“Il teatro non è il paese della realtà: ci sono alberi di cartone, palazzi di tela, un

cielo di cartapesta, diamanti di vetro, oro di carta stagnola, il rosso sulla guancia,
un sole che esce da sotto terra. Ma è il paese del vero: ci sono cuori umani dietro le
quinte, cuori umani nella sala, cuori umani sul palco.”
(Victor Hugo)

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 Il Teatro: una risorsa educativa per affrontare la crisi
adolescenziale

Indice

Introduzione

Capitolo 1. Adolescenza: la crisi e le sue sfide

1.1 Alcune considerazioni preliminari
1.2 Il tempo libero: posizioni a confronto
1.3 L’importanza del tempo libero in adolescenza
1.4 Attività e progetti nel tempo libero

Capitolo 2. Il Teatro: una risorsa educativa per gli adolescenti

1.1 Il teatro per ragazzi nel tempo libero
1.2 Il teatro nelle scuole
1.3 Il teatro nelle carceri minorili

Conclusioni

Riferimenti Bibliografici

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 INTRODUZIONE
Arrivato al termine di questi tre anni di corso di laurea in scienze dell’educazione, ho
scelto di concentrare l’attenzione del mio elaborato finale su una componente
fondamentale della mia vita: il teatro.
Sono sempre stato appassionato alla musica e al cinema, e, proprio durante la
mia adolescenza, sono riuscito ad avvicinarmi alla realtà dinamica e variopinta del
teatro, entrando a far parte di una piccola compagnia di musical creata dalla scuola di
canto che frequentavo a quel tempo. Da quel momento capì che il palcoscenico era un
luogo sicuro, libero e sorprendente attraverso il quale è possibile esprimere qualcosa
di sé che va oltre alla consapevolezza che già crediamo avere di noi stessi e delle
nostre capacità. Il teatro, mi ha insegnato ad esplicitare le mie emozioni in maniera
diversa, migliorando la mia sensibilità, il mio modo di riflettere sugli eventi della vita
e della società, facendomi capire sempre di più quanto sia importante il valore della
collaborazione e dell’amicizia.
Tre anni fa decisi di frequentare questo corso di laurea perché mi sono sempre
sentito in dovere di dare qualcosa di me stesso alle altre persone che mi circondano,
in particolare ai bambini e agli adolescenti. Tale sentimento di responsabilità nei
confronti di questi ultimi deriva soprattutto dalla mia partecipazione attiva e
continuativa nel tempo al “Grest” (Estate Ragazzi), attività parrocchiale organizzata
durante l’estate. Durante tali periodi estivi, mi sono sempre impegnato, con l’aiuto dei
miei colleghi animatori, nella gestione di un laboratorio di teatro rivolto ai bambini
che vi partecipavano. Tale laboratorio era ideato e costruito, durante il mese di luglio,
insieme ai bambini e agli adolescenti da noi seguiti, portando a termine scenette di
vario genere durante lo spettacolo finale. Essi non seguivano un copione già preparato
e non imitavano scene già predefinite, ma davano vita mano a mano, supportati dalle
nostre indicazioni, a battute e scene originali nel corso del laboratorio.
Inoltre, tale progetto veniva esposto anche agli stessi animatori, tutti impegnati
nel dover interpretare un ruolo all’interno della storia del “Grest”, ossia il suo filo
conduttore, su cui si basano tematicamente le altre attività ludico-educative. Grazie a
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tale esperienza ho potuto essere testimone della potenza educativa ed espressiva del
teatro. Ho visto bambini e adolescenti timidi e insicuri trovare in sé capacità espressive
ed interpretative che nemmeno loro sapevano di possedere, e ho visto miei coetanei,
che mai avrebbero indossato un costume in scena, immedesimarsi in personaggi
particolari e complessi in modo naturale ed efficace. Il teatro che noi attuavamo non
era di certo un tipo di teatro professionale, anzi, era del tutto amatoriale e ludico, ma
era mirato non solo allo svago e al divertimento, ma a fornire messaggi morali ed etici
ai nostri ragazzi e contemporaneamente a noi stessi. Ho quindi deciso di svolgere la
mia tesi triennale su queste tematiche partendo da un approfondimento riguardante il
periodo evolutivo dell’adolescenza, considerata una crisi esistenziale che ogni
ragazzo è portato a vivere e superare per diventare adulto. Dopo ciò, sono passato a
sottolineare in maniera diretta e dettagliata l’importanza del tempo libero per gli
adolescenti, in quanto rappresenta un notevole strumento di espressione delle proprie
capacità e delle proprie passioni.
La mia ricerca sul tempo libero si è avvalsa della presentazione delle posizioni
di vari autori che hanno provato a definirlo soprattutto da un punto di vista empirico.
Attraverso essa mi sono concentrato sulle diverse attività e progetti che vengono
proposte ai giovani da parte della società e anche della scuola. Dopo l’attenzione posta
sul tempo libero, ho incentrato l’intero secondo capitolo sul teatro per ragazzi,
esaminando il suo utilizzo e la sua promozione all’interno del tempo libero, della
scuola e anche delle carceri minorili. Le mie argomentazioni riguardo al teatro si
basano principalmente sul suo effetto educativo, collettivo, espressivo e pedagogico
nei confronti degli adolescenti, affermando quanto esso debba essere maggiormente
valorizzato, in quanto, secondo ulteriori ricerche di molti autori, e secondo la mia
semplice esperienza, il teatro rappresenta una forte risorsa che può permettere ai
ragazzi di superare attivamente la crisi adolescenziale.

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 CAPITOLO 1
Adolescenza: la crisi e le sue sfide.

1.1. Alcune considerazioni preliminari

L’adolescenza è un periodo fondamentale e delicato, che rappresenta il passaggio di
transizione psico-sociale e psico-fisico dell’individuo dall’infanzia all’età adulta.
Ѐ una fase evolutiva particolare della vita di ogni persona, la quale si ritrova davanti
ad innumerevoli cambiamenti relativi alla propria rappresentazione sociale, cognitiva,
fisica e culturale. Stanley Hall (1904) fu il primo ad occuparsi dello studio
dell’adolescenza come fase della vita umana. Attuando diverse ricerche, attraverso la
tecnica dei questionari, l’autore riuscì a raccogliere una vasta mole di dati riguardanti
l’età adolescenziale durante i primi anni del novecento. Egli definì l’adolescenza
come una “ ‘nuova nascita’, in quanto si verifica nell’individuo un rinnovamento
totale di tutti gli aspetti della personalità” (Palmonari, 2011, p.16).
L’adolescente è infatti in grado di elaborare il mondo esterno attraverso una
notevole capacità di introspezione e possiede quindi una visione della realtà più
sentimentale, che oscilla a seconda dei propri stati d’animo, a differenza del bambino
che è solo incuriosito dai fenomeni che lo circondano, senza poterne comprendere
completamente il senso. Esso acquisisce dunque la capacità di interpretare ciò che
direttamente vive e non si limita alla semplice osservazione della realtà. Questo
passaggio dall’infanzia e l’adolescenza non è per niente semplice.
Molti autori infatti ritengono che questo passaggio avviene in modo
drammatico, poiché l’adolescenza si manifesta attraverso sentimenti contrastanti.
Sempre Stanley Hall (1904) afferma che l’adolescenza è una fase di “storm and
stress”, ossia l’età delle tempeste emozionali, le quali si diversificano continuamente
a seconda del contesto sociale e culturale di appartenenza e a seconda soprattutto degli

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stati d’animo dell’adolescente, che possono passare velocemente dall’entusiasmo
produttivo e coinvolgente, alla tristezza più cupa e introspettiva.
Il gestaltista Kurt Lewin (1939), attraverso la sua sintesi operazionale, espresse
l’adolescenza sul piano metodologico affermando che questa fase dello sviluppo fosse
un “cambiamento nell’appartenenza a categorie sociali” (Palmonari,2011, pag. 26),
poiché il soggetto non si considera più un bambino e non vuole essere trattato come
tale. Egli quindi si ritrova a fare i conti con la propria personalità, sia dal punto di vista
fisico che dal punto di vista sociale e morale. Il ragazzo prova a entrare nell’età adulta
in modo precoce, trovandosi davanti inevitabilmente ad innumerevoli sfide. Lo
sviluppo è infatti considerato come “capacità di far fronte alle esigenze della vita”
(Hendry e Kloep, 2002).
Ѐ stato quindi constatato che per promuovere lo sviluppo sia necessaria una crisi
che deve essere superata. L’adolescenza, sotto questo punto di vista, si pone come un
periodo di crisi particolarmente delicata, la quale mette in discussione ogni certezza
acquisita in precedenza dal soggetto riguardo la sua identità. Erikson (1968), fu il
primo a soffermarsi sul problema della crisi nella ricerca e nella costruzione della
propria identità, definendo la vita di ogni individuo suddivisa in stadi, ognuno dei
quali contraddistinto da un dilemma che deve essere chiarito, al fine di riuscire a
passare allo stadio successivo in maniera ottimale. Ciò, secondo Erikson, è un
fenomeno che si distingue spesso nell’età adolescenziale, nella quale i ragazzi
esprimono una certa tensione tra l’identità e la diffusione dell’identità (Palmonari,
2011).
Lo psicologo clinico James E. Marcia (1966) dedicò, a tal proposito, gran parte
della sua carriera allo studio dell’acquisizione e della costruzione dell’identità durante
l’adolescenza, individuando quattro modalità di affrontare questo problema da parte
degli adolescenti, ossia quattro stati dell’identità. Ciascuno stato del proprio io si
definisce, secondo Marcia, a partire dalla dall’esplorazione delle possibili alternative
o scelte che l’individuo è chiamato ad attuare in diversi ambiti della propria vita

