Clase 1.

La comprensión y el aprendizaje de las Ciencias Sociales

Sitio: FLACSO
Enseñanza de las Ciencias Sociales: construcción del conocimiento y actualización disciplinar. 14
Curso:
Octava cohorte.
Clase 1. La comprensión y el aprendizaje de las Ciencias Sociales
Clase:
Impreso
Julieta Inés Ferrera
por:
Fecha: sábado, 23 de agosto de 2008, 11:41

Tabla de contenidos
Introducción
Los antecedentes
Los estudios de orientación piagetiana sobre nociones sociales
Un cambio de enfoque
Bibliografía
  Introducción

Por Mario Carretero

Numerosas investigaciones -y muchos profesores podrán corroborarlo- muestran que la

enseñanza de las Ciencias Sociales (incluida la Historia) se caracteriza en numerosos países
por ser básicamente repetitiva y memorística; observaciones realizadas en las salas de clase
muestran que el profesor, principalmente expone un tema y da cuestionarios que los alumnos
responden copiando partes de los libros de texto, después de, básicamente, escuchar al 14
profesor. En el caso de la Historia y de la Geografía, los alumnos manifiestan, además, un
desinterés marcado ante el hecho de que los contenidos se limiten a series de datos sobre
gobernantes, batallas, sucesiones en el poder, obras artísticas; ríos, accidentes geográficos,
cantidades de habitantes, capitales y demás.

Al parecer, profesores y alumnos consideran que las Ciencias Sociales no tienen una
dificultad conceptual que requiera poner en juego habilidades y estrategias cognitivas más
complejas, como la solución de problemas, por ejemplo. En el plano del sistema educativo,
en algunos países, como los Estados Unidos, esta desvalorización de las Ciencias Sociales se
traduce en que las clases puedan ser impartidas por profesores que no han recibido ninguna
preparación especifica en la materia.

La concepción de las Ciencias Sociales como disciplinas que no comportan complejidad

conceptual probablemente es compartida por las familias -que suelen ofrecer a sus hijos
apoyo profesional en materias como Matemática, Física y Lenguaje, pero no en Historia- e,
incluso, se extiende a buena parte de la sociedad: en la vida cotidiana, estas ciencias se
asocian mayormente a la actitud y la expresión políticas.

El desarrollo de las Ciencias Sociales durante el siglo XX, así como los estudios sobre sus
particularidades y las de su comprensión, muestran hasta qué punto lo anteriormente dicho
supone una simplificación. En efecto, las Ciencias Sociales, imprescindibles para
comprender el mundo en el que se vive y no limitadas a expresar valoraciones políticas de
sentido común, requieren el despliegue de una gran complejidad conceptual. Las Ciencias
Sociales son ciencias y, como tales, procuran, a través de discusiones teóricas, métodos
específicos y demás, cuestionar y filtrar las simples opiniones; objetivar progresivamente la
realidad social y desarrollar teorías que la interpreten.

Así, para enseñar una Ciencias Sociales actualizadas y comprometidas con una visión crítica
del mundo, es necesario acudir a las contribuciones que ayudan a entender cómo comprenden
las personas el mundo, cómo es posible mejorar su comprensión, etcétera. Ahora bien,
conviene recordar que el sentido de estos trabajos, de naturaleza psicoló gica y educativa en
su mayoría, sólo puede encontrarse cabalmente en el reconocimiento de la dificultad
conceptual de lo que ha de comprenderse. Si las Ciencias Sociales que es preciso enseñar en
la escuela fueran simplemente un conocimiento rutinario y simple, no habría en realidad
necesidad de preocuparse por los problemas de su comprensión. En esta clase y en la
siguiente daremos cuenta, precisamente, de cómo se han ido desarrollando los trabajos sobre
la comprensión y enseñanza de las Ciencias Sociales, de las nuevas perspectivas que están
surgiendo en este ámbito y de las implicaciones didácticas que se desprenden de ellas.

Trataremos de realizar una evaluación global, que proporcione un sentido general a los
resultados de una práctica que, a veces, suele detenerse en cuidados que dan prioridad al
detalle en detrimento de la visión de conjunto. Comenzaremos por exponer los estudios que
se realizaron siguiendo una inspiración piagetiana. En la clase 2, consideraremos algunas de
las líneas de trabajo de la psicología cognitiva.
14
Los antecedentes

Las indagaciones sobre la comprensión y la enseñanza de las Ciencias Sociales no fueron

muy abundantes hasta los años setenta, aproximadamente. Como hemos indicado en otras
ocasiones (Carretero y otros,1994), dos de los investigadores más importantes de nuestro
siglo, Jean Piaget y John Dewey, se interesaron tempranamente en el tema, pero le dedicaron
relativamente pocas páginas en las que, sin embargo, como era de esperar, señalaron algunos
de los problemas más cruciales al respecto. A saber: algunas de las diferencias entre la 14
enseñanza de las Ciencias Sociales y de la Historia, ya que suponen problemas educativos
distintos (Dewey) y las dificultades que tienen los niños para comprender los hechos sociales
e históricos (Piaget).

