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Territórios etnoeducacionais e educação escolar indígena: percepções, reflexões e apropriações a partir

Territórios etnoeducacionais e educação escolar indígena:

percepções, reflexões e apropriações a partir de um pensar emocional ameríndio

Resumo Este artigo propõe reflexões acerca da política de territórios etnoeducaconais, criados a partir do Decreto 6.861/2009, buscando em especial perceber como vem se dando sua apropriação pelos povos indígenas brasileiros. Tem como objetivo específico compreender de que modo o pensar emocional ameríndio, proposto por Rodolfo Kusch, parecem contribuir para as apropriações étnicoculturais desta política indigenista educacional. Metodologicamente, utilizouse a teoria da razão sensível, formulada por Michel Maffesoli, abarcando as dimensões da afetividade e do afetual contidos no fazer se desses etnoterritórios. Como fundamentação teórica, considerou se o modo como, segundo Kusch, as culturas indígenas parecem estruturar se sobre a afeição, estabelecendo sua coerência interna a partir do fundo afetivo em que atua, sem dissociar os aspectos racionais dos emocionais. Como resultados iniciais, o estudo aponta para uma visão orgânica da realidade que integra o estar se fazendo da educação escolar indígena às questões de territorialidades ancestrais e atuais, pautada em uma racionalidade de fundo afetivo e emocional. Assim, a partir do pensar emocional ameríndio, parece ser possível a compreensão de como os povos indígenas vêm se apropriando da política de territórios etnoeducacionais.

Palavras chave: territóriosetnoeducacionais; educação escolar indígena; pensar emocional; dimensão do coração

X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014.

Fernanda Brabo Sousa UFRGS fernanda_brabo@yahoo.com.br

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Os territórios etnoeducacionais TEE, criados a partir do Decreto Presidencial 6.861/2009, surgem como um marco político jurídico na história dos movimentos indígenas brasileiros, ao possibilitarem que a organização da educação escolar indígena se em atenção à territorialidade de seus povos. A partir daí, intensificase e revigorase a discussão sobre terras, territórios e territorialidades, identidades étnicas e processos de identificação indígenas, sob o viés da educação. Cerca de quatro anos depois, a Portaria 1.062/2013 institui o Programa Nacional dos Territórios Etnoeducacionais PNTEE, estabelecendo diretrizes mais específicas para a implementação e o funcionamento dos etnoterritórios. Este documento foi editado no mesmo número de Diário Oficial que a Portaria nº 1.061/2013, que institui a Ação Saberes Indígenas na Escola, tendo por principal objetivo a formação continuada de professores indígenas, sendo parte integrante e fundamental do PNTEE.

Considerando o caráter recente da política indigenista em questão, as lacunas, os consensos e os dissensos em seu entendimento e uma aparente e relativa vagareza em sua implementação, este artigo propõe algumas reflexões acerca dos territórios etnoeducaconais e do modo como vem se fazendo a compreensão desta política pelos povos indígenas brasileiros.

Territórios etnoeducacionais: alguns olhares iniciais

No ano de 2009, o Governo Federal editou o Decreto nº 6.861, criando uma nova situação política e jurídica na história da educação escolar indígena no Brasil: os territórios etnoeducacionais – TEE. Com uma proposta original no que diz respeito ao reconhecimento das identidades étnicas dos povos indígenas e a possibilidade de uma gestão mais autônoma de seus processos escolares, ao aliar a questão educacional à territorial, essa política inaugura um novo momento no processo histórico de protagonismo escolar indígena. Por isso, consideramos a criação dos TEE um marco jurídico político na história de dominação e resistência em que estão envolvidos os povos indígenas brasileiros.

