Formacao de Professores Que Ensinam Matematica e A Algebra Da Educacao Basica

CONSELHO EDITORIAL - EDIÇÕES LEITURA CRÍTICA
Ezequiel Theodoro da Silva (Coordenador Geral), Universidade Estadual

de Campinas. Carlos Humberto Alves Corrêa, Universidade Federal do
Amazonas. Carolina Cuesta, Universidade Nacional de La Plata - Argentina.
Juan Daniel Ramirez Garrido, Universidade Pablo de Olavide - Espanha.
Regina Zilberman, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Rodney
Zorzo Eloy, Universidade Paulista. Rubens Queiroz de Almeida, Centro
de Computação da Unicamp.
Organizadores:
Alessandro Jacques Ribeiro
Francisco José Brabo Bezerra
Vivilí Maria Silva Gomes
FORMAÇÃO DE PROFESSORES QUE ENSINAM

MATEMÁTICA E A ÁLGEBRA DA EDUCAÇÃO BÁSICA:
um projeto desenvolvido na Universidade Federal do ABC
no âmbito do Observatório da Educação
Copyright
Copyright © 2017
© 2017
Elaboração
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catalográfica Editoração
Editoração e acabamento
e acabamento
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Gildenir Carolino
Carolino Santos
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Leitura Crítica
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13024-200
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Santos – CRB-8ª/5447
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F765F765 Formação
Formação de professores
de professores que ensinam
que ensinam Matemática
Matemática e a Álgebra
e a Álgebra da da
Educação
Educação Básica:
Básica: um projeto
um projeto desenvolvido
desenvolvido na Universidade
na Universidade
Federal
Federal do ABCdo no
ABCâmbito
no âmbito do Observatório
do Observatório da Educação
da Educação / /
organizadores:
organizadores: Alessandro
Alessandro Jacques
Jacques Ribeiro,
Ribeiro, Francisco
Francisco José José
BraboBrabo
Bezerra,
Bezerra, Vivilí Vivilí
MariaMaria
Silva Silva
Gomes.Gomes. - Campinas,
- Campinas, SP: Edições
SP: Edições
Leitura
Leitura Crítica,
Crítica, 2017.2017.
200 p.
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ISBN:ISBN: 978-85-64440-47-0
978-85-64440-47-0
1. Formação
1. Formação de professores.
de professores. 2. Matemática
2. Matemática – Estudo
– Estudo e ensino.
e ensino.
3. Álgebra
3. Álgebra – Estudo
– Estudo e ensino.
e ensino. I. Ribeiro,
I. Ribeiro, Alessandro
Alessandro Jacques.
Jacques.
II. Bezerra,
II. Bezerra, Francisco
Francisco José José Brabo.
Brabo. III. Gomes,
III. Gomes, Vivilí Vivilí
MariaMaria
Silva.Silva.
IV. Título.
IV. Título.
a a
17-009
17-009 20 CDD 20 CDD – 370.71
– 370.71
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no Brasil
1ª edição
1ª edição – Dezembro
– Dezembro - 2017
- 2017
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n.º 1.825 de 20dede20dezembro
de dezembro de 1907.
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ou outros, sem sempréviaprévia autorização
autorização por escrito
por escrito do do
Autor.Autor. O código
O código penalpenal brasileiro
brasileiro determina,
determina, no artigo
no artigo 184: 184:
“Dos “Dos crimes
crimes contra
contra a propriedade
a propriedade
intelectual:
intelectual: violação
violação do direito
do direito autoral
autoral – art.– 184;
art. 184;
ViolarViolar direito
direito autoral:
autoral: penapena – detenção
– detenção de três
de três
meses meses
a umaano,
um ano, ou multa.
ou multa. 1º Se1ºa Se a violação
violação consistir
consistir na reprodução
na reprodução por qualquer
por qualquer meiomeio da obra
da obra
intelectual,
intelectual, no todo
no todo ou em ouparte
em parte
para para finscomércio,
fins de de comércio,
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expressa do autor
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o represente, ou consistir
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– reclusão de um de aum quatro anos anos
a quatro e multa.
