"EL ACOSO ESCOLAR ENTRE ESTUDIANTES DE PRIMARIA Y SU RELACIÓN

CON LA IDENTIDAD DE GÉNERO "

RAÚL NAVARRO, CRISTINA SERNA, ISABEL MARTÍNEZ Y SANTIAGO YUBERO

UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA

REFERENCIAS RESUMEN

1.- INTRODUCCIÓN.

2.- MÉTODO.

3.- RESULTADOS.

4.- BIBLIOGRÁFICAS.

RESUMEN

El fenómeno denominado bullying es un extenso problema presente en las escuelas

de todo el mundo. Este tipo de conducta agresiva entre iguales se caracteriza por su
repetición a lo largo del tiempo y por la desigualdad de poder entre agresores y
víctimas (Olweus, 1993). Varios factores han sido relacionados con la conducta de
intimidación (ver Smith, 2007 para una revisión completa), entre ellos el género. El
propósito de nuestra investigación es determinar si existen diferencias de género
entre las puntuaciones de los estudiantes que son víctimas y las de aquellos que
cumplen el rol de agresores, analizando la influencia potencial de los roles sexuales
(masculinidad, feminidad y androginia). Recientes investigaciones han mostrado que
la socialización de género conduce a los adolescentes a unos normativos y poco
saludables roles sexuales (Blazina, Piseco and O'Neill, 2005) que pueden estar
asociados con comportamientos agresivos (Young and Sweeting, 2004; Crothers et
al., 2005). Pero, ¿qué ocurre con los niños menores de 12 años?; el presente estudio
pretende extender nuestro conocimiento sobre los roles sexuales y el bullying
mediante el análisis de una amplia muestra de chicos entre 9 y11 años que están
construyendo su identidad de género. Como instrumentos de medida se emplean
el Children's Personality Attributes Questionnaire (Cuestionario de atributos de
personalidad para niños) (Hall and Halberstadt, 1980) y una versión modificada
del Instrument to assess the involvement of bully/victim interactions at
school (Instrumento para determinar la implicación de las interacciones entre
agresores y víctimas en la escuela) (Rigby and Bagshaw, 2003). Los resultados
muestran elevadas puntuaciones entre acosadores y víctimas en los últimos años de
Educación Primaria y un alto nivel de conductas de intimidación entre los chicos.
Existen diferencias en puntuaciones de masculinidad y feminidad entre víctimas y
agresores, aunque es necesario realizar análisis más profundos acerca de la relación
entre las conductas de intimidación y la construcción del rol sexual. La investigación
actual ofrece importantes datos que deben ser considerados en el desarrollo de
programas comprensivos de intervención.
Palabras clave: bullying, identidad de género, roles sexuales, educación primaria.

1. INTRODUCCIÓN

Los esfuerzos para reducir el acoso escolar y sus consecuencias a nivel psicológico,
social y académico han guiado buena parte de la investigación mundial sobre esta
problemática. En su mayoría, los estudios han revelado que el acoso escolar es un
problema común y generalizado en los centros educativos (Smith, 2007), y coinciden
en la importancia de analizar los factores que influyen en su manifestación.

Debe entenderse el acoso escolar o “bullying” como un “abuso sistemático de poder”

(Smith y Sharp, 1994) que, mediante agresiones físicas, verbales y/o psicológicos,
tiene por objeto causar miedo o daño a una persona o grupos de personas en
situación de poder y/o fuerza inferior a la del agresor/es (Swain, 1998).

Entre los factores que han sido analizados en el desarrollo y mantenimiento de este
tipo de conductas la variable género ha ocupado un lugar preferente. Dentro de este
estudio, se ha considerado el género como la información inferida socialmente a
partir de la cual los observadores hacen sus juicios sobre las conductas de otros y
también eligen sus propias conductas (Deaux y Lewis ,1984). El género, al contrario
que el sexo, se va construyendo a lo largo del desarrollo a través de las experiencias
vitales con otras personas, pero también a través de las concepciones imperantes en
la sociedad sobre el papel de hombres y mujeres. Se construye así la identidad de
género, o lo que es lo mismo el sentido individual de ser hombre y mujer (masculino
o femenino), sin duda influenciada por las expectativas sociales y culturales para
cada uno de lo sexos (Leaper y Friedman, 2007).