El estadounidense John Dewey (1859-1952) tuvo una enorme in fluencia como filósofo y
educador; específicamente, sus ideas incidieron en el desarrollo de los Social Studies, que se
verán en la clase 3. El programa de actividad que se derivaba de sus teorías concebía el
desarrollo educativo del alumno como animación de sus necesidades e intereses; para este
pensador, el aprendizaje se alcanzaba a través de actividades de diferente índole más que por
medio de contenidos curriculares establecidos y métodos autoritarios.

Dewey pensaba que lo ofrecido por el sistema educativo de su época no proporcionaba a los ciudadanos una
preparación adecuada para la vida en una sociedad democrática. Consideraba, además, que la educación no
debía ser meramente una preparación para la vida futura, sino que debía proporcionar y tener pleno sentido en
su desarrollo y su realización mismos. Su propuesta de enseñanza de las Ciencias Sociales incluía contenidos
opuestos a los que existieron en la mayoría de los currículos hasta la Segunda Guerra Mundial,
aproximadamente. Contrastó sus principios educativos en una famosa escuela laboratorio de carácter
experimental, denominada Escuela Dewey, instituida en la Universidad de Chicago en 1896. Su trabajo y sus
escritos influyeron significativamente en los profundos cambios experimentados en la pedagogía de los
Estados Unidos en los inicios del siglo XX, y también en otros países.

John Dewey ejerció una gran influencia sobre la filosofía

burguesa y sobre la sociología, la estética y la
pedagogía de los Estados Unidos. A las ideas de lucha
de clases y a la revolución, contrapuso la de
colaboración de clases y mejoramiento de la sociedad
por medio de reformas pedagógicas.

En cuanto a Jean Piaget (1896-1980), como se sabe, fue un investigador suizo que realizó una
contribución decisiva a diferentes disciplinas, fundamentalmente a la Psicología, la
Epistemología y la Biología. Llevó a cabo su trabajo desde una perspectiva propia,
denominada "epistemología genética", mediante la que pretendía estudiar empíricamente la
formación del conocimiento científico en los seres humanos y en las sociedades. En los años
veinte, publicó algunos libros muy originales, que le dieron fama internacional, en los que
puso de manifiesto las características propias del pensamiento infantil. En 1947, publicó una
de sus obras centrales, La psicología de la inteligencia, donde expone su teoría sobre la
construcción del conocimiento a lo largo de diferentes estadios del desarrollo, así como su
visión de la inteligencia como una capacidad lógica.

La tesis de que la inteligencia atraviesa fases o estadios cualitativamente distintos es una de

las ideas centrales de Piaget. Los estadios son momentos que suponen tipos de inteligencia
diferentes, son maneras distintas de abordar la realidad y de interaccionar con el medio de una
forma adaptativa. Se definen por cuatro rasgos:
14
 por el orden en que se suceden las adquisiciones,
 por integrar los logros alcanzados en el o los estadios anteriores,
 por tener un período de preparación y otro de completamiento y
 por presentar una estructura de conjunto que se puede describir conforme a un modelo
lógico.

En suma, Piaget procuró mostrar que los niños de diferentes edades, correspondientes a los
estadios definidos por su teoría, son progresivamente capaces de resolver problemas que,
aunque sean diferentes en su contenido específico, tienen una estructura en común. Esta
cuestión, como veremos, ha sido criticada por estudios posteriores.

Ahora detengámonos en un ejemplo de diferencias entre un estadio y otro. Para Piaget, a los
11-12 años, aproximadamente, comienzan a adquirirse las operaciones formales, el último
estadio del desarrollo intelectual, que se consolida hacia los 14-15 años. El estadio de las
operaciones formales, como todos, tiene rasgos específicos. Veamos los referidos a los
enfoques y las estrategias para abordar y tratar los problemas en comparación con el estadio
anterior.

El niño que se encuentra en el estadio anterior, el de las operaciones concretas, sólo es capaz
de pensar sobre los elementos de un problema tal como éstos se presentan ante él; si
-probablemente después de tanteos empíricos- concibe situaciones posibles adicionales, éstas
son percibidas como una prolongación de lo real. Por el contrario, el sujeto de las operaciones
formales suele enfocar la resolución de un problema invocando todas las situaciones y
relaciones causales posibles entre sus elementos; analiza lógicamente esas relaciones y trata
de confrontarlas con la realidad mediante la experimentación.

