Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 17/05/2017. This copy is for personal use.

Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

Revist a de Logopedia, Foniat ría y Audiología. 2011;31(4):193-202

Revista de

R i t d LOGOPEDIA FONIATRÍA AUDIOLOGÍA

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA
Órgano o cial de la ISSN: 0214-4603
Asociación Española de Volumen 31
Logopedia, Foniat ría y Número 4
Audiología (AELFA) Oct ubre-Diciembre 2011

Revista de Editorial
Editorial AELFA estrecha
Trast ornos lazos con
del lenguaj e Iberoamérica
en el t rast orno por dé cit de at ención 1811

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

V.
conAcosta
hiperact ividad (TDAH)
A. Ygual-Fernández
Atención interdisciplinar del daño cerebral 3
Originales Desarrollo
O. Bruna, J. lingüíst
Subirana,icoS.de un caso de sordera prelocut iva
Signo 183
más t rast orno por dé cit at encional (TDAH)
Originales Análisis
S. TorresdeMonreal,
la producción científica en
M.J. Ruiz-Casas la RSant
y R. ana
EVISTA LOGOPEDIA, FONIATRÍA
DE Hernández 7
Y AUDIOLOGÍA en el último decenio frente a 30 años de publicaciones
Fact
M. ores que
Puyuelo, C. predicen lasSerrano
Salavera, R. est rat egias de comprensión 193
de la lect ura de adolescent es con t rast orno por dé cit de at ención
con hiperact
Tipos ividad,anómicos
de trastornos con di cult ades
en las de comprensión lect ora
afasias 16
y con
F. ambos
Cuetos, t rast ornos
M. González-Nosti, N. Sánchez-Cortés, H. Griffith, C. Cabezas,
P.
A. García,
MirandaN. Sánchez-Alemany
Casas, M.I. Fernández Andrés, R. García Cast ellar
y R. Tárraga Mínguez
El proceso lector en niños con antecedentes de retraso y trastorno 23
Int ervención
específico logopédica en un caso de dispraxia verbal
del lenguaje 203
y t rast
M. orno por dé
Sanz-Torrent, cit de at
Ll. Andreu, I. ención con
Badia, M. hiperact ividad
Serra
J.F. Cervera-Mérida, I. Baixauli-Fort ea y A. Ygual-Fernández
Application of the World Health Organization (WHO) ICF and ICF-CY 34
Hallazgos
to de neuroimagen
communication disability y desempeño ort ográ co de est udiant es 219
con
T. t rast orno por dé cit de at ención con hiperact ividad
T. Threats
según la semiología de los errores
Crítica de libros S.A. Capellini, N. Fusco, A. Oliveira Bat ist a, 48
N.A. de Moura Ribeiro Padula, M.D. Lourencet t i,
Noticias L.C. Ant unes dos Sant os, J.F. Cervera-Mérida 52
y A. Ygual-Fernández
Revistas 60
Errors and self-correct ion in narrat ive dist inguish ADHD 228
from ADHD wit h language impairment s

VOLUMEN 31 NÚMERO 4 OCTUBRE DICIEMBRE 2011

K. Peet s y R. Tannock

www.elsevier.es/ logopedia
Órgano de expresión del Centro Peruano de Indexada en Base de datos ISOC (CINDOC, CSIC),
Índice Médico Español (IME),
Órgano de expresión del Cent ro Peruano deAudición, Lenguaje y Aprendizaje
Indexada en Base de(CPAL)
dat os ISOC (CINDOC, CSIC),
Índice Bibliográfico en Ciencias de la Salud (IBECS),
Audición, Lenguaj e y Aprendizaj e (CPAL) Índice Médico Español (IME), LATINDEX y Psicodoc, EMBASE, PSYCINFO, REDINED
Índice Bibliográ co en Ciencias de la Salud (IBECS),
LATINDEX y Psicodoc, EMBASE, PSYCINFO, REDINED www.elsevier.es/ logopedia

ORIGINAL

Factores que predicen las estrategias de comprensión de la lectura

de adolescentes con trastorno por déficit de atención con
hiperactividad, con dificultades de comprensión lectora
y con ambos trastornos

Ana Miranda Casasa, *, M. Inmaculada Fernández Andrésa, Rosa García Castellar b

y Raúl Tárraga Mínguezc

a
Universit at de Valencia, Depart ament o de Psicología Evolut iva y de la Educación, Valencia, España
b
Universit at Jaume I de Cast ellón, Depart ament o de Psicología Evolut iva, Educat iva, Social y Met odología,
Cast ellón de la Plana, España
c
Universit at de València, Depart ament o de Didáct ica y Organización Escolar, Valencia, España

Recibido el 20 de noviembre de 2010; acept ado el 12 de abril de 2011

PALABRAS CLAVE Resumen Numerosas invest igaciones han respaldado que los problemas en la lect ura de
Difi cult ades de palabras y la pobre compet encia lingüíst ica se asocian con dif icult ades en la comprensión
comprensión lect ora; lect ora, mient ras que el rol de las f unciones ej ecut ivas ha sido escasament e explorado. El
Funciones ej ecut ivas; obj et ivo de est e t rabaj o es est udiar el poder predict ivo de diferent es fact ores cognit ivos sobre
Habilidades el rendimient o en un t est de procesos de comprensión lect ora de cuat ro grupos dif erent es:
lingüíst icas; t rast orno por déf icit de at ención con hiperact ividad, dif icult ades de comprensión lect ora
Inhibición; y ambos t rast ornos y un grupo de comparación. Se evaluó el vocabulario, comprensión oral,
Memoria de t rabaj o; acceso al léxico, memoria verbal y espacial, inhibición, at ención y el mecanismo de supresión.
Trast orno por défi cit Un anál i si s expl orat ori o de component es pri nci pal es i dent i f i có ci nco f act ores l at ent es
de at ención con —memori a, vel oci dad de procesami ent o, acceso al l éxi co, procesami ent o l i ngüíst i co y
hiperact ividad at ención—, que luego f ueron ut ilizados en un análisis de moderación mediant e modelos de
ecuaciones est ruct urales mult imuest ra. Los result ados most raron que los fact ores que est aban
asociados con el rendimient o en comprensión lect ora act uaban de la misma manera en los
cuat ro grupos, a excepción del fact or de acceso al léxico que infl uía en el grupo de difi cult ades
de comprensión lect ora y en el grupo de comparación, pero no en los dos grupos con t rast orno
de défi cit de at ención con hiperact ividad, con y sin difi cult ades de comprensión lect ora. El
fact or velocidad de procesamient o no fue est adíst icament e signifi cat ivo en ningún caso.
© 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.

*Aut or para correspondencia.

Correo elect rónico: ana.miranda@uv.es (A. Miranda Casas).

0214-4603/ $ - see front mat t er © 2010 Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 17/05/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

194 A. Miranda Casas et al

KEYWORDS Predictive factors of reading comprehension strategies in adolescents with attention

ADHD; deficit-hyperactivity disorder, learning disabilities in reading comprehension,
At t ent ion defi cit and adolescents with both disorders
hyperact ivit y
disorder; Abstract Several st udies have provided evidence t hat dif fi cult ies in word reading and poor
Disabilit ies in reading linguist ic compet ence are associat ed wit h dif fi cult ies in reading comprehension, while t he
comprehension; role played by execut ive f unct ioning has been lit t le explored. The aim of t his st udy was t o
Execut ive funct ion; analyze t he ext ent t o which dist inct cognit ive f act ors can predict perf ormance in a reading
Inhibit ion; comprehension t est administ ered t o f our groups: at t ent ion def icit hyperact ivit y disorder
Linguist ics abilit ies; (ADHD), learning disabilit ies in reading comprehension (LDRC), ADHD+LDRC and a comparison
Working memory group (wit hout ADHD or LDRC). Vocabulary, oral comprehension, lexical access, verbal and
spat ial memory, inhibit ion, at t ent ion, and suppression mechanism were assessed.
An explorat ory analysis of t he main component s ident if ied f ive lat ent f act ors (memory,
processing speed, lexical access, linguist ic processing and at t ent ion), which were subsequent ly
used in a moderat ion analysis performed by means of mult isample st ruct ural equat ion models.
The result s show t hat t he fact ors associat ed wit h reading comprehension performance act ed in
t he same way in t he four groups, except lexical access, which infl uenced t he LDRC group and
t he comparison group but not t he ADHD and ADHD+LDRC groups. Processing speed showed no
st at ist ically signifi cant differences in any of t he groups.
© 2010 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All right s reserved.

