CONHECIMENTOS PARA SABER ENSINAR CONTABILIDADE: ESTUDO COM

PROFESSORES DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS

Graziela Aparecida Ferreira, (IC, Fundação Araucária), Unespar – Câmpus de Campo Mourão,
ferreira.graziela1@gmail.com
Marcelo Marchine Ferreira, (OR), Unespar – Câmpus de Campo Mourão, mmarchine@gmail.com

RESUMO: O objetivo da pesquisa foi compreender como bacharéis em Ciências Contábeis se tornam
professores e aprendem a ensinar no ensino superior. Os sujeitos investigados foram 6 professores
formados em Contabilidade e que lecionam no curso de Ciências Contábeis da UNESPAR – Campus
de Campo Mourão. A abordagem metodológica foi qualitativa com entrevistas e pesquisa documental
como coleta de dados. Categorizações temáticas e triangulação serviram de meios para a análise dos
dados. Resultados indicam que tornar-se professor de Contabilidade está ligado com a história de vida
pessoal e profissional do indivíduo. O ingresso na carreira docente se deu por influência de professores
da graduação e/ou especialização ou, ainda, por oportunidade que tiveram de trabalhar no magistério
superior nesse Campus da UNESPAR. A Docência é tida como atividade gratificante tanto pela
oportunidade quanto pela responsabilidade na formação de profissionais. Há preocupação dos
investigados com a sua própria formação profissional docente, contudo o aprendizado da profissão foi
pautado no “aprender por tentativa e erro”, apresentando como uma das possíveis alternativas para o
desenvolvimento docente, a oferta de programas de apoio por parte das instituições de ensino superior.

Palavras-chave: Docência no ensino superior. Aprendizagem docente. Ensino de Ciências Contábeis.

INTRODUÇÃO
O ensino superior encontra-se em um cenário de mudanças que podem ser verificadas no
crescimento do número de instituições e na diversificação e ampliação dos cursos superiores -
graduação e pós-graduação - no Brasil. De acordo com Martins (2000 apud ONUSIC, 2009) dados do
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, demonstram que em
2008 existiam 2.270 instituições de ensino superior. Dados atualizados do INEP e referentes ao censo
da educação superior de 2012 apontam aumento desse número passando para 2.416 instituições ativas,
entre universidades, centros universitários, faculdades integradas, faculdades isoladas, escolas,
institutos e centros de educação tecnológica (INEP, 2013). O aumento da procura por cursos
superiores tem colocado a qualidade do ensino em pauta devido à elevação de exigências de várias
ordens. Há alunos optando estudar em instituições conceituadas em que o ensino seja tido como de
qualidade (ONUSIC, 2009). Decorre daí que qualidade do corpo docente possui elevada significância
nesse contexto onde a formação docente constitui-se como elemento-chave.
Atentando-se para a qualidade do ensino docente, Beluce e Vasconcellos (2011) destacam a
importância do professor universitário inovar a sua ação docente de forma a qualificá-la, refletindo sua
prática enquanto professor. Além disso, não se pode deixar de destacar que a Lei n. 9.394/96 – Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – em seu artigo 66, enfatiza a maneira do professor se
preparar para atuar no ensino superior, em que estabelece: “a preparação para o exercício do
 IX EPCT – Encontro de Produção Científica e Tecnológica
Campo Mourão, 27 a 31 de Outubro de 2014
ISSN 1981-6480

magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e

doutorado” (BRASIL, 1996). Porém, programas de mestrado e doutorado não formam professores
para a docência superior, os quais não contemplam aos estudantes diversos saberes que influem na
ação educativa docente (LAPINI,2012). Enquanto que na formação profissional na graduação,
estudantes de cursos de licenciatura possuem formação específica para lecionar, enquanto os bacharéis
não recebem formação direcionada para ser professor em nenhuma instância de ensino, há professores
bacharéis que aprendem a ensinar “ensinando” num processo de tentativas, erros e também acertos.
Porém, para promover o bom ensino não é interessante que os professores aprendam a serem docentes
já quando estão lecionando, é preciso que estes ao ensinar seus alunos, já estejam razoavelmente
preparados – domínio de saberes fundamentais relativos ao exercício da docência – nos mais
diversificados aspectos: conteúdo, didática e prática pedagógica, entre outros.
E foi a partir desse contexto que a investigação teve por objetivo compreender como bacharéis
em Ciências Contábeis se tornam professores e aprendem a ensinar no ensino superior. Para isto,
foram realizadas entrevistas com professores do quadro efetivo do curso de Ciências Contábeis do
Campus de Campo Mourão da Universidade Estadual do Paraná que possuem até 25 anos de carreira
docente na referida instituição. A análise das entrevistas bem como o projeto político pedagógico do
curso de Ciências Contábeis da Universidade Estadual do Paraná do Campus de Campo Mourão,
foram triangulados com os conhecimentos-base para o ensino. Para realizarmos essa triangulação
consideramos os seguintes objetivos traçados para a realização da pesquisa: descrever as trajetórias
pessoais profissionais (docentes e não docentes) dos professores investigados; identificar seus
percursos formativos formais e não formais relacionados ao aprendizado da docência no ensino
superior; descrever os significados que os professores atribuem a “ser professor no ensino superior”,
“aprender a ensinar” e “ensinar”.
Partindo desse contexto, investigar a formação docente dos professores em Contabilidade,
justificou-se por querermos conhecer melhor tanto os professores quanto o seu trabalho docente, com
a finalidade de descobrir a formação docente destes professores sujeitos da pesquisa que também são
bacharéis e não foram preparados na graduação para atuarem no magistério superior. Conhecer e
compreender seus processos formativos, como se deu o início de suas carreiras, suas trajetórias
profissionais, os dilemas enfrentados dentro e fora da docência, como e onde buscam auxílios e apoios
para suas dificuldades frente à docência, podem contribuir para a composição do quadro teórico já
existente em relação ao campo da formação de professores e da docência no ensino superior. De tal
maneira, espera-se que a investigação contribua com reflexões consistentes para o campo do ensino de
Contabilidade; campo esse ainda pouco explorado, mas de elevada importância da Contabilidade
como um todo.
 IX EPCT – Encontro de Produção Científica e Tecnológica
Campo Mourão, 27 a 31 de Outubro de 2014
ISSN 1981-6480

