ESPECIALIZACIÓN SUPERIOR EN EDUCACIÓN Y TIC AGOSTO 2016

SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIÓN –CLASE 2

Seminario intensivo 1: Evaluación

Clase 2: Evaluación como problema. Para pensar la

inclusión digital.
En la clase anterior se abordó la idea de evaluación como relato con la intención de
identificar su rasgo de construcción humana, producto de un tiempo y un espacio
determinados.

El objetivo de esta clase es partir de las nociones previas sobre la evaluación como
sistema de distribución desigual de poder y mecanismo de control social y desde
este lugar reflexionar sobre la evaluación como alternativa para pensar la
inclusión digital. Sobre esta idea se problematizará en torno a las
transformaciones que le imprimen las tecnologías digitales a la noción de saber
escolar y en lo controvertido que se convierte, por tanto, su evaluación.

En esta oportunidad, Antonio Berni

Al igual que con Frida Kahlo, la invitación es disfrutar - analizar a partir de las
obras de Berni. En particular, resultan sugerentes de esta colección las que refieren
a un personaje creado por el artista, Juanito Laguna, que sufre la exclusión social
pero vive con sueños, anhelos y esperanza.

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Juanito Laguna ciruja

(1978)

“Juanito Laguna es un chico pobre, pero no un pobre chico. No

es vencido por las circunstancias, sino un ser lleno de vida y de
esperanzas, que supera su miseria circunstancial porque intuye
vivir en un mundo cargado de porvenir”.

Extraído de http://www.pagina12.com.ar/diario/discos/12-53046-
2005-07-03.html

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Al seleccionar una obra de arte como parte del contenido de enseñanza, se integran
también las cosmovisiones que tiene cada obra, las sensaciones y emociones que
provoca y las ganas de narrarnos a nosotros mismos lo que las imágenes sugieren.
Del mismo modo que en la clase anterior, no vamos a comentar las obras ni a
narrar la vida del artista, solo agregamos algunas de sus frases y brevísimas
descripciones (no análisis) que ayudan a leer las imágenes. Para comprender la
obra de este artista, les sugerimos navegar en la Web, donde existen numerosos
sitios que incluyen contenidos especializados y abordan profundamente el
pensamiento y producción de Antonio Berni.

Abordar la evaluación como sistema de distribución de poder y control social

significa comprenderla en la trama del dispositivo curricular (Bernstein, 1993).
Entender la evaluación desde la mirada curricular implica entender las
formas de construcción de la desigualdad y la exclusión social. Este
enunciado pone en tensión la relación entre el "enseñar Todo a Todos" (como una
manera posible de pensar la inclusión) y el silenciar que en el Todo, nunca ingresa
realmente todo sino que necesariamente dejamos cosas fuera que no podemos
enseñar, y que los Todos, no incluye realmente a todos (siempre hay muchos que
quedan o quedamos fuera). Esto quiere decir que la evaluación como parte de la
trama curricular implica necesariamente la construcción de desigualdades o
jerarquías de excelencia como plantea Perrenoud (2008).

Además de esta complejidad propia de la evaluación, se suma la necesidad de

entenderla hoy también en el marco de la reconfiguración sociocultural que provoca
la expansión de las TIC en las prácticas sociales y educativas, y su rol en la trama
de nuevos derechos y formas de inclusión social.

Como ya se ha visto en otros módulos, las TIC como factor estructurante de la

sociedad son un fenómeno que, sin duda, presenta diferentes aristas de análisis.
Por un lado, dinamizan cambios que involucran al conjunto de la vida social en un
marco de “globalización asimétrica”, promotora de desequilibrios que exceden las
variables meramente tecnológicas. En este sentido, existe evidentemente una
asimetría en el uso que se hace de las TIC en nuestra sociedad; hacemos alusión a
la llamada “brecha digital”, que diferentes autores caracterizan como una forma de
construcción de la desigualdad y la exclusión.

En ese contexto, la escuela es posicionada como responsable de un

proceso de alfabetizacióno que ahora también incluye el acceso a nuevos
lenguajes y códigos, que potencian y estructuran nuevos modos de pensar
y comunicarse en nuestra sociedad.