Introducción
En l as sociedades modernas l a inf ormación se t ransmit e
cada vez más mediant e la escrit ura y es necesario leer más
y asimilar mej or gran cant idad de inf ormación. Por consi-
guient e, poseer la compet encia sufi cient e para la lect ura en
la sociedad act ual no es sólo un asunt o que concierne a la
educación, sino que, además, t iene int erés social. De hecho
el inf orme Lit eracy in t he Inf ormat ion Age demuest ra que
exist e una conexión clara ent re capacidad para la lect ura y
desempleo (OECD/ St at ist ics Canada, 2000). Una baj a com-
pet encia lect ora coloca al individuo en una posición de clara
desvent aj a en el mercado de t rabaj o, de ahí que el est udio
de la lect ura y sus difi cult ades haya suscit ado un enorme
int erés en la sociedad de bienest ar.
Los hallazgos que han ido acumulándose han puest o de
manifi est o la conexión que mant iene la comprensión de t ex-
t os con la compet encia en la ident ifi cación de las palabras y
con el lenguaj e oral. Un desarrollo pobre de las habilidades
de descodifi cación va a obst aculizar la comprensión ya que
si las palabras no se ident ifi can correct ament e ni de forma
aut omát ica, los recursos cognit ivos est arán focalizados en la
descodifi cación, rest ando así posibilidades al procesamient o
del signifi cado (LaBerge y Samuels, 1974; Perf et t i, 1985;
Torgesen, 2000). Por ot ra part e, aunque la compet encia en
la descodifi cación sea adecuada, si se desconoce el signifi -
cado de las palabras o no se capt an las relaciones ent re
ellas, t ampoco el lect or logrará comprender el t ext o que
puede descifrar. Así, en concordancia con el modelo simple
de lect ura, los défi cit en comprensión han sido relacionados
con un repert orio léxico pobre y con escasas habilidades sin-
t áct icas (Cain, Oakhill, y Bryant , 2000; Cat t s, Hoagan y Al-
dof, 2005; Nat ion, 2005).
Además de la lect ura de palabras y el lenguaj e oral, los
invest igadores han empezado a analizar en los últ imos años
la posible infl uencia de las funciones ej ecut ivas en la com-
prensión lect ora. En ef ect o, dos est udios de muy recient e
publicación apoyan empíricament e la infl uencia de las fun-
ciones ej ecut ivas en la comprensión de la lect ura. Sesma,
Mahone, Levine, Eason y Cut t ing (2009) examinaron la con-
t ribución única de la memoria de t rabaj o y las habilidades
de planifi cación. La hipót esis de part ida fue que las funcio-
nes ej ecut ivas explicarían un porcent aj e de varianza adi-
ci onal del r endi mi ent o en compr ensi ón después de
cont rolar las dif erencias individuales en habilidades que
son consideradas t radicionalment e como necesarias para la
lect ura, est o es, la at ención, las habilidades de descodifi -
cación, la fl uencia y el vocabulario. Los result ados de un
modelo de regresión j erárquica múlt iple, que incluía t odas
las variables ant eriores, así como medidas de memoria de
t rabaj o y de planifi cación, explicó un 63%de la varianza en
comprensión lect ora; cada una de ellas hizo una cont ribu-
ción única a la comprensión lect ora. Sin embargo, las fun-
ciones ej ecut ivas de planifi cación y de memoria de t rabaj o
no cont ribuyeron signifi cat ivament e a la lect ura de pala-
bras, de lo que se deduce que las habilidades ej ecut ivas de
cont rol son un pilar import ant e de la comprensión, pero no
del acceso léxico.
Una publicación post erior del mismo grupo de invest igación
(Cut t ing, Mat erek, Cole, Levin y Mahone, 2009) ha ofrecido
apoyo a est a deducción. La est rat egia para abordar la cues-
t ión consist ió en comparar en variables cognit ivas, lingüíst icas
y ej ecut ivas a t res grupos de niños: a) con un desarrollo t ípi-
co; b) con difi cult ades generales en descodifi cación, y c) con
difi cult ades específi cas en comprensión lect ora (DCL). Los re-
sult ados indicaron que los part icipant es con difi cult ades es-
pecífi cas en la comprensión leyeron las palabras con mayor
velocidad que los part icipant es con difi cult ades generales en
lect ura. Los dos grupos de pobres lect ores most raron défi cit
import ant es en fl uencia y lenguaj e oral. Pero, además, los
part icipant es con DCL evidenciaron un rendimient o baj o bas-
t ant e not able en funciones ej ecut ivas.
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 17/05/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
Fact ores que predicen las est rat egias de comprensión de la lect ura de adolescent es con TDAH y con DCL
Aunque los dos t rabaj os ant eriorment e coment ados han
examinado el rol de algunas funciones ej ecut ivas en la com-
prensión de la lect ura, ningún est udio ha sido realizado con
diferent es grupos de lect ores con difi cult ades, ent re los que
se incluyan part icipant es con t rast ornos con défi cit de at en-
ción con hiperact ividad (TDAH). La incidencia de la t asa de
problemas en la comprensión lect ora es mayor en los suj e-
t os que est án diagnost icados de TDAH que en aquellos que
no lo est án, con cif ras de aproximadament e el 50% de los
casos (Miranda, García y Soriano, 2005). Puest o que los défi -
cit en el sist ema ej ecut ivo se consideran un problema nu-
clear en niños con TDAH, las difi cult ades en la comprensión
lect ora se han at ribuido por lo general a est os problemas
(Miranda y cols., 2005; McInnes, Humphries, Hogg-Johnson y
Tannock, 2003).
En est e sent ido, y de acuerdo con el modelo explicat ivo
del TDAH basado en la disfunción ej ecut iva (Barkley, 1997;
Nigg, 2001), son t res las manifest aciones del t rast orno que
podrían int erf erir f undament alment e en la comprensión
lect ora. Las difi cult ades en la at ención pueden ocasionar
una ident ifi cación menos consist ent e del cont enido del t ex-
t o y producir lagunas en su represent ación. Los défi cit de la
memoria de t rabaj o mermarían la capacidad del lect or para
desarrollar una represent ación coherent e del t ext o, ya que
result aría difícil mant ener la act ivación del cont enido pre-
vio al procesar información nueva (Just y Carpent er, 1992).
Finalment e, los problemas inhibit orios pueden conllevar el
f racaso en la supresión de la act ivación de la inf ormación
irrelevant e (Gernsbacher, 1997). Como result ado se malgas-
t arían recursos cognit ivos que son necesarios para est able-
cer una r epr esent aci ón coher ent e y el abor ada en l a
memoria (Long, Oppy y Seely, 1997).
El obj et ivo de est e est udio es invest igar el poder predict i-
vo de diferent es variables lingüíst icas y de funcionamient o
ej ecut ivo sobre el rendimient o en comprensión lect ora de
diferent es t ipos de est udiant es, TDAH, DCL, TDAH+DCL y es-
t udiant es sin problemas. Para ello se ut iliza un modelo de
ecuaciones est ruct urales en las que se manej an fact ores en
el que se int egran variables lingüíst icas y ot ro fact or en el
que se incluyan variables de funcionamient o ej ecut ivo. De
acuerdo con los result ados de est as invest igaciones, se po-
dría prever que las variables relacionadas con la compet en-
cia lingüíst ica y con el f uncionamient o ej ecut ivo t endrán
una infl uencia import ant e en los procesos de comprensión
lect ora de los diferent es grupos que part icipan en est e est u-
dio, pero posiblement e esa infl uencia muest re un mat iz di-
ferent e. Así, el fact or lingüíst ico t endrá más import ancia en
el grupo de chicos con difi cult ades lect oras, mient ras que el
f uncionamient o ej ecut ivo será más relevant e en el grupo
con TDAH, y aproximadament e la import ancia de los dos
fact ores para predecir la comprensión en el grupo de chicos
con TDAH+DCL es igual.
Tabla 1 Media y desviación t ípica de edad, CI y comprensión lect ora. Porcent aj e por sexo
Variables TDAH (n = 21)
Edad 13,90 ± 1,48
CI 108,10 ± 12,79
Varones (%) 95,23
Comprensión lect ora 57,38 ± 18,95
195
Material y método
Participantes
Part iciparon en est e t rabaj o un t ot al de 84 suj et os con eda-
des ent re 12 y 16 años, clasifi cados en cuat ro grupos dif e-
rent es con el mismo número de suj et os cada uno (n = 21):
grupo con TDAH, grupo con DCL, grupo TDAH+DCL y grupo
de comparación. En la t abla 1 se recogen los valores de las
medias y desviaciones t ípicas de las variables de edad y CI,
así como el porcent aj e de suj et os de sexo mascul ino de
cada grupo y los percent iles relat ivos al rendimient o en
comprensión lect ora.
