FACTORES ASOCIADOS AL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN

ESTUDIANTES DE PRIMER SEMESTRE DE LA

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

María Guadalupe Siqueiros Quintana

enesmarilu@gmail.com
José Ángel Vera Noriega
avera@gmail.com
Yadira Guadalupe Chacón Sotelo
yadirachacon@megared.net.mx
Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado
“Profr. Jesús Manuel Bustamante Mungarro”
Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo (CIAD).

RESUMEN
Se estudiaron las relaciones existentes de algunas variables en el rendimiento académico en estudiantes
de primer semestre de la Licenciatura en Educación Primaria en una escuela normal del estado de Sonora.
El indicador del rendimiento se basa en el promedio obtenido al final del primer semestre. Las variables
estudiadas fueron sexo, procedencia, escolaridad del papá y de la mamá, promedio de preparatoria,
resultados de examen de admisión (EXHCOBA) y variables de ajuste psicosocial propuestas por Vera y
Rodríguez (2012). Los resultados arrojaron que los factores que más se asocian al rendimiento académico
son promedio de preparatoria, resultados de examen de ingreso, afecto positivo y negativo y la evitación al
fracaso. No se encontraron diferencias significativas relacionadas con el sexo, la procedencia y la
escolaridad de ambos padres. Se concluye con la importancia de este tipo de estudios para el diseño de
programas de apoyo como la tutoría individual y grupal.

Palabras clave: rendimiento académico, ajuste psicosocial, EXHCOBA, formación inicial.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Las políticas educativas actuales han tenido un gran impacto en cómo se percibe la
profesión docente, tanto en la sociedad, como en los propios docentes y sobre todo en los
futuros candidatos a ser docentes. Estos acontecimientos han impactado en las
estadísticas de los alumnos que aspiran a ser formados en una escuela normal para poder
ingresar a las futuras evaluaciones de ingreso al servicio profesional docente.
En este sentido, se han venido observando algunos cambios en las características
generales que presentan las nuevas generaciones de alumnos que ingresan a la escuela
normal. En este sentido, se describen tres situaciones particulares que vive la generación
2016 – 2020 de la Licenciatura en Educación Primaria en comparación con las anteriores

1
o la inmediata anterior: cantidad de aspirantes, proceso de selección, porcentaje de
deserción y reprobación. Esto con el fin de asentar las bases que justifiquen la urgente
necesidad de realizar estudios que analicen las características específicas de estos y los
futuros alumnos que ingresan a la escuela normal y, a partir de estos, estar en
posibilidades de brindar una mejor atención ajustada a sus características o necesidades.
Al analizar los procesos de selección de estudiantes a lo largo de 7 años, se
encontró que, desde el año 2010, la cantidad de aspirantes con ficha a la Licenciatura en
Educación Primaria va en decremento (ver gráfica 1), mientras que el porcentaje de
alumnos seleccionados va en aumento en comparación con la cantidad de aspirantes.

Gráfica 1. “Cantidad de alumnos aspirantes y seleccionados por año desde

el 2010”
Aspirantes Seleccionados

852
656
592
481 460
366
154 150 193 193
94 95 124 120

2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Fuente: Datos obtenidos de la página institucional de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal

del Estado de Sonora (www.enesonora.edu.mx).

Como se observa en la gráfica 1, en el 2016 fueron seleccionados el 100% de los

aspirantes, incluso, de esos 193 seleccionados hubo 24 que no se inscribieron. Por lo
tanto la inscripción final a ese semestre fue de 169 alumnos. Esto indica que en realidad
no hubo un verdadero proceso de selección a diferencia de los semestres anteriores. En
los anteriores procesos de selección se aplicó el EXANI II (2011 a 2015) y en esta ocasión,
al igual que en el 2010, se aplicó el EXCOBA para ingreso a la educación superior.
Otro aspecto que es necesario comparar entre generaciones es el porcentaje de
bajas y de alumnos que reprobaron al menos un curso durante el primer semestre. Los
siguientes datos se obtuvieron, al igual que los anteriores, de los reportes establecidos
por el área de control escolar de la institución.