REVISÃO DE LITERATURA
Formação de professores
Garcia (1999) conceitua formação docente como função social de transmissão de saberes
(conjunto de conhecimentos gerais ou específicos), de saber-fazer (domínio de instrumentos e métodos
em determinados contextos, fruto da experiência e da aprendizagem) e do saber-ser (atitudes e
comportamentos desejáveis no trabalho), visto que é destinada também na formação de formadores,
pois professores se formam para formar futuros profissionais das mais variadas áreas do saber.

Figura 1 – Princípios do modelo de formação de professores de Garcia (1999)

Fonte: Adaptado de Garcia (1999)

Nesse contexto, o autor citado, traz um modelo de formação de professores pautado em

princípios, conforme esquematizado na figura 1. O primeiro princípio faz inferência de que a formação
docente deverá ser realizada continuadamente através do desenvolvimento da docência. Em segundo
lugar, a formação de professores necessita ser integrada com processos de mudança e desenvolvimento
do currículo (conjunto de conteúdos e conhecimentos a ensinar que são classificados e organizados por
disciplinas e áreas de estudo). O terceiro princípio, diz respeito à integração da formação de
professores com os conteúdos acadêmicos, disciplinares e formação pedagógica, sendo importante a
integração entre teoria e prática.
No modelo de formação de professores evidenciado por Garcia (1999), além dos princípios
descritos, há também a menção da divisão da vida profissional docente em fases as quais são
defendidas por Huberman (1990 apud GARCIA, 1999). A primeira fase citada pelo autor refere-se aos
3 primeiros anos de trabalho docente do professor na instituição de ensino, sendo caracterizada como a
fase de descobertas do sujeito como professor. A fase de estabilização vem em seguida e é marcada
pela constituição da identidade do professor, tendo este ciclo uma duração que varia de 4 a 6 anos de
professorado. Em seguida o professor que possui entre 7 e 25 anos de docência está em uma fase de
 IX EPCT – Encontro de Produção Científica e Tecnológica
Campo Mourão, 27 a 31 de Outubro de 2014
ISSN 1981-6480

experimentação e diversificação, marcada pela diversificação e experimentação de novas metodologias

de ensino e de práticas docentes. Após estes ciclos surge a fase de conservadorismo evidenciada pelo
distanciamento afetivo entre os professores que se encontram nesta fase com os demais colegas
professores, o receio por inovação é outra característica marcante neste ciclo que tem duração entre 26
a 35 anos na docência. Contudo, foi a partir desse contexto que os professores sujeitos desta pesquisa
foram os que possuem até 25 anos de docência na instituição em que encontram-se lotados, conforme
o escopo delimitador traçado.

Pesquisas sobre docência em Contabilidade

Na área específica de contabilidade encontram-se trabalhos que abordam tanto os
conhecimentos intrínsecos à formação docente quanto a importância da integração destes. Nas
pesquisas idealizadas por Miranda, Nova e Cornacchione Júnior (2012) os autores obtiveram como
resultados, presença nos professores-referência de três tipos de conhecimentos - conhecimento
didático, domínio do conteúdo que ensina e saberes experienciais. Consonante a essa pesquisa é a
investigação realizada por Silva (2006). Em sua dissertação discutiu as competências presentes nos
docentes de contabilidade que são referência no ambiente universitário onde exercem a sua prática
docente. Nessa pesquisa, os professores que possuem bom desempenho detêm qualidade na prática
pedagógica, domínio do conteúdo, capacidade de motivar e despertar interesse dos alunos, clareza ao
passar as informações, comprometimento e gosto pela contabilidade, comunicativos, dispostos para
tirar dúvidas, domínio de turma de alunos e uso de material atualizado. Enquanto que Lapini (2012)
relata em sua pesquisa que os programas de mestrado e doutorado não formam professores para a
docência, o docente em contabilidade não possui formação pedagógica e tais cursos de pós-graduação
não preparam o discente para a docência.
Em outro trabalho sobre os professores de contabilidade, Laffin (2002) relatou em sua
pesquisa que os professores de Ciências Contábeis gostam de trabalhar com a docência e atribuem
bons significados a mesma, para os entrevistados, o significado em ser professor de contabilidade está
embasado na tarefa de formar bons profissionais, outros professores evidenciaram ser a realização de
vida o trabalho que exercem como docentes, o que falta é uma formação direcionada a ser professor,
pois, não basta apenas possuir o bacharelado em contabilidade, é preciso ir além e deter diversos
conhecimentos que são base para o ensino, principalmente o didático que não é abordado na graduação
de Ciências Contábeis e quase raro nos programas de pós-graduação stricto sensu.
 IX EPCT – Encontro de Produção Científica e Tecnológica
Campo Mourão, 27 a 31 de Outubro de 2014
ISSN 1981-6480