Los result ados de los análisis de varianza (ANOVA) most ra-
ron que no había diferencias signifi cat ivas ent re grupos en
edad (F3, 80 = 0, 078; p = 0, 972, h2 = 0, 003), pero sí en CI
(F3,80 = 5,23, p = 0,002, h2 = 0,16), que se producían ent re el
grupo de comparación y el grupo de DCL.
Selección de la muestra
En la sesión de evaluación individual dirigida a seleccionar a
los part icipant es que conf ormarían los cuat ro grupos de
nuest ra invest igación, se aplicó la escala WISC-R (Wechsler,
1993) y el subt est de comprensión lect ora de la Bat ería de
los Procesos Lect ores (Ramos y Cuet os, 2003). Además, se
recogió información sobre sint omat ología del t rast orno por
défi cit de at ención con hiperact ividad.
Los part icipant es con TDAH procedían en su mayoría del
Servicio de Neuropediat ría del Hospit al La Fe de Valencia.
Ot ros 8 casos f ueron remit idos de gabinet es municipales y
privados con experiencia en TDAH. La conf irmación del
diagnóst ico se hizo ut ilizando los crit erios del DSM-IV-TR
(APA, 2003). Era requisit o indispensable que: a) la valora-
ción, t ant o de los padres como de los profesores, cumpliese
seis o más de los crit erios est ablecidos para cada bloque de
sínt omas, el de inat ención y el de hiperact ividad/ impulsivi-
dad; b) que la duración de los sínt omas fuera mayor que un
año; c) que el problema se manifest ara ant es de los 7 años
de edad; d) t ener una punt uación de CI de 80 o más obt eni-
da en el WISC-R (Wechsler, 1993), y e) ausencia de psicosis,
daño neurológico o sensorial o défi cit mot ores. El 65%de los
suj et os ya habían sido diagnost icados con ant erioridad a
nuest ra evaluación y est aban recibiendo o habían recibido
t erapia farmacológica y/ o psicopedagógica.
Para la selección de los suj et os del grupo con DCL y el
grupo de comparación (sin TDAH y sin DCL) se cont act ó con
diferent es colegios, inst it ut os y SPE (servicios psicopedagó-
gicos) de la Comunidad Valenciana para pedir su colabora-
ci ón. Se hi zo un cr i bado de l os al umnos de sext o de
primaria, 1.º, 2.º, 3.º y 4.º de ESO de un cent ro concert ado
de Nules (Cast ellón) y de dos IES (Inst it ut o de Educación
Secundaria) de Valencia capit al, que incluía la valoración
TDAH+DCL (n = 21) DCL (n = 21) Comparación (n = 21)
14,10 ± 1,48 14 ± 1,55 13,90 ± 1,48
99,81 ± 12,47 94,90 ± 10,66 105,81 ± 11,88
95,23 95,23 95,23
9,05 ± 6,45 10,48 ± 7,23 60,71 ± 20,51
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 17/05/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
196
de la int eligencia y el rendimient o en comprensión lect ora.
Además, los padres cumpliment aron un cuest ionario con
ít ems ref eridos a los crit erios diagnóst icos del TDAH del
DSM-IV-TR.
La evaluación de difi cult ades en comprensión lect ora si-
gui ó l as di r ect r i ces de Per ei r a-Lai r d, Deane y Bunnel l
(1999): a) pobre rendimient o académico en l ect ura, de
acuerdo con la est imación de los profesores; b) punt uación
en CI de 80 o superior para excluir a est udiant es con una
limit ación int elect ual; c) sin evidencia o hist oria de daño
neurol ógico, rest ricción ambient al , défi cit sensorial es o
mot ores o t rast orno emocional, y d) rendimient o baj o en
lect ura que fue det erminado ut ilizando una punt uación co-
rrespondient e a un percent il inferior a 25 en la t area apli-
cada del subt est de comprensión de la bat ería PROLEC-SE
(Ramos y Cuet os, 2003). El crit erio adopt ado en est e est u-
dio ha sido el mismo que se ha ut ilizado generalment e en
la lit erat ura especializada en difi cult ades del aprendizaj e.
Además, del t ot al de est udiant es que cumplían el crit erio
para el diagnóst ico de DCL se seleccionaron los casos que
no present aban sínt omas que, de acuerdo con la est ima-
ci ón de l os padres, hi ci eran sospechar l a presenci a de
TDAH.
Por ot ra part e, los alumnos que, de acuerdo con los resul-
t ados de la evaluación que se llevó a cabo, no reunían los
requisit os exigidos para el diagnóst ico de TDAH ni para el
diagnóst ico de DCL f ueron seleccionados para el grupo de
comparación.
El grupo TDAH+DCL se conformó dividiendo a los suj et os
con un diagnóst ico de TDAH en f unción del percent il de la
t area de comprensión lect ora administ rada. A aquellos que
obt uvieron un percent il menor de 25 se los incluyó en el
grupo de t rast orno de défi cit de at ención con hiperact ividad
y difi cult ades de comprensión lect ora.
La evaluación de los part icipant es con TDAH se llevó a
cabo en un despacho sin ruido ni dist ract ores de la Facult ad
de Psicología y la del grupo con DCL y el grupo de compara-
ción se desarrolló en las mismas escuelas o inst it ut os, en
horario que no int erfi riera en el desarrollo del currículum
escolar. Se pidió a los chicos con TDAH que est aban t omando
medicación psicoest imulant e que dej aran de t omarla 48 ho-
ras ant es y los 2 días en que se realizó la evaluación. En
t odos los casos se obt uvo el consent imient o de los padres o
t ut ores por escrit o y el de los propios suj et os para la part i-
cipación en el est udio.
Medidas
Medidas de lenguaje oral
Vocabulario. Est a subprueba de la escala verbal del WISC-R
se incluye en el fact or de comprensión verbal. Est á int egra-
da por 32 palabras que est án ordenadas en orden crecient e
de difi cult ad, cuyo signifi cado debe explicar el niño. Valora
capacidad de aprendizaj e, consolidación de información ri-
queza de ideas, memoria, f ormación de concept os y de-
sarrollo del lenguaj e. El número de palabras que conoce el
niño refl ej a su habilidad para aprender y para acumular in-
formación.
Compr ensi ón or al (PROLEC-SE, Ramos y Cuet os, 2003).
Para valorar el nivel de comprensión oral se ut ilizó la prime-
ra prueba del subt est de comprensión de la Bat ería de Eva-
luación de los Procesos Lect ores PROLEC-SE.
A. Miranda Casas et al
El examinador leía t ext o de Los esquimales (con 548 pala-
bras) a cada part icipant e. Después de escucharlo se pedía a
5 suj et os que respondieran a 10 pregunt as sobre el t ext o,
5 lit erales y 5 inferenciales, que se plant earon t ambién de
forma oral. Se ot orgó un punt o a las cont est aciones acert a-
das; la punt uación máxima era de 10 punt os.
Mediant e el Reliabilit y del paquet e est adíst icos SPSS 6.01
se obt uvo un valor de alfa igual a 0,85, con una validez sig-
nifi cat iva a un nivel de 0,0001.
Medidas de acceso al léxico
Lect ura de palabras y seudopalabras (PROLEC-SE, Ramos y
Cuet os, 2003). Los suj et os debían leer en voz alt a 40 pala-
bras y 40 seudopalabras con diferent es est ruct uras lingüíst i-
cas. Est a prueba est á est andarizada reuniendo los crit erios
de validez y fi abilidad. Las palabras est án clasifi cadas según
la longit ud y la f recuencia de uso (p. ej . , largas o cort as,
muy frecuent es o poco frecuent es). Las seudopalabras t am-
bién est án clasifi cadas como largas o cort as además de sim-
ples o complej as (consonant e, consonant e-vocal, CCV, CCVC
o CVVC). Est as últ imas indicaciones no se t omaron en cuent a
a la hora de realizar la invest igación; las variables velocidad
(t iempo empleado en la lect ura de las series, palabras y seu-
dopalabras) y aciert os fueron las que se cont emplaron.
Medidas de funciones ejecutivas
Tar ea de mecani smo de supr esi ón (el aboraci ón propi a,
2007, basada en Merrill, Sperber y McCauley, 1981). Incluye
96 frases consideradas como congruent es y ot ras 96 frases
califi cadas como incongruent es, que se present an en la pan-
t alla del ordenador. Todas las frases est án escrit as en color
negro, comienzan con mayúscula y t erminan con un punt o.
Van seguidas de las palabras t arget , escrit as en diferent es
colores (roj o, amarillo, verde y azul), “ El hombre movió el
piano” “ pesado” (en roj o), “ El hombre t ocó el piano” “ mú-
sica” (en amarillo) o “ El hombre movió el piano” “ música”
(en verde); “ El hombre t ocó el piano” , “ pesado” (en azul).
Se repìt e el color en cada frase 3 veces, lo que hace un t ot al
de 96 frases por t anda (96 congruent es y 96 incongruent es).
Las frases congruent es son pares de frases equivalent es, a
excepción del verbo, por ej emplo: “ El hombre movió el pia-
no” , “ El hombre t ocó el piano” , a las que se asigna una pa-
labra o t arget apropiados con la frase: “ El hombre movió el
piano” “ pesado” , “ El hombre t ocó el piano” “ música” . Las