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personale e sociale e a partire dalla dimensione dell’impegno, al fine di intraprendere
e seguire l’alternativa individuata.
Attraverso questo modello descrittivo, Marcia (1966) vuole mettere in evidenza il fatto
che è proprio l’evento critico che spinge attivamente l’adolescente ad avviare processi
di esplorazione di nuovi orizzonti, il quale risulta composto da una vasta serie di
cambiamenti (cognitivi, sociali e biologici), i quali caratterizzano l’avvio di tale
periodo, obbligando il ragazzo a riorganizzare nuovi equilibri, integrando gli elementi
precedenti infantili a nuovi elementi, nella definizione di un equilibrio più avanzato.
La crisi che l’adolescente è costretto ad affrontare rappresenta un’inevitabile
insieme di sfide da dover superare per continuare il processo di sviluppo in modo
dinamico, attivo e consapevole. Il dover riuscire a superare queste sfide produce nei
giovani soggetti un notevole rafforzamento delle proprie risorse e della propria
volontà. A questo proposito, altri psicologi umanisti come Rogers (1961) e Maslow
(1970) sostengono fortemente il concetto del libero arbitrio nella formazione
dell’identità attraverso il superamento di questa fatidica crisi. Secondo Maslow (1970)
l’individuo cerca attivamente e progressivamente il modo adeguato di soddisfare i
propri bisogni, fino ad arrivare alla realizzazione di sé (Hendry, Kloep, 2002).
Ciò che alimenta la creazione della crisi nell’adolescenza è l’insieme dei
continui cambiamenti che il soggetto si ritrova a dover contrastare, affrontare ed
accettare. Lo psicologo comportamentista per eccellenza Skinner (1938), a tal
proposito, ritiene che lo sviluppo sia direttamente proporzionale all’apprendimento,
considerato come “un cambiamento permanente del comportamento” (Hendry,
Kloep, 2002, pag. 31). Nel corso della sua vita e del suo sviluppo l’individuo incontra
nuove situazioni e stimoli e, di conseguenza, crea ed elabora nuove strategie di coping
per affrontare al meglio, a seconda delle proprie risorse e caratteristiche, le possibili
sfide socio-psicologiche e fisiche, dando luogo a risposte comportamentali che si
aggiungono al proprio bagaglio di apprendimento. Secondo questa teoria interattiva
di Skinner (1975) gli individui agiscono direttamente sul mondo e, modificandolo,
vengono a loro volta cambiati dalle conseguenze delle loro azioni, adattandosi ad esso.
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 Ѐ quindi non solo il successo derivante dalla risoluzione personale di questi
compiti, ma sono le sfide stesse e il fatto di affrontarle attivamente, a rafforzare le
risorse degli adolescenti nel corso del loro sviluppo. Risolvere le sfide è quindi
considerato generalmente un “processo dialettico, d’interazione che provoca
cambiamenti nell’ambiente, nell’individuo, o in entrambi, e, di conseguenza, stimola
lo sviluppo” (Hendry,Kloep, 2002, pag. 40). La risoluzione attiva delle sfide è resa
possibile dal repertorio di risorse che si va a delineare nel corso dello sviluppo fin
dall’infanzia, periodo nel quale il bambino esplicita diversi riflessi innati di
coinvolgimento alla realtà circostante. Altre risorse sono invece strutturalmente
determinate, come la nazionalità o la classe sociale di appartenenza, e altre vengono
empiricamente apprese grazie all’educazione fornita dalla famiglia e da altri contesti
sociali come la scuola o il gruppo amicale. Ogni individuo quindi adatta le proprie
risorse alle diverse esperienze di vita, ampliandole e differenziandole a seconda della
tipologia di sfida affrontata (Hendry, Kloep, 2002).
Queste risorse personali e socialmente apprese sono determinate
fondamentalmente dalla serie di interazioni sociali che si vanno mano a mano a
realizzare già a partire dall’infanzia e durante tutto lo sviluppo nel ciclo di vita. La
rete di rapporti sociali che ogni individuo instaura vanno a delineare sempre di più
una modalità di coping utile per affrontare attivamente la crisi in adolescenza, poiché
la qualità delle relazioni sociali ed affettive promuove attivamente un ulteriore
rafforzamento della personalità dell’individuo, sempre in continua evoluzione. A tal
proposito, si può fare riferimento a Bowlby (1969), psicologo che ha posto
l’attenzione sull’importanza della capacità di istaurare legami già forti durante
l’infanzia per poter poi costruire relazioni sociali più salde e significative nelle
successive fasi della vita. Attraverso la sua “teoria dell’attaccamento”, egli
sosteneva, infatti, che a seconda della qualità di attaccamento sviluppatasi durante
l’età infantile, si formano inevitabilmente nel bambino modelli operativi interni che

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influenzano le strategie attraverso cui quest’ultimo si relazionerà con il resto del
mondo sociale in età adolescenziale e, conseguentemente, in età adulta.
Bowlby (1951) sosteneva, ad esempio, che un bambino con un attaccamento
sicuro rivolto al proprio care-giver durante i primi anni di vita, ossia un legame fondato
sulla fiducia nella figura materna nonostante i suoi temporanei allontanamenti,
generalizzasse tale fiducia anche alle persone con cui sarebbe entrato in relazione in
futuro. La concretizzazione di queste risorse sociali permette dunque al soggetto di
affrontare in modo sempre più efficace la crisi che lo accompagna durante
l’adolescenza. Grazie alla costruzione di forti legami sociali, il ragazzo è spronato
maggiormente a interfacciarsi alla realtà in maniera costruttiva, trovando nuove
possibilità di esprimere le proprie abilità personali. Ѐ quindi possibile delineare
un’altra tipologia di risorse per risolvere i problemi e affrontare le sfide
dell’adolescenza, ossia il possesso una grande varietà di abilità concernenti diversi
ambiti legati a differenti contesti sociali, culturali, lavorativi, scolastici, artistici.
Queste abilità specializzate permettono ad ogni soggetto in via di sviluppo di dare
prova della propria valenza e della propria importanza (Hendry,Kloep, 2002).
Attraverso l’interazione con gli altri e con la società stessa, il soggetto può
rendersi conto maggiormente delle proprie potenzialità riguardanti ambiti specifici di
interesse come il senso del ritmo e la passione per la musica, le abilità psicomotorie
legate allo sport o alcune doti di versatilità e propensione per il teatro. Queste abilità,
le quali si consolidano nella persona attraverso un determinato interesse per un certo
ambito in particolare, provengono essenzialmente da abilità di base utili per la
sopravvivenza sociale in cui vive l’individuo, che permettono ad esso di adattarsi alla
realtà circostante e che gli consentono di provare a trovare il proprio posto nel mondo
attraverso una vera e propria specializzazione.
Le abilità di base di cui parlano Hendry e Kloep (2002), vanno ad aggiungersi
ad abilità superiori che essi definiscono “meta skills” , ovvero “tutte le abilità generali
che migliorano l’apprendimento di nuovi comportamenti e la capacità di portare a
termine nuovi compiti” (Hendry, Kloep, 2002, pag.48). Queste abilità stanno quindi
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alla base di altre conseguenti capacità intrinseche nella persona, che danno la
possibilità ad essa di perfezionarle e adattarle a diversi e nuovi contesti. Esse sono
quindi definite risorse potenziali, che aiutano l’individuo ad essere un esploratore
attivo che apprende continuamente e progressivamente nuove potenzialità con sempre
meno difficoltà, concretizzando queste abilità in diversi campi sociali, cognitivi,
sportivi e artistici e la possibilità di, appunto, specializzarsi in almeno uno di questi
settori di competenza (Hendry, Kloep, 2002).
Il fatto di sentirsi in grado di fare qualcosa di specifico per il soggetto è un dato
di fondamentale importanza, poiché permette ad esso di perseguire i propri interessi e
le proprie passioni, elementi che alimentano inevitabilmente la propria autostima.
Infatti il confronto con le sfide della crisi dell’adolescenza ha bisogno di una specifica
quantità di “self efficacy”, ossia della convinzione del soggetto di sentirsi all’altezza
di affrontarle e risolverle contando sulle proprie competenze. L’autostima è data in
parte dalla quantità e dalla qualità delle critiche o delle lodi che rivolgono gli altri
all’adolescente e in parte dall’esperienza diretta del successo e dell’insuccesso,
ottenuto nel portare a termine vari compiti riguardanti gli ambiti di interesse specifico,
facendo riferimento alle proprie possibilità di prestazione.
La crisi è quindi un processo difficoltoso e pesante, che presenta numerose sfide
riassunte in tanti cambiamenti che si susseguono continuamente nel corso del ciclo di
vita degli adolescenti e delle persone in generale. Ma tale crisi è necessaria per
permettere al soggetto di dar prova al mondo circostante di essere una persona in grado
di poter superare gli ostacoli attraverso risorse di diversa natura. É importante per gli
adolescenti combattere la crisi, ma è ancora più importante per loro che essa stessa
esista.