2
 En lo que respecta a la deserción (bajas), en el transcurso del semestre 2016-2 se
dieron 13 bajas, que representa el 7.7% de 169 alumnos inscritos; a diferencia de la
generación anterior, en la cual se reportaron 4 bajas durante el semestre 2015-2,
constituyendo el 3% de 121 estudiantes.
Con relación a las reprobaciones por alumno, los datos son relativamente
parecidos, puesto que en el semestre 2016-2 reprobaron 10 alumnos de primer semestre,
lo cual representa el 6% de 169 estudiantes. El año anterior el porcentaje fue menor.
Nuevamente, al igual que la cantidad de bajas, fueron 4 alumnos que reprobaron al menos
un curso de su malla curricular.
Todos estos sucesos respaldan la importancia de este tipo de estudios por la
necesidad de tener un conocimiento integral del alumno que ingresa y se forma en la
escuela normal; en especial, los relacionados con esta generación, la cual se coloca en
mayores niveles de riesgo, que puede conllevar a una formación deficiente, problemas
con la eficiencia terminal, rezago educativo, reprobación y deserción.
El objetivo general de este estudio es identificar las variables asociadas al
rendimiento académico de estudiantes de primer semestre de la Licenciatura en
Educación Primaria. Entre las principales preguntas que orientan esta investigación son
¿Cuáles son las características personales, familiares y psicosociales de los alumnos de
primer semestre? ¿Cuáles son las variables psicosociales que más se relacionan con el
rendimiento académico del alumno de primer semestre? ¿Existen diferencias significativas
entre los resultados del EXCOBA y promedio de preparatoria en el rendimiento
académico?
La finalidad de este tipo de estudios es proporcionar información útil para el diseño
de una propuesta desde el Programa Institucional de Tutoría que considere estos
resultados para apoyar y asesorar a los estudiantes de una manera más ajustada a sus
características y necesidades; tal como lo han propuesto Vera y Rodríguez (2012: 8)
quienes plantean el diseño de acciones preventivas de tipo normativo, motivacional y
conductual que permitan al joven “una trayectoria escolar con mejores logros y apoyos
para evitar la deserción, rezago y reprobación”.

3
ANTECEDENTES
Porto y Di Gresia (2004, citado en Tonconi, 2010) encontraron que “hay varios factores
explicativos del rendimiento académico: el sexo (las mujeres obtienen un mejor
desempeño); la edad de ingreso (mejor desempeño de los más jóvenes); la educación de
los padres (mientras más educado el padre, mejor el rendimiento); las horas trabajadas
por parte del estudiante y el desempeño en la segundaria” (parr.45).
Caso-Nieblas y Hernández-Guzmán (2007) estudiaron las variables de autoestima,
asertividad, escolar, metas, actividades de estudio y consumo de sustancias, en 1581
estudiantes de educación media superior en México, con edades de 15 a 23 años. Sus
resultados arrojan diferencias significativas entre hombre y mujeres en el rendimiento,
motivación, habilidades de estudio y autoestima.
También, en estudiantes de educación media superior, Vera, Rodríguez, Huesca y
Laborín (2016) encontraron que las variables que más se relacionan con el desempeño
son el consumo cultural, hábitos de estudio, comunicación y familia, asociadas a la
promoción y estimulación de los estudios.
Tonconi (2010) menciona que el 78% de las variables que estudió explican el
rendimiento académico. Entre estas variables se encuentra el número de horas dedicadas
al estudio por día, nivel de asistencia a clases, y nivel de educación del jefe de hogar.
Montero, Villalobos y Valverde (2007), realizaron un estudio con 848 estudiantes
universitarios de Costa Rica, encontraron que el promedio de admisión a la universidad
es el que mejor predice el rendimiento académico.
En otra investigación en la que se estudiaron las características de alumnos con
bajo rendimiento académico, se encontró que lo que podría influir en su rendimiento
académico es su autoestima moderada a baja, su nivel socioeconómico es bajo, residen
en zonas urbanomarginales y algunos de ellos tienen afecciones físicas que merman su
salud (Jara, Velarde, Gordillo, Guerra, León, Arroyo y Figueroa, 2008).
El rendimiento académico está conformado diversos factores que intervienen en el
individuo que aprende y ha sido definido con un valor atribuido del estudiante en las tareas
académicas (Garbanzo, 2007, Garbanzo, 2014).Este mismo autor menciona que el
rendimiento académico se mide mediante las calificaciones obtenidas, con una valoración
cuantitativa, cuyos resultados muestran las materias ganadas o perdidas, la deserción y
el grado de éxito académico.