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Em linhas gerais, a ideia de território etnoeducacional denota um movimento de organização da educação escolar indígena em consonância à territorialidade de seus povos, independente da divisão política entre estados e municípios que compõem o território brasileiro. Ainda no plano das ideias e da sua concretude, tal movimento revigora a discussão sobre terras, territórios e territorialidades, identidades étnicas e processos de identificação indígenas, pelo viés da educação. Segundo o documento, isso significa dizer que

Cada território etnoeducacional compreenderá, independentemente da divisão políticoadministrativa do País, as terras indígenas, mesmo que descontínuas, ocupadas por povos indígenas que mantêm relações intersocietárias caracterizadas por raízes sociais e históricas, relações políticas e econômicas, filiações lingüísticas, valores e práticas culturais compartilhados (BRASIL, 2009, p. 01).

O texto do Decreto traz mais um importante aspecto político que abre possibilidades para outro paradigma, outra perspectiva para a relação entre povos indígenas e Estado: o reconhecimento, por parte do Estado brasileiro, dos povos indígenas como sujeitos políticos ativos, conscientes e responsáveis pela construção dos projetos que lhes digam respeito, construindo possíveis diálogos de interculturalidade e empoderamento indígena. Com isso, a escola indígena passa a trazer em seu bojo uma evidente e respaldada autoria indígena, mostrando se um caminho viável para a legitimação de identidades e afirmações étnicas, expressas por meio de projetos autônomos de educação escolar indígena.

Considerando o caráter recente da política de territórios etnoeducacionais e a escassez de estudos acadêmicos sobre as proposições e repercussões do Decreto Presidencial 6.861/2009, que cria os TEE, esta pesquisa mostrase de significativa relevância para o entendimento da educação escolar indígena em suas interfaces com a questão territorial. Tal relevância justificase tanto pelo momento atual das políticas indigenistas de educação escolar e de demarcação de terras, quanto pela retomada das ações de consulta e implementação dos territórios etnoeducacionais, eixo principal da política nacional de Educação Escolar Indígena no Ministério da Educação – MEC e na

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Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão SECADI, no final do ano de 2012 e início de 2013.

No ano de 2013, após vários meses de indefinições e imprecisões nos setores governamentais responsáveis e envolvidos com a educação escolar indígena, o movimento de pensar coletivamente os TEE intensificase, a partir da Portaria Ministerial nº 1.062 de 30 outubro de 2013, que institui o Programa Nacional de Territórios Etnoeducacionais PNTEE, integrada à criação da Ação Saberes Indígenas na Escola, instituída pela Portaria nº 1.061 de 30 de outubro de 2013. Tal Ação, surgida por demanda dos TEE pactuados, reafirma o compromisso do Ministério da Educação com a educação escolar indígena básica e superior, atuando em especial na promoção de formação continuada de professores indígenas.

No sentido de esclarecer e definir os princípios de organização dos TEE, a Portaria nº 1.62/2013 afirma, em seu segundo artigo o seguinte:

Art. 2º Os territórios etnoeducacionais são espaços institucionais em que os entes federados, as comunidades indígenas, as organizações indígenas e indigenistas e as instituições de ensino superior pactuam as ações de promoção da educação escolar indígena, efetivamente adequada às realidades sociais, históricas, culturais, ambientais e linguísticas dos grupos e comunidades indígenas. (BRASIL, 2013, p. 01)

No entanto, o relativo desconhecimento do funcionamento da política em questão por parte de importantes lideranças e intelectuais indígenas no estado do Rio Grande do Sul, local de onde parte o olhar desta pesquisa, e a inexistência de territórios etnoeducacionais nas regiões Sul e Sudeste do país provoca inquietantes indagações. Nesse sentido, este artigo propõe se a refletir acerca da política em questão, buscando compreender como a dimensão do “coração”, de acordo com o pensamento kuschiano, parece incidir de maneira contundente nas apropriações étnico culturais e no estar se fazendo da política de TEE e em seu acolhimento pelos povos indígenas. Ou seja:

perceber de que forma a dimensão do coração, citada pelos estudos de Rodolfo Kusch, aliando razão e emoção em um corpo indissociável, interfere nas apropriações de políticas específicas pelos povos indígenas.

