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FRAGMENTO DE CLASE DE

Diplomatura Superior en Curriculum y Prácticas Escolares en Contexto

2010.

Clase 5: Hacia la producción de culturas docentes sensibles a las culturas

infantiles y juveniles.

Autores: Liliana Dente y Gabriel Brener.

1.1.3. Tercera tensión: Los niños tienen derechos ¿hasta

dónde se los respeta?

La Convención Internacional de los Derechos del Niño vigente en todos los países de América Latina exige el compromiso de garantizar la atención a las necesidades de los niños y la vigencia de sus derechos. Pero sabemos que los derechos de los niños están lejos de ser una práctica efectiva para la mayor parte de la población infantil. Al respecto, señala Sandra Carli que en Argentina las décadas de 1980 y 1990 se caracterizaron por la estabilidad democrática y al mismo tiempo por el aumento exponencial de la pobreza. Este período fue, entonces, una etapa de avance en el reconocimiento de los derechos del niño, en la cual no mejoraron sus condiciones de vida. El panorama es igual de preocupante a nivel mundial.

En el espacio escolar resulta interesante analizar el lugar que tienen los derechos de los niños y las niñas cuando se ponen en juego el derecho a la educación y el derecho a la libertad de expresión y de pensamiento. Philippe Meirieu plantea que es necesario hacer dialogar los artículos de la Convención referidos al derecho a la educación y a sus objetivos (artículos 28 y 29) con los artículos sobre la libertad de expresión, de pensamiento, de conciencia y de religión, y la libertad de asociación, de protección a la vida privada y de acceso a una información adecuada (artículos 12 a 17). Estos artículos en algún punto pueden entrar en contradicción. Por eso, es necesario analizarlos de modo tal que sea posible garantizar la educación de los niños y, al mismo tiempo, respetar sus libertades.

El hecho de respetar sólo los derechos relacionados con las libertades de los niños puede hacer perder de vista la asimetría necesaria entre niños y adultos y conducir a dejarlos solos y desamparados de la responsabilidad adulta en cuanto al cuidado y la contención que necesitan. Por otro lado, acatar sólo los derechos vinculados con la necesidad de ser educados puede traer aparejada la imposición y la invisibilización del niño.

2.2. El juego, un lugar practicado en la infancia

Así como identificamos lugares practicados por jóvenes, nos parece interesante pensar el juego como el espacio practicado privilegiado por los niños y las niñas. Los relatos de infancia realizados por los propios niños dan cuenta que ellos se perciben como un grupo social que comparte un tiempo, un espacio y una experiencia en común. Generalmente, estos relatos tienen como eje la experiencia de juego. Los niños explican que una de las características definitorias de la infancia es el juego y consideran que es una experiencia propia que ocurre en el tiempo libre y que los

diferencia del mundo adulto ya que según sus propias percepciones “los adultos no saben jugar” y tampoco comparten los códigos que regulan dichos juegos. El juego es una actividad constitutiva que supone lenguajes específicos que no sólo varían de acuerdo a la pertenencia generacional sino también social, como resulta del siguiente testimonio:

sino también social, como resulta del siguiente testimonio: En una escuela de la periferia de Rosario,
sino también social, como resulta del siguiente testimonio: En una escuela de la periferia de Rosario,

En una escuela de la periferia de Rosario, a la que asisten alumnos de dos villas cercanas, los alumnos residentes prepararon con los chicos de 5to. y 6to. año de EGB el acto del Día del Maestro. En el patio cubierto estaba reunida toda la comunidad y se vivía un clima festivo y alegre. Como cierre del acto, iban nombrando a cada una de las docentes y un alumno les entregaba un presente confeccionado por ellos. El silbido generalizado acompañaba cada uno de los nombres. Al finalizar, la Directora reprendió duramente a los alumnos: “- ¡Son unos desagradecidos, maleducados!!! Ofenden con sus silbidos a los maestros que tanto les ofrecen cada día y arruinaron el acto tan lindo que prepararon los practicantes. Espero que los padres entiendan con qué lidiamos todos los días” Perplejidad en los rostros de los chicos y de los padres. Un chico se animó y casi en un susurro dijo: “- Creí que era un festejo y no un velorio”. Como se puede ver en la situación, la diferencia de códigos impide la conformación de un lugar común de significados que provoca una situación de conflicto, de desencuentros, que atentan contra la posibilidad de que la escuela se constituya en un lugar donde procesar la realidad para otorgarle nuevos significados. La Directora, interpreta la acción de los chicos desde sistemas de razonamiento específicos que diferencian y separan la cultura escolar de la cultura de los sectores populares. Pretende mantener dentro de ciertos estándares y reglas las prácticas institucionales, según los sistemas dominantes de orden, apropiación y exclusión.