En principio podría pensarse que el paso por la escuela en su dispositivo curricular

integra como principio de justicia social (en términos de Dubet) la inclusión digital,
al fomentar programas y políticoas de integración de las TIC. Sin embargo, si los
usos que se despliegan no son profundos ni provocan verdaderas transformaciones
en las formas de enseñar y de aprender, precarizan el objeto (las TIC) y
profundizan aún más las diferencias y desigualdades sociales, o lo que algunos
autores denominan brecha digital.

"Las TIC se presentan como extraordinarias bisagras materiales y simbólicas

del mundo globalizado. Ellas logran articular el terreno propio con el lejano.

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Pero la globalización –plantea Jesús Marotín-Barbero– pone en marcha un

proceso de interconexión mundial que conecta todo lo que instrumental-
mente vale (empresas, instituciones, individuos) al mismo tiempo que
desconecta todo lo que no vale para esta razón. Este proceso de
inclusión/exclusión a escala planetaria está convirtiendo a la cultura en un
espacio estratégico. En él es donde se galvanizan hoy las identidades como
omotor de lucha y de demanda de reconocimiento. Ni uno ni otro pueden
formularse en términos económicos o políticos, porque a lo que se refiera la
cultura es a la idea de “pertenecer a” y “compartir con” (Minzi y otros, 2011:
33).

A lo largo de la historia curricular, la idea de igualdad e inclusión social se ha ido

instalando en su concepción más débil, solo como permanencia dentro del sistema,
dejando de lado la igualdad o en la calidad de la formación. Por su parte, la
atención a la diversidad también o la corriente principal de forma que encarne los
intereses de las personas menos favorecidas” (1993: 65).

En este sentido, pensar la noción de inclusión en sentido débil sería el gran riesgo
al integrar las TIC en la trama curricular. Asignarles el valor de instrumentos
novedosos, medios que por sí solos promueven la participación, medios que por sí
mismos garantizan el acceso democrático al conocimiento, serían apreciaciones
peligrosas que potenciarían el sentido débil legitimando las diferencias. Es decir, si
la inclusión de las TIC no garantiza una reestructuración en la manera de
entender el conocimiento que se enseña, los modos en los que los alumnos
aprenden y las formas de evaluar esos saberes, no podríamos considerar
principios de justicia curricular. Camilloni plantea que

“los procesos de conversión o traducción de los conocimientos en contenidos

curriculares son los que determinan tanto la validez de lo que se enseña
cuanto la validez de los aprendizajes que se evalúan” (2010: 40).

Esta autora presenta una idea interesante de validez de evaluación al proponer que
su fortaleza radica en la capacidad del instrumento para medir lo que se pretende
evaluar con él, considerando que la validez solo es significativa en la medida
en que se asocia a la validez de la enseñanza y ésta, a la significatividad
del conocimiento. A su vez, la validez de los contenidos enseñados debe alinearse
a la definición de los programas curriculares e instalar nuevamente el debate en el
principio pedagógico del todo a todos.

La validez significativa de la evaluación instala el problema acerca de las

transformaciones epistemológicas que provocan las mediaciones tecnológicas en los
modos de producción y circulación de los conocimientos en el contexto actual.

Estas mediaciones tecnológicas, como señala Martín-Barbero (junto con muchos

autores que analizan las TIC en relación con el mundo de la cultura), dejan de ser
instrumentales para espesarse, densificarse y convertirse en estructurales: la
tecnología remite hoy no a unos aparatos, sino a nuevos modos de
percepción y comprensión de nuestro mundo y, por lo tanto, a nuevas
maneras de construirnos como sujetos, es decir, nuevas sensibilidades y
subjetividades.

Estos nuevos modos de conocer se ven impactados por las características de las
tecnologías que operan en escenarios dislocados espacial y temporalmente,

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signados por la fugacidad, la instantaneidad, la saturación informativa, la

fragmentación, la multiplicidad de lenguajes, etc. Estas mediaciones desarman
conceptos tradicionales del saber como verdades absolutas, duraderas a lo largo
tiempo, clasificables, con márgenes certeros entre los diferentes campos del
conocimiento, con claras demarcaciones entre la teoría y la práctica, etc.