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1. Tomada de consciência étnica e razão sensível

Essa pesquisa, embora ainda em fase inicial, fundamentase em duas abordagens teóricas que, ao serem relacionadas entre si, dão suporte argumentativo ao estudo: a tomada de consciência étnica pensada por José Bengoa e o método da razão sensível formulado por Michel Maffesoli.

Segundo José Bengoa (2000), com o fim das ditaduras políticas nos países latino americanos de expressiva população indígena, uma crescente “consciência étnica” no sentido de uma verdadeira “tomada de consciência” emergiu, de modo a fazer com que a questão indígena fosse incorporada às agendas políticas desses novos governos democráticos. Ao questionarem as relações de dominação e resistência em que historicamente estiveram envolvidos, movimentos indígenas passaram a se organizar mais sistematicamente, tornando se atores político sociais cientes de seus direitos e expressando novas identidades.

Claro está que essa tomada de consciência, no sentido que Bengoa nos propõe, não se deu de uma hora para a outra. A questão indígena como foi nomeada fezse notória, entre outros motivos, principalmente a partir da apropriação dos dispositivos de mídia e dos aparatos legais que ordenam as sociedades. Não por coincidência, a emergência étnica deuse logo após a queda de governos autoritários e populistas e com

o fim da Guerra Fria, rompendo os laços com um ideal de cidadania e um discurso de

nacionalidade que não atendia às expressões identitárias dos diversos povos indígenas latino americanos.

De acordo com o mencionado autor, a globalização é grande responsável pela necessidade de produção de novos discursos de identidade e lutas por autonomia de

grupos minoritários, num duplo processo de globalização e particularismo. Diante de uma possível “ameaça cultural” de um mundo globalizado e interconectado, identificar se e identificar o outro parece ser um movimento fundamental para fazer parte deste mundo

e, ao mesmo tempo, não sucumbir a ele.

Este nuevo discurso de las identidades étnicas tiene um camino de ida y regreso: se fundamenta en última instancia en lo que ha sido la tradición

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identitaria de la comunidad, la que podemos denominar la “identidad tradicional”. El discurso viaja por las culturas adyacentes, en particular, por la cultura dominante que es a quien se dirigirá. Allí se “reprocesa”, adquiere un lenguaje nuevo, diversas entonaciones y incluso cambia las prioridades como consecuencia de alianzas culturales. En un tercer movimiento discursivo, vuelve a la comunidad, es asumido como “el nuevo discurso” y muchas veces reemplaza incluso al discurso identitario tradicional. (BENGOA, 2000, p. 39)

Interessante notar que esse discurso de identidade é pautado na coletividade, isto

é, não se refere a identidades individuais ou a uma identidade do sujeito, mas sim, a uma identidade coletiva que forma e corpo às reivindicações e pautas de lutas indígenas

o que, segundo Maffesoli, seria o “reconhecimento de si a partir do reconhecimento do

grupo” (2001, p. 19). Uma identidade que se produz em resposta a uma autodemanda indígena, no sentido de que o Estado, entes federativos, autoridades, intelectuais e a

sociedade como um todo possam reconhecer a existência de populações indígenas acima da máscara de uma pretensa igualdade que, ao nivelar culturas sob a égide do

“politicamente correto”, apaga suas diferenças primordiais, suas histórias, suas relações

e suas características identitárias.

Fazse necessário frisar que ao refletirmos sobre os processos de retomada (e não resgate) e visibilidade de identidades indígenas o fazemos no plural, no sentido de fazer perceber o engodo da visão de índio genérico e, ao mesmo tempo, a força política do discurso de identidade étnico cultural desses indígenas que a autoproclamam. Segundo Gersem Baniwa,

É importante destacar que quando estamos falando de identidade indígena não estamos dizendo que exista uma identidade indígena genérica de fato, estamos falando de uma identidade política simbólica

que articula, visibiliza e acentua as identidades étnicas de fato, ou seja, as

que são específicas [ (BANIWA, 2006, p. 40)

]

Sobre essa necessidade de uma identidade reinventada, ou melhor, ressignificada, produzida pelos próprios indígenas, em função de seus interesses e objetivos, para si e para o outro buscando se livrar do caráter das políticas indigenistas em que não indígenas definiam o que devia ser bom ou ruim às populações indígenas , Bengoa afirma: “es una identidad que permite construir un puente entre las culturas

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tradicionales, que son ‘las que saben’ y la culturas indígenas urbanas que son ‘las que recuerdan’” (BENGOA, 2000, p. 129).