Los sujetos del estadio de las operaciones formales conciben, además, las relaciones entre los
elementos de un problema mediante un instrumento intelectual: las hipótesis que someten a
prueba y, cuando no se confirman, desechan. Esta capacidad no se limita a una o dos
hipótesis, sino que se extiende a varias de ellas. Para esto, aplican a la acción comprobatoria
un razonamiento deductivo, que permite saber cuáles son las consecuencias verdaderas y
exactas de las acciones realizadas. Así, no sólo conciben hipótesis o explicaciones posibles de
los problemas -cosa que hacen algunos niños de los estadios anteriores-, sino que, a diferencia
de los niños del estadio anterior, las manejan y seleccionan al comprobarlas sistemáticamente
y al someter los resultados a un análisis deductivo. 1

Además de expresar las hipótesis mediante afirmaciones o enunciados que las representan, los
sujetos del estadio de las operaciones formales razonan sobre ellas -así como sobre los
resultados de sus pruebas- convirtiéndolas también deductivamente en proposiciones; en
efecto, las someten a un análisis lógico en el que utilizan la disyunción, la implicación, la
exclusión y demás. Si los sujetos del estadio anterior realizan sus operaciones mentales
directamente sobre los datos de la realidad, los sujetos del estadio de las operaciones formales
convierten las operaciones directas o de primer orden en proposiciones y operan sobre ellas,
realizando, por tanto, operaciones sobre operaciones. De hecho, los mayoría de los conceptos
científicos (velocidad) hacen referencia a la relación entre dos conceptos que han debido
14
comprenderse anteriormente (tiempo y espacio).

Como se habrá visto a partir del ejemplo, entonces, para Piaget, alcanzar un estadio -el de las
operaciones formales, en nuestro caso- supone adquirir estructuras más complejas que las que
se dominaban en el estadio anterior -el de las operaciones concretas- y aplicarlas a diversos
tipos de problemas, independientemente de su contenido.

Un estudio piagetiano típico de interés para las Ciencias Sociales, que aquí traemos como
ejemplo de su posición, se refiere a las formas de aprehensión del tiempo. Para Piaget, el
tiempo, como el resto de las nociones, se conoce no intuitivamente, sino a partir de una
construcción cognitiva que evoluciona.

El niño, inicialmente, no discierne ni el orden temporal ni la simultaneidad, la alternancia y la

sucesión. Cree, por ejemplo, que al crecer alcanzará a su hermano mayor. El tiempo es algo
discontinuo, vivido a partir de los hechos que a él le suceden, como los cumpleaños, el festejo
de la Navidad, etcétera.

La visión discontinua del tiempo sólo se supera, según esta perspectiva, mediante el uso de
unos sistemas de medición objetiva y cuantitativa. Hacia los 6-7 años, el niño sabe que,
gracias al reloj, puede determinarse cuánto han durado dos películas, una que parece larga y
otra que parece breve, ya que las sintió aburrida y divertida, respectivamente. Ahora bien, la
comprensión de que el reloj mide un tiempo convencional -de que, si se lo adelanta o atrasa,
el tiempo sigue inalterable- no se alcanzaría hasta los 11-12 años.

Finalmente, a partir de la adolescencia, en correspondencia con la adquisición del estadio de las operaciones
formales, puede comprenderse el tiempo mediante experiencias mentales que prescinden de referencias
concretas; se adquiere, por ejemplo, el tiempo de las matemáticas, las nociones de velocidades lentas y
rápidas, las nociones de duraciones variables, así como la de permanencia en el tiempo, y también, las
medidas del tiempo.

A partir de los años sesenta, la obra de Piaget se difundió

enormemente. En 1970, él fundó en Ginebra el Centro
Internacional de Epistemología Genética, donde realizó
numerosos estudios de carácter interdisciplinar junto a
físicos, matemáticos, lingüistas, biólogos y otros
científicos.

Si bien Piaget no fue estrictamente un estudioso de la educación, sus ideas han influido de
manera decisiva en las teorías y las prácticas educativas de la segunda mitad del siglo XX.
Básicamente, se trató de considerar que el mecanismo del desarrollo intelectual por él
propuesto era idóneo para dar cuenta del aprendizaje en situaciones didácticas.

Tampoco Piaget dio prioridad a las Ciencias Sociales. Investigó sobre todo, como dijimos, el
desarrollo conceptual y lógico en las áreas de las Ciencias Naturales y la Lógica. No es
casual, en este sentido, que en relación con la adquisición del tiempo haya hecho referencia a
las nociones de velocidad, permanencia y medidas, y no, por ejemplo, a las de eras históricas 14
o anticipaciones y retrospecciones respecto de un tiempo presente o tiempo cero, que son
propias de la Historia.