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1.2 Il tempo libero: posizioni a confronto
Tutti noi viviamo all’interno di un flusso continuo di eventi che si susseguono
continuamente e si organizzano all’interno di uno spazio e di un tempo. Ognuno di noi
è portato indissolubilmente a fare propri questi due aspetti. È quindi fondamentale
usare al meglio il proprio tempo nel proprio spazio, riuscendo ad utilizzarlo secondo
criteri specifici che solo la persona stessa può costruire.
Siamo, dunque, tutti inseriti in una società ampia e organizzata in cui abbiamo
determinati compiti che permettono ad ogni individuo di creare il proprio posto nel
mondo. Ma attorno a questi compiti, che diventano sempre più responsabilità
personali e sociali (come l’andare a scuola, avere un lavoro o il mantenere
economicamente una famiglia) esiste un contorno che non si può lasciare inosservato;
per ognuno esiste infatti uno specifico spazio che viene chiamato tempo libero. Esso
rappresenta il momento di più ampia espressione e sviluppo delle proprie passioni, dei
propri interessi e permette all’individuo di respirare la vita da una prospettiva diversa
e più piacevole, di essere per l’appunto libero di potersi lasciar andare. Si tratta dello
spazio che consente all’uomo di svagarsi, di distrarsi, di staccarsi dalla quotidianità
per fare nuove esperienze legate ai propri gusti, che possono essere poi plasmati e
organizzati in base alla quotidianità stessa. Il tempo libero è dunque una realtà vasta,
complessa e versatile, nel senso che può essere costituito da molte sfumature al suo
interno. È considerato libero, nella quotidianità, il tempo formato da una o più attività
importanti per l’uomo dal punto di vista espressivo, riguardanti per lo più lo svago, le
passioni che egli ha e anche le proprie aspirazioni future.
Molti autori si sono impegnati nella ricerca di una definizione che potesse
mettere in luce l’essenza e l’importanza della possibilità di avere un tempo libero per
la persona, anche se ovviamente non tutte le posizioni convergono nell’assegnare una
certa importanza a questo tempo. Secondo alcuni di essi il tempo libero viene definito
come tempo del non lavoro, ovvero non occupato da un’attività con scopo di lucro.
Tale definizione ha quindi un’accezione negativa, poiché lo studio non si concentra
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sul tempo libero in sé, ma sul tempo di lavoro, come se esso fosse l’unico “tempo”
importante perché garantisce un reddito e una sicurezza economica alla persona
(Niero, Diamanti, Noventa, 1989). A questa concezione se ne affianca però una più
positiva, che afferma che il tempo libero sia determinato da impegni produttivi legati
alla persona in sé, ossia un tempo basato su attività specifiche che il soggetto sceglie
di svolgere a seconda delle proprie esigenze sociali ed economiche, che possono
migliorare il proprio tempo di lavoro (Amaturo,1982).
In effetti è possibile affermare che il tempo libero ha una consistenza più
corposa e complessa. Esso infatti viene considerato da Dumazedier (1985) quale
modalità di realizzazione personale che ha come fine ultimo proprio questo, cioè fare
in modo che la persona trovi un sentimento di completezza e di soddisfazione in una
attività che può essere totalmente avulsa dal suo lavoro e dalle attività quotidiane
comuni. Ciò è valido per qualunque età. Ma ancora di più per gli adolescenti e i
giovani.
Nell’esperienzialità giovanile è infatti importante notare che la ricerca della
felicità e dell’identità si concretizza principalmente tramite attività ludico-edonistiche
e, allo stesso tempo, mediante impegni di partecipazione altruistica ad alto contenuto
sociale, come ad esempio le attività di volontariato nelle parrocchie, i progetti estivi
per ragazzi (“Estate ragazzi”) o la partecipazione ad associazioni sportive
(Dumazedier, 1985). Questo stesso concetto sottolinea efficacemente la differenza
sostanziale che esiste tra il tempo libero e il tempo del lavoro, poiché:
“durante il tempo libero, il gioco, l’attività fisica, artistica, intellettuale o sociale non
sono al servizio di alcuno scopo materiale o sociale” (Dumazedier, 1985, p.102), di
conseguenza non sono attuate con scopo di lucro, ma al fine di soddisfare un benessere
personale, morale e psicologico.
Hendry e Kloep (2002) affermano che il tempo libero, oltre ad essere un tempo
ricreativo non legato al tempo di lavoro, sia anche un importante processo di
sperimentazione di nuove sfide e rischi. Essi concentrano l’attenzione sul fatto che il
tempo libero possa essere utilizzato dai giovani per svolgere attività che li avvicinino
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maggiormente a quello che gli adulti, secondo loro, fanno di solito nel loro tempo
libero. Ad esempio, i giovani spesso cominciano a bere e a fumare alle feste che
vengono organizzate durante i periodi estivi e scolastici. Tali feste sono eventi
giovanili che si svolgono appunto durante il tempo libero, ma il bere e il fumare sono
abitudini che i giovani vedono principalmente negli adulti. Essendo quindi gli
adolescenti soggetti alla ricerca di un’identità che li possa accompagnare verso l’età
adulta, è possibile che essi comincino ad imitare gli adulti anche in attività come
queste. Hendry e Kloep (2002), dunque, sostengono che il tempo libero talvolta possa
rappresentare un vero e proprio insieme di rischi e sfide che gli adolescenti corrono
con il desiderio di essere ben voluti nella società adulta. Per questo motivo affermano
che il tempo libero spesso abbia bisogno di essere protetto e valorizzato, poiché esiste
la possibilità che esso venga vissuto in modi sbagliati e che la libertà che si concentra
al suo interno possa essere sopravvalutata e mal utilizzata (Hendry, Kloep, 2002).
Si ripropone sempre più forte quindi la valenza soggettiva del tempo libero,
l’idea di esso come “libera espressione delle capacità di scelte individuali, un tempo
dedicato dalla persona a sé stessa, in cui viene costruito un universo di relazioni, di
rappresentazioni e di modelli di vita” (Niero, Diamanti, Noventa, 1989, p.40) e
soprattutto il concetto che definisce il tempo libero come realizzazione personale, in
quanto fine ultimo del soggetto (Dumazeider, 1985).
Autori come Anderson (1961) e Kaplan (1964), sostengono che il tempo libero
divenga una parte integrante e un comportamento stesso del soggetto nella sua
quotidianità, attraverso il senso specifico e personale che egli attribuisce al proprio
tempo libero, al modo in cui decide di organizzarlo e viverlo, prendendo in
considerazione anche quanto il contesto sociale in cui egli vive offre, per quanto
concerne le attività e i progetti ludici, formativi, creativi ma anche professionali ed
educativi. Viene quindi considerato come “dimensione trasversale” di diverse
situazioni durante le quali possono formarsi e susseguirsi momenti appunto di svago,
che consentono al soggetto di dargli il vero e proprio senso di libertà (Anderson,
1961).
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 Dopo queste considerazioni, è possibile affermare che l’importanza del vivere
al meglio il proprio tempo libero ha un valore fondamentalmente soggettivo, in quanto
ognuno deve essere libero di poter scegliere, organizzare ed esplicitare le proprie
attività in base alla propria volontà e al proprio tempo di lavoro, diversificando le due
cose e anche con l’accortezza di far sì che quest’ultimo non prevarichi e non riduca lo
spazio garantito alle attività del tempo libero.
Ѐ per questo motivo che alcuni autori hanno utilizzato un approccio più
contenutistico per studiare il tempo libero. Essi hanno svolto quindi diverse ricerche
rivolte direttamente ai giovani, considerando il tempo libero come una raccolta
esperienziale di attività quotidiane che scelgono di svolgere durante le loro giornate,
in quanto utili ed integranti nella realizzazione di sé stessi. (Niero, Diamanti, Noventa,
1989).