La escuela y su dispositivo curricular se asientan sobre la versión tradicional del

saber o sobre la cultura libresca, como diría Martín-Barbero. Por lo tanto, nociones
de verdad y certeza (típicas en las definiciones de contenidos escolarizados
sometidos a la evaluación), se traducen en versiones del saber correctas o
incorrectas, completas o incompletas, susceptibles de medición y validez.

En este sentido, el debate no solo se instala en el diseño de los instrumentos de

evaluación, sino también en la concepción del conocimiento que se construye en el
marco del dispositivo curricular y en las mediaciones que producen las tecnologías
del conocimiento en esta construcción.

Entonces, a la validez significativa de la evaluación se asocia la validez de la

enseñanza en términos de contenidos “socialmente válidos de ser aprendidos” y, a
su vez, la necesidad de atender las diversidades culturales de los sujetos y
contextos sociales en los que se desarrollan.

Raquel Katzkowicz aborda esta problemática desde la relación entre diversidad y

evaluación. Plantea:

"Cuando proponemos respetar la diversidad de los alumnos a través de los

procesos de enseñanza en el aula, incluyendo la evaluación, en particular la
formativa, nos mueven preocupaciones éticas, de respeto a las
individualidades, así como preocupaciones de índole social, en el sentido de
promover, desde las instituciones educativas, modelos de formación
ciudadana en los cuales se jerarquice el aporte de todos y cada uno en la
construcción social". (2010: 106)

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Juanito Laguna aprende a leer

(1961)

Esta situación cobra vida en los materiales que completan la obra. “Para
Berni, el collage no es solo una cuestión estética, sino que al incorporar
elementos propios del basural denuncia los despojos de la sociedad que
margina a Juanito” (Museos Vivos, s.f.). Así lo expresa: “Antes de elegir
esos materiales los sentí testimonios mudos de una terrible realidad,
para mí se convirtieron en elementos narrativos del personaje que
debían y pedían estar en mi creación” (Berni, s.f.).

Sin embargo, en la realidad del aula, la tendencia es el diseño de propuestas de

evaluación dirigidas a grupos homogéneos, que desconocen las singularidades y
particularidades. Las nuevas tecnologías podrían convertirse en opciones válidas
para respetar la diversidad ya que ofrecerían versiones múltiples del saber y de los
hechos de la realidad potenciando la controversia y el debate desde la tolerancia y
el respeto, a la vez que aportarían espacios de creación, expresión y colaboración
para los alumnos promoviendo la participación activa en la producción de
conocimiento.

Atender la diversidad implica un profundo compromiso con la idea de igualdad. No

una igualdad homogeneizadora, sino una igualdad inclusora. Connell plantea que la
idea de igualdad se vincula con el principio de participación y escolarización común,
por el que

“los sistemas educativos en sus declaraciones de objetivos proclaman en

general que están preparando a los futuros ciudadanos para la participación
en una democracia. Pero ser participantes activos en esa toma de decisiones
requiere una diversidad de conocimientos y destrezas (incluida la habilidad
de adquirir conocimiento)” (1993: 67).

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Por ejemplo, en el caso de la integración de las nuevas tecnologías en las escuelas,

si solo se promueven sentidos mecánicos y ritualizados que se insertan en la lógica
escolar, es decir, fragmentados, descontextualizados, sin impacto real en la
comunidad, sin intención comunicacional, se desconocen las potencialidades de las
nuevas tecnologías y se dejan fuera los sentidos profundos y democráticos de las
TIC. Desde la perspectiva de Connell, estas acciones curriculares estarían negando
la igualdad social, entendiendo la idea de igualdad como una construcción histórica,
móvil, dinámica y cultural.

Este concepto de igualdad se vincula con el principio homogeneizador con el que

surgen los sistemas educativos nacionales, que pretendían, en su momento,
atenuar las diferencias de origen de la población escolar. Dice Terigi al respecto:

"Podemos entender este propósito homogeneizador como un gesto de

construcción de igualdad o, por el contrario, como un arrasamiento de las
singularidades, pero no se trata de que alguna vez la población escolar fue
homogénea y ahora comenzó a diversificarse, sino que la pretensión
homogeneizadora que ha fundado el proyecto escolar decimonónico ya no
puede sostenerse legítimamente y no logra concretarse de manera efectiva"
(2010: 106).