Conhecimentos-base para o ensino

Os conhecimentos-base para o ensino são categorias que constroem e constituem a base de
conhecimento para o ensino detida pelos professores que afloraram a partir de estudo em trabalhos de
autores que citavam tais conhecimentos. Assim, são sete os conhecimentos citados os quais dividem-
se de uma forma não respectiva em: conhecimento didático-pedagógico, conhecimento do conteúdo,
conhecimento didático do conteúdo, conhecimento do contexto escolar, aprendizagem da docência em
instâncias formais e não formais, importância dos significados que os professores atribuem à docência
e trajetórias pessoais e profissionais que influem no magistério dos docentes do ensino superior.
Conceitualmente o conhecimento didático-pedagógico refere-se às estratégias de ensino,
preocupando-se simultaneamente com a relação interpessoal dos sujeitos envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem, (GARCIA, 1999; CUNHA, 2006). Estes elementos presentes no conhecimento
didático-pedagógico são o “como ensinar?” no processo escolar. Entretanto, os autores defendem
também que o professor tem que conhecer matéria que se ensina sendo esta característica o
pertencente ao conhecimento do conteúdo.
Garcia (1999) e Tardif (2007) dizem que o domínio dos conhecimentos e conceitos específicos
de uma determinada matéria são determinantes da perspectiva do “o que ensinar?”, bem como a
habilidade de saber promover a interatividade do conteúdo específico da matéria a se ensinar com o
modo como tal matéria será apresentada, considerando como os alunos aprendem a matéria, as
dificuldades que estes tem em aprender determinado tópico, influencia o processo de ensino-
aprendizagem. Por exemplo, se um professor conhece matemática profundamente, este deverá utilizar
formas úteis de representação do conteúdo, estratégias para ensinar este conteúdo, explicações,
exemplos e analogias que tornam o conteúdo compreensível aos alunos. Desse modo, julgamos ser
importante o professor ter conhecimento do contexto escolar em que está ensinando. Garcia (1999) e
Mizukami (2004) definem o conhecimento do contexto escolar como o conhecimento do local onde o
professor ensina, assim como a quem se ensina, adaptando o conhecimento das matérias às condições
particulares da escola, da cultura e influências pessoais dos professores tanto dentro quanto fora da
classe, bem como das normas de funcionamento da instituição de ensino e dos alunos que a
frequentam.
Porém, as trajetórias pessoais e profissionais dos professores influem no magistério deles. As
diversas experiências tidas pelos professores, seja elas de cunho pessoal ou profissional, vivenciadas
anterior ou conjuntamente à inserção do docente no magistério superior, de algum modo influenciam e
moldam o exercício da docência. As trajetórias pessoais e profissionais dos docentes são construídas
previamente e conjuntamente à entrada do professor ao magistério por meio da interação social,
familiar, experiências de trabalho docente e não docente, em que a prática docente é influenciada de
 IX EPCT – Encontro de Produção Científica e Tecnológica
Campo Mourão, 27 a 31 de Outubro de 2014
ISSN 1981-6480

acordo com a trajetória de vida tanto pessoal quanto profissional do professor, caracterizando a
aprendizagem docente em instâncias formais e não formais em que uma é formal, sistematizada e
organizada que ocorre em instituições formativas em dependências escolares (instituições de ensino
superior, por exemplo). Enquanto que a aprendizagem em instância informal ocorre sem ser
necessariamente desenvolvida em dependência escolar, em que o docente aprende sozinho
desenvolvendo as suas próprias práticas de aprendizagem de uma maneira não formalizada e também
via processos de compartilhamento de experiências (GARCIA, 1999; LIBÂNEO; PIMENTA, 1999;
GOMÉZ, 1998 apud CUNHA, 2006).
Contudo, Laffin (2002, p. 179) diz que no processo formativo dos professores é pertinente
considerar os significados que estes atribuem à docência, sobretudo para considerar o contexto em que
os professores desenvolvem a sua profissão docente, pois como o próprio autor salienta:

A formação deverá constituir-se de significados capazes de produzir signos e

cultura, identidade e subjetividade, dimensões constitutivas de sujeito na sua própria
produção. A pluralidade de significados dessa formação deverá superar o caráter
funcional e utilitário do objeto de conhecimento desses professores e caracterizar-se
por uma formação que o leve a indagar-se constantemente sobre o seu trabalho e
sobre seus saberes e a compreensão do modo de aprender dos seus alunos.