1.3 L’importanza del tempo libero nell’adolescenza

Gli adolescenti si trovano, ricollegandoci al tema della crisi, all’interno di un circolo
continuo di cambiamenti, che li mettono a dura prova e li pongono faccia a faccia con
una nuova e futura realtà: l’età adulta come meta da raggiungere e progetto da
realizzare. Nella preparazione alla vita adulta e nella costruzione della propria identità,
è importante che avvenga un allargamento dei quadri di riferimento e delle esperienze
personali, cui non basta solo l’apporto della famiglia e della scuola, ma che richiede
altre esperienze, ad esempio l’affiliazione a varie organizzazioni gestite da adulti, che
possono andare ad occupare gran parte del tempo libero dei ragazzi.
Le associazioni sportive e gli Scout sono esempi lampanti di realtà a cui i
giovani partecipano attivamente fin da bambini e attraverso le quali imparano non
solo a divertirsi insieme ai propri coetanei, capendo allo stesso tempo l’importanza
dell’aggregazione sociale ed amicale, ma anche ad accettare i valori e le regole degli
adulti e condividere con loro qualcosa di semplice e costruttivo (Hendry, Kloep,
2002).
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Grazie a queste diverse possibilità, gli adolescenti hanno modo di mettere in pratica
alcune loro capacità, che probabilmente farebbero fatica a realizzare senza una piccola
spinta da parte di una società già formata e pronta ad accoglierli nel proprio spazio. Il
fatto che esistano all’interno della società organizzazioni sportive, associazioni
culturali e circoli sociali che promuovano progetti di diverso genere per l’integrazione
e la realizzazione dei giovani, rappresenta per questi ultimi un’importante risorsa. Essi
sono persone in fase di costruzione e ricerca della propria identità e hanno bisogni
specifici che si impegnano a soddisfare. Per questo motivo i giovani desiderano
costruirsi una propria autonomia, cercando attivamente di rispondere a domande e
bisogni etici, simbolici, espressivi e personali attraverso il loro svago e le loro attività
nel tempo libero (Niero, Diamanti, Noventa, 1989).
Non è solo grazie agli adulti che i giovani possiedono un tempo libero ampio e
variegato, ma è anche e soprattutto grazie ai giovani stessi, che mediante questa
legittima voglia di autonomia, sono in grado di crearsi il proprio spazio libero ed
espressivo. Essi cercano di autorealizzarsi nel loro tempo libero, ovvero cercano di
svolgere attività che li rendano felici e sereni, in modo tale che riescano a soddisfare
attivamente le proprie esigenze e i propri bisogni a seconda dei loro interessi personali
e delle loro potenzialità. (Dumazeider, 1985).
“Il tempo libero si definisce così, in base alla maggior ‘governabilità’ da parte
dell’individuo, che ne può far uso, con minori condizionamenti, in rapporto alle
proprie scelte e alle proprie personali esigenze” (Niero, Diamanti, Noventa, 1989,
p.57).
É importante affermare però, restando allacciati a questa posizione, che gli
adolescenti non possono avere completa carta bianca sul tempo libero, poiché non sono
protagonisti di uno scenario duttile e plasmabile a loro piacere, ma sono invece inseriti
in un sistema predefinito di strutture e iniziative regolate da reti di relazioni, significati
e norme configurate da altre persone già presenti nella società. Queste iniziative e
queste strutture già costruite possono essere però modificate sensibilmente e
migliorate dai giovani stessi, dalla loro creatività e dalla loro voglia di autorealizzarsi,
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in quanto, come affermano Berger e Luckman (1969), l’uomo è influenzato dalla
società in cui vive, ma nel corso della sua esistenza può anche contribuire, a volte
sensibilmente, al cambiamento sociale. In questo modo, gli adolescenti possono
sentirsi parte integrante di un sistema sociale che sente il bisogno di nuove idee e nuove
prospettive.
Secondo alcune ricerche empiriche di Garelli (1984) le attività principali
preferite dai giovani variano sostanzialmente tra: attività “statiche” legate alla vita
quotidiana, come l’ascoltare musica o stare in famiglia, attività più “dinamiche” legate
alla socialità come uscire con gli amici, praticare uno o più sport o imparare a suonare
uno strumento musicale, attività “di impegno”, che sono collettive e organizzate dagli
adulti ma spesso anche e soprattutto dai giovani stessi, come ad esempio l’affiliazione
ad associazioni e manifestazioni culturali, solidali e sportive, o la partecipazione a
compagnie teatrali o a centri estivi parrocchiali (dove i giovani si mettono al servizio
di altri giovani). Sempre Garelli (1984) fa riferimento anche ai comportamenti degli
adolescenti durante queste attività, sia individuali che sociali, facendo presente che
essi alternano atteggiamenti che esprimono e si alternano tra “domande e pratiche nel
tempo libero dove prevale la spinta, ora all’autonomia, ora alla delega, ora
all’autosoddisfacimento, ora alla comunicazione espressiva” (Niero, Diamanti,
Noventa, 1989, p.59).
Il tempo libero, grazie alla sua grande valenza soggettiva, può essere quindi uno
strumento positivo e una risorsa propositiva e costruttiva per i giovani che consente
loro di riconoscersi sempre di più e dare alla propria persona un profilo sempre più
delineato e soddisfacente, e di conseguenza consente loro di affrontare al meglio la
crisi adolescenziale.

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1.4 Attività e progetti nel tempo libero
Ѐ doveroso delineare alcune attività importanti che danno modo ai giovani di poter
esprimere il proprio tempo libero in modo disinteressato. Le diverse attività che i
giovani svolgono nel tempo libero si presentano spesso finalizzate ad interessi
specifici che rendono l’adolescente più sicuro di sé, più coerente con sé stesso e più
libero di costruirsi la propria identità e la propria esperienza attraverso ciò che più gli
piace fare. Interessi questi che si differenziano principalmente tra i più variegati: dallo
sport, alla cultura, dalla solidarietà alla passione per la musica, dalla politica alla
curiosità nei confronti dello spettacolo e del teatro.
In tutto questo resta come fattore centrale il senso dello stare in gruppo, sia
attraverso le attività organizzate, sia tramite la gestione del tempo libero insieme agli
amici da parte dei giovani stessi, che passano, e desiderano passare, la maggior parte
del loro tempo “extrascolastico” insieme ai propri coetanei. Inerente a ciò, alcune
indagini nazionali e regionali riguardanti la vita quotidiana in età adolescenziale
effettuate da molti autori come lo stesso Garelli (1984) e Allum e Diamanti (1986),
hanno messo in luce quanto le attività nel tempo libero dei ragazzi si alternino
moderatamente tra tempo trascorso in casa (ascoltare musica, leggere, aiutare con le
faccende domestiche, ecc..) e tempo impegnato insieme agli amici per parlare dei
propri problemi e per fare attività che mettano insieme più interessi comuni, e quanto,
quest’ultima tipologia di tempo libero, sia la più valorizzata dai ragazzi.
Le attività nel tempo libero possono essere innumerevoli, proprio per il fatto che
la libertà in esso permette ai ragazzi di organizzarlo, gestirlo e rispettarlo nel migliore
dei modi, aumentando la possibilità di socializzazione e migliorando la fase di
costruzione della propria identità.
I giovani possono quindi scegliere cosa fare nel tempo libero secondo
l’importanza che attribuiscono a ciò che gli piace fare, a ciò che li rende felici e
secondo il proprio carattere e il proprio modo di essere. Questo però, come già ho
accennato precedentemente, non è sempre e solo possibile grazie alla loro soggettività,

17
ma è anche possibile che gli adolescenti siano orientati a scoprire cosa preferiscono
fare e in che cosa sono bravi e capaci.
Questa spinta orientativa proviene in genere dai genitori e a volte dalla scuola,
anche se è presente nel contesto sociale in cui i giovani vivono, contesto che può
offrire attività di diverso genere, consentendo al soggetto di provare qualcosa di nuovo
e, appunto, di scoprire la passione per qualcosa che prima non conosceva
personalmente.
Prendiamo ad esempio i diversi progetti e le varie attività educative, rivolte ai
ragazzi e ai bambini, da parte degli oratori presenti nelle diocesi italiane, in particolare
l’iniziativa socio-parrocchiale chiamata “Estate Ragazzi” (chiamata anche “Grest” o
“Centri Estivi” in altre parti d’Italia). “Estate Ragazzi” è un’iniziativa estiva
organizzata, a livello nazionale, principalmente dalle parrocchie o dai Comuni, dove
i giovani hanno il compito di organizzare attivamente fra di loro una moltitudine di
attività rivolte ai bambini: dal gioco all’animazione, dallo sport alla musica e al teatro,
legate tutte da un filo conduttore che proviene da una storia scelta collettivamente (ad
esempio: Alice nel paese delle meraviglie) e costruita dagli “animatori”, ossia i
giovani stessi che si impegnano ogni giorno, per un periodo lungo circa un mese, a far
divertire i bambini, insegnando loro qualcosa allo stesso tempo (Campioni, Finelli,
Tagliaventi, 2008).
La bellezza e la forza di questa attività sta innanzitutto nel connubio di diversi
insegnamenti che si alternano e si susseguono continuamente “dai giovani ai giovani”,
e quindi dall’alto grado di responsabilità che si va via via ad alimentare negli
adolescenti “animatori”. L’esito sperato di tutto questo è quello di alimentare il senso
di fiducia in sé stessi, ma anche il senso della partecipazione collettiva, dello stare
insieme e del costruire degli interessi e delle passioni che possono permanere ben oltre
l’esperienza estiva.
I giovani animatori di queste “Estate ragazzi” lavorano in gruppo
costantemente, ogni giorno, per rendere felici i bambini e sé stessi, grazie alla
creazione collettiva di attività di gioco, di divertimento, di coinvolgimento educativo.
18
É importante anche affermare che ogni “animatore” ha un ruolo da rivestire durante
l’“Estate Ragazzi”, che sceglie a seconda di ciò in cui è più portato, ponendosi
nell’attività che rispetta maggiormente le sue capacità. L’organizzazione dell’estate
ragazzi prevede una divisione in gruppi specifici inerenti ognuno alle diverse attività
da svolgere. Chi, per esempio, è amante dello sport, si proporrà quasi sicuramente
nell’organizzazione dei giochi nel “gruppo giochi”, chi invece preferisce la musica e
sa suonare uno strumento o ama cantare, si proporrà di partecipare alle attività gestite
dal “gruppo musica”; chi è più interessato alla realizzazione della storia-filo
conduttore e ha una predisposizione alla recitazione e alla spontaneità si inserirà nel
“gruppo teatro”. Potrebbe quindi accadere che uno o più ragazzi non siano interessati
a nessuna di queste cose, e quindi potrebbero provare lo stesso ad inserirsi in un settore
e scoprire nuove passioni e nuovi interessi, oppure potrebbero proporre qualcosa di
diverso, all’interno dell’organizzazione collettiva, e dare il proprio contributo
direttamente e attivamente.
Attività come “Estate Ragazzi” permettono dunque agli adolescenti e ai bambini
di investire il proprio tempo libero in una realtà produttiva e sempre rinnovabile, che
permette ad essi di essere parte integrante di un’iniziativa positiva, la quale promuove
la collettività, la responsabilità e la creatività dei giovani, essendo essi stessi
contemporaneamente gli attori e i registi di tutte le attività e progetti che vengono
consolidati al suo interno (Campioni, Finelli, Tagliaventi, 2008).
Per sottolineare quanto sia efficace e molto amata tra i giovani, a titolo
esemplificativo, è utile citare queste parole di autori che hanno effettuato una ricerca
in Emilia Romagna, riguardante le politiche dei giovani, le attività nel tempo libero e
negli oratori: “l’iniziativa “Estate Ragazzi” registra una presenza massiccia e
consolidata di bambini e animatori (spesso adolescenti) ed è attuata in media nelle
diverse parrocchie per un periodo di due/tre settimane. A questa si aggiungono altre
attività promosse specificamente in estate, quali campi scuola e campi parrocchiali”
(Campioni, Finelli, Tagliaventi, 2008, pag. 284).