f rases cat egorizadas como incongruent es son las mismas,
pero se les asignan palabras incongruent es, por ej emplo,
“ El hombre movió el piano” “ música” ; “ El hombre t ocó el
piano” , “ pesado” .
Ant es de comenzar la prueba, se present aron cuat ro pan-
t allas, cada una de un color diferent e (roj o, amarillo, verde
y azul) y se pidió a los part icipant es que dij eran el color de
la pant alla. Una vez que se comprobó que est os ident ifi ca-
ban los colores, se comenzó a administ rar la primera serie.
En la aplicación el suj et o t enía que leer cada una de las
f rases que compone cada serie. Una vez leída una f rase,
cambia la pant alla, y aparece en el cent ro el t arget de co-
lor; el suj et o debe nombrar el color con que est aba escrit a
la palabra, hast a complet ar las series.
Se midió t ant o el t iempo t ot al de reacción al nombrar los
colores como los aciert os. Se realizaron las medias arit mét i-
cas de los t iempos empleados en cada serie por cada suj et o
eliminando el número de errores.
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 17/05/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
Fact ores que predicen las est rat egias de comprensión de la lect ura de adolescent es con TDAH y con DCL
El programa se realizó con la herramient a de aut or E-pri-
me. Para cont abilizar t ant o el t iempo de reacción como los
aciert os se ut ilizó un t eclado Model RB-530.
Memoria verbal de t rabaj o, WM-S (Siegel y Ryan, 1989).
Est a t area comprende 42 oraciones a las que falt a la últ ima
palabra. Est as oraciones est án dist ribuidas en series de t res
ensayos, divididos en cuat ro niveles de complej idad que va-
rían de acuerdo con el número de oraciones incluidas (p.
ej ., 2, 3, 4 o 5 oraciones) en cada serie. Se administ ra, ade-
más, una serie de práct ica compuest a por 3 oraciones, en la
cual se proporciona ret roaliment ación y que puede repet ir-
se si es necesario
Durant e la administ ración el experiment ador leía en voz
alt a cada una de las oraciones que componían la serie y se
inst ruía al niño para que dij era la palabra que f alt aba. Al
fi nal de cada serie, se pedía al niño que recordara las pala-
bras que había suminist rado y que las repit iera en el mismo
orden: “ En el verano hace mucho ……………” , “ La gent e va a
ver los monos a un ……………” , “ A veces a la leche le ponemos
……………” . En est e caso, se podía incluir ent re las palabras
sel eccionadas, y post eriorment e repet idas por el niño,
ej emplos obvios como: calor, zoológico, azúcar. La adminis-
t ración empezaba con la present ación de las series com-
puest as por dos oraciones y, una vez present ados los t res
ensayos se increment aba el nivel de complej idad. Se sus-
pendía la t area cuando se fallaba en los t res ensayos de un
mismo nivel.
Se empleó el procedimient o desarrollado por Engle y cols.
(cit ados en Chiappe, Hasher y Siegel, 2000) para calcular la
punt uación absolut a del span, que consist e en sumar el nú-
mero de palabras proporcionadas en los “ ensayos perfect a-
ment e recordados” . En caso de que una serie fuera correct a,
se daba 1 punt o por cada palabra correct ament e repet ida y,
en consecuencia, la punt uación máxima que podía alcanzar
el niño era de 42. Así pues, si un niño recordaba perfect a-
ment e los t res ensayos de la serie de complej idad 2 (6 pun-
t os), dos ensayos de la serie 3 (6 punt os) y no recordaba
ninguno de los ensayos de la serie 4 (0 punt os), obt enía una
punt uación absolut a del span de 12.
Memoria verbal de t rabaj o, modalidad numérica (subt est
de dígit os; WISC-R, 1980). Est e subt est est á considerado una
medida del ej ecut ivo cent ral (Pickering, Baqués y Gat herco-
le, 1999) o como memoria de t rabaj o verbal (Passolunghi y
Cornoldi, 2008). El experiment ador lee en voz alt a una serie
de grupos de números y el niño debe repet ir la misma se-
cuencia pero en orden inverso. La t area const a de 7 niveles
dependiendo de la cant idad de números a recordar (2, 3, 4,
5, 6, 7, 8). Para cada nivel exist en dos ensayos, y la t area
fi naliza cuando el niño f alla ambos int ent os de un mismo
nivel. La variable dependient e de int erés en est a t area es el
número t ot al de ensayos realizados correct ament e. Se ot or-
ga 1 punt o por cada ensayo recordado correct ament e.
Kat akana. Amplit ud de memoria visual (Pickering, Baqués
y Gat hercole 1999). En est a prueba se ut ilizan let ras j apo-
nesas, ya que en nuest ra cult ura generalment e se descono-
ce la correspondencia grafema-fonema de est as let ras y, por
lo t ant o, no podemos acompañarlas para recordarlas de nin-
gún soport e ident ifi cat ivo f onológico. Se programó con la
herramient a E-Learning y se administ ró en soport e informá-
197
t ico. La prueba const a de 6 series de 4 ít ems cada serie, lo
que hace un t ot al de 24 ít ems. Las series se van incremen-
t ando en el número de est ímulos a recordar e ident ifi car. Al
comenzar la prueba aparece una pant alla con 3 let ras j apo-
nesas, después de est ar expuest as 3 segundos est as desapa-
recen. Ent onces aparece ot ra pant alla con el mismo número
de let ras j aponesas, pero en el que una de ellas ha sido sus-
t it uida por ot ra; el suj et o debe ident ifi car cuál de las let ras
j aponesas ha sido modifi cada. Cada cuat ro ít ems se va in-
crement ando en una unidad el número de let ras j aponesas
que recordar, hast a llegar a un t ot al de 8 let ras, en cuyo
caso el t iempo de exposición del est ímulo que recordar es
de 8 segundos. Las variables ut ilizadas fueron los aciert os y
el t iempo de lat encia de los aciert os.
Memoria a cort o pl azo (subt est de dígit os, recuerdo di-
rect o; WISC-R; 1980). Est a t area se ha ut ilizado como medi-
da de memoria a cort o plazo (Passolunghi y Siegel, 2001) o
bien como medida del bucle fonológico (D’ Amico y Guarne-
ra, 2005). La t area consist e en que el experiment ador lee
en voz alt a series de números y el niño debe repet irlas in-
mediat ament e después t al cual las ha escuchado. Las series
de números se dist ribuyen en 7 niveles de difi cult ad, en fun-
ción de la cant idad de ít ems que hay que recordar, cant idad
que oscila ent re 3 y 9. Cada nivel cuent a con dos ensayos.
La t area fi naliza cuando el niño falla los dos ensayos de un
mismo nivel. La variable dependient e de int erés en est a t a-
rea es el número t ot al de ensayos realizados correct amen-
t e; el máximo es 14.
At ención e inhibición: t est de ej ecución cont inua (Ávila y
Parcet , 2001). Se t rat a de una t area comput arizada en la
que se pr esent an de f or ma sucesi va l et r as bl ancas de
2,3 × 3,1 cm (A, B, F, G, H, J, K, N, T, V, X), de forma alea-
t oria, en el cent ro de l a pant al l a sobre f ondo negro. El
t iempo t ot al de la t area es 8 minut os. El niño debe respon-
der presionando la barra espaciadora del t eclado del orde-
nador l o más rápido que pueda cada vez que vea una X
precedida de una A, lo que ocurre en 50 ocasiones. También
aparece en 50 ocasiones que la X no aparece precedida de
una A, del mismo modo que ot ras 50 veces la A no va segui-
da de una X.
Ant es de la realización de la prueba, el experiment ador
hace una demost ración (de 2 minut os de duración) y post e-
riorment e el niño pract ica (t ambién de 2 minut os de dura-
ción), para así const at ar que ha comprendido la regla. En las
inst rucciones, se hace especial hincapié en la precisión y la
velocidad de la respuest a. Las variables dependient es deri-
vadas de est a t area son: a) errores de omisión o respuest as
que el niño debía haber dado, pero que no dio, como indica-
dor de inat ención, y b) errores de comisión t ot al o el t ot al
de los errores de comisión en conj unt o (respuest as al es-
t ímulo A, respuest as al est ímulo X sin que est e vaya precedi-
do de A, respuest as a est ímulos diferent es de A y X).
Medida del rendimiento en comprensión lectora
Test de est r at egi as de compr ensi ón (TEC; Vidal-Abarca y
cols., 2007). El t est est á formado por dos t ext os exposit ivos,
uno relacionado con las ciencias nat urales (Los pingüinos) y
el ot ro relacionado con las ciencias sociales (Los sioux). La
prueba evalúa las est rat egias siguient es: a) ideas explícit as
para evaluar el proceso de formación de ideas; b) inferen-
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 17/05/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