4
M ETODOLOGÍA
El presente estudio está basado en un enfoque cuantitativo, de tipo descriptivo y
explicativo. El método que se utiliza es el de la encuesta y se usó como técnica el
cuestionario para la recogida de datos. Es un estudio transversal, ya que como menciona
Creswell (2003, citado en Guzmán y Alvarado, 2009), se obtuvo la información en un solo
momento.
Participaron 138 estudiantes de primer semestre de la Licenciatura en Educación
Primaria, de los cuales 88.4% son mujeres y 11.6% hombres. Se consideró la participación
de todos los alumnos inscritos en este semestre; sin embargo, el día de la aplicación del
instrumento asistieron 138 alumnos de 169. La cantidad de alumnos por grupo fue variada
(ver tabla 1).

Tabla 1. “Cantidad de alumnos por grupos”

Grupo Frecuencia Porcentaje
1"A" 30 21,7
1"B" 30 21,7
1"C" 28 20,3
1"D" 27 19,6
1"E" 23 16,7
Total 138 100,0
Fuente: Base de datos elaborada para esta investigación

Instrumento. El rendimiento académico se estableció por el promedio de

calificaciones escolares obtenido al final del primer semestre de la licenciatura. Para las
variables de ajuste psicosocial se utilizó un instrumento de medida validada de 250
reactivos que miden 5 rasgos de ajuste psicosocial: bienestar subjetivo, enfrentamiento a
los problemas, locus de control, auto concepto y motivación al logro. Esta utiliza una escala
tipo likert del 1 al 7, donde el 1 representa mayor frecuencia o mayor acuerdo con cada
afirmación, y por el contrario, el 7 se relaciona con una menor frecuencia o menor grado
de acuerdo. Esta prueba ha sido validada en muestras nacionales y del estado de Sonora
(Vera y Aragón, 2008, citado en Vera, Rodríguez, Valle y Miranda, 2015). En este mismo
cuestionario se agregaron las preguntas relacionadas con la escolaridad de ambos padres
y el promedio de calificación obtenido en preparatoria.

5
 Procedimiento. Las calificaciones del semestre cursado se consiguieron mediante
la consulta de los historiales académicos organizados por el encargado del área de control
escolar de la institución. De la misma manera, los resultados del examen de ingreso se
obtuvieron a través de la consulta en la página de la normal.
La aplicación del instrumento de ajuste psicosocial fue realizada durante el mes de
octubre de 2016, en el transcurso de una jornada normal de clases. Con previa
autorización de la dirección de la escuela y de los maestros que estaban en clases en
esos momentos, se aplicó el cuestionario por grupo, en modalidad impresa. Se utilizaron
hojas electrónicas y se capturaron los datos en un lector óptico. Los análisis se llevaron a
cabo en el software SPSS versión 22.

RESULTADOS
Primeramente se presentan los datos obtenidos a través de los análisis descriptivos,
relacionado con cada una de las variables estudiadas: promedio de calificación del
semestre, resultados de examen de ingreso a educación superior, promedio de
preparatoria, escolaridad de los padres y puntuaciones obtenidos en cada una de las
dimensiones del ajuste psicosocial.
Como se observa en la tabla 2, el promedio en la calificación del semestre fue de
8.5; de estos 138 alumnos, el 5% se identificó como reprobado. El promedio puntuado por
los alumnos participantes en el examen de ingreso fue de 648.97. El promedio de
preparatoria fue establecido en cuatro intervalos: el 37% reportaron una calificación de
entre 8 y 8.5 el 28% de 8.6 a 9, el 23% de 9.1 a 9.5 y solo el 12% de 9.6 a 10.

