docente hacia los alumnos, el lenguaje de los alumnos, los lexemas
y frases más utilizadas por los estudiantes y por los docentes, etc.
En relación con los comportamientos no verbales, se prestó atención a la forma de
utilizar el espacio por parte de los alumnos, las prácticas corporales más aceptadas, los usos
corporales de los estudiantes, sus comportamientos y gestos, las formas de contacto físico más
frecuentes, los tipos de movimientos, las partes del cuerpo más utilizadas por los alumnos, el
uso del tiempo durante las prácticas físicas y/o deportivas, etc.
Por otra parte, las entrevistas en profundidad fueron realizadas a los 4 profesores
encargados de dictar clase en los años seleccionados. Asimismo, se han realizado otras 6
entrevistas, sumando 10 en total, con docentes de educación física de las escuelas
seleccionadas. Estos últimos no fueron observados.
Las entrevistas partieron de la premisa de “dejar hablar” al entrevistado a través de
preguntas descriptivas, estructurales y de contraste (Woods, 1995), apuntando a sus
concepciones sobre su práctica cotidiana. Estas entrevistas abiertas tuvieron sin embargo,
algunas preocupaciones centrales como indagar: cuáles son los hábitos, gestos y
comportamientos de los niños durante las clases de educación física, cómo es el rendimiento
de los niños, cómo son las prácticas corporales en los niños, cómo son los tipos de
movimientos en los niños, cuáles son las tareas o actividades que les gusta realizar a los niños
durante las clases de educación física, etc.
Tanto las entrevistas como los registros etnográficos, han sido técnicas de investigación
utilizadas con el fin de dar cuenta de ciertas preguntas centrales. Las mismas pueden
sintetizarse en el siguiente interrogante: ¿cómo los discursos y las prácticas de la educación
física configuran ciertas masculinidades? Esta última pregunta presenta dos supuestos.
pero no es posible afirmar que se produzcan en todas las clases de educación física, ni con las mismas
intensidades que revela el presente estudio. A pesar de que se considera imposible comprobar, en todos
los casos, los comportamientos homofóbicos y las masculinidades denigradas en el contexto de la
disciplina analizada, ello no invalidaría los resultados que pretenden, fundamentalmente, abrir pistas en
el estudio de las diversas masculinidades y sus dinámicas y de unas formas de discriminación no puestas
de relieve hasta ahora en nuestra sociedad, y así poder comprender, aunque sea muy parcialmente, las
relaciones que se establecen cuando hay varones realizando prácticas deportivas en la institución
escolar.
22
1. El primero es parafraseando a Simone de Beauvoir que no se nace varón sino
que se llega a serlo. 15 Dicho en otros términos, apenas identificado por sus genitales como
varón al recién nacido, la sociedad trata de hacer de él lo que ésta entiende por varón. Se trata
de fomentarle unos comportamientos, de reprimirle otros y de transmitirle ciertas
convicciones sobre lo que significa ser varón. Como afirma Badinter (1993), “xy” es la fórmula
cromosómica del hombre. Pero si “xy” constituye la condición primera del ser humano
masculino, no basta para caracterizarlo. 16
Vale decir, el varón no es menos un producto social de lo que lo es la mujer. Por lo
tanto, la masculinidad no es algo eterno, una esencia sin tiempo que reside en lo profundo del
corazón –o, mejor dicho, de los testículos– de todo hombre. La masculinidad no es estática ni
atemporal; es histórica, no es la manifestación de una esencia interior; es construida
socialmente, es creada en la cultura. Así es que la masculinidad significa cosas diferentes en
diferentes épocas para diferentes personas 17. (Gilmore, 1994)
Este supuesto de que la masculinidad está construida socialmente y que cambia con el
curso de la historia, no debe ser entendida como una pérdida, como algo que se le quita a los
hombres.
En lugar de intentar definir la masculinidad como un objeto (como un carácter de tipo
natural, una conducta promedio, una norma), es necesario centrarse en los procesos y
relaciones por medio de los cuales los hombres y mujeres llevan vidas imbuidas en el género.
Ninguna masculinidad surge, excepto en un sistema de relaciones de género. La masculinidad
“si se puede definir brevemente, es al mismo tiempo la posición en las relaciones de género,
las prácticas por las cuales los hombres y mujeres se comprometen con esa posición de
15
No se nace mujer, se llega a serlo ha sido una de las frases célebres de Simone de Beauvoir. S. De
Beauvoir, El segundo sexo, ed. Sudamericana, Buenos Aires, 1999. Para analizar las distintas posiciones
acerca del enunciado “no se nace mujer, se llega a serlo” ver: J. Butler, “Variaciones sobre sexo y
género: Beauvoir, Wittig y Foucault”, en M. Lamas (comp.), El Género: la construcción cultural de la
diferencia sexual, Porrúa, México, 1996. Otra posición diferente criticando a Butler se puede ver en S.
Heinamaa, “¿Qué es ser mujer? Butler y Beauvoir sobre los fundamentos de la diferencia sexual”, en
revista Mora (4), Buenos Aires, 1998.
16
El devenir masculino pone en juego factores psicológicos, sociales y culturales que no tienen nada que
ver con la genética, pero que no por ello dejan de tener un papel igualmente determinante, y tal vez
más. E. BADINTER, XY La identidad masculina, ed. Alianza, Madrid, 1993.
17
Como afirma Badinter, ¿qué tiene en común el guerrero de la Edad Media y el padre de familia de los
60?. Sólo subsiste el poder que el hombre ejerce sobre la mujer. Por otra parte, no es necesario recorrer
el mundo entero para constatar la multiplicidad de los modelos masculinos. La masculinidad es distinta
según sea la época, pero también según la clase social, la raza y la edad de los hombres. En el siglo XVIII,
un hombre digno de ese epíteto podía llorar en público y desmayarse; a finales del siglo XIX, ya no
puede hacerlo, so pena de dejar en ello su dignidad masculina. Desde una posición antropológica
afirma algo similar Gilmore. En G. Gilmore, Hacerse hombre. Concepciones culturales de la
masculinidad, ed. Paidós, Barcelona, 1994.
23
género, y los efectos de estas prácticas en la experiencia corporal, en la personalidad y en la
cultura”. (Connell, 1997)
2. El segundo supuesto del interrogante planteado en el presente artículo acep ta
la existencia de diversas masculinidades. Siguiendo a Connell (1996) existen cuatro tipos
identificables de masculinidad: la hegemónica, la subordinada, la complaciente y la marginal.
La masculinidad hegemónica es aquella que se presenta como dominante y que reclama el
máximo ejercicio del poder y de la autoridad, es, de hecho, el estereotipo que ha predominado
en la construcción del patriarcado. Para Kaufman (1997), la adquisición de la masculinidad
hegemónica tiene un precio, ya que “es un proceso a través del cual los hombres llegan a
suprimir toda una gama de emociones, necesidades y posibilidades, tales como el placer de
cuidar a otros, la receptividad, la empatía y la compasión, experimentadas como
inconsistentes con el poder masculino”. Las eliminamos porque llegan a estar asociadas con la
femineidad que hemos rechazado en nuestra búsqueda de masculinidad.
Junto a ella coexisten otros tipos de masculinidad, que en algunos casos reflejan formas
de opresión, como por ejemplo la masculinidad subordinada que se sitúa en el extremo
opuesto a la hegemónica, puesto que está más cercana a comportamientos atribuidos a las
mujeres y que es considerada como no legítima por aquélla, como ocurre claramente en el
caso de las identidades gay 18; o la masculinidad marginal, que se produce entre individuos de
grupos sociales o clases que se encuentran en una clara posición de marginación social. Por
último, la masculinidad complaciente es la que se observa en los comportamientos de
individuos que, sin tener acceso directo al poder y la autoridad, aceptan los beneficios que se
derivan, para los hombres, de la preeminencia social concedida al género masculino,
aprovechándose del dominio sobre las mujeres obtenido por los detentores de la masculinidad
hegemónica.
Como afirma Connell (1996), la masculinidad hegemónica y las masculinidades
marginadas, no denominan tipos de carácter fijos, sino configuraciones de práctica generadas
en situaciones particulares, en una estructura cambiante de relaciones. Son siempre,
posiciones disputables. Cualquier teoría de la masculinidad que tenga valor, debe dar cuenta
de este proceso. Las prácticas corporales escolares no quedan exentas de dicho marco
conceptual. Y menos la educación física, tan proclive, histórica- mente, a contribuir en la
configuración de ciertas masculinidades hegemónicas y subordinadas.
18
8 La masculinidad gay es la masculinidad subordinada más evidente, pero no es la única. Algunos
hombres y muchachos heterosexuales también son expulsados del círculo de legitimidad. Tal proceso
está marcado por un rico vocabulario denigrante: cagón, maricón, y especialmente puto y con falta de
aguante. Términos muy utilizados durante las prácticas físico-deportivas. Aquí resulta obvia la confusión
simbólica con la femineidad.
24
Masculinidades en acción
Frente a ello el interrogante sigue siendo ¿qué sucede, en la actualidad, en las clases de
educación física sólo con varones? A partir de las observaciones de las clases y el análisis de las
entrevistas a los profesores en educación física, se han identificado las siguientes
regularidades, con marcado tono sexista y rasgos homofóbicos 19, en las clases sólo de varones
de educación física escolar:
• Código de género en el lenguaje.
• Diversas masculinidad/es.
• Representaciones de los docentes.
Código de género en el lenguaje: “definiendo la masculinidad como lo no femenino”
Durante las clases de educación física observadas y registradas, la práctica más común ha sido
el deporte: el voley y, en especial, el fútbol. En primer lugar, el lenguaje y los términos
utilizados por los docentes y los alumnos durante las clases, incitaban casi recurrentemente a
dos cuestiones. Por un lado, a la consideración de lo femenino como lo equivocado y por el
otro, a la afirmación de cierta masculinidad. Dicha masculinidad está asociada con ciertos
atributos ligados “imaginariamente” con lo verdaderamente masculino como la garra, el
huevo, el poner, el bancársela o el aguante. En ambos casos la masculinidad deportiva se
configura desde el lenguaje como lo no femenino.
Por ejemplo:
“¿Qué te pasa?, ¿estás con la menopausia?” (de un profesor hacia un alumno varón que no
quería hacer la entrada en calor)
“Vamos chicas, muévanse, no hay que esperar que la pelota venga, hay que ir a buscarla”
(frase dirigida a los varones en evidente tono de burla porque las chicas no se mueven)
“Chicas un minuto...” (frase dirigida a los varones)
“Chicas terminó la clase” (frase dirigida a los varones)
“No se la des a mandarina10 porque parece una mujer, se queja de todo” (frase de un alumno
dirigido a otro alumno)
19
9 Según Michel Kimmel la homofobia es un principio organizador de nuestra definición cultural
de la virilidad. La homofobia es el miedo a que otros hombres nos desenmascaren, nos castren, nos
revelen a nosotros mismos y al mundo entero que no alcanzamos los standards, que no somos
verdaderos hombres. El verdadero temor no es el miedo a las mujeres, sino el de ser avergonzados o
humillados delante de otros hombres, o de ser dominados por hombres más fuertes. M. KIMMEL,
“Homofobia, temor, vergüenza y silencio en la identidad masculina”, en Masculinidad/es. Poder y Crisis.
Valdés, T. y J. Olavarría (eds.) Ediciones de la Mujer. Nº 24. Isis Internacional y FLACSO, Santiago, 1997,
pp. 56 y ss.
25
Al mismo tiempo que lo femenino se ridiculiza y se denigra, lo supuestamente masculino se
reivindica y se exalta. Durante las prácticas deportivas, sobre todo en el fútbol, es muy común
escuchar, entre los alumnos:
Por ejemplo:
“Poné huevo...”
“Poné garra...”
“Vamos che, hay que aguantar la pelota, no arrugemos ahora”
Se pelean dos alumnos del mismo equipo: “si estás cansado 20 y no querés poner fuerte para
qué viniste”
“Vamos a jugar, vamos machos!, vamos a ganar”
Ante una falta durante un partido de fútbol dichos de este tipo se repiten continuamente:
“No seas maricón, si no te toqué” “Che, traben fuerte...”
También, aunque con menos frecuencia, el profesor se maneja con dicha terminología,
contribuyendo a configurar ciertos comportamientos, valores y actitudes que se
corresponderían con el de un verdadero hombre. Durante una prueba de resistencia, el
profesor se dirige a los más rezaga- dos y les dice:
“Vamos chicos, ¿qué pasa? ¿no tienen aguante?”
Luego de una entrada en calor, el profesor dice:
“Golpe de manos bajas” (es una técnica en voley). Luego de unos momentos afirma: “Qué les
pasa chicos, eso lo hace cualquier chica de jardín de infantes”
“El de pelo largo no tiene aguante, no pone garra para nada”
El término aguante es un término muy utilizado en la Argentina, en especial en la trama
deportiva.12 Como afirma Elbaum (1998) en el aguante –según la percepción masculina–
nunca hay capitulación porque se apuesta, como mínimo, a una “victoria moral”. El aguante
implica siempre, un impulso corporal a resistir, a sentir (y exhibir) un difuso sentimiento
orgulloso. El aguante se mantiene con independencia del “resultado” final, porque sólo intenta
atestiguar lo que ningún desenlace es capaz de acreditar: el valor. Las mujeres, los niños y los
homosexuales no tienen lugar en él. El aguante es una forma de guapeza y se advierte más en
desventaja: desafía a lo que se supone ganador.
Claramente a través del lenguaje se han podido identificar dos cuestiones: la primera, referida
a la sistemática utilización de lo femenino como refuerzo de lo negativo o de lo indeseable y, la
segunda, vinculada a la utilización, como refuerzo positivo y deseable, de los valores
considerados como masculinos, casi siempre asociados a la sexualidad masculina.
20
11 También, en casi todas las clases, se burlan con la manuela (masturbación masculina). Si alguien
no puede hacer un ejercicio, o le sale mal o parece estar cansado, los compañeros le mencionan que se
hizo la manuela.
26
Estas dos regularidades, aunque no con tanta recurrencia, también han aparecido en las clases
mixtas de educación física (Scharagrodsky, 2001b). Esto último, nos permite inferir que las
mujeres, con independencia de estar o no presentes en las clases, establecen simbólicamente
durante las prácticas físicas y /o deportivas escolares, ciertos límites en las palabras y las
acciones de lo masculino. Vale decir, que estas diferencias que implican interdependencia (no
se puede mencionar lo masculino sin lo femenino y viceversa) configuran el binomio
masculino/femenino con funciones claramente diferenciadas. Casi siempre lo masculino como
dominante y con valor positivo, y lo femenino como subordinado y con valor negativo.
Diversas masculinidad/es: “yo me la banco... ¿y vos?”

En segundo lugar, se identificó muy claramente a partir de la evidencia empírica, las diversas
masculinidades que se ponían en juego durante las prácticas físicas y/o deportivas.
Las masculinidades hegemónicas están representadas en las prácticas deportivas
fundamentalmente, por aquellos varones que son siempre elegidos entre los primeros de cada
equipo, que “van al frente”, que son “técnicamente habilidosos” o simplemente que son “los
más machos”. Esta masculinidad hegemónica, valora como específicamente masculino la
guapeza, la agresividad, la brusquedad, la fortaleza física, la valentía, la fuerza física, la
habilidad, el éxito y menosprecia todo lo que imaginariamente está ligado con lo femenino.
Como afirman los docentes entrevistados, entre los varones se destacan y valoran ciertos
atributos y no otros:
Por ejemplo:
“Para jugar (al fútbol o al handball) eligen primero a los mejores, en el deporte eligen al mejor,
pero tiene en cuenta que no sea morfón (egoísta), pero siempre el que es bueno en un
deporte lo eligen primero. A “Bej...” (el machito de la clase) lo eligen porque va al frente, pone
duro”
“Entre ellos se destacan, sobre todo, la habilidad, la fuerza. Igual hay chicos que no tienen esas
cualidades y se imponen al grupo por la mentalidad, por ahí no son tan hábiles o no tienen
tanta fuerza, pero son astutos, son vivos, son manejadores, son socialmente hábiles. No solo el
más fuerte produce hegemonía, sino el que utiliza la cabeza y es hábil durante el juego”
A pesar que los machitos dirimen la mayoría de los conflictos a través de la agresión verbal o
inclusive la violencia física, los docentes entrevistados establecen estrategias que limitan su
accionar. Como afirma un docente:
“Para los Torneos 21 les aclaré, hablamos. Igual hay pibes que no llevé. Hay pibes que no los
llevaría porque sé que pueden hacer problemas. Yo sé que tengo 3 o 4 pibes que si hubiesen
21
Los Torneos Juveniles Bonaerenses reúnen “deportiva y artísticamente” a varones y mujeres de la
Provincia de Buenos Aires. Es el torneo institucionalizado en el que más niños y niñas compiten en el
27
ido, hubiesen dicho o hecho algo a los otros, si hubiesen ganado o perdido. Hay gente que por
más que vos lo tratés de evitar, se calientan si les hacen goles o se ponen en gozadores. Yo no
quiero discriminar, pero después se arma “despelote” y el que paga los platos rotos soy yo”
Tanto el machito como el habilidoso representan las masculinidades hegemónicas. A pesar de
tener algunas diferencias, en general, ambos comparten ciertas cualidades mencionadas
anteriormente y rechazan lo que se acerque a lo femenino.
Pero en el escenario deportivo, también tienen un lugar las masculinidades subordinadas.
Son aquellas que no tienen las cualidades mencionadas anteriormente o que no llegan a
ciertos standares masculinos. Son los sujetos frágiles como el gordito que va al arco de fútbol,
el mariquita que no traba fuerte una pelota o el torpe al que no le sale un movimiento
técnico.
Los dichos de los docentes refrendan la existencia de estas masculinidades denigradas:
Por ejemplo:
“Al torpe lo rechazan, porque el varón de esta edad quiere ganar y el torpe le hace perder, no
lo quieren, no lo eligen, queda siempre tipo florero, pero no por una razón de discriminación,
sino por las consecuencias que trae la torpeza. El torpe hace mal las acciones, lleva a perder a
su equipo y entonces lo rechazan por eso”
“El de pelo largo (un alumno) sufre el partido, tiene miedo de mandarse una macana (un
error), no tiene la personalidad para bancarse y decir: me equivoqué. Cuando tenés un pibe de
estas características es un boludo...”
Estas masculinidades sometidas, están condenadas a la subordinación de aquellos actores
(alumnos, docentes, trama institucional, etc.) que imponen ciertos modelos a alcanzar. No
obstante, muchos sujetos frágiles resisten dicho orden. Las formas de resistencia son variadas:
no participando de las prácticas deportivas, bien sea alegando seudolesiones y dolo- res
ficticios o forzando la situación, sentándose a un costado de la cancha de fútbol o de voley,
hablando con el profesor la mayor parte de la clase, moviéndose muy poco o no haciendo
nada cuando el profesor no los mira, presentándose recurrentemente con ropa no adecuada
para la actividad física (vaqueros) o simulando los ejercicios mientras los más hábiles o más
machos repiten y repiten. En varios pasajes de las clases ciertos alumnos se automarginaban:
De un alumno al profesor:
“Profe, ¿puedo descansar?”
“Pero si recién empezamos la actividad”
De otro alumno al profesor:
“Hoy me duele la panza”
país. Esta dirigido no sólo a escuelas sino también a otras instituciones como clubes y centros de
fomento.
28
Estos ejemplos, en general, provenían de los alumnos que eran -consciente o in-
conscientemente- marginados. Aquellos que no podían adaptarse a la norma, a los
movimientos deseados, al rendimiento exigido, a la destreza técnica necesaria para enfrentar
situaciones durante el juego o durante la práctica deportiva. El impacto que genera esta
situación es que todas estas estrategias no sólo van convirtiendo a los torpes, a los mariquitas
o a los inhábiles en objetores o marginados de las prácticas; sino que además éstos, aprenden
que no valen para esto y acaban asumiendo la naturalidad de sus “supuestas” incapacidades
físicas.22
Ciertos usos, gestos y comportamientos corporales reafirman los patrones de las
masculinidades hegemónicas y subordinadas. Tocarse ciertas partes del cuerpo (en particular
los genitales), simular golpearse (muchos alumnos varones hacen como si se golpearan entre
ellos), insultar- se a través de ciertos términos (puto, cagón, no te la bancás, etc.), significar de
cierta manera las victorias o las derrotas deportivas (“ganamos porque tuvimos más garra” o
“ganamos porque tuvimos más aguante”; “no tienen aguante”, “no se la bancaron”, “la
próxima tomen sopa” o “le rompimos el culo”), 23 van paulatinamente fabricando las diversas
masculinidades.
Sin embargo, en esta lucha por la apropiación de ciertas posiciones, roles y recursos, los
sujetos frágiles al no alcanzar ciertas normas masculinas, tienen menos posibilidades de
participar durante el juego, de tocar la pelota, de moverse o de decidir un punto, ya sea por
resolución propia, por decisión de sus compañeros más hábiles o más machos o por decisión u
omisión del profesor. Claramente durante las clases de educación física, las masculinidades
subordinadas ocupan espacios más reducidos, marginales o periféricos y no tienen tanto
contacto corporal como el resto de sus compañeros. Las masculinidades denigradas pareciera
que terminan la clase casi como la empezaron: sin transpirar, sin sudoración y con sus ropas
prolijamente adaptadas a sus cuerpos. Todo lo contrario, sucede con las masculinidades
hegemónicas y complacientes. Estas últimas, pareciera que terminan la clase agitados,
despeinados, con la vestimenta desalineada, con sudoración y con los cachetes de la cara
colorados. Son las masculinidades hegemónicas, y no las subordinadas, las que, en general, al
inicio de las clases buscan el material, lo agarran, lo manipulan, aun antes de que el profesor
22
14 Como afirman Evans y Davies, “lo más importante que pueden haber aprendido muchos niños
en la Educación Física actual es que no tienen habilidad, ni nivel, ni valor, y que lo más juicioso que
pueden hacer para proteger sus frágiles identidades físicas es evitar deliberadamente estas actividades
tan dañinas”. J. Evans y B. Davies, Sociology, Schooling and Physical Education, en Evans, Falmer Press,
Philadelphia, 1986, pp. 11-37.
23
15 Esta frase, muy repetida en los contextos deportivos, presume que la penetración anal es una
degradación insoportable, no para quien penetra, sino para el que es penetrado. La amenaza “¡te voy a
romper el culo!” alude a vencer al otro en un pugilato, donde el que lesiona más es el más macho, y el
otro, por eso considerado débil, es menos macho y necesariamente más femenino. Para un mayor
análisis ver E. Archetti, “Masculinidades múltiples. El mundo del tango y del fútbol en la Argentina”, en
D. Balderston y D. Guy, eds. Sexo y Sexualidades en América Latina, Paidós, Buenos Aires, 1998.
29
pase lista. También, son las masculinidades hegemónicas las que tienen el control del juego o
de la actividad deportiva, tanto en relación a sus tiempos como a la táctica de la actividad.
Como afirma Vázquez (1990), diversos estudios ponen de manifiesto que hay una tendencia
inconsciente en el profesor/a a preocuparse más por los alumnos que considera buenos que
por los que considera flojos, de tal manera que es frecuente en la práctica docente la llamada
“profecía que se autocumple” (el alumnado etiquetado como bueno, acabará rindiendo como
tal por las expectativas y el trato que le dispensa el docente). La mayoría de las masculinidades
subordinadas dan testimonio de tal profecía.
Representaciones de los docentes: “los varones son algo más”

Todas estas prácticas entre los alumnos, están avaladas (consciente o inconscientemente) no
sólo por el dictado de las clases y su particular dinámica, sino por las representaciones de los
docentes entrevistados. Sus premisas y supuestos sobre la masculinidad esencializan las
habilidades, el rendimiento deportivo, los tipos de movimientos y los gustos de los varones
consolidando ciertos estereotipos masculinos que deben alcanzarse. En casi todos los casos, la
norma de la masculinidad es siempre un “algo más” que la mujer no tiene. Veamos dos
ejemplos:
En relación a los tipos de movimientos de los varones durante las prácticas físicas y/o
deportivas, los docentes afirman:
“Los varones, son más activos, más dinámicos, se motivan fácilmente, con pocos elementos
ellos pueden jugar, armar un partido, organizarse solos, jugando al fútbol o al handball.
Después de haberles enseñado reglas, es como que se pueden quedar jugando tranquilos. A
las mujeres les cuesta más. A las mujeres hay que motivarlas constantemente, son más
quedadas, no les gusta, todo las cansa” “Los movimientos son buenos, salvo en uno o dos
(alumnos varones). 24 En cambio, las mujeres tienen movimientos más delicados”
Las respuestas de los docentes, con respecto a las tareas o las actividades que les gusta hacer
a los varones en las clases, no hace más que reforzar tal situación:
“Jugar al fútbol, yo pienso que es por una cuestión cultural que al 80 % de los varones
argentinos nos gusta el fútbol. No te digo el 100% porque tengo algunos amigos que no les
gusta y no por eso son extraños o de otro planeta. La mayoría lo juega también afuera (por la
escuela) y la mayoría jugó en algún club alguna vez. El otro día me decían ‘profe, después de
acá nos vamos a jugar a la pelota.’ Juegan todo el día. A las mujeres no les gusta casi nada. Hay
algunas que les gusta el voley o el handball, pero por lo general son fiacas”
“Hemos hecho, fútbol y handball. Este grupo es muy deportivo y además utiliza el deporte
para medir fuerzas, para mostrarse cómo son y ellos practican con muchas ganas, pero con
24
Esos dos alumnos a los que hace referencia el docente son sujetos frágiles. Todos los profesores los
mencionan. Son las masculinidades subordinadas.
30
mayor predicamento el fútbol. Te das cuenta que juegan con más intensidad al fútbol que a
otro deporte. En cambio las chicas no se juntan para ir a jugar al voley o para jugar al handball,
se juntan más para ir a bailar, para prestarse ropa”
En este sentido, los docentes entrevistados con independencia de que las mujeres no estén
presentes en las clases de educación física de varones, establecen simbólicamente ciertos
límites entre los usos corporales masculinos y femeninos.
En ningún caso, los docentes durante las clases de educación física, han intentado modificar
dicha situación de dominación y subordinación de unos varones hacia otros varones. En este
caso, se podría llegar a afirmar que la actividad deportiva desplegada por los docentes y
practicada por los estudiantes, ha contribuido a establecer pautas jerarquizadas, sexistas y con
rasgos homofóbicos.
En síntesis, tanto el código de género en el lenguaje, como la institucionalización de cierta
cultura somática contribuye, en el espacio escolar deportivo, a configurar diversas
masculinidades. Tal proceso de configuración produce y reproduce determinadas tendencias
inequitativas y desiguales desde el punto de vista del género. Asimismo, todo ello está
avalado, en gran parte, por las representaciones de los docentes entrevistados. El legado
histórico junto con los contundentes supuestos contemporáneos de sentido común dan como
resultado un escenario masculino diverso en el que no está exento la asimetría y la inequidad.
Sin duda, con este panorama, en la educación física escolar, habría que preguntarse quiénes
tienen más aguante ¿las masculinidades hegemónicas y complacientes? o ¿las masculinidades
subordinadas y denigradas?
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Plata, 1997.
32
LA EDUCACIÓN COMO DERECHO
Autor: PABLO PINEAU
“En uno de los Libros Capitulares del antiguo Cabildo

catamarqueño (de comienzos del siglo XIX) consta que
Ambrosio Millicay, mulato del maestro de campo Nieva
y Castillo, fue penado con veinticinco azotes, que le
fueron dados en la plaza pública por haberse
descubierto que sabía leer y escribir” 25.
La historia de Ambrosio Millicay, sucedida hace ya doscientos años, nos sirve como
punto de partida para pensar el problema de la educación como derecho. Durante siglos, la
educación estuvo reservada a unos pocos que la usufructuaban para su beneficio. Pero hacia
los siglos XVIII y XIX las luchas sociales incluyeron la democratización educativa entre sus
objetivos. Por eso, uno de los objetivos que se planteó la construcción del sistema educativo a
lo largo del siglo XIX y XX fue garantizar que no volvieran a suceder historias como las que
cuenta la cita. La gratuidad y obligatoriedad escolar, la formación docente y la responsabilidad
principal e indelegable del Estado en su prestación son alguna de sus acciones más
representativas.
Pero en la práctica, la sombra de Ambrosio Millicay se proyecta en forma acechante; la
tensión entre la ampliación y la restricción de derechos es uno de los hilos conductores de la
historia de la educación. A lo largo de los años, diversos Ambrosios Millicays fueron azotados
en la plaza pública por haberse comprobado que sabían leer a escribir. Y, en oposición a la
máxima pedagógica antigua, pareciera que, para ellos, la letra con sangre sale; el ejercicio de
la violencia no tuvo tanto que ver con lograr que aprendieran sino con lograr que olvidaran.
Valga el siguiente ejemplo, en una tira de Mafalda de comienzos de la década del 70, durante
la Dictadura Militar iniciada por Juan Carlos Onganía, la protagonista ve en una pared una
pintada que reza "Basta de censu", a lo que concluye "O se le acabó la pintu o no pu termi por
razo que son del domin publi". Podemos suponer que quien estaba escribiendo fue un
descendiente de Ambrosio, que dejó su trabajo inconcluso para no terminar como su
antecesor.
25
en Juan P. RAMOS (1911), Historia de la Instrucción Pública en la República Argentina (1810-1910) Bs.
As, ed. Jacobo Peuser (tomo II, p. 497).
33
Hoy, los niños y adolescentes privados de sus derechos más elementales son Ambrosios
actuales, arrojados a situaciones de dolor, maltrato y carencias que, como los azotes al mulato,
les quitan aquello que deberían tener asegurado por nacimiento. De esta forma, a los
educadores nos toca muchas veces la tarea de “restitución” de derechos – sobre todo, del
derecho a la educación- a estas poblaciones a las que les fueron arrebatados.
Para tal, en este escrito queremos aportar ideas para revisar qué es hoy el “derecho a la
educación”, no como simple enunciación bienintencionada sino como clave desde la cual
pensar e implementar prácticas pedagógicas que aporten a la construcción de un mundo más
justo. Este documento no se propone como una guía donde encontrar medidas concretas a
tomar, sino como una invitación a “frenar la urgencia” del devenir cotidiano para levantar un
poco la mirada y ampliar el horizonte del debate donde construir, resignificar, profundizar y
criticar las estrategias diarias de intervención.
Una revisión histórica

La concepción del hombre como portador de derechos es una invención del siglo XVIII.
Para ese entonces, la constitución de la teoría política liberal llevó pensar las sociedades con
términos nuevos como soberanía popular, contrato social, delegación, división de poderes y,
sobre todo, ciudadanía. Según estos nuevos postulados, todos los hombres nacen libres e
iguales, lo que equivale a decir que llegan al mundo con las mismas atribuciones y garantías.
Así, el “súbdito” del Antiguo Régimen, que establecía un vínculo de vasallaje con su señor al
que no podía rebelarse, dio paso al ciudadano, individuo portador de derechos y deberes.
Los derechos referidos a los sujetos remiten explícitamente a la Declaración de los
Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789 establecida durante la Revolución Francesa. En
ella se proclaman como derechos “naturales” e “imprescriptibles” de todos los hombres a la
libertad, la propiedad, la seguridad, y la resistencia a la opresión. Estos derechos son
considerados “naturales” porque pertenecen al hombre por nacimiento, por lo que la sociedad
y el Estado debe reconocerlos sin ninguna restricción. Se refieren especialmente a proteger a
los individuos frente a los poderes absolutos –como las monarquías y los imperios-, por lo
que eran más “permisos” que atribuciones. Por eso, muchas veces aparecen enunciados como
“libertades”. En nuestro país, esto se cristalizó en la redacción de artículos Constitucionales –
34
como el art. 14 de la Constitución Nacional de 1853- y otras leyes que le dan amparo legal y
judicial contra potenciales abusos. En el caso educativo, esto se manifiesta en el derecho –en
tanto “autorización”- de todas a aprender, independientemente de que éste se efectivice o
no.
Ya avanzado el siglo XIX, y con mayor fuerza en el siglo XX, estos primeros derechos
“individuales” o “civiles” dieron paso a una nueva generación de derechos llamados los
derechos “sociales” (derecho a la libertad de asociación, a las condiciones de trabajo, al salario
digno, al sistema de salud, a la vivienda. etc.) que, en el caso de nuestro país, están
plasmados mayoritariamente en el artículo 14 bis de la Constitución Nacional y en la las leyes
que de él se derivan. En esta nueva posición, la sociedad y el Estado deben abandonar su
función de simples “protectores” que limita su accionar a permitir que los sujetos hagan uso
de los derechos, para volverse los garantes efectivos de su ejercicio. O sea, no sólo deben
reconocerlos, sino también protegerlos, ampararlos y velar por su cumplimiento. Como
explicábamos más arriba, para el caso educativo esto implicó ciertas medidas como el
establecimiento de la obligatoriedad y la gratuidad escolar, la comprensión del Estado
docente como su último garante, y la asignación de recursos públicos humanos y materiales
para satisfacer tal fin.
Finalmente, en las últimas décadas del silgo XX, se ha comenzado a hablar de los
derechos “de tercera generación”, o “difusos”, porque sus sujetos beneficiarios no son
claramente identificables: puede ser la humanidad toda o un colectivo determinado –v.g. los
pueblos originarios o las mujeres- Estos derechos se refieren a los bienes comunes como el
agua, el aire, la tierra, o a la defensa de derechos colectivos -como a la cultura propia-, a
temáticas más “abstractas” como la autodeterminación de los pueblos, la paz, etc. En
educación, esto se vincula, por ejemplo, al derecho a la educación multicultural, a la enseñanza
en lengua nativa, y a la educación ambiental. Algunos artículos reformados o agregados en la
Reforma Constitucional de 1994 le otorgan en nuestro país la garantía legal máxima, lo que se
vio fortalecido por la actual ley de Educación Nacional n. 26.206 sancionada a fines del 2006.
En función de esto, distintas declaraciones internacionales –desde la pionera
Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, la de Derechos del Niño, de la Mujer,
de los Pueblos Aborígenes, etc.- incluyen a la educación entre sus enunciados.
El “Movimiento de los Pueblos para la Educación de los Derechos Humanos” sintetiza
sus enunciados de la siguiente forma 26:
• El derecho humano a la educación confiere a cada mujer, hombre, joven y niño el
derecho a una educación básica libre y obligatoria así como todas las formas disponibles de
educación secundaria y superior.
26
www.pdhre.org/rights/education-sp.html
35
• El derecho de protección para la no-discriminación de todas las áreas y niveles de
educación como a un acceso igual de educación continua y capacitación vocacional.
• El derecho a la información sobre salud, nutrición, reproducción y planificación
familiar.
• El derecho a la educación está ligado a otros derechos humanos fundamentales-
derechos que son universales, indivisibles, interconectados, y interdependientes, éstos
incluyen:
- El derecho a la igualdad entre hombre y mujer y a la participación igualitaria en la
familia y sociedad
- El derecho a trabajar y recibir salarios que contribuyan a un estándar de vida
adecuado.
- El derecho a libertad de pensamiento, conciencia y religión.
- El derecho a un estándar de vida adecuado
- El derecho a participar en la toma de decisiones y políticas que afectan a cada una
de sus comunidades a un nivel local, nacional e internacional.
- El derecho de cada miembro de las minorías étnicas para el goce y desarrollo de su
propia cultura e idioma.
- El derecho de cada miembro de las minorías étnicas para establecer y mantener
sus propias escuelas y otros procesos de capacitación y establecimiento de
instituciones educativas para enseñar y recibir capacitación en sus propios idiomas
maternos.
Como se ve, a lo largo del tiempo la concepción de la educación como un derecho pasó
de un simple “permiso” individual a una compleja red de garantías y facultades sociales y
colectivas que asociadas a la creación de mundos más justos.
Los derechos hoy

Sin duda, en los últimos tiempos las políticas de enunciación de derechos se han
ampliado enormemente y han avanzado en nuevos campos. Pero, lamentablemente esta
“inflación” de declaraciones parece haberse visto acompañada más por su violación que por
su cumplimiento. El contexto social y mundial actual, signado por muchas formas de
discriminación y opresión, atentan contra el ejercicio de los diferentes derechos proclamados
en esas declaraciones.
En un trabajo de balance de la década de los 90 titulado “Ya nada será igual”, Beatriz
27
Sarlo sostiene que durante las primeras siete décadas del siglo XX, “ser argentino” designaba
tres cualidades: “ser alfabetizado, ser ciudadano y tener trabajo asegurado”. ”Ser argentino”
era una coalición ríspida entre una condición cultural, una condición política y una condición
27
Sarlo, Beatriz, Ya nada será igual, Punto de Vista Nº 70, Buenos Aires, Agosto de 2001.
36
económica que se traducía en el ejercicio de derechos de distintos órdenes, en un especial uso
de los recursos –tiempos, espacios, bienes-, y en compartir colectivamente una misma visión y
un mismo horizonte de futuro.
Más allá de los reiterados golpes de Estado, la ciudadanía como forma soberana se
amplió a lo largo del tiempo –la ley Sáenz Peña de voto secreto y obligatorio, y la ley de voto
femenino de 1947 son ejemplos elocuentes-, lo que permitió el acceso de nuevos sectores a
la arena política.
La escuela pública gozaba de prestigio y reconocimiento, y Argentina mostraba con
orgullo el crecimiento de sus tasas de escolaridad. Aceptar la condición de alumno y cumplir
satisfactoriamente con las pautas planteadas por la institución eran una de las mejores
garantías para lograr el ascenso y la inclusión social.
El mercado laboral también fue expandiéndose, y se convirtió en una vía privilegiada
de obtención y disfrute de las conquistas sociales.
Tener trabajo fue una de las mejores formas de tener asegurado no sólo la manutención
cotidiana, sino también el acceso a otros derechos asociados como la salud, la vivienda y el
esparcimiento.
Esta situación se fue ampliando a lo largo del siglo XX, y su auge se dio entre 1945 y
1975 aproximadamente. Argentina era entonces una sociedad rica que, si bien mantenía una
fuerte desigualdad social y enfrentaba graves problemas por la falta de una distribución más
justa de la riqueza que generaba, garantizaba a la casi totalidad de la población el ejercicio de
sus derechos básicos, a la vez que le prometía mejores futuros a las generaciones venideras.
Pero hoy, en el siglo XXI, la situación ha cambiado radicalmente. Como dice Sarlo, “para
(los) hombres y mujeres (que hoy son) menores de cuarenta años, ser argentino no
presupone los derechos políticos y sociales anteriormente inscriptos en el triángulo identitario
(de la ciudadanía, la educación y el trabajo)”. La autora sostiene que, si bien esta situación
terminó de consolidarse en la década del 90, comenzó con la última dictadura militar iniciada
en 1976. En ese entonces, se puso fin al largo proceso de ampliación de los derechos a la
mayoría de la población que presentamos en los párrafos anteriores, y se inició la nueva
situación de despojo. Para lograrlo, la dictadura impulsó un proyecto político basado en el
estado de sitio, el terrorismo de Estado, la prohibición del accionar de los partidos y
sindicatos, la represión de la sociedad, el abuso de poder, la sumisión de la justicia y la
violación sistemática de los más elementales derechos humanos.
Ese reordenamiento político fue acompañado por un reordenamiento económico que
adscribía a las teorías monetaristas de la escuela de Chicago que privilegian al sector
financiero. La apertura de los mercados, el fomento de las importaciones, la progresiva
eliminación de los mecanismos clásicos de protección de la producción local y una pauta
cambiaria desfavorable se combinaron para dar como resultado procesos de
desindustrialización, concentración económica, desempleo y precariedad laboral.
37
Por supuesto, el registro educativo no estuvo exento de esta situación. La Dictadura
llevó a cabo políticas específicas que se propusieron modificar algunas lógicas previas y
volverlas afines al resto de los cambios sociales. Al respecto, Myriam Southwell 28 sostiene que
la última dictadura produjo un desmantelamiento del proyecto pedagógico hegemónico
vigente desde fines del siglo XIX que presentamos en los párrafos anteriores, -al que la dicha
autora llama “modelo civilizatorio- estatal”- que sentó las bases para el establecimiento del
neoliberalismo en la década de 1990.
De acuerdo a sus planteos, el gobierno militar dislocó el proyecto educativo fundacional
mediante tres operaciones:
1) el desarme del andamiaje del Estado docente –lo que quiere decir que el Estado
Nacional cedió su lugar principal como garante y prestador del servicio educativo para
transferirlo a los Estados provinciales y a los sectores privados-
2) el quiebre del discurso educacional que había sostenido la expansión escolar
vinculado al ascenso social, la igualdad de oportunidades y el derecho a la educación –lo que
le implicó a las clases más desfavorecidas la perdida de la movilidad social a través de la
escolarización,
3) la represión mediante el terrorismo estatal –lo que implicó el armado de una
importante estrategia represiva que iba desde la desaparición forzada de docentes y alumnos
hasta el control de la vestimenta diaria, pasando por censura de libros y cesantías varias.
En resumen: hace pocas décadas, “ser argentino” se vinculaba al ejercicio de tres
derechos considerados básicos e incuestionables: trabajo, representación política, y escuela.
Esto no implica que en el pasado esto estaba garantizado para todos, sino que se había
constituido un imaginario en el que estaba presente la aspiración y posibilidad de lograrlo.
Ese fue el patrón con el que se constituyeron las identidades de numerosas generaciones de
argentinos. Pero el modelo de ajuste económico, privatización y desregulación iniciado por la
Dictadura, y puesto en plena vigencia en la década del ´90 con su corolario en la arrolladora
crisis del 2001, dieron lugar al empobrecimiento de amplios sectores de la población y a una
creciente polarización social que implicó la pérdida de los viejos soportes colectivos. En este
nuevo contexto, los individuos que antes actuaban, pensaban y sentían en el marco de
estructuras sociales y normas -como las familias, los sindicatos, los partidos políticos, etc- que
les otorgaban identidades, seguridades y obligaciones, y sobre todo le garantizaban sus
derechos, ahora tienen que hacerlo en la incertidumbre del capitalismo flexible, caracterizado
por la pérdida de las certezas tradicionales y de las viejas redes de contención. Podemos decir,
que ha caído el modelo de sociedad integrada por la acción política de un Estado capaz de
articular inclusivamente al conjunto de la población y garantizar el ejercicio de derechos. El
individuo aparece fragilizado por falta de recursos materiales y protecciones colectivas que
28
Southwell, Myriam Una aproximación al proyecto educacional de la Argentina post dictatorial: el fin
de algunos imaginarios, Cuadernos de Pedagogía Crítica Nº 10, Rosario, Editorial Laborde, 2002.
38
en ciertos sectores se transforma directamente en desafiliación o exclusión social.
Están “a la intemperie”, según la expresión de Duschatzky
29
(2007) .
Esta progresiva individualización de las distintas esferas sociales –el pasaje de los
espacios colectivos de contención a la total des-sujeción de los individuos- tiene su correlato
en la responsabilización individual por la propia vida. Situaciones como la pobreza o el
desempleo dejan de ser entendidas como temas sociales para pasar a ser comprendidas como
problemáticas individuales, que redunda en mecanismos de culpabilización de las víctimas.
Por ejemplo, se estigmatiza a la infancia marginada como un “peligro social” o como una
“población en riesgo”, y no se comprende a su situación como el resultado de los procesos de
segregación social: el adolescente excluido es culpabilizado por su exclusión, como si fuera
producto de su decisión personal y no una consecuencia del modelo social. Así el “problema”
son “los pobres” y no “la pobreza”, “los desocupados” y no “la desocupación”, los
“delincuentes” y no “la delincuencia”. Los derechos se esfuman como bien social para
volverse una propiedad personal limitada a pocos, y se impone un imaginario social que
considera que los derechos más “individuales” – como la propiedad y la seguridad- son
prioritarios a derechos colectivos como la educación y la salud.
Esto impacta en muchos planos de la vida cotidiana y educativa de los sujetos. Por
ejemplo, son redefinidos la “familia”, y en especial su vínculo con el sistema escolar.
Históricamente, la escuela funcionó como espacio para la homogeneización colectiva en el
proyecto de nación común. En este contexto, la escuela debía cumplir con su función de
“normalización” y “homogeneización” por medio de la escolarización de cada alumno más
allá de la familia que tuviera. La maquinaria escolar procesaba –muchas veces mediante la
negación y la persecución- las diferencias de origen de sus alumnos y docentes para
imponerles un imaginario “civilizado”. Para su propuesta, debían formarse sujetos que amaran
la cultura escrita, tuvieran al higienismo y al “buen gusto” como sus símbolos culturales más
distinguidos, y se opusieran tanto al lujo y derroche aristocrático como a la sensualidad y
“brusquedad” de los sectores populares. Quizá uno de sus mejores símbolos sea el
guardapolvo blanco, elemento que condensa posiciones estéticas, éticas y políticas, y que –
como demuestra Dussel (2003)30 - no fue una imposición del funcionariato sino un invento de
los propios maestros en sus campañas civilizatorias, surgido para ocultar y unificar diferencias
sociales y culturales de los alumnos que entraban a la escuela.
Las familias de origen de los alumnos, con mayor o menor resistencia, fueron aceptando
–en algunos casos sin tener otras opciones- la autoridad de la escuela como garante del mejor
futuro para sus hijos. Si bien este mandato de la escuela ha sido central y persiste en el
29
Duschatzky, Silvia (2007) Maestros errantes. Experimentaciones sociales en la intemperie. Bs. As,
Paidos.
30
Dussel, Inés (2003) “La gramática escolar de la escuela argentina: un análisis desde los guardapolvos
escolares”. Anuario de la SAHE, N. 4, Bs. As, Unqui.
39
presente, adoptando matices en el marco de las transformaciones contemporáneas, la
confianza de la escuela en su actuación sobre las familias se encuentra actualmente en duda.
Laura Cerletti (2006) 31, investigadora del tema, advierte sobre la actual reiteración en el
discurso de los docentes de sectores populares –que de a poco se va extendiendo a otras
poblaciones- de la idea de que “si la familia no está, la escuela no puede”. Es decir, ante la
ausencia de una familia “bien constituida”, la escuela afirma que no puede cumplir con sus
objetivos. Como se comprende, esto implica un cambio absoluto con respecto a la confianza
en el poder “normalizador” de la escuela. En consecuencia, la solución a los problemas de los
alumnos – de aprendizaje, de conducta, etc.- tiende a situarse por fuera de la escuela para
ubicarlo en la familia –o, más aún, es su “falta” o “ausencia”-. Así, como sus causas son
explicadas en términos ajenos a lo escolar, también lo son sus posibles soluciones, que se
tramitan mediante derivaciones varias (médicas, sociales, psicológicas, judiciales, etc.) Se
genera entonces un círculo vicioso: se culpabiliza a las familias, considerándolas causantes de
los problemas escolares, y a la vez se las responsabiliza de la búsqueda de su solución. Las
familias “carenciadas” de recursos – muchas veces al límite de la sobrevivencia- son quienes
deben conseguir per se los recursos para resolver la situación. Este círculo vicioso habilita
discursos y prácticas cargados de imposibilidad o impotencia que se acompañan con
sentimientos de angustia y desesperanza por parte de padres o sustitutos, alumnos o
docentes.
Otro cambio importante a tener en cuenta se relaciona con la constitución social de las
edades. Históricamente, en las sociedades occidentales, la infancia y la juventud fueron etapas
signadas por una “moratoria social” que les permitía a esos sujetos retrasar su participación en
la totalidad de las experiencias de la vida social –como son el trabajo, la obtención de
recursos, la reproducción, el cuidado de otros, etc.- para dedicar ese período a su preparación
y formación para la “vida adulta”. Los niños y jóvenes debían educarse para volverse hombres
y mujeres en el futuro; la adultez era el resultado de un proceso educativo que los habilitaba
para el ingreso pleno a la vida social.
Conjuntamente, se desarrolló históricamente en el plano educativo una segmentación
institucional de atención a la infancia y la juventud -y, por continuidad, a sus familias- basada
en dos circuitos diferenciados: por un lado, estaba la escuela “común”, destinada a los
sectores incorporados -la clase media urbana, los trabajadores estables, los inmigrantes que
aceptaban las normas-, y por el otro estaba un sistema de atención- internación para los
menores provenientes de los sectores que fracasaron
31
Cerletti, Laura (2006), Las familias, ¿un problema escolar? Sobre la socialización escolar infantil.
Buenos Aires, Noveduc.
40
en la adaptación a las condiciones del modelo social 32 . Para ellos se construyó la figura
del “menor jurídico”, compuesto por aquellos niños y adolescentes que no estaban bajo la
tutela familiar sino bajo la tutela estatal por causas varias -orfandad, abandono, delincuencia,
enfermedad grave, “condición de calle”, etc-, a quienes estaba destinado una red de
instituciones educativas de atención e internación de menores. Al primer circuito concurrían
los niños y adolescentes “normales”, mientras al segundo lo hacían quienes portaban alguna
“anormalidad” causada por supuestas causas biológicas, psicológicas, familiares, sociales,
culturales, etc 33. Más allá de estas diferencias, debe aclararse que ambos circuitos eran
considerados capaces de lograr la inclusión social de los sujetos que le habían sido destinados.
Por otra parte, a lo largo del siglo XX, en especial en las poblaciones urbanas, se
constituyó una nueva etapa vital casi inexistente previamente: la pubertad o adolescencia. Un
nuevo espacio se abrió entre la juventud y la niñez, identificado con la indeterminación, el
desasosiego y la angustia existencial, con cambios corporales que incluían el despertar sexual,
con la necesidad de rebelión y de generación de proyectos personales, con utopías,
mesianismos, y situaciones de elección personal. La adolescencia es una ampliación del
período de postergación de la asunción plena de responsabilidades sociales, familiares y
personales, por lo que es una característica reservada para sectores con mayores posibilidades
económicas. Diversos estudios demuestran que la posibilidad o no de “ser adolescente” –
más allá de lo marca biológica- está muy relacionado a factores sociales y culturales como
el lugar de residencia, la tenencia de hijos, o la necesidad de obtener recursos para la propia
supervivencia 34. Por eso, la adolescencia fue principalmente un fenómeno de los sectores
medios urbanos que puso en jaque a la escuela secundaria durante décadas, que había sido
estructurada a mediados del siglo XIX cuando dicha etapa no formaba parte del trayecto
“normal” de crecimiento de los alumnos.
Hoy, el mapa de las edades ha vuelto a cambiar, y se comprueban nuevos procesos de
diferenciación interna por motivos materiales y simbólicos. El rasgo más notorio es la puesta
en duda de la posibilidad de integración homogeneizante de los grupos de edad que planteaba
el sistema educativo –en sus ramas escolar y asistencial-, producto de las condiciones
concretas de alta vulnerabilidad de sus experiencias de vida.
En términos materiales, el empobrecimiento y polarización social han afectado de
modo singular y dramático a miles de infantes y jóvenes que viven en condiciones de pobreza
extrema, trabajan o hacen changas, sufren el abandono o maltrato familiar o de otros adultos,
32
Véase Carli, Sandra (2002) Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los discursos acerca de la
infancia en la historia de la educación argentina (1880-1955). Bs As, Miño y Davila.
33
Por supuesto, si bien estos canales estaban diferenciados, en la práctica concreta se verifica que
muchos sujetos pasaban de uno a otro con cierta facilidad. Como explicaremos más adelante, esta
situación es aún más común en la actualidad.
34
Mario Margulis y Marcelo Urresti, La construcción social de la condición de juventud, en
www.joveneslac.org/portal/modules.php?name=UpDownload&req=getit&lid=171&P
OSTNUKESID=5cf19160bfa36ba92af9971332d5dfea.
41
deben hacerse cargo de sí mismos y de sus hermanos, han vivido de cerca la experiencia de la
muerte, han sido maltratados por las fuerzas de seguridad o han transitado por alguna
institución de minoridad.
En términos simbólicos, este proceso implicó la pérdida de la aspiración compartida a un
horizonte de futuro de acceso a los derechos. Esto les ha provocado la pérdida de la
experiencia común denominada el “tiempo de infancia” (Redondo, 2004:125) 35, -que podemos
ampliar al “tiempo de la adolescencia” y al “tiempo de la juventud”-, asociado a esa etapa de
formación y cuidado al que tienen derecho todos los miembros de las nuevas generaciones.
También hay una redefinición actual de la juventud como el lapso que media entre la
madurez física y la madurez social en la que se goza homogéneamente de la “moratoria
social”. Hoy, esto se encuentra muy diversificado entre los distintos grupos sociales. Por
ejemplo, los sectores populares ingresan no sólo muy tempranamente al mundo del trabajo
respecto a otros sectores sociales, sino que lo hacen en forma inestable y precaria. También es
frecuente comenzar a tener hijos muy cercanamente al desarrollo sexual, abandonar temporal
o totalmente el hogar de crianza, tener que responsabilizarse por la propia supervivencia,
enfrentar conflictos legales y penales, etc. La moratoria social como marca
pretendidamente abarcativa de toda la juventud enfrenta nuevos desafíos. Por ejemplo,
muchos jóvenes de clases populares tienen abundante tiempo libre como producto de la
falta de propuestas integradoras. Pero ese tiempo libre no puede confundirse con el que
surge de la moratoria social de la que gozan otros sectores sociales, que propone un tiempo
libre socialmente legitimado, una etapa de la vida en que se postergan las demandas externas,
un estado de gracia durante el cual la sociedad no exige totalmente. Esa espera no es un
“tiempo libre” productivo, sino un tiempo de impotencia lleno de circunstancias desdichadas
que empujan hacia la marginalidad, la delincuencia o la desesperación. Por eso, en el plano de
los derechos, es necesario reestablecer la “moratoria social” para todos los adolescentes y
jóvenes como momento de formación para el goce pleno de sus derechos tanto actuales
como futuros.
A su vez, estos procesos de diferenciación se ven atravesados por tendencias de
homogeneización cultural propuestas por el consumo y los medios de comunicación. Como
esta homogeneización sólo se da en términos de valores, aspiraciones y vínculos y no en el
plano material de la distribución de la riqueza y los bienes, no genera mecanismos de
integración sino de segregación social. En sus programas y propagandas, los medios presentan
una imagen de adolescente “normal”, claramente asociada a un sector minoritario, que se
propone como deseo e imagen a alcanzar por el resto mayoritario de grupo de edad que no
posee las mismas condiciones económicas, sociales, familiares, culturales o personales que
esos personajes. La adolescencia y juventud se presentan alegres, despreocupadas, bellas,
35
Redondo, P. (2004) Escuelas y pobreza. Entre el desasosiego y la obstinación. Buenos Aires,
Paidós.
42
vistiendo las ropas de moda, viviendo romances y sufriendo decepciones amorosas, habitando
un mundo altamente tecnologizado, que se mantiene ajenas de las responsabilidades de la
vida supuestamente adulta (marcada por el trabajo, la descendencia, la supervivencia, etc.)
ubicadas en su tiempo futuro. Desde esta perspectiva mediática, sólo podrían ser jóvenes
quienes pertenecen a sectores sociales relativamente acomodados; los otros carecerían de
juventud.
Hoy, el circuito “normal”, por el que circulan los grupos integrados, cuantitativamente
menor a sus valores históricos, se construye con los tramos más estables y duraderos de
infancia - adolescencia (prolongada)- juventud (prolongada) – adultez. Por otro lado, se
construye el circuito degradado, por el que circulan las mayorías no integradas, compuesto por
los tramos más cortos e inestables de “minoridad - adultez temprana”. Esta situación se basa
en un reparto diferencial y desigual de derechos: mientras los miembros del primer circuito
gozan de ellos, el segundo se construye mediante su ausencia. Es más, puede plantearse que
este segundo circuito se produce privándole a los sujetos los derechos que le corresponderían
si pertenecieran al primero. La “minoridad” se construye quitándoles infancia, y la “adultez
temprana” quitándoles adolescencia y juventud.
Esto también se refleja en la caída de la fuerte diferencia de tránsitos institucionales de
épocas anteriores, donde las categorías eran dicotómicas, estables y prolongadas. Por
ejemplo, si se era “alumno” no se era madre, trabajador o se estaba en conflicto penal; dicho
en otros términos: si se iba a la escuela, no se tenían responsabilidades de crianza y
supervivencia de otros, no se iba a la fábrica o similar, y no se pasaban períodos de privación
de la libertad en instituciones específicas. A diferencia de esa separación previa, hoy los
sujetos concretos combinan estas categorías en formas variadas y temporarias, y se entra y
sale de ellas en forma muy fluida: hoy se es a la vez alumna y madre, alumno y trabajador,
alumno y persona en conflicto penal. Esto ha llevado a la creación de alumnos más complejos,
con distintas necesidades y particularidades que no responden al modelo esperado por la
institución educativa, a la vez que le generan una cantidad de nuevas demandas.
Para comprender mejor estos procesos nos es útil una categoría acuñada por Guillermo
O’Donnell (2004): la noción de “ciudadanía de baja intensidad”. Por tal, ese autor se refiere a
que, aunque en términos formales todos tenemos los mismos derechos y libertades, a muchos
le son negados de hecho: por ejemplo, hoy son muchos los sujetos y familias que no
disfrutan de protección contra la violencia policial y las variadas formas de violencia privada; se
les niega acceso igualitario a las agencias del Estado y los juzgados; sus domicilios pueden ser
invadidos arbitrariamente y, en general, están forzados a vivir una vida no sólo de pobreza sino
de humillación recurrente y de miedo a la violencia, muchas veces perpetradas por la fuerza de
seguridad que supuestamente deberían protegerlos 36.
36
O’Donnell, Guillermo (2004), “notas sobre la democracia en América Latina”, en El debate conceptual
sobre la democracia, Informe PNUD.
43
Estos sectores, que muchas veces ven limitadas sus expectativas a la simple
sobrevivencia diaria – como conseguir qué comer esa noche o no morir en algún calabozo por
“gatillo fácil”-, relegan las posibilidades que la educación puede brindarles de tener una vida
futura mejor basada en el ejercicio de sus derechos. Como señalan Finegan y Pagano:
En buena medida, la posición social de los sectores populares en el actual contexto
limita la vida de estos grupos, donde lo central de su cotidiano es la búsqueda del
ingreso económico. Dicha situación reduce las aspiraciones y posibilidades de
incluirse en instituciones educativas y restringe, del mismo modo, los procesos de
disputa del capital cultural (...) Estimamos que la búsqueda del recurso/ingreso
económico trae aparejado que las relaciones de los/as chicos/as con los bienes
educativos y culturales pasen a un segundo plano o bien se hallen por fuera de sus
expectativas e intereses. 37
En consonancia con esto, Gabriel Kessler (2004) construye el concepto de “escolaridad
de baja intensidad” para describir el vínculo educativo que establecen con el sistema
educativo muchos adolescentes de los sectores marginados. Son alumnos que, si bien
continúan inscriptos en la escuela a la que concurren con mayor o menor frecuencia –muchas
veces menor-, no realizan casi ninguna de las actividades escolares que se supone debe hacer
un alumno (cumplir la tarea, estudiar, tomar apuntes, llevar los útiles, mantener la
regularidad, someterse a evaluaciones, etc.). Se limitan a estar en las aulas en forma
intermitente. O sea, no se “enganchan” con la vida escolar. Esto produce entonces un círculo
vicioso que provoca malestar en todos los sujetos intervinientes, que se sienten incómodos en
esa situación. Así lo describe Kessler:
Del lado de la escuela se adopta una suerte de arreglo de compromiso ya que, al
no poder controlarlos y al mismo tiempo intentar no expulsarlos del sistema sin el
título, renuncian a toda exigencia con tal de que salgan lo antes posible de allí. Del
lado de los jóvenes, esto parece ser la confirmación más acabada de que la
institución escolar ‘no sirve absolutamente para nada’ ya que aun sin estudiar
logran no sólo pasar de año sino incluso obtener el título 38.
De la imposición a la supresión de los derechos