O autor segue dizendo:

Los indígenas son demandados acerca de sua identidad. Deben responder a preguntas tan sencillas pero tan difíciles de ¿y por qué usted es indígena? o más aún cuando se trata de poblaciones mestizas vecinas ¿qué hace que usted sea indígena? La vida indígena “globalizada” exige respuestas a las preguntas sobre identidad. El dirigente indígena que va a una reunión debe además saber explicar a sus compañeros indígenas las características peculiares de su grupo humano. Debe mostrar su carácter de indígena y además debe mostrar sua especificidad como maya, chiriguano, quéchua o mapuche (BENGOA, 2000, p. 130).

Nesse sentido, a construção de uma identidade étnica como ferramenta de luta para o reconhecimento do direito à diferença parece dar se a partir da lógica de processos de identificação de que nos fala Maffesoli. Apoiandose em uma “teoria da relatividade” da identidade, o autor expõe as imprecisões da formação de um “eu” bem contornado e encerrado em si mesmo.

Reconhecendo que esse “eu” de contornos indefinidos existe apenas a partir das situações e das experiências que o fazem “individual”, ou seja, que “o sujeito é um ‘efeito de composição’” (MAFFESOLI, 1996), o processo de construção de identidades fazse a partir do outro e da necessidade de afirmar se e identificarse perante esse outro. E ainda, por tratar se de um processo constante de (re)elaboração de si e da visão de si e dos outros, sucessivas identificações de acordo com “afinidades eletivas” e vicissitudes das relações, o que nos permite contrapor a unicidade da identidade à multiplicidade da identificação.

A sensibilidade teórica postulada por Maffesoli no fazer da pesquisa e no fazer se do pesquisador deu origem a um termo por mim utilizado como “mostrar consciente”, que entendo ser o olhar atento às minúcias e ao todo daquilo que se olha, buscando compreender o que é, sem tentar forçosamente explicar o que se vê. O mostrar sem a necessidade de ter de demonstrar, fugindo à tentação do dever ser, reconhecendo as potencialidades presentes naquilo que se olha, conscientemente, com os sentidos despertos e livres do jugo moral do passado e do futuro sobre um presente que está se

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fazendo. Por meio de um mostrar consciente, que considera ainda a importância fundamental da intuição sobre o que se olha e o que se quer e se permite ver, acredito ser possível descrever o fenômeno estudado sem procurar explicálo, mas compreendê lo em suas mais variadas acepções.

Com isso, a razão sensível traduzse também na tentativa de abandonar a moral do "dever ser" para mostrar “o que é”. Utilizando um presenteísmo necessário e entendendo a política educacional em questão como oriunda de um processo historicamente construído e fruto de seu tempo, a reflexão sobre um mostrar consciente parece nos mais relevante à pesquisa, como um estudo que não se encerra na academia. Tratase de uma inteligência que, quanto mais conectada à vida real esta como vida que não se curva à regra (MAFFESOLI, 1998) , menos connada entre os muros das instituições formais de saber.

Ao entender a atualidade da questão indígena inserida em uma possível história do tempo presente, como fenômeno que está se fazendo, em contínuo movimento, o pesquisador precisa agir como um farejador social, segundo Maffesoli. Isso significa dizer que, para além do que está posto na superfície e no centro do fenômeno, fazse necessário investigar suas camadas e seus arredores, como uma obra visual que precisa ser vista em um conjunto coeso de tela, moldura e contexto.