O docente ao caracterizar e atribuir significado ao seu papel enquanto professor compreenderá

a sua importância frente ao processo de ensino.

MÉTODOS E PROCEDIMENTOS
A pesquisa trilhou os caminhos da abordagem qualitativa, pois é a que expressa, descreve,
analisa e interpreta os dados subjetivamente pelo pesquisador, não utilizando dados estatísticos como
centro de análise dos dados (RODRIGUES, 2007; SILVA, 2008). Assim, a investigação foi conduzida
de forma a entender, descrever e explicar como professores de Ciências Contábeis se tornam
professores e aprendem a ensinar no ensino superior no contexto em que tais fenômenos acontecem,
possibilitando ir ao encontro do sentido que os professores investigados dão a esse contexto.
Como fonte de dados, buscamos apoio no projeto político pedagógico do curso de Ciências
Contábeis do Campus de Campo Mourão caracterizando assim a coleta de dados pela pesquisa
documental. Dessa maneira, documental é a pesquisa que se restringe a analisar os documentos, cuja
palavra documentos deve ser entendida de forma ampla em que inclui-se materiais escritos e também
não escritos, como por exemplo, fotografias, isto é, na presente investigação foram analisados os
conteúdos, que se referem-se especificamente à formação e ao trabalho dos docentes em Contabilidade
mencionados no projeto político pedagógico analisado (GIL, 2007). Outra fonte de dados foi o
conteúdo das entrevistas semiestruturadas com questões abertas e fechadas que foram conduzidas com
 IX EPCT – Encontro de Produção Científica e Tecnológica
Campo Mourão, 27 a 31 de Outubro de 2014
ISSN 1981-6480

os professores investigados do quadro efetivo que possuem até 25 anos de lotação docente na referida
instituição. Assim, as entrevistas foram conduzidas a partir de um roteiro, o qual foi estruturado com
questões principais e acessórias, abertas e fechadas, sobre identificação, formação acadêmica,
experiência profissional docente e não docente, trajetória profissional também docente e não docente e
acerca do ambiente institucional em que os entrevistados estão inseridos.
As entrevistas foram realizadas no Campus de Campo Mourão da UNESPAR e em uma
empresa de assessoria e consultoria Contábil. Estas entrevistas foram gravadas e transcritas
posteriormente para arquivo no computador e categorizadas através de apoio do software denominado
WebQDA exclusivo para auxiliar em análises de pesquisas qualitativas. Depois de categorizadas, as
entrevistas foram analisadas mediante triangulação dos dados. O termo triangulação em pesquisa, de
acordo com a literatura é definido como a visualização para a questão da pesquisa a partir de mais de
uma fonte de dados, como entrevistas e documentos, por exemplo, sendo que as fontes de dados das
pesquisas são elementos essenciais para a solução ou resolução do problema de pesquisa (AZEVEDO
et al., 2013). Dessa maneira, na presente investigação, o projeto político pedagógico e as entrevistas
foram analisados de acordo com referencial teórico, mantendo relação com os objetivos específicos a
fim de responder a questão da pesquisa.
Assim, a partir da categorização das entrevistas descrevemos as trajetórias pessoais e
profissionais dos investigados, o aprendizado da docência em diversas instâncias, bem como o
significado que os docentes atribuem à prática docente a fim de encontrarmos elementos nas falas dos
entrevistados que nos dessem sustentação para compreender como os bacharéis em Ciências Contábeis
se tornam professores e aprendem a ensinar no ensino superior.

RESULTADOS E DISCUSSÕES
As entrevistas foram realizadas no Campus de Campo Mourão da UNESPAR e em uma
empresa de assessoria e consultoria Contábil. Os depoimentos apresentados são generalizados para o
universo estudado, mas resguardam tanto o individual quanto a representação de um coletivo. Para
assegurar sigilo e anonimato dos respondentes as nomenclaturas E1 (Entrevistado 1), E2...E6, será a
forma de identificação dos entrevistados.

Características profissionais dos investigados

Todos os 6 professores pesquisados são graduados em Ciências Contábeis e possuem entre 5 e
32 anos de formação. Com relação ao vínculo de trabalho, 5 docentes possuem regime TIDE (tempo
integral e dedicação exclusiva) e 1 de 40 horas semanais. Relacionado à formação em pós-graduação
stricto sensu, 4 professores possuem mestrado em administração e 1 em ciências ambientais. Também
 IX EPCT – Encontro de Produção Científica e Tecnológica
Campo Mourão, 27 a 31 de Outubro de 2014
ISSN 1981-6480

há 1 docente que está cursando mestrado na área de desenvolvimento regional em agronegócio e outro
está realizando doutorado na área de economia aplicada.