e multa. Todos Todos
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Sumário
Prefácio........................................................................................................... 7
Agradecimentos............................................................................................. 9
Capítulo 1
Caminhos e percalços de um projeto de pesquisa desenvolvido
por um grupo trabalhando em colaboração e em cooperação..............11
Capítulo 2
Conhecimentos algébricos manifestados a partir das
macroavaliações e das compreensões conceituais de professores e
de estudantes................................................................................................41
Regina Lucia da Silva, Francisco José Brabo Bezerra,
Vivilí Maria Silva Gomes, Evonir Albrecht
Capítulo 3
Tarefas de aprendizagem profissional sobre os números
racionais em um curso de formação continuada de professores..........85
Henrique Rizek Elias, Debora da Silva Souza,
Capítulo 4
O perfil conceitual de equação como uma estratégia de
desenvolvimento de tarefas de aprendizagem profissional do
professor que ensina Matemática............................................................107
Karina Aguiar Alves, Marcia Aguiar
Capítulo 5
Tarefas de aprendizagem profissional sobre o conceito de função:
análise de uma intervenção com professores que ensinam
Matemática na Educação Básica..............................................................125
Caroline Miranda Pereira Lima, Vinícius Pazuch
Capítulo 6
Ensino de polinômios na Educação Básica: relato de uma
experiência de formação continuada de professores............................143
Etienne Lautenschlager, Alessandro Jacques Ribeiro
Capítulo 7
Matemática nos Anos Iniciais e o desenvolvimento do
pensamento algébrico...............................................................................171
Miriam Criez Nobrega Ferreira, Miguel Ribeiro,
Thais Helena Inglêz Silva
Sobre os autores.........................................................................................193
Prefácio
É um prazer para mim escrever algumas linhas a fim de

apresentar o assunto, o escopo e os objetivos deste livro. Fico
particularmente satisfeito por ser um dos seus colaboradores
internacionais, ainda que tenha dado uma pequena contribui
ção no projeto que gerou esta publicação. Durante o período
de desenvolvimento do projeto, o Professor Doutor Alessandro
Jacques Ribeiro fez um pós-doutorado comigo e estudamos al-
guns textos sobre a teoria de perfis conceituais, que era nova para
mim, e sobre a teoria cultural-historical activity theory (CHAT).
Também visitei a UFABC e palestrei por lá, além de ter tido o
prazer de trabalhar com alguns estudantes, como Bárbara Oliveira
e William Silva.
Mais importantemente, este fruto intelectual, resultado de
quase quatro anos de trabalho de uma equipe com trinta e nove
pesquisadores e professores de vários estágios de formação, abor-
da e destaca os conhecimentos desenvolvidos por professores ao
ensinarem Álgebra na Educação Básica. A Álgebra é uma chave
essencial para entrar no edifício da Matemática avançada. Sem
uma compreensão da Álgebra os estudantes não podem estudar
com êxito as demais ferramentas matemáticas, que permitem a
7
eles alcançar, além de várias áreas importantes e lindas da Ma-
temática, os conhecimentos nas áreas das Ciências, Tecnologias
e Engenharias, que também são úteis para uma atuação como
cidadãos críticos na sua sociedade.
Para a Álgebra ser útil à cidadania e ao estudo da Matemá-
tica e das Ciências, Tecnologias e Engenharias, ela tem que ser
ensinada e aprendida. O ensino e a aprendizagem da Álgebra foi
o alvo deste projeto coordenado pelo Professor Alessandro, cuja
especialidade é o uso das teorias de perfis conceituais para a Ál-
gebra e o conhecimento de Matemática para o ensino (CME) da
Álgebra. Através de sua liderança, quatro objetivos nortearam a
pesquisa da equipe de pesquisadores e professores. Esses objetivos
aparecem elencados no primeiro capítulo do livro.
