FRAGMENTO DE CLASE DE

Diplomatura Superior en Curriculum y Prácticas Escolares en Contexto

2010.

Clase 5: Hacia la producción de culturas docentes sensibles a las culturas

infantiles y juveniles.

Autores: Liliana Dente y Gabriel Brener.

1.1.3. Tercera tensión: Los niños tienen derechos ¿hasta

dónde se los respeta?

La Convención Internacional de los Derechos del Niño vigente en todos los países de América
Latina exige el compromiso de garantizar la atención a las necesidades de los niños y la vigencia de
sus derechos. Pero sabemos que los derechos de los niños están lejos de ser una práctica efectiva
para la mayor parte de la población infantil. Al respecto, señala Sandra Carli que en Argentina las
décadas de 1980 y 1990 se caracterizaron por la estabilidad democrática y al mismo tiempo por el
aumento exponencial de la pobreza. Este período fue, entonces, una etapa de avance en el
reconocimiento de los derechos del niño, en la cual no mejoraron sus condiciones de vida. El
panorama es igual de preocupante a nivel mundial.

En el espacio escolar resulta interesante analizar el lugar que tienen los derechos de los niños y las
niñas cuando se ponen en juego el derecho a la educación y el derecho a la libertad de expresión y de
pensamiento. Philippe Meirieu plantea que es necesario hacer dialogar los artículos de la
Convención referidos al derecho a la educación y a sus objetivos (artículos 28 y 29) con los artículos
sobre la libertad de expresión, de pensamiento, de conciencia y de religión, y la libertad de
asociación, de protección a la vida privada y de acceso a una información adecuada (artículos 12 a
17). Estos artículos en algún punto pueden entrar en contradicción. Por eso, es necesario analizarlos
de modo tal que sea posible garantizar la educación de los niños y, al mismo tiempo, respetar sus
libertades.

El hecho de respetar sólo los derechos relacionados con las libertades de los niños puede hacer
perder de vista la asimetría necesaria entre niños y adultos y conducir a dejarlos solos y
desamparados de la responsabilidad adulta en cuanto al cuidado y la contención que necesitan. Por
otro lado, acatar sólo los derechos vinculados con la necesidad de ser educados puede traer aparejada
la imposición y la invisibilización del niño.

2.2. El juego, un lugar practicado en la infancia

Así como identificamos lugares practicados por jóvenes, nos parece interesante pensar el
juego como el espacio practicado privilegiado por los niños y las niñas. Los relatos de infancia
realizados por los propios niños dan cuenta que ellos se perciben como un grupo social que comparte
un tiempo, un espacio y una experiencia en común. Generalmente, estos relatos tienen como eje la
experiencia de juego. Los niños explican que una de las características definitorias de la infancia es
el juego y consideran que es una experiencia propia que ocurre en el tiempo libre y que los

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diferencia del mundo adulto ya que según sus propias percepciones “los adultos no saben jugar” y
tampoco comparten los códigos que regulan dichos juegos. El juego es una actividad constitutiva
que supone lenguajes específicos que no sólo varían de acuerdo a la pertenencia generacional sino
también social, como resulta del siguiente testimonio:

En una escuela de la periferia de Rosario, a la que asisten alumnos de dos villas cercanas, los
alumnos residentes prepararon con los chicos de 5to. y 6to. año de EGB el acto del Día del
Maestro. En el patio cubierto estaba reunida toda la comunidad y se vivía un clima festivo y
alegre. Como cierre del acto, iban nombrando a cada una de las docentes y un alumno les
entregaba un presente confeccionado por ellos. El silbido generalizado acompañaba cada uno de
los nombres. Al finalizar, la Directora reprendió duramente a los alumnos: “- ¡Son unos
desagradecidos, maleducados!!! Ofenden con sus silbidos a los maestros que tanto les ofrecen cada
día y arruinaron el acto tan lindo que prepararon los practicantes. Espero que los padres entiendan
con qué lidiamos todos los días” Perplejidad en los rostros de los chicos y de los padres. Un chico
se animó y casi en un susurro dijo: “- Creí que era un festejo y no un velorio”. Como se puede ver
en la situación, la diferencia de códigos impide la conformación de un lugar común de significados
que provoca una situación de conflicto, de desencuentros, que atentan contra la posibilidad de que
la escuela se constituya en un lugar donde procesar la realidad para otorgarle nuevos significados.
La Directora, interpreta la acción de los chicos desde sistemas de razonamiento específicos que
diferencian y separan la cultura escolar de la cultura de los sectores populares. Pretende mantener
dentro de ciertos estándares y reglas las prácticas institucionales, según los sistemas dominantes de
orden, apropiación y exclusión.