Escolha profissional pela contabilidade

Este tópico apresenta a trajetória profissional não docente em Contabilidade dos investigados.
Os entrevistados elencaram a influência de familiares que já trabalhavam com contabilidade, por ter o
curso na cidade que residiam na época de graduação e este ser o curso de graduação que mais chamou
atenção, outros por terem cursado no ensino médio o curso de técnico em contabilidade, gosto que
adquiriram pela diretriz curricular de Ciências Contábeis, o conceito que tinham de facilidade de
ingressar no mercado de trabalho através da Contabilidade e a vontade de ser empresário na área de
contabilidade, como fatores preponderantes para a escolha da graduação em Ciências Contábeis e
simultaneamente a profissão contábil, como identificado em algumas falas: “...a questão de ter o curso
em Campo Mourão...e essa questão da tradição familiar...uniu o útil ao agradável naquele momento”
(E1). “Tinha um amigo meu que falou: Vamos fazer contabilidade, que contábeis tem facilidade pra
conseguir emprego. Talvez esse conceito de facilidade de conseguir emprego que me levou a fazer
contábeis” (E5).
Nesse contexto, surgem relatos sobre o aprendizado do exercício profissional da
Contabilidade, acerca desse ponto, os entrevistados foram unânimes ao relatarem que o aprendizado
do exercício profissional da Contabilidade se deu através de aprendizado na graduação e no dia-dia
exercendo atividade profissional na área de Contabilidade tanto atuando em empresas quanto em
escritório de contabilidade, sendo que para alguns a formação na graduação contribuiu de forma de
aperfeiçoamento para o exercício de sua atividade profissional.

De contador à professor

Eu não escolhi ser professor de contabilidade, eu escolhi ser professor, porque eu

gosto e pela possibilidade de me gerar uma boa combinação de tempo dedicado à
família e de tempo dedicado à atividade profissional. A condição que a docência, em
especial a docência no ensino superior dá de você gerenciar, administrar melhor o
seu tempo, é dificilmente comparável a outras atividades profissionais. (E2).

Grande parte da contribuição foi do professor que tive na graduação, ele que me deu
essa opção de profissão porque até então eu não tinha nunca tinha pensado em optar
pelo caminho do ensino (...) fiz iniciação científica sobre a orientação dele depois o
meu TCC foi uma continuação do meu trabalho de iniciação científica e logo
quando terminei a graduação surgiu uma vaga de colaborador na faculdade pra nível
de graduação, então o professor fez o convite e eu vim pra ver como era e acabei
ficando. (E4).
 IX EPCT – Encontro de Produção Científica e Tecnológica
Campo Mourão, 27 a 31 de Outubro de 2014
ISSN 1981-6480

Além desses relatos outros professores tornaram-se professores mediante o gosto que
adquiriam pelo o ensinar e também através das perspectivas de emprego que o mercado de trabalho
apresentava à eles.
Assim, a decisão de ingressar no magistério superior aconteceu em momentos distintos da vida
profissional em Contabilidade dos investigados, para uns a escolha aconteceu após o término da
faculdade, para outros ocorreu quando estavam trabalhando em empresas privadas. Relata-se também
que alguns desses professores antes de ingressarem de forma efetiva na FECILCAM (Faculdade
Estadual de Ciências e Letras de Campo Mourão) agora Campus de Campo Mourão da UNESPAR, já
tinham lecionado anteriormente em cursos técnicos, em instituições de nível superior e em contrato de
regime temporário na antiga FECILCAM.
Todos os professores sujeitos da pesquisa lecionam somente na UNESPAR e são regidos
nessa instituição de ensino pelo regime de dedicação exclusiva e T-40. Neste último, há um professor
que concomitante à profissão de professor exerce a atividade de contador prestando serviços de
assessoria contábil, atividade esta que consome mais o seu tempo de trabalho semanal. Para este
professor, ambas as atividades tanto a docente quanto a não docente se complementam, em que a não
docente gera conhecimento para a docente e a docente dá suporte também para a não docente e são
conciliadas através de horários. Os docentes que possuem regime de dedicação exclusiva desenvolvem
na UNESPAR além da docência, atividades atualmente não ligadas diretamente às atividades de
ensino em sala de aula, como aleatoriamente são citadas: pesquisa vinculada ao TIDE de cada
professor, orientação de iniciação científica, coordenação de curso, membro docente do núcleo
estruturante de Ciências Contábeis, membro representativo de Ciências Sociais Aplicadas no Núcleo
de Pesquisa Multidisciplinar no Campus, direção de Campus, membro do conselho universitário da
UNESPAR, vice coordenação de curso, coordenação de TCC, chefia de divisão de graduação de
Campus, projeto de extensão. Alguns desses professores afirmam que a atividade administrativa em
função dos cargos que ocupam consume mais seu tempo de trabalho do que a atividade de ensino, mas
mesmo havendo contratempo e às vezes as aulas serem prejudicadas por essas atividades não
docentes, os professores tentam conciliar tais atividades da melhor forma, pois segundo os
entrevistados essas duas atividades – de ensino e não docente – se complementam, sendo que é muito
importante o professor participar também de atividades administrativas na instituição tendo
conhecimento do contexto escolar e aprender a gestão universitária, como salienta um entrevistado:
“ela te abre novos horizontes de conhecimento da própria instituição” (E3).