Assim, do que poderia ser uma análise objetiva de política pública, com todo seu peso e rigidez metodológica, partimos para o estudo do fazer se, ou do estar se fazendo da política em questão pelos povos indígenas e de seu acolhimento, entendido aqui como apropriação étnico cultural, mas também intelecto emocional. Considerando os sentidos e significados que o termo “acolher” assume em nossa língua pátria e sua etimologia, do latim acolligere, uma das dimensões por ele abarcada é a da afetividade e do afetual.

2. O pensar emocional: afetividade e coração

O mostrar consciente proposto neste estudo, amparado pelo método da razão sensível maffesoliana, parece encontrar no pensamento do filósofo argentino Rodolfo Kusch contornos mais definidos. Para a construção deste artigo, buscamos amparo nas

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obras “América profunda” (1962) e “El pensamiento indígena y popular en América” (1970), reunidos na publicação denominada “Obras Completas” (2000), em quatro tomos. É a partir de Kusch que percebemos as dificuldades em fazer uma mostração buscando desvencilhar se da objetividade academicista e de uma intelectualidade que não se satisfaz em compreender determinada realidade, mas que insiste em apontar soluções racionalizadas e objetivas para supostos problemas de outra ordem e natureza.

A objetividade tornase desnecessária à medida que percebemos a relação entre a tentativa em ser objetivo e o próprio objeto. Isto é, se ao sermos objetivos evidenciamos o objeto exterior a nós, a objetividade é uma maneira de relegar a subjetividade a uma internalidade obscurecida e mesmo esquecida, como os moldes acadêmicos de tradições europeias ocidentais nos ensinam. Assim, ver as coisas como são sem olhar para dentro de nós quando buscamos ver ao nosso redor pode ser uma armadilha de ocultação de nossa subjetividade. Kusch nos alerta: “com la objetividade tratamos de tapar lo que no queremos ver” (KUSCH, 2000, tomo II, p. 17).

Nos estudos kuschianos sobre o pensamento indígena e popular na América Latina (embora o próprio autor questione o termo “latino americano” e utilize, em grande parte, a nomenclatura “América do Sul”), as culturas indígenas parecem estruturar se sobre a afeição, ritualizando sua afetividade e estabelecendo sua coerência interna a partir do fundo afetivo em que atua. Isso se dá, entre outros motivos, pela valorização do homem em seu total, em uma visão orgânica, indissociando os aspectos racionais dos irracionais, ou razões de emoções. Segundo os relatos de Gonzales Holguin sobre as culturas quéchua e aymara, estudados por Kusch, para o indígena, os aspectos irracionais de sua personalidade são amplamente aceitos e equiparados aos racionais, assim como os aspectos emocionais assumem os mesmo valor e peso que os racionais, sem sobreposição ou submissão de um ao outro.

Nos relatos indígenas trazidos por Kusch em parte de suas obras de cunho antropológico e filosófico, vemos o termo “corazón” como determinante para tomadas de decisões vistas pelo senso comum como racionais. O coração não como órgão do corpo humano tal e simplesmente, nem tão somente pela dimensão emocional como

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comumente o tomamos, mas como regulador intuitivo do juízo individual, como instância objetiva e subjetiva de quem e sente o mundo. Segundo Kusch,

El juicio emitido a partir del corazón es a la vez racional e irracional, por una parte dice lo que ve, o sea que participa del mundo intelectual de la percepción, y por la otra siente la fe en lo que se está viendo, casi a manera de un registro profundo, como una afirmación de toda la psiquis ante la situación objetiva. Se trata de una especie de coordinación entre sujeto e objeto, con el predomínio de un sujeto total (KUSCH, 2000, tomo II, p. 304).