Tabla 2. “Resultados de examen de ingreso y calificación del semestre

2016-2 en la escuela normal”
Desviación
Mínimo Máximo Media
estándar

CALIFICACIÓN 5.7 9.7 8.578 .6115

Resultado del
431,223 956,91 648,977 125,6033
EXCOBA

6
 En cuanto a la escolaridad de los padres, en el caso de sus mamás, se encontró
que el 74% tiene un nivel máximo de estudios de preparatoria, mientras que el 26% reporta
que su madre tiene estudio mínimo de licenciatura. En relación a los papás se observa
una ligera diferencia, ya que el 65% tiene estudios hasta preparatorias y el 34% tiene al
menos la licenciatura.
De las dimensiones de ajuste psicosocial se obtuvieron medias que indican un
comportamiento adecuado en todas las dimensiones con excepción de orientación al éxito
y evitación al fracaso. En el caso de las dimensiones en positivo, entre más cerca esté del
1 significa que tiene mejor puntuación en ese recurso psicológico.
Como se observa en la tabla 3, la mayoría de las dimensiones positivas tienen un
promedio de 2 a 2.5, a excepción de la orientación al éxito (media 4.3). Esto significa que
la principal debilidad de estos alumnos es que reportan una baja frecuencia de respuestas
de motivación al éxito y alta de evitación al fracaso lo que indica una baja tolerancia a la
frustración.

Tabla 3. “Puntuaciones obtenidas en cada dimensión de ajuste psicosocial”

Desviación
Mínimo Máximo Media
estándar

Enfrent_Direct 1.0 5.0 2.425 .7480

Afectivo_Positivo 1.0 6.2 2.565 .9852
Orientacion_Exito 1.7 6.8 4.325 .8911
Locus_Interno 1.2 4.9 2.329 .7540
Expresivo_Positivo 1.2 4.0 2.147 .5557
Satisf_con_Vida 1.0 4.9 2.047 .7381
Enfrent_Indirecto 2.0 5.8 3.914 .8051
Afectivo_Negativo 1.3 7.0 3.938 1.3212
Orientacion_Fracaso 1.6 7.0 4.680 1.3128
Locus_Externo 1.3 7.0 5.665 .9732

Expresivo_Negativo 2.4 6.6 4.937 .7596

Fuente: Base de datos elaborada para esta investigación.

7
 En cuanto a las dimensiones negativas, la interpretación de estos datos se procede
de manera inversa. Entre más cerca esté del 7 es mejor, ya que esto indicaría que no
estuvieron de acuerdo con presentar indicadores que integran esas dimensiones. Por lo
tanto, las dimensiones en las que se presentan menor frecuencia de reportes es la de
Enfrentamiento indirecto (3.91) y Afectivo negativo (3.93), mientras que en la que se
presenta mayor frecuencia de reportes es la de locus de control externo (5.66); sin
embargo, esto significa que estaban en desacuerdo con atribuir los éxitos y fracasos a la
suerte, destino o entidades teísticas.
Cada una de las escalas se presentó a través de deciles ubicando la zona de riesgo
en el primer decil para las dimensiones positivas, ya que aquí tenemos al 10% de los
alumnos con los promedios más bajos de frecuencia de uso de los aspectos positivos.
Para las dimensiones negativas es el último decil donde se encuentran los alumnos que
con mayor frecuencia utilizan las dimensiones negativas (Vera, Rodríguez, Valle, Calderón
y Pacheco, 2016). En este caso, como se observa en la gráfica 2, en las dimensiones en
las que se encuentra el mayor porcentaje de alumnos que presentan riesgo es en
satisfacción con la vida y afectivo negativo con el 14.5% (20 estudiantes). En la que existe
menos cantidad de riegos es en la de enfrentamiento indirecto (7.2%).