Além do primeiro capítulo, no qual Alessandro apresenta
as ideias principais do projeto e as estatísticas sobre aqueles que
colaboraram e cooperaram com o trabalho que resultou numa
produção impressionante da equipe em termos de apresentações
nacionais e internacionais e publicações, o livro é composto por
mais seis capítulos.
Parabenizo toda a equipe por sua dedicação e pelos novos
conhecimentos que oferecem à comunidade de Educação Ma-
temática através da publicação deste importante livro. Espero
que a sua distribuição seja ampla, pois sei que o conteúdo da
obra constitui um importante instrumento para professores que
ensinam a Matemática, e para estudantes e pesquisadores de
Educação Matemática.
Arthur B. Powell
Rutgers, The State University of New Jersey
Newark/NJ - USA
Novembro de 2017
8
Agradecimentos
À Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (Capes) que, por meio do Programa Observatório
da Educação (OBEDUC), financiou o projeto de pesquisa
“Conhecimento matemático para o ensino de Álgebra: uma
abordagem baseada em perfis conceituais” e, com isso,
proporcionou o desenvolvimento profissional e acadêmico dos
integrantes da equipe e contribuiu para que o grupo pudesse
realizar os estudos e apresentar os resultados de diversas e
diferentes investigações acerca da formação do professor que
ensina Matemática e a Álgebra na Educação Básica.
À Universidade Federal do ABC (UFABC) e ao Centro
de Matemática, Computação e Cognição (CMCC), que nos
ofereceram infraestrutura para a realização de nossas pesquisas e
acolheram em suas instalações o grupo de professores, estudantes
e pesquisadores.
A todos os membros do grupo de pesquisa FORMATE -
Formação Matemática para o Ensino - que, ao longo de quatro
anos, mantiveram-se unidos e trabalhando em colaboração e coo-
peração - trabalho esse que gerou diversas produções, veiculadas
por meio de trabalhos em eventos, artigos em revistas acadêmicas
9
e, em especial, que resultou nesta obra que ora compartilhamos
com a comunidade de educadores matemáticos.
Registramos um agradecimento especial aos professores
Marcia Aguiar e Vinícius Pazuch, que envidaram muitos esforços
e desenvolveram um trabalho árduo e de excelência na revisão
dos capítulos deste livro.
10
Capítulo 1
Caminhos e percalços de um projeto de pesquisa
desenvolvido por um grupo trabalhando em
colaboração e em cooperação
Das primeiras investigações a um projeto longitudinal: mo-

tivações que nos envolveram com os processos de ensino e
aprendizagem da Álgebra
A preocupação com os percalços nos processos de ensino e
de aprendizagem da Álgebra, identificados ao longo de mais de
dez anos de estudos e investigações (RIBEIRO, 2001; RIBEIRO;
2007; RIBEIRO; 2012, RIBEIRO; 2013), motivaram-me a ideali-
zar, organizar e desenvolver um projeto de pesquisa que buscasse
caminhos alternativos para repensar o que e como discutir a
Álgebra escolar, da Educação Básica ao Ensino Superior.
Para além de minha experiência como pesquisador, iden-
tificou-se, à época, que, apesar de os resultados de macroavalia-
ções como a Prova Brasil e o Exame Nacional do Ensino Médio
apontarem melhorias nos indicativos de desempenho dos estu-
dantes em Matemática, muitas competências matemáticas ainda
precisavam - e precisam - ser desenvolvidas e construídas pelos
estudantes. A Álgebra acabou por ser elencada para assumir um
dos papéis principais nesse projeto de pesquisa, ao se observar
que, apesar da ênfase dada nesta área da Matemática na Educação
11
Básica, os resultados de tais avaliações mostravam as deficiências
dos estudantes em conhecimentos algébricos.