198 A. Miranda Casas et al

cias anaf óricas que implican conect ar ideas t ext uales ha- Resultados
ciendo inf erencias marcadas en el t ext o; c) inf erencias
basadas en el conocimient o previo, y d) elaboración de ma- Se est udió el poder predict ivo de dif erent es variables de
croideas o capacidad del lect or para hacer sínt esis de ideas. nat uraleza lingüíst ica (lenguaj e oral y acceso al léxico) y de
Est a sínt esis puede ref erirse a varias ideas, a un párraf o o funcionamient o ej ecut ivo sobre el rendimient o en compren-
incluso sint et izar información de t odo el t ext o. sión lect ora de los dist int os grupos que part iciparon en est e
El cuest ionario de cada t ext o se compone de 10 pregunt as t rabaj o. Con t al fi n se ut ilizó un modelo de ecuaciones es-
con cuat ro alt ernat ivas de respuest a, y se ot orga un punt o a t ruct urales en el que se manej aron posibles fact ores subya-
cada respuest a correct a. Una de las caract eríst icas princi- cent es de las variables cognit ivas evaluadas.
pales del t est consist e en evaluar la comprensión sin int er- Para inspeccionar las variables para dicho análisis se pro-
ferencia de la memoria ya que los niños pueden consult ar el cedió, en primer lugar, a realizar un análisis fact orial con las
t ext o a volunt ad para cont est ar las pregunt as. En cuant o a siguient es variables: memoria t ot al de dígit os, memoria de
los índices globales de la escala, debemos dest acar que la dígit os direct os, memoria de dígit os inversa, memoria visual
fi abilidad global del TEC a part ir del alfa de Cronbach se si- aciert os, memoria visual t iempo, memoria verbal de pala-
t úa en 0,798, un índice elevado para est e t ipo de pruebas. bras, t iempo para f rases congruent es, t iempo para f rases
Para comprobar la validez de const ruct o de la prueba se han incongruent es, at ención, inhibición, velocidad seudopala-
t omado dos crit erios ext ernos: la correlación ent re las pun- bras, velocidad palabras, aciert os seudopalabras, aciert os
t uaciones obt enidas en el TEC y la punt uación en la prueba palabras, comprensión oral y vocabulario, con la int ención
de comprensión de t ext os del t est PROLEC-SE (Ramos y Cue- de reducir el número de predict ores que procesar. Los resul-
t os, 2003). La correlación hallada ent re est as dos pruebas t ados most raron una est ruct ura f act orial clara, ya que los
fue 0,723. dist int os f act ores no compart en variables, except o en el
caso de la memoria verbal, que t ienen un peso fact orial im-
Análisis estadísticos port ant e en dos fact ores.
En la t abla 2 se present a la mat riz de component es rot a-
Los sof t ware ut ilizados para la realización de los est adíst i- dos que muest ra los valores sit uados por encima de 0, 4,
cos pert inent es que se present an a cont inuación f ueron el para así lograr una mej or exposición de las variables inicia-
paquet e est adíst ico SPSS 17.0 y el EQS. Se realizó un análi- les obt enidas para cada component e.
sis f act orial con el mét odo de ext racción de component es A cont inuación pasamos a renombrar los component es en
principales con rot ación Varimax y un análisis de modera- función de las variables iniciales que incorporan:
ción mediant e modelos de ecuaciones est ruct urales mult i-
muest ra. Component e 1. Engloba el conj unt o de at ribut os relacio-
nados con la memoria de t rabaj o verbal numérica y memo-
ria visual, y por sí solo explica el 26,29%, más de la mit ad,
de la varianza t ot al. Se sit úa clarament e en el primer lugar
Tabla 2 Mat riz de component es rot ados (Varimax) frent e al rest o de los component es. Denominaremos a est e
component e Fact or memoria de t rabaj o.
Component es
Component e 2. Cont iene t res variables iniciales conside-
1 2 3 4 5 radas t iempo de reacción para realizar t areas. Llamaremos,
por lo t ant o, a est e component e Fact or de rapidez en el
Memoria t ot al dígit os 0,92
procesamient o, y explica un 18, 35% de la varianza t ot al.
Memoria dígit os direct os 0,87
Component e 3. Incluye las caract eríst icas relacionadas
Memoria dígit os inversa 0,80
con el acceso al léxico. Se ha denominado a est e componen-
Memoria visual aciert os 0,48
t e Fact or de acceso al léxico, y explica, por sí solo, el 9,83%
Tiempo frases 0,97
del t ot al de la varianza.
congruent es
Component e 4. Tres variabl es conf orman est e f act or:
Tiempo frases 0,96
comprensión oral, vocabulario y memoria verbal. Llamamos
incongruent es
a est e component e Fact or de procesamient o lingüíst ico, y
Memoria visual t iempo 0,75
explica el 7,53%de la varianza t ot al.
Velocidad seudopalabras 0,84
Component e 5. Dos variables int egran est e fact or (at en-
Velocidad palabras 0,67
ción e inhibición) que hemos llamado Fact or de at ención, y
Aciert os seudopalabras 0,64
explica el 7%de la varianza t ot al.
Aciert os palabras 0,60
Comprensión oral 0,80
Vocabulario 0,70
Una vez que se defi nieron los 5 component es, se realiza-
Memoria verbal 0,48 0,56 ron análisis de moderación mediant e modelos de ecuaciones
At ención 0,78 est ruct urales con el fi n de predecir los fact ores que incidían
Inhibición 0,67 en la comprensión lect ora. Los análisis de moderación se
Aut ovalores 4,20 2,93 1,57 1,21 1,12 plant earon según la hipót esis general de que la relación en-
Varianza t ot al 26,29 18,35 9,83 7,53 7 t re la medida de procesos de comprensión escrit a y la varia-
explicada (%) ble “ t ot al del t est de est rat egias de comprensión” se veía
Acumulación varianza 26,29 44,64 54,47 62 69 afect ada por los fact ores de memoria, velocidad de proce-
explicada samient o, descodif icación, procesamient o l ingüíst ico y
at ención. Y la hipót esis de moderación general es que est as
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 17/05/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