Los estudios sobre el acoso escolar ofrecen la posibilidad de estudiar la forma en que
la socialización basada en el género puede ser uno de los factores que desencadenan
la agresión en los centros escolares. Sin embargo, tal y como apuntan algunos
investigadores (Stein, 2007), la investigación sobre el acoso escolar no siempre ha
incluido el género como un factor importante en el desarrollo de estas conductas. En
la mayoría de los casos se ha limitado a analizar el modo en que cada sexo se
encuentra implicado en la dinámica de acoso, como agresor o víctima.

En este sentido, los datos obtenidos en diversas investigaciones acerca de las

diferencias de género en los roles dentro de esta conducta agresiva muestran que
los chicos, en comparación con las chicas, se ven más envueltos en este acoso tanto
en el rol de agresor como en el de víctima (Ortega y Mora-Merchán, 1999; Fernández
et al., 2003).

Teniendo en cuenta estos datos, es necesario analizar que factores contribuyen a la

mayor aparición de estas conductas entre los chicos, y por el contrario que factores
contribuyen a una menor representación de las chicas dentro de estas dinámicas.
Estudios recientes muestran cómo la socialización de género fuerza a chicos y chicas
en unos roles de género normativos y poco saludables (Blazina, Piseco y O'Neill,
2005), que pueden estar asociados con la conducta agresiva.

Diferentes investigaciones han analizado la posible relación entre la identidad de

género y la conducta agresiva. Entre estos, Young y Sweeting (2004) analizaron la
asociación entre el acoso escolar y la conducta de género atípica (un comportamiento
distinto a lo esperado socialmente). Sus resultados mostraron que los chicos con una
conducta de género no típica (considerada más femenina) eran menos tendentes a
ser agresores, pero tenían mayor riesgo de convertirse en víctimas del acoso. Entre
las razones para esta relación argumentan la existencia de un fuerte código de género
masculino que guía la conducta considerada como adecuada para los chicos. El acoso
desplegado por los iguales sería un mecanismo de control sobre las conductas que
se consideran desviadas de ese código normativo.

Crothers, Field y Kolbert (2005) analizaron los conflictos dentro de las relaciones de
amistad entre las chicas. Para ello analizaron las dinámicas de poder y control, así
como la resolución que hacían de estos conflictos. Se esperó que las chicas con una
identidad de género tradicional fueran más tendentes a utilizar formas encubiertas y
manipulativas para expresar su enfado y, también, para resolver sus conflictos. Los
resultados confirmaron esta hipótesis, concluyendo que la identidad de género
femenina estaba relacionada con la utilización de la agresión relacional o indirecta
que se producía entre las chicas. Por el contrario, la identidad de género masculina
no se encontraba relacionada con la agresión entre las chicas.

Todos estos estudios sugieren la utilidad de adoptar una perspectiva de rol de género
en el estudio de la conducta agresiva. No obstante, todos ellos analizan las conductas
de acoso escolar que se producen en centros de educación secundaria y en los que
los involucrados son estudiantes con más de 12 años. El presente trabajo pretende
analiza la relación entre la identidad de género y el acoso escolar en una muestra de
estudiantes de entre 9 y 11 años, momento en que la identidad de género se afianza
(Leaper y Friedman, 2007).

2. MÉTODO

Hipótesis

Nuestras hipótesis fueron las siguientes:

1. Los chicos tendrán puntuaciones más altas en la escala masculina

del Children's Personality Attributes Questionnaire (CPA-Q)
2. Las chicas tendrán puntuaciones más altas en la escala femenina del CPA-Q
3. Los chicos puntuarán más alto en todos los tipos de conductas de intimidación
(directas, indirectas, físicas y verbales).
4. La masculinidad estará más asociada a conductas de intimidación que otras
categorías de rol de género.
Participantes

Los participantes fueron seleccionados al azar entre catorce colegios de Educación

primaria de Castilla-La Mancha. La muestra final estuvo constituida por 1692
alumnos, con una edad comprendida entre 8 y 12 años, de los cuales el 45,8% eran
chicas y el 54,2% chicos.

