Interciencia

Asociación Interciencia
interciencia@ivic.ve
ISSN (Versión impresa): 0378-1844
VENEZUELA

2001
Mansoor Niaz
CONSTRUCTIVISMO SOCIAL: ¿PANACEA O PROBLEMA?
Interciencia, mayo, año/vol. 26, número 005
Asociación Interciencia
Caracas, Venezuela
pp. 185-189

Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal

Universidad Autónoma del Estado de México


na revisión bibliográfica
muestra que actualmente
el constructivismo se ha
convertido en uno de los temas de con-
sulta obligatoria en todo lo que concierne
a la educación. En su forma más simple,
el constructivismo sugiere que enseñar no
es decir, sino facilitar ambientes y expe-
riencias conducente hacia la construcción
del conocimiento por parte del aprendiz.
En la medida que haya consenso alrede-
dor de esta estrategia, el constructivismo
se presenta como una panacea. A pesar
de este consenso, actualmente existen di-
ferentes formas de constructivismo, algu-
nos de los cuales son: social, radical,
contextual, cognitivo, postepistemológico,
psicogenético, dialéctico, y procesamiento
de información (Geelan, 1997; Good,
1993; Matthews, 2000, Phillips, 1995).
A nivel epistemológico
casi todas las formas del constructivismo
surgen como una alternativa al positivis-
mo. Siguiendo a Kuhn (1970) los cons-
tructivistas se diferencian de los positi-
vistas al aceptar que toda observación
está impregnada de una teoría y así mis-
mo, aceptan las entidades teóricas no ob-
servables (estructuras cognitivas, átomos,
electrones, etc.).
Constructivismo Social
Una ardua polémica tiene
lugar entre las diferentes formas del
constructivismo (Kelly, 1997; Lawson,
1993, 2000; Lerman, 1996; Matthews,
1993, 1994a, 1994b; Niaz, 1994a; 1997a;
PALABRAS CLAVE / Constructivismo / Epistemología del Conocimiento / Educación Científica /
Recibido: 06/02/2001. Modificado: 16/04/2001. Aceptado: 20/04/2001
Mansoor Niaz. Profesor Titular, Departamento de Química, Universidad de Oriente. Direc-
ción: Departamento de Química, Universidad de Oriente. Apartado Postal 90, Cumaná, Estado Sucre 6101ª, Venezuela. e-
mail: mniaz@sucre.udo.edu.ve
MAY 2001, VOL. 26 Nº 5
CONSTRUCTIVISMO SOCIAL:
¿PANACEA O PROBLEMA?
Nola, 1997; Osborne, 1996; Staver, 1995;
Suchting, 1992; von Glasersfeld, 1992). No
obstante, muchos de los críticos considera-
rían el constructivismo social como la for-
ma dominante y a la vez la que tiene más
aceptación. A continuación se presentan al-
gunas de las características más importantes
del constructivismo social:
1. De acuerdo a Gergen (1982) las hipóte-
sis en ciencias sociales no son proposi-
ciones empíricas y no se puede estudiar
la conducta humana empíricamente.
2. De acuerdo a Phillips (1990) una revi-
sión bibliográfica en la metodología
de la investigación en educación, de-
muestra que, “...la objetividad está
muerta” (p. 19). Si esta conclusión es
valedera, ¿cómo se debe concebir el
‘método científico’ que está caracteri-
zado por la ‘objetividad’ y búsqueda
de leyes universales (Niaz, 1997b)?
Basándose en estas consideraciones y
la filosofía de Kuhn (1970), Lincoln
(1989) ha hecho un llamado para
abandonar el ‘método científico.’
3. Todo lo que conocemos se logra a través
de la experiencia. En otras palabras se
suscribe a una tesis epistemológicamente
escéptica: No podemos saber nada sobre
una realidad más allá de nuestra expe-
riencia (von Glasersfeld, 1993). Por
ejemplo, a la pregunta, “¿Existe la reali-
dad más allá de nuestra construcción de
la realidad?” von Glasersfeld responde:
“No lo se” (p. 28).