Volvamos al tema de los derechos para analizar los cambios que presentamos en el
apartado anterior. Beatriz Sarlo (1998) sostiene que la paradoja de la “imposición de
derechos” fue la base de la propuesta escolar en su “época de oro”. La escuela fue
históricamente una maquinaria que combinó prácticas autoritarias –la imposición- con
37
El derecho a la educación en Argentina. Florencia Finnegan y Ana Pagano 2007 http://www.lpp-
uerj.net/olped/documentos/2189.pdf
38
Kessler, Gabriel (2004), “Trayectorias escolares”, en Sociología del delito amateur, Buenos Aires,
Editorial Paidós.
44
democráticas –los derechos-, en un equilibro muy inestable que imponía derechos aún sin el
acuerdo de los sujetos involucrados.
Para esta posición pedagógica, el mejor futuro posible –al que tienen derecho todos los
sujetos- sólo se construye a partir de la negación del pasado, entendido por tal a la “historia
incorporada” de los sujetos que se deben educar. Por eso, en la escuela, el mandato hacia el
otro - nativo, inmigrante, aborigen, jóvenes, trabajadores- era: “Vení a la escuela, acá está,
este es tu pupitre, este tu libro de lectura, acá está tu maestro formado, en este lugar te
vamos a enseñar a leer y a escribir, para que seas un ciudadano, para que progreses, mejores
y decidas los destinos del país, pero para eso debes dejar de lado todo lo que sos afuera de la
escuela, tenés que someterte a la operación de extirpación de todas tus marcas sociales y
culturales”. Esto tiene aún mucha presencia en las aulas; por ejemplo, cuando un docente
dice frases como: “Yo tengo una muy buena propuesta pedagógica, pero con estos chicos
no se puede”, está retomando la matriz fundacional, porque le está ofreciendo a sus alumnos
lo mejor que puede –los derechos-, pero si sólo podrá hacerlo si ellos cambian –la imposición.
En el momento que sostiene que su propuesta pedagógica es buena está afirmando que es
lo mejor que posee. El problema es que para gozar de sus ventajas, los alumnos tienen que
dejar de ser quienes son histórica y culturalmente en forma total y absoluta, por lo que se
manifiesta una dificultad para pensar proyectos a partir de los sujetos concretos que asisten
a la escuela que les permita salir de las situaciones de vulnerabilidad en que se encuentran.
Hoy, esta situación de “imposición de derechos”, -por la que niños y adolescentes son
convertidos en alumnos-, convive con la “sustracción de derechos” que los convierte en
menores judicializados o en adultos tempranos. Esto los quita del lugar de alumno,
supuestamente asociado a la infancia y la adolescencia “normal”, y les priva de los derechos
que dicha situación debería garantizarles.
Por todo esto, uno de los principales desafíos que actualmente enfrentamos los
educadores es aportar a la restitución de los derechos que han sido sustraídos a vastos
sectores de la sociedad –en especial niños y jóvenes- en a su vez supere el viejo dispositivo de
la imposición homogeneizante. Para eso debemos ser capaces de generar propuestas
educativas que les permitan construir nuevos soportes y anclajes, debemos lograr
habilitarles la posibilidad de acceso a nuevos lugares en lo social, lo cultural y lo político,
propiciando la conexión (y muchas veces, la reconexión) con los entramados sociales que les
garantice el ejercicio pleno de sus derechos.
Pensar y generar prácticas pedagógicas que pongan el centro en la educación como

derecho
Poner el foco en comprender a la educación como derecho implica tener como punto de
partida la comprensión del otro como “sujeto de derechos”. El otro - alumno no es un sujeto
incompleto, un futuro peligro social o un “portador de intereses”, sino alguien que posee
45
ciertos derechos, con “derecho” a ejercerlos, ampliarlos, y sumar nuevos. Entendemos,
entonces, que la función de la educación es brindar herramientas, experiencias, saberes,
estrategias, etc. para llevarlo a cabo. Sí, como dice Hanna Arendt (1974) 39, las sociedades
democráticas son aquellas que garantizan a sus miembros el “derecho a tener derechos”, la
educación debe ser entendida como “un derecho que da derechos”.
En cierta forma, recuperar los “derechos de los sujetos” nos lleva a revisar algunas
posiciones pedagógicas vigentes que ponen el centro en los “intereses de los sujetos” como el
garante de construcción de mejores sociedades. En muchos casos, los “intereses” de los
alumnos son comprendidos como elementos innatos y asociales a los que debe someterse la
totalidad del accionar educativo. Esto es, no se concibe a lo que interesa a los alumnos como
producto de experiencias sociales como el consumo y los medios de comunicación, sino
como marcas identitarias propias y personales, “verdaderas”, que deben ser respetadas a
rajatabla, por lo que todo intento de cuestionamiento y modificación es per se una práctica
educativa autoritaria entendida como “imposición”.
Por eso, muchas veces la pedagogía centrada en los intereses cree que la mejor
educación es aquella que les enseña los alumnos lo que ellos –de antemano- quieren
aprender. A nuestro entender, estas posiciones son mezquinas porque se corren de la función
de “abrir el mundo” a las nuevas generaciones que implica todo acto educativo, y que por tal
dificultan el ejercicio de ciertos derechos. En una posición que acerca peligrosamente la
educación al marketing y al gerenciamiento empresarial, y convierte a los alumnos y la
comunidad en “consumidores inteligentes” que saben todo lo que necesitan, por lo que
concurren al mercado educativo a saciar “demandas previas” incuestionables, a cuya
satisfacción debe limitarse el acto educativo.
Philippe Meireu, un pedagogo francés actual especializado en la formación docente,
critica fuertemente a las prácticas pedagógicas basadas en los “intereses del sujeto” con los
siguientes argumentos:
Atender sus peticiones, someterse a sus necesidades, proponerle tan sólo aquello
que tiene ganas de hacer y que ya es capaz de hacer, es arriesgarse a mantenerlo
en un estado de dependencia, incluso en una vida vegetativa en la que, privado de
exigencias, se dejará caer al nivel más bajo. La educación, entonces, se reduciría
a la contemplación embobada de unas aptitudes que se despiertan; ratificaría
todas las formas de desigualdad y dejaría a los “hombrecitos” completamente
inermes, incapaces de entender lo que ocurre, privados de voluntad y
prisioneros de sus caprichos y de toda clase de manipulaciones demagógicas. 40
39
Arendt, Hanna, Los orígenes del totalitarismo, Madrid, Taurus, 1974.
40
Meirieu, Philippe (1998) Frankenstein educador, Barcelona, Laertes.
46
En este sentido, nos parece útil repensar lo que Silvia Serra y Evangelina Canciano
llaman “el tamaño de la operación pedagógica” (2007) 41 para referirse al horizonte de acción
que otorgamos a nuestras intervenciones. Las operaciones pequeñas generalmente se limitan
al plano enunciativo, y utilizan las condiciones de partida como el marco al cual se deben
“adaptar” o “adecuar” las propuestas, lo que reduce sus posibilidades. Las autoras suman los
siguientes ejemplos para comprender el tema:
Si establecemos una relación muy estrecha entre (los) términos (educación y
posibilidades de inserción laboral), corremos el riesgo de adaptar la educación,
para que resulte exitosa, a los requerimientos de una región o de un medio
específico. Históricamente la operación pedagógica supo ser mucho más amplia
que la de aportar a una exitosa inserción en el mercado de trabajo, y esa amplitud
permitió abrir nuevos horizontes, hasta el momento no imaginados por los sujetos.
Con el aditamento de que hablamos de mercado de trabajo, el que suele exigir
competencias no cuestionadas, y donde opera con todo rigor la oferta y la
demanda.
Otro ejemplo. Si hacemos depender el éxito de la educación de las condiciones
(socioeconómicas, étnicas, culturales, familiares, etc.) en las que el sujeto se
encuentra inmerso, sólo la modificación de esas condiciones, cuando ellas sean
desfavorables, hará posible un sujeto educado. El riesgo aquí es insistir en la
“reproducción intergeneracional de la pobreza”, más allá de toda educación.
La dimensión política de toda educación y su capacidad de instituir nuevos futuros
es obviada al encuadrar el “deber ser” de los procesos educativos en cálculos y
principios de determinación, que muy lejos están de aportar a la institución de una
sociedad de iguales.
Creemos que pasar de una educación basada en los “intereses del alumno” a otra
basada en los “derechos del alumno” amplia el “tamaño de la operación pedagógica” en la
construcción de sociedades más justas. Por eso, la pregunta principal para poner a los sujetos
en el centro de la propuesta no es “qué tiene interés en aprender” sino “qué tiene derecho a
aprender”. Enseñarles sólo lo que ya les interesa aprender es dejarlos en el “estado de
dependencia” que sostenía Meirieu en el párrafo citado más arriba. El interés debe ser, en el
mejor de los casos, el punto de llegada y no el punto de partida de nuestra tarea; la idea no es
hallar sino generar intereses
También debemos ampliar el rango de la operación pedagógica dentro en la concepción
del derecho a la educación. Podemos pensarlo desde una intervención poco potente que se
limite a su enunciación casi en el plano de las “libertades”, casi como un contenido más de
41
http://porlainclusionmercosur.educ.ar/documentos/modulo1mail.pdf
47
“Formación Cívica”, o podemos ampliar su tamaño para volverlo la base de una práctica
educativa que genere futuros más justos.
Un buen punto de partida para esta última opción es la ampliación del sentido dado a
los derechos. Para tal, Rosa María Torres (2003) 42 propone una siguiente visión “ampliada” de
la educación y del derecho a la educación, basada en los siguientes puntos:
-Derecho no sólo de niños y niñas sino de toda persona.
-Derecho no sólo a acceder a la escuela sino a la educación.
-Derecho no sólo a acceder a la educación sino a una buena educación.
-Derecho no sólo a acceder a la educación sino al aprendizaje.
-Derecho no sólo al aprendizaje sino al aprendizaje a lo largo de la vida.
-Derecho no sólo al acceso sino a la participación.
Así, el derecho a la educación suma nuevas dimensiones como la mayor cobertura

posible, la invitación de pensarlo más allá de la escuela, la noción de “buena” educación, y la
necesidad de instrumentar formas de participación de los sujetos involucrados, que lo saca a la
vez tanto de la “escolaridad de baja intensidad” descripta por Kessler como de las propuestas
pedagógicas limitadas a satisfacer las “demandas” e “intereses” de los sujetos o las
comunidades.
Las propuestas de poco tamaño han producido también un conjunto de “pedagogía de la
pobreza” que, a nuestro entender, obturan la posibilidad de generar sociedades más justas. Su
operación principal es a siguiente: se determina a priori cómo es el “alumno pobre” en
términos de carencia, peligrosidad o riesgo, y desde ese diagnóstico se establecen las
propuestas pedagógicas a aplicar adecuadas a sus características, siempre cargadas de altas
dosis de prevención y compensación. De esta forma, se acorta el tamaño de la operación
pedagógica al ubicarlos en el lugar de “peligrosos sociales” en lugar de habilitarlos como
sujetos de derecho. Para esas posiciones, ser “pobre” es más importante que “ser alumno”. La
pobreza es así naturalizada como condición inmodificable y constituitiva de los sujetos y no es
entendida como un efecto de ciertas políticas que puede ser modificado por otras.
En oposición a esas posturas, estamos proponiendo recuperar el horizonte de igualdad
que implica la concepción del otro como sujeto de derecho para pensar desde allí propuestas
pedagógicas que no sólo prevengan, sino que sobre todo habiliten situaciones que permitan la
irrupción de algo nuevo, no predecible de antemano, que aporte a la construcción de
situaciones de mayor justicia. Es necesario entonces dejar de pensar a la pobreza como una
determinación que se instituye como natural y volver a mirarla como el producto de una
operación social desigualitaria e injusta. Es necesario mirar de otro modo el punto de partida
42
en http://www.lpp-uerj.net/olped/documentos/2003.pdf
48
de los alumnos y el propio y confiar en que la educación abrirá posibilidades aún no conocidas.
Significa dejar de tener una mirada que estigmatiza a la pobreza para pasar a otra que habilita
enigmas para un futuro. Es una apuesta a que, frente a situaciones de desigualdad, pobreza y
exclusión, los docentes recuperemos la posibilidad de desligar a nuestros alumnos de la
profecía del fracaso futuro con la que llegan y de re-situarlos en un lugar de la posibilidad,
confiando en que ellos pueden aprender, que van a hacerlo y que nosotros vamos a poder
enseñarles.
Para esto es necesario redefinir en términos no autoritarios el vínculo necesariamente
asimétrico que implica todo vínculo pedagógico. Para tal, proponemos que la diferencia
básica que implica la educación debe combinarse con el plano de igualdad que establecen los
derechos de los sujetos intervinientes. Esto es, debemos reconocer que en cada acto educativo
se encuentra un registro de la igualdad –los derechos- junto con un registro de la asimetría –
la operación de transmisión de la cultura-.
Al respecto, Jacques Ranciere (2003), sostiene que:
“La igualdad no es un fin a conseguir, sino un punto de partida. Quién justifica su
propia explicación en nombre de la igualdad desde una situación desigualitaria
la coloca de hecho en un lugar inalcanzable. La igualdad nunca viene después,
como un resultado alcanzar. Ella debe estar siempre delante. Instruir puede
significar dos cosas exactamente opuestas: confirmar una incapacidad en el acto
mismo que pretende reducirla o, a la inversa, forzar a una capacidad, que se
ignora o se niega, a reconocerse y a desarrollar todas las consecuencias de este
reconocimiento. El primer acto se llama atontamiento, el segundo emancipación.
Esto no es una cuestión de método, en el sentido de las formas particulares de
aprendizaje, sino, propiamente una cuestión de filosofía: se trata de saber si el
acto mismo de recibir la palabra del maestro – la palabra del otro- es un
testimonio de igualdad o de desigualdad. Es una cuestión de política: se trata de
saber si un sistema de enseñanza tiene como presupuesto una desigualdad a
“reducir” o una igualdad para verificar.
Esto nos lleva a una comprensión compleja de la igualdad que implica tanto valorar la
singularidad de cada uno -sin por eso negar o convalidar la desigualdad social- como reconocer
un territorio común que nos une en términos colectivos. En este sentido, sostenemos la idea
de que la educación no sólo debe resistir a la desigualdad sino que debe abrir en cada
momento una oportunidad para construir una vida más justa para todos. Como sostiene
Graciela Frigerio (2006) 43, la educación “se rebela y se resiste a ser cómplice de transformar las
diferencias en desigualdades”.
43
Frigerio, G. (2006), “A propósito de la igualdad” en: Martinis, P y Patricia Redondo (comps.) (2006),
Igualdad y educación. Escritura entre (dos) orillas. Buenos Aires, Del estante editorial.
49
Esta “igualdad de base” que implica pensar la educación como derecho se articula con
generar espacios de cuidado basados en una apuesta en confiar en las posibilidades de
aprender del otro -contra todo diagnóstico “objetivo” que pronostique lo contrario-, y con
brindar conocimientos como medios de orientación para interpretar los contextos y permitir
la comprensión de la propia historia. Esa confianza implica ofrecerles herramientas que les
permitan procesar el mundo que les es dado, compuesto por elementos tan disímiles como los
discursos mediáticos, la sociedad de consumo, la promulgación de derechos y sus
cotidianeidades a veces insoportables. Desde nuestro lugar de educadores podemos proponer
modos de lectura críticos acerca de estos discursos y situaciones. A través de relatos, juegos,
palabras y números podemos intermediar entre la crudeza de los hechos de la realidad y su
significación por parte de los alumnos. Desde ese lugar, resulta posible también ampliar la
oferta cultural, dando lugar a otros temas, miradas y propuestas. Sin duda, interceder entre
ellos y el mundo dando les herramientas para entender, interpretar y discutir la realidad es
una de las mejores formas de cuidado que podemos desplegar en la enseñanza.
Frente a la crudeza de ciertas condiciones sociales, la educación tiene una función
central: transmitir conocimientos, palabras y herramientas que no dejen a los niños solos
frente a situaciones críticas y les permitan situarse en una trama de significados que los
habilite para comprender esa realidad. En el marco de una extendida exclusión social, ésta es
una de las formas de inclusión que podemos llevar los educadores y se diferencia
radicalmente de la postura que considera que nada se puede hacer con esos niños, para
quienes la educación no sería más que un compás de espera en el destino de exclusión
(social, económica, laboral, política) que los espera en su vida adulta. Recuperar la confianza
que nos lleva a correr a los sujetos de la situación “de riesgo” en que son estigmatizados, para
instalarlos en el horizonte de igualdad y sorpresa.
Para eso, es necesario “enriquecer” la propuesta pedagógica, no sólo mediante la
incorporación de determinados contenidos, sino también apelando a diversidad de materiales
y elementos que tengan la capacidad de generar otros conocimientos, problemáticas,
posibilidades e interrogantes.
“Confianza”, “amparo” y “cuidado” son términos los educadores debemos tratar
conjuntamente. Como hemos tratado de presentar en este trabajo, las generaciones adultas
tienen la obligación de “amparar” a las generaciones jóvenes para que puedan educarse. Perla
Zelmanovich 44, una psicoanalista dedicada a la educación, sostiene que el “cachorro humano”
viene al mundo muy indefenso, por lo que debe haber quien lo reciba y ampare hasta que
pueda ocuparse de sí mismo independientemente. A diferencia de otras especies animales, el
desamparo –al que diferencia del abandono- es la condición “natural” con la que llegamos al
mundo; los humanos no nacemos listos para valernos por nosotros mismos sino que
44
Zelmanovich, Perla (2002) “Contra el desamparo”, en Dussel, Inés y Finocchio, Silvia (comp.) Enseñar
hoy. Una introducción a la educación en Tiempos de Crisis. Bs. As, Fondo de Cultura Económica.
50
precisamos un “andamiaje” para poder hacerlo que lleva tiempo incorporar, y que
probablemente no puede darse por terminado nunca.
En las circunstancias en que el desamparo se mantiene o vuelve a producirse –como en
ciertos casos de abandono o maltrato-, los sujetos quedan desprovistos de estas herramientas,
con graves perjuicios para el ejercicio pleno de sus derechos. Por eso es tan importante que
haya alguien ahí esperándonos. “Dar amparo” tiene que ver con instalar una red de
significaciones ante una realidad inexplicable que proteja, resguarde y posibilite el acceso a
la sociedad y la cultura, que brinde a los sujetos las herramientas necesarias para que pueda
incorporar e incorporarse en ellas aún en las situaciones más extremas y penosas. No tiene
que ver con engañar, sino cono ayudar a establecer una distancia necesaria con los hechos que
permita aproximarse a ellos sin sentirse arrasado por ellos.
Esa es la función de la educación: intermediar entre la realidad y los alumnos
enfatizando los significados políticos, sociales y comunes de sus vivencias como forma de no
quedar “pegados” a la crudeza y dolor de la realidad de la pobreza, y dar palabras, juegos y
herramientas para pensar esa condición como responsabilidad colectiva. Este modo de
intermediación habla de incluir las situaciones personales en marcos colectivos; y, desde esas
perspectivas, habilitar sus análisis como tema común a todos permitiendo y acompañando su
simbolización. Por eso, es importante que el espacio educativo marque una cierta diferencia
con el entorno en el que se encuentra como una forma de “suspender” en su interior las reglas
externas y así poder establecer la distancia necesaria que habilite nuevas comprensiones.
Para el caso específico de los adolescentes, Zelmanovich sostiene que es necesario
pensar que muchas veces sus “personajes” son “ensayos de subjetividades” y no identidades
fijas e inmutables ya asumidas para el resto de sus vidas. Esos ensayos tienen mucho de
“juego” y “exploración” personal, por lo que no pueden ser tomadas como estigmatizaciones
definitivas. Por eso, sostiene al respecto que el “derecho al amparo” de los jóvenes debe ser
una respuesta a las manifestaciones juveniles esperables como el exabrupto, el recurso de la
violencia verbal y física y los actos intempestivos, los que muchas veces se ven estimulados
por las malas condiciones materiales de vida. Si el adulto se limita a confrontar al adolescente
con la supuesta realidad de ese “personaje” con el que el chico se encuentra identificado en
ese momento, no logrará otra cosa más que reforzar la alienación. Por eso:
“Resulta necesario darnos la oportunidad de señalarle al adolescente que aún no
eligió su destino. Se trata de no creer que éste ya está jugado sino de darle
margen para que siga ensayando”.
Esto no implica que esos “exabruptos” deban ser tolerados o permitidos, sino que es
necesario habilitar algo más que su sanción. Por ejemplo, tratar de habilitar un “acá no” como
forma de respeto mutuo, y sobre todo como condición para que otras cosas novedosas
puedan suceder en ese espacio. “Acá no se habla así”, porque de esa forma podemos conocer
o inventar nuevas formas de hablar, “acá no se canta eso”, porque así podemos cantar otras
51
cosas, etc. Esas marcas y limitaciones deben pensarse más como circunstancias de aparición
de algo nuevo que como actos represivos que buscar inútilmente frenar el cumplimiento de un
destino prefijado del cual los adolescentes no pueden ya escapar.
En esta noción de “destino no elegido” radica la potencialidad de la educación para la
formación de mundos más justos. Por eso, George Steiner sostiene que:
Hasta en un nivel humilde –el del maestro de escuela- enseñar, enseñar bien, es
ser cómplice de una posibilidad trascendente. Si lo despertamos, ese niño
exasperante de la última fila tal vez escriba versos, tal vez conjeture el teorema
que mantendrá ocupados a los siglos. 45
La “posibilidad trascendente” se vincula con la noción de inaugurar algo nuevo, poder
romper con un destino supuestamente prefijado. Y ser docente, es ser “cómplice” de ese
hecho; no haber sido su autor, su único responsable, sino un participante de un proyecto que
involucra a otros, y especialmente a nuestros alumnos. Es creer que el acto educativo vale la
pena, y que puede inaugurar condiciones inesperadas.
A modo de cierre
Este trabajo comenzó recuperando la historia de Ambrosio Millicay, para pensar desde
allí sobre las formas de concebir a la educación como derecho, interrogando tanto las
perspectivas que históricamente lo definieron como una inclusión homogeneizante que
suprimía las diferencias culturales, así como también aquellas que hoy la entienden como
mero “acceso y permanencia” de los niños y niñas sin ofrecer una propuesta pedagógica rica
en oportunidades. Al analizar estos temas no fue posible dejar de considerar las dolorosas
huellas del empobrecimiento y polarización social que han afectado a la Argentina en los
últimos treinta años. En este marco, se buscó dar cuenta de las transformaciones de la
educación, no sólo en términos de sus problemáticas sino también de la percepción social
acerca sus fines y posibilidades.
Intentamos concluirlo con la presentación de algunas ideas y categorías que ayuden a
pensar la “educación como derecho” como forma de construcción de futuros más justos. Por
supuesto, no hay recetas cerradas y acabadas para afrontar las problemáticas en la
cotidianeidad de la tarea de educar. Pero creemos que abrir espacios dedicados a detenernos
a pensar, suspendiendo la vorágine del día a día es una buena apuesta. Para eso hemos puesto
a discusión conceptos y argumentos para analizar de otros modos, temas ya considerados; o
para reflexionar sobre aquellos que hasta el momento no habíamos abordado o que no
podíamos terminar de nombrar o formular. Creemos que dar este tiempo y ponerle palabras
vale la pena.
45
Steiner, George (2004) Lecciones de los maestros, Madrid, Siruela.
52
Nos propusimos enlazar la noción de “derecho a la educación” con términos como
“amparo”, “cuidado” y “enigma”. Ahora, queremos sumar uno más: la generosidad. Educar
debe ser, ante todo, un acto de dar. Pero no dar como el cumplimento de una ley moral o
como una forma de “sentirnos buenos”, sino dar como una apuesta a los otros, como un acto
de confianza. En función de esto, queremos cerrar esta material “dándoles” un escrito que
espera invitar tanto a la reflexión como al reconocimiento del trabajo cotidiano que estamos
convocados a realizar.
Maestros generosos
Dan
Dan por dar Dan porque sí
Dan hasta lo que no saben que tienen
Multiplican los panes y los pescados
Parten
Reparten
Imparten
Y comparten
Devuelven
Distribuyen
Desparraman
Derrochan
Y despilfarran
Levan
Aumentan
Y agrandan
Hacen lugar
Dotan
Ofrecen
Otorgan
Y proveen
Porque confían
que los que sus alumnos harán con lo que les fue dado
será tan maravilloso
que ellos ni siguiera pueden imaginarlo.
53
EL CUERPO EN LA ESCUELA
Autor: Mgt. Pablo Scharagrodsky. Coordinación Autoral: Dra. Myriam Southwell
Introducción. Cuerpo y modernidad

Como han señalado distintos autores, el cuerpo siempre ha quedado prendido en el
interior de poderes muy ceñidos que le han impuesto coacciones, interdicciones,
autorizaciones y obligaciones permanentes. Ninguna cultura ni ninguna organización social y
política −con independencia del período histórico y del lugar geográfico−, ha ignorado al
cuerpo. Muy por el contrario, este ha sido el centro de fuertes atenciones y constantes
conflictos. La sexualidad, la emocionalidad, la higiene, la moral, la dietética, la alimentación, la
vestimenta, las prácticas vinculadas al cuidado y mantenimiento del cuerpo son apenas
algunos de los aspectos propios e inseparables de la "existencia corporal". Esto último sugiere
que el cuerpo no puede ser considerado sólo como un conjunto de huesos, articulaciones,
músculos, tendones, aponeurosis, órganos, fluidos o tejidos. Más bien es un fenómeno social,
cultural e histórico.
El cuerpo no existe en "estado natural"; siempre está inserto en una trama de sentido y
significación. Vale decir, es materia simbólica, objeto de representación y producto de
imaginarios sociales. Siempre se manifiesta como un terreno de disputa en el que se aloja un
conjunto de sistemas simbólicos entre los que se destacan cuestiones vinculadas al género, a
la orientación sexual, a la clase, a la etnia o a la religión. En la tradición cristiana occidental, por
ejemplo, el cuerpo ha sido una metáfora persistente de las relaciones sociales. Fue el cuerpo
humano el que proveyó un lenguaje metafórico a la teología cristiana: cuerpo de Cristo, la
sangre de la salvación, el cuerpo quebrado del salvador, etc.
Más tarde se constituyeron con gran fuerza las metáforas somáticas vinculadas a lo
político: el cuerpo político y las nociones de salud (estabilidad y armonía) y enfermedad
(inestabilidad y conflicto) o de cuerpo masculino (como norma y perfección) y cuerpo
femenino (como desvío e imperfección) (Le Goff y Truong, 2005; Heller y Feher, 1995; Laqueur,
1994).
Rechazar al cuerpo como un "objeto natural" implica aceptar que toda intervención
corporal está mediada por el lenguaje, la cultura y el poder. Existir significa moverse en un
espacio y tiempo, transformar el entorno gracias a una suma de gestos eficaces, clasificar y
atribuir un valor a las actividades perceptivas, dirigir a los demás la palabra, pero también
realizar gestos y movimientos a partir de un conjunto de rituales corporales cuya significación
sólo tiene sentido en relación con el conjunto de los datos de la simbólica propia del grupo y
del contexto social de pertenencia. En consecuencia, no existe nada natural en un movimiento,
una postura, un gesto, un desplazamiento, una mirada o una sensación. Ni la biología ni la
54
fisiología determinan los comportamientos corporales. Son las lógicas sociales, culturales y
familiares, en el marco de singulares tramas institucionales, las que modelan el cuerpo, lo
atraviesan y definen un repertorio particular de actividades perceptivas, expresiones de
sentimientos y emociones, ritos de interacción corporal, juegos de apariencia y de seducción,
técnicas corporales, universos morales específicos, reglas de etiqueta y vestido, técnicas de
mantenimiento del cuerpo, usos corporales, inscripciones corporales, inconductas corporales,
formas de entrenamiento físico, intercambios de miradas, modos de configurar el rostro,
relaciones con el placer, el deseo, el dolor, la enfermedad, el sufrimiento o la estima (Mauss,
1971; Picard, 1986; Goffman, 1986). La visión moderna del cuerpo en las sociedades
occidentales ha naturalizado la visión corporal como fuera de la historia. Sin embargo,
parafraseando a Foucault, cualquier análisis político-pedagógico y escolar debe identificar la
articulación del cuerpo y de la historia: "debe mostrar al cuerpo impregnado de historia, y a la
historia como destructora del cuerpo. El cuerpo es la superficie de inscripción de los sucesos
(mientras que el lenguaje los marca y las ideas los disuelven), lugar de disociación del Yo (al
cual intenta prestar la quimera de una unidad substancial), volumen en perpetuo
derrumbamiento. Sobre el cuerpo, se encuentra el estigma de los sucesos pasados, de él nacen
los deseos, los desfallecimientos, los errores; en él se entrelazan y de pronto se expresan, pero
también en él se desatan, entran en lucha, se borran unos a otros y continúan su inagotable
conflicto" (Foucault, 1992: 14).
La concepción del cuerpo como "algo" prediscursivo y ahistórico ha estado, de algún
modo, simbolizada oficialmente en el saber biomédico, especialmente a través de la anatomía
y de la fisiología. Esta concepción moderna del cuerpo nació a fines del siglo XVI y principios
del XVII con las primeras disecciones anatómicas que diferenciaron al hombre de su cuerpo.
También el encuentro con la filosofía mecanicista, cuyo exponente más fino ha sido Descartes,
influenció en el cambio de concepción corporal al considerar al cuerpo como una forma
mecánica más (Turner, 1989; Le Breton, 1995). Tal como lo señala Le Breton, la concepción
moderna del cuerpo implicó "que el hombre se ha separado del cosmos (ya no es el
macrocosmos el que explica la carne, sino una anatomía y una fisiología que sólo existen en el
cuerpo), de los otros (pasaje de una sociedad de tipo comunitaria a una sociedad de tipo
individualista en la que el cuerpo es a frontera de la persona) y, finalmente, de sí mismo (el
cuerpo está planteado como algo diferente de él)" (Le Breton, 2002: 28).
Este proceso de distinción y fijación corporal se produjo en diferentes instituciones
modernas entre las que se destacó la escuela y, en su interior, un conjunto de diversas
prácticas y técnicas que lo atraparon, lo sujetaron y, al mismo tiempo, lo construyeron. El
formato escolar participó muy activamente en la fabricación de una determinada cultura
somática cuyo menú ha sido muy variado y prolífico y sus tácticas han sido asombrosamente
ingeniosas.
55
Escuelas: ¿sin cuerpos?
Es común escuchar el supuesto de que el cuerpo históricamente ha estado ausente en la
escuela. La mayoría de los actores de la trama educativa ha insistido en la poca o nula atención
a la educación del cuerpo. Entre las razones de peso para justificar dicha afirmación, se ha
señalado la fuerte impronta racionalista y enciclopedista que se ha esparcido por la educación
escolar tanto de los niños como de las niñas. Algo así como que el poder de la razón se ha
impuesto sobre el cuerpo de los alumnos y alumnas. Otra de las razones de peso para
justificar el supuesto ausentismo corporal en la trama educativa ha sido la aparente
configuración del currículum escolar como un mecanismo "(in) corpóreo" en el que la
"tradición selectiva" únicamente incorporó saberes y conocimientos vinculados a la lectura, la
escritura, la matemática, la historia, la geografía, los idiomas o alguna otra disciplina escolar en
detrimento −y en algunos casos en menosprecio− de lo corporal.
Algo así como si al "pasar lista" en las aulas el cuerpo nunca hubiera dicho presente. Un
cuerpo sin voz ni voto. Sumado a ello, las disciplinas escolares que supuestamente han
"centrado la atención" en el cuerpo (Educación Física, actividades lúdicas, deportes, gimnasias,
ejercicios físicos, excursionismo, vida en la naturaleza, etc.) han sido consideradas de poco
valor y de menor prestigio y estatus con relación a las otras asignaturas escolares en el
dispositivo curricular. No basta más que colocar la mirada en su carga horaria (generalmente
menor en relación con el resto de las disciplinas escolares) y en la valoración que adquiere la
evaluación (por ejemplo, desaprobar Educación Física no tiene el mismo efecto en términos
valorativos que no aprobar Ciencias Sociales).
En síntesis, todos estos argumentos suponen que la institución escolar ha sido una gran
máquina de educar y desarrollar aspectos estrictamente intelectuales a través de la
transmisión, circulación y distribución de una enorme cantidad de información y de
conocimientos. Se supone que en este proceso los cuerpos no han sido objeto de regulación,
ni de control. Vale decir, los cuerpos no han sido "educados", ni formados, ni reformados.
Si bien algunas de estas razones no son del todo erradas, presentan un panorama
superficial y reducido de la educación del cuerpo en las instituciones escolares, ya que
esconden uno de los objetivos básicos y centrales del discurso pedagógico moderno: la
regulación y el control del cuerpo infantil. Que el cuerpo en la escuela sea, en parte, "olvidado"
no significa que haya carencia de órdenes corporales. Nunca hay vacío en las escuelas. Esto es
así porque cualquier proceso que niega y reprime siempre tiene una instancia afirmativa y
productiva. Y los cuerpos no son la excepción. Más bien el cuerpo es el primer efecto del
poder. Especialmente si aceptamos el principio foucaultiano sobre el poder, el cual señala que:
"nada es más material, más físico, más corporal que el ejercicio del poder" (Foucault, 1992:
105).
56
Discurso pedagógico y cuerpo
El discurso pedagógico moderno (siglos XVII a XIX) y, posteriormente, la consolidación
del sistema de instrucción escolar masivo y obligatorio (desde mediados del siglo XIX hasta la
actualidad) han estado lejos de producir enormes cerebros. Su punto de ataque, con menor o
mayor intensidad, han sido los cuerpos infantiles junto con toda una gama de técnicas y
procedimientos imposibles de separar de la "existencia corporal". Por ejemplo, el control del
cuerpo en la entrada a la escuela, la presentación corporal ante la presencia del maestro, la
postura corporal de los niños ante las diferentes lecciones a aprender, la posición del cuerpo
durante la escritura, el control del cuerpo a la salida de la escuela, el uso de cierta vestimenta
con determinadas medidas y colores, etcétera.
Cualquiera de los grandes pedagogos de entre lo siglos XVII y XIX, que contribuyeron a
configurar el discurso pedagógico moderno (Comenius, Rousseau, Lasalle, Pestalozzi, etc.), con
enunciados, problemas y prioridades diferentes, coincidieron −en mayor o menor grado− en la
necesidad de controlar y regular los cuerpos infantiles. La administración de los cuerpos fue un
aspecto central en sus relatos; inclusive en muchos casos más importante que las discusiones
sobre el método didáctico más adecuado, la forma de secuenciación más correcta, el tipo de
actividad más conveniente o el saber a transmitir más pertinente. Estas prescripciones
corporales acompañaron en forma inseparable la enseñanza de la lectura, la escritura, la
aritmética o la religión.
El cuerpo en el discurso pedagógico moderno no se manifestó de cualquier manera. Sus
límites aparecieron fuertemente contorneados. Del universo infinito de posiciones corporales,
gestos, desplazamientos, movimientos y miradas, sólo unas pocas estuvieron autorizadas.
Detrás de estas autorizaciones se constituyeron universos morales precisos como la modestia
o el recato. La "somatización moral" (Bourdieu, 2000) fue uno de los efectos más "físicos" y
"materiales" de la empresa escolar. Asimismo, algunos dispositivos ideados por estos
pedagogos, como la simultaneidad institucional (1), aseguraron la vigilancia y el control de los
cuerpos infantiles como una de las funciones principales del maestro. Para que esto fuera
posible, debían darse dos condiciones: en primer término, cada cuerpo infantil vigilado debía
ocupar sólo un lugar y, en segundo término, el silencio.
El discurso pedagógico moderno supuso la distribución rigurosa de los cuerpos. De
hecho, en el siglo XVII surgió el concepto de salón de clases, aspecto muy importante ya que
diseñó una cuadrícula en la que cada celda le correspondió a un cuerpo. Todos estaban
vigilados por un adulto que, generalmente, ocupó el lugar del saber y de la autoridad. Como
señala Narodowski (1994) el cuerpo de la infancia ha sido uno de los motivos más importantes
del discurso pedagógico moderno. Y el discurso pedagógico ha diseñado toda una serie de
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espacios, métodos, saberes, prácticas y normas de comportamiento que se aplicaron al
"cuerpo infantil", creando de esa manera una especie de "modelo" de tarea educativa,
aplicable exclusivamente a la niñez. El contenido principal de ese "modelo" se concentró en el
"disciplinamiento del cuerpo infantil".
En definitiva, la institución escolar se configuró como el dispositivo que se construyó
para encerrar el cuerpo infantil, no solamente en un edificio, sino también en un aula y en un
banco escolar. Encierro tanto en lo topológico o corpóreo como desde las categorías que la
propia pedagogía, y también la medicina, la criminología o la psicología elaboraron para
construir la institución (Larrosa, 1995). Estas categorías situaron al cuerpo infantil en un lugar
de plena heteronomía. Es decir, en un lugar de no saber en contraposición con el docente
como lugar de saber y autonomía. Ello permitió naturalizar el espacio del cuerpo infantil como
el de un sujeto dependiente, obediente y fundamentalmente dócil.
La escolarización de los cuerpos: ¿qué tipos de cuerpos?

Claramente, una nueva institución moderna como la escuela necesitó de un nuevo
cuerpo infantil. Esta tarea no fue simple ni se hizo de un día para otro. Fue más bien un trabajo
arduo e incansable, pero a la vez muy ingenioso. Entre los procedimientos de control corporal
se destacaron las disciplinas. Esta particular forma de dominación sobre el cuerpo individual no
fue exclusividad de la institución escolar. Sin embargo, en su interior adquirió una eficacia
enorme. Según Foucault (1986), desde el siglo XVII hubo todo un descubrimiento del cuerpo
como objeto y blanco de poder. El cuerpo que se manipula, al que se da forma, que se educa,
que obedece, que responde, que se vuelve hábil o cuyas fuerzas se multiplican. El objetivo de
las disciplinas fue la docilidad corporal. Es dócil un cuerpo que puede ser sometido, que puede
ser utilizado, que puede ser transformado y perfeccionado. Estos métodos no sólo controlaron
en forma minuciosa todas las operaciones del cuerpo, garantizando una sujeción constante de
sus fuerzas, sino que impusieron una relación de docilidad-utilidad. En consecuencia, el
objetivo de las disciplinas fue doble: aumentar la fuerza económica del cuerpo al mismo
tiempo que se la reducía en términos políticos imposibilitando la resistencia o la rebeldía.
La constitución del sistema educativo argentino, en plena construcción a fines el siglo
XIX, instaló ésta y otras técnicas con el fin de normalizar y controlar los posibles desvíos o
anormalidades de los cuerpos infantiles. Su encauzamiento, moral más que físico y corporal
más que somático, fue uno de los grandes objetivos de la escuela moderna. Dicho
encauzamiento se asentó a partir de una específica geometría espacio-temporal. Por un lado,
el disciplinamiento del cuerpo en el espacio a través de varios procedimientos. La clausura (el
encierro), la cuadriculación (cada cuerpo en su lugar, tantos espacios como cuerpos hay), las
ubicaciones funcionales (articulación del espacio individual, por ejemplo, con los procesos de
producción) y el rango como unidad del espacio (espacio definido a partir de una clasificación).
Las "multitudes argentinas" repentinamente se convirtieron en peligrosas, especialmente las
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"políticamente disidentes". Para ello fue indispensable la tarea escolar con el fin de ordenar las
multiplicidades confusas y "moralmente perniciosas".
Por otro lado, el disciplinamiento del cuerpo en el tiempo. Esto último se logró a través
del control de la actividad escolar: establecer ritmos, obligar a ocupaciones determinadas,
regular los ciclos de repetición, definir horarios y utilizar en forma exhaustiva el tiempo. La
tarea escolar se convirtió en un exquisito mecanismo de capitalización temporal cuyo máximo
soberano fue el ejercicio graduado y metódico. Para generar este tipo de cultura corporal, esta
técnica de poder se valió de instrumentos simples como:
1. la vigilancia jerárquica (se trata de hacer posible un poder del ver sin ser visto);
2. la sanción normalizadora (se trata de referir las conductas del individuo a un conjunto
comparativo, de diferenciar a los individuos, medir capacidades, imponer una "medida", trazar
la frontera entre lo normal y lo anormal);
3. el examen (técnica que combina la mirada jerárquica que vigila con la sanción
normalizadora: en el examen se invierte la economía de la visibilidad en el ejercicio del poder,
el individuo ingresa en un campo documental, cada individuo se convierte en un caso).
Disciplina y control
Todas estas técnicas disciplinarias fueron eficazmente introducidas y desarrolladas en el
ámbito escolar desde fines del siglo XIX y hasta por lo menos mediados del siglo XX. Era
habitual y recurrente formarse por orden de estatura, alinearse, adelantar el pie izquierdo,
marchar al aula conservando las distancias, sin echar el cuerpo demasiado atrás o demasiado
adelante, o ir a los recreos formados y ordenados en hileras. Todas estas acciones estuvieron
siempre dominadas por la mirada atenta del docente. El grado de disciplinamiento,
homogeneización y rutinización formó parte constitutiva de una matriz normalista.
De igual manera, la organización del tiempo escolar, los horarios, los recreos, la duración
de la jornada y el uso eficiente del tiempo fueron elementos altamente regulados desde
cualquier documento escolar hegemónico (planes, programas, textos, manuales, libros,
artículos de revistas especializadas, circulares, decretos, leyes, etc.). La puntualidad en los
horarios de entrada y salida a la escuela, a la clase y al recreo también se convirtieron en
constantes.
En consecuencia, el cuerpo quedó atrapado en una determinada relación espacio-
temporal. Si bien existieron otras alternativas que se opusieron y resistieron a este formato
escolar (como las posiciones anarquistas, las socialistas, las comunistas, las visiones
escolanovistas, las visiones escolares influenciadas por Dewey o Freinet, etc.(2), el modelo
estatal cuasi hegemónico desde fines del siglo XIX "eligió la vía de la imposición disciplinaria".
Para ello se hizo necesario "afinar los mecanismos de distinción y reclasificación de los sujetos
sociales ingresantes a la maquinaria escolar. El darwinismo social proporcionó justificaciones
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necesarias para que quedara planteada la discusión sobre las divisiones más específicas"
(Puiggrós, 1990: 116).
Aunque se consolidó a fines del siglo XIX y principios del XX, con mayor o menor
intensidad la matriz disciplinaria recorrió gran parte del siglo XX escolar. Y su punto de ataque
fue el cuerpo. Una enorme cantidad de prácticas se encargó de asegurar el control corporal
minúsculo, microfísico y celular. Por ejemplo, en la mayoría de los planes y programas para las
escuelas primarias argentinas entre fines del siglo XIX y mediados del XX se insistió
recurrentemente en la necesidad de imponer una postura corporal: la denominada "posición
del alumno lector". Esta recurrente prescripción, en varias ocasiones, apareció con un grado de
descripción y precisión mayores que las de los temas y actividades a ser enseñadas en alguna
disciplina escolar.
Prescripciones corporales similares fueron dirigidas a los maestros, como las
"ceremonias" previas a la enseñanza de la lectura. Una obsesión por las posiciones corporales
atravesó todo el discurso escolar. Pero la referencia no fue sólo a la postura erecta y sus
implicancias morales y sexuales (Vigarello, 2005), sino también a la posición corporal de estar
sentado. Los niños y las niñas no podían estar sentados de cualquier manera. Por ejemplo, los
niños y las niñas debían aprender a escribir derecho para evitar tardanzas y, a la vez, para
incardinar un conjunto de valores morales como la rectitud, el orden y cierto dominio corporal.
Debían quedarse de pie junto a los asientos, evitando todo movimiento innecesario, hasta que
el maestro les indicara. Uniformemente, sin hacer ruido ni emplear más tiempo del necesario,
debían acomodar los útiles.
Los bancos escolares no sólo respondieron a una prevención de la enfermedad física,
sino también de lo intelectual y moral. Fijar los cuerpos al suelo fue muy importante. Los
bancos se convirtieron en artefactos ideados con el fin de producir, y a la vez limitar, los
movimientos de los niños facilitando los rituales corporales, e impidiendo las deformaciones
físicas y mentales. Controlar las distancias entre los cuerpos y los contactos corporales
"permitidos" fueron tareas escolares esenciales. Como señala Sennet, "en la modernidad el
orden significa falta de contacto" (Sennet, 1997: 23) y la institución escolar probablemente
haya sido el lugar más eficaz para la concreción de dicho objetivo. En consecuencia, los bancos
garantizaron toda una ortopedia corporal. Detrás de todas esas prescripciones corporales se
manifestó una obsesión por el disciplinamiento del cuerpo; siendo el orden, el control y la
vigilancia los medios más utilizados para concretarla.
Asimismo, ciertas disciplinas escolares, como la Educación Física representada por
distintos tipos de rondas escolares, deportes y gimnasias (la gimnasia militar, la gimnasia
sueca, la gimnasia danesa, el sistema argentino de gimnasia creado por Romero Brest, la
gimnasia metodizada, etc.) fueron, durante varias décadas, prácticas fuertemente
disciplinadoras (Aisenstein y Scharagrodsky, 2006). Algunos períodos históricos se destacaron
más que otros. Por ejemplo, el final del siglo XIX con la gimnasia militar, la década del 30 con la
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creación de las Direcciones provinciales y nacionales de Educación Física y Cultura o los años
setenta, durante la última dictadura militar.
Estos períodos, aunque con actores y grupos sociales diferentes, ofrecieron un
compendio de prácticas y técnicas corporales cuyas características centrales fueron el orden,
el control y la vigilancia corporal en sus más mínimos detalles. Por supuesto que hubo
resistencias a esta matriz disciplinaria, la cual no fue del todo monolítica ni estuvo exenta de
contradicciones internas. Sin embargo, en general, quienes osaron enfrentarla y resistirla o
bien estuvieron en los márgenes de la trama educativa, o bien se convirtieron en experiencias
poco "visibilizadas" y muy poco alentadas por el Estado, o bien fueron ubicados en el marco de
la "anormalidad". Aunque con poco éxito, quienes se alejaron de la matriz disciplinaria y la
pusieron en cuestión plantearon nuevos sentidos y significados sobre la corporalidad y sus
múltiples dimensiones.3
El cuerpo, el discurso médico y el discurso escolar

El disciplinamiento del cuerpo escolar estuvo legitimado desde diferentes discursos. Uno
de los que sobresalieron fue el de la medicina, o mejor dicho el de la higiene. Desde fines del
siglo XIX y principios del XX el poder de la práctica y el lenguaje médico en la trama escolar se
manifestó muy claramente. Entre las razones, Puiggrós menciona "la prioridad que tomaba el
tema del cuerpo, en una población inmigrante que veía bruscamente cambiadas sus
condiciones de vida, sus parámetros y sus hábitos higiénicos, alimenticios, de relación sexual y
social. Asimismo, la caracterización de la gran masa de los educandos como susceptibles de
enfermar física, moral, mental y espiritualmente, o como enfermos de diversas categorías, fue
su condición necesaria. En parte, los rituales que constituyen el discurso de la medicina fueron
utilizados para tratar de sustituir los rituales eclesiásticos y de tal manera quitar poder a los
intelectuales vinculados a la Iglesia" (Puiggrós, 1990: 118; Puiggrós, 1996).
El discurso médico penetró en la institución escolar por diferentes vías. Por un lado, la
creación del médico escolar y del Cuerpo Médico Escolar con un mandato autorizado a la hora
de definir normalidades corporales. Por el otro, a través de los planes y programas escolares y
de los manuales y textos obligatorios. Este discurso ingresó en la escuela gracias a la
biopolítica, la cual a partir del siglo XIX se desplegó sobre las poblaciones acrecentando el valor
de la vida. En nombre del cuerpo-especie, el biopoder intervino para mejorar la vida, gestionar
los procesos biológicos y asegurar no tanto su disciplina sino su regulación. Pero su instalación
llevó consigo todo un conjunto de procedimientos en donde el mismo concepto de vida abarcó
no sólo a la salud, sino también a la higiene, a la natalidad, a la longevidad y a la raza.
El biopoder, a través de la medicina, no sólo garantizó la salud sino que impuso un estilo
de vida "moralmente saludable". Una de las huellas más nítidas de la función represiva que el
modelo médico sumó a su función preventiva de la enfermedad fue la confusión frecuente
entre los acontecimientos sanitarios y los comportamientos éticos y morales. El cuerpo quedó
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nuevamente atrapado en una lógica simbólica. Las luchas contra el alcoholismo, el tabaquismo
y ciertas enfermedades mentales fueron recurrentes. Pero la clave es que fueron
especialmente asignadas a los sectores sociales con menores recursos o a grupos sociales
"políticamente peligrosos". Era muy común en los documentos escolares oficiales la afirmación
de que los pobres eran borrachos, con tendencias a caer en la delincuencia, o que eran sucios
y, por lo tanto, debían bañarse más que los ricos, sobre todo en invierno. La escuela debía
civilizar y, a la vez, domesticar la "carne" y los sentidos (Laporte, 1989).
Este proceso de estigmatización y estereotipación corporal estuvo avalado por el
modelo médico positivista, el cual se nutrió de saberes provenientes de la fisiología, de la
psicología experimental, de la criminología y de la antropología física. Para esta última
"ciencia" las cualidades del hombre se derivaban de su apariencia morfológica, dando especial
importancia para el rendimiento escolar a las relaciones existentes entre el volumen del
cerebro, las dimensiones del cráneo y las capacidades intelectuales. La antropometría utilizada
en la escuela fue una máquina de clasificar y jerarquizar cuerpos: más o menos altos, más o
menos bajos, más o menos gordos, más o menos flacos, más o menos perezosos, más o menos
hiperactivos, más o menos dubitativos, más o menos débiles, más o menos afeminados (para
los niños), más o menos "varoneras" (para las niñas), más o menos histéricas, más o menos
inestables, más o menos epilépticos, más o menos neurasténicos, más o menos imbéciles
(especialmente para los indígenas o para ciertos grupos inmigrantes), más o menos atrasados
intelectuales (especialmente para las mujeres), más o menos infantiles (especialmente para las
mujeres), etc.
Esta concepción del cuerpo, cuyas huellas hasta cierto punto aún perduran, sometió las
diferencias sociales y culturales a la primacía de lo biológico, o mejor dicho de un imaginario
biológico, naturalizando las desigualdades de condiciones y justificándolas a través de
observaciones supuestamente científicas: el peso del cerebro, el ángulo facial, la fisiognomía,
la frenología, el índice encefálico, la amplitud torácica, etc. A través de una multiplicidad de
mediciones se buscaron pruebas irrefutables de la pertenencia a una "raza", de los signos
manifiestos, inscriptos en la carne, de la "degeneración", del afeminamiento, de la
holgazanería o de la criminalidad (Stepan, 1991; Nari, 1999; Di Lisia y Salto, 2004). El destino
del hombre y de la mujer estaba escrito desde el comienzo de su conformación morfológica.
De la apariencia física emanaban rasgos morales.
Esta forma de interpretar al cuerpo estaba fascinada por el modelo biológico como
medio para explicar el hecho social. Pero no sólo los cuerpos fueron naturalizados en términos
de clase, de grupo social o de etnia sino, muy especialmente, en relación con la identidad
sexual y de género. Es muy conocido el caso del beso entre las niñas en la escuela. En un
informe del Cuerpo Médico Escolar de principios del siglo XX, se propuso "la supresión del
beso entre las niñas y maestras de la escuela". Si bien al principio se aceptaba que el beso era
un aspecto importante del mundo afectivo, se insinuaba la peligrosidad moral en espacios
cerrados como la escuela: "quizás el beso dado a la compañera sea el latigazo dado a un
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sentimiento anormal adormecido". El beso podría generar enfermedades innombrables, más
graves que las microbianas, como el lesbianismo y la promiscuidad sexual (Puiggrós, 1990;
Morgade, 1997).
La obsesión por definir un tipo de sexualidad correcta, adecuada y conveniente atravesó
todos los discursos y prácticas escolares y se extendió durante gran parte del siglo XX. Ciertas
zonas corporales fueron ridiculizadas, negadas u omitidas, generando un conjunto de
asociaciones no siempre monolíticas sino más bien contradictorias sobre sus límites y sus
capacidades. No es nada descabellado afirmar que una de las grandes ansiedades y temores
escolares han sido −y continúan siendo− los aspectos vinculados al cuerpo sexuado y, muy
especialmente, aquellos vinculados a una cierta economía política del deseo (Narodowski y
Scharagrodsky, 2005).
La matriz heterosexual como la única alternativa posible ha sido fuertemente
estimulada. Ciertas conductas consideradas como sexualmente "equivocadas" fueron definidas
como enfermedades peligrosas (Salessi, 1995). Si bien esta matriz se consolidó a fines del siglo
XIX y principios del XX, la escuela a lo largo del siglo XX se constituyó en un formidable
mecanismo para formar sujetos sanos. Vale decir, sujetos con un cuerpo y, sobre todo, una
mente "sana", libre de todo "vicio y anormalidad".
¿Cuerpos masculinos y cuerpos femeninos?

Desde su constitución y hasta no hace muchas décadas el sistema educativo argentino
instaló explícitamente "guiones generizados" exclusivos y excluyentes para cada colectivo.
Tener un pene, testículos o una vagina, inhabilitaba −y a la vez habilitaba− automáticamente la
enseñanza de ciertas asignaturas escolares. Durante décadas las niñas recibieron
exclusivamente el conocimiento de labores de manos y nociones de economía doméstica. Los
Geografía) colaboraron fuertemente en la construcción de masculinidades y feminidades
jerarquizadas. Los cuerpos masculinos y los cuerpos femeninos fueron, en parte, los efectos
más materiales de estas disciplinas escolares. El dispositivo curricular se convirtió en uno de
los mecanismos de producción de género más eficaces (Subirats, 1999; Silva, 2001). Como
señala Nari (1995; 2004) la prescripción de estas disciplinas escolares (econovarones, en
cambio, tuvieron el privilegio de recibir enseñanzas en relación con nociones de agricultura y
ganadería y ejercicios y evoluciones militares (4 )
También el trabajo manual era una asignatura con tareas diferentes de acuerdo con
cada "sexo". El destino de las mujeres y de los varones estaba marcado por su biología. Otras
disciplinas escolares, aunque estaban dirigidas a niños y niñas (como la lectura, la instrucción
moral y cívica, Historia o Geografía) colaboraron fuertemente en la construcción de
masculinidades y feminidades jerarquizadas. Los cuerpos masculinos y los cuerpos
femeninos fueron, en parte, los efectos más materiales de estas disciplinas escolares. El
dispositivo curricular se convirtió en uno de los mecanismos de producción de género más
63
eficaces (Subirats, 1999; Silva, 2001). Como señala Nari (1995; 2004) la prescripción de estas
disciplinas escolares (economía doméstica, labores de manos, puericultura) han contribuido a
reproducir la división sexual del trabajo. A las niñas se las preparó para ser más aptas como
mujeres. Durante décadas, la finalidad de su educación fue convertirse en madres y
esposas del ciudadano. Vale decir, gran parte de la educación de las niñas se orientó a los
varones. Muchos de los argumentos que avalaron este escenario de desigualdad se situaban
en la supuesta inferioridad corporal de la mujer o en su "particular naturaleza femenina". La
representación pseudocientífica del cuerpo "femenino" operó como uno de los medios de
sujeción más potentes. Estas y otras disciplinas escolares acentuaron los procesos de
simbolización de género asignando menor prestigio y estatus a la reproducción social, a las
tareas domésticas y al cuidado de los niños.
Por el contrario, otro conjunto de disciplinas escolares se encargó de introducir al varón
en el espacio público y en el mundo de los deberes y derechos del ciudadano, como el caso de
Instrucción Cívica, Nociones de Agricultura y Ganadería o Artes Industriales. En tanto que
estas y otras disciplinas escolares ampliaron los márgenes de la subjetividad masculina, la
subjetividad femenina fue sometida a un proceso de contención cuyos límites estuvieron
señalados por el ideal de feminidad, por la maternidad y por la familia nuclear patriarcal
(Pateman, 1988; Cobo, 1995). El sujeto fue durante décadas siempre un ciudadano varón. A
diferencia de las mujeres, en los varones el cuerpo fue asociado con la cultura.
La relación entre los distintos campos de imaginarios femeninos y masculinos derivó en
la creación de "mundos posibles" diferenciados según el género. Tales mundos, altamente
estabilizados y fuertemente cristalizados, impidieron en la mayoría de los varones asociarlos
con actividades domésticas o tareas vinculadas a la expresión emocional. Lo mismo sucedió
con las mujeres, desestimando y desalentando las actividades más comprometidas con el
ámbito académico, el económico y el político (Estrada, 2004). Por otro lado, las matemáticas y
las ciencias como la física naturalizaron en el colectivo masculino la abstracción y la
especulación y reforzaron en el colectivo femenino la razón práctica. Como señala Seidler, "las
relaciones de la masculinidad con la modernidad se han hecho invisibles a medida que los
hombres dominantes han aprendido a hablar con la voz imparcial de la razón. Esto forma parte
de la tradición de la Ilustración y está profundamente enraizado en las formas heredadas de la
filosofía y la teoría social occidentales. Así, la voz de un hombre asume un tono de objetividad
e imparcialidad convirtiéndose en una voz impersonalizada, una voz que tiene 'autoridad'
porque no pertenece a nadie en particular, mientras proclama, al mismo tiempo, que respeta a
todos" (Seidler, 1994).
De igual manera, las prácticas deportivas han tenido −y aún tienen− un papel central en
el modelado de diversas masculinidades, especialmente hegemónicas y subordinadas (Connell,
1995; 2001). Tal como señala Dunning, en sus orígenes el espacio deportivo se construyó como
un reservado para varones, desde donde se proclamó la hegemonía y superioridad masculinas
(Dunning 1996; Messner, 1992). Vale decir que, históricamente, los deportes han contribuido a
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configurar una determinada masculinidad fuertemente asociada con la fuerza, la rudeza, la
valentía, la osadía y el coraje, omitiendo o silenciando mía doméstica, labores de manos,
puericultura) han contribuido a reproducir la división sexual del trabajo. A las niñas se las
preparó para ser más aptas como mujeres. Tal como señala Dunning, en sus orígenes el
espacio deportivo se construyó como un reservado para varones, desde donde se proclamó la
hegemonía y superioridad masculinas (Dunning 1996; Messner, 1992). Vale decir que,
históricamente, los deportes han contribuido a configurar una determinada masculinidad
fuertemente asociada con la fuerza, la rudeza, la valentía, la osadía y el coraje, omitiendo o
silenciando otras alternativas posibles de masculinidad.
De esta manera, los deportes han sido algunas de las prácticas que mejor han legitimado
y naturalizado los mandatos sociales de la masculinidad tradicional (Pescador Albiach, 2004).
Al mismo tiempo, ciertos juegos y deportes contribuyeron a modelar cuerpos femeninos
jerárquicamente diferenciados. Los objetivos de estas prácticas corporales avalaron y
legitimaron la construcción de estereotipos sociales y sexuales: desarrollar la fuerza en el
varón y la coordinación y el ritmo en las mujeres. No sólo se contribuyó en la interiorización de
roles, cualidades, características, funciones, atributos, propiedades y posiciones sociales
diferentes, sino que se incorporaron, a través de ciertos juegos y deportes, las relaciones
desiguales entre los varones y las mujeres.
Esta naturalización de las características masculinas y femeninas operó con gran fuerza
en el ámbito escolar. Como señala Palamidessi, "a comienzos de los setenta la preocupación
por distinguir, separar y diferenciar las actividades de niños y niñas fue perdiendo importancia
en la normativa curricular" (Palamidessi, 2000: 235). No obstante ello, la mayoría de las
investigaciones actuales señala que el currículo oculto y/o nulo (5) produce y reproduce
procesos binarios de generización altamente jerarquizados. Esto último puede apreciarse
especialmente a la hora de la elección "vocacional" de las carreras de formación superior o
universitaria en las que continúa la marca generizada (aún existe un predominio de los varones
en ciertas áreas clave del saber como la física, la astronomía o la ingeniería aeronáutica) o en
las microprácticas escolares que exceden el currículum formal y que definen el grado de
significación que se les da a determinados actos o responsabilidades que asumen los niños o
las niñas como, por ejemplo, el traslado de un mueble realizado por un niño, la atención de la
limpieza del aula asignada a las niñas, las formas de sancionar a uno u otro "sexo" por parte de
las autoridades escolares, la utilización del lenguaje o el cuerpo en el espacio con usos
predominantemente masculinos.
¿Cuál es el tipo de corporalidad que se produce hoy en día en la escuela?

Si bien es muy difícil contestar a esta pregunta, pareciera ser que en la actualidad la
escuela y sus dispositivos han cedido a nuevas formas de control y regulación de los cuerpos. El
viejo y pesado disciplinamiento corporal ha perdido vigencia. Ya no hay una preocupación tan
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fuerte por las posturas, los movimientos y los gestos rígidos o uniformes. Hace más de tres
décadas que el dispositivo curricular no insiste con términos como "vigilancia", "orden",
"control" y "corrección". Nuevos lexemas como "expresividad", "autopercepción" y
"autoconocimiento" del cuerpo adquieren fuerza y legitimidad, por lo menos en el plano
discursivo. Paralelamente, la obsesión por la higiene y la moral han perdido su lugar de
privilegio sobre la administración y la regulación de los cuerpos. Si bien no han desaparecido
los procesos de medicalización, otros saberes compiten por la producción de órdenes
corporales en la escuela.
Lo concreto es que el cuerpo sigue siendo uno de los objetos más preciados y requeridos
en la trama escolar. Permanece como objeto de representación, producto de imaginarios, de
fantasías y de fobias. Especialmente en relación con la identidad de género y con la identidad
sexual.
En este contexto, ¿cuáles son las situaciones escolares que abusan del cuerpo, lo
maltratan y lo someten? Si bien toda generalización resulta peligrosa, podemos señalar a todas
aquellas prácticas escolares en donde las relaciones de poder se convierten en estados de
dominación. Y ¿cuándo hay estados de dominación? Básicamente cuando no hay prácticas de
libertad. Vale decir, cuando se cierra todo un campo de posibilidades sobre las acciones de los
sujetos o de los grupos sociales. En términos foucaultianos, "las relaciones de poder
impregnan todo el comportamiento social, pero son móviles y permiten a los individuos
estrategias de modificación; cuando se obliteran estos mecanismos de reversibilidad y las
relaciones se tornan fijas nos hallamos ante estados de dominación" (Foucault, 1984).
El maltrato de los cuerpos en la escuela

Veamos algunos ejemplos, en clave de género, donde los cuerpos escolares están
imposibilitados de resistir y de generar situaciones móviles, dinámicas e inestables. Por
ejemplo, el cuerpo en la escuela está dominado y maltratado cuando en una clase de cualquier
asignatura escolar ciertos comportamientos corporales, ciertos gestos y actitudes, ciertos
movimientos, ciertos desplazamientos y ciertos usos del cuerpo están inscriptos como un
deber ser para cada género. Moverse como varón, vestirse como mujer, hablar como varón,
sentir como mujer se convierten en regularidades corporales que deben cumplir −y que han
aprendido a cumplir (6) los y las estudiantes configurando cuerpos masculinos y femeninos,
contribuyendo al mantenimiento de un cierto orden sexual jerarquizado
De esta manera, se conservan ciertas relaciones de dominación, ciertos derechos y
ciertos privilegios cuyo punto de ataque primario es el cuerpo y su fin la esencialización del
mismo. Posiblemente, el análisis del uso del cuerpo en el espacio sea otro modo de identificar
formas de sujeción y de maltrato hacia los cuerpos. Por ejemplo, es muy común observar
regularmente, en las escuelas mixtas, que durante los recreos la mayoría de los varones tiende
a ocupar los espacios más amplios y centrales, en tanto que la mayoría de las mujeres −y
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también algunos varones− utiliza espacios reducidos y marginales. Esto incide en las
actividades corporales separando, jerarquizando, incluyendo, excluyendo y reforzando
estereotipos naturalizados como el de la pasividad, el de intimidad, el de protección y el de
encapsulamiento en las niñas. La utilización, proporcionalmente menor del espacio por parte
de las niñas contribuye a estimular en ellas la idea de protección de sus cuerpos y la idea de
que deben permanecer encapsuladas en el espacio personal. En sentido opuesto, la utilización
casi monopólica del espacio por parte de la mayoría de los varones reafirma y reproduce los
tradicionales estereotipos masculinos: ser fuerte, ser valiente y, sobre todo, estar en control
de la situación. En este caso, los usos corporales de niños y niñas muestran no sólo una
arbitraria asignación de cualidades sino, fundamentalmente, la existencia de ciertas relaciones
de poder marcadamente desiguales. Dichas relaciones de poder, al no ser móviles y al no
permitir a la mayoría de las niñas −y a ciertos niños− estrategias de modificación, se cristalizan
y se fijan dando por resultado estados de dominación. Por supuesto, hay estudiantes que
rechazan esta lógica del uso del cuerpo en el espacio pero, generalmente, este rechazo los
margina del escenario escolar donde se ejercen las mayores cuotas de poder y de prestigio.
Otras formas de maltrato corporal se producen cuando aparecen designaciones
humillantes a aquellos/as que intentan romper con los guiones de género tradicionales. Un
varón al que le gusta mucho la literatura o que no participa en ninguna práctica deportiva
escolar o extraescolar, generalmente es tildado de "rarito", "mariquita" o poco masculino. Una
niña a la que le gustan las asignaturas escolares vinculadas a la ingeniería, la mecánica o la
construcción, generalmente es tildada de "rarita", "machona" o poco femenina.
En este sentido, siguiendo a Butler, el lenguaje no sólo designa sino que construye la
materialidad de los cuerpos ya que no es posible referirse a un cuerpo que simplemente está
allí, pues el lenguaje referencial es siempre y en cierto grado performativo (Butler, 2002).
Muchos de los guiones de género hegemónicos terminan convirtiéndose en una pesada carga
"corporal", a tal punto que algunos varones prefieren desaprobar una materia antes que ver
peligrar su integridad masculina frente a la siempre atenta mirada de otros varones.
Para ciertos grupos juveniles, la dedicación de muchas horas al estudio, la aceptación de
las reglas de convivencia escolar, la "excesiva emotividad" entre pares o la aprobación de
todas las materias con muy buenas notas son sinónimo de afeminamiento y de pérdida de
virilidad (Connell, 2001). Por supuesto que todo ello tiene un costo. Como señala Kaufman, el
precio de adquirir la masculinidad hegemónica tradicional es muy alto ya que suprime un
conjunto variado de sensaciones y emociones ligadas al placer de cuidar a otros/as, a la
receptividad, a la empatía o a la compasión (Kaufman, 1997). La escuela podría −y debería−
potenciar otro tipo de "emocionalidad masculina", diferente a la tradicional, en la que
prevalezca, por ejemplo, "la ética del cuidado hacia los otros/as" (Barragán Medero, 2004).
También hay maltrato corporal cuando se oculta información sobre el cuerpo, cuando
no se cuestionan los criterios de belleza que conducen a la bulimia o a la anorexia (Toro, 1996),
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cuando se construyen deliberadamente "estados de ignorancia" en relación con el cuerpo, el
placer y el deseo, cuando no se discuten desde diferentes perspectivas el embarazo, la
maternidad y la paternidad, cuando se omite problematizar cuestiones vinculadas a la
prostitución infantil, cuando la agresión verbal, las burlas o la intimidación se aceptan como
formas naturales de comunicación, cuando no se combaten las actitudes homofóbicas, cuando
se estimula el respeto o la tolerancia a la identidad homosexual dejando intactas las categorías
por las cuales la homosexualidad ha sido definida histórica y socialmente como una forma
anormal de sexualidad (heterosexualidad tolerante y homosexual tolerado), o cuando la
sexualidad es tratada tan sólo como una cuestión de información correcta o errada, en general
ligada a aspectos bioló- gicos y reproductivos (Silva, 2001). Estos ejemplos, que se producen
con mayor o menor intensidad, tienen como cuestión central la negativización de la diferencia
−en este caso corporal y sexual− como punto de apoyo y de legitimación de escenarios de
desigualdad y de maltrato corporal. Un maltrato que es más simbólico que físico, más corporal
que somático pero fuertemente eficaz. Por supuesto que también hay prácticas escolares que
cuestionan este orden corporal generizado. Hay alumnos/as, maestros/as y profesores/as que
resisten y se rebelan frente a ciertos discursos que naturalizan las diferencias corporales y
sexuales. Quizá la existencia de estos espacios aparezca como la mayor oportunidad para que
la escuela −junto con otras instituciones− pregone escenarios de igualdad y de respeto a la
diferencia.
Mercados, consumos corporales y estéticas juveniles en la escuela