Significados que os professores atribuem à docência no ensino superior

Para os entrevistados o significado de ser professor no ensino superior, aprender a ensinar e
ensinar está ligado ao bom significado que atribuem à dinâmica de ensino, isto é, para alguns a
 IX EPCT – Encontro de Produção Científica e Tecnológica
Campo Mourão, 27 a 31 de Outubro de 2014
ISSN 1981-6480

atividade docente é gratificante, produzindo sentimentos neles de satisfação pessoal, realização

profissional e de vida.
Há também a satisfação em proporcionar uma boa formação aos alunos, pois bem como
comentam os docentes:

Ser professor é contribuir para o desenvolvimento de habilidades de outras pessoas,

preocupando-se com os seus alunos para que eles possam aprender a aprender (...)
facilitando o processo de desenvolvimento intelectual e instrumental do acadêmico.
(E2).
Ser professor é compartilhar o conhecimento que eu tenho, com os futuros de
pessoas que querem ingressar no mercado profissional, que querem uma vida
melhor. (E6).

Aprendizado docente e os conhecimentos-base para o ensino que norteiam a docência e seu

aprendizado
Os conhecimentos-base para o ensino estão presentes na formação desses professores sujeitos
da pesquisa, pois tanto a trajetória de vida profissional docente e não docente evidenciada
anteriormente, o conhecimento pedagógico citado por alguns, conhecimento do conteúdo,
conhecimento didático do conteúdo, do contexto escolar, e a aprendizagem em instâncias formais e
não formais quanto os significados que os professores atribuem à docência são elementos que influem
no “ser professor” desse conjunto de professores pesquisados no sentido de consciência do seu
trabalho enquanto professor e a confirmação de que para saber ensinar Contabilidade não há um único
conhecimento preponderante, mas saberes que se complementam e que são alicerces para o
desenvolvimento da prática docente. A evidenciação pelos professores acerca da influência e da
importância desses conhecimentos que transfiguram a sua formação docente é esquematizado a seguir:

Quadro 1. A influência dos conhecimentos no aprendizado docente

Conhecimento Influência dos conhecimentos-base para o ensino na formação dos

professores

Este conhecimento foi muito enfatizado nas falas dos professores.

Conhecimento didático-pedagógico
Eles disseram que o conhecimento pedagógico é crucial no
aprendizado docente, alguns leem literatura sobre este conhecimento
a fim de incorporarem na prática docente técnicas de ensino. Outros
disseram que concomitante a este saber, o docente precisa saber
relacionar-se em sala com o aluno, ter dinamismo de trabalhar em
equipe e senso de comunicação.

Raramente este conhecimento transpareceu nas falas dos

professores, entretanto disseram que cada aluno tem sua cultura,
Conhecimento didático do conteúdo concepções, ideias, e o professor deve ter conhecimento do
conteúdo e ser estudante para sempre buscar atualização e
 IX EPCT – Encontro de Produção Científica e Tecnológica
Campo Mourão, 27 a 31 de Outubro de 2014
ISSN 1981-6480

conhecimentos novos para apresentar tais conhecimentos aos alunos

e também postura para ensinar as disciplinas em sala de aula.

Os professores relataram que é importante se ter o conhecimento do

contexto escolar em que está inserido, alguns disseram que aprender
Conhecimento do Contexto Escolar a gestão escolar proporciona conhecer amplamente a própria
instituição como foi relatado anteriormente.

Os depoimentos detectaram que os professores pesquisados não

Aprendizagem da docência em instâncias
formais e não formais
Conhecimento do conteúdo
passaram por uma formação formal antes de assumirem a docência,
como enfatizado nos seguintes comentários: “eu aprendi indo para a
sala (...) com aquela tentativa de erro e acerto” (E5); “a fase que eu
me envolvi um pouco mais com o ensino na igreja, me ajudou
bastante, embora seja um tanto quanto diferente do ensino superior,
mas a técnica de você ter que falar, o jeito que você precisa ensinar
isso é o mesmo, então me ajudou bastante nessa fase, agora aqui na
faculdade a experiência dos professores que eu tive foram uma
referência com a forma que eu gostaria de ser aqui”. (E4). Tais falas
transfiguram uma aprendizagem docente pautada em formação pelo
exercício da prática profissional diária e também incorporação à
prática docente de perfis de ex-professores em que alguns possuem
até como referências de “ser professor” o contato que tiveram com
ex-professores na graduação e pós-graduação lato sensu e também
familiares que são e foram professores. Contudo é evidenciado em
poucas falas em que os entrevistados afirmam que foi através do
mestrado que aprenderam a ser professor no ensino superior. Isto é
o que está evidenciado no artigo 66 da Lei de diretrizes e Bases da
Educação Nacional, a preparação do professor para o exercício do
magistério superior se dará prioritariamente através de programas de
mestrado e doutorado (BRASIL, 1996). Esta condição não é
evidenciada na maioria dos depoimentos dos professores, não houve
traços que indicasse aprendizado da docência exclusivamente por
meio desses dois programas de pós graduação stricto sensu.
Ter conhecimento do conteúdo que será ensinado, bem como ter
conhecimento das técnicas Contábeis e estar atualizado em relação
às legislações e normas contábeis são elementos importantes para o
desenvolvimento da docência segundo os investigados.

Os significados que os professores atribuem à docência são bons

(como evidenciado anteriormente) e isso os instiga a querer sempre
Importância dos significados que os investir no desenvolvimento docente a fim de promover um bom
professores atribuem à docência ensino à seus alunos.