19
 CAPITOLO 2
Il Teatro: una risorsa educativa per gli adolescenti

2.1 Il teatro per ragazzi nel tempo libero

L’apprendimento del mondo non avviene soltanto a scuola. Il tempo libero offre molte
opportunità di crescita che si attua nel compiere attività che soddisfano diversi
obbiettivi. Nelle società occidentali, però, i bambini si muovono nell’ambiente e nel
contesto sociale meno liberamente, come se gli adulti volessero in qualche modo
proteggere i figli dall’ambiente “naturale” o viceversa. Zinnecker (1990) definisce
questa situazione come “fabbricazione dell’ambiente”, la quale aumenta la reclusione
domestica dei bambini nelle società moderne, limitando lo svolgimento della loro vita,
facendola restare prevalentemente al chiuso. Ovviamente, da parte dei genitori questo
atteggiamento protettivo viene giustificato dalle ansie che nascono nel considerare i
numerosi rischi e pericoli dell’habitat urbano. Tale condizione, a mio parere, influenza
l’immaginazione del bambino, il quale, nella sua crescita dovrà sfruttare le sue doti
creative per giocare più o meno in solitudine, ad esempio con i giochi di finzione
(fingere di essere qualcun altro, facendo “finta di..”), proprio come se dovesse
interpretare un ruolo in un film, in un cartone animato o in uno spettacolo teatrale. Il
bambino infatti, nel corso del suo sviluppo, crea nuovi racconti, costruisce situazioni
originali, evade inconsapevolmente dalla realtà effettiva sulla base della sua
esperienza e su ciò che gli piace di più. Questa fondamentale creatività naturale viene
però appunto “socializzata” soprattutto dagli adulti e dai contesti in cui vivono: nelle
aree urbane di città, un bambino sarà spesso occupato a giocare al computer con
videogiochi artificiali, piuttosto che dar da mangiare (sempre per finta) ad una bambola
o giocare a fare i genitori come farebbero i bambini di campagna (Hendry, Kloep,
2002). La tecnologia troppo avanzata, promossa oltre che dal contesto ambientale di
riferimento, anche dagli stessi genitori, potrebbe ostacolare negativamente quella

20
creatività magicamente teatrale, tipica del bambino che sogna e crea continuamente
qualcosa di nuovo, riducendo sempre di più le possibilità di ampliare il proprio tempo
libero con ulteriori attività maggiormente costruttive.
Buchner (1990) considera il fatto che i bambini di oggi compiono la transizione
tra infanzia ed età adulta molto prima rispetto a quanto avveniva all’inizio del
Novecento. Oggi i bambini familiarizzano maggiormente con diversi stili e aree di
vita degli adulti, e vengono “incoraggiati” a parteciparvi attraverso i mezzi di
comunicazione di massa, il che non sembra essere sempre un male. Se vengono
utilizzati con il giusto controllo, soprattutto da parte degli adulti, i quali possono
accompagnare il bambino in maniera temperata alla scoperta di tali strumenti, questi
strumenti informatici possono promuovere la scoperta di culture creative che
potrebbero occupare positivamente il tempo libero dei bambini, come ad esempio la
musica, il teatro e l’arte. A questo proposito, è quindi importante valorizzare,
all’interno del tempo libero dei bambini, e di conseguenza dei giovani, attività
culturali e didattiche che, in un certo senso, facciano in modo che essi si allontanino
dalla “chiusura” che possono provocare alcune tecnologie utilizzate in modo scorretto
o altre attività eminentemente praticate al chiuso, in solitudine, senza aver l’occasione
di interagire con il resto del mondo (come ad esempio l’utilizzo incontrollato e
ossessivo dei videogiochi). Il teatro è, da questo punto di vista, un’attività multiforme
e dinamica, piena di sfumature espressive che possono mettere i giovani in situazioni
diverse, originali e creative e che consentono ad essi di attuare esperienze più
coinvolgenti e intraprendenti.
Una delle componenti più interessanti del teatro per un adolescente è
sicuramente l’umorismo, il quale viene definito come “sentimento del contrario”
poiché si basa sugli squilibri fra due o più elementi di una realtà. L’umorismo analizza
direttamente l’immagine che prende in esame, scomponendola in maniera scherzosa e
fortificando l’interesse verso le personalità degli altri e verso la loro simpatia.
L’umorismo quindi aiuta i ragazzi, soprattutto quelli meno disinvolti, ad aprirsi al
dialogo con gli altri e a capire quali sono i limiti tra lo “scherzo” e la realtà.
21
L’umorismo è direttamente proporzionale al gioco e al comportamento esplorativo
(Berlyne, 1976). Per questo motivo l’umorismo nel teatro può avere una funzione
benefica per l’adolescente, poiché “può spingere la persona ad esaminare il proprio
comportamento e a ricostruire la realtà con maggiore precisione” (Giancane, 1991, p
23). Il teatro ha per queste ragioni delle potenzialità educative e formative poiché
permette ai ragazzi che vi si avvicinano di sviluppare un maggior pensiero critico e
problematico, portandoli a delineare una riflessione più profonda sulla realtà e sulle
altre persone. In questo modo gli adolescenti imparano a meditare maggiormente sulla
propria vita e ad avere meno impulsività.
L’umorismo, nella sua produttività diretta nel teatro, permette ai ragazzi di
mettere in avanti i propri sentimenti in un modo più dinamico, semplice e autonomo.
Essi vengono sempre di più allontanati dai processi di omologazione di massa e
diventano maggiormente sensibili nei confronti degli altri e di sé stessi
(Giancane,1991). Secondo ciò, il teatro per i ragazzi, dotato della grande qualità
dell’umorismo appunto, possiede quindi un’altra importante caratteristica, quella che
riguarda la socializzazione.
Il teatro infatti rappresenta una realtà sempre fondamentalmente collettiva, nella
quale ogni individuo è parte integrante di un progetto che viene costruito e compattato
all’insegna della collaborazione e dell’aggregazione, mettendo in comune uno
medesimo scopo, ossia quello di creare e portare a termine uno spettacolo finale, che
coinvolga il pubblico e renda orgogliosi di sé coloro che vi hanno preso parte.
“Il teatro è socialità, in quanto scelta di stare insieme, (...) è conoscenza dell’altro,
vita dell’altro, esperienza dell’altro e al tempo stesso conoscenza di sé” (Attisani,
1978, p.56).
Secondo queste prospettive di pensiero, l’attività del teatro è da considerare
nella sua essenza, come terapeutica per i giovani, poiché permette loro di dare sfogo
ad una libertà particolare, che sta nel mettersi nei panni di qualcun altro e provare
l’emozione di giocare con le proprie capacità espressive e con la propria emotività. I
ragazzi che scelgono di avviarsi ad attività che riguardino la recitazione e lo stare sul
22
palcoscenico, si trovano davanti alla possibilità di mettere in gioco attivamente il
proprio corpo e la propria anima, confrontandosi con i propri compagni e capendo
l’importanza dello stare insieme con lo scopo di una realizzazione comune
(Giancane,1991). Essi imparano a sollecitare le proprie emozioni divertendosi, ridendo
e facendo ridere gli altri, non in senso meramente ridicolo, ma nel suo significato più
giocoso e armonioso.
La risata è data dalla felicità di creare ed attuare qualcosa di bello e nel contempo
soddisfacente. Il teatro, in tutte le sue forme, è quindi, per gli adolescenti, un’attività
educativa e costruttiva a tutti gli effetti, che è dotata di una valenza soggettiva,
collettiva ed espressiva molto forte e possiede, inoltre, numerose qualità dal punto di
vista emotivo, pratico, sociale e psicologico (Volpicelli, 1959).

“Educare al teatro è essenziale elemento di umanizzazione e di recupero dei giovani,

perché richiede maturità, impegno, esercizio costante” (Volpicelli, 1959, p.48).

Ѐ anche giusto affermare però, che l’approccio al teatro non è così sempre facile
ed immediato per nessuno, in particolare per i giovani. Esso è un’attività molto diretta
che richiede inevitabilmente la messa in atto diverse abilità, da quelle espressive a
quelle emozionali, da quelle fisiche a quelle pratiche. Ciò spesso può causare delle
difficoltà negli adolescenti, poiché nei primi approcci potrebbero trovarsi spaesati e
sentirsi giustamente inesperti. Il dover andare oltre sé stessi sul palcoscenico, il dover
interpretare un ruolo diverso dalla propria persona, l’indossare un costume di scena,
lo stare davanti a un pubblico, sono tutti elementi questi che possono scaturire timore
e ansia da prestazione. Il teatro, come tutte le cose, ha i suoi lati critici, tra cui quello
di essere talvolta una pratica spesso molto impegnativa dal punto di vista espressivo e
tecnico, cosa che può portare i ragazzi che vi partecipano a non riuscire superare le
proprie paure e a sentirsi troppo sottopressione. Per questo motivo, il teatro è
un’attività costruttiva che può aiutare il soggetto ad esprimersi maggiormente in modo
creativo ed originale, ma solo se esso viene messo nelle condizioni di poter
23
approcciarsi in maniera graduale e costante alle diverse dimensioni che presenta al suo
interno.