Las instituciones educativas se enfrentan a un nuevo contexto en el que las

TIC abren las oportunidades para una participación democrática más
horizontal. De allí que en su histórica tarea de formar ciudadanos ya no se
podrá limitar a informar sobre el conjunto de derechos políticos, civiles y
sociales de la población sino volverlos un ejercicio. Los blogs, las redes
sociales protegidas, los posteos pueden ser interesantes primeros pasos en
el arte de opinar, debatir y peticionar (Minzi y otros, 2011: 43).

Desde esta mirada, la noción de inclusión digital se configura como derecho

inalienable de los sujetos y como obligación ética y moral de las escuelas y
docentes.

¿Qué beneficios implica el acceso a una computadora, en términos de

igualdad de oportunidades (como lo llama Dubet), en el marco de una
escolarización meritocrática? Es decir, todos accederían a las nuevas
tecnologías con las mismas oportunidades, pero solo algunos podrían hacer
uso de ellas con sentidos emancipadores, críticos, creativos, participativos, y
a la mayoría le quedarían asignados usos escolarizados y fragmentados.
Usos empobrecidos, didácticas conservadoras y estrategias utilitarias, diría
Perrenoud (2008).

Terigi (2010) plantea que, a pesar de la complejidad que pueda implicar pensar la
diversidad en la evaluación, es un tema ético y político urgente que se debe
abordar. Significa desafiar la profecía de las teorías de reproducción (en términos
de Katzkowicz, 2012) que destacan prioritariamente nuestra labor docente como
parte del sistema de distribución injusta de poder y control social. Se trata de
sostener el principio de educabilidad del que habla Terigi y definir la plena inclusión
como aquella situación en la que todos los chicos pueden aprender en las
condiciones pedagógicas adecuadas. Es decir,

“en contraposición con los modos de entender la educabilidad, según los

cuales ésta estaría caracterizada por un conjunto de condiciones que

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deberían reunir los sujetos para poder aprovechar la experiencia educativa,

aquí sostenemos que la educabilidad es relativa a las condiciones en que
tiene lugar la escolarización” (Terigi, 2004: 9).

La educabilidad, entonces, es un atributo de la situación y esta situación está al

alcance de los maestros, de las escuelas, de las familias y de las políticas
educativas para que la materialicen. Este planteo insiste en la necesidad de desafiar
la profecía de las teorías de reproducción que conciben el fracaso escolar y las
formas de exclusión como condición necesaria de la lógica del sistema. Perrenoud
afirma que la evaluación existe entre dos lógicas: la que selecciona, excluye y
empobrece, y la que resiste, incluye y aboga contra el fracaso. Esta convivencia de
lógicas

“decepciona o escandaliza a los que luchan contra el fracaso escolar, pero

con un poco de retrospectiva histórica se puede sostener que la existencia
de una nueva lógica (integradora e inclusiva) es una conquista
extraordinaria” (Perrenoud, 2008: 18).

Para terminar esta clase, compartimos una reflexión de Pablo Gentili (2011):

"Para universalizar la educación, no solo es necesario que haya más niños y

niñas en las escuelas. Es necesario también que estas sean cada vez
mejores para todos, a fin de disminuir la brecha que separa a los que
acceden a una educación de calidad y a los que tienen como única
oportunidad una escolaridad sin recursos, pobre y muchas veces
abandonada a su suerte. En materia de democracia, la universalización de la
escuela y la igualdad de oportunidades y condiciones educativas para todos
forman parte del mismo proceso. “Universalizar” un sistema pobre para los
pobres y preservar intacto un inventario de privilegios y oportunidades para
los sectores más ricos es lo que se ha hecho durante buena parte de nuestra
historia" (2011: 17).

¿Podría ser la evaluación mediada por las tecnologías una herramienta

potente para revertir esta situación?

Sugerimos realizar las siguientes actividades para reflexionar sobre los

temas que venimos trabajando. Es importante mencionar que estos
ejercicios no serán revisados por los tutores.