Sin embargo, planteó para estas ciencias algunas contribuciones decisivas. Entre ellas, se
encuentran El criterio moral en el niño (1932), obra clave para entender los valores en la
mente infantil; los Estudios sociológicos (1955), donde analiza las ideas sociales desde el
punto de vista epistemológico y Psicogénesis e historia de la ciencia (1981), escrita con el
argentino Rolando García.

En El criterio moral en el niño, Piaget sostiene que el pensamiento infantil evoluciona de los
juicios morales heterónomos a los autónomos. Los juicios morales heterónomos son aquellos
que los niños formulan cuando consideran que el valor de las normas morales está sujeto a
personas que las dictan; es decir, la fuerza de la norma depende de otros. Para esos niños, hay
que cumplir las normas porque así lo determina una autoridad. La posición heterónoma
produce el llamado "realismo moral", según el cual las obligaciones y los valores están
determinados por la norma independientemente de los contextos y las intenciones. Por el
contrario, un juicio moral autónomo evalúa las normas en función de su maldad o bondad,
independientemente de quien las dicte. Esta perspectiva se basa en el respeto mutuo de los
individuos y en la reciprocidad. Los niños que producen juicios morales autónomos son
capaces de reflexionar sobre las normas y de discutirlas, así como de disentir con los adultos.
2

Comparemos ahora un juicio en el campo moral con otro en el campo físico para dilucidar la
estructura común a ellos y comprender más firmemente hasta qué punto la noción de
estructura propia de cada estadio es crucial en la perspectiva piagetiana. Piaget mostró cómo
antes de los 5-7 años los niños consideran que, si uno vierte la misma cantidad de líquido en
un recipiente alto y delgado que en otro bajo y ancho del mismo volumen, la cantidad de
líquido es mayor en el primero (véase el esquema Tarea de la conservación). También mostró
cómo, en el campo moral, si un niño de esas mismas edades rompe 4 tazas al ayudar a su
mamá a poner la mesa, considera que esta acción es más grave o peor que romper sólo una
mientras intentaba robarse un dulce de la alacena. La forma de razonamiento es la misma en
los dos casos: se emplea una forma de razonar que aún no puede coordinar y compensar unas
y otras características de un objeto o de un hecho: en el caso del líquido, a pesar de que el
niño ve que no se agregó nada, insiste en que en el primer recipiente hay más cantidad. Esto
se debe a que ese niño aun no puede reversar mentalmente la acción de verter el agua y a que
sólo se fija en la altura que alcanzó el líquido, es decir, no puede compensar el aumento en
altura con la disminución en el ancho. En el caso moral, ese mismo niño no puede coordinar
simultáneamente el daño físico causado por el rompimiento de las tazas con la intención de su
acción y, fijándose solamente en un elemento, las consecuencias, considera que es peor haber
roto cuatro tazas, aunque el motivo fuera bueno. Así, tanto en el caso del pensamiento como
en el del juicio moral, Piaget habla de una estructura mental no compensatoria. (El tema de
los valores en las Ciencias Sociales se verá en próximas clases desde una perspectiva
piagetiana ampliada y desde otras perspectivas; en efecto, se trata de un tema fundamental, ya
que los valores son constitutivos de estas ciencias, aunque, como se sabe, ellas no quedan
reducidas a valores).
14
Tarea de la conservación

Hasta adquirir la noción de

conservación, el niño supone que
el recipiente C contiene más
líquido que los recipientes A y B.

En la otra de las obras mencionadas, los Estudios sociológicos, se subraya la inseparable

relación entre el pensamiento individual y los vínculos sociales, entre la actividad individual y
la social. La operación intelectual, afirma Piaget, es tanto un acto individual como un modo
de conectarse recíprocamente con los otros; esta correspondencia implica que lo individual y
lo social se desarrollan y operan simultáneamente, y no que uno existe antes que el otro.

Finalmente, en Psicogénesis e historia de la ciencia, aparece la noción de marco epistémico o

ideológico, que enmarca a la investigación científica poniendo límites a los problemas que
pueden plantearse respecto de un campo de conocimiento en un momento histórico dado. En
el caso de la psicología genética, se trata de las representaciones sociales que preexisten a los
niños. Esto es, Piaget afirma que los niños no conocen los objetos sólo por su actividad
individual, sino que para éstos hay una significación social previa, la cual expresa "lo que la
sociedad considera digno o indigno de ser conocido". Dichas significaciones sociales
posibilitan o restringen la actividad intelectual.