Ada Cavalli, alumna del diploma, Cohorte 5.

Efectivamente el juego es la actividad primordial de los niños y es un fenómeno único que se

manifiesta de distintos modos según la edad y los contextos en los que acontece. Permite crear,
expresarse, recrear situaciones vividas, hacer frente a realidades muy duras, elaborar experiencias
dolorosas o traumáticas, etc.

Para ampliar y profundizar esta idea sugerimos la lectura de un texto que escribió Graciela Favilli
sobre el filme “Niños del cielo” (Irán, 1997)
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/ninosdelcielo.pdf

El juego tiene tanta importancia en la infancia que Joan Huizinga le dedicó un tratado completo,
titulado Homo Ludens. En su estudio afirma que los juegos reflejan la sabiduría y el ingenio
acumulado por la humanidad y que el auténtico juego es una de las bases principales de la
civilización. En este sentido, podemos decir que el juego forma parte del acervo cultural de cada
comunidad y que se transmite de una generación a otra y también entre los grupos de pares. A los
niños pequeños el juego simbólico o dramático les permite sucesivas aproximaciones a la
comprensión del mundo social, ya que el mundo adulto aparece para ellos incomprensible. Además,
este tipo de juego, les posibilita recrear un determinado fragmento de la realidad y otorgarle un
significado particular, dando lugar a la simbolización y a la creatividad. La representación que se
produce en el juego implica un salto cualitativo para el niño, ya que indica que ha construido una
imagen mental que le permite dicha representación y que, por lo tanto, puede “hacer como que
duerme cuando está despierto y también hacer como que es la mamá o el papá de su muñeco
mientras lo duerme”. El siguiente testimonio muestra la importancia del juego en el procesamiento
de las experiencias de vida:

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 Cuando llegué por primera vez al jardín del barrio y me hice cargo de un grupo de chicos de
cinco años no entendía porque su juego reiterado y preferido era el juego del cementerio. Los
chicos solían envolver un muerto, ponerlo en un cajón y dramatizar un cortejo fúnebre.
Infructuosamente trataba de derivar ese juego hacia otros, pero el interés de ellos los hacía
volver una y otra vez a esta escena. Cuando unos meses después, recorrí el barrio por otras
situaciones, advertí que a una cuadra y media del jardín había un cementerio y que mis alumnos
solían observar diariamente escenas de entrada de cortejos fúnebre al cementerio”.

Mónica, Maestra de nivel inicial. La Tablada.

En términos de simbolización es fundamental este momento de transición entre el acto y la

representación de una escena vivida, ya que permite sucesivas aproximaciones al conocimiento de la
realidad inmediata y del mundo social. Cuando un niño juega a dramatizar situaciones de la vida
familiar o social (se disfraza, hace dormir a los muñecos, imita el trabajo de su mamá o su papá) está
sumergido en un mundo imaginario en el que todo es posible. En este sentido, el juego simbólico o
dramático se emparenta con la metáfora, con la posibilidad de simbolización y con la búsqueda de
sentido y favorece la aparición de un sujeto activo, dinámico y creativo.

Según Perla Zelmanovich “el aparato psíquico del sujeto infantil está en constitución y requiere
poner la realidad en sus propios términos, para arreglárselas con ella, para poder soportarla, por
ejemplo, a través del juego, de la ficción, de la diversidad de situaciones que se presentan en
películas, relatos, textos, en los que aparecen escenas que involucran vicisitudes de sujetos infantiles
en diferentes contextos. Si hay pura realidad y no hay posibilidad de significarla, la vulnerabilidad se
impone y dificulta el ingreso del niño en el universo de la cultura, a través de la educación”.

Jugar, crear, imaginar... (De:http://images.google.com.ar/)

El juego, además, tiene una fuerte vinculación con la construcción del conocimiento, ya que, en esta
etapa de la vida, investigar, jugar y conocer forman parte de un mismo proceso. En este sentido,
favorecer el juego significa ayudar al niño a conocer el mundo social y sus derechos y deberes,
permitiéndole situarse en la realidad y que al mismo tiempo pueda disfrutar y desarrollar la
creatividad y la imaginación. Sin embargo, la escuela, y la educación en general, no siempre fue
aliada del juego. En la vida cotidiana escolar a medida que aumenta la edad de los niños y las niñas,
disminuyen los tiempos y espacios destinados al juego, a pesar de su fundamental importancia en la
vida infantil. Por esto es importante preguntarnos: ¿Cuál es el tiempo que la escuela le dedica al
juego? ¿De qué modo se relacionan el juego y el conocimiento en el espacio escolar? ¿Cuál es el
tiempo libre que los niños tienen dentro y fuera de la escuela para destinar al juego?