Entre los procesos de resistencia y los procesos de sumisión, los cuerpos también están
atravesados por el mercado y los mass media, configurando determinadas estéticas juveniles.
Diversas imágenes y patrones corporales se manifiestan y se inscriben sobre la carne. Por un
lado, "el cuerpo liberado y obstinadamente 'joven', con su parafernalia de tratamientos,
ejercicios y modas donde 'lo joven se libera de la edad y se convierte en imaginario'. El cuerpo
como expresión del espíritu de una época en la que el abdomen 'chato' y musculoso en el caso
de los varones y el ombligo perfecto en las mujeres, se convierten en persecución itinerante
tras ese cuerpo juvenil transformado en nueva deidad del consumo. Por el otro lado, el cuerpo
pecador castigado por la ira divina a través del sida, metáfora de la derrota del cuerpo"
(Reguillo, 2000: 76).
Más allá de esta dualidad −cuerpo liberado y cuerpo pecador−, el mercado se interesa
por el sujeto consumidor como cuerpo anónimo y, a la vez, domesticado. Un cuerpo adquiere
valor si consume. Uno de los lemas del mercado (paradójicos por los enormes niveles de
pobreza) podría ser el siguiente: "por dentro del consumo todo, por fuera del consumo nada".
"El crecimiento de una industria globalizada dedicada a la producción de bienes y
mercancías para los jóvenes es pasmosa: ropa, zapatos, alimentos, discos, videos, teléfonos
celulares, aparatos electrónicos, canales de televisión por señal, frecuencias radiofónicas,
68
revistas, etc., se ofertan no sólo como productos sino como 'estilos de vida'. La posesión o
acceso a cierto tipo de productos implica acceder a un modo particular de experimentar el
mundo que se traduce en adscripciones y diferenciaciones identitarias" (Reguillo, 2000: 81).
Este proceso −no exento de tensiones− ingresa en la escuela aunque no en forma
mecánica y directa, pero sí fuertemente mediado por cuestiones de clase social, de género y
de etnia. Ciertos conflictos afloran recurrentemente y la institución escolar no permanece
ajena a los mismos: el consumo de cierta vestimenta, la alimentación, el tipo de sexualidad
"correcta", los tatuajes, las perforaciones, el tipo de peinado permitido, etc., forjan
identidades en las que, generalmente, la humillación y la estigmatización hacia lo otro
adquieren dimensiones importantes.
Está claro que los bienes culturales no son solamente vehículos para la expresión de las
identidades y corporalidades juveniles, sino dimensiones constitutivas de ellas. Por ejemplo, la
vestimenta permite reconocer a los iguales y distanciarse de los otros. De igual manera, el
"look MTV", el "look ¿qué hacés viejita?", el "look bailantero", el "look cool", "el look dark"
confieren a sus portadores el efecto ilusorio de una diferenciación en donde el propio
concepto de diferencia generalmente esta asociado al maltrato y a la ofensa hacia lo otro. Los
que se visten distinto, los que usan ropa diferente, los que no usan marcas nacionales, los que
usan marcas importadas, los que se peinan "raro", los que se maquillan con ciertos colores, los
que se perforan el cuerpo son vistos como desemejantes. En muchos casos los/as diferentes
quedan afuera del juego del respeto a la diferencia, estigmatizados o valorados
negativamente.
La estética deportiva, tan en boga en la actualidad, compulsivamente inclusora de niños,
niñas y jóvenes más allá del sector social de procedencia, subordina la función a la forma y al
estilo. El estilo de vida sano o saludable, consistente, sobre todo, en cierta forma de entender
la administración de los cuerpos (alimentación, ocio, trabajo, descanso, higiene,
mantenimiento físico) construye un orden moral y racional tendiente a la uniformización y
homogeneización de los gestos y de los gustos coincidente con la exigencia de universalización
que la sociedad de consumo reclama pero manteniendo intactos algunos de sus resortes
dinamizadores: la fragmentación, la distinción (Pedraz, 1997). Aún hoy en día, ciertos deportes
en la escuela son practicados más por niños que por niñas (por ejemplo, el fútbol en los niños
o el cestoball en las niñas) y consumidos diferencialmente por determinados sectores y grupos
sociales (por ejemplo, el rugby o el hockey).
Asimismo, ciertas prácticas corporales que implican un determinado compromiso
corporal y afectivo, como la sensopercepción, permanecen ausentes de la vida escolar.
Consumo y resistencia
Lo concreto es que para ciertos sectores juveniles su existencia, junto con su presencia y
apariencia corporal, se produce a través del acceso a ciertas mercancías y productos.
69
Posiblemente el mejor ejemplo de ello sea el uso compulsivo y obligatorio de las zapatillas de
marca Nike. La dualidad corporal moderna sigue estando presente aunque resignificada. En
lugar de "pienso luego existo", "uso zapatillas Nike ergo existo". Por supuesto que los matices y
las variantes son muchas: Nike originales, Nike truchas, Nike compradas en la "feria
paraguaya", Nike "prestadas", etc. También las contradicciones abundan, ya que ciertos
sectores no acceden a este bien, lo que no los excluye de esta particular lógica. Sin embargo,
los imaginarios propuestos por el mercado son diferencialmente apropiados, negociados y
resemantizados por los niños, las niñas y los jóvenes. Muchas veces, las resistencias y las
resignificaciones operan como disolventes de cierto orden estético hegemónico. Por ejemplo,
cierta estética graffitera escolar pone en cuestión determinados aspectos dominantes,
especialmente aquellos vinculados a la heterosexualidad como la única matriz de deseo y
placer posible. Aunque no son la minoría, algunos graffitis escolares positivizan otras
alternativas posibles de experimentar la sexualidad, incorporando temas que en la currícula
formal permanecen ausentes: el aborto, el amor, el placer, el uso de profilácticos o la
visibilización de ciertas zonas corporales como el ano, el pene o la vagina.
Aunque los cuerpos de los niños, niñas y jóvenes que manifiestan "pluralidades
confusas, huidizas o inclasificables" son el centro de atención, vigilancia y control de la mayoría
de los actores educativos, las resistencias permean la trama escolar. Por ejemplo, ciertas poses
corporales, determinados gestos ampulosos, las palabras "de más", la risa, el humor o la ironía
muchas veces desacralizan y logran erosionar las estrategias coercitivas y de sumisión. Como
señala Reguillo: "las clasificaciones elaboradas por la biopolítica del consumo que devienen en
exclusiones son muchas veces impugnadas por los cuerpos juveniles a través de prácticas y del
uso del cuerpo resistiendo a ese orden social ajeno a su subjetividad" (Reguillo, 2000: 95).
A pesar de todo ello, muchas veces la escuela se erige en fiscal, juez y jurado, pero
difícilmente se asume como parte de la problemática de las culturas juveniles y de los usos que
ellas hacen de sus cuerpos en la vida escolar. Los usos y patrones estéticos a través de ciertas
marcas simbólicas sobre el cuerpo como perforaciones −en la oreja, nariz, labios, cejas,
ombligo, órganos genitales, pantorrilas, etc.−, tatuajes, colores de las ropas o formas de llevar
el pelo, en algunos casos se constituyen como modos de diferenciación o de rechazo y protesta
frente a ciertos tópicos de la "realidad". Las marcas corporales no son sólo modas pasajeras o
patrones inocentes. No obstante ello, generalmente estos conflictos no son abordados en la
escuela; y si no son tratados y problematizados allí, ¿entonces dónde? Los cuerpos juveniles
producen y reproducen ciertas estéticas. Conviven con prácticas vinculadas a la sumisión y la
obediencia y a la resistencia y la subversión frente a cierto orden escolar establecido. A veces,
cierta estética corporal se convierte en un simple y superficial consumo y otras en emblema de
resistencia y crítica. La clave está en indagar la forma en que los cuerpos se construyen a sí
mismos y a los otros/as, el sentido que les asignan a las diferencias, y cómo procesa la
institución escolar la complejidad de estos escenarios escolares fragmentados, múltiples y
heterogéneos.
70
Consideraciones finales
La pesada maquinaria escolar moderna, otrora productora de órdenes corporales
disciplinados, higiénicos, binarios, homogeneizantes y rutinizados, pareciera debilitarse. No
obstante ello, los cuerpos en las escuelas siguen estando más presentes que nunca: cuerpos en
donde la vestimenta y la apariencia se convierten en un operador de distinción social, cuerpos
bulímicos, anoréxicos o desnutridos, cuerpos inscriptos en órdenes homofóbicos y patriarcales,
cuerpos devaluados y jerarquizados, cuerpos cuya única forma de comunicación es el contacto
violento con el otro, cuerpos en los que una "mirada" genera una agresión, cuerpos violados,
cuerpos violentados, cuerpos "insensibles", cuerpos desprotegidos, cuerpos drogados, cuerpos
"cuestionados" por embarazos, tatuajes, perforaciones, posturas "afeminadas" en los varones
y "machonas" en las mujeres, etc.
La representación sobre estos cuerpos no es monolítica, sino que muestra ciertas
ambivalencias y contradicciones. Sin embargo, las tendencias a la desigualdad, la homofobia, el
racismo, la misoginia o el sexismo(7) parecen estar presentes en los cuerpos, y pocos actores
educativos se hacen "carne" de estos problemas. A pesar de que actualmente se puede
caracterizar el escenario escolar −y también extraescolar− como injusto y desigual, creemos
que la escuela sigue siendo uno de los pocos lugares en donde se pueden producir órdenes
corporales diferentes de los mencionados, basados en el respeto a las diferencias (de clase, de
género, de etnia, de religión o de orientación sexual), en la justicia, en la solidaridad, en la
empatía con el otro/a y en la igualdad.
Resignificar el cuerpo y ciertas partes del mismo, las emociones y sensaciones, los usos
del cuerpo en el espacio y en el tiempo, el cuidado del cuerpo, la sexualidad, el deseo, el placer
y los contactos corporales, y resignificar la violencia simbólica, psicológica y física se convierten
en acciones prioritarias para cualquier desafío pedagógico y escolar. Aunque en un contexto
mucho más complejo y contradictorio, la disyuntiva escolar parece tan vieja como nueva. La
cuestión es si el desafío toma "cuerpo" o no lo toma. Quizás valga la pena animarse a construir
nuevos sentidos y significados del y sobre el cuerpo, ampliando la voz y la sensibilidad a
aquellas corporalidades que han sido sistemáticamente silenciadas, omitidas, sometidas y
excluidas.
REFERENCIAS
1 Es una tecnología por medio de la cual un solo maestro le enseña un mismo tema y al mismo
tiempo a un grupo de alumnos, que presentan una misma dificultad con respecto al saber.
2 Si bien el cuerpo quedó nuevamente atrapado por estas visiones alternativas, las regulaciones
referidas a la sexualidad, el placer, la emocionalidad, la higiene, la moral, la dietética, la alimentación, la
vestimenta, las prácticas vinculadas al cuidado y mantenimiento del cuerpo fueron bastante distintas.
Estas visiones habilitaron otras formas de lo corporal resistiendo estereotipos y jerarquías de género, de
71
clase, de etnia o de orientación sexual. Véase, por ejemplo, la posición anarquista de principios del siglo
XX y su relación con la sexualidad en Dora Barrancos (1990).
3 Es posible encontrar en la historia de la educación argentina varias experiencias innovadoras,
fecundas y distintas a la matriz disciplinaria, en las que la diferencia corporal no fue sinónimo de
jerarquía.
4 Ya en la Ley 1420 de Educación Común de 1884 se diferenciaban claramente ciertos
conocimientos a aprender para varones y para mujeres (véase el artículo 6 de dicha ley). Lo mismo
sucedió con la ley del año 1875 (Nº 888/75), la cual institucionalizó la enseñanza primaria en la provincia
de Buenos Aires.
5 Eisner acuñó el concepto de currículum nulo para referirse a lo que las escuelas no enseñan
pero podrían enseñar: "[...] las opciones que no se ofrecen a los alumnos, las perspectivas de las que
quizá nunca tengan noticia, y por lo tanto no pueden usar, los conceptos y habilidades que no forman
parte de su repertorio intelectual". Relegamos muchos contenidos al currículum nulo por su carácter
conflictivo, por su carga ideológica controversial. Por ejemplo, ciertos aspectos vinculados a la
sexualidad, el deseo o el placer. Por otra parte, el currículum oculto es el conjunto de influencias
formativas que la escuela ejerce sistemáticamente pero que no están explicitadas ni formalmente
reconocidas. Por ejemplo, todo lo que sucede en un aula más allá de la prescripción del documento
escrito.
6 Como señala Peter McLaren, el aprendizaje no es sólo un proceso cognitivo sino,
fundamentalmente, somático, en el que "la opresión deja sus rastros no solamente en la mente de las
personas sino también en sus músculos y en sus huesos" (McLaren, 1993: 90).
7 Entre muchas prácticas ignoradas, los graffitis escolares son un buen ejemplo de estas
tendencias.
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Coordinadora del Área de Desarrollo.
74
FACTORES INCIDENTES EN LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN
FÍSICA
Autores: Nidia Corrales. Silvia Ferrari. Jorge Gómez. Gladis Renzi
Extraído de: La Formación Docente en Educación Física. Perspectivas y prospectiva”(2010).
Cap. 6.Noveduc, Bs.A.s
El estado actual de la Educación Física -en tanto disciplina pedagógica en el ámbito educativo
resulta de la incidencia de múltiples factores.
Su trayectoria como campo disciplinar. En el que se vislumbra el tránsito del paradigma
positivista biológico al paradigma pedagógico, la coexistencia de corrientes tradicionales y
actuales y los debates epistemológicos y pedagógicos contemporáneos.
La trayectoria de su didáctica específica. En la que han ejercido su influencia la didáctica
general, la psicología del aprendizaje, la antropología filosófica, la sociología, entre otras
disciplinas, y, por sobre todo, el propio recorrido como campo disciplinar.
Las políticas educativas emanadas de los diferentes organismos internacionales, nacionales y
jurisdiccionales. En los distintos países, como se ha señalado en el primer apartado, los diseños
curriculares entendí- dos como proyecto educativo y social son el principal instrumento de la
política educativa respecto de la Educación Física. No obstante, la necesidad de atender y dar
respuesta a las demandas de la cambiante situación socio-histórica, económica, política y
cultural ha llevado a los organismos de gestión central a redactar otros documentos donde se
señalan las metas y las particularidades, según las cuales deben reorientarse las finalidades
establecidas en los diseños curriculares.
Las prácticas docentes. El hacer cotidiano de los profesionales de la Educación Física en el
ámbito escolar en los diferentes niveles del sistema, que pueden exceder el marco de las
prescripciones curriculares y de definiciones políticas de organismos centrales, constituyendo
en sí mismas prácticas políticas.
De los factores hasta aquí señalados, en este apartado haremos referencia a las prácticas
docentes. Trataremos de analizar la particular incidencia que esas prácticas ejercen sobre los
procesos de enseñanza, a partir de considerar la influencia de: la biografía escolar, la matriz de
aprendizaje y el habitus, tanto de los profesores formadores como de los futuros docentes, por
concebirlos como conceptos que poseen fuerte potencial explicativo de parte de lo que sucede
en la enseñanza de la Educación Física.
Figura 5. Factores incidentes en las prácticas de la enseñanza en Educación Física
75
LAS MATRICES DE APRENDIZAJE, EL HABITUS Y LA FORMACIÓN DOCENTE
Los aportes disciplinares y didácticos de la Educación Física se inscriben en la formación de los
docentes que la han asumido como profesión. Pero esa inscripción profesional-personal y su
desempeño concreto se verán fuertemente atravesados por dos aspectos que la preceden y
determinan: la matriz de aprendizaje -concepto abordado por la psicología social-, y el habitus
-de origen sociológico-, a los que haremos referencia a continuación.
La relación de los sujetos con el mundo tiene una historia, una evolución y una trayectoria que
presenta en cada uno de nosotros rasgos peculiares.
”Si el aprendizaje es función esencial, constitutiva de nuestra subjetividad, podemos afirmar
que no sólo somos en cada aquí y ahora el punto de llegada, la síntesis de una historia vincular
y social. Somos también el punto de llegada (1) en una trayectoria de aprendizajes. Trayectoria
en la que hemos ido construyendo un modelo interno o matriz de encuentro con lo real.
Historia en la que hemos ido aprendiendo a aprender. (2)
En tanto proceso, el aprendizaje tiene una historicidad, con continuidades y discontinuidades.
Con esto queremos decir que existe una relación, no lineal sino dialéctica, entre las formas en
que aprendimos y con las que seguimos aprendiendo. Esta relación estaría dada por el hecho
de que, ante cada contacto con el objeto de conocimiento, hemos ido elaborando, afianzando
o modificando un modelo, una actitud de encuentro con el objeto, un estilo de aprendizaje,
que se constituye como nuestra modalidad cotidiana de relación con la realidad, con nosotros
mismos y con los otros, una forma de:
"(...) de ser-en-el-mundo, de interpretar lo real, de ser-el mundo para
nosotros. Este es un aprendizaje implícito, profundo, estructurante.
76
Un aprender a aprender' como forma de constituirnos en sujetos de
conocimiento"
Cuando decimos 'aprendemos a aprender', estamos señalando que
aprendemos a "organizar y significar" experiencias, sensaciones,
emociones, pensamientos. Así, construimos hábitos de aprendizaje, es
decir, modalidades relativamente estables y organizadas de
pensamiento, sentimiento y acción frente al objeto de conocimiento y
al acto de aprender.
"Definimos como matriz o modelo interno de aprendizaje a la modalidad
con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia,
su universo de conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura
compleja y contradictoria con una infraestructura biológica. Está
socialmente determinada e incluye no sólo aspectos conceptuales, sino
también emocionales, afectivos y esquemas de acción. Este modelo,
construido en nuestra historia de aprendizajes, sintetiza en cada aquí y
ahora nuestras potencialidades y nuestros obstáculos. Estas matrices no
constituyen una estructura cerrada, sino una..gestalt-gestaltung, una,
estructura en movimiento, susceptible de modificación, a excepción de
los más extremos grados de patología"(3)
Los modelos internos o matrices de aprendizaje subyacen al acto de conocer y muchos de sus
aspectos no acceden a la conciencia. Por eso, se insiste en su carácter implícito. Es posible que
hayamos aprendido a aprender sin cuestionarnos esos modelos, naturalizando nuestras
formas de encuentro con lo "real".
En las prácticas docentes en Educación Física, que como campo disciplinar ha transitado de un
paradigma biológico a otro pedagógico, es posible todavía inferir la coexistencia de modelos
didácticos diferentes al observar prácticas docentes tradicionales apegadas a mecanismos de
medición de los rendimientos motores de los alumnos, "mediciones dadoras de una supuesta
cientificidad", centradas en el contenido y/o en el docente, junto con otras prácticas que
intentan mirar a los alumnos y a los contextos en los que viven, avanzando hacia un currículo
centrado en los sujetos y sus contextos.
Por consiguiente, hoy más que nunca, resulta preciso revisar los modelos a través de los cuales
hemos configurado nuestros aprendizajes motores, pues fue en ese marco que se forjaron las
matrices que moldearán los nuevos intentos de apropiarnos de los contenidos de esta
disciplina, ya sea desde el rol de docentes, para usarlos como medios de enseñanza, como
también desde el rol de alumnos en la permanente actualización de nuestra formación
integral.
Dada la influencia que ejercen esas matrices, pensamos que es necesario que sean
problematizadas por todo aquel que intente dedicarse a la profesión de enseñar, a partir de
preguntarse de qué manera esas experiencias de aprendizaje y los modelos configurados en
ellas lo han ayudado o no, a apropiarse de lo real y de los saberes específicos de la Educación
Física.
77
Resulta indispensable que durante la formación docente se generen instancias en las que los
alumnos - futuros docentes puedan revisar e interpelar los modos en que aprenden y han
aprendido, para evitar legitimarlos y reproducirlos acríticamente, en tanto se naturalicen y
asuman como formas válidas de aprendizaje.
Esta tarea si bien común a todas las asignaturas es primordial que se realice en las materias en
que .se enseñan los contenidos ludomotores, de los deportes y las distintas formas de la
gimnasia, donde es común que se refuercen las matrices de aprendizaje de los alumnos en
lugar de interpelarlas, para ello será preciso presentar nuevos enfoques didácticos con los que
intentar modificarlas Proponemos algunos interrogantes que invitan a reflexionar sobre las
matrices de aprendizaje.
¿Cuáles son los modelos internos de aprendizaje que cada uno tiene?
¿Cuál es la relación de cada uno de nosotros con sus propios modelos internos de
aprendizaje?
¿Cuál es la matriz de aprendizaje que hemos forjado en relación con los saberes
corporales, lúdicos, motores, expresivos, en contacto con el medio ambiente a través
de nuestra trayectoria escolar, antes de acceder a la formación docente?
¿Cómo inciden esas matrices durante la formación docente? ¿Y en el desempeño de
la profesión?
¿Cuáles han sido los modelos internos cuya configuración se ha propiciado desde las
diferentes tradiciones y corrientes en el campo de la Educación Física, en los
diferentes niveles del sistema educativo?
Por otra parte, las diversas tendencias y comentes disciplinares y didácticas que coexisten en la
Educación Física inciden también en la .formación docente, a través de las prácticas de la
enseñanza de los formadores -quienes adhieren a esas corrientes aun cuando no sean
conscientes de esto- y van dejando su impronta en los modelos internos de los alumnos-
futuros docentes.
Sería conveniente que los docentes formadores, además de propiciar procesos reflexivos en
los alumnos, revisen ellos mismos sus propias matrices, reparen en las frases que dicen con
frecuencia, en sus clichés, en la comunicación que generan, en las estrategias didácticas que
eligen, en los modos en que se vinculan con los alumnos, en la forma en que ejercen el poder.
Es oportuno no olvidar el carácter multideterminado de los modelos de aprendizaje, para
evitar explicaciones que corran el riesgo de ser reduccionistas. Los modelos internos no son
homogéneos, y si bien los rasgos de la ideología dominante ejercen una fuerte influencia en los
sujetos cognoscentes, los educadores y futuros educadores pueden desarrollar alternativas de
cambio.
Nos resulta llamativo que, aun cuando aparecen nuevos contenidos o propuestas didácticas
innovadoras, los aspectos formales de la formación docente se mantienen inalterables. El
ejemplo más gráfico y reciente se revela cuando surgen en escena las propuestas didácticas
"constructivistas" con métodos de enseñanza tradicionales. Aunque se espera que la
78
formación docente inicial; más allá de sus características particulares, deje una fuerte
impronta en las matrices de aprendizaje de aquellos que la transitaron:
"... el contacto progresivo con la práctica escolar lleva (al docente) a una
adaptación paulatina de sus estructuras y es durante este proceso
1adaptativo' (...) cuando afloran todos aquellos saberes, habilidades y
reglas de acción que los docentes fueron adquiriendo a lo largo de toda
su trayectoria escolar".(4)
De no ser así, cómo podríamos explicar entonces, que algunos alumnos-futuros docentes
organicen sus clases de prácticas de enseñanza de Educación Física usando el sonido del
silbato para "imponer orden" e intentar hacer callar a los niños, a pesar de que en sus clases
de didáctica en el instituto formador hayan analizado la concepción filosófica, antropológica,
psicológica y pedagógica que subyace al uso "disciplinante" de ese recurso.
Cómo justificar algunas consignas de profesores de Educación Física: "Todos contra la pared" o
"la cola (glúteos) a la línea blanca" como forma de inicio de la clase, lo que lleva a los alumnos
a ubicarse en fila y a escuchar sólo al profesor, disposición espacial que dificulta la
comunicación radial de los alumnos entre sí y con el docente.
No obstante, es probable que en la instancia de formación, esos profesores hayan analizado y
aceptado la importancia del diálogo con los alumnos y la planificación conjunta de las acciones
durante del encuentro inicial de la clase como estrategias esenciales para favorecer la
conformación de esos alumnos como grupo.
Ambos ejemplos nos llevan a insistir en la necesidad de revisar las matrices de aprendizaje,
que se fueron configurando a lo largo de nuestra biografía escolar.
"(...) los profesores son personas con una biografía (...) antes de ser
profesores han tenido experiencias, y se han formado con estudios que
pudieron ser mejores o peores. Significa también que al iniciarse en esto
de la docencia se encontraron con una cultura ya hecha y plena de
tradiciones y rutinas que fue o es en la que dieron sus primeros pasos.
Naturalmente es posible que intentaran deshacerse de todo aquello que
no les gustase (...) Lo único cierto es que los profesores son como son
como resultado de una experiencia biográfica en la que su socialización
profesional cuenta con un peso específico grande. (...) todo eso que se
ha vivido impregna el qtte- hacer docente; para bien o para mal y si se
quiere como si no - recuérdese esto - termina por aflorar imprimiendo
un estilo determinado a nuestra manera de ser y estar como
docentes."(5)
Esta biografía escolar, entendida como la escolaridad previa o escuela vivida, se pondrá en
acto como principio organizador y configurador de las prácticas y representaciones del
docente
"(...) Lortie (1975) sostiene que la biografía escolar es la llave para
entender la socialización profesional (...) La escuela 'vivida' constituye
una importante fuente de experiencia personal. Los rasgos más
79
tradicionales se adquieren durante estas primeras fases 'formativas' y la
influencia de la formación profesional tiene, en este sentido, escasas
oportunidades." (6)
Si esta biografía no se analiza, si no se la cuestiona - al igual que las matrices de aprendizaje-,
frente a nuevas situaciones de práctica en las que el alumno asume el rol de docente, la
biografía escolar y sus vivencias se harán presentes y, en tanto le permitan dar respuesta ante
situaciones de la práctica, es probable que los futuros docentes las confirmen como válidas,
aun cuando contradigan principios pedagógicos y didácticos construidos durante el trayecto de
la formación docente.
Conocerse, pues, no es algo esotérico (un divertimento espiritualista)
sino que se convierte en una obligación profesional más, porque un
profesor trabaja en buena medida con lo que es." (7)
Por consiguiente, consideramos perentorio que los alumnos del profesorado de Educación
Física revisen sus biografías escolares, en particular si tenemos en cuenta que las experiencias
pedagógicas que traen a la formación docente en esta disciplina han sido vividas en prácticas
tradicionales o en pleno cambió de paradigma, y se reeditarán si no se reelaboran.
Según Davini (2002, 10), en la medida en que los alumnos evocan sus experiencias escolares
previas, valoran, evalúan y juzgan lo que hacen otros, identifican y se identifican con ciertos
aspectos de la profesión a la que pretenden incorporarse. De ese modo, la biografía escolar
aporta imágenes y modelos que se han ido construyendo a lo largo de una trayectoria y
permite comprender algo más de la práctica docente.
Al realizar una elaboración biográfica, lo que se intenta es que el pasado se haga presente, no
como retorno, sino como reconstrucción. La vuelta a lo vivido implicará tanto la selección de
hechos y experiencias, como su reinterpretación. La biografía escolar permite trabajar con las
significaciones construidas a lo largo de la propia historia escolar, significaciones que nos
aportarán conocimiento sobre nuestras concepciones y prácticas educativas, claves, modelos y
estructuras que han caracterizado nuestro pensamiento y acción, lo cual puede contribuir a
que reorientemos las acciones presentes y futuras (Alliaud, 2002, 44).
Ante situaciones de incertidumbre y ansiedad, los docentes y los alumnos futuros docentes
solemos recurrir experiencias que hemos vivido como alumnos para intervenir en la
enseñanza. Las urgencias y los imprevistos movilizan aquellas formas de intervención docente
que hemos interiorizado durante la trayectoria escolar. Esos modos de intervención pasan a
formar parte de esquemas interiorizados, a los que Bourdie (1991, 92) denominó habitus y que
conceptualizó de la siguiente manera.
"Los esquemas interiorizados a partir de ciertas condiciones de
existencia conforman habitus o 'sistema de disposiciones duraderas y
transferibles, generadores y organizadores de representaciones y
prácticas (8)""
Frente a lo inesperado, el profesor principiante reacciona:
80
“(...) en función de un habitus 'poco adecuado a la situación escolar. A lo
largo de la experiencia, el maestro construirá otros esquemas 'mejor
adaptados y se conformará así un nuevo estrato del habitus. La génesis
del habitus proviene de la experiencia. Sus orígenes remiten a la
experiencia escolar vivida como alumnos. Pero hay un continuum entre
la experiencia docente que se consolida durante el desempeño y la
previamente vivida. (...) Los modelos construidos a lo largo de todas las
etapas escolares no acceden directamente a la conciencia, de ahí su
carácter implícito. Sin embargo, en tanto componentes del “habitus", se
ponen en acto como principios organizadores y configuradores de las
prácticas y representaciones del presente. (...) Pero además, el habitus
como sistema de disposiciones adquirido en determinadas condiciones
de existencia tiende a actualizarse en condiciones homologas a aquellas
que hicieron a su conformación (Bourdieu, ob. cit.).(9)"
Finalmente, cabe preguntarnos:
¿De qué manera incide el habitus durante la formación docente y en el desempeño del rol
profesional?
¿Se propicia la revisión crítica del habitus durante la formación del profesorado? ¿A través de
qué estrategias?
Es necesario que tomemos conciencia de la persistencia de la impronta formativa recibida
durante nuestra trayectoria escolar de aprendizajes motores, lúdicos, deportivos y expresivos,
para evitar que esa impronta "irrumpa" frente a cada paso durante la práctica, atentando
contra posibles intentos de mejora o innovación en la enseñanza de la Educación Física.
Revisar los-conceptos de babitus, matrices de aprendizaje y biografía escolar, y de que modo
aparecen en las aulas del profesorado y en los patios cuando enseñamos Educación Física,
analizar cómo se aborda o no su tratamiento en la formación docente, ya sea inicial y/o
continua, y aprovechar su potencialidad explicativa, son tal vez algunas de las líneas que
orienten procesos de cambio y mejora en la formación docente.
NOTAS
1. Quiroga, Ana (1 9 8 7), Enfoques y perspectivas en psicología social, p á g .48.
2. Quiroga, Ana, ob. cit., pág. 48.
3. Quiroga, Ana, ob. cit., pág. 49.
4. Alliaud, A. (1998), "El maestro que aprende", en colección Ensayos y experiencias tomo 23.
5. Trillo Alonso, Felipe (2008), “El Profesor. ¿Qué hago yo en un sitio como este?”, en Trillo
Alonso, Felipe y Sanjurjo, Liliana, Didáctica para profesores de a pie: propuestas para
comprender y mejorar la práctica, 1º Parte, Capítulo 6, pág. 73 .
6. Alliaud, Andrea, ob. citada.
7. Trillo Alonso, F., ob. citada.
8. Bourdieu, P. (1991), El sentido práctico.
9. Alliaud, Andrea, ob. citada.
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LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA FORMACIÓN
Autora: Ana Beatriz Abarca
RESUMEN
“En las prácticas se anudan sentidos cargados de diversidad y recurrencia, de continuidad,
desplazamiento y ruptura” (1). Es por ello que no es posible dar cuenta de todas las
características por las cuales se constituyen las prácticas, aquí solo se destacarán algunos
nudos que tienen que ver con ellas, haciendo especial hincapié en las prácticas de Formación
Docente.
Análisis de práctica docente, práctica educativa, práctica pedagógica y cultura pedagógica.
La práctica trasciende el ámbito “Pedagógico”, esto significa que se trata de una Práctica
Educativa que “va más allá del salón de clases”.
Las instituciones formadoras tienen un lugar estructurante en la docencia, por ello es esencial
la comprensión y reflexión de los procesos de formación y la construcción y configuración de
dichas prácticas, a partir de ello se expresa la necesidad de propiciar espacios que nos
permitan una mejor comprensión de los procesos a los que estamos sometidos como sujetos.
Al ser formadores de docentes, al estar involucrados en las distintas prácticas, al ser docentes
de otros docentes, es posible lograr un compromiso y pensar en determinadas actividades que
lleven, paulatinamente a lograr, “un distanciamiento que permita cuestionar la naturalización
de ciertas conductas, ciertos hábitos, de interacciones sociales con el pasado” (Fierro, 1999).
Palabras clave: Práctica Docente, Práctica Educativa, Práctica Pedagógica, Cultura Pedagógica,
Práctica de Formación.
Qué se entiende por prácticas

Se considera que “...la práctica docente no es ajena a los signos que la definen como
altamente compleja. Complejidad que deviene, en este caso, del hecho de que se desarrolla en
escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto. La multiplicidad de dimensiones
que operan en ella y de la simultaneidad desde la que estas se expresan, tendrían por efecto
que sus resultados sean en gran medida imprevisibles” (2). Y son estos “múltiples
determinantes los que a menudo funcionan como interferencias, provocando un corrimiento
de aquello que es su tarea central -el trabajo en torno al conocimiento” (3).
La comprensión de este corrimiento puede, y debe hacerse, tanto desde una perspectiva
macro, teniendo en cuenta el tipo de realidad social, política y de organización en donde la
práctica se desarrolla, como desde una micro, en relación con el trabajo en el aula.
82
Por eso se menciona que es compleja, de acuerdo al modo en que estas propuestas se anuden,
tendrán formas específicas que dependerán de la sociedad, de la cultura, de las políticas y de
la organización de cada establecimiento, modelada por la lógica de todos los actores
involucrados. “No solamente hay que tener en cuenta a las personas sino que existen leyes,
tradiciones, estructuras, presiones, medios. Todo ello está condicionando la práctica” (4).
Por otro lado, entran en juego las relaciones interactivas de los sujetos involucrados en el
mismo quehacer: entre los docentes y sus compañeros, los directivos, como así también,
decisiones éticas y políticas en las que inevitablemente se tensan situaciones subjetivas y
objetivas.
Por tanto la Práctica Docente “es una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen
los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso –
maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia– así, como los aspectos
políticos institucionales, administrativos y normativos que, según el Proyecto Educativo de
cada país, delimitan la función del maestro” (5).
El conjunto de relaciones mencionadas se entremezcla formando una trama que convierte a la
Práctica Educativa en un espacio, en ocasiones, difícil de comprender, es así que la práctica
trasciende el ámbito “Pedagógico”; esto significa que se trata de una Práctica Educativa que
“va más allá del salón de clases.”
En el mismo sentido, Elena Achilli destaca el carácter complejo y situado de la práctica docente
al definirla como “el trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en determinadas y
concretas condiciones sociales, históricas e institucionales, adquiriendo significado tanto para
la sociedad como para el mismo docente. Trabajo que si bien está definido en su significación
social y particular por la práctica de enseñanza, va más allá al involucrar una compleja red de
actividades y relaciones que la traspasa” (6). Desde una perspectiva microsocial, J. Gimeno
Sacristán señala como rasgo propio del trabajo docente, la pluridimensionalidad, la
simultaneidad, la inmediatez y la fuerte dosis de implicancia personal. Según este autor se
trata de una práctica sometida a tensiones y contradicciones, los rasgos constitutivos de las
prácticas se entrecruzan con los rasgos constitutivos del sujeto social, con su historia y el lugar
que ocupa en la institución en la que trabaja.
“Desde esta perspectiva, la reflexión que se propone desde las prácticas docentes supone un
análisis de todos los elementos que se reflejan en ella, desagregándolos pero sin perder la
noción de su totalidad. Al reconocer la interrelación de estos elementos, habrá que distinguir
entre los que provienen del entorno social e institucional, que enmarcan y condicionan la tarea
del docente y los que son propios del espacio privado del aula... ” (7), de la práctica
pedagógica.
La cultura pedagógica
Las prácticas se encuentran atravesadas por variados y diversos acontecimientos, es así, como
se menciona anteriormente, que se reconocen por su multideterminación y multicausalidad.
83
Las categorías de análisis que la pueden abordar y explicar son innumerables, debido a ello en
este trabajo se hará especial hincapié en la formación y trayectoria del docente, y cómo
impactan éstas en su práctica áulica.
Este condicionamiento va estar dado por la propia historicidad de los actores sociales que
componen la realidad de cualquier institución, conjunto de actividades institucionales que van
a estar cargadas por la propia trayectoria profesional y escolar, situación que lleva a entender
que esta relación, va a depender en gran parte de “La cultura pedagógica de los docentes”.
“La cultura pedagógica de los docentes (Hillert, 1989) es lo que Bourdieu denomina principios
pedagógicos en estado práctico (Bourdieu y Paserrero, 1977). Estos principios pedagógicos son
los que han sido internalizados por los docentes a partir de su propia formación y trayectorias
institucionales y van a intervenir y manifestarse en el proceso de moldeado que los docentes
efectúan del currículum, imprimiendo al mismo características particulares” (8).
Representaciones internalizadas por los docentes a partir de sus trayectorias institucionales y
de formación, atravesadas por su recorrido escolar, es decir conjugaciones que establecen y
“...conforman productos históricos y por tanto transitorios y arbitrarios...” (9).
Frecuentemente estas, subyacen a la acción, dependiendo de las perspectivas históricas a las
que adhieren, fundadas bajo distintos paradigmas o concepciones diversas, que varían según
el enfoque teórico en que se inscriben.
La formación de los docentes se explicita desde un modelo u enfoque, en el que estos ejecutan
sus prácticas “...la cultura pedagógica que poseen los docentes cuyos modelos teóricos,
representaciones e interpretaciones de las prácticas pedagógicas, confluyen en la relación
existente entre sus preceptos y construcciones mentales y lo que realmente hacen en sus
prácticas, diferenciación entre la acción y el pensamiento, entre la teoría y la práctica.
Interpretadas como separadas, enmarcadas por el contraste continuo, oposición resistencia,
pero también complementariedad...” (10).
“De los recorridos institucionales que realice el docente, de la formación que posea, de la
Cultura Pedagógica en la que se inscriba, va a depender su actuación en el aula, acorde al
marco referencial de teorías e imágenes en los cuales el docente sustenta sus Prácticas
Pedagógicas. Frente a sucesivas aproximaciones los docentes van construyendo
representaciones de nociones de lo que es enseñar y aprender, y sobre el rol del estudiante y
del profesor” (11).
“Estas representaciones o marcos de referencia, influyen en la percepción que se va teniendo
de la realidad educativa” (12); no tan solo del docente, si no de cada uno de los actores
institucionales, que conforman los centros educativos. Muchas de estas representaciones son
prefijadas en las instancias de formación del docente, dentro de las instituciones formadoras.
Se puede aludir que la formación es el proceso que se desarrolla básicamente en las
instituciones formadoras de docentes. Pero por qué no pensar, que se trata de un trayecto
84
más amplio y complejo, “experiencias en donde los sujetos establecen diferentes vínculos con
la cultura, con los conocimientos, con la política, con las comunidades que requieren ser
reconocidas, recuperadas, valoradas y analizadas en el proceso formal de formación” (13).
Las instituciones formadoras tienen un lugar estructurante en la docencia, por ello es esencial
la comprensión de los procesos de formación mediante un distanciamiento de la práctica y
nociones que nos permitan una mejor comprensión de los procesos a los que estamos
sometidos como sujetos. Al ser formadores de docentes, al estar involucrados en dichas
prácticas, al ser docentes de otros docentes, es posible lograr un compromiso y pensar en
determinadas actividades que lleven, paulatinamente, a lograr un “distanciamiento que
permitan cuestionar la naturalización de ciertas conductas, ciertos hábitos, de interacciones
sociales con el pasado” (14).
Se desprende de lo señalado que el docente en el momento de su formación se acerca a las
prácticas de enseñanza (en observaciones y residencia), después de un proceso específico de
conocimiento que les ha ido permitiendo síntesis parciales progresivas, pero que, en la
mayoría de los casos, han sido construidas a partir de un enfoque fragmentado. Es por ello que
a la hora de desempeñarse en el salón de clases actúa en función de las imágenes construidas
a lo largo de su formación, bajo categorías cerradas, prefijadas al margen de la realidad
concreta. Frente a ello Gloria Edelstein menciona que, “La práctica de Enseñanza se plasma en
el accionar áulico, porque es el producto consolidado en el proceso formativo, asignándole el
rol de aplicación de la normativa y prescripción ya dada desde la teoría y de la experiencias
vivificadas a nivel laboral e institucional” (15).
“Confluyendo en una ilusoria unidad, ilusoria ya que en realidad alude a la fragmentación de
niveles de análisis desde diferentes encuadres teóricos y metodológicos que, al ser aplicados,
al solaparse, o disgregarse sin razones aparentes no permiten al docente alcanzar un nivel de
integración en relación con el objeto de enseñanza que habrá de construir para sus prácticas.
Construcción necesaria para asumir y fundamentar una postura personal “provisoria” en
relación con su campo de trabajo, el que entrama pensamiento y acción” 16).
Se puede entender que desde los modelos incorporados se desprenden las concepciones que
se poseen sobre la relación existente con el conocimiento, la autoridad, la norma; es decir lo
andado, los fundamentos y adquisición de un habitus, recorrido por la propia historia escolar.
Habitus estructurante de la práctica que conforma un esquema clasificatorio del mundo y de la
cultura.
El habitus es un inconsciente práctico, como lo define Perrenoud, producto de la progresiva
formación de rutinas y conocimientos, con una imposibilidad de ser conscientes, como si
nuestras acciones fueran naturales. “Construcción de esquemas, organización invariante de la
conducta para una determinada clase de situación” (Vergnaud) (17). Nuestros habitus son el
conjunto de nuestros esquemas de percepción, evaluación, pensamiento y acción. Gracias a
esta “estructura estructurante” (Bourdieu 1972) (18), somos capaces de enfrentar, mediante la
85
acomodación diversas situaciones cotidianas. Las sociedades tradicionales forman el habitus a
través de los modos de socialización, los cuales apelan a las sanciones de la experiencia. La
escuela normal, en sus orígenes, quizás se acercó a este modelo, al normalizar las actitudes y
las prácticas mediante una disciplina de hierro, reglas estrictas, control; que en ocasiones, hoy,
se reproduce en las mismas prácticas de formación, de manera inconsciente en donde se
siguen reproduciendo prácticas que no logran establecer ese distanciamiento y no logran
develar dicho habitus ya internalizados al insertarse en el campo laboral, el docente que se
formó, ejecuta la misma concepción de práctica que se le transmitió a lo largo de su
formación.
En los institutos de formación se pregona una enseñanza participativa y crítica, pero en que
lugar se ubican los formadores, como guías de la formación para lograr este estado de
conciencia en los docentes que se forman, si en sus prácticas se siguen aplicando los mismos
procedimientos que ellos aprendieron. Con esto no se quiere negar lo anteriormente
recorrido, la propia biografía escolar; pero sí, lograr una mirada reflexiva sobre la propia
historia escolar, en un espacio en donde se logre dilucidar el inconsciente social inscripto en
cada uno de nosotros y en las instituciones. Se requiere un espacio para descifrarlo.
Por eso interesa recuperar el “habitus como un sistema abierto de disposiciones que es
perdurable pero no inmutable. Un nuevo contexto, procesos de reflexión, la apertura de otras
posibilidades que permitan reorganizar las disposiciones y producir otras práctica” (19).
En tal sentido se dice que “la enseñanza es un proceso de análisis crítico de resignificación del
orden social y de la cultura para el logro de la emancipación personal y social” (20).
“Destinada básicamente a reflexionar críticamente sobre la práctica educativa y a
transformarla de modo permanente, de acuerdo con las necesidades y exigencias de una
educación participativa” (21). En contra de una enseñanza autorregulada en donde es posible
el ejercicio del control; y en su lugar vincular los procesos de transmisión y apropiación del
conocimiento, en donde la enseñanza se piensa como proyecto pedagógico, como apuesta
ética. Se alude a pensar la enseñanza como práctica docente. Déficit presente en la formación
de los futuros docentes, es posible vincular lo enseñado en las instituciones formadoras, con
las reales competencias necesarias para asumir la tarea docente.
Dando un aporte a esta visión (Davini, C. 1995), menciona una Pedagogía Hermenéutica –
Participativa, centrada en la modificación de las relaciones de poder en la escuela y en el aula,
tanto en la revisión crítica de la organización institucional escolar, como en los rituales, de la
clase, las formas y las condiciones de trabajo, los dogmatismos y la estructura internalizada en
los docentes como producto de toda una historia de formación.
Por tanto se destaca la necesidad de un cambio de las concepciones previas a nivel conceptual,
metodológico y actitudinal, proceso que requiere tiempo para constituirse en conocimientos
significativos que lleven a asumir las Práctica Pedagógicas desde una perspectiva diferente.
86
“Es un proceso que se realiza en forma compartida con otros, para llegar a establecer dominios
de consenso en el proceso de construcción de conocimientos pedagógicos, desde una reflexión
crítica de la propia Práctica y de los marcos de referencia que la informan y orientan,
favoreciendo el cambio de la misma. El conocimiento pedagógico es visualizado como un
proceso activo de construcción y es construcción de la teoría y de la práctica, por parte de la
institución, de los profesores y los estudiantes” (22) en formación.
Esta relación con el cambio postula un compromiso con las diversas transformaciones que
necesita la formación en general: ese compromiso precisa de esfuerzos compartidos para
alcanzar la transformación.
Transformación que no solo deviene de los docentes formadores y de las instituciones
formadoras, sino también del firme y decidido compromiso de autoridades educativas y
políticas, de los recursos personales y materiales que son necesarios para realizar la
transformación deseada, de acuerdo con las verdaderas prácticas que llevan a cabo los
profesionales en las escuelas.
Transformaciones pensadas, planteadas y desarrolladas en ámbitos de aprendizaje, “práctica
institucionalizada, sometida al análisis y enriquecida por el compromiso, el clima en el que
florecen los propósitos de mejora” (23).
Ser formador y ser docente es asumir la profesión del aprendizaje, es asumir el oficio de ser un
eterno aprendiz, es preciso comprender cómo se actúa en la práctica y en el desarrollo
profesional de ambos. “Desde esa comprensión hay que incidir en la mejora de las estructuras
y en el perfeccionamiento de las formas de organizar la Práctica Educativa” (24).
Trabajo que es imposible realizar individualmente, es necesario que las políticas educativas
aporten decisiones, planes de estudio, colaboración en la construcción de un profesional de la
educación y presupuesto; de acuerdo con un verdadero estado democrático,
como el que se expresa en la actualidad, el compromiso es de todos los sectores, no solo el
esfuerzo del profesional en el aula, sino de las instituciones, las autoridades, la comunidad y el
estado.
NOTAS
1. Edelstein, Gloria. Coria, Adela: “Imágenes e Imaginación en la Docencia”. La Práctica de Enseñanza en
la Formación Docente”. Pág. 11. Kapeluz. Bs. As.
2. Edelstein, Gloria. Coria, Adela: “Imágenes e Imaginación en la Docencia”. Kapeluz. Cap. I y II. Bs. As.
Ministerio de Educación. Proyecto Fortalecimiento de la Formación Inicial Focalizado en el Trayecto de
la Investigación y la Práctica Docente. 2003.
3. Sanjurjo, Liliana: “La Formación Práctica de los Docentes”. Reflexión y Acción en las Aulas. Bs. As.
1999.
87
4. Santos Guerra, Miguel. A: “Enseñar o el Oficio de Aprender”. Organización Escolar Desarrollo
Profesional. Homo Sapiens. Santa Fe. Argentina. Pág. 109. Junio de 2001.
5. Fierro, Cecilia: “Transformando la Práctica Docente”. Una propuesta basada en la Investigación Acción
Flasco. Editorial Paidós. Bs. As. 1999. Pág. 21.
6. Achilli, Elena: “La Práctica Docente: Una Interpretación desde los Saberes del Maestro” Cuadernos de
Formación Docente. Bs. As.
7. Fierro, Cecilia. “Transformando la Práctica Docente”. Una propuesta basada en la Investigación Acción
Flasco. Editorial Paidós. Bs. As. 1999. Pág. 25.
1999. Pág. 20.
9. Pansza González, Margarita: “Fundamentación de la Didáctica”. 1989. En donde establece que “... la
sociedad está supeditada al devenir de un proceso histórico en el que se dan contradicciones y
conflictos, enmarcados en una situación material concreta...”.
1999.
11. Inostroza, Gloria: Talleres Pedagógicos “Alternativas en Formación Docente para el Cambio de la
Práctica de Aula”. Dolmen Ediciones S.A. Santiago-Chile. Abril.1996. Pág. 32.
12. Op. Cit. Pág. 32.
13. A. Birgin, I. Dussel: “Aportes para el Debate Curricular. Seminario: Rol y Trabajo Docente”. Secretaria
de Educación. Bs. As. 2000.
14. Ídem.
15. Edelstein, Gloria. Coria, Adela: “Imágenes e Imaginación en la Docencia”. Kapeluz, cap. I y II. Bs. As.
Ministerio de Educación. Proyecto Fortalecimiento de la Formación Inicial Focalizado en el Trayecto de
la Investigación y la Práctica Docente. 2003.
16. Op. Cit. Pag. 15.
17. Extraído de Perrenoud, Philippe: El Trabajo Sobre el Habitus en la Formación del Maestro. Análisis de
las Prácticas y Toma de Conciencia”. En PAQUAY, Leopold: La Formación Profesional del Maestro
Estrategias y Competencias. México.
18. Ídem.
19. A. Birgin, I. Dussel: “Aportes para el debate curricular. Seminario: Rol y Trabajo Docente”. Secretaria
de Educación. Bs. As. 2000.
20. Lic. Brandi, Stella: “La Didáctica y el Diseño Curricular” apuntes de cátedra. Didáctica y Currículum.
Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza. 2001.
21. Davini, María Cristina: “La formación Docente en Cuestión: Política y Pedagogía” Cap. I. Paidós. Bs.
As. 1995. Pág. 44.
22. Hinostroza Gloria: Talleres Pedagógicos “Alternativas en Formación Docente para el Cambio de la
Práctica de Aula”. Dolmen Ediciones S.A. Santiago- Chile. Abril. 1996. Pág. 40.
88
23. Santos Guerra, Miguel. A: “Enseñar o el Oficio de Aprender”. Organización Escolar Desarrollo
Profesional. Homo Sapiens. Santa Fe. Argentina. Junio de 2001. Pág. 9.
24. Op. Cit. Pág. 9.
BIBLIOGRAFÍA
Achilli, Elena: “La Práctica Docente: Una Interpretación desde los Saberes del Maestro”. Cuadernos de
Formación Docente. Bs. As.
Birgin, I. Dussel: “Aportes para el debate curricular. Seminario: Rol y Trabajo Docente”. Secretaría de
Educación. Bs. As. 2000.
Davini, María Cristina: “La formación Docente en Cuestión: Política y Pedagogía” Cap. I. Paidós. Bs. As.
1995.
Edelstein, Gloria. Coria, Adela: “Imágenes e Imaginación en la Docencia”. Kapeluz, cap. I y II. Bs. As.
Fierro, Cecilia: “Transformando la Práctica Docente”. Una propuesta basada en la Investigación Acción.
Flasco. Editorial Paidós. Bs.As. 1999.
Perrenoud, Philippe: “El Trabajo Sobre el Habitus en la Formación del Maestro. Análisis de las Prácticas y
Toma de Conciencia”. En PAQUAY, Leopold: La Formación Profesional del Maestro Estrategias y
Competencias. México.
Sanjurjo, Liliana: “La Formación Práctica de los Docentes”. Reflexión y Acción en las Aulas. Bs. As. 1999.
Santos Guerra, Miguel. A: “Enseñar o el Oficio de Aprender”. Organización Escolar Desarrollo
Profesional. Homo Sapiens. Santa Fe. Argentina. Junio de 2001.
ANA BEATRIZ ABARCA

Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes.
Universidad Nacional de San Juan.
Postgrado en Especialización en Pedagogía de la Formación Docente. Facultad de Filosofía y
Letras. Universidad Nacional de Córdoba.
Profesora de Formación Docente. Escuela Normal Superior “Fray Justo Santa María de Oro”.
Jáchal. San Juan.
Profesora de las cátedras Investigación Etnográfica, Sistema Educativo y Fundamentos
Pedagógicos.
Investigadora y Miembro del equipo de investigación del I.F.D. de la Escuela Normal Superior
“Fray Justo Santa María de Oro”.
Responsable del dictado de cursos. Expositora en eventos científicos nacionales.
89
LA PRÁCTICA DOCENTE Y SUS DIMENSIONES
Autora: Johanna Contreras. 2003.
La práctica docente y sus dimensiones
Extraído de: http://valoras.uc.cl/wp-content/uploads/2010/10/practica_docente.pdf
La práctica docente trasciende una concepción técnica del rol del profesor... “El trabajo
del maestro está situado en el punto en que se encuentran el sistema escolar (con una oferta
curricular y organizativa determinada), y los grupos sociales particulares. En este sentido, su
función es mediar el encuentro entre el proyecto político educativo, estructurado como oferta
educativa, y sus destinatarios, en una labor que se realiza cara a cara” (Fierro, Fortoul & Rosas,
1999, pp.20-21).
La práctica docente es de carácter social, objetivo e intencional. En ella intervienen los
significados, percepciones y acciones de las personas involucradas en el proceso educativo
(alumnos, docentes, padres, autoridades, etc.). También intervienen los aspectos político-
institucionales, administrativos y normativos, que en virtud del proyecto educativo de cada
país, delimitan el rol del maestro. Maestros y estudiantes se constituyen en sujetos que
participan en el proceso (no son objetos ni meros productos). De este modo, los docentes son
los encargados de llevar a cabo y también de articular los procesos de aprendizaje y
generación de conocimientos, de recrearlos, a través de la comunicación directa, cercana y
profunda con los alumnos y las alumnas que se encuentran en el aula.
Es decir, la práctica docente supone una diversa y compleja trama de relaciones entre
personas: “La relación educativa con los alumnos es el vínculo fundamental alrededor del cual
se establecen otros vínculos con otras personas: los padres de familia, los demás maestros, las
autoridades escolares, la comunidad” (op. cit., p.22). Se desarrolla dentro de un contexto
social, económico, político y cultural que influye en su trabajo, determinando demandas y
desafíos.
Dimensiones de la práctica docente

Al considerar la práctica docente como una trama compleja de relaciones, se hace
necesario distinguir algunas dimensiones para un mejor análisis y reflexión sobre ésta:
• Dimensión Personal: El profesor ante todo es un ser humano, por tanto, la práctica
docente es una práctica humana. El docente debe ser entendido como un individuo con
cualidades, características y dificultades; con ideales, proyectos, motivaciones, imperfecciones.
Dada su individualidad, las decisiones que toma en su quehacer profesional adquieren un
carácter particular. En este ámbito, la reflexión se dirige a la concepción del profesor como ser
histórico, capaz de analizar su presente con miras a la construcción de su futuro. Es importante
mirar la propia historia personal, la experiencia profesional, la vida cotidiana y el trabajo, las
90
razones que motivaron su elección vocacional, su motivación y satisfacción actual, sus
sentimientos de éxito y fracaso, su proyección profesional hacia el futuro (op. cit).
• Dimensión institucional: La escuela constituye una organización donde se despliegan las
prácticas docentes. Constituye el escenario más importante de socialización profesional, pues
es allí donde se aprenden los saberes, normas, tradiciones y costumbres del oficio. En este
sentido, “la escuela es una construcción cultural en la que cada maestro aporta sus intereses,
habilidades, proyectos personales y saberes a una acción educativa común” (op. cit). La
reflexión sobre esta dimensión enfatiza las características institucionales que influyen en las
prácticas, a saber: las normas de comportamiento y comunicación entre colegas y autoridades;
los saberes y prácticas de enseñanza que se socializan en el gremio; las costumbres y
tradiciones, estilos de relación, ceremonias y ritos; modelos de gestión directiva y condiciones
laborales, normativas laborales y provenientes del sistema más amplio y que penetran en la
cultura escolar.
• Dimensión interpersonal: La práctica docente se fundamenta en las relaciones de los
actores que intervienen en el quehacer educativo: alumnos, docentes, directores, madres y
padres de familia. Estas relaciones son complejas, pues los distintos actores educativos poseen
una gran diversidad de características, metas, intereses, concepciones, creencias, etc. La
manera en que estas relaciones se entretejen, constituyendo un ambiente de trabajo,
representa el clima institucional que cada día se va construyendo dentro del establecimiento
educativo. El análisis de esta dimensión supone una reflexión sobre el clima institucional, los
espacios de participación interna y los estilos de comunicación; los tipos de conflictos que
emergen y los modos de resolverlos, el tipo de convivencia de la escuela y el grado de
satisfacción de los distintos actores respecto a las relaciones que mantienen. Finalmente, es
fundamental analizar la repercusión que tiene el clima escolar en la disposición de los distintos
miembros de la institución: docentes, directivos, administrativos, apoderados y estudiantes
(op. cit.).
• Dimensión social: La dimensión social de la práctica docente refiere a “el conjunto de
relaciones que se refieren a la forma en que cada docente percibe y expresa su tarea como
agente educativo cuyos destinatarios son diversos sectores sociales” (op. cit., p.33). Además de
esto, se relaciona con la demanda social hacia el quehacer docente, con el contexto socio-
histórico y político, con las variables geográficas y culturas particulares. Por otro lado, es
esencial rescatar “el alcance social que las prácticas pedagógicas que ocurren en el aula tienen
desde el punto de vista de la equidad” (op. cit., p 33). El análisis de esta dimensión implica la
reflexión sobre el sentido del quehacer docente, en el momento histórico en que vive y desde
su entorno de desempeño. También, es necesario reflexionar sobre las propias expectativas y
las que recaen en la figura del maestro, junto con las presiones desde el sistema y las familias.
Es necesario, asimismo, reflexionar sobre la forma que en el aula se expresa la distribución
desigual de oportunidades, buscando alternativas de manejo diferentes a las tradicionales.
91
• Dimensión Didáctica: Esta dimensión se refiere “al papel del docente como agente que,
a través de los procesos de enseñanza, orienta, dirige, facilita y guía la interacción de los
alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado para que ellos, los alumnos,
construyan su propio conocimiento”. En este sentido, la función del profesor, en lugar de
transmitir, es la de facilitar los aprendizajes que los mismos estudiantes construyan en la sala
de clases. El análisis de esta dimensión se relaciona con la reflexión sobre la forma en que el
conocimiento es presentado a los estudiantes para que lo recreen, y con las formas de enseñar
y concebir en proceso educativo. Con este fin, es necesario analizar: los métodos de enseñanza
que se utilizan, la forma de organizar el trabajo con los alumnos, el grado de conocimiento que
poseen, las normas del trabajo en aula, los tipos de evaluación, los modos de enfrentar
problemas académicos y, finalmente, los aprendizajes que van logrando los alumnos (op. Cit.,).
• Dimensión Valoral (valórica): La práctica docente no es neutra, inevitablemente
conlleva un conjunto de valores. Cada profesor, en su práctica educativa, manifiesta (de modo
implícito o explícito) sus valores personales, creencias, actitudes y juicios. En definitiva, el
maestro va mostrando sus visiones de mundo, sus modos de valorar las relaciones humanas y
el conocimiento y sus maneras de guiar las situaciones de enseñanza, lo que constituye una
experiencia formativa (op. cit.). Por otro lado, la normativa de la escuela, tales como las reglas
explícitas e implícitas y las sanciones, también constituyen instancias de formación valórica. El
análisis de esta dimensión enfatiza en la reflexión sobre los valores y conductas, las maneras
de resolver conflictos, y las opiniones sobre diversos temas; elementos que el maestro de
algún modo transmite a los estudiantes. Implica reflexionar sobre los valores personales,
especialmente sobre aquellos relacionados con la profesión docente, y analizar como la propia
práctica da cuenta de esos valores.
BIBLIOGRAFIA
Fierro, C., Fortoul, B & Rosas, L (1999). Transformando la Práctica Docente. Una Propuesta Basada en la
Investigación Acción. México: Paidós. Capítulos 1 y 2.
92
ÁREA DE LA FORMACIÓN DISCIPLINAR
El campo de la Formación Disciplinar Específica está orientado a conocer y comprender las

particularidades de la Educación Física, sus sentidos, saberes, prácticas y finalidades en el
marco de la estructura del sistema educativo y de la sociedad en general.
El campo se propone la valoración de la disponibilidad corporal y motriz de los
estudiantes así como sus competencias cognitivas que posibiliten el desarrollo de su
autonomía y de procesos de autoevaluación.
La subárea de Fundamentos Teóricos de la Educación Física, puntualmente, busca la
aproximación a saberes vinculados con conceptos, procedimientos y prácticas centrales que
conforman el campo de la educación física, posibilitando un abordaje desde la complejidad
que permita y heterogeneidad de sus contenidos y sus prácticas.
OBJETIVOS
- Introducir en la construcción conceptual de la Educación Física, reconociendo la
diversidad y heterogeneidad de las prácticas que incluye.
- Conocer las características del Plan de Estudio del Profesorado de EF.
- Comprender algunos conceptos básicos, relacionados con la EF, recuperando
conocimientos y experiencias previas.
CONTENDOS
BLOQUE 1: Acerca de la Educación Física.
Educación Física. Definición. Rasgos identitarios. Corrientes. Heterogeneidad y

Diversidad de prácticas corporales que incluye la EF. Otros conceptos
relacionados: cuerpo, prácticas corporales, cultura corporal, actividad física.
BLOQUE 2: Lineamientos curriculares.
Propuestas curriculares actuales. Diseño curricular del Profesorado de Educación

Física. Diseño curricular para la escuela secundaria (CB y CO). Núcleos de
Aprendizaje Prioritarios. Legalidad y legitimidad de la Educación Física.
BLOQUE 3: Actividad Física y Salud
Movimiento humano, salud y actividad física. Otros conceptos relacionados:

aptitud física, capacidades motoras Relación con los fundamentos biológicos
básicos del movimiento humano.
93
Qué hay que saber sobre Educación Física
EL CUERPO Y LAS PRÁCTICAS CORPORALES
Autor: Ricardo Crisorio*
La educación física debe entenderse hoy como una práctica. Que sea una práctica significa
que no es una técnica, es decir, un medio para la aplicación de los conocimientos generados en
otras disciplinas en provecho de la higiene, “a prevención y promoción de la salud” o el
desarrollo psicofísico, sino que puede reflexionar sobre sí misma, crear sus propios objetos de
estudio e intervención, generar su propio saber con relación a la ciencia, aun sin necesidad de
ser una ciencia. En tanto práctica, la educación física opera con dos dimensiones articuladas: el
cuerpo y las prácticas corporales.
1. El cuerpo. Tal como debe entenderse hoy, el cuerpo de la educación física no es el
organismo individual, la organización de órganos y funciones, sede de los intercambios
energéticos con el medio externo, que la fisiología, desde el siglo XIX, determina en su objeto.
Tampoco es una parte constitutivamente indisoluble de la “unidad psicosomática”, o “bio-
psicosocial” que la psiquiatría y la psicología idearon para suturar la hiancia cuerpo-mente en
un sujeto interno, unificado y autosuficiente, y que la educación psicomotriz importó a
mediados del siglo XX al campo de la educación.
Aunque se ha supuesto y se supone lo contrario, el cuerpo de los seres humanos no es
natural, ni propio de cada individuo. Antes bien, es un cuerpo atravesado por las estructuras
de significación propias de cada cultura -la lengua, el idioma, en primer lugar- y construido con
ellas. De allí que los miembros de las distintas culturas no realizan ni significan de la misma
manera ni siquiera las destrezas elementales comunes a todas las culturas.
Pero, para que ese atravesamiento y la consecuente construcción del cuerpo tengan
lugar, hacen falta otros que lo incorporen a la cultura mediante la incorporación en él de la
cultura. Todas las sociedades humanas crean, además de todo, sus propias instituciones
encargadas de la transmisión de sus valores e ideas, de sus modos de construir y percibir el
mundo, y también, por supuesto, el cuerpo.
En nuestra sociedad, una de esas instituciones fundamentales es la familia; pero otra, sin
duda, es la escuela. El cuerpo, entonces, como realidad construida, en tanto toda realidad es
construida por agencias y prácticas diversas, pierde en parte su unidad e individualidad y se
multiplica. El cuerpo, más allá de las construcciones históricas, por ende políticas, que
pretenden unificarlo y normalizarlo, muestra en las prácticas sociales, en los usos, en las
relaciones, en las significaciones, toda su complejidad y multiplicidad.
En el marco escolar y en esta perspectiva, la educación física hoy, saliéndose del camino
sin salida que le prescribe su nombre: educar la physis, la naturaleza, es decir, lo ineducable, y
rehusando replegarse sobre lo orgánico para desarrollar capacidades fisiológicas o
94
psicofisiológicas, debe tomar el material que ofrecen las prácticas corporales culturalmente
significativas para la sociedad, es decir, socialmente organizadas y significadas, y adecuarlo no
sólo para el mejoramiento funcional del organismo sino, fundamentalmente, para que sirvan a
la construcción de la relación de los sujetos con sus cuerpos (lo que incluye que aprendan a
mejorar el funcionamiento de su organismo) y con los cuerpos de los otros. Los juegos, los
deportes, la gimnasia, las actividades al aire libre, la danza, proveen materiales específicos que
pueden enriquecer tanto la construcción de esa relación como la relación misma.
Que sea posible decir “Tengo un cuerpo” revela que los seres humanos tomamos el
cuerpo como un atributo y no como nuestro ser mismo. Esto indica que es preciso enseñar a
relacionarse con el cuerpo de uno, tanto como con el de los otros, y por supuesto en los
marcos más amplios de libertad que la sociedad permita. Por todo esto, la educación física no
puede concebirse como un puro hacer ni reducirse a un conjunto de ejercicios, sino que debe
considerar los sentidos en que las distintas prácticas corporales aportan al conocimiento y
apropiación de su cuerpo, de sus capacidades de acción y relación.
2. Las prácticas corporales. El movimiento humano tampoco es natural. Quienes acceden

a una cultura aprenden, por ese solo hecho, las formas elementales del movimiento y las
posturas socialmente elaboradas y valoradas, pero no siempre las dominan correctamente,
como ocurre también con las del idioma, por ejemplo. Por cierto, todos los seres humanos que
no tienen impedimentos pueden caminar, correr, sentarse, incorporarse, usar las herramientas
que su sociedad utiliza, pero no necesariamente con la gracia, la eficacia o la economía de
movimientos con las que cada uno de ellos podría hacerlo.
De esto se concluye que es preciso enseñarlo todo, desde las destrezas más sencillas y
cotidianas hasta las más elaboradas y específicas, ya que no hay movimientos ni posturas
naturales (filogenéticos) y artificiales (ontogenéticos) sino un conjunto de técnicas corporales
que se enseñan de diversas maneras y por distintos mediadores, mediados a su vez por la
cultura. Entre ellos, la educación física, deviniendo educación del cuerpo y no de lo físico, y
entendiendo a ésta como la construcción de una relación sujeto-cuerpo en el marco de una
relación crítica con la cultura. Así, la educación física debe tomar a su cargo introducir, en
concepto y en acto, el valor de esta relación; el provecho de la adecuación de los gestos y
posturas a los requerimientos de las situaciones no solo lúdicas, gímnicas o deportivas, sino a
todas y cada una de ellas. Asumir la importancia de la regulación y distribución de los tonos y
sinergias musculares en cada caso -para caminar, sentarse, pararse, escribir, leer, bailar,
chatear o descansar pero no en función de estereotipias sociales, o de “buenas costumbres”
ciegamente aceptadas, sino de una relación a la vez ética y estética consigo mismo, con los
otros y con el mundo.
Una relación que recupere la técnica como techné, como arte, en una actividad de
construcción compartida por niñas, niños y jóvenes con sus maestros y profesores, para
95
adecuar inteligentemente los modelos técnicos a la condición particular y al singular modo que
cada uno tiene de resolver las situaciones que enfrenta. Las técnicas corporales (y cualesquiera
otras) carecen de sentido si se las considera aisladas de las situaciones que contribuyen a
resolver y separadas de las prácticas en las que éstas cobran sentido y significación.
De todos modos, incluso así, no alcanzará. La educación corporal así entendida
compromete a la escuela toda -más aún, a toda la educación- a dar al cuerpo y a la mente el
mismo valor, con independencia del protagonismo que las distintas situaciones requieran a
uno u otra, a pensar la articulación de todas las áreas del conocimiento escolar también con
relación a la construcción y la apropiación del cuerpo y las prácticas corporales.
*Ricardo Crisorio es profesor titular de Educación Física 5 en el Profesorado y la