4. Las estructuras conceptuales (teorías)
elaboradas por los científicos no son
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MANSOOR NIAZ
verdaderas o falsas, sino que son via-
bles o no, con respecto a la experien-
cia (von Glasersfeld, 1993).
5. La teoría construida por un científico
sobre una experiencia no necesaria-
mente tiene que compartirla con otro
científico y en el mejor de los casos
sólo puede ser compatible (Guba y
Lincoln, 1989; von Glasersfeld, 1989).
En educación esto implica que la res-
puesta construida por un estudiante a
través de una experiencia, no puede
ser mejor que la del otro estudiante.
Cada estudiante construye su propia
realidad. Esta interpretación va más
allá de la polémica tesis de inconmen-
surabilidad de Kuhn (1970).
6. En vista de que el ‘método científico’ no
existe, y toda observación está impreg-
nada de un marco teórico (lo que impo-
sibilita la objetividad), todos los conoci-
mientos son relativos y dependen de
quien los construya. Basándose en esta
perspectiva, los constructivistas sociales
recomiendan la investigación cualitativa
(etnográfica, fenomenológica, estudios
de caso, etc.) como la única metodolo-
gía de investigación (Guba y Lincoln,
1989). No obstante, en un trabajo re-
ciente Lincoln y Guba (2001) tácitamen-
te aceptan la integración de la investiga-
ción cualitativa y cuantitativa.
Contraste entre el constructivismo
social y dialéctico
En esta sección se seña-
lan algunos aspectos importantes del
185
constructivismo dialéctico con el fin de
contrastarlo con el constructivismo social y
así facilitar una mejor comprensión de las
diferencias. El constructivismo dialéctico se
basa en parte en el constructivismo
psicogenético de Piaget y su aporte funda-
mental del équilibration majorante para
comprender los cambios en la construcción
del conocimiento (Piaget y García, 1989).
De acuerdo a Piaget (1985) el conocimien-
to se construye a través de la generación
de conflictos cognitivos (asimilación de un
nuevo planteamiento) y su posterior resolu-
ción (acomodación de las estructuras
cognitivas). Esta tesis Piagetiana de
equilibración de las estructuras cognitivas
ha sido criticada en la literatura (Niaz,
1998; Pascual-Leone, 1988). De acuerdo al
constructivismo dialéctico de los neo-
Piagetianos (Pascaul-Leone, 1987), el sujeto
construye su mundo de experiencias (obje-
tos, eventos, transformaciones) a través de
las estructuras cognitivas y factores
organísmicos (p.e., la capacidad de procesar
información). A diferencia de los neo-
Piagetianos, el constructivismo psicogené-
tico de Piaget no enfatiza los factores orga-
nísmicos. En contraste con el construc-
tivismo social, el constructivismo dialéctico
plantea que el conocimiento construido por
el sujeto es válido sólo si epistemo-
lógicamente refleja objetos, eventos y trans-
formaciones que ocurren en el ambiente.
En otras palabras, si hacemos la misma
pregunta que se le hizo a von Glasersfeld:
“¿Existe la realidad más alla de nuestra
construcción de la realidad?”, la respuesta
de Pascual-Leone será: “Definitivamente
si”. Las respuestas de von Glasersfeld y
Pascual-Leone se contrastan muy bien y
aclaran la diferencia entre las dos formas
del constructivismo.
Una Evaluación Crítica
del Constructivismo Social
Una evaluación crítica
es esencial por el hecho de que el
constructivismo social hace afirmaciones
epistemológicas sobre nuestro conoci-
miento del mundo y con frecuencia hace
afirmaciones ontológicas sobre la natura-
leza de ese mundo (Matthews, 1994b).