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Ejercicios de Autoevaluación

1. Berni y Connell un puente para pensar en la inclusión.

Los invitamos a ver el video producido por Canal Encuentro, que se llama Antonio
Berni creando a Juanito Laguna, disponible en:
http://www.youtube.com/watch?v=PlGffzOsBpM

Luego de verlo, piensen en la noción de justicia de la que habla la producción

audiovisual y vincúlenla con la idea de justicia curricular planteada por Connell.
Encontrarán el acceso a este material en las lecturas obligatorias.

2. Pensando en la evaluación auténtica: ¿qué, cuándo y por qué?

Habitualmente, al mismo tiempo que planificamos los contenidos y tiempos de
enseñanza, planificamos los contenidos y tiempos de las evaluaciones.
Necesariamente, en estos diseños hacemos recortes y seleccionamos qué evaluar,
cuándo y por qué.

La actividad consiste en tomar una unidad temática del programa de la materia

que enseñan y analizarla en relación con el instrumento de evaluación que
aplican para ese contenido. Pueden elegir la unidad que prefieran y analizarla a
partir de las siguientes preguntas: ¿qué contenidos priorizan para evaluar?, ¿qué
tipo de contenidos deciden no evaluar?, ¿qué evalúan primero y qué después?
¿Enseñan todo lo que evalúan y evalúan todo lo que enseñan? ¿Cuándo evalúan?
¿Consideran que su forma de evaluar es significativa en los términos planteados en
esta clase?, ¿y justa, en términos de Connell?

Recuperen en su reflexión los análisis realizados en la actividad de visualización del

video Creando a Juanito.

Con estas preguntas tratamos de ayudarlos a reflexionar sobre la autenticidad de

sus prácticas de evaluación y a poder dar cuenta del concepto de validez de la
enseñanza que utiliza Camilloni.

Como esta actividad es sin entrega, se comparten los siguientes criterios que se
sugiere que tengan en cuenta como estrategia de autoevaluación:

 capacidad de reflexión sobre la propia práctica y de revisión de esta;

 construcción de argumentos basados en conceptos y teorizaciones que
permitan superar opiniones del sentido común;
 capacidad de relación entre la mirada de Connell y los conceptos
desarrollados en esta clase;
 capacidad de integración de las reflexiones personales elaboradas en la clase
anterior desde una mirada crítica y analítica.

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3. Construyendo una evaluación auténtica

La propuesta de esta actividad de autoevaluación consiste en volver a mirar las
anécdotas con las que se presentaron en la clase 1 y pensar en las que relataron y
comentaron de sus compañeros y a partir de ella imaginar:

 dos argumentos que ratifiquen esa práctica como una evaluación auténtica;
 dos argumentos que rectifiquen esa práctica como una evaluación auténtica;
 una propuesta de reformulación de esa práctica de evaluación que integre
las TIC desde la perspectiva de la inclusión digital desarrollada en esta clase.

Cada uno de los argumentos y la propuesta deberían ser pensados a partir de los
conceptos desarrollados en esta clase sobre la justicia curricular, evaluación
auténtica y evaluación significativa.

1. Como actividad obligatoria y evaluativa de esta unidad deberá completar el

cuestionario estructurado (de opción múltiple), que aparece al finalizar esta
clase. Esta actividad tiene como objetivo promover procesos de lectura
comprensiva del texto de lectura obligatoria.
2. Luego de responder el cuestionario, participe en el foro de autoevaluación
aportando evidencias del aprendizaje construido con la resolución del
cuestionario

"Se entiende por autoevaluación la implementación sistemática de instancias

que permitan a los alumnos evaluar sus producciones y el modo en que las han
encarado y resuelto (o no). La autoevaluación se transforma, así, en una
estrategia para convertirlos en mejores estudiantes, los ubica en el rol
protagónico, favorece una actitud positiva hacia el aprendizaje y promueve el
desarrollo de una comprensión más profunda de los procesos de evaluación”
(Anijovich, 2012: 55).

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Criterios para evaluar esta actividad

El objetivo de la actividad es doble. Primero tratar de responder lo más
atinadamente posible el cuestionario y luego expresar de manera clara, simple y
muy profunda los procesos metacognitivos que está atravesando. Estas reflexiones
deben ser producto de las lecturas y revisiones teóricas que permitan superar el
prejuicio y el sentido común. Cada evidencia deberá ser justificada y
fundamentada.