Licenciatura en Educación Física de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de
la Universidad Nacional de La Plata. Coordinador de la Maestría en Educación Corporal en la
misma institución.
96
HACIA UNA NUEVA CULTURA DE LA ACTIVIDAD FÍSICA
Autor: Mariano Giraldes*
RED NACIONAL DE ACTIVIDAD FÍSICA Y DESARROLLO HUMANO
NODO INVESTIGACIÓN
Este Encuentro tiene muchos objetivos. Voy a resaltar que este tipo de encuentros sirven
para pensar nuestras maneras de pensar la educación corporal, las actividades físicas. Y pensar
significa pesar. Pesar puede interpretarse como un peso que debo acarrear, o como algo
significativo que debe ser levantado (cuando hago una sentadilla, me pesa), pero pensar pesa
en el sentido de que se ha convertido en la modernidad tardía en un camino relativamente
intransitable. Por lo tanto debemos estar preparados para que al pensar no nos de mucha
alegría.
Uno de los inconvenientes que tiene comenzar con este pensar-pesar es que parecería
que alguna de las cosas que van a decirse son desesperanzadoras. Ahí es cuando yo les digo
que creo que los maestros del cuerpo somos pensadores de la cultura, y todo pensador de la
cultura tiene que analizar cuidadosamente cuáles son las debilidades y las fragilidades de
aquello que hace y encararlas como problemas y desafíos para tratar de solucionarlas.
Entonces, este tipo de encuentro sirve para pensar sobre nuestras flaquezas, sobre nuestras
fragilidades y para intentar mejorarlas. Esto es lo que voy a tratar de hacer; mostrar algunas de
las cosas que merecen ser re-pensadas con toda la carga desesperanzadora que pueda
significar en algún momento.
Con respecto al título “Hacia una nueva cultura de la actividad física”, hay ya una posible
interpretación: decir “hacia una nueva cultura física” puede estar significando que hay algo
positivo que está surgiendo, lo “nuevo” por ahí se relaciona con algo que puede ser positivo y
acá aparece un término que va a aparecer permanentemente: la contradicción.
Es posible que una nueva cultura muestre cosas positivas, pero también muestra cosas
que no son tan positivas. En ese sentido es posible hablar de un saber muy aumentado pero
también de una nueva ignorancia.
“Hacia una nueva cultura” puede estar significando dos cosas que analizaremos. Yo diría
que ‘cultura’ es una red de significados que tejemos nosotros en nuestra actividad
cognoscente. Esa es una aproximación entre las muchas que hay del término ‘cultura’. Elijo
una red de significaciones que tejemos los hombres para explicar nuestras experiencias. Hay
otra de García Márquez: el aprovechamiento social de la experiencia humana.
Desde el mismo título estamos empezando a señalar cosas importantes, por ejemplo, que
las actividades físicas están absolutamente ligadas al mundo de la cultura, y para nosotros,
como pensadores de la cultura y como maestros del cuerpo, es importante que lo
97
relacionemos con el mundo de la cultura porque tradicionalmente lo hemos relacionado con el
mundo de la educación, que, aunque no debemos olvidar que tiene que ver con lo
profundamente educativo formativo, también la educación física, como parte de las
actividades físicas, está profundamente involucrada en el mundo de la cultura.
Quiere decir que nuestro trabajo no consiste solamente en lo que hacemos en las
escuelas, hay muchas otras actividades en otros campos, en la inmensa dispersión de los
campos profesionales que ha habido en los últimos años, en las cuales también tenemos
inserción. Entonces el título está empezando a significar algunas cosas. No es lo mismo decir
entonces maestros del cuerpo, donde nosotros podemos actuar en todos los ámbitos, que
decir profesores de educación física, que nos estaría categorizando como para trabajar
exclusivamente en la escuela. Y esto es una señal de los tiempos, es un cambio de época que
se está anunciando.
¿Por qué digo que la cultura es la red de significados? ¿Qué importancia tiene? ¿Porque
nosotros, como maestros del cuerpo, tenemos que ofrecer un mundo significante a nuestros
alumnos, a los aprendices, a todas las personas con las cuales nosotros nos desempeñemos
con una intervención intencionada? Ese mundo significante en sí no dice nada, excepto que
consideremos que ese mundo significante es un mundo ofrecido a la comprensión, a la
explicación y a la reflexión. Por lo tanto, nosotros cuando enseñamos tenemos que ofrecer un
mundo para que sea entendido, para que sea interpretado, para que sea explicado. Y yo creo
que esa es una de las falencias que cometemos en todos los ámbitos de desempeño:
explicamos poco y ayudamos poco a comprender.
Un mundo significante es un mundo ofrecido al alumno para que lo signifique. Ahora bien,
¿Qué significa
significar? Significar significa otorgarle un sentido a algo y eso es lo que me parece
definitivo, y ese es uno de los saltos de calidad que debería pegar la educación corporal. Que
tenemos que ofrecer un mundo significante entendiendo significado como aquello a lo que
tiene que dársele un sentido. Y ¿Quién le tiene que dar el sentido? Yo creo que le tienen que
dar sentido a las prácticas corporales, le tienen que dar sentido no solo los profesores y las
instituciones, sino los practicantes, sino los alumnos, los aprendices, esos son los que tienen
que otorgarle sentido y significado. Pero nosotros también, porque para eso enseñamos.
Tenemos que enseñar con sentido.
Muchas veces nosotros, en la educación física, hablamos de sentido y significado como si
fuese lo mismo. No es lo mismo. Sí tenemos que ofrecer un mundo significante entendido éste
como “otorgar sentido”, que se lo debe otorgar el otro. Y por ahí nosotros partimos de la base
de que ya tiene significado para el que hace cosas, y explicamos poco y ayudamos poco a la
comprensión. En ese sentido adquiere importancia el término de cultura.
Y ¿Qué son las actividades físicas? Las actividades físicas son prácticas sociales en las que
el cuerpo está indudablemente presente como sujeto: de aprendizaje, de salud y de vínculos.
98
Entonces, el mundo significante que tenemos que ayudar a comprender tiene que ver con el
aprendizaje, la salud y los vínculos. De esta forma estamos pudiendo entender la importancia
fundamental de lo que nosotros podemos hacer. Y ese no es un mensaje desesperanzador.
Este es un mensaje optimista de algo que puede constituir nuestro rol que, probablemente, no
hayamos desempeñado bien por una cuestión de que no hemos terminado de entender que el
mundo de significaciones que construyó la educación física como producto moderno está
probablemente agotado.
Hay que pensar nuevos sentidos y eso nos está costando y ahí aparece la nueva
ignorancia. La nueva ignorancia de no darnos cuenta de que estamos en un tiempo bisagra
donde hay saberes aumentados brutalmente como ustedes estuvieron viendo todo el tiempo,
pero sin embargo aumentó la ignorancia. Y aumentó la ignorancia porque el conocimiento y la
ignorancia tienen una relación muy íntima: si bien es cierto que los avances tecnológicos
implican saberes y conocimientos muy valiosos al alcance de la mano, hay muchas personas
que se quedan afuera de ellos, entonces aumenta la ignorancia.
Prácticas corporales y las actividades físicas son términos que suelen ser tomados como
sinónimos. Personalmente prefiero prácticas corporales, pero las actividades físicas han tenido
grandes progresos en los últimos tiempos. Por ejemplo, nos estamos haciendo mucho mejores
preguntas. Hay una mejor relación entre la teoría y la práctica, mientras que antes la teoría
andaba por un lado y la práctica por otro. Fue una tradición que algunos institutos fuesen
fuertes en la práctica y otros fuertes en la teoría y eso ha mejorado. Se ha entendido que la
teoría y la práctica funcionan en una situación de relevos donde están interactuando
permanentemente.
Ha mejorado y aumentado el conocimiento. Se ha entendido que es importante lo que
pasa en el patio, o sea lo micro, pero también se ha entendido que los contextos sociales,
económicos, políticos en los que vivimos son decisivos para poder cumplir nuestra tarea. Hay
que comprender todo porque no se comprende lo que pasa en la escuela si no se comprende
lo que pasa afuera de la escuela. No se comprende lo que pasa en la clase de educación física si
no se comprende lo que pasa fuera de esa clase de educación física. ¿Qué está significando
que algunos profesores de educación física del conurbano bonaerense tengan que ir con dos
bolsas para poner en una bolsa las armas y en otra los celulares de los chicos de 10 y 11 años?
Hay algunas cosas que están pasando en la sociedad para que los ejemplos sean esos. También
está mejorando la investigación, y no sólo la investigación en ciencias médicas, en ciencias
sociales o educación, sino que la investigación en educación física también está aumentando.
Ahora bien, ¿Cuál es la contradicción? Que está aumentando la investigación, que están
aumentando los saberes construidos desde el propio campo disciplinar y, sin embargo, no se
están bajando a la práctica. Los resultados de las investigaciones no están llegando a la
práctica. Algo está pasando que merece pensar, y pensar es pesar, lo que nos guste y lo que no
nos guste.
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Les doy algunos ejemplos de lo que tenemos que pensar-pesar: hemos otorgado en los
últimos tiempos (lo planteo como problema y como desafío) más importancia al cómo se
aprende que al cómo se enseña. Ello es consecuencia de que por mucho tiempo hablamos del
proceso de enseñanza-aprendizaje separado por un guion, creímos que enseñar y aprender
eran la misma cosa y no es lo mismo. Son procesos distintos. Porque uno puede enseñar bien y
el alumno no aprender. Y los alumnos pueden aprender pese al profesor, como decía Sábato.
Entonces, no es lo mismo enseñar que aprender.
Seguramente por influencia de la psicología cognitiva le hemos dado más importancia a
las teorías del aprendizaje y a cómo aprenden lo niños, los adolescentes y los sujetos en
general y nos hemos olvidado de la enseñanza. En consecuencia, todos los que tenemos
algunos años expresamos: “pero no saben enseñar el deporte”; “pero no saben usar el juego,
lo usan nada más que como herramienta didáctica y no como juego libre”; “pero no saben
enseñar gimnasia”; “han hipertrofiado la enseñanza del deporte y se han olvidado de la
gimnasia”; “no tienen ni idea de cómo se enseña algo que tenga que ver con las prácticas
corporales en la naturaleza o las prácticas acuáticas”; “no saben enseñar a nadar”. Desde
luego, los más veteranos tenemos la tendencia a suponer que todo lo anterior fue mejor. Pero
no, el tiempo pasado fue anterior. Había cosas que estaban bien y otras que no estaban tan
bien. Pero, hoy hay ciertas vacilaciones en cuanto a las maneras de enseñar y esto nada más
requiere un ajuste, no es para rasgarse las vestiduras, pero hay que empezar a pensar en la
importancia de la enseñanza.
Hemos supuesto que la didáctica iba a enseñarnos cómo dar clases maravillosas sin ver
que la respuesta estaba en nuestras propias prácticas. La teoría didáctica viene bien, pero la
respuesta para dar clases memorables está en nuestras propias prácticas. El saber lo tenemos
que construir en nuestras propias prácticas reflexivas.
La cuestión es transmitir un saber desde nuestras prácticas y no contra la práctica. Hay
mucho saber encerrado en lo que nosotros hacemos, sólo que hemos estado demasiado
acostumbrados a tocar de oído en instrumentos prestados y hablar con saberes de otras
ciencias. Pero hay realmente mucho saber en lo que hace el profesor en su práctica cotidiana.
También, los que tenemos algunos años en la educación física, sabemos que muchos
especialistas de otras áreas se han dedicado a tratar de ayudarnos hablando en contra de lo
que nosotros hacemos. Entonces, tenemos que hablar de nuestras prácticas y no en contra de
nuestras prácticas. Tampoco debemos permitir que especialistas de otras áreas hablen en
contra de nuestras prácticas, por un complejo de inferioridad nuestro, por no darnos cuenta
de que somos pensadores de la cultura con igual valor que otros pensadores de la cultura (ni
mejores ni peores, iguales), que pensamos la cultura de lo corporal con profundidad. Hemos
dejado que otros hablen y nosotros hemos hablado en contra de nuestras prácticas. Entonces
¿Qué nos ha pasado?
Hemos creído que el saber puro y el saber aplicado eran lo mismo y no es lo mismo. La
100
educación física ha aceptado ser un saber aplicado de saberes que venían de otros lados y eso
tiene que ser revertido y va a ser revertido a través de la investigación en el propio campo
disciplinar.
La educación física construye su justificación en el universo simbólico de la modernidad,
por lo tanto, la salud y la eficiencia conseguidas a través de las clases era fundamental. ¿Qué
está pasando? Que ese universo simbólico ya no es el mismo y que ese universo simbólico de
la modernidad no es lo mismo y, lo más importante, no es ni la eficiencia (que sigue siendo
importante) ni la salud física lo decisivo. Lo demuestra el ejemplo de una alumna de 14 años,
Pilar, que vino a una entrevista al gimnasio. Tengo un gimnasio desde hace muchos años y
siempre cuando viene alguien tiene una larga entrevista para saber por qué viene, cuál es su
universo de significaciones cuando viene, qué es lo que busca cuando viene. Entonces le
pregunté, “¿Qué querés hacer? ¿Por qué viniste?”, a lo que ella respondió: “Quiero tener los
glúteos de Pampita”. Es decir, el universo de significaciones no tenía que ver con la salud, no
tenía que ver con la eficiencia, tenía que ver con la demanda social, la moda, la presión social,
con otra serie de significaciones que ella construyó por su lado. Entonces, el mundo de
significaciones de la educación física “tradicional” está cambiando profundamente.
No estamos pudiendo enseñar lo que nos gustaría, sencillamente porque los chicos lo
rechazan, no podemos enseñar cómo nos gustaría. Pienso que muchos de nosotros tenemos
en los genes grabado el deseo de enseñar a todo lo que se nos ponga por delante y más si es
un niño o un adolescente. Y ¿Qué está pasando? Los chicos no quieren aprender lo que
nosotros sabemos y consideramos importante enseñar y si los chicos no quieren aprender lo
que nosotros estamos en condiciones de enseñarles, algo tenemos que hacer, una estrategia
tenemos que diseñar.
A nosotros nos enseñaron que había que conseguir el hombre físicamente educado, y el
hombre físicamente educado tenía 10 pasos, había que hacer 10 cosas para conseguir
hombres físicamente educados, entonces salimos todos a conseguir hombres físicamente
educados, con lo cual salimos con una propuesta externa a cada sujeto y tratamos de cumplir
los que eran nuestros deseos, no los deseos de los que aprendían, del hipotético “alumno”.
Entonces, creo que hay que revertir la estrategia, y para revertir la estrategia hay que hacer
algo que nos está costando a los profesores de educación física y les está costando a los
médicos: escuchar, preguntar y observar. Pero no observar y mirar para controlar, sino
observar cuál es el estado, cuál es la condición, qué pasa con el cuerpo, cómo camina, cómo se
mueve. Registrar, reflexionar, leer, consultar y después actuar y volver a empezar.
Esas situaciones de que no podemos enseñar como nos gustaría, se dan por las
situaciones de catástrofe que muchas veces indica que se viven en la realidad. Cuando las
escuelas empiezan a ser intermediadas por el mercado y dejan de ser instituciones educativas
para ser instituciones mercantiles, toda la lógica de la enseñanza se trastoca. Una de las
dificultades que tiene la cultura de lo corporal es que está intermediada permanentemente
101
por los medios (con un mensaje muchas veces bueno pero otras veces pésimo y estupidizante
en torno a lo corporal) y por el mercado. Entre el mercado y los medios hay algunas cosas
positivas pero, en general, el mercado (sobre todo cuando exacerba a una sociedad que tiende
al consumo hasta estar a punto de convertirse en una sociedad consumista) puede ser una de
las dificultades que tenemos que enfrentar. Por ejemplo, nuestros chicos son consumidores de
tecnología y no les interesa aprender porque están bombardeados de estímulos muy potentes,
no les interesa lo que nosotros les enseñamos o les queremos enseñar. ¿Cómo se hace para
hacer correr alrededor del campo arrancando el pastito a un chico que está bombardeado; a
un chico que puede prender un programa y con un compañero ponerse a hacer gimnasia
aeróbica que da un profesor en la pantalla y en función de cómo imita lo que hace el personaje
de la pantalla, va obteniendo un puntaje y compite con el de al lado? Yo diría que tenemos que
modificar nuestras prácticas.
¿Qué sugiero que hay que hacer? Primero que nada hay que entrar en contacto. No
puedo partir de una representación previa que tengo de los alumnos que voy a tener. Tengo
que conocer, observar, registrar, antes de tener una estrategia pensada para el otro. No puedo
representar a mis alumnos, tengo que conocerlos.
Representar es tener una teoría sobre el otro y en función de esa teoría, actuar. Yo tengo
que entrar en contacto, y no se me ocurre otra forma de entrar en contacto que entendiendo
que el otro es el otro. Entendiendo que la mirada del otro es lo que significa mi singularidad. Es
el que me permite significar. Entonces, el otro singular es el que tiene que ser escuchado y
comprendido por nosotros y no bajado como un programa de 10 puntos para que haga
actividad física. Tenemos que entrar en contacto con ellos, y solamente podemos entrar en
contacto con ellos en función de la escucha de las necesidades de ese otro singular.
Ser humano es haber sido uno por una única vez. Cada uno es uno. Esa singularidad es la
que tenemos que respetar. Ese mundo que todavía no es significante, tenemos que ayudar a
construirlo. Por eso, primero el contacto y a través de los contactos, de escucha del otro,
construir un vínculo. Nos cuesta admitir que nuestros alumnos nos han declarado
prescindentes como maestros y como adultos. Nos cuesta entender que muchos chicos son
pos escuela y pos familia. Una vez que lo entendamos, podremos intentar ganarnos la
confianza, y la confianza no puede estar basada en la autoridad, en la autoridad instituida
“porque soy profesor de educación física de una escuela”. La confianza se gana, como una
relación en el mercado, donde el otro cree en mí por los proyectos que yo le presento y por la
convicción en el otro de que los proyectos que yo le presento son importantes para él.
Entonces, cuando yo doy clase de educación física, actúo sobre lo corporal pero estoy
enseñando a ser, a ser sujeto, un sujeto que sabe, que piensa y que desea. Yo tengo el poder
de enseñar, por mi saber, pero tengo que reconocerle al otro el mismo poder de sujeto: poder,
saber y desear. Porque los alumnos desean, saben y pueden.
Sólo que necesitan una intermediación. Porque a veces saben, pero saben mal; a veces
102
pueden pero tienen que mejorarlo. Entonces ¿Cuál es la intermediación? La del maestro.
El mundo tal como lo conocemos no va a seguir existiendo sin la presencia decisiva de los
maestros, entre ellos de los maestros del cuerpo; eso es esperanza. Si sigue siendo
desesperanzador, probablemente yo sea un poco pesimista porque soy un optimista
arrepentido, pero creo que los maestros tienen un rol fundamental, civilizatorio en la medida
en que la sociedad siga funcionando de la forma que lo estamos haciendo.
Ese rol de maestro, ese rol profundamente civilizatorio, ese rol concibe que la educación
es proveer de educación cívica, es decir, darle permiso a los seres humanos para que dejen
entrar al otro en él, porque no hay un yo si no hay otro. Entonces, la educación además de una
transmisión cultural también es eso, proveer de educación cívica,.
Para cumplir ese rol no hace falta hacer cosas extraordinarias. Hace falta hacer cosas
ordinarias, extraordinariamente bien: nuestra clase.
*Mariano Giraldes es Profesor de Educación Física, experto en Actividad Física. Forma

parte del Comité Asesor de la Revista Digital REDAF. Nodo Investigación de la Red Nacional de
Actividad Física y Desarrollo Humano.
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LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL CUERPO EN LA ESCUELA
Autor: Rodolfo Rozengardt
RESUMEN
La escuela se ha ocupado siempre del cuerpo de los alumnos: ciudadanía, género, vida
productiva, defensa de la patria. Lo ha hecho a través de la organización del cotidiano escolar,
del control de sus movimientos y también de diversas áreas curriculares; como la Educación
Física. Esta tarea ha sido activa productora de subjetividad.
La actuación escolar se ha guiado por la pregunta ¿qué hacemos con los cuerpos mientras
los niños aprenden?, adjudicándole a la EF la actuación guiada por su complementaria ¿qué
hacemos con el niño mientras el cuerpo hace lo correcto? He aquí las bases de la educación
corporal dominante, fragmentadora entre los sujetos y sus cuerpos. Pero la EF ha ocupado un
lugar curricular destinado a abordar problematizaciones sociales silenciadas, es decir, no
traducidas o explicitados en temas de enseñanza. Otras disciplinas, con saberes provenientes
de la cultura crítica, expresión legítima del saber oficial, han tematizado esos saberes y
lograron un lugar destacado en la jerarquía escolar, mientras los "saberes del cuerpo" no
llegaron a transformarse en objetos de enseñanza.
El cuerpo en la escuela debe ser pensado como parte de la discusión por una nueva
ciudadanía a construir, como parte de la búsqueda de una justiciadistributiva que contemple el
acceso igualitario a los bienes culturales y a las experiencias más enriquecedoras para todos y
todas. Entendiendo justamente el cuerpo no como un objeto sobre el cual se ha de operar,
sino como esa construcción dinámica que se da entre la cultura de movimientos y los sujetos, a
través de sus experiencias corporales.
Palabras clave: Escuela, sujeto, cuerpo, Educación Física
Hablar del cuerpo implica algunos riesgos. El significante cuerpo es inexistente en

múltiples culturas y en las que existe, no puede afirmarse que se refieren a la misma cosa (Le
Breton, 1995, 2002) Hablar del cuerpo, objetivarlo, nos expone siempre al peligro de
olvidarnos del hombre y sus reconfiguraciones.
Las sociedades, los grupos, las clases sociales, los imaginarios de época definen al cuerpo,
sus alcances y lo que puede o debe ser hecho con él. Estas definiciones son móviles y están en
disputa. No se sabe lo que es un cuerpo. Sí puede ser oportuno hablar del cuerpo
refiriéndonos a los sujetos corporales y en relación con la cultura. Porque cuerpo humano sin
cultura es una abstracción biologista o psicologista. Cultura sin cuerpo(s), es, simplemente,
imposible. En la Educación Física, si hablamos del cuerpo, nos referimos necesariamente a dos
asuntos: a la cultura de movimientos, en tanto actividad corporal objetivada y a los sujetos que
las realizan, sujetos corporales. No existe una cosa sin la otra. ¿El cuerpo? (los cuerpos) bien
podría ser considerado su interfaz. "Me referiré al cuerpo como un cuerpo/sujeto, es decir,
104
como el terreno de la carne en el que el significado se inscribe, se construye y se reconstituye."
(Mc Laren, 1997: 87). El cuerpo es una construcción histórica y biográfica; dice Le Breton: “[…]
es la interfaz entre lo social y lo individual, la naturaleza y la cultura, lo psicológico y lo
simbólico” (2002: 97). Sujeto es sujetado a lo social que se ha encarnado. El sujeto cuerpo es
sujeto de género, sujeto de clase, de etnia, de grupo, de época. Es hijo, alumno. Es concreto,
singular y social. La presencia de numerosos discursos que centran en el cuerpo para referir a
la Educación Física merece consideraciones del orden histórico, político, epistemológico y
pedagógico, lo que posibilita la reflexión crítica.
Escuela, cuerpo y sujeto
¿Qué tiene en común los cuerpos y las escuelas? Se trata de los “sujetos corporales”,
singularidades sociales (o socialidades individuales) que están en las escuelas. Los sujetos en
tanto cuerpos son atravesados por la escuela que se mete en el cuerpo de cada niño o niña
instituyéndolos. Para que esto ocurra, los cuerpos entran en la escuela como sujetos “en
producción” y a su vez constituyen la escuela en tanto la habitan, le dan grosor, existencia,
vida. ¿Es posible concebir una escuela sin cuerpos? No. Pero, ¿puede ocurrir que la escuela
desconsidere a los cuerpos? Si así ocurriera, estaría desconsiderando a los sujetos,
desarmando, desintegrando. Tal vez solo los considere de un modo problemático. Aquí se nos
presenta un primer problema: la aparente pero activa desconsideración del cuerpo en la
escuela lleva a una actitud dicotómica y ambigua sobre el cuerpo y por ello desvalorizadora de
los alumnos en tanto sujetos.
La escuela se ha ocupado siempre del cuerpo. Lo ha hecho implícitamente a través de la
organización de la vida cotidiana, de la regulación del modo en que alumnos y alumnas utilizan
su cuerpo, del control de sus movimientos y también a través de contenidos explicitados en
diversas áreas curriculares ¿Es posible, es deseable cuerpos sin escuela? La realidad nos
muestra que es posible, que hay chicos que no van a la escuela y que para muchos otros, la
escuela ha perdido potencia para producir sujetos. Aquí una nueva zona de problemas: en una
cultura, preparada para la presencia de sujetos eficazmente escolarizados y que los requiere
para la reproducción social, actualmente la escuela tiene poca potencia subjetivadora (Dubet,
1998; Dustchaztky, 2007).
Tener cuerpos sin escuela equivale a un abandono social por los sujetos, niños y jóvenes,
que tendrán graves dificultades en vivir y disfrutar plenamente en su cultura excluidos de los
bienes materiales y simbólicos y de las experiencias vitales que produce y posibilita la sociedad
actual y futura. Porque, aún debilitada, la escuela sigue siendo la principal herramienta social
que puede abrir caminos de inclusión, si el Estado implementa políticas educativas que
promuevan justicia e igualdad. Pero hay diferentes modos posibles, aún contradictorios en que
la escuela inscribe su historia en los cuerpos. Las biografías de los docentes, tanto como la
cultura escolar, son aspectos productivos y significativos.
El niño en la escuela no suele ser considerado como un sujeto de conocimiento, de deseo,
105
de emocionalidad y de acción a la vez. En tales circunstancias, se olvida la integralidad,
complejidad y singularidad de cada uno y el proceso de conocimiento como una experiencia
vital completa. Los modos en que los sujetos y los cuerpos son considerados, influyen en la
construcción de las representaciones operantes en los modos de actuar. Otra zona de
problemas puede asomar aquí: los conflictos que se presentan al interior de la escuela por las
diferentes representaciones y discursos que se ponen en circulación, producen mensajes
contradictorios en los niños, generan discriminación y jerarquías. ¿De qué cuerpo hablamos?;
¿a qué cuerpo le hablamos? ¿Qué cuerpo miramos? La mirada que mira a un cuerpo en la
escuela, ¿qué cuerpo mira?; ¿cuánto hay en el cuerpo y cuánto en la mirada? Y si el cuerpo
habla, ¿qué dice?, ¿qué nos dice?; ¿cuál sería la palabra que esperamos de ese cuerpo que
habla? Son preguntas que orientan una revisión de la enseñanza escolar. Para el sujeto integral
y para cada uno de esos sujetos que pueden ser cuerpos de tantas maneras debería estar la
escuela.
Pero en la práctica funciona de otro modo. Y para otras cosas, más allá de lo que se dice.
Toda una tradición en la cultura occidental ha configurado modos dicotomizadores de pensar a
los sujetos, de fragmentarlos, de separar sus dimensiones transformándolas en existentes
separables y opuestos: cuerpo vs. alma; emoción vs. razón; aprendizaje vs. juego; placer vs.
santidad; portarse bien y quieto vs. actividad motora y juego; masculino vs. femenino;
individuo vs. sociedad; observador vs. observado. Estos dualismos están tan presentes que no
los vemos. La escuela debió garantizar la gobernabilidad de los cuerpos de niños y jóvenes y la
imposición de una cultura considerada valiosa (Najmanovich, 2009: p 5). Dicen Caruso y Dussel
que las identidades educativas, si bien han sido variadas, han estado marcadas a fuego por la
cultura escolar. “Como la educación iba a redimir o salvar a la población de la ignorancia o la
barbarie, se les pedía a los sujetos sociales que dejaran en la puerta de la escuela su cultura y
concurrieran allí justamente a construirse otra identidad” (2001: 11). A través de la escuela, se
quería que el sujeto pedagógico suprimiera o dominara al sujeto social. Para estos autores, “el
sujeto es una construcción explicativa de la constitución de redes de experiencias en los
individuos y en los grupos” (2001: 5). Apelando a Laclau, quien propone revisar la relación
entre el individuo y la estructura: “el planteo no parte del supuesto de que el sujeto está
determinado sino, justamente, plantea que el sujeto se va produciendo cuando organiza sus
experiencias”. (2001; 6) De este modo, el sujeto no es externo a la estructura, pero tampoco
está totalmente determinado por ella. Esto implica que se va constituyendo en el marco de un
conjunto de experiencias que le ocurren en cierta estructura (como la escuela) y que él
organiza y da sentido. Las experiencias corporales, significadas en el marco de la organización
escolar y en vinculación o contraposición con otras experiencias vitales, van configurando el
sujeto, en particular referencia a sus dimensiones corporales. “No sería osado afirmar que el
cuerpo es siempre una constitución en proceso, en el sentido de que no es posible hablar del
mismo como un ente acabado, como mera sustancia (carne, huesos, sangre) o simplemente
como una particularidad estática, como un patrón de referencia” (Nievas, 1999: 53).
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El cuerpo en la escuela debe ser pensado como parte de la discusión por una nueva
ciudadanía a construir, como parte de la búsqueda de una justicia distributiva que contemple
el acceso más igualitario a los bienes culturales y a las experiencias más enriquecedoras para
todos y todas. Entendiendo justamente el cuerpo no como un objeto sobre el cual se ha de
operar, sino como esa construcción dinámica que se da entre la cultura de movimientos y los
sujetos, a través de sus experiencias corporales.
Escuela, cuerpo, Educación Física
El cuerpo no ha estado ausente en la escuela, ¡no podría estarlo! (Aisenstein, 2006: 22)
Justamente, la escuela se ha preguntado ¿qué hacemos con el cuerpo mientras el niño
aprende?, paralelamente ciertos sectores sociales se preguntaban ¿qué hacemos con los
cuerpos mientras se conforma la argentinidad, la masculinidad, las disposiciones para el
trabajo y la defensa de la patria? Gran parte de la pedagogía y de los problemas de la escuela
remiten, probablemente a esta violencia que la escuela ejerce sobre los niños y sus cuerpos. La
escuela ha intentado normalizar los cuerpos mediante la imposición del orden escolar,
interpretando a su modo las características del orden social (Milstein y Méndez, 1999). La
Educación Física es una de las estrategias intentada por la organización escolar para lograrlo.
Para ello, la escuela, desde la Educación Física se ha preguntado ¿qué hacemos con el niño
mientras el cuerpo hace lo correcto? Se le asigna la función aparente de educar el cuerpo en el
sentido de “domar la naturaleza del niño” y de ese modo, dedicar menos energía de los
cuerpos en los otros espacios curriculares, los que, por “jerarquía epistemológica”, debían
ocupar su tiempo en la enseñanza. De este modo, las otras áreas y la propia organización del
cotidiano escolar, continuaron con su “educación corporal” como una problematización
silenciosa, pero negándolo y, en cambio, privilegiando (y tematizando) otros contenidos
cognitivos. La Educación Física, mientras, construyó un discurso moralizador, centrado en el
cuerpo, abandonando la formación en conocimientos, renunciando a constituirse como una
disciplina de enseñanza y alejándose, de ese modo, de un lugar de agente cultural activo
(Howard Gardner, en McLaren, 1994: 90).
Ya desde el origen mismo del Sistema educativo nacional, una cultura escolar va
consolidando posiciones al interior de la organización. Aún hoy, cuando preguntamos a
docentes y directivos en las escuelas para qué está la Educación Física, las respuestas
continúan mencionando: la descarga energética, el juego compensatorio, la aceptación de
reglas. O con el eufemismo de la “educación integral”, como en un complemento (educativo
pero no de enseñanza) de lo que el resto de la escuela sí está enseñando.
Tenemos delante el conflicto: niño y cuerpo por separado, la Educación Física como
dispositivo escolar excluido de la escuela en sus funciones de enseñanza, alejado de los
saberes. En el aula, la escuela, enseña y en la Educación Física se ocupa del cuerpo. Asignación
falsa e imposible pero operante en las representaciones y en las prácticas escolares. Y hoy
estamos frente al riesgo de sostener el lugar con nuevos discursos, aparentemente renovados.
107
Curriculum y cuerpo
El curriculum como documento, como plan de estudios, como proyecto explícito de la
tarea educativa, expresa cierta preocupaciones sociales y es escrito por quienes tienen poder
de decisión sobre las prioridades educativas. Si en cambio, se entiende el curriculum como el
tránsito por las experiencias escolares de los estudiantes, se puede ampliar la idea, ya que las
experiencias escolares contienen elementos dichos tanto como no dichos. Es inevitable la
lectura política que ayude a entender la participación de las determinaciones que operaron
sobre los cuerpos. La Educación Física, como disciplina de la escuela que especializa los
dispositivos educativos hacia la presencia corporal de los estudiantes, ha sido mirada y ha
mirado a la escuela con distintos lentes.
Es útil revisarlas como un modo de desvelar ¿cuál es el cuerpo que mira la escuela?; ¿cuál
es el lugar de la Educación Física? y ¿se requiere su modificación?
“El cuerpo es el primer objeto de toda problematización pedagógica; toda enseñanza se
dirige –conscientemente o no– al control del cuerpo infantil”. (Palamidessi, M; 2000). A él se
dirigen estrategias y dispositivos diversos, algunos especializados, otros diluidos en el
cotidiano escolar. La Educación Física se funda, en tanto área de la actividad escolar, a partir
de especializar la problematización sobre el cuerpo y como parte de las tematizaciones sobre
el mismo, junto a Trabajo Manual, Higiene o Economía doméstica. Pero en el proceso
histórico, prevaleció el problema y se silenciaron los temas. La información sobre el cuerpo,
pasó al área de ciencias biológicas y a la Educación Física le quedó la preocupación
problematizada, ocultándose en tanto tema. Valdría la pena rastrear diferentes
problematizaciones sociales y políticas en torno al cuerpo que permearon la vida escolar,
muchas de ellas penetraron directamente sobre la Educación Física como área y muchas
quedaron en la vida escolar como experiencias de los alumnos y las alumnas.
Quedó en la cultura de las escuelas y de diferentes modos, en las propuestas de los
profesores, un modo de plantear la EF funcional a los dos fenómenos descriptos al principio:
negación del valor cultural mediante el silenciamiento de los contenidos y la "fractura" del
sujeto alumno. Ello implica como tareas: reformular el saber a enseñar como acceso a la
cultura, en particular la cultura de movimientos, mediante su tematización y recuperar la
integralidad del sujeto/cuerpo, revisando las experiencias que generamos.
Regresando al sujeto y la cultura, en la propuesta de la Educación Física: • Pasar del
cuerpo objeto, el cuerpo fetiche, el cuerpo como cosa a ser pedagogizada, al cuerpo sujeto o
sujeto corporal, que vive y aprende a estar y ser en contacto con la cultura.
• Del adiestramiento a la experiencia corporal.
• De la reproducción a la producción cultural (o la Educación Física como un espacio de
transmisión y de recreación cultural).
• De la problematización del cuerpo en la escuela como mandato dominante a la
108
tematización (crítica) de la cultura corporal y problematización de la realidad corporal de los
sujetos que están en la escuela.
• Desde la pregunta ¿qué es un cuerpo?, decir “no sé” y salir de ella para preguntarnos:
¿qué puede un cuerpo?, o mejor, ¿qué pueden estos cuerpos? sabiendo que nunca tendremos
la respuesta acabada, que somos coconstructores de los intentos de respuesta y que, como
una utopía, nos ayuda a caminar.
Bibliografía citada
Aisenstein, A. y Scharagrodsky, P (2006) “Tras las huellas de la Educación Física escolar argentina”,
Buenos Aires, Prometeo.
Dubet, F. (1998) “En la escuela, Sociología de la experiencia escolar”, Buenos Aires, Losada.
Caruso y Dussel (2001); De Sarmiento a los simpsons, Buenos Aires, Kapelusz
Duschatzky S. (2007), "Maestros errantes", Buenos Aires, Paidós.
Le Breton, D (1995) “Antropología del cuerpo y modernidad”, Buenos Aires, Nueva Visión.
Le Breton, D. (2002); “La sociología del cuerpo”, Buenos Aires , Nueva Visión.
McLaren, P. (1994) “Pedagogía crítica, resistencia y la producción del deseo”, Buenos Aires, Rei –
Aique
Milstein D y Mendes, H (1999); La escuela en el cuerpo; Buenos Aires; Miño y Dávila
Najmanovich, D. (2009), "El conocimiento del cuerpo, el cuerpo del conocimiento", en Cuadernos
de campo, N° 7, Buenos Aires.
Nievas, F (1999) “El control social de los cuerpos”, Buenos Aires , EUDEBA.
Palamidessi, M. (2000); “Curriculum y problematizaciones: moldes sobre lo cotidiano”, en Gvirtz,
S., Textos para repensar el día a día escolar, Buenos Aires, Santillana.
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LAS CORRIENTES ACTUALES
Autor: Domingo Blazquez Sánchez
Capítulo extraído del libro “La Educación Física”
Con las correspondientes influencias propias de toda sociedad postindustrial (otros

prefieren denominarla postmordenidad), asistimos actualmente, a una recuperación de lo
corporal. Así, el cuerpo se convierte en un lugar de conflicto y de lucha que da lugar a
diferentes sensibilidades. Ya no hay un único modelo de lo corporal; existen múltiples maneras
de entender el cuerpo. El mundo actual potencia una ética de la diversidad; así, si hasta el
periodo anterior la educación física se había preocupado por la homogeneización y la
normalización, actualmente se escinde y diversifica en múltiples corrientes.
Cada orientación propone una definición de la educación física. Comparte una serie de
ideas, de propuestas teóricas, y de formas prácticas que considera adecuadas y diferenciadas
de las demás. Cada corriente o tendencia hace de su concepción del cuerpo y de su acción
didáctica el contenido de la educación física escolar.
Por ello, hablar de corrientes actuales de la educación física es también hablar de crisis.
Crisis reflejada en la variedad de prácticas que cubren este término en la oposición radical de
sus planteamientos, en las diferentes formas de inserción social de cada una de elll.as
En este capítulo vamos a ver las principales manifestaciones actuales de la educación
física.
Cuando leas este capítulo podrás…

Conocer:
• Una sucinta descripción de la situación actual de la educación física en cuanto a las
corrientes que predominan y las razones por las que han obtenido mayor o menor apoyo.
• Cómo la práctica social de la actividad física ha evolucionado aumentando y
diversificándose de manera notable.
• Las características que diferencian cada una de las tendencias actuales de la educación
física.
¿Sabías que…?
• El español José María Cagigal, que estaba considerado como uno de los mejores
intelectuales en el estudio de la educación Física y el deporte, murió en accidente de avión en
1983.
• Pierre Parlebás ha realizado una propuesta teórica relativa a la educación física que ha
generado un nuevo enfoque de estudio científico.
110
Descubre todas estas incógnitas
Los contenidos de la educación física sufren, en los últimos años, una evolución
producto de la reflexión y práctica de la puesta en marcha del período anterior, así como un
posicionamiento más firme del profesorado.
Aparecen importantes modificaciones que podemos resumir en los siguientes
apartados:
• Por una parte, las influencias de las teorías pedagógicas del momento dentro de la
denominada “Reforma de la enseñanza”, hacen que se reconsidere nuestra materia: de una
concepción puramente instrumental, se pasa a una nueva dimensión capaz de tener presente
los aspectos cognitivos y actitudinales de los individuos
• Asimismo, aparecen, dentro de los contenidos de la educación física, las habilidades
motrices básicas como alternativa y/o complemento a las deficiencias que la psicomotricidad
producía en los programas. Esta tendencia (la psicomotricidad) estaba constituida por una
motricidad desvitalizada alejada del dinamismo propio de la educación física, alejada de los
intereses y motivaciones del niño, ausente de significado por sí misma, acabó siendo sustituida
por las habilidades motrices.
• Igualmente, se siguen contemplando los deportes como contenido fundamental,
aunque no se concretan exactamente para que pueda ser el profesor quien, en función de su
capacidad, material, medios y entorno, pueda elegir aquellos que crea más convenientes.
• La condición física aporta una renovadora dimensión de la vida saludable, sobre todo a
través de la mejora de las capacidades orgánico-funcionales.
• Se mantiene la expresión corporal, pero al cuerpo no se le considera como un
instrumento al servicio de proyectos materiales ni espirituales, ni tampoco como un lugar de
paso para la adquisición de futuros conceptos socialmente establecidos, sino como el lugar al
que es necesario devolverle la palabra. Es necesario vivir el propio cuerpo, conocerlo
profundamente, dejarlo expresar y comunicarse. En definitiva dejarlo hablar.
• Se acentúa la importancia de las actividades en la naturaleza sin que se oculten las
dificultades para su realización práctica en el medio escolar. A esto hay que añadir la
concienciación social del tiempo libre y de la importancia que en la escuela debe tomar la
educación del ocio.
• La gran aportación de esta etapa la constituyen los juegos. La incorporación del juego
en los contenidos de la educación física se produce resaltando el carácter lúdico y de placer
frente al principio de realidad que caracteriza al deporte.
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En resumen, ¿Qué es lo más importante?
• Después de una larga búsqueda de su plena consideración en el mundo educativo, la
educación física se debate ahora por lograr su legítimo puesto, en tanto que objeto de
reflexión científica, en el marco de las ciencias de la educación; todo ello sin verse libre de los
117
avatares y de las influencias ideológicas y sociales de cada momento.
• Las tendencias y prácticas corporales van aumentando progresivamente. Constatamos
que el número de actividades físico deportivas capaces de formar parte de los programas de
educación física han experimentado un considerable aumento. Es imprescindible tener esto
presente y dar una respuesta coherente en los programas de educación física. No obstante, al
mismo tiempo, es preciso no dejarse llevar por los modismos que aparecen periódicamente.
Estas modas hacen que exista una movilidad constante de los contenidos. Prácticamente cada
diez años vemos como se produce un cambio importante respecto al tipo de actividad
propuesta en los curriculum. Unas actividades desaparecen dando paso a otras
substancialmente diferentes.
• Actualmente, la mayoría de propuestas oficiales de programas de educación física se
apoyan, con un cierto eclecticismo, en las siguientes tendencias: Habilidades motrices básicas,
deporte, expresión corporal, juegos, actividad física para la salud y actividades en el medio
natural.
• Es precisos señalar la existencia de importantes concepciones y producciones teóricas
sobre la educación física que están generando importantes consecuencias en los
planteamientos didácticos.
¿Lo tengo claro ahora?
Procura responder estas cuestiones:

a) ¿Sabrías citar las principales tendencias actuales de la educación física?
b) ¿Cuál es la corriente de la educación física que ha tenido más impacto social en la
segunda mitad del siglo XX?
c) El deporte se diversifica en tres manifestaciones ¿Puedes recordar cuáles son?
118
LA PROBLEMÁTICA DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN EL CAMPO DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA
Extraído de RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE DISEÑOS CURRICULARES

PARA PROFESORADO DE EDUCACION FISICA. INFD. 2009
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/96390/EL00
2807.pdf?sequence=1
Situación de la educación física

A lo largo de la historia de la humanidad, el hombre ha ido desarrollando sus prácticas
corporales y motrices a través de expresiones diversas y con variados sentidos que fueron
constituyendo una cultura de lo corporal y motriz, creando, recreando, produciendo y
reproduciendo saberes en función de sus cambiantes necesidades, intereses y requerimientos
sociales.
La Educación Física, como campo de intervención que utiliza prácticas corporales y
motrices temáticas e intencionales con un propósito educativo, se ha ido constituyendo
históricamente, atravesada por distintas perspectivas filosóficas, psicológicas, sociológicas,
pedagógicas y políticas.
Entre ellas, la concepción dualista y el movimiento positivista marcaron una gran
influencia en el pensamiento de esta disciplina, especialmente en el momento de su inserción
en la escuela.
A lo largo de su evolución como disciplina pedagógica, el pensamiento positivista y
simplificador generó en la Educación Física limitaciones para comprender la singularidad de sus
destinatarios, la heterogeneidad e incertidumbre propia de sus prácticas pedagógicas y las
formas de intervenir adecuadamente en contextos sociales siempre cambiantes y con distintos
niveles de conflictividad.
La influencia del pensamiento complejo le ha posibilitado a la Educación Física ocuparse
de sujetos íntegros y situados desde un enfoque multirreferenciado. En este documento se
pretende, en consecuencia, abandonar la concepción de hombre entendido como máquina
biológica o con la mera disposición de un cuerpo entrenable. La emergencia de este nuevo
paradigma de pensamiento posibilita advertir las diferentes dimensiones y aspectos relevantes
de la corporeidad y motricidad humanas.
En la actualidad, la Educación Física, concebida como disciplina pedagógica, tiene por
objeto intervenir intencional y sistemáticamente en la constitución corporal y motriz de los
sujetos, colaborando en su formación integral y en la apropiación de bienes culturales
específicos, a través de prácticas docentes que parten de considerarlos en la totalidad de su
complejidad humana y en sus posibilidades de comprender y transformar su realidad
119
individual y social. Por consiguiente, es imprescindible hacer un análisis del estado de situación
de la Educación Física como campo disciplinar, de sus características como práctica social y de
las enseñanzas y aprendizajes que propone dentro del sistema educativo y en otros ámbitos
institucionales. (...)
Este análisis es fundamental para diseñar la formación de los docentes que habrán de
desempeñar el rol de profesores de Educación Física, para lo cual es conveniente realizar un
breve recorrido de su historia y sustento epistemológico, desde una perspectiva crítica que
permita explicar su realidad actual y proyectar los cambios que se considera necesario realizar
en su enfoque y sentido.
Trayectoria de la educación física y su desarrollo como disciplina

En su recorrido histórico, la Educación Física ha ido presentando variaciones en su
configuración disciplinar, determinada por diversos factores, entre ellos, los imaginarios
desarrollados en distintos momentos, algunos de los cuales se mantienen fuertemente
arraigados y otros han dado o están dando paso a nuevas formas de entender su finalidad y
sentido. La hegemonía de algunos campos disciplinares e instituciones2 influyó sobre las
prácticas corporales y motrices que se desarrollaron en su seno, buscando su reproducción.
Dichos campos, utilizaron a la Educación Física como espacio de aplicación de sus propias
finalidades, contenidos y métodos de enseñanza –dispares y heterogéneos– que generaron su
actual fragmentación y diversidad de enfoques.
La gimnasia, gimnasia sueca y neosueca por ejemplo, típicos productos culturales
europeos, marcaron fuertemente a la Educación Física en las primeras décadas del siglo
pasado, con su visión higienista por un lado y su variante acrobática, por el otro. Sus formas de
enseñanza se basaban, además, en la uniformidad y la conducción directa de los ejercicios; se
utilizaba con un claro sentido disciplinador de los sujetos, sin participación de los mismos en su
creación o elección, observándose una marcada influencia heterónoma de la institución
militar. Esta estructura está aún vigente en muchas prácticas gimnásticas, centradas en su
contenido y no en el sujeto que aprende, a pesar de que la gimnasia ha evolucionado con un
espectro de propuestas amplio y enriquecedor, influenciada por la búsqueda de actividades
motrices saludables y equilibradoras. La influencia de Oriente se hace notar en las
denominadas gimnasias blandas, con adecuación a la idiosincrasia occidental, pero con poca
presencia en los actuales planes de estudio. El fitness y el wellness –gimnasia para el
acondicionamiento y el bienestar corporal– por ejemplo, ofrecen múltiples variantes de
actividades corporales, que si bien en algunos casos, responden a una cultura de estetización
de los cuerpos, pueden brindar interesantes aportes a la Educación Física de toda la población,
a través de un adecuado proceso de transposición didáctica y adaptación de sus finalidades.
Desde otro lugar, un campo de gran influencia en la Educación Física, desde mediados del
siglo pasado, ha sido el deporte y sus diversas expresiones. En su visión moderna, fruto del
120
proceso de industrialización y su paradigma competitivo, fue planteado, por un lado, para la
regulación y control del tiempo libre del obrero y de sus juegos populares, además de
convertirlo en espectador sedentario de las proezas de los nuevos héroes deportivos. Por otro,
la alta burguesía de la sociedad inglesa, creó y utilizó juegos deportivos exclusivos, como factor
de distinción. Estas concepciones generaron un modelo del deporte que se hegemonizó y se
trasladó con fuerza a la formación de los docentes del área para su reproducción, por lo
general acrítica.
En cambio, en la Educación Física que plantean los actuales diseños curriculares de los
niveles primario y secundario en la mayoría de las jurisdicciones provinciales, el deporte se
traspone didácticamente como un contenido mediador para la formación corporal y motriz de
los ciudadanos, con un sentido recreador de valores y autonomía personal durante la
utilización activa del tiempo libre. En este sentido las necesidades y requerimientos sociales de
prácticas deportivas acordes con las distintas posibilidades de las personas y los grupos que
constituyen, en contextos donde prima la diversidad, no admiten un modelo pensado desde la
idealización del deporte como máxima expresión del potencial humano o de distinción social,
excluyente y elitista. El deporte, desde estas nuevas perspectivas, debe ampliar su sentido, sus
bases epistemológicas, culturales, sociales y pedagógicas, para seguir sosteniendo el
importante espacio que ocupa como contenido de la Educación Física y que enriquece el
enfoque convencional. Por otra parte, se hace necesario realizar algunas consideraciones
sobre el sustento epistemológico multidisciplinario que caracteriza a la Educación Física, para
poder determinar el conocimiento que debe ser incluido y considerado en los nuevos diseños
curriculares para la formación docente específica.
La educación física y su sustento epistemológico

Los conocimientos científicos que sustentan las prácticas de la Educación Física devienen
tradicionalmente de las ciencias biológicas y de los provenientes de especialidades
disciplinares específicas –el deporte, la gimnasia– aunque han surgido en las últimas décadas
otras líneas de trabajo corporal que no plantean sus objetivos sólo en orden al mejoramiento
funcional del organismo y a la maximización de su rendimiento deportivo o de la ampliación de
sus capacidades condicionales. Por el contrario, se orientan a la búsqueda del equilibrio y la
armonía interna, con clara referencia a fuentes filosóficas y psicológicas que amplían la
consideración biologicista reducida del cuerpo y tienen en cuenta, además, los contextos
socioculturales en que los sujetos viven y su complejidad emocional, relacional, cognitiva y
ética.
Esta nueva situación ha posibilitado, por otra parte, la paulatina ruptura de los modelos
hegemónicos que referían las propuestas de la Educación Física a sujetos genéricos, por lo
general referenciados a poblaciones de sectores burgueses interesados en la mejora funcional
de sus organismos y en condición socioeconómica para acceder al tiempo, el espacio y los
121
recursos para lograrlo, cuestión que marginaba, de hecho, a otros sectores
sociales mayoritarios no contemplados en esas categorías de referencia.
El acceso a prácticas corporales y motrices debe ser garantizado para todos los
ciudadanos, adecuadas a sus realidades. La amplia divergencia de prácticas con que se aborda
la atención a la corporeidad y la motricidad humanas, de acuerdo a lo señalado anteriormente,
se profundiza por su relación con casi todas las ciencias que se ocupan del hombre: anatomía,
fisiología, biomecánica, psicología general y evolutiva, psicología del aprendizaje, sociología
educacional, pedagogía, didáctica, antropología, filosofía, etc., para mencionar algunas.
Los modelos empíricos y tecnológicos primaron en la constitución de la Educación Física
durante los dos siglos anteriores y, recién en la actualidad –si bien con algunas resistencias
desde las estructuras establecidas–, la influencia de la Escuela de Frankfurt, con su modelo
socio-crítico, las concepciones holísticas y el paradigma de la complejidad, entre otras,
contribuyen a sustentar un nuevo enfoque disciplinar. En definitiva, se hace necesario
“disponer de una epistemología que religue todos estos aspectos” (Pérez Lindo, 2003: 22) y
ésta es una cuestión central de vital importancia para el sostenimiento y desarrollo de la
Educación Física. En este sentido la corporeidad y motricidad humana requieren un particular
análisis por ser esenciales para la constitución de la Educación Física como disciplina
pedagógica.
La corporeidad
El ser humano es cuerpo biológico, pero al mismo tiempo cuerpo sensible, inteligente,
social. Hablar del cuerpo en toda su amplitud es trascender el sistema orgánico, para entender
y comprender al propio “humanes”. El ser se constituye con un cuerpo, pero no es un cuerpo
exclusivamente objetual, es un cuerpo que vive, que es acción y expresión. El Dr. Ommo
Gruppe, ya en 1976 sostenía que “corporeidad y juego se convierten en los principios de
legitimación de la teoría de la Educación Física. Si como ciencia la actividad física-deportiva
tiene la forma de la pedagogía, sus métodos y conceptos serán la corporeidad y el juego”.
Pierre Parlebas plantea que la Educación Física es una práctica pedagógica, una práctica
en el transcurso de la cual, los profesores ejercen una influencia en los alumnos que les han
sido confiados y se manifiesta en la modificación de sus conductas motoras.
Bracht también la define como una práctica pedagógica y que, como cualquier práctica
social, no está vacía de pensamiento. Toda práctica exige una teoría que la constituye y dirige,
por lo tanto se elabora un cuerpo de conocimientos que tiende a fundamentarla.
“Creyendo estar respaldado por la historia, entiendo que la Educación Física es la práctica
pedagógica que ha tematizado elementos de la esfera de la cultura corporal / movimiento.(...)
Es importante destacar que la elección o la tematización en la Educación Física de determinado
122
elemento de la cultura corporal/movimiento, está relacionada, directa o indirectamente, con
las necesidades del proyecto educacional hegemónico en determinada época, y con la
importancia de aquella manifestación en el plano de la cultura y de la política en general.”
(Bracht, 1996)
Conceptos más actuales, como la diferenciación de Scheler entre “corporeidad” (Leib) o
cuerpo vivido y “cuerpo bruto” (Korper) o cuerpo exterior; Ortega y Gasset con sus dos modos
de percibir el cuerpo “desde dentro” (intracuerpo) y “desde fuera” (cuerpo exterior); Husserl,
diferenciando entre “cuerpo propio” y “cuerpo de los otros”; hasta observaciones más
convergentes en autores como Merleau-Ponty , Marcel, Sartre, Buytendijk, todos fueron y
siguen siendo intentos de buscar una explicación a la compleja realidad humana.
Manuel Sergio (1996) define la corporeidad como “condición de presencia, participación y
significación del hombre en el mundo”. Este cuerpo, entendido como expresión factual del ser,
toma el estado y el proceso. El “estado”, en tanto que es expresión de un código genético, de
unas características químicas, físicas, anatómicas y energéticas. El “proceso”, en tanto que él
se manifiesta en las conductas sociales, afectivas, cognitivas y motrices que posibilitan el
aprendizaje, la educación y por tanto definen al ser humano frente a otros seres. La persona se
manifiesta a través y con su cuerpo, pero esas manifestaciones –emociones, sentimientos,
pensamientos– son parte de ese cuerpo (científicamente ya se ha encontrado la localización
cerebral de los sentimientos –Damasio, 1995–).
Hablar del cuerpo en toda su amplitud es trascender el sistema orgánico, para entender y
comprender al propio humanes. El ser posee un cuerpo, pero no es un cuerpo exclusivamente
objetual, es un cuerpo que vive, que es expresión. “El Humanes ya no sólo ‘posee’ un cuerpo
(qué sólo hace), sino que su existencia es corporeidad, y la corporeidad de la existencia humana
implica hacer, saber, pensar, sentir, comunicar y querer.” (Trigo Aza, 1999)
Luego del breve recorrido realizado por estas posturas, es posible confirmar a la
Educación Física como una disciplina pedagógica que contribuye a la construcción de la
corporeidad y motricidad, con fuerte consideración de los contextos socioculturales en los que
ejerce su acción, en constante reflexión sobre su propia identidad disciplinar y sobre las
estrategias de intervención necesarias para que dicha contribución sea posible.
Actualmente, existe conciencia o al menos se puede pensar y poner en debate, el
derrumbe del modelo biologista-reduccionista-positivista como modelo paradigmático en la
educación física. Demasiadas veces ésta “reproduce un discurso tradicional de lo que fue la
Educación Física hasta mediados del siglo XX. Los ejercicios construidos, driles, progresiones,
tanto así como el lenguaje de rendimiento y eficiencia que son manifestaciones de una
exterioridad excesivamente mecanicista”. (Galantini, 2000) Se hace necesario, entonces,
trascender el paradigma simplificador, capaz de explicar unidimensionalmente las
transformaciones empírico-objetales de un organismo, y considerar la complejidad de las
123
transformaciones de un ser humano, donde la explicación sólo es posible bajo un paradigma
que hable del ser que piensa, siente, se relaciona y se mueve para ser humano.
Se debiera comenzar por aceptar la diversificación y adecuación de las prácticas de
Educación Física, dando cabida a las necesidades de todas las personas que desean desplegar
su disponibilidad corporal y motriz y desenvolverse en su sabiduría de vivir en cualquier
contexto, sin hacerla dependiente de modelizaciones motrices hegemónicas,
institucionalizadas y naturalizadas. Hace falta para ello, al decir de Bracht (1996), “unir la
vigilancia epistemológica a la vigilancia democrática”.
Se presenta, así, un desafío importante para la formación docente: la superación del
estudio fragmentado del cuerpo por la de un planteo didáctico que permita integrar de modo
holístico el estado y el proceso. En síntesis, la corporeidad y sus formas de abordaje
pedagógicodidáctico.
La motricidad
El intento de definir el movimiento remite a las ciencias naturales, en particular a la física.
Es un proceso objetivo en el que un punto de masa varía de lugar en un determinado espacio
de tiempo: “el movimiento es una variación de lugar y posición del cuerpo humano (o de
segmentos del mismo) dentro de su entorno”. (Grosser y otros, 1991) Diferentes estudios sobre
la relación entre motricidad y movimiento se posicionan a favor de una diferenciación clara
entre los términos. Dentro del concepto de motricidad se clasifican “las características neuro-
cibernéticas que incluyen también factores subjetivos y contenidos de la conciencia” (Gutewort
y Pollmann, 1966).
La dimensión conceptual de la motricidad excede el simple proceso espacio-temporal,
para situarse en un proceso de complejidad humana: cultural, simbólico, social, volitivo,
afectivo, intelectual y por supuesto motor. Para Manuel Sergio la motricidad es un “proceso
adaptativo, proceso evolutivo, proceso activo, como proceso humano la motricidad es la forma
de la creatividad, es el ver-percibir de un proyecto, es un proceso originariamente subjetivo”.
(Sergio, 1986).
Siguiendo a Eugenia Trigo Aza (1999), “este cuerpo que somos es motricidad potencial,
simbólica. Para acoger el estudio científico del cuerpo humano no es suficiente un paradigma
disgregador, que diferencie entre ciencia natural y ciencia social; es necesario aproximarse a un
paradigma emergente que recoja la totalidad humana (pensamiento, sentimiento, sociedad,
naturaleza, movimiento”.
Desde la perspectiva de la praxiología –representada por Parlebás– la motricidad posee
dos objetos de estudio que dan origen a dos líneas de abordaje estrictamente diferenciadas: la
conducta motora, cuyo estudio da lugar a la pedagogía de la conducta motriz, sustentada en la
psicología de la conducta y la acción motora que da origen a la praxiología motriz. Pierre
124
Parlebás (1997) sostiene que, subyacente a toda acción motriz, existe el comportamiento
motor y crea un concepto de gran importancia: sociomotricidad. A partir del mismo, se
diferencia la acción psicomotriz, que genera la imagen de sujeto considerado aisladamente de
su contexto, de la acción sociomotriz, donde los otros son considerados como factor
preponderante en la génesis y desarrollo de las acciones motrices, necesariamente
interactivas. (...)
Debe interpretarse que la separación realizada entre los conceptos de corporeidad y
motricidad, sólo tiene una intención analítica y de conceptualización que aporten a la
comprensión. El ser humano no actúa fragmentadamente y por esta razón se propugna una
Educación Física que lo considere en su totalidad y complejidad.
Tendencias de la educación física

La didáctica especial de la Educación Física fue variando según la evolución de su
concepción disciplinar y de la influencia ejercida por las corrientes y tendencias anteriormente
señaladas, que se sucedieron o coexistieron en el devenir histórico –algunas de ellas aún
vigentes– y pueden resumirse en:
• Educación Física gimnástica;
• Educación Física deportiva;
• Educación Física centrada en el rendimiento físico o condición física;
• Educación Física psicomotriz o psicomotricidad;
• Educación Física expresiva o expresión corporal.
Con otro nivel de presencia, se observan estas tendencias:

- Educación Física para la salud;
- Educación Física recreacional o para el tiempo libre, con integración de las
actividades deportivo-recreativas en ambientes naturales. (Renzi, 2001)
En su devenir, la Educación Física y su didáctica han recibido la influencia de los aportes
de la didáctica general, las teorías cognitivistas, las del campo de lo grupal, de la sociología
crítica, entre otros, que han impregnado el pensamiento pedagógico de las diferentes
disciplinas y están marcando los nuevos enfoques didácticos, con la pretensión de producir
aperturas en las didácticas especiales y una consideración de los sujetos de aprendizaje, en sus
situaciones complejas de existencia. Todas estas influencias van quedando plasmadas en el
hacer de los docentes, en las decisiones que toman, en los modos con que intervienen en sus
clases, en la forma en la que enseñan y llevan adelante sus prácticas docentes, configurando a
través del tiempo, estructuras que persisten o se modifican, de acuerdo a la dinámica que
125
imprimen las casas de estudios superiores en cada período histórico-político sobre la base del
pensamiento hegemónico que prevalece.
Antecedentes de la formación docente en educación física

La formación profesional de los docentes de Educación Física, ha seguido en nuestro país
una evolución singular. Los cambios en los imaginarios sobre el cuerpo y en las estructuras
institucionales que ocurrieron en diferentes épocas contribuyeron a configurar la Educación
Física actual. (...)
Cuando se creó el sistema educativo nacional, a fines del siglo XIX y se incluyó a la
Educación Física como contenido escolar, se indicaba que la necesidad era ordenar a los
sujetos educándolos de manera integral: “intelectual, física y moralmente”. A esta tarea se
abocaría la escuela toda y como un todo. El modelo de la Educación Física con un acento en la
transmisión de valores morales y su función disciplinadora ha sido considerado un propósito
sustantivo de la asignatura desde principios de siglo XX. Con estas ideas nació la Educación
Física en los institutos de formación. La formación de docentes con la especialización de
Educación Física estaba orientada al desarrollo de los valores morales y del espíritu, el cuerpo
en movimiento era sólo un instrumento.
El (primer) profesorado de Educación Física fue fundado en 1912. Hasta esos años, en las
escuelas enseñaban Educación Física maestros de enseñanza común, deportistas, y, en su
mayoría, maestros de esgrima, personal castrense preparado para actuar dentro de un sistema
militar con alumnos conscriptos. (...) la Educación Física escolar había encontrado un lugar con
relación a la salud pública y la higiene y como espacio de aparición de rituales a la hora de
construir la nacionalidad. La preocupación por el cuerpo y la salud eran confiados a la
Educación Física, convirtiéndose en su fuente de legitimación social. Estos primeros comienzos
con sus concepciones y valores, sumados al perfil de sus formadores o enseñantes, dieron
lugar a una fuerte tradición militar e higienista de la enseñanza (...) El predominio de lo
biológico y lo gimnástico puede considerarse la síntesis de los primeros planes de estudio; el
énfasis en la reproducción de los deportes, en los de la década del 60 en adelante. (...)
Hasta mediados de la década de los años 80, la formación de profesores de Educación
Física sobredimensionaba el “saber hacer” en detrimento de otros aspectos relevantes para la
formación docente. A partir del 80, las reformas curriculares incluyeron contenidos de las
ciencias sociales, sin que por ello se perdiera el predominio de lo biológico. Para esta época se
extendió la formación del profesorado a cuatro años de cursado, permitiendo mayores
exigencias en sus prácticas académicas.
En 1989 fue aprobado, con carácter experimental, el último plan de los INEF. Este
proyecto se gestó a partir de la necesidad de innovar en materia curricular debido a los
resultados que arrojaban los diagnósticos en esta disciplina, cuya preocupación central giraba
en una deficiencia muy marcada en la fundamentación filosófica, antropológica, pedagógica y
126
sociológica de sus diseños, y la ausencia de una perspectiva clara que definiera a la Educación
Física, su ámbito y su área de competencia. (...) A partir de estas necesidades, se trabajó en la
búsqueda de una concepción de hombre y en la redefinición de la Educación Física que
construyera el marco teórico, sustento de las modificaciones planteadas.
Se priorizó un perfil del egresado con carácter pedagógico científico, una concepción de la
Educación Física que realzaba los valores formativos sobre los instructivos, con una concepción
de currículo que pone en primer plano el rol facilitador del profesor y el rol protagónico del
alumno.
REFERENCIAS
1 En los primeros años del siglo XX se sostuvo que el ejercicio corporal ofrecía una ocasión de
reposo a los niños dedicados a los “trabajos del espíritu y de la mente”, aclarando que “se elegirán para
ello ejercicios fáciles que no obliguen a las facultades intelectuales a entrar en juego” (en Benilde
Vázquez (1999): La Educación Física en la Educación Básica, Madrid, Gymnos Editorial, citado en el
Marco General del PDC para la Educación General Básica, GCBA).
2 El deporte, la gimnasia, la institución militar, entre otros. Ver Bracht, Valter (1995): Educación
Física y aprendizaje social. Córdoba: Ed. Vélez Sarsfield.
BIBLIOGRAFÍA
Bourdieu, P. y Gros, F. (1990): “Principios para una reflexión de los contenidos de la enseñanza”, en
Revista de Educación Nº 292, Madrid.
Bracht, V. (1996): Educación Física y aprendizaje social. Buenos Aires: Vélez Sarsfi ld.
Camilloni, A. (2007): La ilusión de evaluar: Algunos problemas críticos de la teoría y la práctica de la
evaluación de los aprendizajes. Conferencia dictada en la DGCyE. Mimeo.
Celman, S. (1998): “¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de
conocimiento?”, en Camilloni, A. y otros: La evaluación de los aprendizajes en el debate
didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós Educador.
Contreras Domingo, J. (1987): “De estudiante a profesor. Socialización y enseñanza en las prácticas de
enseñanza”, en Revista de Educación N° 282, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia.
Galantini, G. (2000): La vida y la maquina: dos prácticas que se juegan en la educación física.
Conferencia.
Marcelo García, C. (1995): Formación del profesorado para el cambio educativo. Barcelona: EUB. 2ª
Edición.
Grosser, Herman, Tusker y Zintl, (1991): El movimiento deportivo. Barcelona: Martínez Roca.
Gruppe, O. (1976): Teoría Pedagógica de la Educación Física. Madrid: INEF.
Parlebás, P. (1997): Conferencia realizada en Centro de Alto Rendimiento Deportivo, CE.NA.R.D.
Secretaría de Deportes. Buenos Aires, setiembre 17 de 1997.
Pérez, Lindo (2003): Universidad, conocimiento y reconstrucción nacional. Buenos Aires: Biblos.
Perkins, D. (1995): La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.
Rigal, L. (2004): El sentido de educar. Buenos Aires: Miño y Dávila. Renzi, G. (2001): Los medios de
enseñanza usados en los institutos de formación docente en educación física, Universidad de
Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, Tesis de Maestría en Didáctica. (Inédito)
Renzi, G. y Ferrari, S. (2008): Aportes de las Ciencias de la Educación a la Educación Física. Ponencia
presentada en las Jornadas Académicas “Ciencias de la Educación, 50 años haciendo historia”,
UBA.
127
Rey Cao, A. y Trigo Aza, E. (2001): Motricidad… ¿quién eres? Universidad de La Coruña (Extracto).
Sergio, M. (1986): Motricidade Humana – Uma Nova Ciencia do Homem! Lisboa: Desporto. Ministerio da
Educacao e Cultura.
Souto, M. (1996): “La clase escolar”, en Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós.
Trigo Aza, E. y colab. (1999): Creatividad y motricidad. Barcelona: Inde.
128
LINEAMIENTOS CURRICULARES
A continuación leerás fragmentos de los siguientes documentos:

- Diseño curricular de la carrera del profesorado de educación física aprobado por
Resolución Ministerial Nº 133/14, con validación nacional.
- Diseño curricular de la escuela Secundaria para Ciclo Básico producido por la
Dirección General de Planeamiento e Información Educativa de la Subsecretaría de Promoción
de Igualdad y Calidad Educativa dependiente de la Secretaría de Educación-Ministerio de
Educación de la Provincia de Córdoba.
- Diseño Curricular de la escuela Secundaria para el Ciclo Orientado producido por la
Dirección General de Planeamiento e Información Educativa de la Subsecretaría de Promoción
de Igualdad y Calidad Educativa dependiente de la Secretaría de Educación-Ministerio de
- Documento aprobado por Resolución CFE N° 180/12 llamado NÚCLEOS DE
APRENDIZAJES PRIORITARIOS- Ciclo Orientado de Educación Secundaria, específicamente el
apartado que se refiere a EDUCACIÓN FÍSICA.
129
GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE CORDOBA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
SECRETARIA DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR
DISEÑO CURRICULAR
PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA
Diseño Curricular de la Provincia de Córdoba
<z 130
AUTORIDADES
PROVINCIA DE CÓRDOBA
GOBERNADOR
José Manuel de la Sota
MINISTRO DE EDUCACIÓN
Walter M. Grahovac
SECRETARIA DE EDUCACIÓN
Delia M. Provinciali
DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Santiago A. Lucero

131
EQUIPO DE TRABAJO CURRICULAR PARA EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA
Coordinación del equipo de Desarrollo Curricular Nacional del Instituto Nacional de Formación Docente
Cristina Hisse y el equipo nacional curricular del Instituto Nacional de Formación Docente
Coordinación General
Mirtha Fassina, Silvia Ruth Gotthelf
Coordinación curricular del Profesorado de Educación Física

Mónica Garro
Campo de la Formación General y Campo de la Práctica Docente

Equipo de elaboración del Diseño Curricular de Nivel Inicial y Primario: Leticia Piotti, Gloria Edelstein, Gabriela
Domjan, Patricia Gabbarini, Mirtha Fassina, Silvia Ruth Gotthelf, Ana Karina Peña, Mariana Torres, Gabriela
Camps, Sergio Andrade, Roxana Mercado, Liliana Sinisi, Eduardo López Molina.
Equipo de elaboración del Diseño Curricular del Profesorado de Educación Física: Mirtha Fassina, Silvia Ruth
Gotthelf, Mónica Garro.
Gestión de Proyectos: Karina Rodriguez
Campo de la Formación Específica en Educación Física

Fundamentos Biológicos: Luis Antoniazzi
Gimnasia: Liliana Tulisse, Claudia Cavaglia
Educación Física Adaptada: Mario Di Santo.
Didáctica de la Educación Física: Josefina Yafar, Arístides Ottani
Movimiento Expresivo I: Marcela Cena
Movimiento Expresivo II: Karina Rodriguez
Juego Motor y Deportes colectivos: Eduardo Storti
Vida en la Naturaleza: Ana Nieto
Juego y Recreación: Lilian Nakayama
Prácticas Acuáticas: Verónica Lépori
Educación Física en la Educación Especial: María Fuentecilla; Griselda Amieva Amuchastegui
Desarrollo y Aprendizaje Motor: Alejandro Etcheverry, Alejandra Ordoñez, Marina Macchione
Especialistas consultados en Educación Física

Rubén Pérez; Luciano Mercado; Néstor Colazzo, Emilio Mazzeo, Mónica Gale, Alfredo Levys
Agradecemos a todos los profesores de los ISFD que asistieron a los talleres y mesas de trabajo curricular, y
a quienes participaron a través del aula virtual.
Colaboradores
Supervisores de Nivel Superior de la DGES y Supervisores de Nivel Superior de DGIPE a cargo de los
Profesorados de Educación Física.
Dirección Gral. de Regímenes Especiales y Supervisores de Educación Física de todos los Niveles.
Agradecimientos
Agradecemos la participación de Directivos, Docentes especialistas y Estudiantes de los Profesorados de
Educación Física de gestión estatal y privada, de la Provincia de Córdoba.
Agradecemos especialmente el apoyo de la Directora Ejecutiva del INFoD: Verónica Piovani, de la

Directora de Desarrollo Profesional y Curricular: Andrea Molinari, y de la Directora de Desarrollo
Institucional: Perla Fernández.