Uno de los aspectos más
controvertidos del constructivismo social
es la viabilidad del conocimiento basado
en nuestra experiencia. Por ejemplo, mu-
chos niños tienen la concepción (basada
en la experiencia) que el sol gira alrede-
dor de la tierra. Esta concepción se pue-
de construir en un salón de clases a tra-
vés de una negociación social entre va-
rios niños. De acuerdo a los constructi-
vistas sociales esta concepción es viable
por el hecho de que fue construida ba-
sándose en la experiencia de los niños.
186
En otras palabras, tenemos necesariamen-
te que ir más allá de la viabilidad, por el
hecho de que nuestra construcción del
universo nos da suficientes evidencias
para aceptar un modelo en el cual es la
tierra que gira alrededor del sol. Eso con-
trasta con lo que ocurre en el mundo
científico. Un científico no solamente
busca la viabilidad entre el modelo (teo-
ría) y la experiencia, sino la consistencia
lógica, poder explicativo, marco teórico
(Osborne, 1996; Pascual-Leone, 1987;
Pascual-Leone y Sparkman, 1980) y hasta
valores estéticos (Polanyi, 1964).
Otro aspecto controverti-
do es el uso exclusivo de la investigación
. . . para los constructivistas sociales lo pri-
mordial es la viabilidad entre el conocimiento
y la experiencia. Esta perspectiva deja de lado
lo esencial del progreso científico, . . .
cualitativa y la no-utilización de la esta-
dística. Es importante notar que muchos
investigadores, incluyendo algunos cons-
tructivistas sociales recomiendan que la
metodología a seguir lo debe determinar
el problema a investigar y no viceversa
(Montero, 1992; Saloman, 1991). De allí
que lo más aconsejable es utilizar la me-
todología que más se adapte al problema
y si es posible integrar la investigación
cualitativa con la cuantitativa (Niaz,
1997a). De acuerdo a Roberts (1996), las
dos metodologías, cualitativa y cuantitati-
va pueden facilitar la construcción del
conocimiento significativo. Consideremos
las opiniones de algunos constructivistas
sociales destacados:
“...en la enseñanza de la ciencia es
importante apreciar que el conoci-
miento científico es simbólico y
negociado socialmente. Los objetos
de la ciencia no son fenómenos de
la naturaleza sino implementos uti-
lizados por la comunidad científica
para interpretar la naturaleza” (Dri-
ver et al., 1994, p. 5).
“Generalmente, los constructivistas
reconocen una realidad que existe
independientemente del ser cognos-
cente, pero mantienen que el acce-
so directo a esa realidad es siempre
elusivo... El conocimiento ‘sobrevi-
ve’ cuando es viable en el mundo
de la experiencia, pero generalmen-
te se abandona cuando los indivi-
duos reconocen que no describe su
experiencia. Así que en el cons-
tructivismo la noción clásica de la
verdad es reemplazada por la no-
ción de la viabilidad” (Roth y
Roychoudhury, 1994, pp. 6-7).
“El conocimiento científico se in-
venta para dar sentido a observacio-
nes que están ellas mismas cargadas
de teoría. No existe un gran libro de
la naturaleza que puede ser consul-
tado para comprobar si los modelos
o las teorías corresponden a una
realidad ontológica” (Desautels y
Larochelle, 1990, p. 236).
Todos estos autores enfa-
tizan la viabilidad del conocimiento adqui-
rido a través de la experiencia y la expe-
riencia a su vez se basa principalmente en
las observaciones (observación participan-
te, de acuerdo a Erickson, 1986). Sin
duda, para los constructivistas sociales lo
primordial es la viabilidad entre el cono-
cimiento y la experiencia. Esta perspecti-
va deja de lado lo esencial del progreso
científico, es decir, la explicación de la
experiencia a través de modelos tentati-
vos, y que una experiencia no necesaria-
mente puede falsear una teoría.