Ahora bien, los estudios experimentales piagetianos sólo fueron encarados en la perspectiva
de las interacciones entre el sujeto de aprendizaje y los objetos, sin atender a la intervención
específica de las condiciones socioculturales. Es decir, no se trata de estudios que indaguen el
proceso de adquisición regulado por las prácticas culturales de una sociedad. Sólo a mediados
de la década de 1970 se presentaron estudios de este tipo.
Los estudios de orientación piagetiana sobre nociones sociales

Los estudios particularmente centrados en la comprensión de las nociones sociales se

iniciaron a comienzos de los años ochenta, con una perspectiva piagetiana. Es decir, estos
estudios partieron de la idea de que la inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas.
Esto era bastante habitual, porque en ese momento la visión de Piaget era dominante en el
estudio del desarrollo cognitivo.
14
En ese marco, los investigadores se interesaron sobre todo en los problemás específicos que
podían plantear los contenidos sociales e históricos cuando se presentaban bajo la forma de
problemas hipotético-deductivos o formales. Como vimos, hasta ese momento se habían
estudiado sobre todo los procesos que sigue un sujeto a partir de la adolescencia para
solucionar problemas físicos y matemáticos, en los que pueden manipularse los factores
mediante su supresión física.

Los investigadores veíamos que, en cambio, para resolver un problema histórico o social -por
ejemplo, determinar las causas que produjeron los procesos inmigratorios en un determinado
país- el sujeto debía realizar comparaciones con situaciones semejantes en otros lugares y/o
en otros momentos históricos, a fin de considerar en qué medida determinados factores
políticos, económicos y/o ideológicos podían haber sido determinantes o condicionantes y,
además, que debía reconocer diferencias entre las situaciones.

Así, según la relación que tenían con el desarrollo cognitivo general del individuo, se
investigaron, por ejemplo, dificultades en la compresión del tiempo histórico (unidades de
tiempo, duraciones, etc.) o de los conceptos sociales (Carretero, Pozo y Asensio, 1983). 3

Veamos un ejemplo de estos estudios, referido a la noción de eras cronológicas. Carretero,

Pozo y Asensio (1983) presentaron una tarea al respecto a niños y adolescentes. Luego de
advertirles que la era musulmana comienza el año 622 de la era posterior a Cristo, les
plantearon la siguiente consigna: "Ordenen estos acontecimientos cronológicamente. Deben
poner primero los más antiguos y luego los más modernos

A) El sabio Anaxágoras formó la Biblioteca de Constantinopla en el año 611 antes de Cristo.

B) Benga-Tanka, jefe de la tribu de los mapués, del África central, muere asesinado en año
723 después de Cristo. C) El Senegal es conquistado por el califa Huabib en el año 834 de la
era musulmana. D) En Europa se producen terribles epidemias de peste en el año 1218
después de Cristo. E) Moctezuma lucha contra sus enemigos en el 1200 antes de Cristo."

Desde la perspectiva adoptada, interesaba analizar la evolución de las respuestas ante este
problema y se obtuvo, aproximadamente, la que se observa en el Cuadro 1: Cuadro 1-
Niveles de respuesta en la comprensión de las eras cronológicas
 Nivel Edad
0 Hasta 10 años
1 10-12 años
2 12-14 años
3 14 años en adelante
Respuesta Regla que el sujeto sigue
No tiene en cuenta las eras
A-B-C-D-E cronológicas. Los números más altos
son los más recientes.
14
Cualquier año de la era a.C. es
anterior a cualquier año de la era d.C.
A-E-C-B-D
Dentro de cada una de estas eras, las
fechas se ordenan de menor a mayor.
En la era a.C., los años se cuentan "al
revés" y van descendiendo hasta
E-A-C-B-D llegar al cero. Sigue sin
comprenderse la relación con la era
musulmana.
La era musulmana es paralela a la era
d.C. y su comienzo es posterior.
E-A-B-D-C
Existen varias formas de medir el
tiempo histórico.

En general, los trabajos de índole piagetiana de la década del ochenta tuvieron un gran interés.
En efecto, por un lado, hicieron notar, entre otras cosas, que la visión del adolescente y el
adulto como sujetos que necesariamente habían adquirido el pensamiento formal y que lo
empleaban para pensar científicamente en el campo de cualquier disciplina era más que
criticable porque, por ejemplo, un alumno podía resolver bien un problema formal de Física y
mucho menos bien uno de contenido histórico o social. Es decir, se comprobó, por un lado,
que no todos los sujetos adquirían el estadio de las operaciones formales y, por otro, como
veremos en detalle en la próxima clase, que el contenido del aprendizaje -y no sólo la
estructura cognitiva- tiene una incidencia fundamental.

Además, la conceptualización de algunos de los problemas de las Ciencias Sociales escolares

en términos piagetianos (por ejemplo, cómo comprender la interacción de variables sociales)
permitió diseñar mejor los currículos en función de las necesidades de instrucción de la
población.