132
Índice
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………………………. 6
MARCO REFERENCIAL DEL DISEÑO CURRICULAR………………………………………………….. 7
Lineamientos de la Política Educativa Nacional y Provincial de la Formación Docente………... 7
EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR…………………………………………………….. 8
Los principios orientadores………………………………………………………………………………… 8
Las acciones desarrolladas………………………………………………………………………………… 9
FINALIDADES Y PERFIL DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN FÍSICA……………… 10
LOS SUJETOS DE LA FORMACIÓN………………………………………………………………………. 12
CLAVES DE LECTURA DEL DISEÑO CURRICULAR…………………………………………………… 12
Consideraciones Generales………………………………………………………………………………… 13
Consideraciones acerca del Campo de la Formación General………………………………………. 13
Consideraciones acerca del Campo de la Formación Específica…………………………………… 14
Consideraciones acerca del Campo de la Práctica Docente…………………………………………. 14
LOS FORMATOS CURRICULARES………………………………………………………………………... 17
LAS UNIDADES DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL……………………………………………………... 18
ESTRUCTURA CURRICULAR: Profesorado de Educación Física…………………………………… 19
1º AÑO…………………………………………………………………………………………………………... 25
Pedagogía……………………………………………………………………………………………………… 25
Problemáticas Socioantropológicas en Educación……………………………………………………. 26
Psicología y Educación……………………………………………………………………………………… 28
Práctica Docente I: Contextos y Prácticas Educativas……………………………............................ 30
Fundamentos Biológicos del Movimiento Humano I…………………………………………………... 32
Juego y Recreación………………………………………………………………………………………….. 33
Gimnasia I……………………………………………………………………………………………………… 35
Atletismo……………………………………………………………………………………………………….. 37
Prácticas Acuáticas I…………………………………………………………………………………………. 38
2º AÑO…………………………………………………………………………………………………………... 41
Didáctica General……………………………………………………………………………………………... 41
Práctica Docente II: Las Prácticas de Educación Física en el Contexto Escolar…………………. 42
Fundamentos Biológicos del Movimiento Humano II………………………………………………….. 44
Desarrollo y Aprendizaje Motriz……………………………………………………………………………. 46
Didáctica de la Educación Física…………..………………………………………………………........... 48
Vida en la Naturaleza I……………………………………………………………………………………….. 49

133
Gimnasia II………………………………………………………………………………………..................... 51
Prácticas Acuáticas II………………………………………………………………………………………… 53
Juego Motor……………………………………………………………………………………………………. 55
Deporte Colectivo I…………………………………………………………………………………………… 56
Didáctica I de los Deportes Colectivos…………………………………………………………………… 58
Deporte Colectivo II…………………………………………………………………………………………... 59
3º AÑO…………………………………………………………………………………………………………... 61
Filosofía y Educación………………………………………………………………………………………… 61
Práctica Docente III y Residencia………………………………………………………………………….. 63
Sujetos de la Educación…………………………………………………………………………………….. 65
Historia de la Educación Física…………………………………………………………………………….. 67
Educación Física en la Educación Especial……………………………………………………………... 68
Vida en la Naturaleza II………………………………………………………………………………………. 70
Gimnasia III…………………………………………………………………………………………………….. 72
Movimiento Expresivo I……………………………………………………………………………………… 73
Deporte Colectivo III………………………………………………………................................................ 75
Didáctica II de los Deportes Colectivos…………………………………………………………………... 76
Deporte Colectivo IV…………………………………………………………………………………………. 78
4º AÑO…………………………………………………………………………………………………………... 80
Ética y Construcción de Ciudadanía……………………………………………………………………… 80
Educación Sexual Integral…………………………………………………………………………………... 81
Gestión de Proyectos………………………………………………………………………………………… 84
Práctica Docente IV y Residencia: Recrear las Prácticas de Educación Física…………………... 85
Epistemología e Investigación de la Educación Física………………………………………………... 87
Educación Física Adaptada…………………………………………………………………………………. 89
Movimiento Expresivo II……………………………………………………………………………………... 90
Deporte Colectivo V………………………………………………………………………………………….. 92
Deporte Colectivo VI…………………………………………………………………………………………. 93
Deporte Colectivo VII………………………………………………………………………………………… 95
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………………………………… 97

134
INTRODUCCIÓN
“Si un peón de ajedrez no sabe que puede neutralizar al rey, no lo jaquea. Un docente con oficio de peón de
la cultura no domina estrategias de conocimiento, si bien en el terreno concreto de su acción resuelve
pragmáticamente situaciones. No enseña más que lo que le enseñaron y tal como lo aprendió. No toca la raíz
problemática de su campo. Si estuviera preparado para hacerse preguntas en lugar de perseguir respuestas,
podría interpelar al objeto de conocimiento y al conocimiento mismo en tanto éste es objeto de conocimiento,
sin abandonar por ello la tarea específica, ni la condición docente.
¿Cómo puede ser formador de formadores si no tiene autonomía, si su relación con el poder es ambigua; si
sabe solamente lo sabido; si su acercamiento al conocimiento consiste en reproducirlo, si enseñar consiste
en puerilizar el conocimiento?
Veamos si desde este intento empezamos a modificar la marcha a contrapelo de la historia y de la
racionalidad en la cual está empeñado en mantenerse el sistema de enseñanza. Lo que debe ser, en este
sentido, ya está dicho; qué se puede hacer, constituye ahora el punto de partida."
María Saleme de Burnichon.1
El presente Diseño Curricular para la Formación Docente de Educación Física de la Provincia de Córdoba,
se inscribe en el Proceso Nacional de Institucionalización del Sistema Formador de Docentes, iniciado durante
el año 2008.
El diseño se enmarca en los lineamientos de la Política Nacional de Formación Docente vigente a partir de la
sanción de la Ley de Educación Nacional 26.206/06 y en la creación del Instituto Nacional de Formación
Docente; como así también en la política Jurisdiccional que organiza la Dirección General de Educación
Superior y define la transformación curricular como una de las principales acciones estratégicas de la Política
Educativa.
La ley de Educación Provincial de Córdoba 9870/2010 define como uno de los fines y objetivos de la educación
provincial: ”El desarrollo integral, armonioso y permanente de los alumnos orientado hacia su realización
personal y su trascendencia en lo cultural, lo social, lo histórico y lo religioso, según sus propias opciones;”2
La elaboración de esta propuesta curricular actualiza la necesidad de volver a pensar y reconstruir la
centralidad del Nivel Superior en la Formación de Docentes para los diferentes niveles y modalidades del
Sistema Educativo. Aquí se recupera la diversidad de recorridos formativos realizados en los Institutos
Superiores, reconociendo su historia, las experiencias pedagógicas relevantes, la participación de los
diferentes actores y sus características idiosincrásicas.
Este proceso implica una apuesta y un compromiso con una gestión democrática de cambio curricular. Por
eso, se promueve una participación conjunta que permite identificar, analizar e interpretar las dificultades y
expectativas reconocidas por los actores y tomar decisiones que posibiliten la apropiación y autoría colectiva
en la construcción curricular.
La transformación plantea como finalidad una formación integral que promueva en los estudiantes, la
construcción de conocimientos y de herramientas necesarias para fortalecer la identidad como profesionales,
como trabajadores y como ciudadanos comprometidos con la educación; generando formas más abiertas y
autónomas de relación con el saber y con la cultura.
En este diseño, como marca distintiva, se propone un trayecto formativo flexible e integrado que valore el
aporte de cada unidad curricular para la formación profesional de los futuros docentes de Educación Física y, a
su vez, reconozca las experiencias formativas que ya poseen los estudiantes en sus recorridos y opciones
personales. Esto requiere promover espacios de articulación e integración permanente entre los docentes del
profesorado para fortalecer una cultura de trabajo en equipo y una actitud de apertura a la recepción de nuevas
experiencias formativas.
En este sentido se espera que las instituciones formadoras participen del proceso de desarrollo curricular como
aquella instancia que concretiza la transformación en una revisión permanente de las prácticas de formación.
1Saleme de Burnichon, M (1997). “Decires”. Córdoba Narvaja Editor.

Formadora de formadores, por su agudo pensamiento aportó bases definitorias para la construcción de una pedagogía
crítica en nuestro país, obteniendo un especial reconocimiento en toda Latinoamérica. Fue cesanteada de la Universidad
Nacional de Córdoba en 1966, reincorporada en 1973 y nuevamente cesanteada a los dos años.
2 Ley de Educación Provincial 9870/2010 Título Primero Disposiciones Fundamentales. Capítulo I Principios Generales y Fines de la Educación en la Provincia de Córdoba. Sección
Única. Principios Generales y Fines de la Educación.
Diseño Curricular de la Provincia de Córdoba - 6 -

135
MARCO REFERENCIAL DEL DISEÑO CURRICULAR
Lineamientos de la Política Educativa Nacional y Provincial de la Formación Docente

El proceso de construcción del Diseño Curricular Provincial se inscribe en los lineamientos de la política
nacional y provincial de formación docente.
Con la sanción de la Ley de Educación Nacional 26.206 y la Ley de Educación Provincial 9870 se redefinen los
marcos regulatorios de la educación en el país y la provincia, respectivamente, y se reformula el papel de la
intervención del Estado Nacional y Provincial en el sistema educativo, concibiendo a la educación y el
conocimiento como un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado. En este
sentido, la educación se constituye en una prioridad como política de Estado para construir una sociedad
justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática,
respetar los derechos humanos como las libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social
de la Nación, garantizando el acceso de todos los ciudadanos a la información y al conocimiento como
instrumentos centrales de la participación en un proceso de desarrollo con crecimiento económico y justicia
social.
Además, la obligatoriedad de la Educación Secundaria deberá asegurar las condiciones necesarias para la
inclusión de adolescentes y jóvenes, con la función de habilitar para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el
trabajo y para la continuación de estudios.
Se convoca a repensar la formación de docentes desafiando el carácter selectivo y las trayectorias escolares
interrumpidas; se renueva así un pacto de confianza en las posibilidades para promover procesos de inclusión
social a través del conocimiento y la transmisión de saberes socialmente relevantes y valiosos. En este marco,
el impulso inicial se fundó en la demanda de mejorar la calidad de la formación docente, como una apuesta
estratégica por la potencialidad del impacto en el sistema educativo en su totalidad. Por ello, se crea el Instituto
Nacional de Formación Docente como organismo de diseño y coordinación a nivel nacional de las políticas de
formación docente, y se le asigna, como una de sus funciones, el desarrollo de los lineamientos curriculares de
la formación docente inicial.
Por otro lado, los Lineamientos Curriculares Nacionales proveen un marco regulatorio a los procesos de diseño
curricular en las jurisdicciones tendiente a alcanzar la integración, congruencia y complementariedad en la
formación inicial, que asegure niveles de formación y resultados equivalentes, una mayor articulación, la
movilidad de los estudiantes durante la formación entre ISFD; y el reconocimiento nacional de los títulos.
En este sentido, el currículum ocupa un lugar de importancia en las políticas de reforma educativa, reafirma su
centralidad como problema y asunto de lo público, en tanto proceso que, con mayor o menor autonomía, ejerce
regulaciones y prescripciones vinculadas a la legitimación de un proyecto cultural, político y social.
Sin embargo, son muchas las dificultades que se presentan a la hora de superar el plano retórico y lograr que
los cambios alcancen a las propias prácticas docentes en las instituciones. La conciencia que generan estas
limitaciones permite reconocer la importancia asignada al proceso de construcción curricular inscripto en un
contexto de construcción federal de políticas educativas en el ámbito del Ministerio de Educación de la Nación,
del Consejo Federal de Educación y del Instituto Nacional de Formación Docente.
La ley 26206 concibe a la educación como herramienta política sustantiva en la construcción de una sociedad
más justa e igualitaria, pero requiere, para su materialización, de la existencia de un sistema formador
consolidado. Debido a esto, el Proceso de Institucionalización y Mejora del Sistema de Formación Docente
potencia y multiplica el alcance político y pedagógico de la transformación curricular en los Profesorados de
Formación Docente, al tiempo que reafirma el hecho de que el currículum, en tanto proyecto público, obliga al
Estado a generar las condiciones que garanticen la concreción de sus prescripciones. Presenta, entre sus
aspiraciones, la superación de la atomización del sistema formador a través de la planificación de las acciones,
la producción y circulación de saberes sobre la enseñanza, sobre el trabajo docente y sobre la formación, la
diversificación de las funciones de los ISFD, entre otras; junto a la revisión y reorganización de las normativas
que permitan avanzar en el fortalecimiento de la Identidad del Nivel Superior.
Propósitos y acciones de la Política Educativa Provincial de la Formación Docente

El proceso de institucionalización de la formación docente se enmarca en las definiciones de la política
educativa provincial. En este sentido, la ley de Educación Provincial de Córdoba 9870 define a la formación
docente inicial como “el proceso pedagógico que posibilita a los estudiantes el desarrollo de las capacidades y

136
los conocimientos necesarios para el trabajo docente en los diferentes niveles y modalidades del Sistema
Educativo Provincial, que los habilita para el ejercicio profesional”3
El Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba propone entre sus objetivos:
- Afianzar y profundizar el proceso de renovación pedagógica de la formación docente inicial y la formación
técnica de nivel superior.
- Potenciar el desarrollo profesional docente y jerarquizar la formación continua.
- Actualizar las propuestas curriculares a partir del rescate y la sistematización de las buenas prácticas en
todos los niveles y modalidades del sistema educativo.
- Establecer estrategias de trabajo cooperativo entre el sistema educativo y los sistemas universitario,
científico, tecnológico, productivo, social y cultural que permitan complementar los esfuerzos y potenciar los
procesos y resultados educativos.
- Participar activamente del Consejo Federal de Educación con el objetivo de contribuir al desarrollo de una
política educativa nacional.
- Atender a las regulaciones sancionadas por el CFE en relación con la Educación Secundaria (Res. 84/09;
88/09 y 93/09) y por el documento base “La Educación Secundaria en Córdoba” del Ministerio de
- Atender a los compromisos establecidos por el CFE en la Res.188/12 “Plan Nacional de Educación
Obligatoria y Formación Docente para el quinquenio 2012-2016”
- Implementar los nuevos Diseños Curriculares de la provincia de Córdoba, atendiendo a los N.A.P de
Nación.
- Atender a los compromisos establecidos en el Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación
Docente establecidos en la Resolución CFE Nº 188/12.
Desde esta Dirección General de Educación Superior se proponen como acciones prioritarias:
- Consolidar la DGES, en su dimensión político-educativa, administrativa y técnica.
- Desarrollar y fortalecer la gestión democrática en las Instituciones Superiores.
- Actualizar y poner en marcha la normativa para el área de competencia, a los fines de su progresiva
adecuación a nuevos requerimientos y necesidades: R.A.M, R.A.I, R.O.M, R.O.I
- Planificar la oferta educativa del Nivel Superior y consolidar el funcionamiento de los C.A.R
- Promover la calidad académica en todas las opciones institucionales del sistema formador.
- Fortalecer los Institutos Superiores a través del desarrollo de programas y proyectos en forma conjunta
entre el INFD y la Jurisdicción.
- Dar continuidad a la revisión de los planes de estudio y la elaboración de los Diseños Curriculares
Jurisdiccionales para la Formación Docente.
- Dar continuidad a las políticas de Acompañamiento y Desarrollo Curricular.
- Dar continuidad a la Evaluación del Desarrollo Curricular Institucional.
- Desarrollar prácticas que promuevan la participación de los estudiantes en los institutos, la opción de
formación en carreras docentes y su permanencia en las mismas.
- Profundizar los programas de formación docente continua que contribuyan al desarrollo profesional.
- Afianzar las funciones de formación inicial y continua, de investigación y de apoyo pedagógico que se
desarrollan en cada ISFD.
- Dar continuidad a la sustanciación de concursos directivos y docentes de los ISFD.
EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR
Los principios orientadores

El proceso de construcción curricular, como acción de política de reforma educativa, se sostiene en un
conjunto de intenciones y de acciones que se materializan en la organización del plan de estudios, a su vez, la
dinámica puesta en marcha para su construcción implica el reconocimiento de una compleja trama de
especificaciones a nivel Nacional, Jurisdiccional e Institucional.
3
Ley de Educación Provincial 9870/2010 Capítulo III. Estructura del Sistema Educativo Provincial. Apartado Quinto. La Educación
Superior.

137
En este sentido, el currículum expresa un sistema de relaciones entre saberes, prácticas, instituciones y
actores que pueden y deben ser reinterpretadas en cada uno de los niveles que le dan concreción. El
movimiento de relación entre ellos, supone un proceso sistemático de recontextualización donde se producen
modificaciones y nuevas especificaciones que sustituyen la imagen de linealidad y verticalidad por la de
amplitud e inclusión.
El Diseño Curricular Jurisdiccional se adecua a los lineamientos curriculares nacionales y se referencia en los
criterios comunes definidos para todo el Subsistema Formador, tales como: la duración de la carrera, la
organización de los campos formativos, el fortalecimiento del orden disciplinar para la estructuración del
curriculum, la transferibilidad de los conocimientos, la organización de la Práctica Docente como eje que
atraviesa el trayecto formativo y la incorporación de las orientaciones propias del Sistema formador.
Al mismo tiempo, supone la tarea compleja de recuperar la singularidad de las trayectorias e historias
educacionales de los ISFD de la provincia para su expresión en el currículum. Del mismo modo, el vínculo con
el nivel institucional implica una construcción particular mediada por los otros dos niveles de la política, que
supera una imagen de aplicación o adaptación, propiciando la articulación a lo largo de todo el proceso de
diseño y desarrollo curricular.
Para dar coherencia a este proceso de construcción curricular se definieron estos principios orientadores de la
acción:
- La recuperación de los procesos, historias y trayectorias de las instituciones desde sus propuestas y
experiencias formativas, desestimando cualquier pretensión “inaugural” que desconozca las experiencias
en ellas sedimentadas.
- La atención a las condiciones objetivas y subjetivas propias de los ISFD que influyen en la viabilidad de las
propuestas de cambio.
- La promoción de la participación de todos los actores involucrados, de manera directa o indirecta en la
- Formación Docente, facilitando los mecanismos necesarios para el diálogo y la pluralidad de expresiones.
- El fortalecimiento de los procesos de articulación a diferentes niveles: jurisdiccional, regional y nacional.
- La necesidad de consolidar el diálogo continuo entre los debates conceptuales y las referencias acerca de
las prácticas de formación docente.
- El acompañamiento a las instituciones formadoras en la gestión y desarrollo curricular.
- El respeto a las condiciones laborales preexistentes de los docentes implicados en la transformación.
- La necesidad de generar las condiciones organizativas y administrativas que favorezcan y posibiliten la
implementación de los cambios curriculares en las instituciones formadoras.
- El fortalecimiento de la articulación entre el sistema Formador y los diferentes niveles y modalidades del
Sistema Educativo.
Las acciones desarrolladas

Los principios enunciados definen el carácter de las acciones emprendidas que promovieron un debate público
tendiente a reinstalar la confianza, valorar la participación y avanzar en la producción del diseño curricular. El
proceso desarrollado se configuró a partir de las siguientes acciones:
- Análisis crítico de informes e investigaciones sobre los recientes procesos de reforma curricular en el
ámbito jurisdiccional y nacional.
- Revisión y análisis de los Documentos Nacionales producidos como insumo en el contexto de mejora del
sistema de Formación Docente, (LEN, Res. 30/07 y anexo, Res 24/ 07 y anexos, Res.74/08 y anexos)
- Revisión y análisis de documentos producidos por los organismos consultados por el INFoD a nivel
Nacional: Consejo Interuniversitario Nacional, Gremios docentes, Consejo Superior de Educación Católica.
- Revisión y análisis de documento del Proyecto de Mejora para la Formación Inicial de Profesores para el
Nivel Secundario en Educación Física, elaborado por docentes de IFD y de Universidades Nacionales,
coordinado por las áreas de Desarrollo Institucional y de Formación e Investigación del INFoD y por la
Secretaría de Políticas Universitarias dependientes del Ministerio de Educación Nacional.
- Consultas a Directivos, docentes y alumnos de los ISFD de Educación Física en relación a los planes de
estudios vigentes en la provincia.
- Consultas a Supervisores, Directivos y Docentes de Educación Física de Nivel Inicial, Nivel Primario y Nivel
Secundario.
- Encuentros jurisdiccionales regionales con representantes docentes de los ISFD de Educación Física.

138
- Encuentros jurisdiccionales en talleres con especialistas del Campo de la Formación General, del Campo
de la Formación Específica y del Campo de la Práctica Docente.
- Encuentros con representantes ínterjurisdiccionales de Educación Física.
- Apertura de un espacio en el Campus Virtual de la DGES para el intercambio con los docentes de los ISFD.
- Reuniones del Gabinete ministerial.
- Elaboración de documentos curriculares jurisdiccionales provisionales y definitivos para su discusión,
análisis e implementación en todos los ISFD de Educación Física de la provincia.
- Revisión y análisis del informe presentado por la COFEV para el Profesorado de Educación Física de
Córdoba.
FINALIDADES Y PERFIL DE LA FORMACIÓN DOCENTE
Las finalidades de la formación docente inicial de profesores de Educación Física se enmarcan en la Ley de
Educación Nacional 26.206/06 y en los principios que emanan del Instituto Nacional de Formación Docente,
cuando definen que “La formación docente tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar,
generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el
desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa”4.
En lo que atañe a la especificidad en el campo de la Educación Física, la formación de profesores tiende a dar
respuesta a las necesidades educativas de los niños, adolescentes y adultos, referidas a las prácticas
corporales y motrices, y al derecho que les asiste de participar de “una educación integral que desarrolle todas
las dimensiones de la persona5 y de acceder a “una formación corporal, motriz y deportiva que favorezca el
desarrollo armónico de todos/as los/as educandos/as y su inserción activa en la sociedad6.
Esta formación responde, también, a la necesidad de contar con docentes profesionales en el área para dar
curso a la implementación de políticas de educación no formal que permitan desarrollar programas y acciones
educativas orientados a “la promoción comunitaria, la animación sociocultural y el mejoramiento de las
condiciones de vida”, y a la organización de “centros culturales para niños/as y jóvenes con la finalidad de
desarrollar capacidades expresivas, lúdicas y de investigación mediante programas no escolarizados de
actividades vinculadas con el arte, la cultura, la ciencia, la tecnología y el deporte”7
Asimismo, definir las finalidades de la formación docente en el área posibilita recuperar las huellas históricas
que signaron el momento fundacional de los profesorados de Educación Física en el país, considerando que los
saberes sobre el cuerpo y el movimiento requerían la formación de docentes especializados, para su
transmisión.
Actualmente, la emergencia de nuevos paradigmas en el campo de la corporeidad y motricidad humanas
resignifican a la Educación Física como la disciplina pedagógica, que tiene por objeto intervenir intencional y
sistemáticamente en la constitución corporal y motriz de los sujetos, colaborando en sus procesos de formación
y desarrollo integral, a través de prácticas docentes específicas que parten de considerarlos en la totalidad de
su complejidad humana, en los contextos sociales y culturales de pertenencia8,
En el marco de las nuevas definiciones respecto a la obligatoriedad del Nivel Secundario de Educación, La
formación docente inicial requiere los conocimientos disciplinares propios del campo de la Educación Física,
que deben articularse con “saberes y habilidades imprescindibles para desempeñarse como profesor: la
formación didáctica, el desempeño en espacios de producción y pensamiento colectivo y cooperativo, el
desarrollo de buenas prácticas de evaluación de los aprendizajes, la formación para cumplir nuevas funciones
en la escuela secundaria, la reflexión sobre la autoridad, la vida democrática y el respeto y la valoración de la
ley, el conocimiento de las distintas formas de ser joven en la actualidad, la inclusión de las TIC para potenciar
las posibilidades de aprendizaje, la alfabetización académica y la educación sexual integral”.9
4
LEN. Titulo IV Capítulo II. La formación docente. Artículo 71.-
5
LEN. Capitulo II. Fines y objetivos de la política educativa nacional. Artículo 11. Inc. b
6
LEN. Capitulo II. Fines y objetivos de la política educativa nacional. Artículo 11. Inc. r
7
LEN. Capitulo IX. Educación No Formal. Articulo 112. Inc. a y b
8
Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares. Educación Física. INFD. 2008
9
Documento Formación docente inicial para la Educación Secundaria. Algunos puntos de partida para su discusión. Ministerio de
Educación de la Nación; 2009.

139
Desde esta perspectiva, se definen las siguientes finalidades y Perfil formativo para el Profesor/a de
Educación Física:
- Brindar educación para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas y promover, en cada
una de ellas, la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz,
solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común. 10
- Preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios
para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más
justa. 11
- Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de participación,
libertad, solidaridad, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y
preservación del patrimonio natural y cultural. 12
- Formar profesionales de la enseñanza reflexivos, críticos, autónomos, capaces de sostener un modo de
trabajo colectivo y colaborativo; concientes de que el acto de educar es un acto ideológico, político y social.
- Garantizar el conocimiento disciplinar y didáctico necesario para incidir en la formación corporal y motriz de
los sujetos de aprendizaje de los distintos niveles y modalidades del sistema escolar y en otros ámbitos
institucionales.
- Promover la indagación constante acerca de problemas referidos a la enseñanza, en los distintos niveles y
modalidades del sistema educativo, con el fin de interpretar los fenómenos educativos y aportar nuevas
estrategias al proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Favorecer la apropiación de los diseños curriculares vigentes de los diferentes niveles y modalidades
educativas y su implementación, integrando el análisis de los contextos sociales, políticos y culturales
relacionados con las actividades corporales y motrices.
- Fortalecer el vínculo con las escuelas asociadas y con otras instituciones y organizaciones sociales,
reconociendo y valorando el aporte que hacen a la formación docente inicial.
- Educar en la diversidad y para la diversidad, propiciando la capacidad para concebir y desarrollar
dispositivos pedagógicos que atiendan a la diversidad, basados en la confianza sobe las posibilidades de
aprender de los sujetos.
- Favorecer la formación profesional y subjetiva de un docente trabajador del campo de la cultura de lo
corporal, como transmisor, recreador, movilizador de sus distintas manifestaciones, desde una perspectiva
educativa, para la salud, el bienestar y la integración social y comunitaria.
- Contribuir a la construcción de la disponibilidad corporal y a la ampliación de la alfabetización motriz de los
futuros docentes de Educación Física.
- Colaborar en la construcción de posiciones críticas, emancipadoras e inclusoras frente a las tendencias
dominantes y a los valores hegemónicos acerca del cuerpo, de las prácticas motrices y de las perspectivas
de género.
- Proveer herramientas de conocimiento para interpretar y comprender los factores históricos, culturales,
sociales y económicos que condicionan la enseñanza de la Educación Física y deportiva en el ámbito
escolar y no escolar.
- Revisar la concepción de evaluación, calificación y acreditación de conocimientos, basada en el rendimiento
motor cuantitativo, proponiendo otras que garanticen la valoración de los aprendizajes de los sujetos a partir
del reconocimiento de sus posibilidades.
- Promover la toma de decisiones sobre la organización de tiempos, espacios, equipos y agrupamientos, en el
ambiente de la escuela; del gimnasio, del campo de deportes y de otros espacios, propiciando la
participación del conjunto de los alumnos.
- Facilitar el dominio, la selección y el uso de nuevas tecnologías como herramientas de acceso al
conocimiento y para la enseñanza de contenidos de la Educación Física, de manera contextualizada y critica
- Favorecer y promover la revisión crítica del rol docente a partir de un proceso continuo de investigación y
reflexión sobre la propia práctica profesional.
- Habilitar espacios institucionales e interinstitucionales para la formación en gestión y e investigación.
10 Ley de Educación Nacional Art. 8.

11 Ley de Educación Nacional Art. 71.
12 Ley de Educación Nacional Art. 3

140
- Incluir el análisis y reflexión sobre las trayectorias formativas del docente de Educación Física y las
condiciones de construcción de su identidad profesional.
- Promover la interacción y articulación entre saberes teóricos y saberes prácticos, orientados a la producción
de conocimientos para la enseñanza.
- Propiciar la complementariedad de la formación en las Tecnologías de la Información y de la Comunicación,
como herramienta de aproximación intercultural, búsqueda de información y comprensión de las ecuaciones
tiempo – espacio del mundo actual; así como la generación de nuevas estrategias para la búsqueda de
mejores comprensiones abriendo caminos de diálogo, hipertextualidad, navegación en la web y redes de
enlace.
LOS SUJETOS DE LA FORMACIÓN
Fortalecer las prácticas de formación docente implica pensar el lugar de los sujetos en la configuración de los
procesos educativos y reconocer la fuerza de la intersubjetividad puesta en juego en redes de experiencias,
saberes, historias, deseos y resistencias constituidas en cada espacio formativo. También supone consolidar
ámbitos democráticos, solidarios y cooperativos de encuentro con otros.
La concepción acerca de los sujetos y del vínculo con el conocimiento que defina el currículum, la institución
formadora y cada docente en el espacio del aula, habilita el desarrollo de determinadas prácticas, perspectivas
u horizontes formativos. Una propuesta educativa incluyente, requiere conocer y comprender quiénes son los
estudiantes que acceden a las carreras de Nivel Superior, contemplando su singularidad, su recorrido
educativo y social.
Se propone un trayecto formativo que considere a los estudiantes, jóvenes y adultos, como portadores de
saberes, de cultura, de experiencias sobre sí y sobre la docencia, atravesados por características epocales.
“Se trata de promover una relación crítica, reflexiva, interrogativa, sistemática y comprometida con el
conocimiento, que permita involucrarse activamente en la internalización de un campo u objeto de estudio,
entender su lógica, sus fundamentos y que obre de soporte para objetivar las huellas de sus trayectorias
escolares, para tomar decisiones, proyectar y diseñar propuestas alternativas de prácticas de enseñanza”.
(Edelstein, Gloria. 2008)
El proceso de formación de los estudiantes, debe generar condiciones para el ejercicio de la responsabilidad
de su propio proceso de formación. Supone oportunidades de elección y creación de un clima de
responsabilidad compartida, donde las decisiones, incluidas las curriculares, puedan ser objeto de debate entre
quienes participan en la institución para que se sientan miembros activos de una tarea propia y colectiva,
convirtiendo la experiencia de formación docente, en tanto praxis de reflexión y acción, en una apuesta al
fortalecimiento de los vínculos entre los sujetos, de los conocimientos y de las dinámicas institucionales
transformadoras.
En este sentido, se promueve una gramática institucional en la que se diversifiquen los espacios y experiencias
formativas estimuladoras de la autonomía; que abra espacios para investigar, para cuestionar y debatir el
sentido de la práctica como espacio del aprender y del enseñar; en la que los docentes formadores sostengan
una actitud vigilante de su propia coherencia entre el decir y el hacer.
CLAVES DE LECTURA DEL DISEÑO CURRICULAR
El diseño curricular traduce decisiones de orden epistemológico, pedagógico y político que configuran las
particulares formas de presentar, distribuir y organizar el conocimiento a ser enseñado en la formación de
docentes.
Avanzar en el diseño curricular implica reconocer una serie de tensiones sobre las que se tomaron decisiones
en sucesivas aproximaciones, entre ellas se destacan: la articulación entre los campos de la Formación
General, Formación Específica y Formación en la Práctica Docente; la relación teoría práctica en la definición
de los campos de la formación y de las unidades curriculares; la profundidad y alcance de la formación
disciplinar y didáctica en las disciplinas específicas de enseñanza; el alcance de las prescripciones de la
jurisdicción y la autonomía de los institutos; la definición de lo común y de lo singular de la formación de
docentes de Educación Física.
Las claves de lectura expresan los sentidos y criterios acerca de las decisiones tomadas sobre la organización
curricular.

141
Consideraciones Generales
 En el marco de la LEN y la Resolución 24/07 se establece la duración de la carrera para la formación
docente en Educación Física en cuatro años, con una carga horaria mínima de 2600 hs., organizada en
torno a tres Campos de la Formación docente: Campo de la Formación General, el Campo de la Formación
Específica, y el Campo de la Práctica Docente.
 La coexistencia formativa de los tres campos debe propiciar cruces y articulaciones orientadas a un
abordaje integral y pluridimensional de la complejidad del hecho educativo. La propuesta de cursar
simultáneamente unidades curriculares de los diferentes campos de la formación, se orienta a crear las
condiciones de posibilidad que favorezcan estas relaciones.
 Los tres campos formativos deben atender simultáneamente a la dimensión práctica y teórica, siendo
igualmente responsables de su articulación.
 La organización del currículum tiende a la integración de los tres campos que lo estructuran en torno a la
Práctica Docente. El Diseño curricular de la Formación Docente propicia una perspectiva de articulación de
saberes, experiencias y escenarios institucionales y sociales y el fortalecimiento de una mirada y posición
investigativa a lo largo del trayecto formativo.
 Las unidades curriculares de cada campo de la formación se definen a partir de los principios de
pertinencia y relevancia en la formación docente inicial de Educación Física.
 La selección, organización y desarrollo de los contenidos deberá orientarse por los principios de
significación epistemológica, transmisibilidad y transferibilidad; que aseguren el respeto por la estructura
sustantiva de las disciplinas de referencia, su potencialidad para la comunicación didáctica y su capacidad
para proyectarse en diferentes situaciones de prácticas.
 En el diseño coexiste una variedad de formatos curriculares que expresan tanto enfoques disciplinares
como estructuraciones en torno a problemas o temas: asignaturas, seminarios, talleres, ateneos, tutorías y
trabajos de campo. Esta variabilidad y flexibilidad de formatos admite modos de organización, de cursado,
de evaluación y de acreditación diferenciales.
 El primer año de la formación está pensado como un espacio institucional y un territorio cultural en sentido
fuerte, que promueva una nueva relación con el conocimiento, con la cultura en general y con la cultura del
movimiento corporal en particular. Por ello, se reconocen no sólo las trayectorias biográficas escolares de
los sujetos que acceden al nivel superior, sino su condición de sujetos portadores de marcas de una cultura
idiosincrásica que no puede ser ignorada.
 Las unidades curriculares que conforman cada campo de la formación se organizan considerando un
marco orientador, propósitos de la formación, ejes de contenidos sugeridos y orientaciones para la
enseñanza. Los contenidos seleccionados, si bien reconocen una lógica en su presentación, no prescriben
la secuencia para su enseñanza.
 Se define un espacio específicamente orientado a la integración de unidades curriculares de los Campos
de la Formación, el Taller Integrador, organizado en torno a ejes estructurantes de sentido para cada año
de la formación.
 Se asigna un porcentaje de la carga horaria total para el desarrollo de Unidades de Definición Institucional.
Su contenido está orientado por una pregunta general: ¿Cuáles son los recorridos complementarios de la
formación que percibe y propone cada Institución? Esto significa que los mismos deberán ser definidos de
manera colectiva y colaborativa por las Instituciones formadoras, sobre la base de las percepciones acerca
de los complementos necesarios para la Formación Docente, pensados y propuestos de manera situada,
local, singular.
Consideraciones acerca del Campo de la Formación General

 Las decisiones curriculares que afectan a este campo de la formación en nuestra provincia, atienden a una
pluralidad de dimensiones y demandas. Entre ellas deben considerarse: la configuración de los espacios
curriculares vigentes en el plan anterior, la intencionalidad política respecto al impacto de este cuerpo de
conocimientos en el perfil de la formación, la necesidad práctica de garantizar la movilidad interinstitucional
de los estudiantes; y el compromiso de definir un núcleo de contenidos comunes para las instituciones de
Formación Docente.
 Este campo de la formación “se orienta a asegurar la comprensión de los fundamentos de la profesión,
dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuación profesional, orientando el

142
análisis de los distintos contextos socio-educacionales y toda una gama de decisiones de enseñanza”(Res
24/ 07)
 Este campo requiere ser fortalecido, favoreciendo la comprensión e interpretación de la complejidad de los
fenómenos educativos y promoviendo una formación cultural amplia, que permita a los futuros docentes el
vínculo con los diversos modos de expresión, transmisión y recreación de la cultura en el mundo
contemporáneo.
 El Campo de la .Formación General permite la construcción de una perspectiva integral y de conjunto, que
favorece no sólo la comprensión de los macrocontextos históricos, políticos, sociales y culturales de los
procesos educativos, sino también de las problemáticas de la enseñanza propias del campo de la
Formación Específica.
 El diseño curricular pretende dar cuenta de diversos grados de interacción y aportes entre disciplinas. Se
proponen instancias disciplinares que recobran las tradiciones ético-políticas, filosóficas, psicológicas,
pedagógicas, didácticas y socioantropológicas, junto a espacios, con formatos más flexibles, que integran
problemas vinculados a esos y a otros aportes disciplinares.
 Las unidades curriculares del CPFG. se desarrollan a lo largo de todo el trayecto formativo ofreciendo los
marcos disciplinares y conceptuales sustantivos para comprender la complejidad del hecho educativo y
asumir los desafíos que implica la profesión.
Consideraciones acerca del Campo de la Formación Específica

 Este campo formativo está orientado a conocer y comprender las particularidades de la enseñanza de la
Educación Física, así como sus finalidades y propósitos en el marco de la estructura del Sistema Educativo
y de la sociedad en general.
 Las unidades curriculares que lo componen se conciben y organizan como un trayecto continuado a lo
largo de toda la formación, incluyendo instancias de diálogo, intercambio y articulación con el campo de la
Formación General y de la Práctica Docente; considerando la necesidad progresiva de herramientas
teóricas y procedimentales por parte de los estudiantes en formación para la enseñanza; y con creciente
complejidad según los niveles de conocimiento y capacidad de análisis e integración que requieran las
diferentes unidades curriculares.
 Este campo formativo es el responsable de la construcción de la disponibilidad corporal y motriz de los
estudiantes en formación, proponiendo específicamente un eje transversal donde participan las unidades
curriculares Gimnasia I, Atletismo y Prácticas Acuáticas I; en la promoción de un trabajo centrado en el
sujeto que aprende, en el desarrollo de su autonomía y en los procesos de autoevaluación.
 Los contenidos propuestos promueven el abordaje de saberes sustantivos para ser enseñados, vinculados
con conceptos, procedimientos y prácticas centrales de las disciplinas de referencia; saberes relativos a las
condiciones generales de su enseñanza y de su apropiación por los diversos sujetos de la educación y
saberes orientados a la especificidad y complejidad de los contextos donde se aprende.
 La línea curricular de la Didáctica de la Educación Física se inicia con una unidad en el segundo año de la
formación que se complementa con un proceso de construcción colaborativa e integrada de los
Seminarios de Didáctica de los Deportes Colectivos I y II basado en los elementos comunes que definen su
estructura y lógica interna con diferentes niveles de complejidad.
 Se promueve un abordaje amplio de los saberes que favorece el acceso a diferentes enfoques teóricos y
metodológicos, a las tendencias que señalizaron su enseñanza a través del tiempo y al conocimiento de los
debates actuales en el campo.
 Se incluye una unidad curricular que atiende al abordaje de la Educación Física para sujetos con
Problemáticas Derivadas de la Discapacidad.
Consideraciones acerca del Campo de la Práctica Docente

Este trayecto formativo promueve una aproximación al campo de intervención profesional docente y al conjunto
de las tareas que en él se desarrollan. En tal sentido, compromete una doble intelección: a) la descripción,
análisis e interpretación de la multidimensionalidad que caracteriza las prácticas docentes y de enseñanza y
los contextos en que se inscriben, es decir, la orientada a la comprensión de las condiciones objetivas de
producción; b) la que remite al sujeto de estas prácticas, la implicación de su subjetividad e identidad al
incluirse desde una historia y una trayectoria singular que requiere procesos de objetivación mediados desde
una posición de reflexividad crítica.

143
En la docencia, la enseñanza como proceso de transmisión y apropiación de conocimientos, se perfila como
proyecto pedagógico y como apuesta ética. Si bien la enseñanza remite al aula/patio/gimnasio/cancha como
microcosmos del hacer; limitar el trabajo docente a los mismos, oculta, o al menos, desdibuja una cantidad de
actividades también constitutivas de esta práctica; es por eso que se considera necesario reconocer los
atravesamientos institucionales y contextuales más amplios que marcan la tarea de enseñar, reconocimiento
que debe ser objeto de análisis en diferentes instancias del proceso de formación.
Estas consideraciones conducen a discriminar y clarificar las intrincadas relaciones entre prácticas de la
enseñanza y prácticas docentes, a partir de caracterizarlas como prácticas sociales y educativas
históricamente determinadas.
Algunas de las particularidades que señalizan este campo de la formación son:
- La revisión de representaciones, sentidos y significados construidos en el recorrido por la escolarización
acerca de la escuela, los procesos que en ella tienen lugar y los efectos en los sujetos.
-El reconocimiento del funcionamiento de las instituciones escolares, destacando su singularidad y su
naturaleza social e histórica.
-La aproximación al contexto social y cultural más amplio, en procura de indagar las diversas formas de
expresión-manifestación de lo educativo en diferentes contextos más allá de la escuela; el reconocimiento de
distintas agencias y agentes y las opciones de intervención pedagógica.
Estas aproximaciones pretenden despejar aspectos que inhiben u obstaculizan la apertura a registros
diferentes acerca de las prácticas docentes como objeto de estudio, planteo sostenido en el reconocimiento de
la mirada pedagógica como portadora de una herencia normativo-valorativa que sintetiza enfoques, tradiciones
y categorías heredadas de la propia formación y las huellas que la historia deja en los sujetos sociales en su
pasaje por el sistema educativo. A su vez, esta ampliación de registros se constituye en condición
posibilitadora para la generación de propuestas alternativas por parte de los sujetos de la formación.
El Campo de la Práctica Docente conlleva una marca distintiva: la relación con otras instituciones que pone en
juego múltiples vínculos entre sujetos sociales con historias y trayectorias diferentes.
Aquí se incluye el concepto de Escuelas Asociadas haciendo referencia a aquellas instituciones que participan
como co-formadoras en diferentes instancias de trabajos de campo, con inclusión de experiencias de prácticas
a diferentes escalas y niveles que culminan en las Residencias.
Respecto a la orientación teórica y metodológica se debe asumir un trabajo colaborativo con el desafío
constante de reconocer y respetar la diversidad. Para ello, se requiere poner en suspenso posiciones de
asimetría, abrir a un diálogo de pares y hacer posible el compartir y construir nuevos conocimientos acerca de
las prácticas docentes y de la enseñanza.
La perspectiva de reflexividad, que orienta esta propuesta, necesita ser adoptada y practicada como una
manera de ejercer la crítica, desde un compromiso epistemológico, ético y político. Esto significa aprender y
enseñar a comprender en cada circunstancia, en cada situación, en diferentes sujetos, las múltiples formas de
manifestación de los gestos del oficio. Aprender una cultura del trabajo sobre la base del diálogo, la
colaboración y apertura a la crítica; en contraposición a una cultura del trabajo sustentada en el aislamiento.
Se promueve el desarrollo sistemático de una actitud investigativa incorporando las herramientas propias de la
Etnografía Educativa que permitan interrogar las experiencias de prácticas y avanzar en el diseño de
propuestas alternativas de enseñanza.
La enseñanza en el campo de la práctica docente, plantea una situación paradojal: es posible no “salir del
aula” y de todos modos proponer actividades que habiliten el análisis de prácticas docentes y de la enseñanza
a diferentes escalas. En esta dirección, se sugiere capitalizar el recorrido formativo dando visibilidad a la propia
experiencia, como objeto de reflexión en una doble lectura: desde el aprendizaje, apelando a procesos
metacognitivos, a memorias de experiencia y relatos de formación y en lo relativo a la enseñanza, desde
narrativas meta-analíticas.
El trabajo con Narrativas desafía a los formadores a transparentar, a hacer explícitas las relaciones fundantes
entre acciones, decisiones y supuestos nucleares de sus propuestas y las formas en que éstas se manifiestan
en situaciones concretas. El eje central es la deconstrucción de modelos internalizados desde una posición de
reflexividad crítica, que dé lugar a la construcción de propuestas alternativas.
El Campo de la Práctica, en este encuadre, requiere una construcción multidisciplinaria a partir de la
integración de aportes de los Campos de la Formación General y de la Formación Específica en procura de
una permanente articulación teoría-empiria.
Se opta por el formato de seminario como propuesta didáctica para los cuatro años. En este marco se integran
los talleres, ateneos, tutorías y trabajos de campo; que constituyen ámbitos propicios para la profundización

144
temática, la búsqueda en diversidad de fuentes, el análisis de textos, la argumentación y contra-
argumentación. Ámbitos para pensar y pensar-se dando lugar a la palabra y a la escritura en las prácticas
cotidianas.
El Taller Integrador
Dentro del Campo de la Práctica se organiza el Taller Integrador como un espacio institucional que posibilita el
diálogo, la reflexión y construcción colaborativa en relación a distintas temáticas y experiencias que tienen
lugar a lo largo del trayecto formativo. Estos talleres procuran la relación permanente entre teoría y práctica;
teoría y empiria, articulando las experiencias en terreno con desarrollos conceptuales del propio campo de la
Práctica Docente y de otras unidades curriculares; permitiendo que el estudiante aborde, comprenda y
concrete experiencias anticipatorias de su quehacer profesional de manera contextualizada.
Los Talleres Integradores dan lugar al encuentro de saberes y prácticas de sujetos diferentes comprometidos
en el proceso de Formación Docente. Esto posibilita generar redes con las Escuelas Asociadas y con otras
instituciones que desarrollan propuestas educativas en la comunidad a nivel local, regional y jurisdiccional.
Se organiza en torno a un eje, definido para cada año, que permite relacionar los desarrollos conceptuales de
los diferentes campos y unidades curriculares. Estos talleres no poseen “contenidos” prescriptos, prefigurados,
sino que los mismos serán el producto de la integración desde aportes intra e interinstitucionales que se
susciten alrededor del eje de trabajo propuesto. Ello requiere del trabajo en equipo y de la cooperación
sistemática y continuada; es decir, la construcción progresiva de un encuadre común en términos de
herramientas conceptuales y metodológicas.
Entre las finalidades formativas de este taller se destacan:
El análisis y la reflexión en torno a experiencias en diferentes contextos y la construcción colectiva de
alternativas.
La jerarquización de la relación teoría-práctica como búsqueda de complementariedades que permitan la
interpretación y comprensión de los problemas identificados.
La problematización y construcción crítica de nuevos conocimientos acerca del futuro quehacer profesional.
El Taller Integrador se organiza en torno a un eje, definido para cada año, que permite relacionar los
desarrollos conceptuales de los diferentes campos y unidades curriculares.
Es deseable que los Institutos de Formación Docente arbitren los medios para programar la realización de, al
menos, un Taller Integrador mensual, con temáticas-problemáticas definidas por los propios participantes
integrando a los diferentes sujetos involucrados en el proceso formativo.
En cuanto a la evaluación, se sugiere que cada una de las unidades curriculares que participan del Taller,
prevean la acreditación de un trabajo práctico vinculado al eje integrador. En tercero y cuarto año, las
evaluaciones sucesivas deberán integrarse a la acreditación final del proceso de Residencia.

145
EL TALLER INTEGRADOR EN EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA
AÑO UNIDADES CURRICULARES EJE DEL TALLER INTEGRADOR

-Problemáticas Socioantropológicas en Educación.
Primero -Juego y Recreación Contextos y Prácticas Educativas
-Práctica Docente I
- Desarrollo y Aprendizaje Motriz

Segundo -Gimnasia II Las Prácticas de Educación Física
-Práctica Docente II en el Contexto Escolar
-Sujetos de la Educación
Tercero -Educación Física en la Educación Especial Práctica Docente III y Residencia
-Práctica Docente III
Cuarto -Gestión de Proyectos Práctica Docente IV y Residencia
LOS FORMATOS CURRICULARES

Las unidades curriculares 7 que conforman el diseño de la formación docente se organizan en relación a una
variedad de formatos que, considerando su estructura conceptual, las finalidades formativas y su relación con
las prácticas docentes, posibilitan formas de organización, modalidades de cursado, formas de acreditación y
evaluación diferenciales.
La coexistencia de esta pluralidad de formatos habilita, además, el acceso a modos heterogéneos de
interacción y relación con el saber, aportando una variedad de herramientas y habilidades específicas que en
su conjunto enriquecen el potencial formativo de esta propuesta curricular.
El diseño curricular se organiza atendiendo a los siguientes formatos: asignaturas, seminarios, talleres,
ateneos, tutorías y trabajos de campo.
Asignatura: se define por la organización y la enseñanza de marcos disciplinares. Brinda modelos explicativos
propios de las disciplinas de referencia y se caracteriza por reconocer el carácter provisional y constructivo del
conocimiento.
Se sugiere para su desarrollo la organización de propuestas metodológicas que promuevan el análisis de
problemas, la investigación documental, la interpretación de datos estadísticos, la preparación de informes, el
desarrollo de la comunicación oral y escrita, entre otros.
En relación a la evaluación se propone la acreditación a través de exámenes parciales y finales.
Seminarios: se organiza en torno a un objeto de conocimiento que surge de un recorte parcial de un campo de
saberes constituyéndose en temas/problemas relevantes para la formación. Este recorte puede asumir
carácter disciplinar o multidisciplinar
Se sugiere para su desarrollo la organización de propuestas metodológicas que promuevan la indagación, el
análisis, la construcción de problemas y formulación de hipótesis o supuestos explicativos, la elaboración
razonada y argumentada de posturas teóricas, la exposición y socialización de las producciones,
aproximaciones investigativas de sistematización creciente de primero a cuarto año.
Para la acreditación se propone el “coloquio” que puede asumir diferentes modalidades: la producción escrita
de informes; ensayos, monografías, investigaciones y su defensa oral; la integración de los contenidos
abordados en el año, entre otras.
Taller: se constituye en un espacio de construcción de experiencias y conocimientos en torno a una disciplina,
tema o problema relevante para la formación. El objeto de estudio abordado se construye a partir de
conocimientos de carácter disciplinar o multidisciplinar. Es un espacio valioso para la confrontación y
articulación de las teorías con las prácticas.
Se sugiere un abordaje metodológico que promueva el trabajo colectivo y colaborativo, la vivencia corporal,
lúdica y motriz; la reflexión, el intercambio, la toma de decisiones y la elaboración de propuestas individuales o
en equipos de trabajos, vinculados al desarrollo de la acción profesional.

146
Para la acreditación se propone la presentación de trabajos parciales y/o finales de producción individual o
colectiva según se establezcan las condiciones para cada taller. Pueden considerarse: elaboración de
proyectos, diseño de propuestas de enseñanza, elaboración de recursos para la enseñanza, entre otros.
Se trata de una opción que también puede instrumentarse como una forma metodológica particular al interior
de otra unidad curricular, por ejemplo, de un seminario.
El Taller Integrador configura una modalidad particular de este formato al interior del Campo de la Práctica
Docente.
Su evaluación se incluye en las condiciones de acreditación de las Prácticas de Residencia.
Tutoría: espacio de conocimiento que se construye en la interacción, la reflexión y el acompañamiento durante
el recorrido de las prácticas de Residencia. La tutoría abre un particular espacio comunicacional y de
intercambio donde la narración de experiencias propicia la reflexión, la escucha del otro, la reconstrucción de lo
actuado y el diseño de alternativas de acción. El tutor y el residente se involucran en procesos interactivos
múltiples que permiten redefinir las metas e intencionalidades en cada etapa de la propuesta de residencia
Trabajo de Campo: está dirigido a favorecer una aproximación empírica al objeto de estudio. Su objetivo se
centra en la recolección y el análisis de información sustantiva, que contribuya a ampliar y profundizar el
conocimiento teórico sobre un recorte de la realidad del campo educativo al que se desea conocer. El trabajo
de campo favorece una aproximación real al contexto, a la cultura de la comunidad, a las instituciones y los
sujetos en los que acontecen las experiencias de práctica.
Se trata de un abordaje teórico metodológico que favorece una actitud interrogativa y permite articular el
abordaje conceptual sobre la realidad con elementos empíricos relevados en terreno. Este es un formato que
resulta relevante para la formación en diferentes unidades curriculares de la Formación Específica y para los
procesos de reflexión y comprensión que se realiza sobre las experiencias de Práctica Docente.
Para la acreditación del trabajo de campo se sugiere la presentación de un informe escrito y su defensa oral.
de otra unidad curricular.
Ateneo: es un espacio de reflexión que permite profundizar en el conocimiento y análisis de casos
relacionados con la Práctica Docente y Residencia.
Se sugiere un abordaje metodológico que permita intercambiar, a la vez que ampliar posiciones y perspectivas,
entre estudiantes, docentes de las escuelas asociadas, docentes de práctica y docentes especialistas de las
instituciones formadoras.
de otra unidad curricular.
LAS UNIDADES DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL

Se sugiere, entre otras unidades posibles:
Campo de la Formación General: Sociología, Historia y Política de la Educación, Argentina en el Mundo
Contemporáneo.
Campo de la Formación Específica: recuperar las experiencias educativas construidas como parte de la
trayectoria formativa de la institución y/o un conjunto de temáticas y contenidos que se consideran relevantes
para la formación y no están contempladas en el diseño curricular. Su elección deberá ser discutida y acordada
por los diversos actores institucionales, garantizando la articulación con las unidades curriculares obligatorias
de todos los Campos de la Formación

147
Diseño Curricular de la Provincia de Córdoba - -
148
PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA : 1º AÑO
Hs. Hs. Hs. Total hs. Formato

CAMPOS DE LA FORMACIÓN Cátedra Cátedra asignadas docente Curricular
semanales anuales para el
Taller
Integrador
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
Pedagogía 4 128 0 4 Asignatura

Anual
Problemáticas Socioantropológicas 3 96 1 4 Seminario

en Educación Anual
Psicología y Educación 4 128 0 4 Asignatura

Anual
CAMPO DE LA PRÁCTICA DOCENTE
Seminario
Práctica Docente I: 3 96 1 4 Anual
Contextos y Prácticas Educativas Taller
Integrador
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA

Fundamentos Biológicos del
Movimiento Humano I 3 96 0 3 Asignatura
Anual
Juego y Recreación 4 128 1 5 Seminario

Anual
Gimnasia I 3 96 0 3 Taller
Anual
Atletismo 3 96 0 3 Taller
Anual
Prácticas Acuáticas I 2 64 0 2 Taller

Anual
Total: 9 UC 29h 928h 3h 32h

149
PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA: 2º AÑO

CAMPOS DE LA FORMACIÓN Cátedra Cátedra asignadas docente curricular
Taller
Integrador
Didáctica General 3 96 0 3 Asignatura

Anual
Práctica Docente II: Seminario

Las Prácticas de Educación Física en Anual
el Contexto Escolar 4 128 2 6 Taller
Integrador

Fundamentos Biológicos del
Movimiento Humano II 4 128 0 4 Asignatura
Anual
Desarrollo y Aprendizaje Motriz 3 96 1 4 Seminario

Anual
Didáctica de la Educación Física 3 96 0 3 Asignatura

Anual
Vida en la Naturaleza I 3 96 0 3 Taller

Anual
Gimnasia II 3 96 1 4 Taller
Anual
Prácticas Acuáticas II 3 96 0 3 Taller

Anual
Juego Motor 4 128 0 4 Seminario

Anual
Deporte Colectivo I 2 64 1* 3 Taller

Anual
Didáctica I de los Deportes 1 32 0 0 Seminario

Colectivos* Anual
Taller
Deporte Colectivo II 2 64 1* 3 Anual
Total: 12 UC 35h 1120h 6h 41h
*Seminario abordado en forma conjunta por los docentes de Deportes Colectivos I y II

150

Taller
Integrador
Filosofía y Educación 3 96 0 3 Asignatura

Anual
Seminario
y Tutorías
Práctica Docente III y Residencia 6 192 2 8 Anuales
Taller
Integrador
Sujetos de la Educación 3 96 1 4 Seminario

Anual
Historia de la Educación Física 3 96 0 3 Asignatura

Anual
Educación Física en la Educación 3 96 1 4 Seminario

Especial Anual
Vida en la Naturaleza II 3 96 0 3 Taller

Anual
Gimnasia III 3 96 0 3 Taller

Anual
Movimiento Expresivo I 3 96 0 3 Seminario

Anual
Deporte Colectivo III 2 64 1* 3 Taller

Anual
Didáctica II de los Deportes 1 32 0 0 Seminario

Colectivos* Anual
Deporte Colectivo IV 2 64 1* 3 Taller

Anual
Total: 11 UC 32h 1024h 6h 38h
*Seminario abordado en forma conjunta por los docentes de Deportes Colectivos III y IV

151

Taller
Integrador
Ética y Construcción de Ciudadanía 3 96 0 3 Asignatura

Anual
Educación Sexual Integral 2 64 0 2 Seminario

Anual
Gestión de Proyectos 3 96 1 4 Taller

Anual
Seminario
Práctica Docente IV y Residencia 6 192 2 8 y
Tutorías
Anuales
Epistemología e Investigación de la 4 128 0 4 Asignatura

Educación Física Anual
Educación Física Adaptada 4 128 0 4 Asignatura

Anual
Movimiento Expresivo II 2 64 0 2 Taller

Anual
Deporte Colectivo V 2 64 0 2 Taller

Anual
Deporte Colectivo VI 2 64 0 2 Taller

Anual
Deporte Colectivo VII 2 64 0 2 Taller

Anual
Total: 9 UC 30h 960h 3h 33h

152
UNIDADES CURRICULARES DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL
Unidad Curricular de Definición

Institucional 3 96 0 3
TOTAL DE HORAS POR CAMPO
HORAS CÁTEDRA HORAS RELOJ PORCENTAJE

RELATIVO
CAMPO DE LA FORMACIÓN 800 533 19.37 %

GENERAL
CAMPO DE LA PRÁCTICA 608 405 14.72 %

DOCENTE
CAMPO DE LA FORMACIÓN 2624 1685 63.5 %

ESPECÍFICA
UNIDADES DE DEFINICIÓN 96 64 2.3 %

INSTITUCIONAL
Total horas cátedra Total horas reloj
Total de horas de la Carrera
4128 2752

153
SECUNDARIA
DISEÑO CURRICULAR
Tomo 2 CICLO BÁSICO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

2011-2015
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba

Secretaría de Educación
2011 Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa
Dirección General de Planeamiento e Información Educativa
154
Diseño Curricular del CICLO BÁSICO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA - Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba
7. EDUCACIÓN FÍSICA
1. PRESENTACIÓN
La Educación Física, como práctica social, interviene para la apropiación y recreación de saberes propios de la cultura corporal: la gimnasia, el deporte, el juego, las prácticas
expresivas, las prácticas corporales y motrices en la naturaleza, entre otras, en sus versiones hegemónicas y alternativas.
Los saberes de esta cultura corporal se recortan en contenidos de enseñanza, los cuales deben adecuarse a las posibilidades e intereses de los estudiantes, resultar valiosos y
significativos, con el propósito de facilitar su apropiación y recreación.
Con el propósito de avanzar hacia una Educación Física que intervenga sistemáticamente en el aprendizaje motor de los estudiantes, se hace necesario que las prácticas de
enseñanza tomen en cuenta la biografía corporal de cada uno, habilitando el espacio para sus singulares modos de expresión motriz, entendiendo que los sujetos son portadores de
saberes diversos en relación con su propia corporeidad.
Habilitar el espacio para la singularidad de cada adolescente o joven requiere que las prácticas docentes realicen propuestas accesibles a todos, posibilitando trayectorias variadas
para la formación corporal y motriz, entendiendo a cada estudiante como sujeto de derecho a la educación.
La relación con el cuerpo y el movimiento propio y el de los otros constituyen dimensiones significativas en la cimentación de la identidad personal, posibilitando la comunicación, la
expresión y la interpretación crítica de la realidad.
De este modo, en la escuela de Educación Secundaria, la enseñanza de la Educación Física debe dar respuesta a intereses diversos, a biografías particulares, a modos variados de
apropiación de saberes corporales y motrices, descartando caminos únicos y exclusivos, diferenciando las lógicas y los valores que subyacen en los aprendizajes de los estudiantes.
Considerando lo anteriormente expresado, esto supone dejar atrás propuestas pedagógicas reproductoras de modelos de enseñanza de los deportes ajenos a lo escolar, con
sistemas elitistas y excluyentes, que privilegian a los más aptos, lesionando el derecho a aprender. Se deben procurar escenarios solidarios y cooperativos, donde las prácticas
deportivas permitan aprender a todos y posibiliten la aceptación de lo diverso.
Según este enfoque de Educación Física, debe necesariamente instalarse también en la agenda de las prácticas docentes la enseñanza de las prácticas corporales y motrices en el
ambiente. El sujeto integrado al ambiente, formando parte del mismo y sensibilizado hacia la problemática de su conservación, cuidado y uso responsable constituye el punto de
partida para la propuesta pedagógica de la escuela. Saber ser, saber estar y saber hacer en el ambiente, amerita la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes, en
procesos de exploración, descubrimiento, experimentación sensible y conciencia crítica, que posibiliten una relación sustentable, equilibrada con el ambiente y su disfrute.
La vivencia de prácticas corporales y motrices cuya apropiación sea el resultado de la utilización de recursos sensibles, conscientes y creativos - la expresión corporal, la danza, las
representaciones simbólicas, el juego corporal, entre otras - debe ocupar un lugar de relevancia en las propuestas de enseñanza de la Educación Física.
155
En síntesis, son las prácticas corporales y motrices en su más amplia gama las que conforman el objeto de enseñanza de la Educación Física Escolar42, y es en el marco de las
experiencias escolares (teniendo en cuenta las que portan los adolescentes y jóvenes) donde los estudiantes dan cuenta de un proceso de construcción de la propia corporeidad, al
apropiarse de dichas prácticas y al recrearlas, en una instancia de participación con sello propio.
Con el fin de destacar el proceso de construcción de la disponibilidad corporal y motriz de parte de los estudiantes, en el marco del presente Diseño Curricular, es preciso
aclarar que en su estructura de presentación se establecen tres (3) ejes para la organización de los contenidos disciplinares, que son coincidentes en su formulación, con los ejes
enunciados para los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios de Educación Física acordados hasta el momento.
En relación con prácticas corporales, motrices y ludomotrices referidas a la disponibilidad de sí mismo.
En relación con prácticas corporales, motrices y ludomotrices en interacción con otros.
En relación con prácticas corporales, motrices y ludomotrices en el ambiente natural y otros.
Además de estos ejes, se establecen “sub - ejes43”, en cuya formulación se intenta expresar una intencionalidad formativa definida. Cada sub-eje y los contenidos que aglutina deben
ser comprendidos como campo propicio para resaltar esa intencionalidad pedagógica que los identifica y que de hecho conlleva consecuencias didácticas, que el docente deberá
considerar en el proceso de “construcción” que los estudiantes transitan:
Sub-ejes:
La construcción de la constitución corporal y motriz con un enfoque saludable.
Desde un enfoque saludable, los aprendizajes disciplinares construidos por los estudiantes surgen:
a) de la experiencia gratificante de exploración de diferentes prácticas corporales y motrices que permiten el reconocimiento y valoración de las posibilidades y limitaciones del
propio cuerpo y del de los otros; esto incluye el despliegue del propio cuerpo sexuado en relación con el medio social y particularmente las relaciones de género,
convirtiéndose en terreno fértil para el abordaje interdisciplinario de la sexualidad de los adolescentes y jóvenes, en el marco de la Educación Sexual Integral con
conocimiento, experimentación y ejercicio de sus derechos fundamentales;
b) del conocimiento de aspectos saludables de la actividad física en términos de beneficios para la salud;
c) de la apropiación progresiva de estrategias y procedimientos (conocimiento y mejora de las capacidades condicionales y coordinativas) tendientes a posibilitar la
administración autónoma de actividades físicas incorporadas a un proyecto de vida saludable.
Finalmente, el reconocimiento de los accidentes más frecuentes como producto de la participación en prácticas corporales y motrices y de los procedimientos adecuados para la
aplicación de los primeros auxilios, constituye una temática de interés en el marco del abordaje de este Sub-eje.
42 Es preciso recordar, además, el objetivo explicitado en la Ley de Educación Nacional N° 26.206, “Promover la formación corporal y motriz a través de una Educación Física acorde con los requerimientos del proceso de
desarrollo integral de los adolescentes”. (Cap. IV – Educación Secundaria – Art. 30 inc. J).
43 En cada Subeje, se ofrece una síntesis explicativa que intenta reflejar determinado propósito formativo a partir del concepto de “construcción” sostenido en cada uno de ellos con la finalidad de señalar el rol protagónico
del estudiante en la apropiación de los saberes disciplinares. La intencionalidad pedagógica <con un enfoque saludable>; <su manifestación singular>; <con integración crítica y reflexiva>; < compartido>; < de manera
equilibrada, sensible y de disfrute>; le da cierta naturaleza e identidad cuyo abordaje didáctico no es privativo de cada Subeje, sino que lo trasciende e interrelaciona con los demás, dando lugar a una totalidad disciplinar,
en la cual se integran y transversalizan los contenidos de cada uno de ellos en términos de saberes integrados.
156
La construcción de la disponibilidad motriz y su manifestación singular.