Dado que la observa-
ción, la visión y la contemplación eran
elementos claves en la metodología de
Aristóteles, y el conocimiento era algo
generado por el observador y residente
en él, no es de extrañar que Matthews
(1994b) critique al constructivismo social
en los siguientes términos:
“Cualquier epistemología que for-
mule el problema del conocimiento
en términos de un sujeto que obser-
va un objeto y se pregunta hasta
que punto lo que ve refleja la natu-
raleza o la esencia del objeto, es
quintaesencialmente aristotélico o,
más generalmente, empirista”
(Matthews, 1994b, p. 83).
MAY 2001, VOL. 26 Nº 5
Idealización en la construcción
de las teorías científicas
De nuevo las tesis de
constructivismo social y dialéctico con-
trastan con respecto a la construcción de
las teorías científicas. Los constructivistas
sociales enfatizan la viabilidad entre el
modelo (teoría científica) y la experien-
cia. Los constructivistas dialécticos reco-
nocen la importancia de la viabilidad
como el ‘hilo de oro’ inicial y, a la vez,
van mucho más allá al incorporar la con-
sistencia lógica, poder explicativo, y qui-
zás lo más importante: el proceso de
idealización. Para comprender el proceso
de idealización, consideremos lo que
Hanson (1958), un físico, ha llamado el
dilema de Galileo y Aristóteles. De
acuerdo a Aristóteles, hacía falta una
fuerza continua para que un cuerpo se si-
guiera moviendo horizontalmente, con
una velocidad uniforme. Al contrario,
Galileo planteaba que en la ausencia de
la resistencia del aire una pelota perfecta-
mente redonda y lisa seguiría moviéndose
sobre una superficie horizontal y sin fric-
ción. No obstante, Galileo no podía de-
mostrar lo que planteaba y por lo tanto
hizo una pregunta epistemológica: ¿Qué
es lo que no permite que la pelota se
siga moviendo? Se puede decir que con
esta pregunta se comenzó una nueva eta-
pa (revolución de acuerdo a Kuhn, 1970)
en el desarrollo de las teorías científicas,
y en el fondo a eso se refiere el proceso
de idealización. En otras palabras, el
planteamiento de Galileo se puede de-
mostrar sólo en condiciones ideales: una
pelota perfectamente redonda y lisa y así
mismo una superficie horizontal y sin
fricción. Eso demuestra que en la cons-
trucción del conocimiento, tanto en el sa-
lón de clase como en el laboratorio, hace
falta algo más que la simple viabilidad
entre la teoría y la experiencia. La impor-
tancia de la idealización Galileana ha
sido reconocida en la filosofía moderna:
“El cambio desde la complejidad de la
naturaleza al invento del experimento, es
una forma de idealización” (McMullin,
1985, p. 265). Cartwright (1989) va más
allá al señalar que la idealización
Galileana, “...está en el corazón de toda
la fisica moderna” (p. 188). Es importan-
te notar que la importancia del proceso
de idealización ha sido reconocida para
la educación (Niaz, 1999).
Contructivismo como Problema
La evaluación crítica del
constructivismo social sugiere que su im-
plementación en el salón de clases como
una filosofía educativa puede crear pro-
blemas para el docente, pudiéndose pre-
MAY 2001, VOL. 26 Nº 5
sentar dos dilemas: a) La controversía en-
tre evolucionismo y creacionismo; y b)
La evaluación del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
La controversia entre evolucionismo y
creacionismo
La pregunta clave que
debemos considerar aquí es: ¿Los
constructivistas sociales considerarían al
evolucionismo y creacionismo como pro-
ducto de la experiencia humana y por lo
tanto las dos son viables? Si la respuesta
es afirmativa, ¿debemos enseñar las dos?
A pesar del hecho que hoy día los cientí-
ficos rechazan el creacionismo, aún así la
mayoría de la gente en el mundo occi-
dental acepta el creacionismo. ¿Por qué
los creacionistas no pudieron construir
una teoría que fuera viable con la expe-
riencia (evidencia de los fósiles, etc.)?