Kusch diz que, por tomar decisões com o coração, que pode ser entendido como um símbolo de integração e de equilíbrio, “todo lo indígena aparece con ese matiz del ‘porque sí’, casi irracional, com el cual el acompaña sus afirmaciones. Pero, lo hace así porque esa actitud le brinda una seguridad interna” (KUSCH, 2000, tomo II, p. 304). Tratase de um saber emocional que, ao sentir e contemplar, internaliza e expressa o movimento de sua realidade e sua verdade. Segundo Kusch, é

un predominio del sentir emocional sobre el ver mismo, de tal modo que

ve para sentir, ya que es la emoción la que da la tónica a seguir frente a la

El registro que el indígena hace de la realidad es la afección

que ésta ejerce sobre él, antes que la simple connotación perceptiva (KUSCH, 2000, tomo II, pp. 279280).

realidad [ ].

Nesse sentido, é interessante notar que a palavra “pensamento” não costuma figurar entre os relatos indígenas estudados e produzidos por Kusch, mas vemos o largo uso do termo “saber”. O pensamento parece surgir como um pensar mais sistematizado sobre o saber do indígena, saber esse tanto racional quanto emocional, sem atribuição de valores em nosso estudo ao pensar, ao saber e ao sentir. Parece claro que o pensar, como categoria, mostrase de origem no próprio pensamento europeu ocidental acadêmico, enquanto que o saber assenta suas origens em instâncias dos conhecimentos tradicionais indígenas (originários, ameríndios) e em dimensões mais subjetivas – o homem interior. Assim,

El saber indígena no es entonces un saber del porqué o causas sino del cómo o modalidades. Tampoco es un saber disponible que pudiera ser encerrado o almacenado, y menos enajenado de un sujeto, sino que

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exige el compromiso del sujeto que o manipula (KUSCH, 2000, tomo II, pp. 317 318).

Se deslocarmos a lógica do porquê para o como no pensamento político, poderemos perceber a maneira como os indígenas tem se apropriado das políticas educacionais indigenistas que são, a um só tempo, fruto e semente das reivindicações, desejos, recusas e esperanças dos movimentos indígenas brasileiros. Pensando desde uma sabedoria profunda americana e indígena, a realidade se conjuga dentro dos princípios de uma gestação orgânica, onde tudo que está vivo sobre o solo nasce, cresce e morre e, ao morrer, reintegrase ao solo para nascer, num ciclo orgânico animal que rege o próprio saber, o sentir e o estar sendo no mundo. Assim também parece ocorrer com a ideia de política. Kusch nos diz que “El criterio de la política no sigue la causa y lo efecto sino la gestación. Se piensa politicamente em tanto se advierte la organicidad de un planteo político y el político a su vez actúa siempre como sembrador, porque espera que su idéa su fruto (KUSCH, 2000, tomo II, p. 222)”.

Voltando nosso olhar à dimensão do coração e sua complexidade, podemos perceber seus outros aspectos e sua relevância para a decisão e coordenação de atos e atitudes a partir da aproximação do pensamento de Rodolfo Kusch e da filósofa espanhola Maria Zambrano. Em sua obra “A metáfora do coração”, publicada pela primeira vez em Havana, 1944, a escritora faz um apanhado dos diversos sentidos atribuídos ao nobre órgão e das figuras por ele assumidas no senso comum e no pensamento europeu na modernidade. Segundo Zambrano, o coração

é como um espaço que dentro da pessoa se abre para acolher certas

realidades. Lugar onde se albergam os sentimentos indecifráveis, que saltam por cima dos juízos e daquilo que pode ser explicado. É amplo e também profundo, tem um fundo de onde saem as grandes resoluções, as grandes verdades que são certezas. E às vezes arde nele uma chama que serve de guia através de situações complicadas e difíceis, uma luz própria que permite abrir passagem onde parecia não haver passagem nenhuma; descobrir os poros da realidade quando esta se mostra fechada. Encontrar também a solução de um conflito interior quando se caiu num labirinto inextricável por obra das enredadas circunstâncias [ ]. O coração é o símbolo e representação máxima de todas as entranhas da vida, a entranha onde todos encontram a sua unidade definitiva e a sua nobreza (ZAMBRANO, 2000, pp. 22 23)

] [

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3. Territórios etnoeducacionais: retomada de uma apropriação étnica, cultural, política e afetiva