2.2 Il teatro nelle scuole

Il teatro, nella sua essenza, è un’attività versatile e creativa, che dà la possibilità di
mettere alla prova se stessi, di mettere a nudo certe emozioni che magari nella
quotidianità le persone non sono abituate ad esternare. Esso offre all’individuo la
libertà di esprimere il proprio io in maniera diversa, originale e creativa, nel limite
ovviamente delle sue capacità e della sua personalità.
Inoltre, è anche importante affermare che il teatro è, in maniera globale,
un’attività estremamente educativa per i ragazzi, poiché possiede obiettivi e finalità
che derivano da una grande valenza storica e culturale, valenza che si va ad
amalgamare perfettamente con la sua potenza socializzante e sociale e con
l’affinamento della sensibilità estetica ed etica che esso propone in sé. Il teatro,
costituito da vari elementi, da quelli scenici e scenografici, a quelli contenutistici e
morali, è in grado di insegnare ai ragazzi l’arte di agire con le emozioni in maniera
controllata, arricchendo anche la conoscenza linguistica e l’utilizzo di un vocabolario
maggiormente ricercato (Giancane, 1991).
Per questi motivi il teatro è un’attività ludica ed educativa che può riempire
positivamente il tempo libero dei ragazzi, mirando ad un divertimento che non si attua
come fine a sé stesso, ma li indirizza più dinamicamente verso la formazione e la
costruzione della propria personalità in modo armonico, soddisfacendo numerose
esigenze di carattere morale, etico, affettivo, sociale (Giancane, 1991).
L’importanza educativa che possiede in sé il teatro e le sue componenti
permettono alle istituzioni scolastiche di proporlo come attività scolastica ed
extrascolastica capace di promuovere un apprendimento e un approccio didattico-
metodologico diverso e più coinvolgente per gli adolescenti. Essi, spesso, vivono la
scuola come un ostacolo da sormontare soprattutto per il fatto che molte volte essa è
costituita da metodi educativi statici e poco in linea con la contemporaneità, che
24
possono spesso portare i giovani a cadere nella noia, nemica primaria della
motivazione ad apprendere e ad impegnarsi. Il teatro, invece, è uno strumento
dinamico, suscitatore di interesse, coinvolgente emozionalmente e per questi motivi
costituisce una metodologia pedagogica adatta per i giovani, che viene valorizzata
dalla scuola stessa attraverso la promozione attiva di laboratori teatrali o di piccole
compagnie teatrali scolastiche.
Ѐ vero anche però, che non tutti i ragazzi si interessano ad attività come il teatro
durante la scuola per svariati motivi. Uno di questi è il fatto che spesso accade che il
teatro sia attaccato da pregiudizi contrastanti, i quali lo considerano un’attività talvolta
ridicolizzante e strana. Ciò è causato principalmente da una non conoscenza del teatro
stesso da parte dei ragazzi e da una sottovalutazione di tale attività dal punto di vista
mediatico e sociale. Sembra che il teatro non sempre segua le tendenze e le mode del
momento e che non porti ad avere popolarità tra i coetanei come invece possono fare,
per esempio, le attività di tipo sportivo. Tali pensieri poi si rivelano molte volte
scorretti da parte di alcuni ragazzi che vanno oltre i pregiudizi e provano ad
approcciarsi al mondo del teatro perché spinti da altre passioni più convenzionalmente
e socialmente riconosciute in quel dato contesto, come la musica e la danza,
dimensioni appunto affini al teatro. Ma è vero che comunque il teatro, dopo molto
tempo, è ancora caratterizzato, nella società scolastica, da questi problemi
pregiudiziali, che molto spesso limitano alcuni studenti nella scoperta di tale attività,
per paura di non essere socialmente accettati.
Secondo Giancane (1991) il teatro per ragazzi, come il teatro stesso in generale,
è una categoria dell’arte difficile da analizzare nel suo insieme, poiché è ampliabile in
diverse modalità e accezioni. Per l’autore è appunto la scuola una delle istituzioni socio
educative a poter dare importanza in maniera sempre più esponenziale al teatro e alle
sue funzioni pedagogiche.

25
Per questo motivo l’autore suddivide il teatro in due accezioni fondamentali:
1) “Il teatro per ragazzi”, ossia il teatro allestito e creato da compagnie
professionistiche di attori adulti, che mettono in scena spettacoli indirizzati
esplicitamente ed esclusivamente ad un pubblico giovanile. Questa tipologia di
teatro è quella promossa maggiormente all’interno dell’universo scolastico.
La scuola infatti si impegna nell’organizzazione di vere e proprie “gite a teatro”,
che permettono ai bambini e agli adolescenti di stare a stretto contatto con il
palcoscenico e apprezzare un’arte storica che mette in scena la realtà in maniera
originale e senza barriere. Ciò consente ai giovani di sviluppare una notevole
sensibilità per l’osservazione, grazie al coinvolgimento scaturito dalla visione
di opere teatrali fatte su misura per la loro età. Nello specifico, gli insegnanti
hanno inoltre il compito di decodificare i messaggi proposti durante l’esperienza
a teatro una volta rientrati a scuola, creando dibattiti costruttivi tra gli alunni.
Questi ultimi quindi sono spettatori attivi che sviluppano, grazie al teatro, un
pensiero critico sempre più forte, scaturito da un’attenta analisi di ciò che hanno
visto e sentito durante la visione dei suddetti spettacoli.

2) “Il teatro dei ragazzi”, vale a dire il teatro creato, ideato, organizzato e
realizzato dai ragazzi stessi, sotto la guida di un insegnante stesso o di un
educatore esterno ed esperto. Questa tipologia di teatro viene proposta dalle
scuole spesso sotto forma di “laboratori teatrali”, i quali vengono promossi in
quanto progetti extrascolastici che hanno come finalità l’allestimento di uno
spettacolo finale (chiamato comunemente saggio scolastico). Questa attività
permette ai giovani di essere attori veri e propri che si mettono in gioco
nell’interpretazione di ruoli prefissati all’interno di una storia già scritta o creata
a partire da zero, seguendo una trama inventata dai ragazzi stessi con l’aiuto
appunto del regista-insegnante. Ciò permette loro di trarne uno stimolo
espressivo, imparando qualcosa di nuovo su come stare sul palco, come
utilizzare un linguaggio corretto, su come aver maggior padronanza del proprio
26
 corpo e della propria gestualità. I ragazzi che decidono di prendere parte a
questo tipo di teatro, sentono anche di appartenere ad un gruppo che condivide
obiettivi comuni. É inoltre importante sottolineare che spesso vengono scelti
come filoni tematici su cui lavorare teatralmente argomenti riguardanti la
società, che vengono affrontati in modo diretto da parte degli adolescenti, i quali
si trovano ad essere rappresentanti attivi di messaggi culturali e sociali
importanti, come ad esempio la solidarietà e l’uguaglianza.

Il teatro dei ragazzi, a differenza del teatro per ragazzi, secondo Giancane (1991),
non solo mette in pratica le qualità psicologiche e intellettuali dei giovani, ma esplicita
altre diverse capacità legate alla loro personalità in toto, nei loro comportamenti e nei
loro rapporti sociali. Anche dal punto di vista della didattica scolastica, il teatro può
rappresentare una grande risorsa, poiché stimola l’apprendimento in maniera originale
e dinamica che si distingue fortemente dalle pratiche di insegnamento tradizionali.
Secondo ciò, è possibile prendere come esempio il progetto teatrale creato e promosso
da un maestro di scuola elementare di Roma, Francesco Gisondi (1976), il quale diede
vita, insieme ad una classe di quarta composta da quarantadue alunni, al “teatro
operativo”, che viene narrato e spiegato nel libro “I ragazzi fanno il teatro” (1976).
Questo progetto mise all’opera l’intera classe, nessuno escluso, poiché ogni alunno
rivestiva un ruolo attivo al suo interno. Essi sono stati chiamati in causa fin dall’inizio,
diventando creatori e organizzatori dell’idea che si voleva seguire nel corso del
progetto teatrale, ricoprendo ruoli che si articolavano dall’attore al regista, dallo
scenarista all’autore, dal tecnico del suono al costumista.
A tal proposito, lo stesso Gisondi espresse l’orgoglio per questo progetto scrivendo:
“Questo libero volontario passaggio dal “mio” al “nostro” è uno degli aspetti più
umani, più affettuosi, più consistentemente educativi del teatro nella scuola. Così si
parla sempre della “nostra” commedia, del “nostro” spettacolo (…). Senza la
consapevolezza che il teatro è il mezzo più idoneo ed efficace per educare i ragazzi