Fact ores que predicen las est rat egias de comprensión de la lect ura de adolescent es con TDAH y con DCL 199

relaciones ent re los predict ores y crit erios (variables inde-
pendient es y dependient es) sería algo dist int a en los cuat ro
grupos baj o análisis (TDAH, TDAH+DCL, DCL y comparación).
Para poner est o a prueba se plant eó un modelo de ecuacio-
nes est ruct urales mult imuest ra como el de la fi gura 1, pero
est imado simult áneament e para los cuat ro grupos. Se est i-
ma en una fase de modelos anidados que permit an poner a
prueba el efect o de moderación, plant eando modelos más
rest rict ivos paso a paso: a) modelo mult imuest ra sin cons-
t ricciones; b) modelo mult imuest ra con const ricciones en
t odos los parámet ros, y c) modelo modifi cado. Si el modelo
2 aj ust a sust ancialment e peor que el 1, es indicat ivo de que
los grupos no son iguales (ef ect o de moderación), lo que
implica que hay que saber ent re qué grupos se producen
esas diferencias en las est imaciones y con qué valores. Est e
modelo modifi cado se compara con el modelo 1 y si el aj ust e
no se det eriora, ent onces se mant ienen como modelo más
parsimonioso.
El proceso de t res modelos secuenciales se ha realizado
para la variable dependient e; la t abla 3 muest ra los índices
de aj ust e en cada caso. En primer lugar, observamos que los
modelos est án sobreident ifi cados, con grados de libert ad
posit ivos. Si comenzamos por las medidas absolut as de aj us-
t e, el est adíst ico sobre la x2 de Sat orra-Bent ler nos indica
que est a es alt ament e signifi cat iva. Además, el GFI (índice
de bondad de aj ust e) y el CFI (índice de bondad de aj ust e
corregido) se sit úan por encima de 0,9 y el RMSEA (error de
aproximación est adíst ico medio), por debaj o de 0,08 en t o-
dos los modelos.
Tabla 3 Índice de aj ust e para los t res modelos
en comprensión lect ora
VD Test de Est rat egias de Comprensión
Índices Modelo 1 Modelo 2
x2
23,84 46,36
gl 28 43
p 0,631 0,330
CFI 1 0,888
GFI 0,909 0,860
RMSEA 0,002 0,062
SRMR 0,141 0,173
Puede verse en los índices de aj ust e que el modelo t res
es, en ambos casos, el modelo más parsimonioso que aj ust a
razonablement e, lo que implica que exist en algunos efect os
de moderación. Los result ados de est a moderación pueden
consult arse en la fi gura 1.
El modelo fi nal quedaría expresado del siguient e modo:
“ La comprensión lect ora viene predicha por la memoria de
t rabaj o, el procesamient o lingüíst ico y la at ención en t odos
los grupos; sin embargo, exist e una part icularidad en el mo-
delo aplicado a los dif erent es grupos y es que el acceso al
l éxico predice l a comprensión l ect ora en l os grupos sin
TDAH (grupo de DCL y grupo de comparación), mient ras que
no af ect a a la predicción de la comprensión lect ora en los
grupos con TDAH (grupo TDAH y grupo TDAH+DCL). Así pues
los fact ores que predicen la comprensión lect ora en los di-
ferent es grupos son los mismos, a excepción del fact or ac-
ceso al léxico, que most ró un comport amient o dist int o en
los diferent es grupos” .
En nuest ro modelo, el fact or memoria predice con el va-
lor b = 0,261 la comprensión lect ora, lo cual indica que, in-
dependient ement e del grupo de cl asif icación, un mej or
f uncionamient o de l a memoria repercut e en una mej or
comprensión. Además, el f act or procesamient o lingüíst ico
predice con el valor b = 0, 180 la comprensión lect ora en
t odos los grupos, lo cual señala que, independient ement e
del grupo de clasif icación, un mej or f uncionamient o del
procesamient o l ingüíst ico repercut e en una mej or com-
prensión. Un t ercer f act or que repercut e en una mej or
comprensión es el f act or at ención que, con un val or de
b = −0,135, nos indica que, a menos errores de at ención e
inhibición, mej or comprensión de la lect ura.
Por últ imo, coment ar que el fact or acceso al léxico incide
de manera signifi cat iva en los grupos de comparación y DCL
con un valor b = 0, 425, y predice la comprensión lect ora,
est o quiere decir que, a mej or descodifi cación (menos erro-
res y más rápido), mej or comprensión lect ora; no sigue el
Modelo 3 mismo pat rón en l os al umnos con f act or TDAH (TDAH y
41,64
TDAH+DCL), cuya predicción no llega a ser signifi cat iva.
41 Por ot ra part e, exist e una relación ent re las covariables
0,412 at ención y acceso al l éxico. Est a covariabl e muest ra un
0,979 valor de b = 0,516, lo que indica que cuant o menos errores
0,865 se comet en (en at ención y en inhibición) el t iempo de lec-
0,028 t ura es mayor o, lo que es lo mismo, si leemos más pausa-
0,167 dament e, comet emos menos er r or es at enci onal es e
inhibit orios.

0,261**=
Memoria

–0,043 NS =
0,115 NS = Velocidad procesamiento
TDAH/C = 0,014 NS
DCL; C= 425** Comprensión
Acceso al léxico lectora
516**= TDAH/C+DCL = 0,106 NS
Precesamiento lingüístico 0,180**=
–0,028 NS =
Atención –0,135**=