La Educación Física favorece la adquisición progresiva de saberes en relación con las prácticas corporales y motrices de los estudiantes, posibilitando el desarrollo de su
corporeidad y el proceso de construcción de la disponibilidad motriz; este último se sustenta en la intencionalidad formativa y en las decisiones orientadas a crear las condiciones
pedagógicas para que la singular forma de ser-en-el mundo de los adolescentes se manifieste en el contexto escolar en términos de expresión y comunicación creativa. De este
modo, esta manifestación singular promueve la consolidación de autonomía y confianza en sí mismo, al experimentar placer y disfrute en las actividades y al sentirse bien en y con
su cuerpo.
El ajuste motor acontecido en el marco de situaciones problemáticas de diversas configuraciones de movimiento (los deportes, la danza, la gimnasia, entre otras) debe ser el
resultado de la incorporación progresiva de los diferentes elementos constitutivos propios de las prácticas corporales y motrices de las que se tratare, sin que los mismos inhiban la
manifestación singular de los estudiantes, sino que, por el contrario, permitan enriquecerla, despojándola de todo estereotipo.
La construcción de disponibilidad motriz en interacción con otros con integración crítica y reflexiva.
Las prácticas corporales y motrices que tienen lugar al interior de las diferentes configuraciones de movimientos (los deportes, la gimnasia, la danza, entre otras) son instancias
potenciales de aprendizaje compartido con otros. En este sentido, se propone que las situaciones problemáticas planteadas en términos de desafíos individuales y colectivos logren
constituirse en experiencias lúdicas gratificantes, donde los estudiantes participen reconociendo y aceptando la propia manifestación singular y la de los otros, en el marco de su
proceso de aprendizaje.
A partir de la vivencia de las prácticas corporales y motrices, se sugiere habilitar, desde la intervención pedagógica, espacios de diálogo que permitan la adquisición de recursos
argumentativos, la asunción de posturas críticas en relación con modelos hegemónicos, el intercambio de pareceres y sensaciones, la reflexión sobre el significado que se le otorga
a la apropiación del conjunto de saberes, entre otros.
De lo anterior, se desprende que la experiencia, por parte de los estudiantes, de diversas configuraciones de movimiento - especialmente aquéllas de carácter colectivo o de
conjunto- promueven la formación para el ejercicio pleno de la ciudadanía, toda vez que las instancias de interacción con otros con integración crítica y reflexiva, sean abordadas
desde los diversos formatos curriculares y pedagógicos (materia, proyecto, taller, seminario, otros), que permiten a los estudiantes distintas vías de acceso al conocimiento.
La construcción de códigos de expresión y comunicación corporal compartidos.

La identificación de un sub-eje que prioriza el desarrollo de las capacidades de expresión y comunicación se fundamenta, por un lado, en la necesidad de superar la tradicional
propuesta de enseñanza que distinguió a la Educación Física de la Escuela Secundaria, situada principalmente en la enseñanza de los deportes de conjunto y – en consecuencia-
alejando a los estudiantes de la posibilidad de acceder y experimentar otras manifestaciones de la cultura corporal y, por otro, en la creciente demanda proveniente de las nuevas
configuraciones juveniles y las prácticas corporales y motrices que las caracterizan.
En la experiencia de las prácticas corporales y motrices en interacción con otros que promueven el desarrollo de la expresión y comunicación por parte de los estudiantes, se
enfatiza la construcción de códigos como consecuencia del trabajo compartido – colaborativo que favorece el ejercicio de una ciudadanía crítica.
La construcción de la interacción con el ambiente, de manera equilibrada, sensible y de disfrute.

Considerando que, en la actualidad, el ambiente es concebido como un Sistema que tiene en sí mismo sus reglas, que funciona como tal y donde la acción de hombres y mujeres es
un elemento en constante interacción con la naturaleza, se sostiene que el vínculo equilibrado entre el ambiente y el producto del hombre como ser social es esencial para el
bienestar de todos y todas a través del ejercicio de los Derechos Humanos fundamentales, garantizando la continuidad y el desarrollo de toda la vida del planeta. Tal concepto se
retoma en este Diseño Curricular a partir de la experiencia de propuestas de prácticas corporales y motrices, promoviendo el vínculo equilibrado, sensible y de disfrute que se
establece con el ambiente con el propósito que los estudiantes tomen conciencia de las problemáticas que lo aquejan y su actuación sea consecuente con un desarrollo sustentable
157
2. OBJETIVOS
1er. AÑO 2do. AÑO 3er. AÑO
Explorar y comprender el cuerpo sexuado y el movimiento propio en la unidad y diversidad de sus múltiples dimensiones.
Aceptar las posibilidades de acción, comunicación y expresión y los límites posibles en la manifestación singular de la producción corporal y motriz.
Adquirir las herramientas y procedimientos necesarios para la construcción autónoma y responsable de su proyecto de vida saludable, apropiándose del conocimiento, práctica y disfrute de
actividades físicas lúdicas, deportivas y expresivas, tomando conciencia de las acciones que favorecen y perjudican el cuidado de la salud.
Construir su disponibilidad corporal y motriz, asumiendo una postura crítica respecto de los patrones estéticos o de rendimiento competitivo que los medios de comunicación transmiten como
modelo.
Aprender a jugar y competir en distintos ámbitos, en el marco de los diversos tipos de juegos, apropiándose progresivamente de su lógica, organización y sentido, construyendo e
internalizando normas y reglas de trabajo en equipo, a partir del acuerdo colectivo.
Desarrollar la capacidad de ajuste motor a las diversas situaciones de juego, mejorando el nivel de destreza.
Conocer y aplicar dimensiones técnicas y tácticas específicas, explorando intereses y posibilidades de acción - individuales y grupales-.
Reconocer en la práctica lúdica y deportiva el valor del juego cooperativo, el esfuerzo compartido y la resolución colectiva de problemas.
Desarrollar autonomía incorporando destrezas que le permitan desenvolverse en el ambiente, a partir de la práctica de actividades propias de la vida en la naturaleza.
Adoptar medidas necesarias para la propia seguridad y la de los demás en la práctica de actividades de la vida en la naturaleza.
Conocer y disfrutar actividades corporales y motrices en el ambiente no habitual, que promuevan el desarrollo de la creatividad y la inteligencia práctica.
Interactuar con los demás a partir de una relación sensible, crítica y afectiva con el ambiente, en el marco de una convivencia democrática.
Reflexionar críticamente sobre el ambiente y sus problemáticas favoreciendo el uso responsable para un desarrollo sustentable.
Valorar la experiencia estética de moverse, manifestando el lenguaje y el movimiento corporal expresivo en comunicación con otros y de modo creativo, despojándose de prejuicios culturales
y sociales de género.
158
3. APRENDIZAJES Y CONTENIDOS
1er. AÑO 2do. AÑO 3er. AÑO

EJES
EDUCACIÓN FÍSICA EDUCACIÓN FÍSICA EDUCACIÓN FÍSICA
Sub – eje: La construcción corporal y motriz con un enfoque saludable.
PRÁCTICAS Aceptación del propio cuerpo, sus cambios44 y continuidades y el despliegue de sus posibilidades en relación con el medio social en la práctica de
CORPORALES, actividades corporales y motrices.
MOTRICES Y
Reconocimiento de las múltiples dimensiones del cuerpo sexuado45 en la construcción de la imagen corporal propia en la práctica de actividades
LUDOMOTRICES
corporales y motrices.
REFERIDAS A LA
DISPONIBILIDAD Análisis de los modelos dominantes del “cuerpo bello” y su implicancia en las relaciones entre géneros en la práctica de actividades corporales y
DE SÍ MISMO motrices.
Análisis del sentido social y cultural que se le asigna al cuerpo y su incidencia en el establecimiento de vínculos e interacciones entre géneros en el
marco de las prácticas corporales y motrices.
Constitución de relaciones igualitarias46, respetuosas y responsables entre los géneros en la práctica de actividades corporales y motrices
despojándose de todo tipo de prejuicio y discriminación.
Exploración y valoración de prácticas Exploración, valoración y experimentación (saber Conocimiento, exploración y valoración (saber
corporales y motrices que promueven el intuitivo) de prácticas corporales y motrices más científico) de prácticas corporales y
desarrollo de capacidades condicionales e que promueven el desarrollo de capacidades motrices que promueven el desarrollo de
intermedias. condicionales e intermedias. capacidades condicionales e intermedias.
Conocimiento y reflexión acerca de las prácticas Definición de una posición critica, responsable y Construcción de una relación adecuada con el
corporales y motrices realizadas y análisis constructiva en relación con los mensajes que cuerpo y movimiento propios, a partir de la
crítico del mensaje hegemónico que los medios los medios de comunicación divulgan acerca apropiación y práctica de actividades corporales
de comunicación divulgan al respecto. de las actividades corporales y motrices y motrices, desde el disfrute, el beneficio y el
dominantes. cuidado personal y social.
44 Se deberán tener en cuenta los caracteres sexuales secundarios presentes en la heteregoneidad del grupo y los comportamientos que generen su aparición y desarrollo.
45 El cuerpo sexuado es un cuerpo con múltiples dimensiones, es decir, también es un cuerpo con emociones y sentimientos, un cuerpo construido por el lenguaje y el contexto histórico.
46 Se hace referencia a relaciones que favorezcan la participación, caracterizadas por la Inclusión – No selectivas-No exclusivas por género, entre otros aspectos vinculares.
159
Reconocimiento de los accidentes más frecuentes como producto de la participación en prácticas corporales y motrices y los procedimientos adecuados
para la aplicación de los primeros auxilios.
Sub – eje: La construcción de la disponibilidad motriz y su manifestación singular.

Exploración y valoración de prácticas de habilidades motrices combinadas y específicas en contextos estables y cambiantes, que incluyan la
manipulación de objetos y promuevan el desarrollo de capacidades coordinativas:
 Actividades atléticas
 Actividades gimnásticas
 Juegos
Exploración y manifestación de prácticas Exploración y conocimiento de técnicas y Creación y apropiación de prácticas corporales
creativas - expresivas a partir de la biografía elementos constitutivos de diferentes danzas y motrices expresivas desde las propias
corporal y motriz y del entorno cultural propio: y expresiones artísticas de movimiento: posibilidades y singularidades:
 Danzas  Danzas  Danzas
 Expresión corporal  Expresión corporal  Expresión corporal
 Expresión artística de movimiento  Expresión artística de movimiento  Expresión artística de movimiento
 Juego Corporal  Juego corporal  Juego Corporal
Sub – eje: La construcción de la disponibilidad motriz en interacción con otros con integración crítica y reflexiva
PRÁCTICAS Iniciación al deporte escolar Apropiación de la práctica deportiva escolar
CORPORALES, como construcción social y cultural.
MOTRICES Y Exploración lúdica y establecimiento de acuerdos Exploración lúdica, modificaciones y acuerdos Conocimiento y valoración de las reglas del
LUDOMOTRICES colectivos. colectivos. deporte escolar como marco normativo
EN INTERACCIÓN necesario para su práctica.
CON OTROS Conocimiento y experimentación de juegos de Conocimiento, modificación y experimentación de Conocimiento, práctica y valoración de la lógica
lógica cooperativa. juegos de lógica cooperativa. interna de los deportes individuales y
colectivos.
160
Resolución de situaciones problemáticas a Resolución de situaciones tácticas- Desarrollo del pensamiento táctico y
partir de juegos motores reglados. estratégicas en los juegos modificados. estratégico en la práctica del deporte escolar
 Juegos y actividades atléticas  Actividades atléticas.  Atletismo
 Juegos y actividades gimnásticas  Actividades gimnásticas.  Gimnasia
 Juegos en equipos  Juegos orientados a la práctica de mini-  Voleibol
 Juegos de oposición: deportes (Variables: reglas, tácticas y  Handball
▫ De cancha dividida estrategias, cantidad de participantes,  Básquet
▫ De invasión materiales, elementos y dimensiones del  Fútbol
▫ De campo y bateo campo)  Softbol
▫ De lucha y combate
Juegos orientados a la práctica de mini-  Otras configuraciones de movimiento  Otras configuraciones de movimiento
deportes (Variables: reglas, tácticas y acordes a los diferentes contextos locales acordes a los diferentes contextos locales
estrategias, cantidad de participantes, regionales, culturales y a las posibilidades regionales, culturales y a las posibilidades
materiales, elementos y dimensiones del campo) institucionales. institucionales. Por ejemplo:
Otras configuraciones de movimiento  Natación
acordes a los diferentes contextos locales  Deportes de lucha y combate
regionales, culturales y a las posibilidades  Hockey
institucionales.  Rugby
 Tenis
corporales y motrices realizadas, y análisis constructiva en relación con los mensajes que los cuerpo y movimiento propios, a partir de la
crítico del mensaje hegemónico que los medios medios de comunicación divulgan acerca de apropiación de prácticas corporales y motrices,
de comunicación divulgan al respecto. prácticas corporales y motrices dominantes. desde el disfrute, el beneficio y el cuidado
personal y social.
Conocimiento y experimentación de otras Aprendizaje y re-creación de prácticas Elaboración y creación de nuevas y variadas
prácticas diferentes a las de su entorno: diferentes a las habituales: formas de movimiento:
 Bailes típicos, danzas populares y de los  Bailes y danzas populares  Bailes y danzas
pueblos originarios  Actividades circenses y escénicas, murga  Actividades y juegos de destrezas con
 Actividades circenses y escénicas, murga y malabares. utilización de elementos tradicionales o
y malabares. construidos.
Conocimiento y exploración de prácticas Práctica y apropiación de prácticas emergentes. Práctica, apropiación y valoración de prácticas
emergentes. emergentes
161
Sub – eje: La construcción de códigos de expresión y comunicación compartidos

Manifestación de prácticas creativas- Exploración y conocimiento de técnicas y Creación y apropiación de prácticas corporales
expresivas a partir de la biografía corporal y elementos constitutivos de diferentes danzas y motrices expresivas en grupos o conjuntos
motriz en el encuentro con otros. y expresiones artísticas de movimiento con
acople de grupo o de conjunto.
atléticas, gimnásticas y deportivas realizadas y constructiva en relación con los mensajes que cuerpo y movimiento propios, a partir de la
análisis crítico del mensaje hegemónico que los los medios de comunicación divulgan acerca apropiación y práctica de actividades atléticas,
medios de comunicación divulgan al respecto. de las actividades atléticas, gimnásticas y gimnásticas y deportivas desde el disfrute, el
deportivas dominantes. beneficio y el cuidado personal y social.
Fortalecimiento de aptitudes para el juego y la Afirmación de las aptitudes para el juego y la Consolidación del jugar el deporte escolar con
práctica deportiva, recuperando actitudes práctica deportiva, con actitud lúdica y sentido actitud lúdica, solidaria y cooperativa en el marco
lúdicas en la interacción con otros. solidario/cooperativo. de la competencia.
Sub – eje: La construcción de la interacción equilibrada, sensible y de disfrute con el medio natural y otros
Acuerdo y aceptación de normas de interacción, Acuerdo y valoración de normas de interacción, Acuerdo y regulación autónoma de normas de
PRÁCTICAS higiene y seguridad para promover el disfrute de higiene y seguridad para garantizar el cuidado y interacción, higiene y seguridad para garantizar
CORPORALES, todos. la prevención de accidentes. el cuidado y la prevención de accidentes.
MOTRICES Y
LUDOMOTRICES Exploración, experimentación sensible y Reflexión crítica acerca de la problemática Elaboración de una propuesta de intervención
EN EL AMBIENTE descubrimiento del ambiente no habitual y ambiental y sobre el compromiso en cuanto a su reparadora frente a la problemática ambiental;
desarrollo de una conciencia crítica acerca de su cuidado. con extensión a la comunidad.
problemática
Participación en actividades ludomotrices, Experimentación y modificación de actividades Creación de actividades ludomotrices,
individuales y grupales, para el desempeño ludomotrices, individuales y grupales, para el individuales y grupales, para el desempeño
eficaz, placentero y equilibrado en el ambiente. desempeño eficaz, placentero y equilibrado en el eficaz, placentero y equilibrado en el ambiente.
ambiente.
162
Análisis de saberes propios de la vida en la Análisis de saberes propios de la vida en la Análisis de saberes propios de la vida en la
naturaleza y exploración de las técnicas, naturaleza y experimentación de las técnicas, naturaleza y utilización eficaz de las técnicas,
procedimientos y equipos adecuados para procedimientos y equipos adecuados para procedimientos y equipos adecuados para
desenvolverse responsablemente en el ambiente desenvolverse responsablemente en el ambiente desenvolverse responsablemente en el ambiente
para un desarrollo sustentable. para un desarrollo sustentable. para un desarrollo sustentable.
Participación en el diseño y ejecución de proyectos de experiencias de vida en la naturaleza. Participación, asumiendo diferentes roles, en el
diseño e implementación de proyectos de
experiencias de vida en la naturaleza.
Exploración de habilidades en prácticas corporales y motrices con referencia a diferentes condiciones del ambiente.
163
13- EDUCACIÓN FÍSICA
13. a- PRESENTACIÓN
La Educación Física, como práctica social, interviene para la apropiación y recreación en el ambiente. El sujeto integrado al ambiente, formando parte del mismo y
de saberes propios de la cultura corporal: la gimnasia, el deporte, el juego, las sensibilizado hacia la problemática de su conservación, cuidado y uso responsable
prácticas expresivas, las prácticas corporales y motrices en la naturaleza, entre otras, constituye el punto de partida para la propuesta pedagógica de la escuela. Saber ser,
en sus versiones hegemónicas y alternativas. saber estar y saber hacer en el ambiente amerita la construcción de conocimientos
por parte de los estudiantes, en procesos de exploración, descubrimiento,
Los saberes de esta cultura corporal se recortan en contenidos de enseñanza, los
experimentación sensible y conciencia crítica, que posibiliten una relación sustentable,
cuales deben adecuarse a las posibilidades e intereses de los estudiantes, resultar
equilibrada con el ambiente y su disfrute.
valiosos y significativos, con el propósito de facilitar su apropiación y recreación.
La vivencia de prácticas corporales y motrices cuya apropiación sea el resultado de la
A fin de avanzar hacia una Educación Física que intervenga sistemáticamente en el
utilización de recursos sensibles, conscientes y creativos - la expresión corporal, la
aprendizaje motor de los estudiantes, se hace necesario que las prácticas de
danza, las representaciones simbólicas, el juego corporal, entre otras - debe ocupar
enseñanza tomen en cuenta la biografía corporal de cada uno, habilitando el espacio
un lugar de relevancia en las propuestas de enseñanza de la Educación Física.
para sus singulares modos de expresión motriz, entendiendo que los sujetos son
portadores de saberes diversos en relación con su propia corporeidad. En síntesis, son las prácticas corporales y motrices en su más amplia gama las que
89
Habilitar el espacio para la singularidad de cada joven requiere que las prácticas conforman el objeto de enseñanza de la Educación Física Escolar , y es en el marco
docentes ofrezcan propuestas accesibles a todos, posibilitando trayectorias variadas de las experiencias escolares (teniendo en cuenta las que portan los adolescentes y
para la formación corporal y motriz, a partir de la concepción de cada joven como jóvenes) donde los estudiantes dan cuenta de un proceso de construcción de la
sujeto de derecho a la educación. propia corporeidad, al apropiarse de dichas prácticas y al recrearlas, en una instancia
de participación con sello propio.
La relación con el cuerpo y el movimiento propio y el de los otros constituye una
dimensión significativa en la cimentación de la identidad personal, y hace posible la Con el fin de destacar el proceso de construcción de la disponibilidad corporal y
comunicación, la expresión y la interpretación crítica de la realidad. motriz por parte de los estudiantes, en el marco del presente Diseño Curricular, es
preciso aclarar que en su estructura de presentación se establecen tres (3) ejes para
De este modo, en la escuela secundaria la enseñanza de la Educación Física debe
la organización de los contenidos disciplinares, que son coincidentes en su
dar respuesta a intereses diversos, a biografías particulares, a modos variados de
formulación con los enunciados para los Núcleos de Aprendizajes de Educación
apropiación de saberes corporales y motrices, descartando caminos únicos y
Física acordados hasta el momento:
exclusivos, diferenciando las lógicas y los valores que subyacen en los aprendizajes
de los estudiantes. En relación con prácticas corporales, motrices y ludomotrices referidas
a la disponibilidad de sí mismo
Esto supone dejar atrás propuestas pedagógicas reproductoras de modelos de
enseñanza de los deportes ajenos a lo escolar, con sistemas elitistas y excluyentes En relación con prácticas corporales, motrices y ludomotrices en
que privilegian a los más aptos, lesionando el derecho a aprender. Se deben procurar interacción con otros.
escenarios solidarios y cooperativos, donde las prácticas deportivas permitan a todos
aprender y posibiliten la aceptación de lo diverso. 89
Es preciso recordar, además, el objetivo explicitado en la Ley de Educación Nacional N° 26.206,
Según este enfoque de Educación Física, también es necesario que se instale en la “Promover la formación corporal y motriz a través de una Educación Física acorde con los requerimientos
del proceso de desarrollo integral de los adolescentes”. (Cap. IV – Educación Secundaria – Art. 30 inc. J),
agenda de las prácticas docentes la enseñanza de las prácticas corporales y motrices y reafirmado en el Artículo 39, inciso g, de la Ley de Educación de la Provincia de Córdoba Nº 9870.
217
164
En relación con prácticas corporales, motrices y ludomotrices en el posibilitar la administración autónoma de actividades físicas incorporadas a
ambiente natural y otros. un proyecto de vida saludable.
 La construcción de la disponibilidad motriz y su manifestación singular.
90
Además de estos ejes, se establecen “sub - ejes ”, en cuya formulación se intenta La Educación Física favorece la adquisición progresiva de saberes en relación con las
expresar una intencionalidad formativa definida. Cada sub-eje y los contenidos que prácticas corporales y motrices de los estudiantes, posibilitando el desarrollo de su
aglutina deben ser comprendidos como campo propicio para resaltar esa corporeidad y el proceso de construcción de la disponibilidad motriz; este último se
intencionalidad pedagógica que los identifica y que, de hecho, conlleva consecuencias sustenta en la intencionalidad formativa y en las decisiones orientadas a crear las
didácticas que el docente deberá considerar en el proceso de “construcción” que los condiciones pedagógicas para que la singular forma de ser-en-el mundo de los
estudiantes transitan. adolescentes se manifieste en el contexto escolar en términos de expresión y
comunicación creativa. De este modo, esta manifestación singular promueve la
consolidación de autonomía y confianza en sí mismo, al experimentar placer y disfrute
Sub-ejes: en las actividades y al sentirse bien en y con su cuerpo.
La construcción de la constitución corporal y motriz con un enfoque El ajuste motor acontecido en el marco de situaciones problemáticas de diversas
saludable. configuraciones de movimiento (los deportes, la danza, la gimnasia, entre otras) debe
Desde un enfoque saludable, los aprendizajes disciplinares construidos por los ser el resultado de la incorporación progresiva de los diferentes elementos
estudiantes surgen: constitutivos propios de las prácticas corporales y motrices de las que se tratare, sin
que los mismos inhiban la manifestación singular de los estudiantes, sino que, por el
a) de la experiencia gratificante de exploración de diferentes prácticas
contrario, permitan enriquecerla, despojándola de todo estereotipo.
corporales y motrices que permiten el reconocimiento y valoración de las
posibilidades y limitaciones del propio cuerpo y del de los otros; esto incluye  La construcción de disponibilidad motriz en interacción con otros con
el despliegue del propio cuerpo (sexuado) en relación con el medio social y integración crítica y reflexiva.
particularmente las relaciones de género, convirtiéndose en terreno fértil para Las prácticas corporales y motrices que tienen lugar al interior de las diferentes
el abordaje interdisciplinario de la sexualidad de los adolescentes y jóvenes, configuraciones de movimientos (los deportes, la gimnasia, la danza, entre otras) son
en el marco de la Educación Sexual Integral; instancias potenciales de aprendizaje compartido con otros. En este sentido, se
b) del conocimiento de aspectos saludables de la actividad física en términos de propone que las situaciones problemáticas planteadas en términos de desafíos
beneficios para la salud; individuales y colectivos logren constituirse en experiencias lúdicas gratificantes,
donde los estudiantes participen reconociendo y aceptando la propia manifestación
c) de la apropiación progresiva de estrategias y procedimientos (conocimiento y
singular y la de los otros, en el marco de su proceso de aprendizaje.
mejora de las capacidades condicionales y coordinativas) tendientes a
A partir de la vivencia de las prácticas corporales y motrices, se sugiere habilitar
desde la intervención pedagógica, espacios de diálogo que permitan la adquisición de
90
En cada Sub-eje, se ofrece una síntesis explicativa que intenta reflejar determinada intencionalidad recursos argumentativos, la asunción de posturas críticas en relación con modelos
pedagógica a partir del concepto de “construcción” sostenido en cada uno de ellos con la finalidad de hegemónicos, el intercambio de pareceres y sensaciones, la reflexión sobre el
señalar el rol protagónico del estudiante en la apropiación de los saberes disciplinares. La intencionalidad significado que se le otorga a la apropiación del conjunto de saberes, entre otros.
pedagógica <con un enfoque saludable>,<su manifestación singular>,<con integración crítica y
reflexiva>, < compartido>, < de manera equilibrada, sensible y de disfrute>, le da cierta naturaleza e De lo anterior, se desprende que la experiencia, por parte de los estudiantes, de
identidad cuyo abordaje didáctico no es privativo de cada Sub-eje, sino que lo trasciende e interrelaciona diversas configuraciones de movimiento - especialmente aquellas de carácter
con los demás, dando lugar a una totalidad disciplinar, en la cual se integran y transversalizan los colectivo o de conjunto- promueven la formación para el ejercicio pleno de la
contenidos de cada uno de ellos en términos de saberes integrados. ciudadanía, toda vez que las instancias de interacción con otros con integración crítica
218
165
y reflexiva, sean abordadas desde los diversos formatos curriculares y pedagógicos se enfatiza la construcción de códigos como consecuencia del trabajo compartido –
(materia, proyecto, taller, seminario, otros), que permiten a los estudiantes distintas colaborativo que favorece el ejercicio de una ciudadanía crítica.
vías de acceso al conocimiento.  La construcción de la interacción con el ambiente, de manera
 La construcción de códigos de expresión y comunicación corporal equilibrada, sensible y de disfrute.
compartidos. Considerando que, en la actualidad, el ambiente es concebido como un sistema que
La identificación de un sub-eje que prioriza el desarrollo de las capacidades de tiene en sí mismo sus reglas, que funciona como tal y donde la acción de hombres y
expresión y comunicación se fundamenta, por un lado, en la necesidad de superar la mujeres es un elemento en constante interacción con la naturaleza, se sostiene que el
tradicional propuesta de enseñanza que distinguió a la Educación Física de la Escuela vínculo equilibrado entre el ambiente y el producto del hombre como ser social es
Secundaria, situada principalmente en la enseñanza de los deportes de conjunto y, en esencial para el bienestar de todos y todas a través del ejercicio de los Derechos
consecuencia, alejando a los estudiantes de la posibilidad de acceder y experimentar Humanos fundamentales, garantizando la continuidad y el desarrollo de toda la vida
otras manifestaciones de la cultura corporal y, por otro, en la creciente demanda del planeta. Tal concepto se retoma en este Diseño Curricular a partir de la
proveniente de las nuevas culturas juveniles y las prácticas corporales y motrices que experiencia de propuestas de prácticas corporales y motrices que promueven el
las caracterizan. vínculo equilibrado, sensible y de disfrute que se establece con el ambiente, con el
En la experiencia de las prácticas corporales y motrices en interacción con otros que propósito deque los estudiantes tomen conciencia de las problemáticas que lo
promueven el desarrollo de la expresión y comunicación por parte de los estudiantes, aquejan y su actuación sea consecuente con ello.
13. b- OBJETIVOS
4º año 5º año 6º año
Aceptar y manifestar de manera reflexiva y crítica el cuerpo sexuado y el movimiento propio en la unidad y diversidad de sus múltiples dimensiones.
Manifestarse desde su singularidad corporal en el lenguaje y el movimiento expresivo en comunicación con otros y de modo creativo, despojándose de prejuicios culturales y
sociales de género.
Aceptar la multiculturalidad y su contenido comunicacional expresivo manifestado en las producciones corporales y motrices.
Seleccionar y utilizar las herramientas y procedimientos Sostener hábitos de vida saludable sustentados desde el conocimiento y toma de conciencia de las acciones que
necesarios para la construcción autónoma y responsable favorecen y perjudican el cuidado de la salud, desde una perspectiva integral.
de su proyecto de vida saludable, apropiándose del
conocimiento, práctica y disfrute de actividades físicas
lúdicas, deportivas y expresivas, tomando conciencia de las
acciones que favorecen y perjudican el cuidado de la salud.
Asumir una postura crítica respecto de los patrones estéticos o de rendimiento competitivo que los medios de comunicación transmiten como modelo o que son propios de discursos
socialmente instalados.
Consolidar progresivamente, en el marco de las diversas Reflexionar y recrear la configuración de las diversas prácticas corporales y motrices, en el marco de la convivencia y
prácticas corporales y motrices, su lógica, organización y el trabajo en equipo.
219
166
sentido, aceptando normas y reglas de convivencia y
trabajo en equipo, a partir del acuerdo colectivo.
Conocer y aplicar dimensiones técnicas y tácticas Ajustar dimensiones técnicas y tácticas específicas, explorando intereses y posibilidades de acción - individuales y
específicas, explorando intereses y posibilidades de acción grupales-.
- individuales y grupales-.
Reflexionar analítica y críticamente acerca del valor del juego cooperativo, el esfuerzo compartido y la resolución colectiva de problemas, en la práctica lúdica y deportiva.
Construir con los demás una relación sensible, crítica y afectiva con el ambiente, en el marco de una convivencia democrática para un desarrollo sustentable.
Reflexionar en torno a los sentidos y la necesidad de incorporar medidas necesarias para la propia seguridad y la de los demás en la práctica de actividades en diversos ambientes.
Manifestar el movimiento corporal como experiencia Apropiarse del movimiento corporal como experiencia Construir un posicionamiento crítico en torno al
estética, aceptando las particularidades de género. estética creativa, valorando las posibilidades movimiento corporal en cuanto a producción estética.
comunicacionales que promueve.
Reconocer y aceptar la producción motriz singular para la resolución de situaciones problemáticas individuales y colectivas, en contextos estables y cambiantes.
13. c- APRENDIZAJES Y CONTENIDOS

Si bien los aprendizajes y contenidos se presentan organizados en torno a ejes y sub- ejes curriculares, su orden de presentación no implica una secuencia de desarrollo, ni su
agrupamiento constituye una unidad didáctica. Será tarea del equipo docente diseñar la propuesta según las estructuras organizativas que se estimen más adecuadas.
4º año 5º año 6º año

EJES Sub- eje
La construcción de la constitución corporal y motriz con un enfoque saludable
91
El despliegue de las posibilidades de acción del propio cuerpo, considerando sus cambios y continuidades en relación con el ambiente social
PRÁCTICAS en la práctica de actividades corporales y motrices.
CORPORALES, MOTRICES 92
Reconocimiento de las múltiples dimensiones del cuerpo sexuado en la construcción de la imagen corporal propia, en la práctica de
Y LUDOMOTRICES actividades corporales y motrices.
REFERIDAS A LA Asunción de una postura crítica respecto de los modelos dominantes sobre el cuerpo, el sentido social y cultural que se le asigna y su
DISPONIBILIDAD DE SÍ implicancia en la construcción de la imagen de sí y en el establecimiento de vínculos e interacciones entre géneros, en el marco de las prácticas
MISMO corporales y motrices.
91
Refiere a la aparición y desarrollo de los caracteres sexuales secundarios que determinan la heterogeneidad del grupo y definen los comportamientos relacionales.
92
El cuerpo sexuado es un cuerpo con múltiples dimensiones - cultural, psicológica, social, espiritual, entre otras; es decir, también es un cuerpo con emociones y sentimientos, un cuerpo construido por el lenguaje y el
contexto histórico, político, económico, etc.
220
167
Reconocimiento de sus posibilidades y Renovación de la imagen de sí en la experiencia de diversas prácticas corporales,
limitaciones en la realización de prácticas ludomotrices y deportivas.
corporales, ludomotrices y deportivas.
Producción motriz crecientemente eficaz en la resolución de problemas que representan las prácticas corporales, ludomotrices y deportivas.
Reconocimiento y valoración de aspectos y Conocimiento e identificación de los Elaboración de propuestas básicas de un
modos saludables de realizar prácticas principios fundamentales de las Plan de Trabajo saludable que incluya los
corporales y motrices. capacidades condicionales, coordinativas e principios de entrenamiento de las
intermedias. capacidades condicionales coordinativas
e intermedias.
Establecimiento de una relación adecuada Participación en prácticas corporales, ludomotrices y/o deportivas, caracterizadas por la
con el cuerpo y movimiento propios, a partir equidad, la interacción entre los géneros y la atención a la diversidad.
de la apropiación crítica y la práctica de
actividades corporales, ludo motrices y
deportivas desde el disfrute, el beneficio y el
cuidado personal y social.
Asunción y manifestación de una posición crítica, responsable y constructiva en relación con los mensajes que los medios de comunicación
divulgan acerca de la práctica de actividades físicas y deportivas dominantes.
Su-beje
La construcción de la disponibilidad motriz y su manifestación singular
Experimentación de prácticas de habilidades motrices específicas en contextos estables y cambiantes, en la manipulación de objetos y que
promuevan el desarrollo de capacidades coordinativas; condicionales e intermedias.
- Prácticas gimnásticas
- Prácticas deportivas (incluye el atletismo)
- Prácticas lúdicas y expresivas
- Prácticas circenses
- Prácticas acuáticas
- Prácticas en el ambiente natural
- Prácticas luctatorias
Experimentación de prácticas motrices expresivas desde las propias posibilidades y singularidades.
- Danzas
- Expresión Corporal
- Expresión artística de movimientos
221
168
- Juego Corporal
Sub- eje
La construcción de la disponibilidad motriz en interacción con otros con integración crítica y reflexiva
Apropiación de la práctica deportiva escolar como construcción y recreación social y cultural.
PRÁCTICAS
Conocimiento, práctica y valoración de la lógica interna de los deportes individuales y colectivos.
CORPORALES, MOTRICES
Y LUDOMOTRICES EN Desarrollo del pensamiento táctico y estratégico en la práctica deportiva escolar.
INTERACCIÓN CON OTROS Apropiación de habilidades específicas referidas a la práctica deportiva escolar.
Producción motriz crecientemente eficaz en la resolución de problemas que las prácticas deportivas escolares demandan.
Conocimiento y valoración de las reglas del deporte escolar como marco normativo necesario para su práctica.
Acuerdo, recreación y modificación Participación en prácticas corporales, ludomotrices y/o deportivas, caracterizadas por la equidad, la
de la estructura de cada deporte interacción entre los géneros y la atención a la diversidad.
con sentido colaborativo, de
93
inclusión y disfrute.
94
Práctica del deporte escolar : Atletismo, Gimnasia, Voleibol, Hándbol Básquet, Fútbol, Sóftbol.
Otras configuraciones de movimiento acordes a los diferentes contextos locales, regionales y culturales: Natación, Deporte de lucha y combate,
Hockey, Rugby, Tenis, Deporte de aventuras, otros.
Asunción y manifestación de una posición crítica, responsable y constructiva en relación con los mensajes que los medios de comunicación
divulgan acerca de la práctica de actividades físicas y deportivas dominantes.
Establecimiento de una relación Participación en prácticas corporales, ludomotrices y/o deportivas, caracterizadas por la equidad, la
adecuada con el cuerpo y interacción entre los géneros y la atención a la diversidad.
movimiento propios, a partir de la
apropiación y práctica de
actividades corporales;
ludomotrices y deportivas desde el
disfrute, el beneficio y el cuidado
personal y social.
Elaboración y creación de nuevas y variadas formas de movimiento:
- Bailes y danzas
- Actividades y juegos de destrezas con utilización de elementos tradicionales o construidos
93
-De acuerdo con los deportes seleccionados, se hace referencia a su finalidad, reglas, estrategias, tácticas, roles, funciones, espacios y tiempos, habilidades motrices y comunicación que los constituyen.
94
Se hace referencia a la enseñanza de los deportes que eventualmente se seleccionen, mediante modelos didácticos que permitan un abordaje integral del mismo y un acceso en condiciones equivalentes para todos los
estudiantes.
222
169
Práctica, apropiación y valoración de actividades emergentes de la cultura popular urbana y rural –murgas, acrobacias, equilibrios, malabares,
danzas-, la gimnasia y sus diferentes alternativas.
Conocimiento de los procedimientos adecuados para la aplicación de los primeros auxilios en los accidentes más frecuentes como producto de
la participación en prácticas corporales y motrices.
Sub- eje
La construcción de códigos de expresión y comunicación corporal compartidos
Conocimiento y experimentación de técnicas y elementos constitutivos de diferentes danzas y expresiones artísticas de movimiento con acople
de grupo o de conjunto.
Creación y apropiación de prácticas corporales y motrices expresivas en grupos o conjuntos.
Manifestación de saberes motrices singulares y de las expresiones del entorno cultural cercano, individual y colectivo.
Establecimiento de una relación adecuada con el cuerpo y movimiento Participación en prácticas expresivas caracterizadas por la
propios, a partir de la apropiación y práctica de actividades corporales y equidad, la interacción entre los géneros y la atención a la
motrices, desde el disfrute, el beneficio y el cuidado personal y social. diversidad.
Sub-eje
La construcción de la interacción equilibrada, sensible y de disfrute con el ambiente natural y otros
PRÁCTICAS
CORPORALES, MOTRICES Acuerdo y regulación autónoma de Intervención en prácticas que manifiesten el interés por el cuidado y preservación del bienestar
Y LUDOMOTRICES EN EL normas de interacción, higiene y social.
AMBIENTE NATURAL Y seguridad para garantizar la
OTROS convivencia, el cuidado y la
prevención de accidentes.
Experimentación de actividades ludomotrices, deportivas (incluye el deporte de aventura) individuales y grupales, para el desempeño eficaz,
placentero y equilibrado en el ambiente.
Intervención con carácter preventivo y reparador frente a la problemática ambiental en la implementación de proyectos socio comunitarios
solidarios.
Participación en el diseño y ejecución de proyectos de experiencias en Participación, asumiendo diferentes roles, en el diseño e
ambientes naturales y otros. implementación de proyectos de experiencias en ambientes
naturales y otros.
Identificación y experimentación de habilidades en prácticas corporales y motrices con referencia a condiciones y características del ambiente
natural y otros.
Organización, diseño y realización de proyectos que incluyan experiencias corporales, ludomotrices y de vida comunitaria en ambientes
naturales y otros, en interacción respetuosa y responsable con los mismos, para un desarrollo sustentable/sostenible y para la toma de
conciencia crítica acerca de sus problemáticas.
223
170
Consejo Federal de Educación
Educación
Física
Campo de Formación General
Ciclo Orientado
Educación Secundaria
DOCUMENTO APROBADO
POR RESOLUCIÓN CFE N° 180/12
171
Documento aprobado
por Resolución CFE N° 180/12
NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS
Ciclo Orientado de Educación Secundaria
EDUCACIÓN FÍSICA
EDUCACIÓN FÍSICA
Durante el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria, la escuela ofrecerá situaciones

de enseñanza que promuevan en las y los estudiantes:
La comprensión del sentido y finalidad de la Educación Física como un área del conocimiento
orientada hacia dos dimensiones: la disponibilidad corporal de sí mismo en interacción con el
ambiente y con los otros, así como la apropiación crítica de la cultura corporal y motriz como
aporte a su proyecto de vida.
El afianzamiento de la imagen de sí y la autoevaluación de su desempeño en las prácticas

corporales y motrices, posibilitando el desarrollo de sus capacidades perceptivas, cognitivas,
condicionales, coordinativas y relacionales, la autovaloración como soporte de la confianza y
la autonomía en función de los procesos identitarios.
La apropiación y gestión autónoma de prácticas corporales, ludomotrices y deportivas

inclusivas, saludables, caracterizadas por la equidad, la interacción e integración entre los
géneros y el respeto a la diversidad.1
La apropiación, valoración y recreación de diversas manifestaciones de la cultura corporal y

motriz popular –urbana, rural y otras-2, de actividades en distintos ambientes, de juegos
tradicionales y autóctonos, de variados tipos de juegos, de deportes, de la gimnasia y sus
diferentes expresiones.
La expresión y recreación de sus saberes motrices singulares y de sus culturas en el marco

de prácticas que posibiliten una construcción compartida.
La reflexión crítica en la resolución de problemas y la comunicación de los procesos y

producciones realizados, con relación a variadas experiencias motrices, individuales y
colectivas, tanto en condiciones estables como cambiantes y en ambientes diversos.
La participación y gestión autónoma en la construcción del deporte escolar con sentido

colaborativo, de inclusión y de disfrute, que contemple la apropiación crítica de prácticas
deportivas diversas y la comprensión de sus elementos constitutivos.
La expresión de emociones y sentimientos a través del lenguaje corporal, su reconocimiento,

valoración y la comprensión de los mensajes corporales de los otros.
1
Se hace referencia a las diferencias de origen social, de creencias, de nacionalidades, de género, de orientación
sexual, de constitución corporal, de disponibilidad motriz, entre otras.
2
Sin la intención de cerrar ninguna posibilidad podría hacerse referencia a manifestaciones de comunidades de
inmigrantes, pueblos indígenas, grupos religiosos, entre otros.
172
Documento aprobado
EDUCACIÓN FÍSICA
La participación en el diseño y gestión de proyectos que incluyan experiencias corporales,

ludomotrices y de vida comunitaria en ambientes naturales y otros3, en interacción respetuosa
con los mismos y asumiendo un compromiso con las cuestiones ambientales.
La reconstrucción, reflexión y representación de las experiencias corporales y motrices a

través de diferentes modos de expresión, en articulación con otras disciplinas escolares que
propicien la capacidad expresiva y creativa.
El afianzamiento de modos de convivencia democrática y de resolución autónoma de

conflictos, asumiendo actitudes de responsabilidad, solidaridad y respeto en las prácticas
La argumentación y el posicionamiento crítico4 en torno a los modos en que se presentan los

modelos corporales y las prácticas gimnásticas, deportivas y ludomotrices en los medios de
comunicación, en el entorno sociocultural y en la propia escuela.
La participación en el desarrollo, organización y gestión de intercambios, encuentros o

eventos con diversas instituciones para la realización de prácticas corporales ludomotrices,
gimnásticas y deportivas que promuevan la integración e inclusión social.
El uso creativo y responsable de las tecnologías de la información y la comunicación como

aporte en el proceso de apropiación de las prácticas corporales ludomotrices y deportivas.5
3
La expresión “ambientes naturales” se utiliza para identificar aquellos espacios con escasa o mediana
intervención humana. La expresión “otros” hace referencia a los ámbitos no habituales en los cuales se pueden
desarrollar las situaciones didácticas que presentan a los estudiantes desafíos diferentes a los cotidianos.
4
Se entiende por posicionamiento crítico al reconocimiento de los valores implicados en las propuestas
dominantes y emergentes, para desnaturalizar el sentido que ellas portan y considerar o construir alternativas
superadoras.
5
Por ejemplo: Análisis de una regla del handball a través de una serie de diapositivas que incluya imágenes sobre
situaciones de juego del deporte; elaboración de un marco conceptual referido a las capacidades motoras;
organización de secuencias de imágenes que den cuenta de posturas corporales y gimnásticas relacionadas con la
capacidad motora “flexibilidad”, entre otras posibilidades.
173
Documento aprobado
EDUCACIÓN FÍSICA
EDUCACIÓN FÍSICA
CICLO ORIENTADO
Los saberes de Educación Física que se han priorizado para el ciclo orientado presentan una
marcada continuidad entre años. Esto atiende a la particularidad de la disciplina en este
periodo de la escolaridad, durante el cual la diferencia interanual se plasma en la creciente
apropiación, por parte de las y los estudiantes, de un conjunto relativamente estable de
saberes.
En virtud de lo anterior y para garantizar una progresiva profundización de los aprendizajes,
se espera que las propuestas de enseñanza formuladas a partir de estos NAP posibiliten a
las/los estudiantes transitar por variadas experiencias corporales y motrices y asumir
crecientes grados de dificultad en el abordaje de las mismas.
En este sentido, tanto la variedad de experiencias como la graduación de las situaciones
problemáticas que se presenten a los estudiantes deberán preverse en las definiciones
curriculares jurisdiccionales, en la planificación institucional, y en las propuestas de
enseñanza a desarrollar por las y los docentes, en relación con contextos, grupos y
trayectorias educativas concretas.
TERCER / CUARTO AÑO6
EJE 1: EN RELACIÓN CON LAS PRÁCTICAS CORPORALES, LUDOMOTRICES Y

DEPORTIVAS REFERIDAS A LA DISPONIBILIDAD DE SÍ MISMO
La anticipación en la producción motriz7 para la resolución de problemas que presentan las

diferentes prácticas corporales y su aprendizaje, que incluya:
- La descentración en la lectura de situaciones motrices, anticipando problemas y
resultados, para la toma de decisiones en función de una óptima resolución
- La utilización selectiva de habilidades motrices combinadas y específicas con creciente
ajuste técnico, acorde a los requerimientos de la situación
- El análisis de la relación entre su condición corporal, su habilidad motriz y la necesidad
de mejoramiento en torno al desafío que las situaciones le plantean.
6
Corresponde a 3° año en Jurisdicciones con Educación Secundaria de 5 años y a 4° año en Jurisdicciones con
Educación Secundaria de 6 años.
7
Se entiende por producción motriz, a la manifestación de comportamientos motores fruto de procesos de
construcción mental, de percepción y de decisión previos, acontecidos en el marco de la anticipación.
Se entiende por anticipación motriz a la conducta motriz de un practicante que, durante el desarrollo de su
intervención en el espacio y el tiempo, tiene en cuenta activamente la evolución potencial de la situación, a fin de
prepararse para actuar en las mejores condiciones posibles.
174
Documento aprobado
EDUCACIÓN FÍSICA
La selección y utilización de secuencias de tareas para la mejora de las capacidades motrices,

reconociendo criterios y principios para su realización adecuada.
El reconocimiento y autoevaluación del impacto que produce en la disponibilidad de sí mismo,

la participación en diversas manifestaciones populares urbanas y rurales de la cultura
corporal, juegos, deportes, la gimnasia y sus diferentes expresiones.
La apropiación de hábitos saludables en la realización de prácticas corporales y motrices.
La reflexión crítica y la valoración positiva sobre el propio desempeño en las prácticas

La identificación de las experiencias satisfactorias en las prácticas corporales y motrices, para

su desarrollo saludable y placentero en el recorrido que se elija más allá de la escuela.

DEPORTIVAS EN INTERACCIÓN CON OTROS
La apropiación del sentido y de la práctica del deporte escolar -colaborativo, cooperativo, de

inclusión y disfrute- que implica:
- La actuación en prácticas deportivas diversas, recreando su estructura, valorando y
respetando la experiencia motriz, las diferencias de desempeño, de cultura, de identidad
de género, entre otras
- La comprensión de la competencia como un componente de la interacción con los otros,
en un marco de respeto y colaboración, valorando la oportunidad de disfrutar del juego
sobre el competir para ganar
- La adecuación de reglas y gestos técnicos posibilitando la ayuda mutua y la inclusión.
- La comprensión y el análisis comparativo de los elementos constitutivos de las diferentes
prácticas deportivas
- La participación en el juego experimentando, seleccionando y acordando diferentes
roles y funciones específicas
- La participación en acciones colectivas acordadas para la resolución de situaciones de
juego en ataque y defensa y el análisis de lo realizado
- La revisión de la propia actuación en lo que refiere a la apropiación de las prácticas
deportivas en sus dimensiones relacionales, valorativas, táctico estratégicas y técnico
motoras.
La construcción de argumentos críticos sobre los modelos de prácticas corporales en diversos

ámbitos -escuela, barrio, club, alto rendimiento- y en los medios de comunicación.
175
Documento aprobado
EDUCACIÓN FÍSICA
La apropiación, valoración y recreación de prácticas corporales expresivas de la cultura

popular urbana y/o rural.
La producción de secuencias motrices y coreográficas, individuales y grupales -a partir de

acciones, ideas, emociones, imágenes, guiones, elementos, soportes musicales, soportes
tecnológicos, entre otros- respetando la libre expresión y la igualdad de oportunidades sin
discriminación de género.
La participación, el conocimiento y la recreación de juegos tradicionales, autóctonos y de otras

culturas.
La experiencia de conocer objetos, instalaciones y reglamentaciones como así también

aspectos sociales, culturales y de género propios de las distintas prácticas corporales, a partir
del acercamiento a ámbitos no escolares.
La experiencia de integrarse con pares y otros integrantes de la comunidad en diversas

prácticas corporales ludomotrices y deportivas en encuentros con sentido recreativo,
participando de su organización y desarrollo.

DEPORTIVAS EN EL AMBIENTE NATURAL Y OTROS8
La participación y autonomía creciente en la organización y puesta en práctica de proyectos

en un ambiente natural u otros que implique:
- La responsabilidad para acordar y sostener normas para la interacción, higiene y
seguridad, adecuadas a cada contexto
- La exploración, experimentación sensible y descubrimiento del ambiente, argumentando
y posicionándose críticamente en referencia a cuestiones ambientales, para asumir
acciones efectivas de prevención, cuidado y reparación
- La interacción en grados crecientes de articulación entre la comunidad de origen (la
escuela) y la comunidad lugareña (de destino)
- La recreación de actividades ludomotrices diferentes a las realizadas en el cotidiano
escolar, en una interacción placentera y equilibrada con el ambiente
- La distribución equitativa de todas las tareas promoviendo la interacción entre los
géneros y el respeto a la diversidad
- La planificación y ejecución responsable de desplazamientos grupales en forma segura,
combinados con otras habilidades, empleando diferentes medios y técnicas de
orientación y adecuándose a las características del terreno, a la diversidad del grupo y al
objetivo de la tarea
8
Ver nota al pie 3.
176
Documento aprobado
EDUCACIÓN FÍSICA
- La contemplación, interpretación y valoración del paisaje para su disfrute y como ocasión

para utilizar diferentes modos de expresión
- La previsión y utilización eficaz y segura de los elementos, equipos y procedimientos
adecuados para desenvolverse en ambientes naturales u otros
- La resolución de problemas, en ambientes naturales u otros, con grados crecientes de
dificultad.
177
Documento aprobado
EDUCACIÓN FÍSICA
CUARTO / QUINTO AÑO9


- La celeridad en la lectura de situaciones motrices, anticipando problemas y resultados,
para la toma de decisiones en función de una resolución eficiente
- La utilización selectiva de habilidades motrices específicas con creciente ajuste técnico,
acorde a los requerimientos de la situación y atendiendo a mayor cantidad de variables
- El análisis y la reflexión sobre la relación entre su condición corporal, su habilidad motriz
y la necesidad de mejoramiento en torno al desafío que las situaciones le plantean.
La elaboración y utilización de secuencias de tareas para la mejora de las capacidades

motrices, reconociendo criterios y principios para su realización adecuada.
El reconocimiento y evaluación del impacto que produce en la disponibilidad de sí mismo y la

de los otros, la participación en diversas manifestaciones populares urbanas y rurales de la
cultura corporal, como actividades en distintos ambientes, juegos, deportes, la gimnasia y sus
diferentes expresiones.

La identificación de las experiencias satisfactorias en las prácticas corporales y motrices, para

su desarrollo saludable y placentero en el recorrido que se elija más allá de la escuela.


9
10
Ver nota al pie 8.
178
Documento aprobado
EDUCACIÓN FÍSICA

- La participación en el juego experimentando, seleccionando y acordando diferentes roles
y funciones específicas
- La participación en acciones colectivas acordadas para la resolución de situaciones de
juego en ataque y defensa, considerando otros modos de resolución posibles
- La revisión y evaluación de la propia actuación y la de los otros en lo que refiere tanto a
la apropiación de las prácticas deportivas en sus dimensiones relacionales, valorativas,
táctico-estratégicas y técnico-motoras, como a la participación en la gestión del deporte
escolar.
La construcción de argumentos críticos sobre los modelos de prácticas corporales en diversos

ámbitos -escuela, barrio, club, alto rendimiento- y en los medios de comunicación.



culturas.

179
Documento aprobado
EDUCACIÓN FÍSICA

La participación en el diseño, la organización y puesta en práctica de proyectos en un

ambiente natural u otros que implique:
- La interacción en grados crecientes de articulación entre la comunidad de origen (la
escuela) y la comunidad lugareña (de destino)
- La resolución de problemas, en ambientes naturales u otros, con grados crecientes de
dificultad.
11
Ver nota al pie 3.
180
Documento aprobado
EDUCACIÓN FÍSICA
QUINTO / SEXTO AÑO12


- La celeridad para la toma de decisiones en función de una resolución eficiente
- La utilización selectiva de habilidades motrices específicas acorde a los requerimientos
del conjunto de variables que componen la situación
- El análisis y la reflexión sobre la relación entre su condición corporal, su habilidad motriz
y su desempeño motor.
La participación en el diseño de un plan personalizado para la mejora de las capacidades

motrices, su utilización y evaluación, reconociendo criterios y principios.
El reconocimiento, evaluación y argumentación del impacto que produce en la disponibilidad

de sí mismo y la de los otros, la participación en diversas manifestaciones populares urbanas
y rurales, de la cultura corporal, como actividades en distintos ambientes, juegos, deportes, la
gimnasia y sus diferentes expresiones.

La apropiación de las experiencias satisfactorias en las prácticas corporales y motrices,

considerando las posibilidades de recreación para su desarrollo saludable y placentero en el
recorrido que se elija más allá de la escuela.


12
13
Ver nota al pie 8.
181
Documento aprobado
EDUCACIÓN FÍSICA

- La participación en el juego experimentando, seleccionando y acordando diferentes roles
y funciones específicas
- La participación en acciones colectivas acordadas para la resolución óptima de
situaciones de juego en ataque y defensa
- La revisión y evaluación de la propia actuación y la de los otros en lo que refiere tanto a
la apropiación de las prácticas deportivas, en sus dimensiones relacionales, valorativas,
táctico-estratégicas y técnico-motoras, como a la participación en la gestión del deporte
escolar y en las propuestas deportivas sociocomunitarias.
La asunción de posicionamientos críticos sobre los modelos de prácticas corporales en

diversos ámbitos -escuela, barrio, club, alto rendimiento- y en los medios de comunicación.



culturas.