Instrumentos

Administramos dos pruebas de tipo autoinforme a los todos los sujetos de la muestra:

5. Para conocer la implicación en las conductas de acoso escolar se utilizó una

versión traducida del " Instrument to assess the incidence of involvement in
bully/victim interaction at school" desarrollado por Rigby and Bagshaw
(2003). El cuestionario cuenta con dos partes: la primera en la que el sujeto
debe responder si ha sufrido alguna conducta de acoso por parte de sus
iguales, y una segunda parte en la que indica si se ha visto involucrado en el
acoso hacia otros compañeros. Se realizaron modificaciones con respecto al
cuestionario original en lo referente a la frecuencia en que habían recibido o
efectuado este acoso. En ambas partes, los participantes debían elegir entre
cuatro opciones de respuesta: nunca, de vez en cuando, semanalmente o
diariamente. Además, se distinguió entre conductas de agresión directa e
indirecta, para conocer la diferente naturaleza de la agresión. Obtuvimos un
coeficiente alfa de 0.83 para la escala del agresor y de 0.82 para la de víctima.
6. Para medir identidad de género se utilizó la traducción al español de CPAQ
(Children's Personal Attributes Questionnarie) de Hall y Halberstadt (1980) en
su versión reducida (21 ítems) que ha sido recientemente validada por
Thomson y Zand (2005). Este cuestionario mide cuatro dimensiones
relacionadas con la identidad de género: masculinidad, feminidad, androginia
e indiferenciados, siguiendo una escala de respuesta de cinco puntos (de
“nunca” a “siempre”). Obtuvimos un alpha de Cronbach de 0,35 para la escala
masculina y de 0,68 para la escala femenina.

3. RESULTADOS

Se crearon cuatro grupos de roles sexuales usando un procedimiento de corte basado

en la mediana y controlando el sexo de los participantes. De esta forma los sujetos
fueron clasificados dentro de alguno de los cuatro grupos dependiendo de la distancia
(por encima o por debajo) que sus puntuaciones mantuviesen con la mediana de
ambas escalas (masculina y femenina). Los estudiantes podían ser categorizados
como andróginos (altos en masculinidad y feminidad), masculinos (altos en
masculinidad y bajos en feminidad), femeninos (altos en feminidad y bajos en
masculinidad), e indiferenciados (bajos en masculinidad y en feminidad). A nivel
general, en esta clasificación el mayor porcentaje de sujetos se concentró en la
categoría “masculinos”, seguida por “andróginos” e “indiferenciados”, siendo la
categoría “femeninos” la más reducida. En la gráfica 1 podemos observar los
resultados de la distribución porcentual en la muestra total:

Al segmentar la muestra por sexos, los resultados seguían la línea que habíamos
predicho en nuestras hipótesis, encontrando diferencias significativas entre chicos y
chicas en las escalas de rol del género, de manera que los chicos puntuaban más alto
en la escala masculina y las chicas puntuaban más alto en la escala femenina. Los
resultados se muestran en la tabla I y en la gráfica 2:

Tabla I: Diferencias por sexo en las escalas masculina y femenina

M SD F(1, 1524) p
Escala
Chicos 2,76 0,44 17,352 <0,001
Masculina
Chicas 2,66 0,43
Total 2,72 0,44

M SD F(1, 1516) p
Escala
Chicos 3,13 0,51 74,785 <0,001
Femenina
Chicas 3,36 0,50
Total 3,24 0,52
No obstante, en la comparación de las dos muestras dentro de cada una de las dos
escalas, observamos que tanto los chicos como las chicas puntuaban más alto en la
escala femenina, que en la masculina. De esta forma, independientemente del sexo,
las puntuaciones eran mayores cuando se producía la identificación hacía el rol
femenino. Podemos observar este resultado en la gráfica 3:

El análisis multivariado de varianza ( MANOVA) nos permitió identificar las

interacciones entre el sexo masculino y femenino, por un lado, y las categorías de rol
de género, por otro, como variables independientes y su grado de asociación con el
tipo de agresión (directa, indirecta, física y verbal) como variables dependientes.
Para ello elaboramos un Manova 2 x 4 entre los tipos de la agresión. No se hallaron
efectos de interacción en función del sexo y los roles de género sobre los tipos de
agresión (p < 0.5). Sin embargo, como se muestra en la tabla II y en la gráfica 4, sí
encontramos diferencias significativas cuando analizamos la relación del sexo con las
conductas de intimidación, de forma que, como esperábamos, los chicos tuvieron
puntuaciones más altas que las chicas en todos los tipos de conducta de intimidación
(directa, indirecta, física y verbal).

Tabla II: Resultados del Manova 2 (sexo) x 4 (roles de género) entre tipos
de agresión

F(3,
Agresión AndroginiaIndiferenciadoMasculinidad Feminidad p
1388)
Directa 0,27 2 0,43 1 0,52 1 0,26 2 9,805 <0,001
Indirecta 0,13 3 0,19 2 0,26 1 0,08 3 11,997 <0,001
Física 0,15 3 0,23 2 0,31 1a 0,15 b 6,723 <0,001
Verbal 0,24 2 0,37 1 0,43 1 0,20 2 11,097 <0,001

Nota.- Comparaciones post hoc significativas al .05 ajustado por Bonferroni

(1>2>3>4).

Por otro lado, también se confirmó nuestra hipótesis sobre la relación entre
masculinidad e intimidación, en este sentido, el rol de género masculino estuvo más
relacionado que otras categorías de rol sexual con las todas las conductas de
intimidación, tanto en sus formas directas (gráfica 5) como indirectas (gráfica 6), y
en sus formas físicas (gráfica 7) como verbales (gráfica 8).
Conclusiones

En general, los resultados revelan elevados índices de acaso escolar en los últimos
años de Educación Primaria, tanto entre chicos como entre chicas. Sin embargo,
también se ha demostrado que existen diferencias en puntuaciones de masculinidad
y feminidad entre víctimas y agresores, con un predominio del rol masculino entre
los agresores, independientemente del sexo biológico de estos, confirmándose la
relación entre masculinidad y comportamiento agresivo entre estudiantes de
primaria.

La investigación en este campo es incipiente todavía y necesitamos realizar análisis

más profundos acerca de la relación entre las conductas de intimidación y la
construcción del rol sexual; no obstante, a la luz de estos resultados, junto a los
mostrados previamente por otros investigadores (Ortega y Mora-Merchán, 1999;
Fernández et al., 2003; Blazina, Piseco y O'Neill, 2005; Young y Sweeting, 2004),
conviene reflexionar sobre el papel de la socialización en la construcción del género,
centrando nuestra atención en los valores y las expectativas que nuestra cultura está
inyectando entre niños y adolescentes en torno al rol asociado a hombres y mujeres.

Si bien las conductas agresivas (de uno u otro tipo) se dan en ambos sexos y entre
los distintos roles sexuales, la tendencia es claramente mayor entre los sujetos que
se sitúan en el perfil representativo de lo masculino. Todo parece indicar que los
patrones vinculados a la masculinidad justifican, aprueban e, incluso, imponen el uso
de la violencia, por lo que podemos deducir que nuestra sociedad está utilizando unas
pautas socializadoras poco saludables. Además, si consideramos que el mayor
porcentaje de sujetos (chicos y chicas) se identifica con lo masculino (un 33% frente
a un 13% en el rol femenino), el futuro no es muy esperanzador en cuestión de
reducción del acoso escolar.

Por el momento, la investigación actual ofrece datos significativos que deberían

considerarse como un elemento importante en el desarrollo de programas
comprensivos de intervención. Quizá una buena intervención debería tener como
objetivo la raíz del problema, asumiendo un replanteamiento de los significados
culturales que envuelven la formación de la identidad de género.

4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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