Levando-se em conta a divulgação dos resultados da Prova
Brasil/SAEB (2011), por exemplo, observávamos que, ainda que
os índices apontassem para um crescimento no desempenho dos
estudantes, os quais obtiveram notas de 250,6 e de 273,6 – numa
escala que vai até 400 – ao final dos Ensinos Fundamental e Médio,
respectivamente, identificava-se uma grande lacuna na formação
desses estudantes em Matemática. No caso específico da Álgebra,
a partir dos resultados apresentados pelo Instituto de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), observou-se que
os estudantes não dominavam competências como (1) identificar
um sistema de equações do 1º grau, que expressa um problema;
(2) resolver equações do 1º grau com uma incógnita; (3) resolver
problemas que envolvam equação do 2º grau; (4) identificar a rela-
ção entre as representações algébrica e geométrica de um sistema
de equações do 1º grau; (5) identificar, em um gráfico de função,
o comportamento de crescimento/decrescimento; (6) identificar
o gráfico de uma reta, dada a sua equação; dentre outras.
Preocupado com tais resultados e numa perspectiva de
superar tais deficiências, uma vez que a Álgebra, assim como
a Matemática, pode ser mais e melhor explorada quando seus
significados são articulados com outras áreas do conhecimento
(KILPATRICK; HOYLES; SKOVSMOSE, 2005), propôs-se um
projeto de pesquisa, que ora vinha sendo organizado e que ti-
nha como intenção principal possibilitar a ampliação daqueles
significados que se fazem presentes nas ideias, ações e discursos
de alunos e de professores da escola básica ao ensino superior.
Somado a esse contexto, inseria-se um forte desejo de organizar
o trabalho colaborativamente - isto nos parecia um meio apro
priado para desenvolver, de maneira articulada, a formação
inicial e continuada do professor de Matemática (GAMA;
FIORENTINI, 2009).
Na busca de mais evidências de que essa preocupação era
legítima, foram identificados, na revisão de literatura, resultados
12
que apontavam: i) que o ensino e a aprendizagem de Álgebra
pareciam ser superficiais e procedimentais (RIBEIRO, 2001; AT-
TORPS, 2003); ii) para a potencialidade da abordagem de diferen-
tes significados de conceitos científicos e conceitos matemáticos
no ensino e aprendizagem de alunos e de professores (COELHO;
CARVALHO, 2006; COUTINHO; MORTIMER; EL-HANI, 2007;
RIBEIRO, 2010, 2013); iii) para a urgência de pesquisas sobre os
conhecimentos algébricos e da prática do professor que ensina
Álgebra (ARTIGUE; ASSUDE; GRUGEON; LENFANT, 2001;
DOERR, 2004; RIBEIRO, 2012).
Assim, ao se alinhar a experiência com a temática de inves-
tigação acumulada pelo pesquisador coordenador aos resultados
que emergiram da literatura, chegou-se a uma problemática que
acabou por gerar o projeto de pesquisa Conhecimento Matemá-
tico para o Ensino de Álgebra: uma abordagem baseada em perfis
conceituais, o qual foi organizado em torno do objetivo principal,
qual seja investigar os conhecimentos algébricos desenvolvidos por
professores, ao ensinar Álgebra na Educação Básica, utilizando-se
de uma abordagem de ensino baseada em perfis conceituais.
Nesse sentido, pretendia-se compreender se e como uma
abordagem de ensino fundamentada em perfis conceituais poderia
contribuir para a constituição e/ou ampliação do conhecimento
matemático para o ensino de conceitos da Álgebra junto aos pro-
fessores envolvidos na pesquisa. A partir do objetivo geral acima
explicitado articulou-se quatro objetivos específicos, os quais foram
delineados para serem os norteadores e balizadores do processo de
pesquisa. Foram objetivos específicos do estudo:
I. Investigar diferentes significados de conceitos matemáti-
cos do campo da Álgebra, que emergem nos processos de
ensino e de aprendizagem de Matemática, no âmbito dos
Ensinos Fundamental, Médio e Superior;
II. Compreender o papel de tarefas de aprendizagem mate-
mática que contemplem perfis conceituais de conceitos
matemáticos do campo da Álgebra, na formação inicial
13
e/ou continuada dos professores envolvidos com a/na
pesquisa;
III. Identificar e mapear os diferentes conhecimentos algé-
bricos que emergem na interação dos professores com as
tarefas indicadas no item II acima;
IV. Desenhar um “esboço teórico” de quais são e como são
os diferentes conhecimentos algébricos – identificados
no item III acima – que possam compor o Conhecimento
Matemático para o Ensino de Álgebra.