Una posible respuesta a
este dilema lo presenta Kitcher (1993) al
señalar que los creacionistas representan
un punto de vista que es viable con las
evidencias que manejaban los científicos
del comienzo del siglo diecinueve. En
otras palabras, los creacionistas tienen
una teoría que es perfectamente viable
con una cierta evidencia, que fue com-
partida inclusive por los científicos del
comienzo del siglo diecinueve. La falla
de los creacionistas consiste en no incor-
porar nuevos elementos en su marco teó-
rico, y así lograr lo que Lakatos (1970)
llamaría un cambio progresivo de la pro-
blemática (progressive problemshift). A
este respecto Osborne (1996) ha señalado
que el “Constructivismo ha fallado al no
elaborar ningún mecanismo a través del
cual una teoría podría considerarse más
‘viable’ que otra” (p. 58).
Niaz et al. (1998) han
estudiado las respuestas dadas, entre
otras, por los estudiantes de bachillerato
(grados 7 al 11, Liceo de Cumaná) a la
siguiente pregunta:
“Recientemente unos in-
vestigadores encontraron un fósil (hueso
muy antiguo), el cual posee 35.000.000 de
años de existencia; pero según la Biblia la
tierra tiene sólo 6.000 años de creada.
¿Cómo puede explicar usted este hecho?”
Los resultados obtenidos
mostraron que sólo 3% de los estudiantes
del 7º grado y 22% del 11º grado señala-
ron una contradicción entre la versión
científica y la de la Biblia. Es plausible
sugerir que muchos de los estudiantes
aceptan la teoría que sea viable con su
experiencia (influencia cultural en este
caso). Así que no es extraño que la ma-
yoría no se percató de la contradicción
aún cuando se le presentaron evidencias
contrarias, de una manera explícita.
El editor de una impor-
tante revista de enseñanza de la biología
(Moore, 1996) cuenta que durante una in-
vitación de los profesores de biología en
una escuela secundaria de los EE. UU.,
el enfatizó el papel que juega la evolu-
ción. ¿Cuál fue su sorpresa? Fue que al
finalizar la conferencia varios profesores
se levantaron y orgullosamente proclama-
ron que ellos eran creacionistas. Este in-
cidente muestra la popularidad del cons-
tructivismo social en el ámbito educacio-
nal y, por ende, la resistencia al cambio.
Evaluación del proceso
de enseñanza-aprendizaje
De acuerdo a Neimeyer
y Neimeyer (1996): “Las tradiciones cons-
tructivistas enfatizan los procesos de cono-
cimientos y se orientan hacia la evalua-
ción de la viabilidad (utilidad) como
opuesto a validez (verdad) de la visión del
mundo única de cada individuo” (pp. 11-
12). Se puede observar que la dicotomía
entre la viabilidad y validez sigue siendo
importante para los constructivistas. En
otras palabras varias respuestas pueden ser
viables y por lo tanto correctas.
A un grupo de docentes
(n=41) cursantes de una Maestría en Edu-
cación, se les hizo la siguiente pregunta
como parte de su evaluación, en el curso
de metodología de la investigación (Niaz,
2001):
“De acuerdo a Sarah
(se refiere a un docente en Tobin y
LaMaster, 1995) su experiencia en el sa-
lón de clase facilitó la construcción de
una nueva metáfora: ‘una ventana en la
mente del estudiante.’ La implicación de
esta metáfora es que el estudiante debe
ser evaluado de acuerdo a lo que el/ella
ha aprendido y no lo que debería haber
aprendido. En contraste, Martha (se refie-
re a un docente en Glasson y Lalik,
1993) a través de su experiencia llegó a
la conclusión que la evaluación debe in-
cluir preguntas que sólo los estudiantes
más preparados pueden responder. Consi-
derando que los dos estudios se basaron
en el constructivismo social: ¿Cree Ud.
que hay una contradicción entre las me-
todologías de Sarah y Martha?”