27
alla collaborazione, alla solidarietà, alle iniziative collettive e alla libera creatività,
(…), mai mi sarei dedicato al teatro nella scuola” (Gisondi, 1976, pag.3).
Il teatro operativo a scuola di Gisondi viene quindi utilizzato da lui, in quanto
insegnante, come vero e proprio metodo educativo e di insegnamento, fondato sulla
collaborazione e sulla coscienza di sé e delle proprie capacità in modo creativo ed
espressivo. Per questo motivo, Gisondi (1976) è riuscito a mettere in pratica un
collegamento notevole ed efficace tra l’attività del teatro e altre materie di studio.
Infatti, nello svolgimento e nella preparazione di alcuni spettacoli, Gisondi e suoi
ragazzi lavorarono su commedie che contenevano al loro interno molteplici contenuti
geografici, storici e scientifici trattati anche in classe seguendo il programma
scolastico predefinito.
Grazie a questi continui collegamenti culturali all’interno delle recite da loro
costruite ed attuate, i ragazzi riuscivano a maturare un maggiore interesse alla
conoscenza, mostrandosi quindi più desiderosi di imparare qualcosa che avevano
vissuto in prima persona attraverso l’esperienza del teatro. Essi si sono mostrati,
sempre secondo Gisondi (1976), incuriositi dalla volontà di capire e imparare qualcosa
di nuovo in maniera più approfondita e dinamica. Si può quindi affermare che il teatro
come attività scolastica e pedagogica offre ai ragazzi non solo la possibilità di essere
maggiormente sicuri di sé e delle proprie capacità, ma rappresenta anche un nuovo
modo di imparare e di assorbire nozioni e insegnamenti. Gli allievi sono spinti da un
interesse attivo del quale loro stessi sono promotori. Hanno la possibilità di scrivere
testi legati alle informazioni studiate in classe insieme agli insegnanti, per poi cercare
di mettere in scena ciò che hanno imparato, organizzandolo dal punto di vista teatrale
e scenico, con l’aiuto degli insegnanti stessi (Gisondi, 1976).
Un’altra forza pedagogica e didattica del teatro operativo a scuola di Gisondi
(1976) è certamente l’importanza del lavoro manuale e di quello organizzativo, dato
soprattutto dalla cura e dalla dedizione posta dai ragazzi nella produzione e
realizzazione delle diverse parti tecniche che costituiscono la messa in scena di un vero
e proprio spettacolo. Questo sottolinea la grande potenza del teatro dal punto di vista
28
artistico e creativo, poiché è un’attività che consente ai ragazzi di mettere in gioco altre
loro potenzialità. Un esempio lampante è il disegno, che grazie al teatro assume
un’importanza notevole nella costruzione di scenografie e nell’ideazione di oggetti di
scena. Ciò permette ai ragazzi di avere ulteriore incarichi, di sentirsi sempre più
responsabili del progetto che stanno portando avanti insieme ai propri compagni, e di
sentirsi creatori ed ideatori di una parte integrante dello spettacolo. I ragazzi sono liberi
di dare puro sfogo alla loro fantasia, purché ciò che ideano e costruiscono sia coerente
con il filo logico da seguire durante l’attività teatrale.
Il teatro per i ragazzi non è quindi soltanto considerato come mero divertimento,
ma è invece un momento di organizzazione collettiva, in cui ognuno si mette in gioco
dall’inizio alla fine, in modo tale che esso non sia solo un’attività scolastica, ma che
essa diventi una vera e proprio passione a cui dedicare il tempo adeguato e utilizzarlo
di conseguenza come esperienza costruttiva ed educativa (Gisondi, 1976).
Il teatro a scuola, secondo quanto definito da autori come Giancane (1991) e
raccontato empiricamente dall’insegnante Gisondi (1976), è un’attività che andrebbe
sempre di più valorizzata tra i bambini delle scuole elementari, ma anche e soprattutto
tra i ragazzi adolescenti delle scuole medie e superiori, in quanto esso possiede in sé
una versatilità formidabile, che permetterebbe a questi ultimi di trovare in sé capacità
che probabilmente ancora non conoscono, facendoli entrare in un insieme di attività
espressive e tecniche che li allontanerebbero dalle paure e dai pregiudizi di cui
potrebbero essere vittime sia nella scuola che nella quotidianità.
La recitazione, il lavoro sulla propria gestualità e sul proprio linguaggio, la
possibilità di interpretare storie e trame diverse, il sentirsi parte di un gruppo, il
possedere un incarico importante, che sia attoriale o tecnico, permette agli adolescenti
di fare i conti con la propria persona, sviluppando un maggior pensiero critico e
responsabile e assumendo comportamenti che si adattano maggiormente al lavoro di
gruppo e all’interesse in qualcosa in cui credono davvero: la realizzazione di uno scopo
comune (Giancane, 1991).

29
 I giovani cercano di costruirsi un’identità personale e sociale, il teatro è
un’attività che sia nel contesto scolastico che nel tempo libero, potrebbe agevolare
notevolmente tale impresa.

2.3 Il teatro nelle carceri minorili

Dopo aver delineato l’importanza e la valorizzazione del teatro per ragazzi all’interno
della scuola e durante il tempo libero, è possibile soffermarsi su come esso possa essere
terapeutico e salvifico all’interno di altri contesti sociali diversi dai precedenti.
Il teatro è un’attività plasmabile a diversi ambiti e diversi ambienti, essendo
strumento di cultura ed educazione. Per questo motivo, il teatro ha in sé la potenzialità
di poter trarre dalle persone che ci si affacciano il meglio di loro stesse, permettendo
ad esse di cercare di superare i loro ostacoli e le loro crisi.
Molti giovani si ritrovano appunto a dover fare i conti con la loro adolescenza,
il loro cambiamento, che si va poi inevitabilmente a legare al proprio contesto
familiare, amicale, sociale. Capita talvolta che questi giovani scelgano strade sbagliate
e vengano influenzati troppo negativamente da esse, e arrivino ad assumere
comportamenti errati e talvolta devianti, tanto da dover scontare questi fallimenti,
ritenuti troppo gravi, in contesti come appunto le carceri minorili, mettendo a
repentaglio i propri progetti per il futuro e i successivi obiettivi di vita.
Riguardo alla devianza nei giovani, il neuropsichiatra Muratori (2005), esperto in
disturbi psicologici nello sviluppo, teorizzò che una delle motivazioni che conducono
i giovani alla devianza è il deficit che lui ha chiamato di mentalizzazione, ossia la
difficoltà di questi ultimi di riflettere profondamente sulle proprie esperienze, sulle
proprie emozioni e sulle proprie azioni.
A causa di ciò, i ragazzi rischiano di pensare in modo superficiale non solo alle
proprie sensazioni, ma corrono il pericolo di non entrare in sintonia con gli altri e con
i loro stati mentali. Tale problema viene causato, il più delle volte, dalla possibile
deprivazione affettiva nei primi anni di vita (Muratori, 2005).

30
É quindi fondamentale che la riflessione e il pensiero critico di questi ragazzi vengano
migliorati e alimentati da ciò che li circonda, ovvero dall’insieme di attività che
possono portarli a riflettere sull’esistenza e a creare diversi punti di vista nei suoi
confronti. In questo senso, gli adolescenti devianti hanno la possibilità di recuperare
sé stessi attraverso attività di diverso genere all’interno di ambienti complessi come
un carcere minorile. È importante prendere in considerazione il fatto che essi prima di
essere devianti, sono persone in cerca continua di una propria identità e personalità, e
hanno anch’essi il diritto di avere delle seconde possibilità.
Il teatro sembra stia diventando un’attività sempre più efficace ed apprezzata
all’interno delle carceri minorili e non solo minorili, essendo esso un insieme di
rappresentazioni variegate in cui sono inseriti personaggi (reali o fittizi) che agiscono
all’interno di storie ed eventi che si susseguono in spazi che vanno oltre l’immaginario
dei ragazzi e che danno loro un piccolo senso di libertà.
Il teatro può assumere per questi adolescenti un nuovo modo per riscattare sé
stessi, per trovare in sé nuove capacità e potenzialità, essendo esso considerato un
terreno di costruzione di competenze e abilità e uno spazio che collega tra loro realtà
e immaginazione, dando sfogo ad una maggior creatività e soprattutto ad una notevole
riflessività verso il proprio io, verso gli altri, verso quello che si attua e al modo in cui
lo si esprime e lo si esterna. La dinamicità e il valore che assume il fare teatro per
questi adolescenti, deprivati dalla libertà a causa dei loro comportamenti, rappresenta
un’attività culturale diretta e costruttiva che li rimette in gioco e permette loro di uscire
da sé per interpretare un ruolo che li porta a guardare la realtà diversamente, li porta
ad evadere positivamente dalla monotonia di tutti i giorni in cella e mettersi in
relazione con altre storie, altre trame, altre vite (Speltini, 2016).
Il “Teatro del Pratello”, diretto e gestito dal regista Paolo Billi dal 1998
nell’Istituto Penale Minorile, è un progetto teatrale che mette in scena spettacoli e
recite dove gli attori sono proprio i ragazzi detenuti in tale istituto. Questo progetto
esemplifica enormemente quanto affermato sulla forza del teatro in quanto attività
sociale culturale ed educativa. Esso può essere definito come un vero e proprio
31
laboratorio di idee, dove si mettono insieme diverse potenzialità ritrovate e talvolta
scoperte dagli adolescenti detenuti. Questi ultimi si impegnano attivamente non solo
nella realizzazione di uno spettacolo finale dal punto di vista attoriale e recitativo, ma
anche dal punto di vista tecnico, scenico e scenografico: scrivono testi che
diventeranno poi copioni su cui studiare la sceneggiatura, realizzano video e
fotografie, svolgono letture informative, si documentano sulla storia da raccontare
attraverso lo spettacolo, costruiscono oggetti di scena e scenografia mettendo in atto
un grande lavoro manuale e creativo (Speltini, 2016). Questi giovani quindi trovano
il modo di impegnarsi con dedizione in qualcosa in cui credono e danno il meglio di
sé stessi per portare a termine un progetto collettivo che li rende responsabilmente
soddisfatti. É anche importante ricordare che i loro spettacoli vengono poi visti dalla
cittadinanza e da intere classi provenienti da diverse scuole del territorio, i quali
rappresentano quindi un vero e proprio pubblico. In tal modo, questi giovani ragazzi,
con un passato tortuoso e difficile, si mettono a nudo attraverso il palcoscenico e
danno prova di non dover essere solamente riconosciuti dall’etichetta di “detenuto”,
ma di essere invece visti per quello che sono, frantumando, almeno per un attimo, i
pregiudizi che vi sono intorno a loro.
Il collegamento tra scuola e carcere minorile attraverso il teatro crea
inevitabilmente un rapporto particolare tra ragazzi diversi con prospettive e situazioni
diverse. Infatti, alcuni ragazzi delle scuole che hanno visto alcuni spettacoli realizzati
dai ragazzi delle carceri, hanno dato prova di aver riflettuto molto sull’esperienza
vissuta in tali istituzioni. Essi si sono espressi in diversi modi, secondo quanto riportato
dall’articolo di Speltini (2016), che esamina alcune testimonianze di questi studenti
che hanno assistito a spettacoli teatrali in carcere. Alcuni hanno ammesso fin
dall’inizio di aver avuto pregiudizi verso i detenuti e poi di essere usciti dall’esperienza
con una visione meno negativa. Altri hanno ammesso che è difficile conciliare
l’immagine di detenuti che recitano con il loro passato. Altri ancora hanno detto di
essere usciti dall’esperienza con molti dubbi e pensieri, cosa in sé certamente
produttiva. Detto ciò però, questi ragazzi si sono talvolta dimostrati abbastanza scettici
32
nei confronti del potere complessivamente riabilitativo del teatro nelle carceri:
nonostante avessero apprezzato gli spettacoli visti, hanno pensato che esso non possa
cambiare completamente la vita e la mente di persone che hanno commesso reati gravi,
ma che esso possa solo rappresentare un momento di pausa nella loro esistenza
distraendoli dalla monotonia del carcere.
Altri studenti invece hanno sostenuto positivamente il teatro, sostenendo che
“l’espressione artistica rappresenta un mezzo di ricostruzione di sé, di riabilitazione,
di riapertura di orizzonti che sembravano chiusi per sempre” (Speltini, 2016, pag 20).
Ancora una volta quindi, in un contesto particolare ed ostico quale è il carcere, il teatro,
in tutte le sue sfumature sembra far valere al massimo la sua potenza espressiva,
comunicativa e collettiva, dimostrandosi, in ogni realtà sociale in cui è inserito e in cui
viene utilizzato e attuato, un grandissimo strumento educativo, riabilitativo e
coinvolgente per tutte le persone ad esso interessate, in particolare, per gli adolescenti.