Com o intuito de operacionalizar os objetivos acima apresen-
tados, elegeu-se a abordagem qualitativa como a mais apropriada
para o desenvolvimento da pesquisa, uma vez que a mesma poderia
orientar a produção de dados de forma a privilegiar a compreen-
são dos significados que os professores produzem em relação aos
conhecimentos algébricos contemplados, quando esses professores
estão ensinando na Educação Básica. No que se refere aos recursos
humanos, organizou-se uma equipe envolvendo professores uni-
versitários, professores da Educação Básica, alunos de doutorado e
de mestrado, e alunos de graduação, todos engajados em elaborar,
desenvolver e analisar tarefas de aprendizagem matemática que
contemplavam diferentes significados de conceitos algébricos
trabalhados na Álgebra Escolar (da Educação Básica ao Ensino
Superior). Os espaços de formação dos professores envolviam uni-
versidades do Brasil, dos Estados Unidos, do Canadá e de Portugal,
por meio de parcerias com pesquisadores associados destes países;
por sua vez, a produção de dados se desenvolveu em escolas dos
municípios de Santo André, São Bernardo do Campo e São Paulo.
No tocante aos elementos teóricos que subsidiaram essa
proposta de pesquisa, destacam-se os conceitos de Conhecimento
Matemático para o Ensino (CME) (BALL; THOMAS; PHELPS,
2008) e de Perfil Conceitual (PC) (MORTIMER, 1994). Em linhas
gerais, o Conhecimento Matemático para o Ensino - modelo
teórico fundamentado no Conhecimento Pedagógico do Conteú-
do (SHULMAN, 1986) - é composto pelo CCK (conhecimento
14
comum do conteúdo), pelo SCK (conhecimento especializado
do conteúdo), pelo KCS (conhecimento do conteúdo e dos es-
tudantes), pelo KCT (conhecimento do conteúdo e do ensino) e
pelo CK (conhecimento curricular do conteúdo). Por seu lado,
Mortimer (1994) propôs o modelo Perfil Conceitual, que possi-
bilita discutir quais conceitos polissêmicos, como o de átomo por
exemplo, admitem a elaboração de perfis conceituais. Os perfis
conceituais são compostos de diferentes zonas que correspondem
a diferentes formas pelas quais os indivíduos veem, representam
e dão significado ao mundo. As zonas são utilizadas pelas pessoas
em diferentes contextos e podem conviver simultaneamente num
mesmo indivíduo. Enquanto o conceito de CME auxiliou na com-
preensão dos conhecimentos que são produzidos e mobilizados
pelos professores, o conceito de PC permitiu investigar os refi-
namentos de diferentes significados de conceitos algébricos que
são compartilhados nos espaços das escolas e das universidades
envolvidas em nossa pesquisa.
Feita a apresentação das motivações que fundamentaram
a constituição do grupo de pesquisa e a organização do projeto
que foi desenvolvido, cujos resultados traz-se para apresentar e
discutir nesse livro, dou continuidade ao Capítulo1 mostrando
como o projeto foi sendo desenvolvido ao longo de mais de quatro
anos de trabalho; também apresento todos os colegas que partici-
param dessa jornada, os quais se tornaram parceiros e coautores
dos resultados que conseguimos alcançar.