Gráfica 2. “Porcentaje de alumnos con o sin riesgo en cada dimensión”

Sin riesgo Con riesgo

90.6 92 91.3 92.8

87.7 87 85.5 85.5 86.2 87.7 88.4

14.5 14.5 13.8 12.3

12.3 13 11.6
9.4 8 8.7 7.2

Fuente: Base de datos elaborada para esta investigación

8
 Al realizar un análisis de comparación de media con la prueba T de student para
muestras independientes, se encontraron algunas relaciones, además de la que interesa
principalmente en este estudio. Esto es, se encontraron relaciones significativas entre la
calificación obtenido al cierre del semestre, el resultado de examen de ingreso y las
dimensiones de ajuste psicosocial como variables dependientes y su relación con las
variables sexo, procedencia, resultado de examen de ingreso, escolaridad de la madre y
del padre, y cada una de las dimensiones del ajuste psicosocial como variables
independientes.
La t de student indica que se acepta la hipótesis nula para la variable sexo, es decir,
que no hay diferencias significativas entre hombre y mujeres en la promedio de calificación
del semestre, ni en los resultados de examen de ingreso. De la misma manera tampoco
hubo diferencias significativas entre alumnos que son de Hermosillo y los que son
foráneos.
Existen diferencias significativas entre los alumnos que se encuentran por arriba y
por debajo de la media en el examen de ingreso en cuanto al locus de control interno (t=
2.095, gl. 136, p=.038), expresivo negativo (t=-2.36, gl=136, p=,019) y la calificación (t=-
6.107, gl=136, p=.000). Por ejemplo en esta última, el promedio de la calificación obtenida
por los que estaban por debajo de la media en el examen fue de 8.3, mientras que los
quienes estuvieron por arriba de la media en el obtuvieron 8.7.
Para los grupos aprobados y no aprobados existen diferencias significativas entre
estos en enfrentamiento indirecto (t=3.01, gl=134, p=.003), afectivo negativo (t=2,882,
gl=136, p=.005) y calificación (t=4.19, gl=6.18, p=.005). No se encontraron diferencias en
relación con el resultado del examen de ingreso.
La única diferencia significativa que se encontró entre los alumnos con escolaridad
de la madre hasta preparatoria (grupo 1) y con escolaridad mínima de licenciatura (grupo
2) está relacionada con el enfrentamiento directo (t=-2.2, gl=136, p=.029). La diferencia
radica, según los datos encontrados, donde el grupo 1 obtuvo una media de 2.34 en
enfrentamiento directo y los del grupo 2 de 2.65 (recordemos que las puntuaciones que
se acercan a 1 tienen un valor positivo para el caso de las dimensiones positivas), que los
que vienen de hogares donde la madre tiene un nivel de escolaridad bajo, a diferencia de
los que tienen nivel alto, presentan un mejor enfrentamiento directo, es decir, poseen
características o comportamientos que los lleva a enfrentar directamente los problemas.