A propósito del juego en el espacio escolar, dice Elsie Rockwell que el historiador inglés, Marc
Armitage estudió la arquitectura de las escuelas primarias, buscando alguna lógica en la

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distribución de los patios de recreo, encontró que no existía un diseño intencional de estos espacios,
sino que se conformaban a partir de los espacios residuales que quedaban después de las sucesivas
fases de construcción de edificios escolares en constante remodelación. Sin embargo, en sus
investigaciones, este autor encontró que generaciones de niños habían ocupado estos espacios de
manera deliberada, distribuyendo en diferentes lugares apropiados los juegos que organizaban. En
los edificios antiguos, existían muchos recovecos y rincones que se prestaban, según el caso, para
determinados tipos de juego; por ejemplo, había muros sin ventanas para rebotar pelotas, o bien
objetos diversos que servían de marcadores. En una escuela encontró que en un determinado espacio
los niños jugaban un juego de “escondidas” en el que ocupaban un tubo negro colocado en una pared
del edificio como “base” donde esperaba con ojos tapados el niño que saldría a buscar a los
compañeros escondidos y donde éstos podían llegar para “salvarse”. Alrededor del edificio había
muchos refugios y resguardos donde esconderse. Lo interesante es que ningún adulto, maestro o
empleado de la escuela, se había dado cuenta de que esto ocurría. Sin embargo, en entrevistas con el
investigador, algunos exalumnos de la escuela reportaban haber jugado el mismo juego, usando el
mismo tubo negro como base, hacía siete u ocho décadas atrás. Esta versión local del juego se había
transmitido de generación en generación de niños, sin ninguna intervención adulta.

Del mismo modo que estos niños ocuparon los resquicios del espacio para reproducir un juego
ancestral que ningún adulto les había transmitido, en la actualidad hay niños y niñas que reproducen
y recrean otras prácticas culturales, heredadas de sus antecesores inmediatos, los niños de la
generación escolar precedente. Entre compañeros suelen reinventar prácticas, con recursos que no
tienen idea de cómo les llegaron, recursos que van conformando parte de las culturas infantiles que
están en continua transformación.

Si bien en los patios, en los pasillos y en la entrada y salida de la escuela puede ser más evidente la
construcción de las culturas infantiles, esto ocurre también en las aulas. Según lo que propone
Rockwell , en esta conferencia a la que hacemos referencia, es posible también, estudiar las formas
en que los niños ocupan los numerosos intersticios que se producen durante los tiempos y espacios
escolares. En este sentido, parece interesante reflexionar respecto de los tiempos y espacios que
ocupan los niños y el modo en que en ellos aparece el juego y el conocimiento, como puede
observarse en el siguiente caso:

“Un grupo de 2do. año de la EGB se resistía a salir al recreo y nos manifestaban
permanentemente que querían quedarse en el aula. Entre las docentes solíamos conversar sobre
el tema y nos preocupaba el modo en que los chicos querían usar los recreos porque “no
jugaban”, ni descansaban de la tarea escolar y porque se quedaban en el aula para hacer “lío”.
Sin embargo, una observación más aguda de la situación permitió descubrir que los chicos
usaban ese tiempo como tiempo de juego y recreaban en el aula un programa de televisión para
niños (chileno) que se llama “31 Minutos” en el que varios títeres asumen diversos roles
respecto de la conducción de un programa periodístico. Los chicos que se quedaban en el aula
reinventaban los personajes y hacían títeres con una media, con la regla y con la lapicera y
anunciaban las distintas noticias (muchas de ellas sacadas de la vida real, de los noticieros de
TV y de los acontecimientos escolares) ensayando distintos tipos de voz según el personaje que
asumían.

Algo llamativo para mí, fue ver que uno de los chicos que relataba con fluidez las noticias y
acontecimientos y los presentaba al público, era un alumno sumamente callado en el aula y que
parecía tener muchas dificultades de expresión…”

Liliana, docente de E.G.B del Conurbano Bonaerense.