Figura 1 Modelo est ruct ural fi nal para predecir la comprensión lect ora. NS: sin signifi cación est adíst ica; = valor igual para t odos
los grupos.
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 17/05/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
200
Discusión
El present e est udio se propuso analizar el poder de diferen-
t es fact ores lingüíst icos y de funcionamient o ej ecut ivo para
predecir el rendimient o en una t area de comprensión lect o-
ra en diferent es grupos, TDAH, DCL, TDAH+DCL y un grupo
de comparación, sin TDAH ni DCL.
El anál isis f act orial que se l l evó a cabo con t odos l os
component es del dominio lingüíst ico y ej ecut ivo most ró la
agrupación de las variables en cinco fact ores que se deno-
minaron: memoria, rapidez en el procesamient o, acceso al
léxico, procesamient o lingüíst ico y at ención. El análisis del
papel predict ivo de est os fact ores en la comprensión lect ora
en cada uno de los grupos most ró una est ruct ura organizat i-
va similar, a excepción del fact or acceso al léxico, que mos-
t ró un comport amient o dist int o.
El f act or de memoria predice, en t odos l os grupos, l a
comprensión lect ora. Est a relación ent re comprensión lec-
t ora y memoria se mant iene con una t endencia posit iva, lo
cual signifi ca que, con independencia del grupo de clasifi -
caci ón, a mej or f unci onami ent o de l a memori a, mej or
comprensión. El poder predict ivo que en est e t rabaj o ha
demost rado la memoria de t rabaj o sobre la comprensión
lect ora es similar al que se aport a en ot ras invest igaciones
realizadas con suj et os con difi cult ades lect oras (Cut t ing y
cols. , 2009; Sesma y cols. , 2009). Desde una perspect iva
cognit iva del aprendizaj e, un défi cit en la memoria com-
promet e habilidades que son necesarias para la compren-
sión de los t ext os. La aplicación de est rat egias será dif ícil
para los niños que sufran fallos en MT porque impone fuer-
t es demandas en la capacidad de procesar y almacenar in-
f or maci ón si mul t áneament e. Una l ínea dest acada de
t rabaj os (por ej emplo, Cain, Oakhill y Bryant , 2004; Na-
t ion, Adams, Bowyer-Crane y Snowling, 1999; Palladino,
Cornoldi, De Beni y Pazzaglia, 2001) ha puest o de manifi es-
t o que la MT desempeña un papel f undament al en la int e-
gración de la información durant e la comprensión lect ora,
ya que mant iene la inf ormación recient ement e procesada
para que se realicen las conexiones necesarias con la ent ra-
da de información siguient e; pero además conserva la esen-
cia de la información de cara a const ruir la represent ación
general del t ext o. Incluso ot ras invest igaciones (por ej em-
plo, Cain y cols., 2004; Seigneuric, Ehrlich, Oakhill y Yuill,
2000) han apunt ado a que las diferencias individuales en la
realización de inferencias est án relacionadas con la MT de
los est udiant es.
La asociación ent re lent it ud general en el procesamient o
(no sólo en t areas de nombramient o) y DA de acceso al léxi-
co est á respaldada por hallazgos recient es (Waber y cols.,
2001; Weiler, Bernst ein, Bellinger y Waber, 2000). Aunque no
hay t rabaj os que hayan abordado el asunt o específi camen-
t e, cabía esperar que, en la comprensión de t ext os, el fac-
t or de velocidad de procesamient o de la información fuera
t ambién un predict or signifi cat ivo, como ocurre en los pro-
blemas en el acceso léxico. Sin embargo, nuest ros dat os in-
di can que est e f act or no predi ce l a comprensi ón de l a
lect ura en ninguno de los cuat ro grupos. La medida t omada
en milisegundos mant iene una relación negat iva con la com-
prensión lect ora, pero sin que pueda considerarse un valor
import ant e. Así pues, los result ados indican que est e fact or
sigue el mismo pat rón en t odos los grupos, est o indica que,
a menor t iempo empleado en el procesamient o de la infor-
A. Miranda Casas et al
mación, mej or comprensión de t ext o, aunque sin desempe-
ñar un papel signifi cat ivo.
Por ot ra part e, el fact or de descodifi cación en lect ura t ie-
ne una infl uencia posit iva en los cuat ro grupos en la predic-
ción de la comprensión lect ora: a mej or decodif icación,
mej or comprensión. Numerosas invest igaciones muest ran la
relación ent re la descodifi cación y la comprensión lect ora,
sobre t odo en los primeros años de educación (Landi y Per-
fet t i, 2007; Light body, 2002; Oullet t e y Beers, 2010; Perfet -
t i, 1985; Perfet t i, 2007; Perfet t i y Hart , 2002). Sin embargo,
hay que coment ar que, según nuest ros result ados, sólo en
los grupos de comparación y DCL est a relación es signifi cat i-
va, mient ras que en los grupos TDAH no es represent at iva,
lo cual señala que el grupo DCL+TDAH se comport a de forma
similar al grupo con sólo TDAH.
Ot ro de los fact ores est udiados fue el procesamient o lin-
güíst ico. Est e fact or predice la comprensión de t ext os en los
cuat ro grupos mant eniendo una rel ación posit iva con l a
comprensión; est a predicción es más pronunciada en el gru-
po comórbido, seguido del grupo TDAH y del grupo DCL. Re-
sul t ados aport ados por Nat ion, Cocksey, Tayl or y Bishop
(2010) y Torppa y cols. (2007) señalan que un porcent aj e de
niños con problemas en la comprensión lect ora manifi est an
problemas en el lenguaj e oral a pesar de que su precisión y
su f luidez lect ora son normales. Aún más, el vocabulario
oral ha demost rado ser el predict or más signifi cat ivo de la
comprensión lect ora. Incluso cuando se cont rola el rendi-
mient o en reconocimient o de palabras, conciencia fonémica
y conocimient o de las let ras, el conocimient o del vocabula-
rio y la sint axis infl uye en la realización de t areas de com-
prensión de la lect ura, t ant o en la et apa de primaria como
de secundaria (Braze, Tabor, Shankweiler y Mencl, 2007;
Cut t ing y Scarborough, 2006) y su valor predict ivo es espe-
cialment e fuert e en el ciclo superior de la educación prima-
ria (Oullet t e y Beers, 2010).
El últ imo de los fact ores analizados como predict or de la
comprensión es el fact or que hemos denominado at ención
(errores de at ención e inhibición en el t est CPT). Nuest ros
result ados muest ran que el fact or at encional predice en t o-
dos los grupos la comprensión lect ora, y est a relación es
negat iva, es decir, a menos errores at encionales, mayor
comprensión de t ext os. Ot ros t rabaj os evidencian t ambién
que el cont rol at encional correlaciona signifi cat ivament e
con la comprensión lect ora (De Jong y Das-Smaal, 1993; So-
lan, Shelley-Tremblay, Hansen y Larson, 2007) y explican un
porcent aj e de varianza similar al que explica la compren-
sión del lenguaj e (Conners, 2009). Pero, además, la relación
ent re at ención y comprensión lect ora se ve int ensifi cada en
los dos grupos con TDAH: TDAH solo y TDAH+DL. Ot ras inves-
t igaciones muest ran un panorama semej ant e (Ghelani, Sid-
hu, Jain y Tannock 2004) y son los grupos con TDAH (con y
sin DL) los que muest ran défi cit at encionales, mient ras que
los grupos con DL y el grupo cont rol no experiment an difi cul-
t ades en la inat ención est imada por los padres y profesores.
A pesar de su int erés, los result ados del present e est udio
deben int erpret arse t eniendo en cuent a algunas limit acio-
nes. Las t areas de funcionamient o ej ecut ivo que se aplica-
ron se encuent ran ent re las más usadas en la invest igación,
pero podrían haberse ut ilizado ot ras, dada la variedad de
pruebas que exist en. Así, es posible que las t areas que sat u-
raron en el fact or de velocidad de procesamient o en el aná-
l isis de component es principal es real izado no f ueran l o
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 17/05/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
Fact ores que predicen las est rat egias de comprensión de la lect ura de adolescent es con TDAH y con DCL
sufi cient ement e represent at ivas para evaluar est a capaci-
dad cognit iva. Ot ras t areas, como las que se incluyen en el
WISC-III, es posible que puedan result ar más adecuadas para
est e obj et ivo. Además, ot ros punt os est án abiert os a las in-
vest igaciones f ut uras. Así, no hay dat os de una evaluación
sist emát ica que permit an ident ifi car los posibles problemas
en el lenguaj e, y est a condición podría haber infl uido en los
result ados. Ot ro aspect o que considerar es que, puest o que
el int ervalo de edad de los part icipant es se sit úa en la ado-
lescencia, los hallazgos que se han obt enido no pueden ge-
neralizarse a ot ras et apas evolut ivas. Tampoco es posible
generalizar las conclusiones de est a invest igación a las chi-
cas adolescent es debido a la baj a represent ación del sexo
femenino en nuest ra muest ra.
Financiación
Trabaj o fi nanciado por el MICINN (EDU2009-07672) y por el
MEC (AP2005-1423).
Bibliografía
American Psychiat ric Associat ion (2003). Manual diagnóst ico y es-
t adíst ico de l os t rast ornos ment al es. Trast ornos de inicio en l a