Ada Cavalli, alumna del diploma, Cohorte 5.

y exclusión. Ada Cavalli, alumna del diploma, Cohorte 5. Efectivamente el juego es la actividad primordial
y exclusión. Ada Cavalli, alumna del diploma, Cohorte 5. Efectivamente el juego es la actividad primordial

Efectivamente el juego es la actividad primordial de los niños y es un fenómeno único que se manifiesta de distintos modos según la edad y los contextos en los que acontece. Permite crear, expresarse, recrear situaciones vividas, hacer frente a realidades muy duras, elaborar experiencias dolorosas o traumáticas, etc.

Para ampliar y profundizar esta idea sugerimos la lectura de un texto que escribió Graciela Favilli sobre el filme “Niños del cielo” (Irán, 1997)

http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/ninosdelcielo.pdf

El juego tiene tanta importancia en la infancia que Joan Huizinga le dedicó un tratado completo, titulado Homo Ludens. En su estudio afirma que los juegos reflejan la sabiduría y el ingenio acumulado por la humanidad y que el auténtico juego es una de las bases principales de la civilización. En este sentido, podemos decir que el juego forma parte del acervo cultural de cada comunidad y que se transmite de una generación a otra y también entre los grupos de pares. A los niños pequeños el juego simbólico o dramático les permite sucesivas aproximaciones a la comprensión del mundo social, ya que el mundo adulto aparece para ellos incomprensible. Además, este tipo de juego, les posibilita recrear un determinado fragmento de la realidad y otorgarle un significado particular, dando lugar a la simbolización y a la creatividad. La representación que se produce en el juego implica un salto cualitativo para el niño, ya que indica que ha construido una imagen mental que le permite dicha representación y que, por lo tanto, puede “hacer como que duerme cuando está despierto y también hacer como que es la mamá o el papá de su muñeco mientras lo duerme”. El siguiente testimonio muestra la importancia del juego en el procesamiento de las experiencias de vida:

lo duerme”. El siguiente testimonio muestra la importancia del juego en el procesamiento de las experiencias
lo duerme”. El siguiente testimonio muestra la importancia del juego en el procesamiento de las experiencias

Cuando llegué por primera vez al jardín del barrio y me hice cargo de un grupo de chicos de cinco años no entendía porque su juego reiterado y preferido era el juego del cementerio. Los chicos solían envolver un muerto, ponerlo en un cajón y dramatizar un cortejo fúnebre. Infructuosamente trataba de derivar ese juego hacia otros, pero el interés de ellos los hacía volver una y otra vez a esta escena. Cuando unos meses después, recorrí el barrio por otras situaciones, advertí que a una cuadra y media del jardín había un cementerio y que mis alumnos solían observar diariamente escenas de entrada de cortejos fúnebre al cementerio”.

Mónica, Maestra de nivel inicial. La Tablada.

Mónica, Maestra de nivel inicial. La Tablada. En términos de simbolización es fundamental este momento
Mónica, Maestra de nivel inicial. La Tablada. En términos de simbolización es fundamental este momento

En términos de simbolización es fundamental este momento de transición entre el acto y la representación de una escena vivida, ya que permite sucesivas aproximaciones al conocimiento de la realidad inmediata y del mundo social. Cuando un niño juega a dramatizar situaciones de la vida familiar o social (se disfraza, hace dormir a los muñecos, imita el trabajo de su mamá o su papá) está sumergido en un mundo imaginario en el que todo es posible. En este sentido, el juego simbólico o dramático se emparenta con la metáfora, con la posibilidad de simbolización y con la búsqueda de sentido y favorece la aparición de un sujeto activo, dinámico y creativo.

Según Perla Zelmanovich “el aparato psíquico del sujeto infantil está en constitución y requiere poner la realidad en sus propios términos, para arreglárselas con ella, para poder soportarla, por ejemplo, a través del juego, de la ficción, de la diversidad de situaciones que se presentan en

películas, relatos, textos, en los que aparecen escenas que involucran vicisitudes de sujetos infantiles

en diferentes contextos. Si hay pura realidad y no hay posibilidad de significarla, la vulnerabilidad se impone y dificulta el ingreso del niño en el universo de la cultura, a través de la educación”.

en el universo de la cultura, a través de la educación”. Jugar, crear, imaginar (De: http://images.google.com.ar/

Jugar, crear, imaginar

(De:http://images.google.com.ar/)

El juego, además, tiene una fuerte vinculación con la construcción del conocimiento, ya que, en esta

etapa de la vida, investigar, jugar y conocer forman parte de un mismo proceso. En este sentido, favorecer el juego significa ayudar al niño a conocer el mundo social y sus derechos y deberes, permitiéndole situarse en la realidad y que al mismo tiempo pueda disfrutar y desarrollar la creatividad y la imaginación. Sin embargo, la escuela, y la educación en general, no siempre fue aliada del juego. En la vida cotidiana escolar a medida que aumenta la edad de los niños y las niñas, disminuyen los tiempos y espacios destinados al juego, a pesar de su fundamental importancia en la vida infantil. Por esto es importante preguntarnos: ¿Cuál es el tiempo que la escuela le dedica al

juego? ¿De qué modo se relacionan el juego y el conocimiento en el espacio escolar? ¿Cuál es el tiempo libre que los niños tienen dentro y fuera de la escuela para destinar al juego?