Um breve relato histórico do grupo e do projeto: da constitui-

ção da equipe aos resultados alcançados
Iniciamos a caminhada através da formação de um gru-
po que sempre trabalhou em colaboração e em cooperação1,
1 Os termos colaboração e cooperação são tomados pelos sentidos usuais

destas palavras. Entende-se colaboração como “co-laborar”, ou seja, traba-
lhar em conjunto. Por seu lado, cooperação é entendido como “co-operar”,
ou seja, operar, operacionalizar algo em parceria. Assim foi desenvolvido
15
composto por pesquisadores, professores (de diferentes níveis
de ensino) e estudantes universitários (de graduação e de pós-
-graduação), todos preocupados e envolvidos com a compreen-
são acerca de como eram concebidos os processos de ensino e de
aprendizagem de Álgebra, da Escola Básica ao Ensino Superior.
Nossa jornada, em 2013, começou com um grupo de mais de
vinte integrantes e, ao longo de mais de quatro anos, foi se al-
terando, se moldando, havendo entradas e saídas, idas e vindas,
mas nunca foi perdido o espírito de trabalho em cooperação e
em colaboração. A Tabela 1 indica os participantes que fizeram
parte dessa longa e produtiva história.
Tabela 1: Participantes do Projeto (2013 a 2017)2
Nome Função Instituição Período

Alessandro Ribeiro Coordenador UFABC 05/2013 a 11/2017
Alejandro Martin P.U.C. Université de 05/2013 a 11/2017

Montréal
Anderson Lucas P.EB.B. Sesi 07/2016 a 11/2017
Arthur Powell P.U.C. Rutgers University 05/2013 a 11/2017
Barbara Oliveira E.M.B. UFABC 05/2013 a 02/2015
Camila Santos E.G.B. UFABC 05/2013 a 03/2015
Caroline Lima E.G.V. UFABC 03/2015 a 11/2017
Claudia Lozada PD.B.C. UFABC 12/2014 a 01/2016
o trabalho do grupo ao longo dos quatro anos: trabalhando em conjunto e

desenvolvendo todas operações sempre em parceria, discutindo e decidindo
as ações de forma combinada e coordenada.
2 P: Professor; E: Estudante; PD: Pós-Doutorando; U: Universitário; EB:
Educação Básica; G: Graduação; M: Mestrado; D: Doutorado; B: Bolsista;
C: Colaborador; V: Voluntário; UFABC: Universidade Federal do ABC;
UEL: Universidade Estadual de Londrina; SME-SP: Secretaria Municipal
de Educação de São Paulo; SEE-SP: Secretaria Estadual de Educação de São
Paulo.
16
Daniela Saito E.G.B. UFABC 05/2013 a 03/2015
Débora Souza E.M.B./P.EB.B. UFABC 05/2013 a 11/2017
Erlan Silva P.EB.B. E. E. Senador 05/2013 a 11/2017
Lacerda Franco
Etienne E.D.B./P.U.C. UFABC/SME-SP 06/2013 a 11/2017
Lautenschlager
Evonir Albrecht PD.B.C./P.U.C. UFABC 01/2014 a 11/2017
Francisco Bezerra P.U.C. UFABC 05/2013 a 11/2017
Francisco Gomes P.EB.B. E.E. Prof. Pércio 10/2014 a 05/2016
Puccini
Henrique Elias E.D.V./P.U.C. UEL 07/2015 a 11/2017
Higor Venancio E.G.B. UFABC 09/2013 a 02/2014
Josevaldo Lago E.G.V. UFABC 03/2015 a 02/2017
Juliana Paulin PD.B.C. UFABC 02/2017 a 11/2017
Karina Alves E.G.B./E.M.V. UFABC 05/2013 a 11/2017
Leticia Fagundes P.EB.B. E.E. Prof. Esther 05/2013 a 04/2015
Medina
Lídia Cruz P.EB.V. SEE-SP 03/2014 a 07/2014
Maitê Campbell E.G.B. UFABC 05/2014 a 07/2014
Marcia Aguiar P.U.C. UFABC 12/2015 a 11/2017
Márcio Soares P.EB.B. E.E. Dr. Generoso 05/2013 a 12/2013
Alves de Siqueira
Marco Amaral E.G.B. UFABC 05/2013 a 08/2013
Maria de Fátima P.EB.B./E.M.V. E. M. E. B. 04/2015 a 02/2016
Sbrana Mauricio R. da