Serán criterios de evaluación, entonces:

 Resolver lo más acertadamente posible el cuestionario estructurado.

 Capacidad para revisar los propios procesos de aprendizaje.
 Claridad y brevedad en la elaboración de las ideas.
 Reversibilidad en el pensamiento, capacidad para integrar las lecturas de las
clases, de los textos obligatorios y del recorrido por las obras de arte.
 Búsqueda de sentidos en las actividades propuestas.
 Profundo respeto por la opinión de los demás.
 Generosidad al compartir las ideas personales.

Recurso TIC que utilizaremos en esta actividad

Las herramientas que utilizaremos en esta actividad serán:

 Los cuestionarios estructurados que permiten diseñar respuestas de tipo

Verdadero, Falso y múltiple opción. El sentido de elección de esta
herramienta es experimentar su uso para la comprensión de textos.
 Un Foro público de autoevaluación.

Del mismo modo que en la clase anterior, el recurso TIC se adapta a las
intencionalidades de enseñanza de esta clase, provocando en la evaluación la
tensión entre el lugar de lo público y la acción política de la enseñanza para
comprender la justicia curricular.

Ya planteamos que los cierres son de alguna manera temporales, es decir,

provisorios y casi casuales.
Como colorín-colorado de esta clase proponemos re-pensar la noción de inclusión
digital y justicia a través de dos relatos musicales, claramente opuestos y
dilemáticos. Ambos videos relatan "versiones de cuentos sobre la pobreza y la
inclusión" que puestas en tensión se muestran altamente provocadoras. ¿Qué lugar

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ocupamos en estos relatos? ¿qué personaje somos o nos gustaría ser en estas
historias?

Primer relato: "Canción para un niño en la calle", por Mercedes Sosa y René
Pérez. Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=h0Bi0lPqXTs

Segundo relato: Micky Vainilla. Por un mundo sin pobres. Peter Capusotto
Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=ONMmmu_x97Q

Lecturas obligatorias

 Connell, R. Justicia curricular. Año 6 N° 27 julio 2009. Laboratorio

de políticas públicas. Buenos Aires. (Texto con licencia de la versión
original de editorial Morata, 1997).

Lectura sugerida

 Perrenoud, P. (2008). La evaluación en el principio de la excelencia

y del éxito escolares. En La evaluación de los alumnos. De la
producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes.
Entre dos lógicas (pp. 29-50). Buenos Aires: Colihue. Extraído el 7
de agosto de 2013. Descargar

 Bernstein, B. (1993). La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Morata

 Camilloni, A. (2010). La validez de la enseñanza y la evaluación: ¿Todo a
todos? En Anijovich, R. (comp.). La evaluación significativa. Buenos Aires:
Paidós.
 Connell, R. W. (1997). Escuela y justicia social. Madrid: Morata.
 Dubet, F. (2012). Repensar la justicia social. Contra el mito de la igualdad
de oportunidades. Buenos Aires: Siglo XXI.
 Gentili, P. (2011). Pedagogía de la igualdad. Ensayos contra la educación
excluyente. Buenos Aires: Siglo XXI.
 González, J. (2008). Estudios sobre las culturas contemporáneas.
Digitalizados por decreto. Colima, época ii, vol. xiv, nº 27, 47-76.
 Jenkins, H. (2008). Convergence culture. La cultura de la convergencia de
los medios de comunicación. Barcelona: Paidós.
 Katzkowicz, R. (2010). Diversidad y evaluación, en Katzkowicz, R. (Comp.)
(2012) La evaluación Significativa. Buenos Aires: Paidós.
 Katzkowicz, R. (2012). La evaluaciónSignificativa. Buenos Aires: Paidós.

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 Terigi, F. (1999). Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio.

Buenos Aires: Santillana.
 Terigi, F. (2010). El saber pedagógico frente a la crisis de la monocromía. En
Frigerio, D. (comp.), Educar: saberes alterados. Serie seminarios del CEM.
Paraná: La Hendija.

Autora: Paola Roldán

Cómo citar este texto:

Roldán, Paola. (2016). Clase N° 2: Evaluación como problema. Para pensar la inclusión
digital. Seminario intensivo 1: Evaluación. Especialización docente en educación y TIC.
Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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