Segundo os professores a escolha pela profissão contábil e a docente

influenciaram e influenciam a dinâmica do “ser professor” no
Trajetórias pessoais e profissionais que ensino superior, objetivamente a experiência e vivência profissional
influem no magistério dos docentes do em contabilidade dá suporte à docente e a docente também alicerça
ensino superior a atividade não docente, em que ambas se completam.

Fonte: Dados da Pesquisa (2014)

Além de elencarem esses conhecimentos os professores investigados têm preocupação em
sempre continuar desenvolvendo a docência de modo a aprender mecanismos a serem incorporados
nas atividades docentes. Alguns professores se inscrevem em cursos ligados à contabilidade, leem
sobre conteúdos da área contábil, outros preocupam-se com o conhecimento pedagógico e buscam em
 IX EPCT – Encontro de Produção Científica e Tecnológica
Campo Mourão, 27 a 31 de Outubro de 2014
ISSN 1981-6480

livros técnicas de ensino para aplicarem nas aulas, outros estão cursando mestrado acadêmico e
consideram que o mestrado está contribuindo para a sua formação, outros buscam desenvolvimento
apenas na experiência, enquanto que alguns relatam que:

Na área de contabilidade nós temos essa prática de trocar ideias entre os professores
isso já vem ao longo do tempo e isto contribui bastante pra que você tire algumas
dúvidas momentaneamente, mas o ideal também seria que tivesse alguns cursos para
o professor mantido pela instituição. (E5).

Desse modo, como sugestão elencada por alguns professores a instituição de ensino poderia
ter programas de apoio ao desenvolvimento profissional docente. Entretanto, os professores
pesquisados relatam que por recentemente a instituição assumir a condição de Campus da UNESPAR,
no contexto escolar a atividade docente ainda não sofreu modificações por tal condição, e que essas
modificações nas atividades de ensino dos professores serão futuras tendo por base o contexto em que
a UNESPAR foi consolidada. Relacionado a documentos institucionais, o projeto político pedagógico
do curso de Ciências Contábeis do Campus de Campo Mourão também foi citado em uma das falas: “a
instituição ela apoia no seguinte sentido, o curso tem que buscar a formação conforme está
estabelecido no PPP só que pra você buscar a formação conforme que está estabelecido não basta só
saber Contabilidade”. Assim, o projeto político pedagógico deste curso foi consultado e este não faz
menção de desenvolvimento profissional da docência, menciona conhecimentos importantes para os
docentes, não explicitando a forma de incorporação destes elementos à pratica docente. As menções
sobre o trabalho do professor presente no PPP são as seguintes: gestão de conteúdo, conhecimento
pedagógico do conteúdo, gestão de classe, motivação, relação-professor aluno, técnicas de ensino,
como por exemplo, aula expositiva, seminário, visitas técnicas, palestras, prática de laboratório de
informática, jogos de empresas, aulas orientadas, dissertações ou resumos, porém o professor pode
utilizar outras técnicas de ensino dentro da necessidade e aplicabilidade (PPP DE CIÊNCIAS
CONTÁBEIS, 2014).
A partir desses resultados, há uma tríade que caracteriza o aprendizado desses professores e
está ligada à consciência que os docentes têm sobre a sua atuação no magistério superior concomitante
à preocupação com a formação dos alunos gerando uma busca pelo desenvolvimento e aprendizado
docente pautado em mobilização de saberes e consciência de que há saberes inerentes na formação do
professor, saberes esses defendidos pela literatura. Assim a tríade proposta que surgiu a partir da
triangulação de dados é a seguinte:
 IX EPCT – Encontro de Produção Científica e Tecnológica
Campo Mourão, 27 a 31 de Outubro de 2014
ISSN 1981-6480

Figura 2 – Tríade presente no aprendizado docente

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a participação dos professores na concessão de entrevistas, foi possível identificar que os
profissionais da área contábil tornam-se professores mediante à diversos acontecimentos na trajetória
de vida pessoal e profissional. Alguns gostavam de ensinar, tiveram influência de professores e outros
inseriram-se na docência mediante oportunidade de trabalho. Variadas são as histórias que conduze-os
para a docência, mas o que é comum a todos é sem dúvida o gosto pelo o ensinar no ensino superior de
Ciências Contábeis.
O aprendizado docente é algo necessário de ser discutido. A realidade de os professores
bacharéis não terem tido durante a graduação formação para a docência superior não os desencorajá-
los a quererem a desenvolver a prática docente. Mas em que circunstâncias ou locais os professores
buscam esse tal aprendizado? Nas falas os que possuem titulação de mestre e outros estudantes de
programa de mestrado e doutorado não destacaram explicitamente que tais pós-graduações stricto
sensu são capazes de formar por si só docentes, disseram que esse aprendizado formal ajudou na
formação enquanto professor de ensino superior, entretanto, apenas possuir tais titulações não significa
que os professores incorporaram à suas dinâmicas educativas todos os conhecimentos necessários para
a docência, pelo contrário, muitos professores buscam aprendizado em níveis informais de ensino
também.
Assim, a tríade que caracteriza o aprendizado desses professores está ligada com a consciência
que os docentes têm sobre a sua atuação no magistério superior concomitante com a preocupação em
formar bons profissionais gerando uma busca pelo desenvolvimento e aprendizado docente pautado
em mobilização de saberes e consciência de que há saberes inerentes na formação do professor,
saberes esses que não são hierarquizados, todos de alguma forma são complementos para o magistério
superior. Há comentários dos professores enfatizando como uma das possíveis alternativas para o
 IX EPCT – Encontro de Produção Científica e Tecnológica
Campo Mourão, 27 a 31 de Outubro de 2014
ISSN 1981-6480