9
 En cuanto a la escolaridad del padre la única diferencia significativa que se encontró
entre los grupos fue con relación a los resultados de examen de ingreso (t=-2.14, gl= 136,
p=.035). Los datos indican que los 91 estudiantes (65%) que tienen padres con nivel de
escolaridad bajo obtuvieron un promedio de 632.74, mientras que para el resto (47
alumnos) la media fue de 680.41. Esto indica que entre mayor sea el nivel de escolaridad
del padre se asocia con una mejor puntuación en el examen de ingreso.
Para el promedio de preparatoria se codificaron dos grupos de alumnos: los que
reportaron haber obtenido entre 8 a 9 y los que obtuvieron entre 9.1 a 10. En este caso,
las diferencias se relacionan con expresivo negativo (t=-2.31, gl =136, p=.022), la
calificación del semestre en la escuela normal (t=-3.52, gl=136, p=.001) y resultados de
examen de ingreso (t=-3.49, gl=136, p=.001). Estos resultados confirman lo encontrado
en estudios anteriores (Artunduanga, 2008, Edel, 2003a, Edel 2003b, Montero, Villalobos
y Valverde, 2007) donde el promedio del nivel anterior predice el rendimiento académico
posterior.
En cuanto a las diferencias entre estudiantes que se encontraron con o sin riesgo
en cada dimensión en relación con la calificación del semestre, las dimensiones en los
que las diferencias fueron significativas son afectivo positivo (t=2.24, gl=136, p =.027),
afecto negativo (t=2.520, gl=136, p=.013) y orientación al fracaso (t=1.99, gl=136, p=.049).
Las medias en cada grupo y dimensión fueron, para el caso del afectivo positivo y afectivo
negativo, en los alumnos con riesgo, la media fue de 8.2, frente a 8.6 para quienes no
presentaron riesgo; en la orientación al fracaso la media de los que no presentan riesgo
se mantuvo (8.6), mientras que en los que tienen riesgo fue de 8.3.
Con estas mismas variables dicotómicas (alumnos con o sin riesgo) se realizaron
los análisis para la variable resultados de ingreso y se encontraron diferencias
significativas en las dimensiones locus de control interno (t=2.53, gl 136, p=.012) y
enfrentamiento indirecto (t=2.4, gl 136, p=.018). Esto indica que los alumnos que no
presentan riesgo en el locus de control interno, a diferencia de los que sí, obtuvieron una
mejor puntuación en el examen de ingreso (659 frente a 580 aprox.). En cuanto a los
alumnos que presentan riesgo en enfrentamiento indirecto su promediaron 558, mientras
los que no tienen riesgo fue de 656).

10
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El promedio obtenido por la población estudiada es de 8.5, y el promedio en el examen de
ingreso es de 648 puntos en el examen de EXCOBA. La escolaridad de los padres (tanto
de la mamá como del papá) de la mayoría de los estudiantes es baja (hasta preparatoria
entre el 60 y 70%). Las características psicosociales que más definen a esta población
son los rasgos positivos, a excepción de la orientación al éxito. En el caso de las escalas
negativas la que más predomina es la afectivo negativo, esto a través de la media y la
cantidad de alumnos con riesgo en esta dimensión.
No se encontraron relaciones significativas del rendimiento académico con el sexo,
la procedencia, la escolaridad de la madre, y la escolaridad del padre. Sin embargo, sí se
encontró relación de estas dos últimas con otras variables. En el caso de la escolaridad
de madre se relacionó con el enfrentamiento directo y el nivel del padre se asocia con los
resultados de ingreso a la educación superior.
Las variables con las que se encontró relación con el rendimiento académico son
las siguientes: resultados de examen de ingreso, promedio de preparatoria, los afectos,
tanto positivos como negativos, y la orientación al fracaso. A su vez, el promedio de
preparatoria se asocia con uno de los rasgos psicosociales que es el expresivo negativo
y los resultados de examen de ingreso. Las variables psicosociales relacionadas con los
resultados de ingreso son locus de control interno y enfrentamiento indirecto.
A partir de estos resultados se plantean las siguientes sugerencias: continuar con
el estudio de estas y otras variables como actividades de estudio, estrategias de
aprendizaje, estilos de aprendizaje, factores familiares, entre otras, que ayuden a entender
más los desempeños académicos de los estudiantes. O como proponen Montero et al
(2007), si se pretende tener un mayor impacto es preciso estudiar variables que se puedan
manipular, controlar o modificar.
Se sugiere un trabajo de tutoría individual y grupal con base en las resultados
obtenidos con el objetivo de llevar a cabo los tres niveles de atención: preventivas, de
promoción y corrección que motiven al estudiante a desempeñarse de manera positiva y
armoniosa en sus estudios universitarios (Vera y Rodríguez, 2012).

11
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14