O Decreto nº 6.861, publicado em 2009, criando a categoria e a ideia de territórios

etnoeducacionais, produziu intensas movimentações e discussões ao longo daquele ano

e nos dois anos subsequentes. Até o início do ano de 2012, foram pactuados vinte e dois (22) etnoterritórios, situação que se mantém inalterada até o atual momento, embora

cada TEE apresente suas especificidades e diferentes estágios de implantação, demandas

e realidades. Os TEE pactuados são: Rio Negro, Baixo Amazonas, Juruá/Purus, Cone Sul,

Povos do Pantanal, A'uw Uptabi, Xingu, Médio Solimões, Yby Yara Bahia, Kakauatire, Mapuera, Alto Solimões, Vale do Javari, CintaLarga, Timbira, Vale do Araguaia, Tupi Mondé, Tupi Tupari, Txapakura, Ykukatu, Tapajós Arapiuns e Nambikwara, segundo dados mais recentes da FUNAI e MEC/SECADI. Além dos 22 TEE pactuados, cerca de oustros vinte (20) estão em fase de consulta e diagnóstico, primeiras etapas necessárias à pactuação e implementação de um território etnoeducacional.

A publicação da Portaria Ministerial 1.062, em outubro de 2013, que institui o

Programa Nacional de Territórios Etnoeducacionais, além de definir e precisar o funcionamento dos etnoterritórios e do regime de colaboração entre as partes envolvidas em sua pactuação e suas ações expressas no Plano de Ação de cada território etnoeducacional, parece ter lançado novos insumos de energia e interesse na política. Engendrando os movimentos que permeiam os rituais de pactuação dos TEE, o PNTEE tem retomado de maneira mais sistemática a realização de reuniões das comissões gestoras dos TEE, monitoramento e avaliação das ações pactuadas nos respectivos planos de ação. Com isso, novos olhares e novos entendimentos parecem terem se voltado às possibilidades e potencialidades de uma política de educação escolar indígena que se organiza segundo as territorialidades e relações étnico culturais e socioambientais destes povos indígenas. No âmbito do estar se fazendo da política e do próprio cotidiano da educação escolar indígena, novas apropriações e reflexões parecem permitir um diálogo mais fecundo no campo da interculturalidade e da intercientificidade, e ainda no respeito às territorialidades ancestrais e aos modos de estar no mundo.

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Dessa forma, com a dimensão do coração, exprimindo uma espécie de pensar

emocional ameríndio e uma visão orgânica da realidade, acredito ser possível observar,

descrever, refletir e compreender relevantes aspectos sobre como os povos indígenas

têm acolhido a política de territórios etnoeducacionais, com suas esperanças,

desconfianças, racionalidades, entendimentos e percepções dessa política educacional.

Referências

BANIWA, Gersem Luciano dos Santos. O Índio brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje. Brasília: MEC; LACED – Museu Nacional, 2006.

BENGOA, José. La emergência indígena en América Latina . Santiago de Chile: Fondo de Cultura Econômica, 2000.

BRASIL. Decreto Presidencial 6.861, de 27 de maio de 2009. Dispõe Sobre a Educação Escolar Indígena, Define Sua Organização em Territórios Etnoeducacionais, e Outras Providências. Brasília, DF, 2009.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Portaria 1.062 , de 30 de outubro de 2013. Institui o Programa Nacional de Territórios Etnoeducacionais PNTEE. Brasília, DF, 2013.

KUSCH, Rodolfo. Obras Completas Tomo II . Argentina, Rosário: Editorial Fundación Ross, 2000.

MAFFESOLI, Michel. No fundo das aparências . Petrópolis: Vozes, 1996.

Elogio da razão sensível. Petrópolis: Vozes, 1998.

A Conquista do Presente: por uma sociologia da vida cotidiana. Natal, RN: Argos,

2001.

ZAMBRANO, Maria. A metáfora do coração e outros escritos . 2ª ed. Lisboa: Assírio & Alvim, 2000. Trad. José Bento.

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