1.1. A Adelson (1971) y colaboradores, se debe uno de los primeros y más completos trabajos sobre la comprensión de conceptos políticos en la
adolescencia; la metodología que emplearon fue novedosa, ya que, a diferencia de autores anteriores, se propusieron medir el grado en que un
concepto se domina en función de la capacidad del alumno para aplicarlo más que por su capacidad para definirlo. En sus distintas investigaciones,
Adelson entrevistó a 450 niños y adolescentes de 11 a 18 años, pertenecientes a diversas clases sociales y de tres nacionalidades distintas:
estadounidenses, ingleses y alemanes occidentales. La entrevista se iniciaba con la siguiente premisa (Adelson, 1971, p. 1014): "Imagina que 1000
personas se trasladan a una isla del Pacífico para formar una nueva sociedad. Una vez allí, deben componer un orden político nuevo, inventar un
sistema legal y en general enfrentarse a miles de problemas de gobierno". A partir de esta situación, se realizaba una entrevista sobre los diversos
temas apuntados en el texto. Adelson no halló diferencias entre los sujetos en función de la clase social, la nacionalidad, el sexo y el coeficiente
intelectual. Únicamente la edad afectó al tipo de razonamiento usado. La principal diferencia se encontró en la comprensión de conceptos como el de
ley o el de libertad individual, que podían entenderse o bien de un modo concreto o bien en un sentido abstracto, es decir, más allá de sus
consecuencias inmediatas. Esto último se adquiere en torno a los 14-15 años. Otra de las conclusiones es el cambio que se produce, también en
torno a los 14-15 anos, con respecto a la comprensión estática o dinámica de los conceptos. Antes de esa edad, la mayoría de los adolescentes
consideran la ley como inmutable, mientras que a partir de ella comienza a verla como fruto de una situación y, por tanto, como modificable en la
medida en que la situación cambie (Adelson, 1971). ¿Por qué puede afirmarse que los trabajos de Adelson son de inspiración piagetiana? En su
opinión, ¿qué relación puede establecerse entre el estudio de los conceptos y los valores en este estudio?

14
Un cambio de enfoque

La investigación cognitiva (véase Carretero, 1997 para una introducción) demostró que la
comprensión de las Ciencias Sociales tiene relación no sólo con el desarrollo cognitivo, sino
también, como adelantamos en el apartado anterior, con las oportunidades de aprendizaje de
contenidos específicos. En el ámbito internacional, la línea de investigación conocida como
"expertos y novatos", que compara la comprensión en personas con diferentes grados de
conocimiento, partiendo de la idea de que en ella incide no sólo la edad, sino también la 14
experiencia en cierta área, tuvo un enorme impacto y los marcos de referencia en las líneas de
investigación que nos ocupan empezaron a cambiar.

Básicamente, lo que esta línea de investigación comenzó a comprobar una y otra vez es que,
para resolver un problema propio de una disciplina específica, es fundamental el dominio de
las redes conceptuales específicas que posee al respecto el individuo. Es decir, se partía de la
idea de que el conocimiento conceptual es un tejido de relaciones entre elementos de
conocimiento, una "red semántica". Si la red se activa repetidamente, las conexiones entre sus
elementos se fortalecen, de modo que la activación se hace más rápida y más segura; además,
cuanto mayor número de elementos tiene la red, más fácil es acceder a ella. Se ve, entonces,
el papel que juega la experiencia. Ésta no debe confundirse, sin embargo, con la repetición.
Por el contrario, los procesos que desempeñan un papel fundamental en la constitución de
redes semánticas son los de carácter deductivo (los conceptos están organizados en estructuras
que van de lo más general a lo más particular) e inductivo (que permiten construir un
esquema del concepto a partir de la experiencia con casos particulares).

Por otra parte, se constataba que ciertas ideas erróneas de los sujetos sobre los fenómenos
sociales, sobre el papel del historiador, sobre la Historia misma y demás, eran muy difíciles de
modificar, y que esto se debía a las características de esas ideas previas. En efecto, las
posibilidades de ocurrencia del cambio conceptual 4 están estrechamente vinculadas a las
características del conocimiento previo. Este conocimiento es esencial para la adaptación de
los sujetos al medio en el que viven y, en este sentido, tiene una gran funcionalidad. Ésta, a su
vez, es el factor que explica el resto de los rasgos que lo caracterizan: su individualidad, su
resistencia al cambio y su dependencia de un dominio de conocimiento.