inf ancia, la niñez o la adolescencia. Trast ornos de Lect ura. Bar-
celona: Masson.
Ávila, C. y Parcet , M.A. (2001). Personalit y and inhibit ory defi cit s in
t he st op-signal t ask: The madiat ing role of Gray’s anxiet y and
impulsivit y. Personalit y and Individual Dif f erences, 29, 875-986.
Barkley, R. A. (1997). ADHD and t he Nat ure of Sel f -Cont rol . New
York: The Guifors Press.
Braze, D., Tabor, W., Shankweiler, D.P. y Mencl, W.E. (2007). Speak-
ing up for vocabulary: Reading skill differences in young adult s.
Journal of Learning Disabilit ies, 40, 226-243.
Cain, K., Oakhill, J. y Bryant , P.E. (2000). Children’s reading com-
prehension diffi cult ies. In M. Snowling y C. Hulmes (Eds.), The
science of reading. A handbook (pp. 248-266) Oxford: Blackwell.
Cain, K., Oakhill, J. y Bryant , P.E. (2004). Children’s reading com-
prehension abilit y: Concurrent predict ion by working memory,
verbal abilit y, and component skills. Journal of Educat ional Psy-
chology, 96, 31-42.
Cat t s, H.W., Hogan, T.P. y Adolf, S.M. (2005). Develoment al changes
in reading and reading disabilit ies. In H.V. Cat t s y A.G. Kahmi
(Eds.), The connect ions bet ween language and reading disabili-
t ies (pp. 50-71). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associat e.
Chiappe, P., Hasher, L. y Siegel, L.S. (2000). Working memory, in-
hibit ory cont rol, and reading disabilit y. Memory and Cognit ion,
28, 8-17.
Conners, F. A. (2009). At t ent ional cont rol and t he simple view of
reading. Reading and Writ ing, 22, 591-613.
Cut t ing, L.E., Mat erek, A., Cole, C.A., Levine, T.M. y Mahone, E.M.
(2009). Effect s of fl uency, oral language and execut ive funct ion
on reading comprehension performance. Annals of Dyslexia, 59,
34-54.
Cut t ing, L.E. y Scarborough, H.S. (2006). Predict ion of reading com-
prehension: Relat ive cont ribut ions of word recognit ion, lan-
guage profi ciency, and ot her cognit ive skills can depend on how
comprehension is measured. Scient ifi c St udies of Reading, 10,
277-299.
D’ Amico, A. y Guarnera, M. (2005). Exploring working memory in
children wit h low arit hmet ical achievement . Learning and Indi-
vidual Dif f erences, 15, 189-202.
201
De Jong, P.F. y Das-Smaal, E. (1993). A Fact or st ruct ure of st andard
at t ent ion t est s for children: a dist inct ion bet ween percept ual
speed and working memory. European Journal of Psychol ogical
Assessment , 9, 94-106.
Gernsbacher, M.A. (1997). Group dif f erences in suppression skill.
Aging, Neuropsychology, and Cognit ion, 4, 175-184.
Ghelani, K., Sidhu, R., Jain, U. y Tannock, R. (2004). Reading com-
prehension and reading relat ed abilit ies in adolescent s wit h
reading disabilit ies and at t ent ion-defi cit / hyperact ivit y disorder.
Dyslexia, 10, 364-84.
Just , M.A. y Carpent er, P.A. (1992). A capacit y t heory of compre-
hension: Individual differences in working memory. Psychol ogi-
cal Review, 98, 122-149.
LaBerge , D. y Samuels, J. (1974). Towards a t heory of aut omat ic in-
formation processing in reading. Cognit ive Psychology, 6, 293-323.
Landi, N. y Perfet t i, C.A. (2007). An elect rophysiological invest iga-
t ion of semant ic and phonological processing in skilled and
less-skilled comprehenders. Brain and Language, 102, 30-45.
Light body, A. (2002). Effect s of neurological processes on decoding,
reading comprehension, and list ening comprehension in children
wit h ADHD. Dissert at ion Abst ract s Int ernat ional Sect ion A: Hu-
manit ies and Social Sciences, 63 (3-A) (pp. 861).
Long, D.L., Oppy, B.J. y Seely, M.R. (1997). Individual differences in
readers sent ence and t ext -level represent at ions. Jour nal of
Memory and Language, 36, 129-145.
McInnes, A., Humpries, T., Hogg-Johnson, S. y Tannock, R. (2003).
List ening comprehension and working memory are impaired in
at t ent ion-defi cit hyperact ivit y disorder irrespect ive of language
impairment . Journal of Abnormal Child Psychology, 31, 427-443.
Merrill, E.C., Sperber, R.D. y McCauley, C. (1981). Dif f erences in
semant ic encoding as a funct ion of reading comprehension skill.
Memory and Cognit ion, 9, 618-624.
Miranda, A., García, R. y Soriano, M. (2005). Habilidad narrat iva de
los niños con Trast orno por Défi cit de At ención con Hiperact ivi-
dad. Psicot hema, 17, 227-232.
Nat ion, K. (2005). Children’s reading comprensión difi cult éis. In M.
Snowiling y C. Hulme (Eds.), The science of reading. A handbook
(pp. 248-266). Oxford: Blackwell.
Nat ion, K. , Adams, J. W. , Bowyer-Crane, C. A. , y Snowling, M. J.
(1999). Working memory defi cit s in poor comprehenders refl ect
underlying language impairment s. Jour nal of Exper i ment al
Child Psychology, 73, 139-158.
Nat ion, K., Cocksey, J., Taylor, J.S.H. y Bishop, D.V.M. (2010). A lon-
git udinal invest igat ion of t he early reading and language skills in
children wit h poor reading comprehension. Journal of Child Psy-
chology and Psychiat ry, 51, 1031-1039.
Nigg, J. T. (2001). Is ADHD a disinhibit ory disorder? Psychol ogical
Bullet in, 127, 571-598.
OECD/ St at ist ics Canada. (2000). Lit eracy in t he inf ormat ion age.
Final report of t he int ernat ional adul t l it eracy survey. Paris:
OECD Publicat ion Service.
Oullet t e, G. y Beers, A. (2010). A not -so-simple view of reading:
how oral vocabulary and visual-word recognit ion complicat e t he
st ory. Reading and Writ ing, 23, 189-208.
Palladino, P., Cornoldi, C., De Beni, R. y Pazzaglia, F. (2001). Work-
ing memory and updat ing processes in reading comprehension.
Memory y Cognit ion, 29, 344-354.
Passolunghi, M.C. y Cornoldi, C. (2008). Working memory failures in
children wit h arit hmet ical dif fi cult ies. Chil d Neuropsychol ogy,
14, 387-400.
Passolunghi, M. y Siegel, L. S. (2001). Short -t erm memory, working
memory, and inhibit ory cont rol in children wit h dif fi cult ies in
arit hmet ic problem solving. Journal of Experiment al Child Psy-
chology, 80, 44-57.
Pereira-Laird, J., Deane, F.P. y Bunnell, J. (1999). Defi ning reading
disabilit y using a mult if acet ed approach. Learning Disabil it y
Quart erly, 22, 59-71.
Perfet t i, C.A. (1985). Reading Abilit y. New York: Oxford Press.
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 17/05/2017. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
202
Perfet t i, C.A. (2007). Reading abilit y: Lexical qualit y t o comprehen-
sion. Scient ifi c St udies of Reading, 11, 357-383.
Perfet t i, C.A. y Hart , L. (2002). The lexical qualit y hypot hesis. In L.
Vehoeven, C. Elbro y P. Reit sma (Eds.), Precursors of f unct ional
l i t er acy (pp. 189-213). Amst erdam, Philadelphia: John Ben-
j amins.
Pickering, S. J., Baqués, J. y Gat hercole, S.E. (1999). Bat eria de
Test s de Memòria de Trabaj o. Laborat ori de memoria. Facult at
de Psicologia Universit at Aut ònoma de Barcelona.
Ramos J.L. y Cuet os, F. (2003) Bat ería de evaluación de los Procesos
Lect ores en los alumnos del t ercer ciclo de Educación Primaria y
Educación Secundaria Obligat oria, PROLEC SE. Madrid: TEA Edi-
ciones.
Seigneuric, A., Ehrlich, M.F., Oakhill, J. y Yuill, N. (2000). Working
memory resources and children’s reading comprehension. Read-
ing and Writ ing, 13, 81-103.
Sesma, H.W., Mahone, E.M., Levine, T., Eason, S.H. y Cut t ing, L.E.
(2009). The cont ribut ion of execut ive skills t o reading compre-
hension. Child Neuropsychology, 15, 232-246.
Siegel, L.S. y Ryan, W.B. (1989). The development of working mem-
ory in normally achieving and subt ypes of learning disabilit ies.
Child Development , 60, 973-980.
A. Miranda Casas et al
Sol an, H. A. , Shel l ey-Trembl ay, J. F. , Hansen, P. C. y Larson, S.
(2007). Is t here a common linkage among reading comprehen-
sion, visual at t ent ion, and magnocellular processing. Journal of
Learning Disabilit ies, 40, 270-278.
Torgesen, J.K. (2000). Individual dif f erences in response t o early
int ervencions in reading: The lingering problem of t reat ment re-
sist er. Learning Disabilit ies Research and Pract ice, 15, 55-64.
Torppa, M., Tolvanen, A., Poikkeus, A-M., Eklund, K., Lerkkanen, M-K.,
Leskinen, E. y Lyyt inen, H. (2007). Reading development subt ypes
and t heir early charact erist ics. Annals of Dyslexia, 57, 3-32.
Vidal-Abarca, E., Gilabert , R., Mart ínez, T., Sellés, P., Abad, N. y
Ferrer, C. (2007). Test de Est rat egias de Comprensión (TEC). Ma-
drid: Inst it ut o Calasanz de Ciencias de la Educación.
Waber, D.P., Wolff, P.H., Weiler, M.D., Bellinger, D., Marcus, D.H.,
Forbes, P. y Wypij , P. (2001). Processing of rapid audit ory st imuli
in school-age children referred for evaluat ion of learning disor-
der. Child Development , 72, 37-49.
Wechsl er, D. (1993). Escal a de Int el i genci a de Wechsl er par a
niños-Revisada (WISC-R). Adapt ación española. Madrid: TEA.
Weiler, M.D., Bernst ein, J.H., Bellinger, D.C. y Waber, D.P. (2000).
Processing sped in children wit h at t ent ion defi cit / hyperact ivit y
disorder, inat t ent ive t ype. Chil d Neuropsychol ogy, 6, 218-234.