14
Ver nota al pie 3.
182
Documento aprobado
EDUCACIÓN FÍSICA
La participación en el diseño y gestión de proyectos en un ambiente natural u otros, que

implique:
- La interacción entre la comunidad de origen (la escuela), la comunidad lugareña (de
destino) y otros organismos comprometidos con el cuidado/protección del ambiente
- La resolución de problemas, en ambientes naturales u otros.
183
FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS DEL MOVIMIENTO HUMANO 1
Revisión, corrección y ampliación Ingreso 2018: Prof. Lic. Nora Batello
1. INTRODUCCIÓN
El Ingreso 2018 tiene como objetivos, entre otros, la iniciación e integración al nivel superior.
Es por esto que creemos de crucial importancia tener un área específica referida al eje
biológico para introducir a los aspirantes a estudiantes al campo y proveer un marco teórico
que los ayude en su formación académica.
Los Fundamentos Biológicos dan una base científica a la necesidad de conocimiento sobre el
Cuerpo y el organismo, teniendo en cuenta su anatomía y su fisiología. De esta manera, dicha
área, desarrolla contenidos utilizando como eje central el cuerpo y el movimiento, desde una
perspectiva biologicista la cual muchas veces es presentada como una perspectiva parcial o
como una “mala palabra”, y aquí pretendemos que los estudiantes se aproximen a esta
perspectiva pero siempre entendiendo que es un área más, un aporte enriquecedor, un área
que no debe ser estudiada de forma aislada ni separada de las distintas áreas, de los diversos
campos de conocimiento que tienen como objeto de estudio al cuerpo Humano dentro de este
Cursillo de Ingreso, ya que unas se integran con otras en un todo completo que dan sentido y
comprensión a la Unidad del Ser Humano, su cuerpo y su movimiento… Aproximándose así,
con una actitud integral y un estudio unánime los futuros Profesores de educación física y
Técnicos en Actividades Físicas adquirirán la capacidad de comprender como se conforma, se
interrelacionan y funcionan las diferentes partes del organismo, como se integran todas y cada
una de las células y tejidos de nuestro cuerpo para nacer, crecer, reproducirse, morir y
renovarse dando estructura y funcionalidad a cada uno de los órganos y sistemas que nos
constituyen…
En el transcurso de este proceso de aprendizajes deseamos que los estudiantes logren los
siguientes Objetivos:
 Reconocer las características constitucionales del cuerpo humano y relacionar estos
aprendizajes con una visión integral del mismo.
 Diferenciar las características de las ciencias que lo estudian.
 Reconocer y diferenciar los niveles de organización referidos a los seres vivos.
 Definir los procesos vitales del cuerpo humano.
 Reconocer, diferenciar y describir estructura y función de los distintos aparatos y
sistemas que integran el organismo Humano.
1
Material compilado por docentes de la institución para Cursillos de Ingreso IPEF.
172
2. CUERPO HUMANO
Definición de cuerpo según distintas visiones
Diversas Visiones, perspectivas y autores han puesto de manifiesto la diferencia entre los
términos cuerpo y organismo.
A continuación mencionaremos sólo algunos de ellos para introducir a la comprensión de estas
diferencias.
Rozengardt, Rodolfo nos ofrece los siguientes aportes “ El cuerpo es una construcción social,
cuerpo formado en la historia personal del sujeto (…) es una unidad construida que funda
nuestra identidad personal, es decir, el yo (…) el cuerpo requiere una mirada interdisciplinaria
(..)” y “El organismo es lo primero, configurado a partir de la memoria genética de la especie
(…) el organismo es estudiado por las ciencias naturales (…)”. (1)
Le Bretón, D. expresa “El cuerpo es una construcción simbólica, no una realidad en sí mismo
(…) La existencia del hombre es corporal (…) Las concepciones del cuerpo son las concepciones
de la persona (…) Las representaciones sociales le asignan al cuerpo una posición determinada
dentro del simbolismo general de la sociedad. (…) Las representaciones del cuerpo y los
saberes acerca del cuerpo son tributarios de un estado social, de una visón del mundo, de una
definición de persona. (…) El cuerpo no es una frontera, un átomo, sino el elemento
indiscernible de un conjunto simbólico.” (2)
Fassina, Pereyra y Cena comparten ideas acerca del cuerpo como un “Cuerpo que desea , un
cuerpo que desde el nacimiento era un cuerpo biológico y en el contacto con los otros se
vuelve un cuerpo que desea, y es también un cuerpo construido por el deseo de otros. Un
cuerpo Vivido, un cuerpo que recibe y expresa en consonancia con su contacto con el mundo y
con los otros. Un Cuerpo Construido, refiriendo a la construcción simbólica del mismo, el que
se expresa en la producción de significados diferentes en cada época y cultura. Y Un cuerpo
multidimensional, cuerpo material, energético, racional, emocional, sensible, mensurable,
personal, vincular, real y virtual. (3)
Le Boulch sostiene “El dualismo filosófico conduce a la concepción de un cuerpo – instrumento
(…). El organismo es una unidad de respuestas y de acciones compuesto por órganos
estructurados y adaptados para cumplir sus funciones según mecanismos adaptativos
desarrollados en el proceso evolutivo (…) pero el organismo humano no es el cuerpo objeto
que estudia la fisiología clásica, sino el cuerpo de un ser situado corporalmente en el mundo,
es decir el cuerpo propio. La ciencia del movimiento humano no puede homologarse con el
estudio de una máquina compuesta por palancas, bisagras y músculos (…) La ciencia del
movimiento humano debe partir de la existencia corporal como totalidad y como unidad.” (4)
El organismo ha sido identificado a menudo con la estructura anátomo-fisiológica del ser
Humano, y el cuerpo como la representación y construcción vívida que aúna las expectativas,
las experiencias, potencialidades, posibilidades y limitaciones orgánicas, motrices y
173
conductuales, los determinantes y los bagajes personales y sociales, las vivencias del pasado,
las experiencias corporales actuales, lo deseos del futuro, el cuerpo como contenido y
continente, como lo concreto y los abstracto, como el constituyente de la persona y de su
personalidad como ser corporal en el mundo. (5)
En esta área de Fundamentos Biológicos ahondaremos inicialmente en el estudio del cuerpo

organismo para poder conocer sus estructuras y funciones, pero como bien dice Le Boulch no
queremos que este cuerpo sea estudiado como un cuerpo objeto, analítico, cadavérico (como
era abordado antiguamente por las ciencias médicas) sino entendiendo que el estudio del
mismo debe hacerse yendo permanentemente de los simple a lo complejo, entendiendo lo
estructural funcional de nuestro cuerpo desde los aportes de las ciencias biológicas en las
cuales nos basamos aquí, para integrar simultáneamente estos conocimientos a la
comprensión y abordaje del cuerpo y su movimiento como constituyente de la persona como
ser corporal y multidimensional en su mundo de relaciones.
El cuerpo es un todo integrado, pensemos entonces que la persona se encuentra rodeada de
un medio que lo hace ser quién es, le brinda estímulos permanentemente, y espera respuestas
de él; el SNC recibe informaciones del medio interno y externo, procesando, almacenando,
seleccionando información que envía a través de sus múltiples conexiones a cada uno de los
Sistemas que nos componen para dar respuestas adecuadas a las necesidades de
supervivencia y adaptación del Individuo, respuestas todas que en mayor o menor medida,
visible o no, generan siempre múltiples movimientos que nos permiten desde respirar aire
ambiental, distribuir oxígeno atreves del fluir de nuestra sangre a cada una de las células de
nuestro ser, masticar y saborear un alimento que nos agrada, sonreír ante un recuerdo
agradable, hasta comunicar nuestros pensamientos o sentimientos, relacionarnos con otros
seres vivos y con el medio que nos rodea a través de actos motores como un abrazo a un ser
querido, nadar en un río o jugar al fútbol con amigos. Todo esto es posible en nuestra
cotidianeidad gracias a la perfección de nuestro organismo, y a la expresividad de nuestro
cuerpo que como futuros Educadores y Técnicos de la Actividad Física y el movimiento no
podemos dejar de conocer.
3. CARACTERISTICAS DEL ORGANISMO HUMANO VIVO. PROCESOS VITALES

Procesos Vitales
Existen ciertos procesos biológicos que sirven para diferenciar cuerpos vivos de los
inanimados. A continuación se describen los seis procesos vitales, los más importantes del
cuerpo humano, denominados: Procesos vitales básicos.
a) El Metabolismo es la suma de todos los procesos químicos que se producen en el
cuerpo. Una fase de este proceso es el catabolismo (de katabolée, descenso e ismo, estado), la
174
ruptura de moléculas complejas en componentes más simples. La otra fase del metabolismo es
el anabolismo (de anabolée, ascenso), la construcción, de sustancias químicas complejas a
partir de elementos más pequeños y simples. Por ejemplo, durante la digestión se, catabolizan
(degradan) las proteínas de la comida a aminoácidos. Éstos se utilizan a su vez, para construir
en un proceso anabólico, nuevas proteínas que formarán las estructuras corporales tales como
los músculos y huesos. Estos procesos son regulados químicamente por enzimas, sustancias
que catalizan (aceleran o facilitan) procesos metabólicos en el organismo.
b) Respuesta es la capacidad del cuerpo de detectar cambios y responder ante ellos.
Comentamos anteriormente que el organismo humano debe relacionarse equilibradamente
con el medio externo, para ello, es capaz de percibir y reconocer diferente estímulos del medio
y responder a estos, generando una alteración de su comportamiento a fin de equilibrarse con
el medio. Por ejemplo, la disminución de la temperatura corporal representa un cambio en el
medio interno, y el girar la cabeza ante el sonido de los frenos de un auto es una respuesta
ante un cambio en el medio externo. Las distintas células del cuerpo responden de manera
característica ante los cambios en el medio ambiente. Las células nerviosas responden
generando señales eléctricas, conocidas como impulsos nerviosos (potenciales de acción). Las
células musculares responden contrayéndose, lo que genera una fuerza que permite mover las
partes del cuerpo. Este es el funcionamiento básico de la homeostasis, concepto que a
continuación trabajaremos.
El concepto de respuesta está íntimamente relacionado con el de homeostasis, concepto
que se desarrollará más adelante.
c) Movimiento. En el cuerpo humano existe una enorme cantidad de movimientos,
incluye los movimientos de todo el cuerpo, de órganos en particular, de células individuales y
hasta de los pequeños orgánulos dentro de ellas. Por ejemplo, la acción coordinada de los
músculos de las piernas permite desplazar el cuerpo de un lado a otro al caminar o correr. Al
ingerir un alimento que contiene grasas, la vesícula se contrae y libera bilis en el tubo digestivo
para colaborar con la digestión de las grasas. Cuando un tejido del cuerpo se daña o se infecta,
ciertos glóbulos blancos se trasladan desde la sangre al tejido dañado para ayudar a limpiar y
reparar el área afectada. Dentro de cada célula, varios orgánulos se mueven de una posición a
otra para cumplir sus funciones. Estos movimientos están relacionados con las respuestas
biológicas mencionadas en el punto anterior.
d) Crecimiento es el aumento en el tamaño corporal como resultado de un aumento en el
tamaño de las células, el número de células o ambos. Además, un tejido puede aumentar de
tamaño debido al incremento en el material intercelular. En el hueso en crecimiento, por
ejemplo, los depósitos minerales se acumulan entre las células óseas, haciendo crecer al hueso
en ancho y en largo. En relación a estos procesos biológicos básicos el crecimiento es un
proceso metabólico anabólico, pues el aumento del tamaño y número de células se produce
gracias a una elevada síntesis de proteínas que sucede en todas las células en épocas
175
específicas del ser humano, por ejemplo en la niñez.
e) Diferenciación es el proceso por el cual células no especializadas se transforman en
especializadas. Como se verá más adelante en este texto, cada tipo celular posee una
estructura y función específica distinta de la de su célula precursora. Por ejemplo, células
como los glóbulos rojos y distintos tipos de glóbulos blancos se diferencian de las mismas
células precursoras (ancestros) no especializadas de la médula ósea. A estas células
precursoras que se dividen y dan origen a células que luego se diferenciarán y se las conoce
como células madre. También, a través de la diferenciación, un óvulo fecundado se transforma
en forma sucesiva en un embrión, un feto, un bebé, un niño y por último en un adulto. Esta
característica permite que todos los seres de la raza humana tengan dos ojos, una nariz, dos
manos con cinco dedos cada una, cabello en la cabeza. Sin embargo cada ser humano se
diferencia del otro biológicamente por la diferencia en el tamaño de sus partes, el color de
ojos, la forma y color del cabello, la talla, la forma de la nariz y orejas. En definitiva nos hace
seres únicos y nos diferencia de los otros humanos. La información genética en las moléculas
de ADN de las células son las que caracterizan esta diferenciación.
f) Reproducción se refiere tanto a la formación de nuevas células para crecimiento,
reparación o reemplazo, como a la producción de un nuevo individuo. En los seres humanos la
primera forma de reproducción ocurre durante toda la vida en forma continua, lo sabemos
porque debemos cortarnos las uñas de los dedos porque este tejido se regenera de forma
permanente a partir de la reproducción de nuevas células, lo mismo pasa con el cabello. La
generación de un nuevo ser vivo se produce a partir de dos células sexuales (óvulo y
espermatozoide) que se fusionan (fecundación) en el seno del aparato reproductor femenino
(útero), esta célula se multiplica por millones hasta formar un feto. Este proceso de creación
de vida es uno de los fenómenos biológicos más increíble y extraordinarios de la naturaleza.
EL CUERPO HUMANO Y LA HOMEOSTASIS

El cuerpo humano vivo jamás está quieto o pasivo, está en permanente movimiento y
recambio de materiales, aún cuando estamos durmiendo el organismo funciona
equilibradamente con el medio, gracias a sistemas funcionales que regulan las actividades de
manera automática, como una aeronave que dispone de una función de piloto automático
para volar durante una parte de su viaje.
Los seres humanos poseen diversos mecanismos fisiológicos para mantener el estado de
equilibrio relativo del medio interno corporal, denominado homeostasis. Se entiende por
medio interno al líquido extracelular (líquido que rodea a todas las células) donde se
encuentran los iones y nutrientes que se requieren para que las células puedan vivir y
conservar su función. El medio externo (medio ambiente que rodea al organismo) tiende a
modificar las condiciones del medio interno provocando alteraciones en la homeostasis que
desencadenan circuitos de corrección de diversas funciones biológicas, denominados sistemas
176
de retroalimentación. Estos sistemas ayudan a restaurar o volver a las condiciones iniciales
necesarias para la vida y la salud.
Homeostasis
La homeostasis ([homoios], «igual, similar» y [stásis], «estado, estabilidad» ) es la condición de
equilibrio dinámico y continuo (balance) en el medio interno gracias a la continua interrelación
de los múltiples procesos de regulación corporal. La homeostasis es un proceso dinámico. Se
sostiene por circuitos homeostáticos, conjunto de componentes interconectados que
funcionan para mantener “relativamente constante” un parámetro físico o químico del cuerpo,
esto es, oscilando dentro de los valores normales. El estado de equilibrio del cuerpo puede
modificarse dentro de estrechos márgenes compatibles con la vida, con el fin de adaptarse a
los cambios del medio que lo rodea.
Por ejemplo, la glucemia (concentración de glucosa en sangre) se encuentra normalmente
entre los 70 y 110 mg cada 100 ml de sangre, cuando estos niveles se modifican tanto hacia
arriba o abajo, el organismo pone en juego de manera coordinada mecanismos que tienden a
volver estos valores a la normalidad. Todas las estructuras del organismo, desde el nivel celular
hasta el de órganos, contribuyen de alguna manera para mantener el medio interno dentro de
los límites normales.
Control de la homeostasis
La homeostasis del cuerpo se ve continuamente alterada. Algunas de las alteraciones
provienen del medio externo (fuera del cuerpo) en forma de agresiones físicas, como el calor
intenso de un verano en una región tropical. La actividad física en sí misma, también es un
factor de notable alteración a la homeostasis, como por ejemplo, la falta de oxígeno suficiente
para una carrera de 3 kilómetros. Otras alteraciones se originan en el medio interno (dentro
del cuerpo); por ejemplo, la disminución de la glucemia por ausencia del desayuno. Los
desequilibrios homeostáticos pueden deberse también a situaciones de estrés psicológico en
nuestro medio ambiente social, las exigencias del trabajo y de la escuela, por ejemplo. En la
mayoría de los casos, la ruptura de la homeostasis es leve y temporaria, y las respuestas de las
células es restaurar con rapidez el equilibrio en el medio interno. En otros casos, la ruptura de
la homeostasis puede ser grave y prolongada, como ocurre en los envenenamientos, la
exposición a temperaturas extremas o las infecciones graves. Afortunadamente, el cuerpo
posee muchos sistemas de regulación que pueden restaurar el equilibrio del medio interno.
Por lo general, el sistema nervioso, el sistema endocrino y el inmunológico, en conjunto o en
forma independiente, toman las medidas correctivas necesarias. El sistema nervioso, de acción
rápida, regula la homeostasis enviando señales conocidas como impulsos nerviosos
(potenciales de acción), a través de sustancias denominadas neurotransmisores, a los órganos
que pueden contrarrestar las desviaciones del estado de equilibrio. En el sistema endocrino
encontramos órganos, glándulas y tejidos que secretan moléculas mensajeras, denominadas
177
hormonas, que vuelcan a la sangre e intersticio y cumple funciones diversas: tróficas, sexuales,
reproductivas, mediadoras, del estrés, de balance hidroelectrolítico, etc El sistema
inmunológico cumple importantes funciones de defensa, señalización, reparación y
crecimiento.
La homeostasis se mantiene de manera continua gracias a la existencia de sistemas o
mecanismos de retroalimentación. Un sistema de retroalimentación es un conjunto de
eventos que funcionan de manera cíclica que permiten controlar el funcionamiento corporal:
controla las variables fisiológicas, evalúa y corrige de manera continua y cíclica. Un sistema de
retroalimentación tiene los siguientes elementos básicos: receptor, vía aferente (input),
órgano o centro de control, vía eferente (output) y efector.
Un receptor es una estructura corporal que percibe o detecta los cambios de las variables
fisiológicas (glucemia, temperatura corporal, etc.) a partir de estímulos (señal externa o
interna capaz de provocar una reacción), enviando información por una vía aferente hacia un
centro de control. La información puede presentarse de forma de impulso eléctrico por
ejemplo o señales químicas. La percepción de la sensación de calor se debe a receptores
nerviosos en la piel que captan la temperatura. La información circula desde el receptor al
centro de control a través de una vía aferente.
Un centro de control es generalmente un órgano del sistema nervioso central, recibe la
información aferente del receptor y la compara con el valor normal de referencia, si es
necesario envía una orden de corrección por vía eferente a un órgano efector. La vía eferente
es el camino a través del cual sale la información del centro de control para dirigirse al efector.
Un efector es un órgano o estructura corporal (músculo o glándula), que recibe información
eferente del centro de control, estos efectores producen una función o una respuesta
específica para corregir. Por ejemplo el tejido muscular puede recibir la orden de responder
con temblor muscular si el centro de control es informado que la temperatura corporal es baja.
Los sistemas de retroalimentación pueden ser positivos o negativos. Los sistemas de
retroalimentación negativa son aquellos en donde la respuesta se opone al estímulo. Tienden
a revertir el cambio que produjo el estímulo sobre la variable modificada. Si un estímulo
aumenta la glucemia la respuesta del organismo es disminuir el valor de la variable, si un
estímulo provoca un descenso en el valor normal de la presión arterial, la respuesta es
revertirlo e incrementar el valor.
Los sistemas de retroalimentación positivos tienden a estimular el cambio de la variable
fisiológica en el mismo sentido que la provoco el estímulo inicial. Ocurre en variables físicas
que no son frecuentes como el parto, la despolarización, el amamantamiento o la coagulación
de la sangre.
En el parto normal, las primeras contracciones del trabajo de parto (estímulo) empujan una
178
parte del feto hacia el cuello uterino, aumentando la dilatación de éste. Células nerviosas
sensibles al estiramiento (receptores) registran el grado de dilatación del cuello uterino. Éstas
envían impulsos nerviosos (aferencias) al cerebro (centro de control, específicamente
hipotálamo / neurohipófisis), liberando hormona oxitocina hacia la sangre, ( en este caso la vía
eferente la constituye un trayecto intravascular). La oxitocina aumenta la contracción de las
paredes musculares del útero (efector). Esto dilata aún más el cuello uterino, yendo así la
respuesta a favor del estímulo.
En el siguiente cuadro se representa un circuito de retroalimentación posititivo o feed back

(+). (6)
Centro de Control en la Oxitocina

profundidad del cerebro
(Diencéfalo), Hipotálamo y
Vía aferente Neurohipófisis Vía eferente (trayecto
(fibras nerviosas) intravascular)
Receptor Efector: miometrio

(músculo liso uterino)
en el que impacta la
oxitocina
Estímulo que dispara un
desequilibrio: contracciones
y empuje del feto dilatando Respuesta: más contracciones
el cuello del útero uterinas. Más dilatación del
cuello.
El circuito se repite hasta que se produce la expulsión del feto.
Los sistemas de retroalimentación negativa son los más frecuentes y trabajan sobre variables
fisiológicas que funcionan de manera continua para sostener la vida, la temperatura, glucemia,
presión arterial, la respiración, el funcionamiento cardiaco, la formación de orina, etc.
Cuando aumenta la temperatura (desequilibra la homeostasis) se estimulan los
termorreceptores periféricos de la piel (receptores) y transmiten esta información al
termostato del cuerpo que es el hipotálamo (centro de control). En respuesta, el hipotálamo
activa los mecanismos que regulan el calentamiento. Por un lado, produce dilatación de los
vasos sanguíneos de la piel (efector) para perder más calor por la piel y, por el otro, las
glándulas que producen sudor (efector) se vuelven más activas para incrementar la pérdida de
calor a través de la evaporación.
179
Centro de Control: Hipotálamo
Vía aferente Vía eferente: Fibras

(fibras nerviosas) simpáticas del Sistema
Nervioso Autónomo (SNA)
Receptor: termorreceptores
centrales y periféricos. Efectores: Músculo liso de vasos
sanguíneos de piel y glándulas
sudoríparas.
Estímulo: temperatura
ambiental elevada
Respuesta: Vasodilatación y sudoración.
Termolisis o pérdida de calor con
Corrección de la variable fisiológica y descenso de la temperatura corporal
modificación de la actividad del receptor.
Así mismo, cuando disminuye la temperatura, el hipotálamo activa los mecanismos que
regulan el calentamiento. Por un lado, produce contracción de los vasos sanguíneos de la piel
(efector) para desviar la circulación sanguínea a los tejidos profundos conservando de ese
modo el calor y, por el otro, se activan los músculos esqueléticos (efector) que producen
temblores que incrementan el metabolismo y generan calor.
Centro de Control: Hipotálamo, Tronco

del Encéfalo y Médula Espinal
Vía aferente Vía eferente: Fibras simpáticas del

(fibras nerviosas) SNA y somáticas (motoneuronas).
Receptor: termorreceptores
centrales y periféricos. Efectores: Músculo liso de vasos
sanguíneos de piel. Músculo esquelético.
Estímulo: temperatura
ambiental baja.
Respuesta: Vasoconstricción y
tiritamiento. Termoconservación y
Corrección de la variable fisiológica y Termogénesis para preservar los valores
modificación de la actividad del receptor normales de la temperatura corporal.
En este cuadro sólo se esquematizó el control neurológico en un feed back (-) de termorregulación,
intervienen además circuitos hormonales. (6)
4. CIENCIAS QUE LO ESTUDIAN

Las ramas de las ciencias biológicas, la anatomía y la fisiología, proveen las bases de
conocimientos necesarios para comprender las estructuras y funciones del cuerpo humano.
180
Anatomía: (ana-, de aná, a través, y -tomía, de tomée, corte) es la ciencia que estudia las
estructuras corporales y las relaciones entre ellas. En un principio se estudió a partir de la
disección (dis-, de dis, separado, y -sección, de sectio, corte), el acto de cortar las estructuras
del cuerpo para estudiar sus relaciones. En la actualidad, hay una gran variedad de técnicas de
imágenes como las radiografías o tomografías que contribuyen al avance del conocimiento
anatómico.
Fisiología: (fisio-, de physis, naturaleza, y -logia, de logos, estudio) es la ciencia que estudia las
funciones corporales, es decir, cómo funcionan las distintas partes del cuerpo. Además de las
ciencias mencionadas, al estudiar los procesos fisiológicos físicos y químicos que se producen
en el cuerpo humano, no podemos dejar de incluir entre las anteriores a la física y la química.
Química: es la rama de la biología que estudia las sustancias, su estructura (tipos y formas de
acomodo de los átomos), sus propiedades y las reacciones que las transforman en otras
sustancias. El cuerpo humano se configura y funciona con elementos químicos que se
estructuran en diferentes niveles como veremos más adelante. La química nos permitirá
estudiar y comprender fenómenos como la generación de energía, la reproducción y el
crecimiento del cuerpo.
Física: es la ciencia que estudia las propiedades de la materia, la energía y los fenómenos de
transformación de la materia y su evolución, a partir de ella podemos explicar fenómenos
como el movimiento, la generación de energía y la producción de calor en el cuerpo humano.
Tanto la física como la química permiten explicar fenómenos de la estructura y función de la
materia que conforma el cuerpo humano. Dado que estructura y función son dos conceptos
estrechamente relacionados, aprenderás sobre el cuerpo humano estudiando química, física,
anatomía y fisiología en forma conjunta. La estructura de una parte del cuerpo conformada
por determinadas estructuras químicas permite cumplir determinadas funciones por procesos
físicos.
Por ejemplo, los huesos del cráneo están articulados firmemente para formar una caja rígida
que proteja al cerebro; los huesos de los dedos poseen articulaciones más móviles para
permitir mayor variedad de movimientos; las paredes de los sacos alveolares en los pulmones
son muy delgadas, para permitir el rápido pasaje del oxígeno inspirado a la sangre; la pared de
la vejiga es más gruesa para evitar el escape de orina en la cavidad pelviana y su estructura
posee gran elasticidad para permitir el estiramiento a medida que la vejiga se llena de orina.
5. NIVELES DE ORGANIZACIÓN
Para comprender el cuerpo humano y su funcionamiento, debemos comprender cuales son los
materiales que lo componen y como están organizados, cuando observamos un organismo
humano, no tomamos dimensión que está estructurado por millones de células, y a su vez las
células esta formados por numerosos componentes químicos.
181
Podemos comparar los niveles de organización de un lenguaje de letras, palabras, oraciones y
párrafos con los niveles de organización del cuerpo humano. El estudio y exploración del
cuerpo humano puede hacerse desde elementos atómicos y moleculares que lo conforman
hasta la persona como un todo. De menor a mayor, son seis los niveles de organización
relevantes para comprender la anatomía y la fisiología; químico, celular, tisular, de órganos, de
aparatos y sistemas y finalmente, el organismo como se muestra en la figura 1.
Nivel químico, que puede compararse a las letras del alfabeto, comprende los átomos, las
menores unidades de materia que participan en las reacciones químicas, y las moléculas,
formadas por dos o más átomos unidos. Algunos átomos, tales como carbono (C), hidrógeno
(H), oxígeno (0), nitrógeno (N), fósforo (P), calcio (Ca) y azufre (S), sodio (Na), potasio (K) son
esenciales para el mantenimiento de la vida. Dos moléculas familiares que se encuentran en el
cuerpo humano son el ácido desoxirribonucleico (ADN), el material genético que se hereda de
182
una generación a otra, y la glucosa, conocida vulgarmente como el azúcar de la sangre. Otros
elementos químicos más complejos que forman de este nivel son los Compuestos inorgánicos,
son muchos pero el más significativo cuantitativamente es el agua (H2O); también
encontramos moléculas más grandes, los compuestos Orgánicos como los carbohidratos, los
lípidos y las proteínas. Estas sustancias forman parte de las estructuras celulares del
organismo, se fusionan o unen químicamente para formar estructuras más complejas. Otros
elementos químicos de este nivel son las enzimas, moléculas del sistema digestivo que
degradas los alimentos que ingerimos, y adenosintrifosfato (ATP), es una molécula compleja
que sintetizan (fabrican) las células para producir y obtener energía. Todos estos átomos y
moléculas forman la materia que conforma el cuerpo humano.
En el nivel celular las moléculas se combinan entre sí para formar células, las unidades
estructurales básicas de funcionamiento del organismo. Al igual que las palabras son los
elementos más pequeños del lenguaje que tienen sentido, las células son las unidades
vivientes más pequeñas del cuerpo humano. Las palabras tienen cada una su significado, y
operan con una función en el lenguaje que le son específicas, las palabras pueden ser verbos,
artículos, sustantivos, adjetivos. De la misma manera el cuerpo humano se conforma con miles
de millones de células, cada una de ellas es especifica de un órgano o tejido, entonces
encontramos osteocitos (hueso), miocitos (musculo), neuronas (sistema nervioso), leucocitos
(glóbulos blancos sanguíneos), todas células de diferentes tejidos. En este mismo texto
trataremos con mayor profundidad la conformación anatómica de la célula y las
correspondientes funciones.
En el nivel tisular hacemos referencia a los tejidos. Los tejidos son grupos de células y material
circundante que trabajan en conjunto para cumplir una determinada función, en forma similar
a la manera en que se unen las palabras para formar oraciones. Existen tan solo cuatro tipos
básicos de tejidos en el organismo: el epitelial, el conectivo, el muscular y el nervioso.
En el nivel de órganos se unen entre sí los distintos tipos de tejidos. En forma similar a la
relación entre las oraciones y los párrafos, los órganos son estructuras compuestas por dos o
más tipos distintos de tejidos; poseen funciones específicas y generalmente tienen una forma
característica. Ejemplos de órganos son la piel, los huesos, el estómago, el corazón, el hígado,
los pulmones y el cerebro. La figura 1 muestra los diversos tejidos que forman el estómago. La
cubierta externa que rodea al estómago es una serosa, una capa de tejido epitelial y conectivo
que reduce la fricción que se produce cuando el estómago se mueve y roza con los otros
órganos. Debajo se encuentran las capas de tejido muscular liso, que se contraen para batir y
mezclar la comida y empujarla al siguiente órgano digestivo, el intestino delgado. La capa más
interna del estómago está formada por tejido epitelial que produce sustancias químicas y
líquidos que contribuyen a la digestión.
El siguiente nivel de organización del cuerpo es el nivel de aparatos y sistemas. Un aparato o
sistema (o un capítulo en nuestra analogía) está formado por órganos relacionados entre sí
183
(párrafos) con una función en común. Un ejemplo es el aparato digestivo, que degrada y
absorbe los alimentos. Los órganos que lo constituyen son las glándulas salivales, la faringe
(garganta), el esófago, el estómago, el intestino delgado, el intestino grueso, el hígado, la
vesícula y el páncreas. Algunas veces un mismo órgano forma parte de más de un aparato o
sistema. El páncreas, por ejemplo, forma parte tanto del aparato digestivo como del sistema
endocrino, encargado de producir hormonas.
El nivel de organismo es el más alto de los niveles de organización. Un organismo, cualquier
ser vivo, es equivalente a un libro en nuestra analogía. Todas las partes del cuerpo humano
funcionando en conjunto constituyen un organismo, su funcionamiento y capacidad de
equilibrarse y responder para adaptarse al medio depende de una fina coordinación entre sus
sistemas y el medio externo, esta maravilla humana ha permitido su evolución y supervivencia
a lo largo del tiempo. Cada uno de los sistemas trabaja en forma conectada o relacionada con
el resto de los sistemas cada uno de ellos permitirá una función particular pero en su conjunto
nos permiten la vida. Se le atribuye la respiración a una función de los pulmones sin embargo
es solo una parte del proceso, pues el oxígeno (O2) entra en los pulmones gracias al trabajo de
los músculos respiratorios de la caja torácica, luego pasa desde los alveolos pulmonares hacia
los capilares sanguíneos, se requiere del trabajo del corazón para vehiculizar la sangre y los
glóbulos rojos que transportan el oxígeno. Una vez en los tejidos deben pasar a las células
musculares por ejemplo para que ellas puedan utilizarlo y producir los trabajos celulares, como
producir energía para el movimiento. Podemos ver en ese ejemplo que para poder utilizar el
oxígeno que es indispensable para la vida es necesaria la función de muchos sistemas de
manera coordinada, si uno de ellos falla se dificultaría la respiración.
Para poder explicar los niveles de organización biológica utilizaremos le estructura de
organización del lenguaje escrito para hacer una comparación.
184
NIVEL CELULAR
La célula se define como la unidad viva básica, funcional y estructural del organismo. El
organismo humano es muy complejo porque está formado por millones de células de
diferentes funciones en órganos y tejidos. En la figura 3 puede observarse los componentes
fundamentales de la misma, algunas células carecen de los elementos aquí observados o
poseen adaptaciones de alguno de ellos para dar respuestas específicas según el tejido al que
pertenezca. La célula puede dividirse en tres partes fundamentales: membrana plasmática,
citoplasma y núcleo.
Fig. 3: Componentes fundamentales de una célula humana.
MEMBRANA PLASMÁTICA
Figura 4: estructura básica y componentes de la membrana plasmática de una célula humana.
185
Constituye la superficie externa de la célula y limita el medio interno o interior celular del
medio externo o exterior celular. Esta estructura está especializada en regular el flujo de
materiales y sustancias desde el interior al exterior celular y viceversa de manera tal de poder
mantener un ambiente celular apropiado y equilibrado para las funciones celulares normales.
La membrana plasmática es una barrera flexible pero resistente, compuesta
fundamentalmente por una doble capa fosfolipídica (lípidos que contienen fósforo) y
proteínas. La mayoría de las proteínas se encuentran unidas a carbohidratos formando
glucoproteínas. Existen otros tipos de moléculas en la membrana celular pero en menor
cuantía como el colesterol, derivado de los lípidos y los glucolípidos. El formato de bicapa
fosfolípidica yuxtapuesta le permite movilidad. Las proteínas de la membrana pueden ser de
dos clases: integrales y periféricas. Las primeras están dentro de las capas fosfolipídicas de la
membrana y las periféricas están unidas de manera laxa en el borde interior o exterior de la
membrana.
La membrana plasmática permite que algunas sustancias ingresen y egresen de la célula pero
impide el pasaje de otros elementos, esta propiedad es la función esencial de la membrana y
se denomina permeabilidad selectiva. La bicapa lipídica de la membrana es una barrera
impermeable a sustancias habitualmente hidrosolubles (iones, glucosa, urea, etc). Mientras
que las sustancias liposolubles como O2, CO2, alcohol, etc, pueden atravesarla fácilmente. Así
por ejemplo, al no ser permeable a los iones (sodio, potasio, cloro) y a las moléculas de gran
tamaño, estas sustancias que son hidrosolubles, atraviesan la membrana con la ayuda de
proteínas integrales, las cuales normalmente conforman canales iónicos para que estas
sustancias puedan salir y entrar en la célula.
Los mecanismos por los cuales las sustancias atraviesan la membrana celular son diversos,
depende de la naturaleza química de las sustancias, el tamaño y la concentración de las
mismas, y es un soluto (glucosa por ej.) o solvente (agua). En este texto simplemente vamos a
clasificar y mencionar los mecanismos de transporte a través de membrana plasmática, pues
explicarlos es desarrollar complejas funciones químicas y físicas, sin embargo seguramente en
la escolaridad media has podido observar o estudiar estos mecanismos, también es posible
relacionar estos mecanismos con ejemplos de la vida cotidiana. Los mecanismos de transporte
a través de la membrana plasmática se clasifican en pasivos y activos.
Los procesos pasivos son la difusión simple, difusión facilitada, la ósmosis. Estos se
caracterizan porque el pasaje se produce sin gasto de energía y en general se realiza desde una
zona de mayor concentración de sustancias hacia una de menor concentración (a favor del
gradiente), como ocurre con el O2, el CO2 y pequeñas moléculas solubles en lípidos
(liposolubles). Esto se conoce como transporte por difusión. Cuando es el agua lo que debe
atravesar la membrana se denomina ósmosis.
El transporte por difusión y ósmosis tiene como finalidad igualar las concentraciones de las
sustancias a ambos lados de la membrana, es decir, dentro y fuera de la célula.
186
Los procesos activos por el contrario se realizan en contra del gradiente de concentración,
desde donde hay menos concentración hacia donde hay más concentración, por lo que
requieren de gasto energético. Intervienen estructuras proteicas específicas encargadas de
transportar una sustancia atravesando la membrana contra un gradiente de concentración, es
decir, con gasto energético. Se trata generalmente de sustancias insolubles en lípidos o de
grandes moléculas. Puede tratarse de un transporte primario (cuando la energía empleada
proviene directamente del ATP), como es la bomba de Na+ / K+, o secundario (si la energía
proviene de una diferencia de potencial eléctrico generado desde un sistema primario), como
ocurre con el pasaje de glucosa asociado a la bomba Na+ / K+.
La traslocación de grupos es otra forma de transporte activo que ocurre cuando las moléculas
que atraviesan la membrana se alteran químicamente, en general por fosforilación (se les
agrega un grupo fosfato).
Cuando las moléculas son de gran tamaño ocurre un transporte en masa, para lo cual la
membrana se invagina para introducir material, endocitosis, o para expulsarlo, exocitosis. La
endocitosis a su vez, puede ser de dos formas, pinocitosis y fagocitosis. La pinocitosis consiste
en la introducción de vesículas extremadamente pequeñas que contienen líquido extracelular,
se la considera el “beber” de la célula. La fagocitosis (o el “comer” celular) consiste en la
incorporación de partículas grandes como bacterias, partes de tejidos dañados, células, etc.
Células como macrófagos y leucocitos tienen muy desarrollada esta función. (6)
CITOPLASMA
Es la estructura celular que abarca todos los componentes celulares presentes entre la
membrana plasmática y el núcleo celular, incluyendo ectoplasma y el endoplasma. El primero
es un entramado filamentoso pegado a la membrana. El segundo incluye al citosol o
hialoplasma y los organelas.
Citosol o hialoplasma Corresponde a la porción líquida del citoplasma, rodea a todas las
organelas y representa el 55% del volumen total celular. La consistencia del interior celular es
variable porque dependiendo el tipo de célula la porción de agua del citosol es del 90% al 75%,
el resto son glúcidos, aminoácido, ácidos grasos, productos de desecho y otras sustancias
disueltas. El citosol es un sitio donde se producen numerosas reacciones físicas y químicas
celulares que mantienen el equilibrio dinámico del organismo.
ORGANELAS
Son estructuras celulares especializadas que tienen forma y función característica dentro de la
célula. Cada uno de ellos tiene un compartimiento particular en donde funcionan las
reacciones biológicas desarrolladas generalmente por un grupo de enzimas. En cada célula
varía el tamaño o la cantidad de organelas de acuerdo el tejido que pertenezcan las mismas y
la función que deben cumplir en el organismo. También pueden tener otras estructuras
187
celulares particulares de cada célula.
A continuación mencionaremos las organelas más importantes, describiendo su estructura y su
función.
Citoesqueleto
Está conformado por una red de proteínas en forma de filamentos que se ubican por todo el
citoplasma aunque la mayor cantidad están próximos a membrana celular. Está conformado
por microfilamentos, filamentos intermedios y microtúbulos. Cada uno de ellos tiene una
función particular pero en términos generales, ellos son responsables del sostén mecánico, de
la forma de la célula, participar en la producción de movimientos de la célula, ayudan a las
células adherirse con diferentes sustancias de células entre si, colaboran en los procesos de
absorción y movilizan sustancias en el interior celular.
Cilios y Flagelos
Son adaptaciones o proyecciones móviles de la superficie celular. Los cilios son proyecciones
peliformes (forma de cabello) cortas en gran cantidad y se extienden por toda la superficie
celular. Su función es impulsar los líquidos a lo largo de toda la superficie provocando un
movimiento constante. Por ejemplo muchas células de las vías respiratorias contienen cientos
de ciclos que movilizan y barren las partículas extrañas que están atrapadas para poder
eliminarlas. Los flagelos son estructuralmente idénticos a las cilias, pero más largos,
permitiendo el desplazamiento de toda la célula. El espermatozoide es una célula humana que
con su flagelo logra movilizarse hacia el sitio donde se encuentra el óvulo.
Ribosomas
Son organelas muy pequeñas que tienen como función la
síntesis de proteínas, estas organelas contienen gran
cantidad de moléculas de ácido ribonucleico (RNA).
Algunos ribosomas se unen a la superficie de la
membrana del núcleo y de una lámina plegada
denominada retículo endoplasmático, otros se
encuentran libres y en el interior de la mitocondria. La
síntesis de proteínas es un proceso de fabricación de
proteínas de diferentes tipos para la regeneración
permanente de los compuestos celulares y de los tejidos.
Retículo Endoplasmático
Está conformado por una red de membranas plegadas a modo de láminas que se extiende a
través de todo el citoplasma y ocupa gran parte del espacio del mismo. Existen en las células
dos tipos de retículos endoplasmáticos, los lisos y rugosos, tiene formas y funciones diferentes.
El Retículo endoplasmático rugoso (RER) se extiende y rodea al núcleo y su aspecto es rugoso
188
porque en su superficie externa se encuentra rodeado de ribosomas. Las proteínas sintetizadas
por los ribosomas son tomadas por el RER para su procesamiento y clasificación, luego de ser
reprocesadas son enviadas para formar parte de la membrana plasmática o la membrana de
otras organelas.
El retículo endoplasmático liso (REL) se extiende desde el RER hacia el centro del citoplasma y
está conformado por una red de túbulos membranosos y no presenta ribosomas en la
superficie externa. Esta estructura sintetiza o fabrica ácidos grasos y esteroides como por
ejemplo las hormonas sexuales (estrógenos y testosterona).
Aparato de Golgi
También es una organela importante. Después de las
síntesis de proteínas de los ribosomas unidos al RER, las
sustancias nuevas que allí se formaron se transportan a
otra región de la célula, para ello deben pasar inicialmente
por el Aparato de de Golgi, organela compuesta por una
serie de sacos membranosos aplanados o plegados que
formas cavidades o cisternas con bordes sobresalientes. La
función principal es la modificación y empaquetamiento de
las proteínas sintetizadas en la célula. Las proteínas
sintetizadas que entran al Aparato de Golgi son
modificadas para formar glucoproteínas y lipoproteínas, algunas de ellas luego son enviadas al
exterior celular por exocitosis para ser utilizada por otra célula.
Algunas células del páncreas fabrican hormona insulina y la liberan a la sangre con este
mecanismo. Las glucoproteínas y lipoproteínas también pueden ser enviadas al interior celular
para formar parte de la membrana u otras organelas como los lisosomas.
Tanto el Retículo Endoplasmático como el Ap. de Golgi cumplen importantes funciones
metabólicas capaces de formar nuevas estructuras celulares como sustancias a expulsar.
Lisosomas
Son vesículas rodeadas por membrana que pueden contener hasta 60 enzimas digestivas
diferentes, estas enzimas tienen la función de degradar gran variedad de moléculas. La
membrana del lisosoma permite el transporte de los productos derivados de la digestión como
la glucosa, los ácidos grasos o los aminoácidos hacia el citosol. También contribuye a reciclar
estructuras lesionadas. El lisosoma puede incorporar (fagocitar) a otra organela, digerirlo y
restituir los componentes digeridos al citosol para ser reutilizados, de esta manera las
organelas que van envejeciendo pueden ser reutilizadas.
Mitocondrias
Verdaderas usinas encargadas de producir la energía necesaria para las funciones celulares.
Las mitocondrias fabrican la mayor parte de la energía a partir de la formación de moléculas
189
de ATP, que es una molécula compleja con elevado contenido de fósforo (P) y enlaces de
energía acumulada. La cantidad de mitocondrias es una célula es variable, el número es muy
alto en las celular musculares por ejemplo, pues la energía necesaria para el movimiento
humano es la mayor que cualquier otra función biológica.
Las mitocondrias presentan dos membranas estructuralmente idénticas a la membrana

plasmática. La membrana externa es lisa mientras que la membrana interna esta plegada
formando crestas. El espacio interior se denomina Matriz mitocondrial y el espacio entre
ambas membranas se denomina espacio intermembrana. En las crestas y en la matriz se
encuentran enzimas que degradan a través de numerosos procesos químicos las distintas
sustancias para producir las moléculas de ATP. Es importante destacar que las mitocondrias
poseen ADN propio, y que lo heredamos de nuestra madre (6).
NÚCLEO CELULAR
Es una estructura esférica u ovalada y se encuentra normalmente en la parte central de la
célula. La mayoría de las células somáticas (no sexuales) tienen un solo núcleo, los glóbulos
rojos no poseen y las células musculares esqueléticas tienen varios núcleos. El núcleo se
encuentra separado del citoplasma por una membrana nuclear que presentas las mismas
características estructurales que la membrana plasmática. La capa externa de la membrana
nuclear se encuentra unida al RER dándole un aspecto de continuidad pues tienen la misma
forma. La membrana nuclear presente en toda su superficie cavidades que atraviesan la
membrana, se denominan poros nucleares y están encargados de controlar el pasaje de
sustancia entre el núcleo y el citoplasma. Dentro del núcleo hay uno o varios cuerpos esféricos
denominados nucléolos que son cúmulos de proteínas, fundamentalmente moléculas de DNA
y RNA. Allí es donde se ensamblan los ribosomas, que luego salen por los poros nucleares para
participar, como ya se dijo, en el proceso de síntesis de proteínas en el citoplasma. Los
nucléolos en las células musculares y hepáticas, que producen gran cantidad de proteínas son
de gran tamaño. Dentro del núcleo se encuentra la mayor parte de las unidades hereditarias
190
de las células, se denominan genes, ellos controlan y dirigen las actividades celulares. Los
genes están organizados en cromosomas. Las células humanas somáticas contienen 46
cromosomas la mitad son de cada uno de los padres.
La información genética permite que cuando se divide una célula para formar a otra, por
ejemplo durante el crecimiento en la niñez de todos los órganos y tejidos, esta pueda ser
idéntica, y que durante la fusión entre células sexuales (fecundación), la célula formada
contenga la mitad de la información genética aportada por ambas células.
NIVEL TISULAR (DE TEJIDOS)

Un tejido es un grupo de células similares, que suelen tener un origen embrionario común y
funcionan en conjunto para realizar actividades especializadas. Como se verá, la estructura y
las características específicas de los tejidos dependen de factores como la naturaleza del
medio extracelular que rodea a las células y las conexiones entre las células que componen el
tejido. Pueden ser de consistencia solida (ej: hueso), semisolida (ej: grasa), o liquida (ej:
sangre).
Los tejidos del organismo pueden clasificarse en cuatro tipos básicos de acuerdo con su
función y su estructura.
1) TEJIDO EPITELIAL (O EPITELIO): Reviste la superficie del cuerpo y tapiza
órganos huecos, cavidades y conductos, conformando además las mucosas, glándulas y
el parénquima de muchos órganos, como el hígado.
Características estructurales: Está constituido por células dispuestas en capas continuas,
de una forma simple o estratificada. Como consecuencia del contacto íntimo y la estrecha
191
unión que proporcionan las uniones celulares, existe muy poco espacio intercelular entre
las membranas plasmáticas de células adyacentes.
Desempeña diferentes
funciones en el cuerpo humano,
de las cuales las más
importantes son: protección,
filtración, secreción, absorción y
excreción. Además el tejido
epitelial se combina con el
nervioso para formar los órganos especiales del olfato, audición, visión y tacto.
Se lo clasifica según diversos criterios estructurales (planos, cúbicos, cilíndricos,
estratificados, etc) y funcionales (de revestimiento o pavimentoso, glandular, sensorial,
respiratorio, intestinal). A continuación describiremos las características más
importantes del epitelio de revestimiento y glandular.
1. Epitelio de cobertura y de revestimiento, recubre externamente la piel

(epidermis) o internamente los conductos y cavidades huecas del organismo, destacándose
su función de protección. Tapiza el interior de los aparatos respiratorio, digestivo,
urinario y reproductor. Está formado por células pocos diferenciadas y con escasa
sustancia intercelular
2. Epitelio glandular, constituye la porción secretora de las glándulas. Una
glándula puede constar de una sola célula o de un grupo de células que secretan
sustancias dentro de conductos hacia la superficie (glándula exocrina) o hacia la sangre
(glándula endocrina).
Es importante aclarar que existe además otro tipo de tejido de revestimiento, que no tiene
contacto con el exterior, el endotelio. Recubre la zona interna de los vasos sanguíneos y
conforma la capa interna del corazón, el endocardio. Cumple importantes funciones, como
la formación de nuevos vasos sanguíneos o angiogénesis, secreción de sustancias que regulan la
vasoconstricción y la vasodilatación, y por lo tanto el control de la presión arterial. Su disfunción
está relacionada con la arterioesclerosis. (6)
192
2) TEJIDO CONECTIVO: El tejido conectivo o conjuntivo cumple funciones de relleno,
unión y sostén.
Es uno de los más abundantes y de más amplia distribución en el cuerpo humano. En sus
diferentes formas, presenta una variedad de funciones. Mantiene unidos, sostiene y refuerza a
otros tejidos corporales; protege y aísla a órganos internos; compartimentaliza estructuras
como el musculo esquelético; representa el principal medio de transporte del organismo
(sangre); es el sitio principal de depósito de las reservas de energía, y es la principal fuente de
las respuestas inmunes.
Características estructurales: Está formado por dos elementos básicos: células poco
diferenciadas y matriz extracelular. Las células varían de acuerdo con el tejido y son las
siguientes: Fibroblastos, Macrófagos, Células Plasmáticas, Mastocitos, Adipocito, Leucocitos.
La Matríz Extracelular: Presenta abundante sustancia intercelular sólida. Esta tiene dos
componentes principales: La Matriz amorfa y las Fibras (Colágenas, elásticas y reticulares).
Tipos:
1. Tejido conectivo laxo (ej: Tejido adiposo)
2. Tejido conectivo denso (ej: Tendones y la mayoría de los ligamentos)
3. Cartílago
4. Tejido óseo
5. Tejido conectivo líquido (sangre y linfa)
3) TEJIDO MUSCULAR: A través de sus células musculares, las cuales producen ATP,
genera la fuerza necesaria para movilizar las estructuras corporales, mantener la postura y
generar calor. También brinda Protección.
Características estructurales: Está constituido por células alargadas que se denominan fibras
musculares. El tejido muscular puede ser estriado o liso. El estriado presenta, como su nombre
lo indica, estriaciones a
consecuencia del ordenamiento de
los miofilamentos proteicos en
bandas oscuras (filamento grueso
de miosina) y claras (filamento
delgado de actina), lo que
conforma la unidad anátomo
funcional del músculo esquelético
y cardíaco, el sarcómero. Este
ordenamiento no está presente en
193
el músculo liso, es decir, no posee sarcómeros. (6)
1. Tejido muscular esquelético: está unido a los huesos del esqueleto. Se considera
voluntario porque se puede contraer relajar de manera consciente. Sus fibras son alargadas y
presenta varios núcleos ubicados periféricamente.
2. Tejido muscular cardiaco: forma la mayor parte de las paredes del corazón. Es estriado,
sin embargo se diferencia del esquelético porque es involuntario ya que su contracción no es
controlada de manera consciente. Sus fibras son ramificadas y tienen un solo núcleo ubicado
en el centro.
3. Tejido muscular liso: se dispone en las paredes de las estructuras internas huecas como
vasos sanguíneos, vías aéreas, tubo digestivo, vesícula biliar, vejiga urinaria. Sus fibras son
involuntarias y no son estriadas. Una fibra muscular lisa es pequeña, ancha en el medio y se
angosta hacia los extremos. Contiene un único núcleo central.
4) TEJIDO NERVIOSO: Este tejido
es capaz de detectar cambios en una
gran variedad de situaciones dentro y
fuera del cuerpo y dar respuesta a ello
generando potenciales de acción
(impulsos nerviosos) que contribuyen
a mantener la homeostasis corporal.
Características estructurales: Tiene
dos tipos principales de células: la neurona, célula excitable, sensible a diversos estímulos,
transforma el estímulo en señales eléctricas llamadas potenciales de acción (impulsos
nerviosos). Existen neuronas, sensitivas, sensoriales, motoras, interneuronas inhibitorias,
somáticas y autónomas.
Y las células de la neuroglia, entre las que podemos citar (6):
• Macroglias:
Astrocitos: Función de sostén, forman parte de la barrera hematoencefálica, encapsulan
sinapsis químicas, regulan la neurotransmisión, etc)
Oligodendrocitos: Función de mielinización en sistema nervioso central, conformando una
envoltura aislante y protectora de los axones.
• Microglias: Fagocitosis.
• Células gliales periféricas: Satélites, Schwann (mielinización en sistema nervioso
periférico), ependimarias (regulan la secreción de líquido céfalo raquídeo.
194
SISTEMAS DE COMUNICACIÓN CELULAR (6)
La existencia de organismos multicelulares, en los que cada una de las células individuales
debe cumplir con sus actividades de acuerdo con los requerimientos del organismo como un
todo, exige que las células posean un sistema de generación, transmisión, recepción y
respuesta de una multitud de señales que las comuniquen e interrelacionen funcionalmente
entre sí. Estas señales que permiten que unas células influyan en el comportamiento de otras
son fundamentalmente químicas.
Comunicación endocrina
Las señales moleculares (hormonas) son secretadas y distribuidas por el torrente circulatorio
hacia la totalidad del organismo, para ejercer su acción reguladora sobre las células blancas
localizadas habitualmente a distancias considerables.
Comunicación parácrina
La comunicación parácrina es la que se produce entre células que se encuentran relativamente
cercanas, sin que para ello exista una estructura especializada (como es la sinapsis) , siendo
una comunicación local. La comunicación parácrina se realiza por determinados mensajeros
químicos. En una hemorragia, la ruptura de un vaso sanguíneo, activa diferente tipos de
células como las endoteliales, plaquetas, fibroblastos, macrófagos, liberando sustancia que
darán inicio a la hemostasia (detención o estabilización de la hemorragia). El mismo tipo de
comunicación celular es el que ocurre durante la inflamación local.
Comunicación autocrina
La comunicación autocrina o autocomunicación es la que establece una célula consigo misma.
Este tipo de comunicación es el que establece la neurona presináptica al captar ella misma en
sus receptores celulares, los neurotrasmisores que ha vertido en la sinapsis, para así dejar de
secretarlos o recaptarlos para reutilizarlos.
Comunicación yuxtacrina
Es la comunicación por contacto con otras células o con la matriz extracelular, mediante
moléculas de adhesión celular. La adhesión entre células homólogas es fundamental para el
control del crecimiento celular y la formación de los tejidos, mientras que la adhesión entre
células heterónomas es muy importante para el reconocimiento que realiza el sistema
inmune.
Comunicación nerviosa
La comunicación nerviosa o neurotransmisión es un tipo especial de comunicación celular

electroquímica, que se realiza entre las células nerviosas. En la neurotransmisión el flujo de
información eléctrica recorre la dendrita y el axón de las neuronas en una sola dirección, hasta
195
alcanzar la sinapsis, en cuya hendidura, la neurona presináptica secreta unas sustancias
químicas llamadas neurotransmisores que son captadas por la neurona postsináptica, que
transmite y responde a la información.
Comunicación por moléculas gaseosas

Es la comunicación en la que intervienen como mensajeros químicos, sustancias gaseosas
como el óxido nítrico y el monóxido de carbono.
LÍQUIDOS CORPORALES (6)
El 60% de nuestro peso corporal está representado por agua, correspondiendo un 40% al
líquido intracelular y un 20% al líquido extracelular, éste último constituye nuestro medio
interno.
LÍQUIDO
INTRACELULAR
40%
AGUA CORPORAL
60% del peso corporal
LÍQUIDO INTERSTICIAL 15%

LÍQUIDO
EXTRACELULAR LÍQUIDO INTRAVASCULAR
(plasma y linfa) 5%
20%
LÍQUIDO TRANSCELULAR
El líquido intersticial es el situado entre los espacios intercelulares, bañando las células.
Entre los líquidos transcelulares encontramos el líquido céfalo-raquídeo (LCR), los líquidos
oculares como el humo vítreo y el humor acuoso, líquido pleural, pericárdico, peritoneal,
sinovial, las secreciones gastrointestinales, etc., representa no más del 1 a 3% del peso
corporal.
Líquido extracelular:
Contiene grandes cantidades de iones Na+, Ca++, cloruros y bicarbonatos, como así también
nutrientes para las células: oxígeno, glucosa, ácidos grasos y aminoácidos. También contiene
dióxido de carbono (CO2) y otras sustancias de desecho.
196
Las composiciones de plasma y líquido intersticial son muy parecidas, excepto para las
proteínas, mucho más concentradas en el primero. El transcelular en cambio, puede variar
mucho en su composición.
Líquido intracelular:
A diferencia del anterior posee una concentración mayor de iones K+, Mg++ y fosfatos,
proteínas y concentraciones muy bajas de Na+ y Cl-.
Entre el líquido extracelular (LE) e intracelular (LI) existe un permanente intercambio, a partir
de un sistema de transporte del LE mediado por la circulación. Esto implica dos etapas:
circulación sanguínea dentro de los capilares y movimiento de líquidos entre los capilares
sanguíneos y las células. Esta última etapa requiere de dos mecanismos de intercambio:
 Entre el líquido intravascular y el intersticial

 Entre el intersticial y el intracelular.
Cabe aclarar que el sistema linfático representa una vía accesoria de circulación por la que el
líquido puede fluir desde los espacios intersticiales al torrente sanguíneo, específicamente el
venoso. Es una vía utilizada para llevarse proteínas y partículas grandes desde los espacios
tisulares (líquido intersticial). Estas son captadas por los capilares linfáticos, ya que los
capilares sanguíneos no pueden absorberlas por el tamaño de sus poros, los cuales son
permeables a casi todos los solutos del LE, menos a las proteínas y macromoléculas.
SISTEMAS Y APARATOS
Órgano: conjunto de tejidos que se asocian para llevar a cabo determinada función en común.
Así, son órganos el estómago, el corazón, las vértebras, los pulmones, etc.
Sistema: es un grupo de órganos semejantes, asociados entre sí, que concurren en una función
del mismo orden y están formados predominantemente por los mismos tipos de tejidos. Por
ejemplo: el sistema esquelético, el sistema cardiovascular, el sistema nervioso, el sistema
linfático, el sistema endócrino, etc.
Aparato: es un grupo de sistemas que desempeñan una función común y más amplia. Está
compuesto por órganos con diferentes funciones específicas, que difieren en su composición
tisular. Por ejemplo: el aparato locomotor (integrado por los sistemas muscular, óseo, articular
y nervioso), el aparato circulatorio, el aparato respiratorio, el aparato digestivo, etc.
197
APARATO LOCOMOTOR
Los músculos esqueléticos generan contracciones musculares a partir de la producción de

energía química transformada en energía mecánica, la contracción muscular genera tracción
sobre los huesos y estos se deslizan entre sí a través de las articulaciones, convirtiéndose el
cuerpo humano en un verdadero sistema de palancas mecánicamente preparadas para la
locomoción y la motricidad en general.
Los sistemas muscular, óseo y articular,

controlados por el sistema nervioso central
conforman el aparato locomotor humano.
Funcionan de manera conjunta y
coordinada permitiéndole al organismo
una gran cantidad de movimientos, desde
la postura, para sostenernos de pie,
pasando por las danzas, los deportes, el
lenguaje escrito, la manipulación de
objetos es generada por este sistema. El
moviendo humano no solo se estudia
desde una perspectiva física, pues se
caracteriza por ser un movimiento que
expresa inteligencia, sentimientos,
emociones, esta característica nos
198
diferencia enormemente de la motricidad del resto de los animales. En este texto no
estudiaremos los aspectos mecánicos ni fisiológicos del movimiento, ni los sistemas de
palancas, ni el sistema nervioso. Sólo nos ocuparemos del reconocimiento y clasificación de los
huesos del sistema esquelético y la topografía del sistema muscular por regiones.
EL SISTEMA ÓSEO O ESQUELÉTICO
El sistema esquelético humano está conformado por 208 huesos dispuestos de manera
simétrica algunos de ellos son únicos o impares situados fundamentalmente en la zona media,
y muchos de ellos pares situados a ambos lados del cuerpo. La combinación de todos ellos
permite que se constituya la estructura básica de nuestro cuerpo. Cada hueso del esqueleto se
comporta como un órgano. Su tejido combina materia orgánica como las células: osteoblastos
(formadoras de hueso), osteocitos (célula de mantenimiento y direccionamiento de la
actividad celular en el hueso) y osteoclastos ( en realidad resulta de la fusión de células del
sistema inmune, actúa como protagonista, “camuflado como célula ósea”, en los procesos de
resorción del hueso). También encontramos proteínas (colágeno), y materia inorgánica
(materiales químicos como el calcio y fósforo). Las células y el tejido del hueso están
renovándose constantemente, y de esta manera fortifican la matriz ósea.
Los huesos y el sistema esquelético cumplen diversas funciones básicas. Las que más nos
interesan en el estudio del aparato locomotor son las siguientes:
a) Sostén. El esqueleto le proporciona al cuerpo una base estructural para sostener los
tejidos blandos y los sitios de inserción para la mayoría de los músculos.
b) Protección. El esqueleto protege los órganos internos de las lesiones. Por ejemplo, los
huesos del cráneo forman una cavidad que protege al cerebro, los huesos de la columna
(vértebras) la medula espinal, y las costillas protegen al corazón y los pulmones.
c) Asistencia en el Movimiento. Como la mayoría de los músculos esqueléticos se
insertan en los huesos, al contraerse generan tracción sobre estos, provocando fijación o
movimiento de palancas óseas.
d) Hematopoyesis (formación de glóbulos rojos) y leucopoyesis (formación de glóbulos
blancos).
e) Reservorio de calcio y fósforo.
Clasificación topográfica del esqueleto

El esqueleto humano se divide en dos partes fundamentales: El esqueleto axial y el esqueleto
apendicular. El esqueleto axial está compuesto por los huesos ubicados en la zona central del
cuerpo, los huesos de la cabeza, las costillas, el esternón y las vértebras. El esqueleto
199
apendicular incluye los huesos de los miembros superiores e inferiores y un conjunto de
huesos denominados cinturas: cintura escapular vinculada al miembro superior por la
articulación escápulo humeral y cintura pélvica con el miembro inferior por la coxofemoral.
En la siguiente figura se evidencia de manera más oscura el tipo de esqueleto
correspondiente:
Costillas, esternón, vértebras dorsales
Clavícula, escápula, mango esternal
Escafoides, semilunar, piramidal y

pisciforme. Trapecio, trapezoide,
grande y ganchoso.
2 Coxales y sacrocóccix.
Calcáneo, astrágalo, cuboides,

escafoides y 3 cuneiformes o cuñas.
Tabla 2: Resumen del sistema esquelético, en donde se clasifican los huesos por regiones.
Es importante que puedas ubicarlos en el gráfico que está a continuación.
200
201
SISTEMA ARTICULAR
Se forma una articulación cuando dos o más huesos se unen, estableciéndose entre ellos una
relación estructural, funcional y biomecánica. Presentan en su conformación elementos como,
superficies óseas de sostén, cartílagos de revestimiento, cápsulas, ligamentos, membrana
sinovial, fibrocartílagos intrarticulares y periféricos. Esto, dependiendo del tipo de articulación.
Las funciones más importantes de las articulaciones son de constituir puntos de unión entre
los componentes del esqueleto (huesos, cartílagos y dientes) y facilitar movimientos
mecánicos (en el caso de las articulaciones móviles).
Las articulaciones se clasifican según su estructura (de acuerdo a sus características
anatómicas), y por su función (de acuerdo al tipo de movimiento que permiten).
Estructuralmente encontramos:
• Articulaciones fibrosas: los huesos se mantienen unidos entre sí por tejido conectivo
fibroso, rico en fibras colágenas. Se las conoce como Sinartrosis: articulaciones sin movimiento
(como las del cráneo).
• Articulaciones cartilaginosas: los huesos se mantienen unidos mediante cartílago. Son
las Anfiartrosis: articulaciones con poca movilidad (como las que se dan entre vértebra y
vértebra).
• Articulaciones sinoviales: los huesos están unidos entre sí por una cápsula de tejido
conectivo denso irregular y por ligamentos accesorios. Son las Diartrosis: articulaciones con
gran movimiento (hombro, codo, muñeca, etc.).
Coxal
Las articulaciones sin movilidad (sinartrosis) se mantienen unidas por un tejido fibroso
resistente o por un cartílago que luego se osifica con el crecimiento. Las articulaciones con
movilidad escasa se mantienen unidas por un cartílago elástico (fibrocartílago). Las
articulaciones móviles tienen una capa externa de cartílago fibroso y están rodeadas por
ligamentos resistentes que se sujetan a los huesos. Los extremos óseos de las articulaciones
móviles están cubiertos con cartílago hialino; y lubricados por un fluido espeso denominado
202
líquido sinovial producido por la membrana sinovial. El cuerpo humano tiene 6 tipos de
articulaciones móviles:
• Enartrosis o Esferoidea: una superficie ósea presenta una esfera mientras que la otra
una cavidad esferoidea. Permiten movimientos amplios en todas las direcciones (cadera,
hombro).
• Bisagra o Tróclea: funcionan justamente como una bisagra permitiendo movilidad en
un solo plano (codo, rodilla, tobillo, interfalángicas)
• Pivote o Trocoide: permiten sólo movimientos de rotación, por ejemplo, entre las dos
primeras vértebras (la atloidoodontoidea), entre radio y cúbito (radiocubital superior, para los
movimientos de pronosupinación del antebrazo)
• Silla de montar o Encaje recíproco: una superficie ósea encaja sobre la otra a modo de
“jinete que sube a su silla”, permitiendo movimientos en dos ejes distintos por ejemplo, entre
el trapecio del carpo y primer metacarpiano, (trapeciometacarpiana), calcáneocuboidea.
• Deslizante, Plana o Artrodia: permiten el desplazamiento de una superficie ósea sobre
otra. Ejemplos: entre el acromion de la escápula y la clavícula (articulación acromioclavicular),
intertarsianas, intercarpianas, entre las apófisis articulares de las vértebras.
• Condílea o Elipsoidea: una superficie ósea es oval convexa mientras que la otra
presenta una depresión oval (muñeca o radiocarpiana, metacarpofalángicas, húmero radial,
etc).
203
SISTEMA MUSCULAR
Al hablar del sistema muscular del

aparato locomotor hacemos
referencia al conjunto de músculos
esqueléticos que permiten el
movimiento mecánico del cuerpo.
Estos son órganos activos que
permiten poner en funcionamiento el
sistema de palancas biológicas
constituidas por huesos y
articulaciones.
Están formados por células llamadas fibras musculares, las cuales se hallan reunidas en haces o
masas. Cada fibra muscular está recubierta por una finísima capa de tejido conectivo de
nominada endomisio. A la vez, un haz de fibras es recubierto por perimisio conformando un
fasículo. El conjunto de fasículos es envuelto por una nueva capa de tejido conectivo
denominada epimisio, conformando así el músculo.
En los extremos del músculo, desaparecen las fibras musculares uniéndose todos estos
“misios” mencionados para formar los tendones, los cuales son estructuras de tejido conectivo
que se insertan en el hueso y permiten la transmisión de la energía contráctil del músculo al
hueso.
El movimiento se logra mediante la contracción de células musculares, que hacen trabajo
mecánico al contraerse. Están formadas por las proteínas contráctiles (miosina y actina),
proteínas reguladoras (troponina y tropomiosina) y proteínas estructurales (titina, miomesina,
nebulina, distrofina, desmina, etc).
Propiedades del tejido muscular:

• Excitabilidad: capacidad de responder a ciertos estímulos produciendo señales
eléctricas denominadas potenciales de acción.
• Contractilidad: capacidad del tejido muscular de contraerse enérgicamente tras ser
estimulado por un potencial de acción.
• Extensibilidad: capacidad del tejido muscular de estirarse sin dañarse.
• Elasticidad: capacidad del tejido muscular para recuperar su forma inicial luego de ser
sometido a deformaciones por contracción o estiramiento.
Es importante aclarar que, el músculo estriado, y especialmente el esquelético, no sólo cumple
204
funciones biomecánicas, es un importante regulador de las funciones endócrino metabólicas,
estimuladas por la actividad física, por eso es trascendental MOVERNOS. Las células
musculares producen citoquinas, sustancias que intervienen en la señalización nerviosa,
endócrina e inmunológica. (6)
Figura 13: vista anterior y posterior del sistema muscular.
205
SISTEMA NERVIOSO
Es uno de los más pequeños y sin embargo más complejo de todos los sistemas y aparatos del
organismo. Consiste en una red intrincada y altamente organizada de miles de millones de
neuronas y de células gliales.
Anatómicamente el SN se clasifica en:
 Sistema Nervioso Central (SNC): Se ubica en dos continentes óseos, en el cráneo,
donde se aloja el Encéfalo (que incluye Cerebro, Cerebelo, Tronco encefálico); y en el
raquis (conducto raquídeo), donde se aloja la Médula Espinal. En él encontramos
estructuras con funciones conscientes y voluntarias como Corteza Cerebral, y otras con
funciones autónomas/vegetativas, como el Hipotálamo (centro del Sistema Nervioso
Autónomo, SNA). (6)
 Sistema Nervioso Periférico (SNP): Formado por todo el tejido nervioso que se halla
por fuera del SNC: a) 12 pares craneales y 31 pares raquídeos; b)fibras del sistema
nervioso autónomo, simpáticas y parasimpáticas; y c)neuronas propias del aparato
gastrointestinal. En otras palabras, en la porción periférica encontramos desde el
punto de vista funcional, neuronas somáticas o Sistema Nervioso Somático (SNS),
neuronas autónomas del Simpático y Parasimpático (SNA) y el Sistema Nervioso
Entérico (SNE). (6)
Función: El sistema nervioso lleva a cabo un complejo conjunto de tareas. Permite sentir
diferentes olores, producir el habla y recordar hechos pasados, además, provee señales que
controlan los movimientos del cuerpo y regulan el funcionamiento de los órganos internos.
Estas funciones diversas pueden ser agrupadas en tres funciones básicas: sensitiva,
integradora y motora.
 Función sensitiva: Los receptores sensitivos detectan los estímulos internos, como el
aumento de acidez de la sangre, y los externos como el estímulo que produce una gota
de lluvia cuando cae sobre el brazo, Las neuronas denominadas sensitivas o aferentes
transportan esta información hasta el encéfalo y la medula espinal a través de los
nervios craneales y espinales.
 Función integradora: El SN integra (procesa) la información sensitiva analizando y
conservando parte de esta y tomando decisiones para efectuar las respuestas
apropiadas. Una función integradora importante es la percepción, que constituye la
sensación consciente de un estímulo sensitivo. La percepción tiene lugar en el cerebro.
Muchas de las neuronas que participan en la integración, son interneuronas, con
axones que se extienden sólo por una corta distancia y toman contacto con neuronas
cercanas localizadas en el cerebro o la medula espinal.
 Función Motora: Una vez que la información sensorial ha sido integrada, el Sistema
206
Nervioso puede generar una respuesta motora adecuada como, por ejemplo, contraer
un músculo o estimular una secreción glandular. Las neuronas que cumplen esta
función se denominan neuronas motoras o eferentes, estas llevan información desde
el cerebro hacia la medula espinal o fuera del encéfalo, desde la médula hacia los
efectores (órganos, músculos o glándulas) a través de los nervios craneales y espinales
o raquídeos.
SISTEMA ENDÓCRINO
El sistema endocrino o también llamado sistema de glándulas de secreción interna es el

conjunto de órganos y tejidos del organismo, que segregan un tipo de sustancias llamadas
hormonas, que son liberadas al torrente sanguíneo y regulan algunas de las funciones del
cuerpo.
En conjunto con el sistema nervioso, coordina todas las funciones de todos los aparatos y
sistemas orgánicos. En el caso del sistema endocrino, lo hace a través de mediadores, llamados
hormonas. Una hormona, es una molécula mediadora que se libera en una parte del cuerpo
pero regula la actividad de células en otras partes. La mayoría de las hormonas, pasan al
líquido intersticial y después a la circulación sanguínea. La sangre circulante distribuye las
hormonas entre las células de todo el organismo. Las respuestas del sistema endocrino a
menudo son más lentas que las respuestas del sistema nervioso; a pesar de que algunas
hormonas actúan en segundos, la mayoría requiere varios minutos o más para producir una
respuesta.
El sistema endocrino incluye glándulas productoras de hormonas (glándulas endocrinas) y
células productoras de hormonas localizadas en otros órganos:
 Hipófisis
 Tiroides
 Paratiroides
 Suprarrenal
 Páncreas (islotes)
 Hipotálamo
 Gónadas (Ovarios y Testículos)
 Riñones
 Placenta
207
Órganos y tejidos que nos son clasificados exclusivamente como glándulas endocrinas, pero
contienen células que secretan hormonas: Estomago, Hígado, Intestino delgado, Piel, Corazón,
Tejido adiposo.
Algunos de los procesos en los cuales las hormonas tienen incidencia, son:
 Crecimiento y desarrollo.
 Metabolismo: Digestión, eliminación, respiración, circulación sanguínea y
mantenimiento de la temperatura corporal.
 Reproducción.
 Presencia de las características sexuales secundarias.
 Estados de ánimo.
209
APARATO CIRCULATORIO
El aparato circulatorio es el encargado de transportar las sustancias nutritivas y el oxígeno por
todo el cuerpo, llevándolas en la sangre, para que, finalmente, estas sustancias lleguen a las
células. También tiene la misión de transportar ciertas sustancias de desecho desde las células
hasta los pulmones o riñones, para luego ser eliminadas del cuerpo.
El aparato circulatorio consta de 3 componentes interrelacionados: la sangre, el corazón y los
vasos sanguíneos.
La sangre: Transporta una amplia variedad de sustancias, ayuda a regular diversos procesos
vitales y confiere protección contra las enfermedades. Es un tejido conectivo compuesto por
una parte liquida, el plasma, en la cual se diluyen diversas sustancias y se encuentran
numerosas células y fragmentos celulares en suspensión.
Los elementos formes que la componen son:
 Glóbulos rojos (eritrocitos): Son células que le dan el color rojo a la sangre y, a la vez,
llevan el oxígeno desde los pulmones a todas las células del cuerpo, y el anhídrido
carbónico desde las células hacia los pulmones.
 Glóbulos blancos (leucocitos): Son células que pueden alterar su forma para
desplazarse fuera del torrente sanguíneo y capturar los microbios. Producen diversas
sustancias (citoquinas), antiinflamatorias, proinflamatorias, de señalización, etc.
 Plaquetas: Son partes de células que intervienen en la coagulación de la sangre. La
cantidad de sangre en el cuerpo debe mantenerse constante para que ésta realice su
tarea con eficacia. Producen también factores de crecimiento.
Las funciones de la sangre se relacionan con:
 Transporte: de oxígeno, dióxido de carbono, nutrientes, hormonas, calor, productos de
desecho.
 Regulación: ayuda a mantener la homeostasis de todos los líquidos corporales. Regula
el pH, la temperatura corporal y el contenido de agua de las células.
 Protección: la sangre puede coagularse, lo cual previene su pérdida excesiva del
aparato circulatorio tras una lesión y sus glóbulos blancos nos defienden de
enfermedades llevando a cabo la fagocitosis.
El Corazón: es la bomba que permite la circulación a través del organismo. Para que la sangre
alcance las células del organismo e intercambie sustancias con ellas, el corazón late
aproximadamente 80 veces por minuto. Es un órgano o bomba muscular hueca, del tamaño de
un puño. Se aloja en el centro del tórax (en el mediastino). Tiene la forma de una pirámide
triangular recostada sobre uno de sus lados. Su vértice mira hacia adelante y levemente hacia
la izquierda, y su base, opuesta a la punta, mira hacia atrás y levemente a la derecha. Su
función más importante es la de bombear la sangre hacia todo el cuerpo. Interiormente, el
210
corazón está dividido en cuatro cavidades: las 2 superiores se llaman aurículas, y las 2
inferiores, ventrículos. La aurícula y el ventrículo derechos están separados de la aurícula y
ventrículo izquierdos por un tabique. Las aurículas se comunican con sus respectivos
ventrículos por medio de las válvulas aurículo ventriculares.
Trabajo del corazón y recorrido de la sangre