A propósito del juego en el espacio escolar, dice Elsie Rockwell que el historiador inglés, Marc

Armitage estudió

la

escuelas

la

arquitectura

de

las

primarias,

buscando

alguna

lógica

en

distribución de los patios de recreo, encontró que no existía un diseño intencional de estos espacios, sino que se conformaban a partir de los espacios residuales que quedaban después de las sucesivas fases de construcción de edificios escolares en constante remodelación. Sin embargo, en sus investigaciones, este autor encontró que generaciones de niños habían ocupado estos espacios de manera deliberada, distribuyendo en diferentes lugares apropiados los juegos que organizaban. En los edificios antiguos, existían muchos recovecos y rincones que se prestaban, según el caso, para determinados tipos de juego; por ejemplo, había muros sin ventanas para rebotar pelotas, o bien objetos diversos que servían de marcadores. En una escuela encontró que en un determinado espacio los niños jugaban un juego de “escondidas” en el que ocupaban un tubo negro colocado en una pared del edificio como “base” donde esperaba con ojos tapados el niño que saldría a buscar a los compañeros escondidos y donde éstos podían llegar para “salvarse”. Alrededor del edificio había muchos refugios y resguardos donde esconderse. Lo interesante es que ningún adulto, maestro o empleado de la escuela, se había dado cuenta de que esto ocurría. Sin embargo, en entrevistas con el investigador, algunos exalumnos de la escuela reportaban haber jugado el mismo juego, usando el mismo tubo negro como base, hacía siete u ocho décadas atrás. Esta versión local del juego se había transmitido de generación en generación de niños, sin ninguna intervención adulta.

Del mismo modo que estos niños ocuparon los resquicios del espacio para reproducir un juego ancestral que ningún adulto les había transmitido, en la actualidad hay niños y niñas que reproducen y recrean otras prácticas culturales, heredadas de sus antecesores inmediatos, los niños de la generación escolar precedente. Entre compañeros suelen reinventar prácticas, con recursos que no tienen idea de cómo les llegaron, recursos que van conformando parte de las culturas infantiles que están en continua transformación.

Si bien en los patios, en los pasillos y en la entrada y salida de la escuela puede ser más evidente la construcción de las culturas infantiles, esto ocurre también en las aulas. Según lo que propone Rockwell , en esta conferencia a la que hacemos referencia, es posible también, estudiar las formas en que los niños ocupan los numerosos intersticios que se producen durante los tiempos y espacios escolares. En este sentido, parece interesante reflexionar respecto de los tiempos y espacios que ocupan los niños y el modo en que en ellos aparece el juego y el conocimiento, como puede observarse en el siguiente caso:

el conocimiento, como puede observarse en el siguiente caso: “Un grupo de 2do. año de la
el conocimiento, como puede observarse en el siguiente caso: “Un grupo de 2do. año de la

“Un grupo de 2do. año de la EGB se resistía a salir al recreo y nos manifestaban permanentemente que querían quedarse en el aula. Entre las docentes solíamos conversar sobre el tema y nos preocupaba el modo en que los chicos querían usar los recreos porque “no jugaban”, ni descansaban de la tarea escolar y porque se quedaban en el aula para hacer “lío”. Sin embargo, una observación más aguda de la situación permitió descubrir que los chicos usaban ese tiempo como tiempo de juego y recreaban en el aula un programa de televisión para niños (chileno) que se llama “31 Minutos” en el que varios títeres asumen diversos roles respecto de la conducción de un programa periodístico. Los chicos que se quedaban en el aula reinventaban los personajes y hacían títeres con una media, con la regla y con la lapicera y anunciaban las distintas noticias (muchas de ellas sacadas de la vida real, de los noticieros de TV y de los acontecimientos escolares) ensayando distintos tipos de voz según el personaje que asumían.

Algo llamativo para mí, fue ver que uno de los chicos que relataba con fluidez las noticias y acontecimientos y los presentaba al público, era un alumno sumamente callado en el aula y que parecía tener muchas dificultades de expresión…”

Liliana, docente de E.G.B del Conurbano Bonaerense.