33
 CONCLUSIONI

Giunto al termine del mio elaborato finale, è possibile arrivare ad alcune conclusioni.
Innanzitutto, si può dedurre attraverso la numerosità di autori che hanno studiato in
maniera approfondita l’adolescenza, che essa rappresenta un periodo evolutivo
difficile, tortuoso e, per certi versi disturbante, ma allo stesso tempo un ostacolo
indispensabile ai ragazzi per riuscire a identificare sé stessi nella vita adulta. Il
contesto socio-affettivo che li circonda ha, esperienzialmente, un ruolo fondamentale
per l’adolescenza e deve essere corredato da più attività e da più stimoli, in modo tale
che essi riescano a trovare il modo più esaustivo possibile di esprimere al meglio le
proprie capacità e i propri sentimenti. I ragazzi che si trovano in questa fase della loro
vita corrono diversi rischi sotto questo punto di vista, poiché vista la loro fragilità è
possibile che vengano influenzati negativamente dalla realtà circostante, composta di
nuove esperienze, talvolta positive e talvolta negative.
Il tempo libero, a tal proposito, è un contesto efficace, poiché fatto per essere
organizzato e adattato a seconda della volontà dei ragazzi, i quali entrano a far parte
a tutti gli effetti di una società già formata, ma piena di possibilità ed occasioni di ogni
genere da offrire e da sfruttare al meglio. I ragazzi hanno bisogno di una propria
libertà, che però deve essere calibrata e modellata a seconda delle loro caratteristiche,
delle loro esigenze, delle loro passioni. Il tempo libero assume un’importanza
notevole, vista al suo interno un’ampia proposta di diverse esperienze educative,
artistiche e sportive. Ѐ ovvio dire che anch’esso, però, se utilizzato in modo esagerato
e irresponsabile, può diventare un’arma a doppio taglio per questi ragazzi, i quali
devono imparare a trovare il giusto tempo sia per le proprie passioni e il proprio svago,
sia per la scuola e per ulteriori doveri. In questo modo, gli adolescenti imparano a
responsabilizzarsi e a realizzarsi allo stesso tempo, vivendo al meglio la propria
gioventù attraverso un tempo libero sano, attivo e composto da attività che rendano
loro felici e più sicuri di sé.

34
Il teatro, sul quale ho posto parte integrante del mio lavoro, è inteso come forte attività
educativa e culturale all’interno del tempo libero, come all’interno di altri contesti
sociali (scuola, carceri, Estate Ragazzi, ecc..), in grado di produrre diversi effetti
positivi sugli adolescenti. Essi hanno la possibilità di portare avanti il proprio
cambiamento con prospettive più ampie riguardo sé stessi e gli altri, riuscendo a
mettere in gioco e a scoprire diverse potenzialità di carattere artistico, tecnico-
manuale, espressivo, musicale, realistico e creativo. Il teatro mette i ragazzi nella
condizione di poter imparare qualcosa di più della realtà utilizzando come strumento
fondamentale l’immaginazione e la creatività. Inoltre il teatro ha anche una grande
rilevanza pedagogico-didattica, e potrebbe essere valorizzato maggiormente il suo
utilizzo dagli insegnanti e dagli stessi genitori.
Il teatro può anche avere però i suoi lati negativi, tra cui quello di essere talvolta
un’attività molto diretta che mette in scena la persona in maniera diversa dalla normale
quotidianità. Questo può esporre gli adolescenti più timidi e fragili ad una
sottopressione ulteriore, e portare invece gli adolescenti più sicuri di sé ad avere troppa
fiducia in sé stessi, a sentirsi troppo bravi e superiori agli altri.
Queste due conseguenze possono emergere se, dietro l’organizzazione generale
dell’attività teatrale, non vi sono educatori o insegnanti capaci di mediare le diverse
capacità dei ragazzi in maniera equa, senza calcare troppo la mano e senza velocizzare
il processo di costruzione dell’eventuale spettacolo finale.
Il teatro è quindi, come tutte le attività educative, uno strumento formidabile che
va però utilizzato in modo attento, responsabile e diligente, cercando di dare ad ognuno
la possibilità di realizzarsi un proprio spazio all’interno del gruppo teatrale, e mettendo
i ragazzi nelle condizioni ottimali di poter svolgere un progetto produttivo dal punto
di vista morale e collettivo.
Concludo affermando, secondo quanto appunto studiato da diversi autori e
secondo quanto mi e ci insegna l’esperienza quotidiana, che il teatro, se valorizzato al
meglio, possa rappresentare una vera e propria risorsa attiva ed educativa per il
fronteggiamento, da parte dei ragazzi, della crisi adolescenziale. A tal proposito,
35
infine, mi sembra doveroso citare letteralmente una frase esemplificativa di Daniele
Giancane, che riassume perfettamente il mio pensiero riguardo valenza e potenza
dell’attività teatrale rivolta agli adolescenti:

“Il teatro così inteso, con gli obiettivi che si propone e i valori che sottintende,
cercando altresì di enucleare un diverso modo di insegnare e di relazionarsi con gli
altri, facendosi strumento di animazione socioculturale ma al tempo stesso ricerca di
sé e chiarimento della propria identità e del significato della vita, assume una
pregnanza educativa di altissimo livello, finendo per proporsi come luogo di crescita
umana, momento di cultura e di vita che si pone sulla linea della valorizzazione delle
risorse dei ragazzi, delle loro infinite possibilità troppo spesso represse” (Giancane,
1991, pag100).

36
 RINGRAZIAMENTI
Mi sembra doveroso a questo punto fare dei ringraziamenti sinceri a persone, che mi
hanno supportato nella realizzazione della mia tesi finale e che mi hanno permesso di
vivere al meglio questi tre anni universitari di “Educatore sociale e culturale”.
Ringrazio la professoressa Giuseppina Speltini per aver appoggiato fin da subito le
mie idee e per le preziose indicazioni tecniche e contenutistiche a me rivolte.
Ringrazio di cuore, ovviamente i miei genitori, che mai una volta nella vita hanno
smesso di spronarmi in qualsiasi cosa io facessi, e sono sempre pronti a darmi forza e
fiducia con sorriso e positività, senza farmi mai mancare niente.
Ringrazio la mia ragazza, Gloria, che è sempre stata partecipe e vicina a me durante il
mio percorso universitario, e anche teatrale, e ha passato insieme a me interminabili
pomeriggi, ascoltando pazientemente i miei dubbi e i miei pensieri e dandomi consigli
sempre sinceri e costruttivi.
Ringrazio il mio miglior amico Federico, che ha contribuito anche lui a portare avanti
il mio lavoro ed è sempre stato il compagno più fidato nella promozione dei progetti
pensati da noi giovani della nostra zona.
Ringrazio i miei compagni di università, con i quali ho creato un legame di amicizia
speciale e solidale che ci ha permesso di superare al meglio questi tre anni insieme.
Ringrazio i miei compagni del corso “Musical-OFF B” dell’accademia di musical
BSMT di Bologna, i quali hanno ispirato notevolmente la decisione di focalizzare il
mio elaborato finale sull’importanza e sul valore del teatro.
Ringrazio tutti gli adolescenti, i bambini e gli animatori che hanno contribuito a
rendere il “Grest” un’importante attività educativa ed artistica, il quale è stato il punto
di partenza da cui sono scaturite numerose idee.
Ringrazio infine il resto della mia famiglia e dei miei amici, poiché credo che nella
vita sia difficile portare a termine qualcosa di bello utilizzando soltanto le proprie
forze, ma che sia sempre indispensabile l’aiuto delle persone che ci circondano e a cui
vogliamo bene per realizzare qualcosa di grande.

37
 RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

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