El corazón está trabajando desde que comienza la vida
en el vientre materno, y lo sigue haciendo por mucho
tiempo más, hasta el último día. Para que bombee
sangre hacia todo el cuerpo, el corazón debe contraerse
y relajarse rítmicamente. El movimiento de contracción
se llama sístole, y el de relajación, diástole. La
circulación menor o pulmonar: comienza en el ventrículo
derecho, desde donde la sangre es expulsada,
ingresando a la arteria pulmonar para dirigirse hacia los
pulmones. Allí recoge el oxígeno y regresa al corazón
(hematosis o respiración externa), terminando en la
aurícula izquierda, a través de las venas pulmonares.
Circulación mayor o sistémica: comienza en el ventrículo
izquierdo, continua por la arteria aorta, hacia el resto del
cuerpo, alcanzando todos los tejidos y órganos, donde se
intercambia el oxígeno por dióxido de carbono
(respiración celular o interna), y regresa al corazón,
aurícula derecha, por las venas cavas. Desde aquí se dirige nuevamente a los pulmones.
Un ciclo cardiaco o latido cardíaco incluye una sístole y una diástole.
Vasos sanguíneos:
Forman un sistema cerrado de conductos que reciben la sangre desde el corazón, la
transportan a los tejidos del organismo y luego la devuelven al corazón. Existen 5 tipos
principales de vasos sanguíneos: arterias, arteriolas, vénulas, venas y capilares.
Arterias: Sistema divergente de distribución. Son aquellos vasos sanguíneos que distribuyen la
sangre desde el corazón hacia los capilares de los diversos órganos. Son vasos de paredes
gruesas. Del ventrículo izquierdo nace la arteria aorta, que es la arteria principal y más gruesa
del cuerpo humano, que distribuye por todo el organismo la sangre oxigenada de la gran
circulación. Del ventrículo derecho nace la arteria pulmonar que es la arteria funcional de la
pequeña circulación que conduce la sangre desoxigenada desde el corazón a los pulmones. En
los alvéolos pulmonares, la sangre venosa sufre una transformación llamada hematosis, en el
curso de la cual se elimina al exterior el dióxido de carbono y se enriquece en oxígeno.
211
Venas: Sistema convergente de recolección. Son aquellos vasos sanguíneos que conducen la
sangre que proviene de los capilares de los diversos órganos hacia el corazón. Son vasos de
paredes delgadas. Los deshechos metabólicos que se producen en los tejidos se vuelcan a la
sangre venosa que son recogidas por las venas que viajan hacia la aurícula derecha por
intermedio de las venas cavas, superior e inferior. Del mismo modo, la sangre que es
oxigenada en los pulmones transformándose ahora en sangre arterial, vuelve al corazón por
las venas pulmonares para desembocar en la aurícula izquierda.
Capilares: Son vasos muy finos y de paredes muy delgadas, que unen las arterias con las venas.
Su función principal es la de favorecer el intercambio de gases, nutrientes y productos finales
del metabolismo celular.
Los vasos sanguíneos están organizados dentro de vías circulatorias que conducen a la sangre a
órganos específicos en el cuerpo. Como dijéramos antes, las dos principales vías circulatorias
son la circulación sistémica y la circulación pulmonar.
 Circulación mayor: corazón (VI) – células del cuerpo-corazón (AD)
 Circulación menor: corazón (VD) – pulmón – corazón (AI)
Es importante aclarar que existe además de la circulación sanguínea, la linfática. El sistema
linfático es un sistema convergente, conformado por vasos linfáticos, quilíferos (en intestino) y
ganglios, que termina integrándose al sistema venoso. La linfa es semejante al plasma y carece
de glóbulos rojos. Su principal función es la preservación de la homeostasis del espacio
intersticial y de defensa. (6)
APARATO RESPIRATORIO
Este Sistema, fundamental para la vida, contribuye a la homeostasis encargándose del

intercambio gaseoso (oxígeno y dióxido de carbono) entre el aire atmosférico, la sangre y las
células de los tejidos. También contribuye a ajustar el pH de los líquidos corporales.
Las células utilizan oxigeno continuamente para las reacciones metabólicas que liberan energía
de las moléculas de los nutrientes y producen ATP. Al mismo tiempo, estas reacciones liberan
dióxido de carbono el cual debe ser eliminado en forma rápida y eficiente. Los aparatos
cardiovascular y respiratorio cooperan para proveer O2 y eliminar CO2. El aparato respiratorio
se encarga del intercambio gaseoso y el aparato cardiovascular transporta la sangre que
contiene los gases entre los pulmones y las células, además de intervenir en el intercambio
gaseoso, el aparato respiratorio también participa de la regulación del pH sanguíneo, contiene
receptores para el sentido del olfato, filtra el aire inspirado, origina sonidos (fonación) y libera
algo de agua y de calor corporal en el aire espirado.
Sus partes se pueden clasificar de acuerdo a su estructura y su función.
212
De acuerdo con su estructura, consta de dos partes:
 Aparato respiratorio superior: Nariz, faringe, y estructuras asociadas.
 Aparato respiratorio inferior: Laringe, tráquea, bronquios y pulmones.
De acuerdo a su función, se puede dividir en dos partes:
 Zona de conducción: Consiste en una serie de cavidades y tubos interconectados fuera
y dentro de los pulmones que filtran, calientan, humidifican el aire y lo conducen a los
pulmones.
 Zona respiratoria: Está constituida por tejidos (membrana respiratoria)dentro de los
pulmones donde tiene lugar el intercambio gaseoso: bronquiolos respiratorios,
conductos alveolares, sacos alveolares y alveolos, estos últimos son los sitios
principales de intercambio de gases entre el aire y la sangre.
Respiración
El proceso de intercambio gaseoso en el organismo, llamado respiración, tiene tres pasos
básicos:
1) Ventilación Pulmonar: Es la Inspiración (flujo de aire hacia adentro)y la Espiración
(flujo de aire hacia afuera) de aire entre la atmósfera y los alveolos pulmonares.
2) Respiración Externa (Pulmonar): Es el intercambio de gases entre los alveolos
pulmonares y la sangre en los capilares pulmonares a través de la membrana
respiratoria. En este proceso la sangre capilar pulmonar gana o2 y pierde CO2.
3) Respiración Interna (Tisular): Es el intercambio de gases entre los capilares sistémicos
y las células tisulares. En este paso la sangre pierde O2 y gana CO2. Dentro de las
Células, las reacciones metabólicas que consumen O2 y liberan CO2 durante la
producción de ATP se denominan Respiración Celular.
Mecanismo de la respiración
Los cambios en el volumen de la

cavidad torácica son los responsables
de la variación en la presión de los
pulmones. Durante la Inspiración se
produce una contracción del diafragma.
Este músculo tiene la forma de cúpula,
que al contraerse se aplana alargando
verticalmente la cavidad torácica.
También, contraemos los músculos
intercostales, que amplían la caja
213
torácica hacia arriba y hacia afuera. Estos movimientos en conjunto agrandan la cavidad
torácica. Cuando esto ocurre, en su interior disminuye la presión y el aire entra a los pulmones
(Fluyendo desde donde hay mayor presión, hacia donde hay menor presión). Sin embargo
durante la Espiración, ocurre lo contrario, el aire es expulsado por la retracción elástica de los
pulmones y caja torácica, cuando los músculos mencionados anteriormente se relajan y el
sistema vuelve a su equilibrio, reduciéndose el volumen de la cavidad torácica. El sentido del
flujo aéreo en las vías respiratorias depende de la diferencia de presión entre el alvéolo y la
atmósfera. Cuando la presión alveolar es menor que la atmosférica, el aire fluye hacia adentro
y ocurre la inspiración. Cuando la presión alveolar es mayor que la presión atmosférica, el aire
sale y se produce la espiración. Este proceso cíclico, que es la base de la ventilación pulmonar,
puede funcionar en forma autónoma o bajo el control consciente (voluntariamente).
Transporte e intercambio de gases

El oxígeno es relativamente insoluble en el plasma sanguíneo. En animales que no dependen
de su sangre para transportar oxígeno a cada célula ya que poseen un sistema respiratorio
traqueolar, esta baja solubilidad tiene pocas consecuencias. En otros animales, sería una
limitación grave si no fuese por la presencia de proteínas especiales transportadoras de
oxígeno -los pigmentos respiratorios-, que elevan la capacidad de transporte de oxígeno de la
sangre.
En los vertebrados, y en muchos invertebrados, el pigmento respiratorio es la hemoglobina
que está empaquetada dentro de los glóbulos rojos. La hemoglobina tiene cuatro subunidades,
cada una de las cuales puede combinarse con una molécula de oxígeno. La adición de cada
molécula de oxígeno incrementa la afinidad de la molécula por la siguiente molécula de
oxígeno. Recíprocamente, la pérdida de cada molécula de oxígeno facilita la pérdida de la
molécula siguiente.
La mioglobina es un pigmento respiratorio que se encuentra en el músculo esquelético, su
función principal es almacenar oxígeno en la célula muscular. Estructuralmente, se asemeja a
una sola subunidad de la molécula de hemoglobina. La afinidad de la mioglobina por el
oxígeno es mayor que la de la hemoglobina, y por eso toma oxígeno de la hemoglobina. Sin
embargo, durante un ejercicio intenso, cuando las células musculares utilizan el oxígeno
rápidamente y la presión parcial de oxígeno en las células del músculo cae a cero, la
mioglobina libera su oxígeno. De esta forma, la mioglobina suministra una reserva adicional de
oxígeno a los músculos activos.
APARATO DIGESTIVO
Este aparato contribuye a la homeostasis del organismo degradando los alimentos de

manera que las células puedan absorberlos y utilizarlos. También absorbe agua, vitaminas y
214
minerales y elimina desechos.
Los alimentos que ingerimos contienen gran variedad de nutrientes que se utilizan para
formar nuevos tejidos y reparar los dañados, estos son también imprescindibles para la vida
porque constituyen la única fuente de energía química. Sin embargo la mayoría de los de los
alimentos que ingerimos consisten en moléculas que son demasiado grandes para ser usadas
por nuestras células. Por lo tanto, deben reducirse a moléculas lo suficientemente pequeñas
como para poder ser utilizadas, proceso este, conocido como digestión .Los órganos que
intervienen en la degradación de los alimentos forman el aparato digestivo.
Básicamente el aparato digestivo realiza 6 procesos:
1. Ingestión: Implica la ingestión de los alimentos sólidos y líquidos por la boca.
2. Secreción: Sus células secretan agua, ácidos, buffers (sustancias amortiguadoras) y
enzimas hacia la luz del tubo digestivo.
3. Mezcla y propulsión: Mediante la contracción y relajación alternadas del musculo liso,
se mezcla el alimento y las secreciones y estas son propulsadas hacia el ano. La capacidad de
mezclar y transportar el material en toda su longitud se denomina motilidad.
4. Digestión: Mediante procesos mecánicos y químicos convierte los alimentos ingeridos
en moléculas más pequeñas. Existe una Digestión Mecánica (cortar, triturar, mezclar) y una
Digestión Química (hidrólisis).
5. Absorción: Es el ingreso de los líquidos secretados, los iones, los productos de la
digestión en las células epiteliales que revisten en la luz del tracto gastrointestinal. Estas
sustancias absorbidas pasan a la circulación sanguínea o linfática y llegan a las células de todo
el organismo.
6. Defecación: Los residuos, las sustancias indigeribles, las bacterias, las células
descamadas del revestimiento GI, y los materiales digeridos pero no absorbidos en su trayecto
por el tubo digestivo abandonan el cuerpo a través del ano en el proceso de defecación. El
material eliminado constituye la materia fecal o heces.
Dos grupos de órganos componen el aparato digestivo:
 El tracto gastrointestinal (GI) o tubo digestivo: Es un tubo continuo que se extiende
desde la boca hasta el ano. Entre sus órganos se incluyen: la boca, gran parte de la
faringe, el esófago, el estómago, el intestino delgado (se divide en duodeno, yeyuno e
íleon), y el intestino grueso (ciego, apéndice, colon, recto y ano).
 Los órganos digestivos accesorios: Entre sus órganos se hallan: los dientes, la lengua,
las glándulas salivales, el hígado, la vesícula biliar, y el páncreas.
215
ORGANOS DEL TRACTO GASTROINTESTINAL
BOCA: está formada por las mejillas, los labios, el paladar duro, el paladar blando y la lengua.
Se abre en la orofaringe a través del istmo de las fauces.
FARINGE: es un conducto en forma de embudo, que se extiende desde los orificios posteriores
de las fosas nasales, hacia el esófago por detrás y la laringe por delante.
ESÓFAGO: es un conducto músculo membranoso colapsable, de alrededor de unos 25cm de
longitud, situado por detrás de la tráquea, que se extiende desde la faringe hasta el estómago.
El esófago empieza en el cuello, atraviesa todo el tórax y pasa al abdomen a través del hiato
esofágico del diafragma. Habitualmente es una cavidad virtual (es decir que sus paredes se
encuentran unidas y solo se abren cuando pasa el bolo alimenticio).
ESTÓMAGO: es un órgano que varía de forma según el estado de repleción (cantidad de
contenido alimenticio presente en la cavidad gástrica) en que se halla, habitualmente tiene
forma de J. Consta de varias partes que son: Fundos, cuerpo, antro y píloro. Su borde menos
extenso se denomina curvatura menor y la otra curvatura mayor. El cardias es el límite entre el
esófago y el estómago y el píloro es el límite entre estómago y duodeno. Mide
aproximadamente 25cm del cardias al píloro y el diámetro transverso es de 12cm.
INTESTINO DELGADO: se inicia en el píloro y termina en la válvula ileocecal, por la que se une a
la primera parte del intestino grueso. Su longitud es variable (aproximadamente 3 mts. en una
persona viva) y su calibre disminuye progresivamente desde su origen hasta la válvula
ileocecal. El duodeno, es la porción fija del intestino delgado, mide unos 25 - 30 cm de
longitud; el intestino delgado se continúa con una parte proximal o yeyuno y una distal o íleon;
el límite entre las dos porciones no es muy aparente. El duodeno se une al yeyuno después de
los 30cm a partir del píloro. El yeyunoíleon es una parte del intestino delgado que se
caracteriza por presentar unos extremos relativamente fijos: El primero que se origina en el
duodeno y el segundo se limita con la válvula ileocecal y primera porción del ciego.
INTESTINO GRUESO: se inicia a partir de la válvula ileocecal en un fondo de saco denominado
ciego de donde sale el apéndice vermiforme y termina en el recto. Desde el ciego al recto
describe una serie de curvas, formando un marco en cuyo centro están las asas del yeyuno
íleon. Su longitud es variable, entre 120 y 160 cm, y su calibre disminuye progresivamente,
siendo la porción más estrecha la región donde se une con el recto o unión recto-sigmoidea
donde su diámetro no suele sobrepasar los 3 cm, mientras que el ciego es de 6 o 7 cm. En el
intestino grueso se diferencian varias porciones entre ellas tenemos: La primera porción que
está constituida por un saco ciego, situada inferior a la válvula ileocecal y que da origen al
apéndice vermicular. La segunda porción es denominada como colon ascendente con una
longitud de 15cm, para dar origen a la tercera porción que es el colon transverso con una
longitud media de 50cm, originándose una cuarta porción que es el colon descendente con
10cm de longitud, por último se diferencia el colon sigmoideo, recto y ano. El recto es la parte
216
terminal del tubo digestivo. Es la continuación del colon sigmoideo y termina abriéndose al
exterior por el orificio anal.
ORGANOS ACCESORIOS O ANEXOS
PÁNCREAS: es una glándula íntimamente relacionada con el duodeno, el conducto excretor del
páncreas, que termina reuniéndose con el colédoco a través de la ampolla de Váter, sus
secreciones son de importancia en la digestión de los alimentos.
HÍGADO: es la mayor víscera del cuerpo y pesa 1500 g. Consta de cuatro lóbulos. Sus
funciones son esenciales para la vida. Es responsable de metabolizar las sustancias que son
absorbidas en el tracto gastrointestinal. Moviliza una gran cantidad de metabolitos, los
almacena y los envía a la circulación sanguínea, por ello se la considera una glándula de
secreción mixta (exocrina y endocrina). El hígado realiza una importante labor de
desintoxicación, puede neutralizar sustancias tóxicas transformándolas para que sean menos
peligrosas y puedan ser expulsadas del organismo. Almacena carbohidratos en forma de
glucógeno. También almacena sustancias lipídicas y regula la movilización de las mismas en el
organismo. Controla los niveles de glucemia liberando glucosa cuando los niveles en sangre
disminuyen.
VÍAS BILIARES Y VESÍCULA BILIAR: son las vías excretoras del hígado, por ellas la bilis es
conducida al duodeno. Normalmente salen dos conductos: derecho e izquierdo, que confluyen
entre sí formando un conducto único, el conducto hepático. Éste recibe un conducto más fino,
el conducto cístico, que proviene de la vesícula biliar alojada en la cara visceral de hígado. De
la reunión de los conductos cístico y hepático se forma el conducto biliar común o colédoco,
que desciende al duodeno, en la que desemboca junto con el conducto excretor del páncreas.
La vesícula biliar es un reservorio musculo membranoso puesto en derivación sobre las vías
biliares principales. No suele contener más de 50-60 cm de bilis. Es de forma ovalada o
ligeramente periforme y su diámetro mayor no es más de 8 a 10 cm.
Fisiología del Tubo Digestivo

El tubo digestivo se encarga de la digestión de los alimentos ingeridos, para que puedan ser
utilizados por el organismo. El proceso de digestión comienza en la boca, donde los alimentos
son cubiertos por la saliva, triturados y divididos por la acción de la masticación y una vez
formado el bolo, deglutidos. El estómago no es un órgano indispensable para la vida, pues
aunque su extirpación en hombres y animales causa ciertos desordenes digestivos, no afecta
fundamentalmente la salud.
En el hombre, la función esencial del estómago es reducir los alimentos a una masa semifluida
de consistencia uniforme denominada quimo, que pasa luego al duodeno. El estómago
217
también actúa como reservorio transitorio de alimentos y por la acidez de sus secreciones,
tiene una cierta acción antibacteriana. El quimo pasa el píloro a intervalos y penetra al
duodeno donde es transformado por las secreciones del páncreas, intestino delgado e hígado;
continuándose su digestión y absorción. El quimo sigue progresando a través del intestino
delgado hasta llegar al intestino grueso. La válvula ileocecal obstaculiza el vaciamiento
demasiado rápido del intestino delgado e impide el reflujo del contenido del intestino grueso
al intestino delgado. La principal función del intestino grueso es la formación, transporte y
evacuación de las heces. Una función muy importante es la absorción de agua. En el ciego y el
colon ascendentes las materias fecales son casi liquidas y es allí donde se absorbe la mayor
cantidad de agua y algunas sustancias disueltas, pero aun en regiones más dístales (recto y
colon sigmoideo) se absorben líquidos. Las heces permanecen en el colon hasta el momento
de la defecación.
APARATO URINARIO
El Aparato urinario contribuye a la homeostasis modificando la composición, el pH, el volumen

y la presión de la sangre; manteniendo su osmolaridad, excretando los desechos y las
sustancias extrañas y produciendo hormonas.
Está constituido por dos riñones, dos uréteres, la vejiga y la uretra. Una vez que los riñones
filtran el plasma sanguíneo, devuelven la mayor parte del agua y de los solutos al torrente
sanguíneo, el agua y los solutos restantes constituyen la orina, que pasa por los uréteres y se
almacena en la vejiga urinaria hasta que es evacuada a través de la uretra.
A los riñones les compete la mayor parte de la actividad del aparato urinario. Los otros
sectores son vías de paso y lugares de almacenamiento. Las funciones de los riñones son:
 Regulación de la composición iónica de la sangre: Los riñones ayudan a regular los
niveles plasmáticos de diversos iones (sodio, potasio, calcio, cloruro, etc)
 Regulación del pH sanguíneo: Los riñones excretan una cantidad variable de iones
hidrogeno hacia la orina y conservan los iones bicarbonato que son importantes para
amortizar lola acidez sanguínea.
 Regulación del volumen plasmático: Los riñones regulan el volumen plasmático
conservando o eliminando agua en la orina. Un aumento del volumen plasmático
aumenta la presión arterial; un descenso del volumen plasmático disminuye la presión
arterial.
 Regulación de la presión arterial: Los riñones también intervienen en la regulación de
la presión arterial secretando renina que ocasiona un ascenso de la presión arterial. -
Mantenimiento de la osmolaridad sanguínea: Regulando por separado la perdida de
agua y la pérdida de solutos en la orina.
218
 Producción de hormonas: Produce calcitriol que ayuda a regular la homeostasis del
calcio y eritropoyetina que estimula la producción de glóbulos rojos.
 Regulación de la concentración de glucosa sanguínea: Los riñones pueden formar
glucosa a partir de aminoácidos (neoglucogénesis) y así enviarla a la sangre para
regular la glucemia. -Excreción de desechos y sustancias extrañas: Mediante la
formación de orina excretan desechos, sustancias que no tienen una función útil en el
organismo.
Fisiología renal
Para producir la orina, las nefronas y los túbulos colectores del riñón desarrollan tres procesos
básicos:
1) Filtración glomerular: Es el primer paso, se absorbe el agua y la mayor parte de los

solutos del plasma sanguíneo.
2) Reabsorción tubular: Se reabsorbe casi el 99% del agua filtrada y diversos solutos. El
agua y los solutos vuelven a la sangre.
3) Secreción tubular: A medida que el líquido fluye a lo largo del túbulo renal y a través
del tubo colector, las células tubulares secretan hacia aquel, otras sustancias como
desechos, fármacos e iones en exceso.
APARATO REPRODUCTOR
Los órganos reproductores masculino y femenino trabajan en conjunto para producir la

descendencia. La reproducción sexual es el proceso mediante el cual los organismos producen
descendencia, por medio de células germinadas, llamadas gametos. Luego aquel gameto
masculino (espermatozoide) se une al gameto femenino (ovocito secundario), fenómeno
llamado fecundación, la célula resultante tiene un juego de cromosomas de cada progenitor.
Los órganos reproductores masculinos y femeninos pueden agruparse sobre la base de su
función. Las gónadas, testículos y ovarios, producen gametos y secretan hormonas sexuales;
diferentes conductos, que se encargan del almacenamiento, transporte de gametos; glándulas
219
accesorias, producen sustancias que protegen los gametos y facilitan su movimiento.
Finalmente estructuras de sostén, como el pene y el útero, ayudan en la liberación y el
encuentro de los gametos, y en las mujeres, en el crecimiento del embrión y el feto durante el
embarazo.
BIBLIOGRAFIA
Tortora, G., Derrickson, B. Introducción al Cuerpo Humano. Fundamentos de Anatomía y Fisiología. 11°
Edición. Editorial Médica Panamericana. 2008
Autores varios. Biología. Citología, Anatomía y Fisiología. Genética. Salud y Enfermedad. Editorial
Santillana. 2001.
Curtis, Barnes, Schnek, Massarini. “Curtis Biología”. 7ma Ed. Editorial Médica Panamericana. 2008.
Autores varios, “Material de estudio Fundamentos Biológicos/Bases Biológicas”. CUI 2014.
REFERENCIAS
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Buenos Aires. Año 7. Agosto de 2001.
(2) Le Breton, D Antropología del cuerpo y Modernidad. Traducción -de la 2da edición corregida- de
Paula Mahler. Editorial Nueva Visión SAIC. 1995
(3) Fassina, M., Pereyra, C. Cena, M. Experiencias de sí y problematizaciones en las practicas corporales.
Editorial Alción. 2002.
(4) Le Boulch, J. Lo sviluppo psicomotorio dalla nascita a sei anni. Editorial Armando. 1981.
(5) Miño Marietti, G. Actividad Física y Depresión. Tesis de Licenciatura. 2010.
(6) Batello Nora. Apuntes de clase de Fundamentos Biológicos del Movimiento Humano I y II y
producción específica para este material de ingreso.
220
SALUD Y ACTIVIDAD FÍSICA. EFECTOS POSITIVOS Y
CONTRAINDICACIONES DE LA ACTIVIDAD FÍSICA EN LA SALUD Y
CALIDAD DE VIDA
Autor: Pedro Ángel López-Miñarro. Facultad de Educación. Universidad de Murcia.
INTRODUCCIÓN
En las dos últimas décadas se han llevado a cabo estudios científicos que demuestran los
beneficios producidos en la salud por la práctica de actividad física regular, considerando la
propia inactividad como un factor de riesgo (Tercedor, 2001).
Sin embargo, el estilo de vida de los adolescentes españoles es eminentemente sedentario, lo

que se considera como un factor de riesgo de patologías y alteraciones tales como alteraciones
cardiovasculares, enfermedades metabólicas como la obesidad, aterosclerosis, broncopatías
crónicas, problemas en el aparato locomotor, afecciones psíquicas, etc (Casimiro, 1999).
El conocimiento de los beneficios que reporta la práctica sistemática de actividad física no

genera unos niveles de práctica suficientes para mantener un buen estado de salud. Por tanto,
es preciso generar hábitos de práctica durante la infancia y adolescencia que se continúen en
la edad adulta. Para ello previamente hay que considerar las características de los procesos
psico- sociales para la creación de hábitos.
CONCEPTOS DE ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD
El concepto Actividad Física es muy amplio, puesto que engloba a la Educación Física, el
deporte, los juegos y otras prácticas físicas (Ureña, 2000). Internacionalmente este concepto
se define como cualquier movimiento corporal producido por los músculos esqueléticos que
tiene como resultado un gasto de energía (Tercedor, 2001). Ejemplos prácticos en relación
con este concepto son las tareas que parten del movimiento corporal: andar, realizar tareas
del hogar, subir escaleras, etc.
Esta definición resulta incompleta porque no considera el carácter experiencial y vivencial de la

actividad física, olvidando su carácter de práctica social, precisamente las dimensiones que
más deberían verse destacadas cuando hablamos de salud como algo más que la ausencia de
enfermedad. Por ello Devís y cols. (2000) definen Actividad Física como "cualquier movimiento
corporal, realizado con los músculos esqueléticos, que resulta en un gasto de energía y en una
experiencia personal y nos permite interactuar con los seres y el ambiente que nos rodea".
221
Estas experiencias permiten aprender y valorar pesos así como distancias, vivir, apreciar
sensaciones muy diversas y adquirir conocimientos de nuestro entorno y nuestro propio
cuerpo. Además, las actividades físicas forman parte del acervo cultural de la humanidad,
desde las más cotidianas, como andar, a otras menos habituales, como el fútbol o cualquier
otro deporte. Asimismo, tampoco podemos olvidar que las actividades físicas son prácticas
sociales puesto que las realizan las personas en interacción entre ellas, otros grupos sociales y
el entorno (Devís y cols., 2000).
En cuanto al concepto de salud, éste ha estado asociado durante mucho tiempo a la definición
clásica de ausencia de enfermedad. Aunque resulta complejo encontrar una definición única
de salud, una de las que más se han empleado es la de la Organización Mundial de la Salud
(OMS), que considera aquella como "el estado completo de bienestar físico, psicológico y
social, y no solo la ausencia de enfermedad". En la actualidad esta definición ha sido adaptada
por la OMS, eliminando la palabra completo.
Salleras (1985) define salud como "el nivel más alto posible de bienestar físico, psicológico y
social, y de capacidad funcional, que permitan los factores sociales en los que vive inmerso el
individuo y la colectividad". Se trata de una definición formulada en términos positivos que
integra el dominio físico, mental y social.
Valdeón (1996) desde un prisma más educativo define educación para la salud como
"cualquier combinación de actividades de información y educación que lleve a una situación en
la que la gente desee estar sana, sepa cómo alcanzar la salud, haga lo que pueda a nivel
individual y colectivo para mantener la salud y busque ayuda cuando lo necesite". En este
222
sentido el área de Educación Física y el tema transversal "Educación para la salud" son medios
inexcusables para trabajar en este camino.
En torno al concepto de salud, emerge el de calidad de vida, entendido por Bouchard (1990)
como sensación de bienestar, capacidad de disfrute, tolerancia a retos que plantea el entorno
y óptimo nivel de estrés.
Bañuelos (1996) indica que el concepto de calidad de los años vividos, es decir, no considerar
solamente el total de años que vivimos, sino los años durante los cuales una persona es
autónoma, está libre de enfermedades crónicas y puede disfrutar de la vida, es un concepto
más relevante para la salud que el de años vividos.
Pero lograr una mayor cantidad y calidad de los años vividos requiere instaurar medidas de
promoción de estilos de vida activos y saludables, poniendo especial énfasis en la
adopción de hábitos positivos (alimentación equilibrada, educación sexual, actividad física,
etc.) y desechando los negativos (sedentarismo, consumo de alcohol, tabaco, drogas, etc.)
(Casimiro, 1999).
RELACIONES ENTRE ACTIVIDAD FÍSICA, CONDICIÓN FÍSICA Y SALUD
Actualmente las relaciones entre la actividad física y la salud están repletas de supuestos que
sostienen la problemática relación: actividad física = condición física = salud (Devís y cols.,
2000). La hipótesis de partida de este paradigma es que si una persona realiza actividad física,
ésta repercute en la mejora de la condición física y al mejorar ésta se mejora la salud. Sin
embargo, no siempre las mejoras en la condición física producen mejoras en la salud tanto
física como psico-social.
La actividad física puede influir en la salud haya o no haya mejora en la condición física, ya que
la actividad física está al alcance de todos porque todos pueden hacer algún tipo de actividad,
mientras que la mejora de la condición física no siempre se consigue porque, entre otras cosas,
depende en gran medida de factores genéticos (Devís y cols., 2000). Este paradigma orientado
a la A.F. está más próximo a una visión recreativa y participativa en actividades que el centrado
223
en la condición física. Y desde el punto de vista de la salud, es más importante el proceso que
el resultado o la comparación con otras personas.
La A.F. es un elemento de los muchos del paradigma y que se encuentra relacionado con otros.
Se refiere a la herencia, el estilo de vida, el ambiente y otros atributos personales que pueden
ser mucho más determinantes de la salud de una persona que la realización o no de actividad
física (Devís y cols., 2000). Este concepto conecta con la definición de Mendoza (1990) del
estilo de vida, que viene determinado por las características individuales de la persona, el
entorno microsocial (familia, profesores, amigos…), macrosocial (publicidad, cultura, sistema
socio-económico) y el medio geográfico.
LA CREACIÓN DE UN HÁBITO DE PRÁCTICA DE EJERCICIO FÍSICO COMO BASE PARA MEJORAR

LA SALUD
Gutiérrez (2000) citando a Berger (1996) plantea que algo debe estar equivocado porque no se
entiende que el ejercicio físico esté asociado a tantos beneficios y sin embargo haya tan pocas
224
personas que lo practiquen con suficiente intensidad y frecuencia como para disfrutar de esos
beneficios.
El hecho de que una persona reconozca como adecuada la práctica de actividad física para la
salud no constituye un factor decisivo para que realice la misma, tal y como demuestran los
estudios sociológicos realizados en adolescentes, los cuales relacionan la práctica de actividad
física con una mejor salud, pero la mayoría son sedentarios (Casimiro, 1999; Mendoza, 2000).
El problema surge por cuanto los perjuicios del sedentarismo son dilatados en el tiempo, y una
persona no es consciente de aquellos hasta que los sufre directamente. De hecho, muchas
personas adultas se incorporan a programas dirigidos o autónomos de ejercicio físico en base
al modelo de creencias en la salud y el de autoprotección, donde la motivación para realizar
esta actividad es el riesgo de sufrir o la presencia de alguna patología que disminuye su
calidad de vida. Estos modelos no se presentan en los adolescentes al no padecer grandes
enfermedades de que disminuyan su calidad de vida.
Además, desde un prisma eminentemente fisiológico, con las dos sesiones semanales de E.F.
no se generan los procesos fisiológicos de supercompensación necesarios para mejorar la
salud, y por tanto, el ejercicio físico realizado durante las clases obligatorias de Educación
Física es insuficiente para el desarrollo de una condición física orientada hacia la salud
(Sánchez Bañuelos, 1996).
Por ello, es preciso que exista una práctica extraescolar y extracurricular para lograr los
beneficios físicos y psico-sociales que se relacionan con el ejercicio físico. Esta práctica
adicional debe ser promocionada desde las clases de E.F.
Es necesario que los profesionales de la AF y del deporte busquen alternativas que permitan,
dentro del escaso tiempo disponible, desarrollar hábitos de práctica de ejercicio físico (Ureña,
2000). Bañuelos (1996) indica que desde la perspectiva de la Educación para la salud, uno de
los propósitos más importantes y básicos de la E.F. es desarrollar actitudes positivas hacia el
ejercicio físico que generen la suficiente adherencia a la práctica del mismo.
En la línea de las consideraciones establecidas en los Reales Decretos que establecen el

currículo del área de Educación Física, se puede plantear un triple objetivo en cuanto a la
salud:
1. Generar actitudes positivas hacia el ejercicio físico (Carácter actitudinal).

2. Dotar al individuo de una operatividad motriz básica (Carácter procedimental).
Sánchez Bañuelos (1996) acuña el concepto de umbral mínimo de adaptación física
para el disfrute al considerar que para que una persona disfrute de una actividad tiene
que tener un nivel mínimo de condición física y de habilidad para poder realizarla y
obtener éxito.
3. Dar a conocer y hacer comprender las características y efectos del ejercicio físico
(Carácter conceptual).
225
El paso más importante en el proceso de creación de un hábito recae en generar actitudes
positivas hacia la práctica. Para ello el énfasis debe recaer en la participación y el esfuerzo de
los alumnos. De este modo, muchos más alumnos descubrirán que merece la pena realizar
actividad física porque la han vivido como una buena experiencia. No se trata de buscar
rendimiento o superar unos niveles cuantitativos de actividad estimados a partir de unas
tablas estadísticas. Tampoco de convertir la participación en un mal trago para aquellos
alumnos menos capacitados para el ejercicio físico.
Si la práctica de ejercicio físico que se realiza genera una mayor sensación de salud y bienestar
puede contribuir a que se formen actitudes positivas hacia la actividad física, lo que puede
afianzar los hábitos de práctica de ejercicio físico. Por el contrario, las actitudes negativas hacia
la actividad física, provocan la ausencia de práctica de ejercicio físico, lo que genera un peor
estado general de salud y bienestar (Sánchez Bañuelos, 1996).
226
Las clases de E.F. deben aportar al adolescente, por una parte, el disfrute necesario para
desarrollar una actitud favorable hacia la práctica del ejercicio físico y, por otra, la exigencia
necesaria en cuanto niveles de esfuerzo y dificultad, que resulten significativos para el alumno,
y que le den una sensación de utilidad y aprovechamiento del tiempo (Sánchez Bañuelos,
1996). La autoestima percibida en las clases de E.F. está estrechamente relacionada con la
práctica de ejercicio físico del adolescente. El agrado y el afecto que tienen los alumnos hacia
la clase de E.F., están estrechamente relacionados con la cantidad de práctica (Casimiro, 1999).
Sin embargo, los datos de García Ferrando (1993) indican que para la mayoría de los jóvenes
(67%), las clases de E.F. fueron poco o nada divertidas. Sánchez Bañuelos (1996) encontró que
sólo el 8% de los jóvenes se considera muy satisfecho con las clases de E.F. recibidas. Casimiro
(1999) también encuentra que en secundaria aumenta considerablemente el porcentaje de
adolescentes que no se sienten satisfechos con sus clases de E.F. respecto a primaria. Así pues,
bajo esta perspectiva difícilmente se podría hablar de que la E.F. está generando motivaciones
intrínsecas, base de toda creación de hábitos de actividad física. Recogiendo los datos de
Casimiro (1999) y García Ferrando (1997) este sedentarismo es justificado por los adolescentes
por falta de tiempo para realizar ejercicio físico, por no gustarle o no disfrutar durante su
práctica, por la falta de instalaciones y por pereza.
Lo que se pretende precisamente es capacitarlos, o considerarlos capaces a todos ellos para

realizar actividades físicas satisfactorias y agradables (Devís y Peiró, 1991). Este planteamiento
se basa en el Modelo de Actividad Física para toda la vida, donde lo importante es que se
generen hábitos cotidianos de práctica del ejercicio físico (Sánchez Bañuelos, 1996).
Sánchez Bañuelos (1996) encontró que para los adolescentes el deporte tiene mayor
significado y una valoración emocional más positivas que la E.F. Las connotaciones
emocionales (agradable, divertido, bueno, etc.) que tiene el alumno sobre su propia práctica
física son un factor más determinante para la misma que las connotaciones utilitarias (sano,
útil, etc.) que ésta pueda tener. Por esta razón, el hecho de que una persona reconozca como
adecuada la práctica de actividad física para la salud no constituye un factor decisivo para que
realice la misma (Delgado y Tercedor, 2002).
Se ha demostrado que la predicción de modelos activos en el estilo de vida adulto pudiera

hacerse a través de la participación deportiva durante la niñez y adolescencia, ya que al
haber obtenido una óptima habilidad en estas primeras edades, se estimula el interés y
participación para los periodos de vida posteriores (Casimiro, 1999).
BENEFICIOS, RIESGOS Y CONTRAINDICACIONES DE LA ACTIVIDAD FÍSICA
Diferentes estudios sociológicos muestran un alto grado de sedentarismo en la población

escolar española, siendo la adolescencia una etapa de la vida donde se reduce de forma
importante la práctica de ejercicio físico. El estudio de las conductas de los escolares
227
relacionadas con la salud (ECERS) muestra un gran porcentaje de adolescentes sedentarios,
que va aumentado con la edad, especialmente en las chicas (Mendoza, 2000). Casimiro (1999)
evidenció que del final de primaria al final de secundaria se produce un descenso significativo
del nivel de actividad física de los escolares, tanto en chicos como en chicas. Este sedentarismo
es uno de los factores de riesgo de las enfermedades cardiovasculares, metabólicas (obesidad,
hipercolesterolemia, hiperlipidemias, hipertensión arterial, osteoporosis y diabetes) y
respiratorias, junto al consumo de tabaco, alcohol, el estrés y una dieta desequilibrada.
Los mayores beneficios saludables se obtienen cuando se pasa del sedentarismo a niveles
moderados de condición física o actividad, y los beneficios no aumentan más cuando se pasa
de niveles moderados a altos niveles de condición física o actividad. Por el contrario, mientras
los riesgos derivados de la actividad son muy reducidos a niveles moderados de actividad,
estos aumentan exponencialmente cuando la intensidad es muy importante. Además,
cualquier actividad no es necesariamente saludable, sino que depende de la intensidad, las
características personales, la frecuencia, la seguridad, la satisfacción, la relación social y el
respeto al medio ambiente, entre otros aspectos.
Parece prudente intentar maximizar los beneficios y disminuir los riesgos, en el caso de
realizar ejercicio físico para mejorar de la salud, siendo el ejercicio moderado regular la mejor
alternativa.
La práctica regular de actividad física produce una serie de adaptaciones morfológicas y

funcionales que mejoran la salud psico-biológica en diferentes sistemas funcionales:
Aparato locomotor:
 Huesos: estimulación de la osteoblastosis, mejor nutrición del cartílago de

crecimiento, condensación y ordenación de las trabéculas óseas, incremento de la
mineralización y densidad ósea (previene fracturas, osteoporosis y otras lesiones del
sistema óseo).
 Articulaciones: mejora la lubricación articular e incrementa la movilidad articular
(previene procesos artrósicos y artríticos).
 Músculos y ligamentos: aumento de la síntesis y ordenación de las fibras de colágeno,
incremento de la resistencia tendinosa y ligamentosa, hipertrofia muscular general o
selectiva (fibras lentas o rápidas), mejora metabólica (aeróbica y anaeróbica).
Sistema cardio-vascular:
 Corazón: aumento del tamaño (fundamentalmente del ventrículo izquierdo) y de las

paredes del músculo cardíaco.
228
 Vasos sanguíneos: mayor densidad alveolo-capilar, mejora de la elasticidad y
resistencia de las paredes arteriales (se disminuye la resistencia periférica total y
disminuye la tensión arterial y la arteriosclerosis).
 Volumen sanguíneo o gasto cardíaco: incremento durante la práctica de actividad
física, con ligero aumento de la hemoglobina total transportada en sangre.
 Frecuencia cardíaca: disminución en situación basal y de reposo, disminución durante
trabajos submáximos, y en menor medida, en trabajos máximos.
 Volumen sistólico: incremento durante trabajos máximos y submáximos.
 Presión arterial: disminución en situación basal y de reposo, en mayor medida la
tensión arterial sistólica que la diastólica, posibilidad de incremento de la sistólica ante
trabajos máximos (aumentando la tensión arterial diferencial), lo que favorece la
asimilación del esfuerzo físico de alta intensidad.
Sistema respiratorio:
 Pulmones: incremento de las cavidades pulmonares, por incremento de la elasticidad

de los músculos respiratorios y ligamentos.
 Vías respiratorias: incremento de la superficie de contacto entre alvéolos pulmonares
y capilares sanguíneos, mejora de la difusión pulmonar.
 Musculatura respiratoria (diafragma, abdominales e intercostales): incremento de la
fuerza y elasticidad muscular.
 Capacidad vital: aumento, condicionado por las mejoras en ventilación y frecuencia
ventilatoria.
 Ventilación total y frecuencia ventilatoria: disminución en esfuerzos submáximos e
incrementos en esfuerzos máximos.
 Volumen corriente: incremento en esfuerzos máximos.
Metabolismo:
 Incremento del consumo de oxígeno máximo: mejora de los procesos fisiológicos de

ventilación, difusión, perfusión, transporte de gases en sangre, intercambio de gases
con el músculo y utilización del oxígeno por el mismo (mejora la diferencia arterio-
venosa de oxígeno).
 Metabolismo aeróbico muscular: aumento del número y tamaño de mitocondrias,
reserva y utilización de triglicéridos, aumenta el contenido de mioglobina y la actividad
enzimática oxidativa.
 Lipoproteínas: incremento de la lipoproteína de alta densidad (HDL) para transportar
el colesterol y disminuye la lipoproteína de baja densidad (LDL) que deposita el
colesterol en las paredes arteriales.
229
 Sistemas de dirección: sistema nervioso y sistema endocrino:
 Sistema nervioso de relación: mejora de los procesos de recepción, elaboración y
transmisión de información sensitiva y motora desde el aparato locomotor a sistema
nervioso y viceversa; mejora de las coordinaciones intra e intermuscular.
 Sistema nervioso vegetativo o autónomo: regulación del funcionamiento corporal por
adecuación de la actuación del eje hipotálamo-hipófisis-glándulas dianas,
condicionando un mejor ajuste a situaciones de alerta y estrés (mejora del sistema
nervioso simpático) y, por otra parte, una economía de las funciones vitales (mejora
del sistema nervioso parasimpático).
Devís y cols. (2000) plantean los beneficios y riesgos físicos, psicológicos y sociales de forma
más resumida en la siguiente tabla.
230
Existen patologías y enfermedades que impiden la práctica de ejercicio físico
(Contraindicaciones absolutas):
 Insuficiencia renal, hepática, pulmonar, suprarrenal y cardíaca.

 Enfermedades infecciosas agudas mientras duren.
 Enfermedades infecciosas crónicas.
 Enfermedades metabólicas no controladas (diabetes, hipertensión, anorexia).
 Hipertensión de base orgánica.
 Inflamaciones del sistema músculo-esquelético (miositis, artritis) en su fase aguda.
 Enfermedades que cursen con astenia o fatiga muscular.
 Enfermedades que perturben el equilibrio o produzcan vértigos.
Éstas serán diagnosticadas por el médico y el alumno deberá aportar un certificado que
informe al profesor de E.F. del problema que presenta.
El profesor de E.F. debe conocer estas patologías que suponen contraindicaciones relativas, así
como especialmente qué actividades puede realizar el adolescente y cuáles pueden ser
perjudiciales. A modo de ejemplo, un alumno con diabetes tipo I o insulino-dependiente debe
seguir una serie de recomendaciones en las clases de E.F., que el profesor debe establecer y
controlar:
1) Antes de realizar la clase debería haberse realizado un control de glucemia. Éste lo

hará el propio alumno que habrá sido enseñando por su médico. Ante niveles
superiores a 300 mg/dl (hiperglucemia no controlada) no podrá realizar la clase y
deberá acudir a un médico. Ante niveles inferiores a 80 mg/dl debe aportarse un
suplemento de hidratos de carbono (el alumno debe llevarlo, si bien el profesor debe
tenerlo preparado en el botiquín) para evitar una hipoglucemia y evitar la realización
de ejercicio físico demasiado intenso.
2) Si se pinchó insulina, hay que conocer de qué tipo era (absorción rápida o lenta) y
dónde se la pinchó. En los 90 minutos siguientes a la inyección no se debe hacer
ejercicio físico ante el riesgo de sufrir una hipoglucemia. El pinchazo se realizará en
una zona que vaya a estar poco implicada en la actividad. El abdomen es la zona ideal
pues la absorción de la insulina es más lenta y se previenen hipoglucemias reactivas.
3) Debe evitar actividades de predominio isométrico, la maniobra de Valsalva, las
posiciones invertidas y actividades muy intensas para evitar problemas en la retina
(retinopatía: rotura de vasos sanguíneos en la misma) y en el riñón (nefropatías). La
realización de actividades aeróbicas de intensidad moderada favorecen una mejor
regulación de la glucemia.
231
4) Debe atenderse a la correcta higiene de los pies, asegurándose que tras la actividad
haya un correcto aseo, para evitar heridas e infecciones en las extremidades, cuya
infección puede resultar muy problemática al diabético.
5) Hay que hidratarse continuamente.
La actividad física puede condicionar una mejora en la salud desde una triple perspectiva:
1) Como componente terapéutico o rehabilitador de una enfermedad o patología ya

existente (poca importancia en la adolescencia).
Excepto ante aquellas enfermedades y patologías que suponen una contraindicación absoluta,
el ejercicio físico va a tener un papel coadyuvante en el tratamiento. Las patologías más
comunes que podemos encontrar en la adolescencia van a ser: obesidad (hiperlipidemias e
hipercolesterolemias asociadas), hipertensión, diabetes tipo I, asma, dolor lumbar,
desalineaciones raquídeas (especialmente escoliosis).
2) Como herramienta preventiva, para reducir los riesgos de padecer las enfermedades
cardiovasculares, metabólicas y respiratorias, las que con mayor frecuencia
disminuyen la calidad de vida en la edad adulta.
Sobrepeso y obesidad: El aumento del porcentaje de grasa corporal por encima de lo saludable
así como una distribución no uniforme es una situación cada vez más habitual en el
adolescente. La práctica de ejercicio físico previene esta situación al aumentar el gasto
calórico y posibilitar la movilización del tejido graso como fuente de energía.
Osteoporosis. Una adecuada actividad física permite un correcto crecimiento óseo en

densidad, generando huesos más fuertes, resistentes y menos propensos a sufrir
descalcificaciones que puedan derivar en fracturas. La osteoporosis es una enfermedad que
padece la persona mayor, especialmente mujeres menopáusicas y postmenopáusicas, que se
previene en la infancia y adolescencia realizando ejercicio físico moderado y siguiendo una
dieta equilibrada.
Hipertensión arterial. En los adolescentes con un alto riesgo de padecer hipertensión, el

ejercicio físico constituye un medio adecuado para el mantenimiento de los niveles normales
de la presión. En estos casos se recomienda un ejercicio frecuente y de carácter aeróbico,
evitando la maniobra de Valsalva, contracciones isométricas intensas de larga duración y las
posiciones invertidas.
Diabetes tipo II. La diabetes tipo II aparece en edades avanzadas ante una menor sensibilidad
hacia la insulina debido a un aumento de la membrana celular debido a la obesidad. La
práctica de un ejercicio físico aeróbico y una dieta equilibrada son medidas de tratamiento de
dicha alteración.
232
3) Como práctica orientada al bienestar, intentando conseguir un desarrollo pleno de la
persona, buscando calidad de vida, donde la práctica se convierte en un hábito más de
vida por el simple hecho del disfrute que produce su realización (Muy importante).
La actividad física orientada al bienestar es para todas las personas porque todas ellas pueden
realizar algún tipo de actividad de la que pueden obtener beneficios saludables. A modo de
orientación general Devís y cols. (2000) destacan que se trata de una actividad física:
Adaptada a las características personales.
 De moderada a vigorosa, a una intensidad que permita realizar a cualquier persona

una práctica constante durante largo tiempo y a una intensidad que lleve a sudoración
y jadeo en la respiración.
 Habitual y frecuente de manera que forme parte del estilo de vida de las personas.
 Orientada al proceso de la práctica más que al producto o excelencia deportiva.
 Satisfactoria.
 Que permita una interacción positiva entre las personas.
 Respetuosa con el medio ambiente.
 Favorecedora de la autonomía intelectual relativa a la actividad física y la salud y el
desarrollo de habilidades sociales que sirvan para llevar una vida mejor.
APLICACIÓN EN ÁMBITO DOCENTE
Basándonos en Delgado y Tercedor (2002) y atendiendo a las posibilidades y necesidades de

los alumnos para una correcta planificación de salud desde el área de Educación Física, sería
necesario tener presente:
1) Creación de hábitos saludables.
1.1. Hábitos de trabajo durante una sesión, tales como estructuración lógica de la sesión de
clase, evitar la realización de ejercicios desaconsejados (López Miñarro, 2000) y educar
adecuadamente la respiración.
1.2. Higiene corporal de piel, manos, cabello, ojos, nariz, genitales y bucodental.
1.3. Higiene y actitud postural, basado en la adopción de posturas saludables, mediante un

adecuado trabajo de elasticidad y fortalecimiento muscular, así como la toma de conciencia
corporal (Rodríguez, 1998).
1.4. Hábitos alimenticios adecuados.
1.5. Conocimiento y aplicación de los primeros auxilios ante la aparición de un accidente.
2) Desarrollo de la condición biológica, en base al desarrollo de la condición física

orientada a la salud que incluye el trabajo de las capacidades cardiovascular y respiratoria,
fuerza y resistencia muscular, flexibilidad, así como la composición corporal.
233
3) Correcta utilización de espacios y materiales.
3.1. Análisis crítico sobre el estado de instalaciones: vestuarios, patios, gimnasio y pistas
(limpieza, ventilación, luz y estado de los materiales).
3.2. Utilización de un material adecuado.
3.3. Utilización de una vestimenta deportiva correcta: ropa, calzado…
CONSIDERACIONES FINALES
Una perspectiva de salud o bienestar está en consonancia con una actividad que va de
moderada a vigorosa, de tal manera que en los niveles moderados de actividad se encuentran
los mayores beneficios saludables, mientras que éstos disminuyen con los altos niveles de
actividad física. Además debemos tener en cuenta que los beneficios se encuentran en el
carácter habitual y frecuente de la práctica, es decir, cuando la actividad física se convierte en
parte de la vida cotidiana de las personas (Devís y cols., 2000).
Debido a la insuficiente cantidad de actividad físico-deportiva que realiza el adolescente en el

centro escolar para conseguir y mantener ese estado de salud, hace que la labor del profesor
de E.F. no quede reducida a su actuación en el centro, sino que debe fomentar, sobre todo, la
creación de un hábito de vida activo. Para ello su quehacer ha de ir más encaminado a enseñar
al niño porqué, cuándo y cómo debe realizar la actividad físico-deportiva (saber hacer),
haciendo compatible el disfrute de la misma con un nivel de exigencia significativo para el
alumno (Delgado y Tercedor, 2002).
BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA
DELGADO, M.; TERCEDOR, P. (2002). Estrategias de intervención en Educación para la salud desde la
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TERCEDOR, P. (2001). Actividad física, condición física y salud. Wanceulen: Sevilla.
234
SUBÁREA: DISPONIBILIDAD CORPORAL Y MOTRIZ
JUSTIFICACIÓN
El desarrollo motor implica un conjunto de fases que evolucionan, involucionan, se detienen,

se mesetan, avanzan, transformando los esquemas motores disponibles, para situaciones que
se presentan en forma habitual y en otras situaciones variables dependiendo del contexto y la
cultura.
De acuerdo a ello estas transformaciones de la motricidad, dependen del contexto natural,

social y cultural donde se desempeñan, influencian la misma, aunque la vivencias y
experiencias en la construcción de la subjetividad, redirecciona y define el alcance del
desarrollo.
El uso del cuerpo para distintas situaciones habituales y no habituales, requiere poner el
mismo a disposición para conocer su grado de control, precisión y adaptación a situaciones
novedosas, en el sentido de “competencia motriz” 2 (Ruiz Pérez, 1995, Blázquez Sánchez, OCDE,
2005). De acuerdo a ello, se entiende que identificar las condiciones iniciales del desempeño
motor, sobre las bases del nivel del desarrollo motor en situaciones no habituales, permitiría
mejorar el aprendizaje motor de tareas motoras complejas, además de reconocer las
dificultades individuales.
Los resultados de estas pruebas, deben comprenderse en dos sentidos, en sentido débil como
conocimiento corporal del control del propio cuerpo y la aplicación en situaciones construidas
y en el sentido fuerte, como insumo, para los futuros estudiantes y docentes en el aprendizaje
de tareas motoras complejas y diversas, que permitan reconocer en la población de
estudiantes sus dificultades y armonizar los métodos y técnicas de enseñanza que favorezcan
la identificación por parte de los mismos, sobre sus posibilidades y ofrecer alternativas durante
sus formación.
Las pruebas presentadas son una consideración práctica y teórica, de componentes motores
básicos para el aprendizaje de tareas motoras más complejas y reducen su alcance, al
resultado positivo o negativo de su realización, que permitirían alcanzar una mejora de sus
aprendizajes. Por lo tanto no disponen de un grado de certeza, sobre el grado o nivel del
desarrollo motor, pues nos encuentran datos confiables al respecto, sino solo identificación de
la disponibilidad corporal en un sentido global. Las tareas motoras deberán ser seleccionadas
atendiendo a los factores de presión (Konzag y otros).
2
Competencia: Capacidad de aplicar conocimientos y destrezas en materias clave y de analizar, razonar
y transmitir ideas con eficacia al tiempo que se plantean, resuelven e interpretan problemas en
situaciones diferentes, «competencia es una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes
adecuados para una determinada situación o contexto» (OCDE, 2005, Proyecto Atlántida, 2007)
235
Se trata de recoger las experiencias motoras individuales, como Meinel denominara
“disponibilidad corporal”, que en su proceso de formación, generarían un soporte de la
motricidad y se favoreciera la evitación de situaciones de salud comprometidas, producto.
de la intensidad (Aceleraciones, variación de velocidad en unidades de tiempo; requerimiento

energético alto y expansivo, sin recuperación) de algunas propuestas (En particular en
deportes colectivos e individuales) y su continuidad semanal (Percepción de 1,40 minutos de
actividad total, moderada, en diferentes materias que impliquen práctica motora),
dependiendo del año cursado (2do. De mayor amplitud, intensidad y frecuencia, Bossio et al,
2016), que atentan contra la integridad corporal de practicantes y la legal de docentes
(Barrera, 2016).
Este “recorte” no minimiza otras propuestas sino que trata de “visualizar” e identificar a las
citadas condiciones iniciales señaladas, como resultado de un proceso individual sobre la
motricidad de los sujetos y no necesariamente un indicador general de la misma.
Se presentan pruebas de desempeño individual en todos los casos, agrupados en una primera
categoría, relacionado a la motricidad básica en una situación estructurada como tarea motriz,
denominada “Motricidad básica” (Wickstrom et al). La segunda categoría denominada,
“Combinaciones corporales” (Meinel et al) en situaciones secuenciadas de tareas motoras
definidas y la tercera categoría, “Desempeño táctico” (Greco et al).
Todas las pruebas mantienen un grado de posibilidad real de ser tomadas en las condiciones
laborales de docentes, sobre contenidos esperables y disponibles (Contenidos de la EF escolar,
primaria y secundaria), los espacios y los tiempos ajustados a la estructura interna en el IPEF,
sus lógicas administrativas y académicas, junto a la diversidad y cantidad de ingresantes.
Se parte del hecho que, cuando se supera la disponibilidad espacial, de recursos humanos y
administrativos, para el desarrollo de la formación docente inicial, se hace imprescindible
generar un mecanismo que reduzca los participantes, a consideraciones razonables, aunque no
exactas, ergo, los dispositivos creados son ajustados a tales aspectos.
BIBLIOGRAFÍA
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237
PRUEBAS MOTORAS
A- Motricidad básica
A1- Balancearse A2- Trepar A3- Apoyo invertido

Barra, balancearse y (V) caer Soga (V) sin apoyo de piernas Apoyo 1, 2, 3, 4 semejantes a
delante línea a 1 Mts. Delante o pies en la soga desde la medialuna. 2 continuas.
de la barra y (M) Balancearse marca 3 mts. (M) idem Con Si lo logra en el primer intento no
en tres repeticiones apoyo de piernas y pies 2 es necesario en el segundo
Mts. desde marca. No se intento.
puede impulsar, ni realizar un
salto para comenzar
Valoración: Si/No Valoración: Si/No Valoración: Si/No
A4- Correr A5- Saltar A6- Lanzar
Velocidad: 50m. con 5 vallas En largo, triple Pelota de softbol
c/10m. Tiempo 12 segundos
varones y 14 segundos
mujeres máximo.
Altura vallas 70 cm. Multisaltos 1/IZ 1/DE + Debe haber vuelo hacia Zona
6 alumnos ambos pies final, saltar lanzamiento. A pie firme
adelante. Varones 30 metros
Mujeres 25 metros.
Valoración: Si/No + Tiempo Valoración: Si/No Valoración: Si/No por rango
alcanzado
A7- Patear A8- Golpear
Pelota Fútbol (Apoyo) Pelota Voley Auto Remate Autobateo de softbol
Pelota rugby (Aire) hacia una zona
Hacia arco fútbol 25/V – Sobre red 2 mts. Enviar balón Debe haber vuelo de la pelota
15/M Mts. (Carrera previa 5 saltando antes de 3 mts. De la hacia el lugar de referencia.
Mts.) red Y por detrás de línea 3 10 metros mujeres. 20 metros
Hacia arco Rugby 25/V 15/M mts. Campo contrario. varones.
Mts. (Carrera previa 5 Mts.) Precisión zona
Valoración: Si/No 3 intentos Valoración: Si/No 3 intentos Valoración: S/N 3 intentos
238
A- Combinaciones corporales
B1- Control corporal Individual B2- Ritmo individual B3- Nadar
Corrida 5 mts. Salto por encima de Coreografía con step Ingreso al agua desde el borde
un tapete, Rol Adelante, salto-giro (3´) + reglas tomado. Desplazamiento por
180º, Rol Atrás, salto-giro 180º, 6 alumnos sobre la superficie del agua en
salto-giro 180º, equilibrio en un pie posición ventral con movimientos
con rodilla al pecho 3´´. alternados y recuperación aérea
Tiempo ejecución total 10 ´´ de brazos.
25 mts. 6 alumnos
Valoración: Si/No + - Cantidad de Valoración: Si/No + - Valoración: Si/No
errores Cantidad de errores
reglas
B- Desempeño táctico individual

Deporte adaptado: Control corporal y de objetos con cooperación/oposición de:
C1- C2- C3- C4- C5-
Básquet 3 Handball 3 + 1 Fútbol 3 + 1 Voley 3 + 1 Rugby 4
Intenciones Intenciones Intenciones Intenciones Intenciones
tácticas 2A 2D tácticas 2A 2D tácticas 2A 2D tácticas 2A 2D tácticas 2A 2D
Cancha Cancha Cancha L20X50A Sacador continuo “Tocata”
completa completa S/ de fútbol, 3 luego del punto no Cancha L20X50A
S/Pique Pique toques indiv. participa. Saque de rugby, se
progresión progresión, 2 para pasar mitad abajo. Cancha: considera tocar
mitad cancha Pique para de campo + 3 4,5m. por 6 m. 3 debajo de la
superación indiv. toques toques cintura. Sin
individuales en individuales. botines.
campo Rotación después
adversario, no se del saque. Saque
puede volver afuera no se tiene
mitad de campo. en cuenta.
Sin botines
5 minutos 5 minutos 5 minutos 5 minutos 5 minutos
6 alumnos 8 alumnos 8 alumnos 6 alumnos 8 alumnos
Valoración: Valoración: Valoración: Valoración: Si/No + Valoración:
Si/No + 4 Si/No + 4 Si/No + 4 4 intenciones Si/No + 4
intenciones intenciones intenciones frecuentes intenciones
frecuentes. frecuentes. frecuentes frecuentes
Faltas: Max. 3 Faltas: Max. 3 Faltas: Max. 3 Faltas: Max. 3
239
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241

MODULO II - Profesorado

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FACULTAD DE EDUCACIÓN Y SALUD

INSTITUTO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN FÍSICA

MÓDULO I: INTRODUCCIÓN A LA VIDA UNIVERSITARIA……………………………………………………….…1

INSTITUTO PROVINCIAL DE EDUCACION FISICA

La creación del IPEF de Córdoba es el resultado de necesidades educativas de la época y

Apertura del Instituto de Educación Física Provincial 1

CINCO IDEAS FALSAS SOBRE “LA CULTURA”

Primera idea falsa: Se puede tener y no tener cultura

Como se dijo al comienzo: tener cultura, pertenecer a una cultura es el rasgo

Al interior de una sociedad, esta jerarquización de subculturas y de expresiones culturales

Tercera idea falsa: Hay culturas "puras" y "mezcladas"

Quinta idea equivocada: La existencia de la cultura depende del Estado

Para terminar: Cinco equivocaciones, una oposición

Consideraciones metodológicas y supuestos teóricos

Diversas masculinidad/es: “yo me la banco... ¿y vos?”

Representaciones de los docentes: “los varones son algo más”

Leyes y circulares educativas (Argentina)

“En uno de los Libros Capitulares del antiguo Cabildo

Una revisión histórica

Los derechos hoy

De la imposición a la supresión de los derechos

Pensar y generar prácticas pedagógicas que pongan el centro en la educación como

Así, el derecho a la educación suma nuevas dimensiones como la mayor cobertura

Multiplican los panes y los pescados

Autor: Mgt. Pablo Scharagrodsky. Coordinación Autoral: Dra. Myriam Southwell

Introducción. Cuerpo y modernidad

La escolarización de los cuerpos: ¿qué tipos de cuerpos?

El cuerpo, el discurso médico y el discurso escolar

¿Cuerpos masculinos y cuerpos femeninos?

¿Cuál es el tipo de corporalidad que se produce hoy en día en la escuela?

El maltrato de los cuerpos en la escuela

Mercados, consumos corporales y estéticas juveniles en la escuela

Figura 5. Factores incidentes en las prácticas de la enseñanza en Educación Física

Qué se entiende por prácticas

ANA BEATRIZ ABARCA

Dimensiones de la práctica docente

El campo de la Formación Disciplinar Específica está orientado a conocer y comprender las

BLOQUE 1: Acerca de la Educación Física.

Educación Física. Definición. Rasgos identitarios. Corrientes. Heterogeneidad y

BLOQUE 2: Lineamientos curriculares.

Propuestas curriculares actuales. Diseño curricular del Profesorado de Educación

BLOQUE 3: Actividad Física y Salud

Movimiento humano, salud y actividad física. Otros conceptos relacionados:

2. Las prácticas corporales. El movimiento humano tampoco es natural. Quienes acceden

*Ricardo Crisorio es profesor titular de Educación Física 5 en el Profesorado y la

*Mariano Giraldes es Profesor de Educación Física, experto en Actividad Física. Forma

Hablar del cuerpo implica algunos riesgos. El significante cuerpo es inexistente en

Con las correspondientes influencias propias de toda sociedad postindustrial (otros

Cuando leas este capítulo podrás…

¿Lo tengo claro ahora?

Procura responder estas cuestiones:

Extraído de RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE DISEÑOS CURRICULARES

Situación de la educación física

Trayectoria de la educación física y su desarrollo como disciplina

La educación física y su sustento epistemológico

Tendencias de la educación física

Con otro nivel de presencia, se observan estas tendencias:

Antecedentes de la formación docente en educación física

A continuación leerás fragmentos de los siguientes documentos:

Diseño Curricular de la Provincia de Córdoba

DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Diseño Curricular de la Provincia de Córdoba