Las respuestas de los
docentes se pueden clasificar en las si-
guientes categorías:
a) No se percibe una contradicción y fa-
vorecen la posición de Sarah (n=6).
b) No se percibe una contradicción y fa-
vorecen la posición de Martha (n=5).
c) No se percibe una contradicción y fa-
vorecen las dos posiciones (n=9).
d) Percepción de una contradicción y fa-
vorecen la posición de Sarah (n=7).
187
e) Percepción de una contradicción y fa-
vorecen la posición de Martha (n=12).
Se puede observar que
22 de los 41 docentes (categorías a, c, y
d) de una manera u otra favorecen la posi-
ción de Sarah. Uno de ellos justificó su
respuesta de la siguiente manera: “No po-
demos trabajar sobre la premisa que hay
estudiantes mejor preparados que otros.
Eso automáticamente nos lleva a subesti-
mar a un grupo y a la larga ellos se senti-
rán oprimidos.” Esto significa que los es-
tudiantes no deben esforzarse para lograr
cada vez un mejor nivel de formación. Por
otro lado, la posición de los constructivis-
tas sociales es muy clara: todos los dife-
rentes niveles de formación son viables
con la experiencia de los estudiantes, y no
debemos diferenciar entre los estudiantes
con diferentes niveles de formación. Tobin
y LaMaster (1995), siendo constructivistas
sociales, favorecen esta tesis explícitamen-
te. De nuevo se observa que, quizás si-
guiendo el constructivismo social, muchos
de los docentes no se percatan de la con-
tradicción aún cuando se le presentan ex-
periencias contradictorias. En otras pala-
bras, para muchos, todas las experiencias
son viables.
La Paradoja del Constructivismo
Es importante notar que
el constructivismo social (y así mismo las
otras formas del constructivismo) surgie-
ron como una reacción contra el positi-
vismo. No obstante, las críticas al ‘méto-
do científico’, la ‘objetividad’ y la relati-
vidad del conocimiento, condujeron hacia
la búsqueda de formas alternas tanto de
la metodología como de la ontología del
mundo. En este esfuerzo para superar la
barrera entre el investigador y el mundo
que el quiere conocer, los constructivistas
sociales cada vez han tratado de acercar-
se más al mundo que quieren estudiar.
Este acercamiento, por supuesto, les ha
llevado a enfatizar sólo la experiencia di-
recta y a ignorar las relaciones que no
son observables y dependen a veces de
instrumentos estandarizados o de una me-
todología que no sea cualitativa.
Para indagar sobre estos
aspectos a un grupo de docentes (n=41)
cursantes de una Maestría en Educación, se
les hizo la siguiente pregunta como parte
de su evaluación, en el curso de la metodo-
logía de la investigación (Niaz, 2001):
“El constructivismo so-
cial ha enfatizado la importancia para el
investigador de trasladarse al salón de
clase y observar lo que ocurre allí, a tra-
vés de diferentes medios (cámaras de vi-
deo, grabadoras, entrevistas, etc.). De
acuerdo a Erickson (1986): “La paradoja
188
es que, para lograr el descubrimiento vá-
lido de propiedades universales, es nece-
sario mantenerse muy cerca de los casos
concretos” (p. 130). Así mismo Taylor y
Bogdan (1984) han enfatizado la impor-
tancia de la observación participante.
Considere ahora la siguiente descripción
del positivismo: El mundo consiste en
hechos positivos y reales y fenómenos
observables, por lo tanto el conocimiento
científico existe sólo en la descripción de
estos fenómenos, y en la postulación de
leyes universales (Niaz, 1994b). Tomando
en consideración lo expuesto antes, res-
ponda las siguientes preguntas:
1. Sabiendo que toda observación está
impregnada de una base teórica, ¿Qué
ventajas o desventajas hay en enfatizar
lo observable y por ende lo particular?
2. ¿Cree Ud. que la filosofía del cons-
tructivismo social es muy parecida o
diferente a la del positivismo?”