Desde esta perspectiva, que se concentró inicialmente en las Ciencias Experimentales, se

desarrollaron diversos estudios sobre el cambio conceptual en el terreno de las Ciencias
Sociales y la Historia. Si para la perspectiva piagetiana el desarrollo cognitivo se manifiestaba
en el progreso en las capacidades intelectuales generales y entre los factores del desarrollo se
incluía, junto a la maduración y la equilibración, la experiencia física y social, el peso real que
se había concedido a estos dos últimos elementos había sido relativamente escaso. Los
modelos del cambio conceptual, con influencia de los estudios sobre expertos y novatos, en
cambio, conciben el desarrollo cognitivo como un progreso en la estructura de conocimiento
debido a la experiencia y el aprendizaje en dominios específicos. Se trata, como se ve, de una
alternativa a la concepción piagetiana del desarrollo intelectual como un proceso general.

La corriente cognitiva empezó a investigar de manera más detallada la comprensión y el

cambio conceptual de las cuestiones sociales e históricas en personas con distintos grados de
experiencia a partir de los años noventa (véanse por ejemplo, los distintos trabajos que
aparecen en Carretero y Voss, 1994, y Carretero y Voss, 2004). Siguiendo esta línea, se
concedió atención a cuestiones como las siguientes:

 la manera en que los sujetos legos y expertos comprenden los relatos y las
explicaciones históricas, y en que manejan y otorgan credibilidad a diferen-tes tipos de
fuentes (escritas -de ahí la relación con la comprensión de textos- o icónicas).
 el modo en que se produce el razonamiento en el ámbito de las disciplinas sociales, 14
como la Historia o la Economía, dada la particularidad de los pro-blemas que ellas
plantean;
 las representaciones causales -personalistas o individuales, abstractas o es-tructurales-
que los sujetos tienen de situaciones más y menos complejas;
 las diversas representaciones del tiempo social e historico que los sujetos van
alcanzando;
 la forma en que son concebidos, incluso progresivamente, los conceptos sociales e
históricos, caracterizados por su ambigüedad y su dependencia del contexto
 la incidencia de los valores y las ideologías en la comprensión y también, en el modo
en que el saber sobre la sociedad y la historia circulan socialmente;
 cuál es la relación entre las historias oficiales y las no oficiales (vinculadas a la memoria colectiva)
con las creencias de la sociedad y con la construcción de identidades nacionales o culturales.

La obra Historia/historia, de Reinhart Koselleck, es

un exponente de la llamada «historia conceptual»,
un género surgido del cruce de la historia de las
ideas con la filosofía y el pensamiento político y
social, que plantea, precisamente, la necesidad de
contextualizar los conceptos sociales e históricos
para aprehenderlos.

En definitiva, vemos que en la actualidad existen múltiples líneas de investigación que han
enriquecido enormemente el panorama sobre la comprensión de las Ciencias Sociales por
parte de los seres humanos, estén o no en proceso de escolarización. La mayoría de estas
líneas de trabajo están en realidad comenzando a dar frutos, por lo que es necesario todavía un
tiempo relativamente largo para que consoliden sus conclusiones. Sin embargo, ya es posible
considerar algunas implicaciones de las líneas de investigación mencionadas para el campo de
la enseñanza. En la clase siguiente haremos referencia a ellas y plantearemos, en función de
sus resultados, algunas orientaciones didácticas.

1.2. Carretero, Pozo y Asensio (1983) plantearon lo siguiente. Si se les presenta a los alumnos una línea recta que
representa todo el tiempo transcurrido desde la aparición del hombre sobre la Tierra hasta nuestros días y se les
pide que sitúen una serie de hechos como 1) el final de la Edad de Piedra; 2) el final de la Edad de los Metales, 3)
El nacimiento de Jesucristo; 4) La caída del Imperio Romano de Occidente; 5) el "descubrimiento" de América y 6)
la Revolución francesa, se obtiene la siguiente respuesta típica hasta los 14-15 años (y probablemente durante la
adultez, por parte de adultos no expertos en el tema):
 La respuesta correcta sería, en cambio y
aproximadamente, la que se presenta a continuación

¿Sobre qué noción del tiempo trabajaron los autores?

¿En qué medida esta experiencia retoma postulados piagetianos? ¿En qué medida éstos aparecen enriquecidos y
criticados?
14
1.3. Sintetice en qué consiste el cambio de enfoque en los estudios sobre la comprensión de los fenómenos sociales
e históricos a partir de la introducción de la perspectiva cognitiva.
Bibliografía