desenvolvimento docente a oferta de programas de apoio a formação docente por parte das instituições
de ensino superior. Do nosso ponto de vista, seria interessante que não tão somente a instituição de
ensino superior preocupa-se com a formação de seu quadro docente, a sociedade como um todo
poderia preocupar-se também com a formação do magistério superior dos docentes em Contabilidade,
pois são os professores os facilitadores do ensino que formam os profissionais atuantes no mercado de
trabalho. Assim as delimitações do estudo estão correlacionadas com a metodologia empreendida. Por
se tratar de um tema amplo e complexo sugere-se a necessidade de realização de novas pesquisas
acerca da temática ampliando a discussão sobre a formação dos professores de Contabilidade.
Portanto, os resultados da pesquisa devem ser considerados tendo em vista e em mente o contexto e
delimitações propostas.

REFERÊNCIAS

AZEVEDO, C. E. F. et al. A estratégia de triangulação: objetivos, possibilidades, limitações e

proximidades com o pragmatismo. In: IV ENCONTRO DE ENSINO E PESQUISA EM
ADMINISTRAÇÃO E CONTABILIDADE, IV, 2013, Brasília. Anais. Brasília: Associação Nacional
de pós-graduação e pesquisa em administração, 2013.

BELUCE, A. C.; VASCONCELLOS, M. M. M. Docência no ensino superior: da formação

pedagógica à prática educativa. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE REPRESENTAÇÕES
SOCIAIS, SUBJETIVIDADE E EDUCAÇÃO, 1, 2011, Curitiba. Anais. Curitiba: Pontifícia
Universidade Católica do Paraná, 2011.

BRASIL. Lei n° 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Artigo 66.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 06 abr. 2013.

CUNHA, M. I. Docência na universidade, cultura e avaliação institucional: saberes silenciados em

questão. Revista Brasileira de educação. v. 11. n. 32, p. 258 – 271. Maio/ago. 2006.

GARCIA, C. M. Formação de professores: Para uma mudança educativa. 2 ed. Porto: Porto Editora,
1999.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2007.

INEP. Dados sobre as Instituições de Ensino Superior e Cursos Cadastrados. Disponível em: <
http://emec.mec.gov.br/>. Acesso em: 06 abr. 2013.

LAFFIN, M. O professor de contabilidade no contexto de novas exigências. Contabilidade Vista e

Revista, Belo Horizonte. v. 12, n. 1, p. 57-78, abr. 2002.

LAPINI, V. C. Panorama da formação do professor em Ciências Contábeis pelos cursos stricto

sensu no Brasil. 2012. Dissertação de Mestrado – Universidade de São Paulo, 2012.

LIBÂNEO, J. C; PIMENTA, S. G. Formação de profissionais da educação: visão crítica e perspectiva

de mudança. Revista Educação e Sociedade. v. 10, n. 68, p. 239 – 277. Dez. 1999.
 IX EPCT – Encontro de Produção Científica e Tecnológica
Campo Mourão, 27 a 31 de Outubro de 2014
ISSN 1981-6480

MIRANDA, G. et al. Os saberes dos professores-referência no ensino de contabilidade. Revista

contabilidade e finanças. v. 23. n. 59, p. 142 – 153. Jul./ago. 2012.

MIZUKAMI, M. G. N. Aprendizagem da docência: algumas contribuições de L. S. Shulman. Revista

de Centro da Educação, Santa Maria. v. 29, n. 2, p. 1 – 11, set. 2004.

ONUSIC, L. M. A qualidade de serviços de Ensino Superior: O caso de uma instituição de ensino

público. 2009. 161 p. Tese (Doutorado em Administração) – Universidade de São Paulo, São Paulo,
2009.

Projeto político pedagógico de Ciências Contábeis. Disponível em:

<https://sites.google.com/site/dccfecilcam/downloads>. Acesso em: 30 jun. 2014.

RODRIGUES, R. M. Pesquisa acadêmica: como facilitar o processo de preparação de suas etapas.

São Paulo: Atlas, 2007.

SHULMAN, L. S. Conocimiento y enseñanza: fundamentos de La nueva reforma. Universidade de

Stanford. Revista de currículum y formación Del profesorado. 9 ed. p. 1-30, 2005.

SILVA, S. C. O professor de Contabilidade: competências e prática pedagógica. Dissetação de

Mestrado – Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2006.

SILVA, A. C. R. Metodologia da pesquisa aplicada à contabilidade: orientações de estudos,

projetos, artigos, relatórios, monografias, dissertações, teses. 2. ed. São Paulo: Atlas, 2008.

TARDIF, M. Saberes Docentes e Formação Profissional. 8. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.