Las respuestas de los
docentes se pueden clasificar en las si-
guientes categorías:
a) Hay ventajas en enfatizar la observa-
ción; positivismo y constructivismo
social son muy diferentes (n=11).
b) Hay ventajas y desventajas en enfati-
zar la observación; positivismo y
constructivismo social son muy dife-
rentes (n=8).
c) No responden con respecto a observa-
ción; positivismo y constructivismo
social son diferentes (n=4).
d) Hay ventajas y desventajas en enfatizar
la observación; positivismo y cons-
tructivismo social son similares (n=8).
e) Hay desventajas en enfatizar la obser-
vación; positivismo y constructivismo
social son similares (n=7).
Se puede observar que
27 de los 38 docentes (categorías a, b, y
d) de una manera u otra creen que hay
ventajas en enfatizar la observación. Uno
de los docentes justificó su respuesta de
la siguiente manera: “Las observaciones
son siempre subjetivas... No obstante, el
constructivismo social interpreta los datos
en un contexto particular,... al contrario,
los positivistas utilizan las observaciones
para establecer relaciones causa-efecto o
controlar variables.” Este punto de vista
es bastante generalizado entre los
constructivistas sociales y está basado en
la idea que al establecer una relación de
causa-efecto estaríamos descartando ma-
neras alternas de interpretar los datos
(Lincoln, 1989; Niaz, 1994a). Uno de los
aportes más significativos de la nueva fi-
losofía de la ciencia es precisamente re-
conocer la posibilidad de explicar los
mismos datos con diferentes enfoques
teóricos (Kuhn, 1970; Lakatos, 1970).
Así mismo, se puede ob-
servar que 23 de los 38 docentes (catego-
rías a, b, y c) creen que el positivismo y
constructivismo social son diferentes, y
uno de ellos justificó su respuesta de la
siguiente manera: “La diferencia está pre-
cisamente en la manera de como se
conceptualiza el conocimiento: constitui-
do o constitutivo... el positivismo se sus-
cribe al primero, es decir, el conocimien-
to se puede impartir como algo que ya
ha sido constituido, un paquete.” La nue-
va crítica del constructivismo social ha
señalado que es ilusorio que los estudian-
tes, a través de la interacción social va-
yan a construir los conceptos complejos
de la ciencia actual (Cromer, 1997;
Matthews, 1994a, 1998; Osborne, 1996).
El hecho de que el
constructivismo haya comenzado como
una crítica al positivismo y a través de
los años se esté acercando cada vez más
a los métodos del empirismo/positivismo,
constituye una paradoja.
Conclusión
La evidencia presentada
en este trabajo muestra el grado de popu-
laridad y aceptación del constructivismo
social entre los docentes y hasta cierto
grado entre los estudiantes. El papel de
la observación y la naturaleza constitutiva
del conocimiento ha sido enfatizada más
allá de lo necesario. Si de acuerdo a la
nueva filosofía de la ciencia, toda obser-
vación está impregnada de una teoría, es
necesario que los estudiantes en el mo-
mento de construir sus conocimientos
tengan una idea de la parte oculta de un
experimento, es decir, la teoría que sus-
tenta el experimento. El docente precisa-
mente puede jugar este papel para facili-
tar la construcción del conocimiento den-
tro de un marco teórico. No obstante,
esta posibilidad está negada o inclusive a
veces eliminada por muchos de los cons-
tructivistas. Es interesante señalar que en
Nueva Zelanda (considerada como la
cuna del constructivismo) se han elimina-
do los mesones de demostraciones en los
salones de clase, para que los docentes
no vayan a influenciar a sus estudiantes
(Matthews, 1995).
Se puede concluir que
una cierta interpretación del ‘método
científico’, ‘objetividad’, ‘observación
participante’ y la relatividad del conoci-
miento, han convertido el constructivismo
en un problema. No obstante, es impor-
tante reconocer que esta transición (de
panacea a problema) ha profundizado
nuestro conocimiento del constructivismo
y de la ‘realidad’ que nos rodea.
MAY 2001, VOL. 26 Nº 5
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