 Carretero, M.; Jacott, L.; Limón, M.; López Manjón, A. y León, J. A. (1994). "Historical Knowledge: Cognitive and
Instructional Implications". En M. Carretero y J. F. Voss (eds.), Cognitive and Instructional Processes in History and the
Social Sciences (pp. 357-376). Hillsdale, New Jersey, LEA.
 Carretero, M.; Pozo, J. I. y Asensio, M. (1983). "Comprensión de conceptos históricos durante la adolescencia". Infancia
y Aprendizaje, 23, 55-74. Texto completo Recomendado
 Carretero, M. (1997). Introducción a la psicología cognitiva. Buenos Aires, Aique.
 Carretero, M. y Voss, J. F. (eds.) (1994). Cognitive and Instructional Processes in History and the Social Sciences (pp.
14
357-376). Hillsdale, New Jersey, LEA.
 Carretero, M. y Voss, J. F. (eds.) (2004). Aprender y pensar la historia. Buenos Aires, Amorrortu.
 Kammi, C. (1995), "La autonomía como finalidad de la educación". En: C. Kamii, El número en la educación preescolar.
Madrid: Visor.
 Adelson, J. (1971), "The Political Imagination of the Young Adolescent", Daedalus 100.

1.- En este análisis, cumple un papel esencial el llamado "esquema de control de variables", que consiste en mantener
constantes todos los factores de un problema menos uno, que se va variando. Por ejemplo, para determinar qué hace
que un péndulo oscile más o menos veces en una determinada unidad de tiempo, en aislar y probar una a una la
influencia del peso, la longitud del hilo, la distancia y la fuerza de empuje mediante su supresión física.

2.- Respecto del pensamiento y los juicios morales, Kamii (1995), siguiendo la línea piagetiana, plantea lo siguiente. El
pensamiento tiene una forma y un contenido. La forma está dada por el andamiaje mental del que dispone la persona y
puede ser más o menos sofisticada; el contenido, por su parte, está dado por los conceptos, los valores y las ideas que la
persona sostiene. En contraste con la diversidad que puede encontrarse en los valores que sostienen las personas, las
formas de razonar que subyacen a ellos suelen ser muy semejantes entre quienes se hallan en un mismo nivel de
desarrollo. Kammi ilustra la diferencia entre los contenidos y las formas de razonamiento con los siguientes ejemplos.
Ante una situación dada, podemos decidir decir la verdad o bien por miedo a ser descubiertos en una mentira, o bien por
estar convencidos de que la confianza mutua es necesaria para las relaciones positivas con otros. El valor común (el
contenido) es el de la honestidad. Superficialmente, los dos casos pueden parecer similares porque llevan a la misma
decisión: decir la verdad, pero la forma de razonamiento es diferente en cada uno; el primero es un ejemplo de la
moralidad heterónoma y de su estructura unidireccional (el único factor que se toma en cuenta para decidir es "lo que
manda la autoridad"), mientras que el segundo es un ejemplo de moralidad autónoma y de su estructura recíproca (se
ponen en relación dos o más factores para tomar la decisión: independientemente de que la autoridad lo diga, se
considera que debe decirse la verdad porque debe tratar a los otros como se quisiera ser tratado por ellos: con
honestidad.

3.- Por ejemplo, los investigadores británicos Shemilt, Dickinson y Lee tomaron el desarrollo cognitivo piagetiano como
marco de referencia, incluso para criticarlo; sus trabajos tuvieron una gran importancia para la aplicación de algunos
currículos innovadores, como el llamado History 13-16, pionero en la renovación de la enseñanza de la Historia. Este
currículum fue aplicado inicialmente en Inglaterra y en los años ochenta fue traducido y adaptado al español por el
equipo de Prats, Zaragoza y otros; los resultados fueron interesantes en ambos casos. Según las evaluaciones, sus dos
principales contribuciones fueron enseñar la metodología del historiador a los alumnos y reducir significativamente los
contenidos con el fin de que aquéllos pudiesen tener un papel más activo (véanse Prats, 1989 y Zaragoza, 1989).

4.- Las investigaciones sobre el cambio conceptual estudian, además del modo en que se transforman los conceptos en
la mente de un sujeto a lo largo del tiempo, cómo se produce y por que no se produce un cambio radical en las
concepciones erróneas o parciales sobre el mundo. Por ejemplo, cómo el alumno pasa de pensar que el Sol gira alrededor
de la Tierra a comprender que la Tierra gira alrededor del Sol. El cambio conceptual es concebido de modo diferentes por
los distintos autores que se ocupan de él. Algunos autores se centran en los aspectos racionales; otros destacan el papel
del uso del conocimiento y el contexto de aplicación del mismo y otros insisten en la importancia de factores
motivacionales y afectivos. Como sea, la mayoría de ellos distingue dos tipos de cambio. Uno, de menor grado, se
caracteriza por la incorporación de información nueva en la estructura de conocimiento, pero no por la generación de un
cambio en los conceptos centrales o en el núcleo duro de las teorías. El otro tipo de cambio, de mayor grado, se
caracteriza por la modificación de los conceptos centrales, de modo que la nueva información pueda ser incorporada; en
este caso, la transformación produce un cambio teórico.