Rosa
Marieli Almeida E.M.V. UFABC 09/2013 a 08/2015
Marina Souza E.G.B. UFABC 05/2013 a 04/2015
17
Michel Dias P.EB.B. E. E. Dr Caetano 05/2013 a 03/2015
de Campos
Miguel Ribeiro P.U.C. Unicamp 03/2015 a 11/2017
Miriam Ferreira E.M.B. UFABC 03/2015 a 11/2017
Monica Rossetto P.EB.B. E.E. Prof. 05/2013 a 01/2015
Waldomiro
Guimarães
Rafael Almeida E.G.B./E.G.V. UFABC 10/2014 a 02/2017
Regina Silva P.EB.B. E.E. Padre 05/2013 a 11/2017
Aristides Greve
Thais Silva E.M.B./P.EB.B. UFABC 05/2013 a 11/2017
Vinícius Pazuch PD.B.C./P.U.C. UFABC 02/2016 a 11/2017
Vivilí Gomes P.U.C. UFABC 05/2013 a 11/2017
William Silva E.G.B. UFABC 05/2013 a 03/2015
Ao longo dos mais de quatro anos de desenvolvimento do

projeto, de acordo com o que se verifica na Tabela 1, foram 40
colaboradores que circularam pelos espaços de convivência e de
trabalho. Com isso, foi sendo construída a história do grupo e,
ao longo daquele que foi o primeiro ano de vida, deu-se início
a um trabalho de base, constituído por (i) estudos teóricos, (ii)
análise de questões de macroavaliações, (iii) palestras, seminá-
rios e reuniões de trabalhos com professores visitantes. Tudo
isso possibilitou ao grupo construir os fundamentos teóricos e
metodológicos necessários para o bom andamento das próxi-
mas etapas da pesquisa. Ainda assim, apesar de se estar apenas
no primeiro ano do que vinha sendo planejado, já foi possível
produzir: (a) oito trabalhos completos publicados e apresenta-
dos em eventos nacionais e internacionais, (b) seis projetos de
pesquisa para os alunos de graduação (iniciação científica), (c)
três projetos de dissertação de mestrado, (d) um projeto de tese
de doutorado, e (e) um projeto de pós-doutorado, financiado
18
na época pelo Programa Nacional de Pós-Doutorado (PNPD/
CAPES).
Seguiu-se então o ano de 2014, segundo ano de desenvolvi-
mento do projeto, momento no qual o grupo foi amadurecendo,
enquanto que paralelamente aprofundava-se os estudos de base e
dava-se início à etapa de trabalho de campo. Ao chegar o final do
segundo ano do projeto, registrou-se a continuidade de algumas
das atividades, como os estudos teóricos e as análises de ques-
tões de macroavaliações, ao mesmo tempo em que se iniciava o
desenvolvimento dos roteiros e eram realizadas entrevistas, com
professores universitários e da Educação Básica, acerca do que eles
entendiam por Álgebra e seu ensino. Naquele momento notava-se
que a produção do grupo ia tomando corpo e, ao final de 2014,
tinham sido finalizados outros trabalhos completos que foram
publicados e apresentados em eventos nacionais. Observou-se
avanços também na formação continuada de vários membros
do grupo, ao se perceber o interesse dos professores da Educação
Básica, por exemplo, em ingressar no mestrado em ensino na
UFABC, o que de forma semelhante acontecia com os alunos que
finalizavam a graduação. Também foi importante para o grupo a
possibilidade que eu, enquanto coordenador do projeto, vivenciei
passando quatro meses num estágio de pós-doutorado (financiado
pela FAPESP) com um dos colaboradores internacionais de nosso
OBEDUC, o Professor Doutor Arthur Powell.
Seguiu-se rumo ao terceiro ano de desenvolvimento do
projeto, mas, infelizmente, uma situação não programada e não
desejada levou o grupo a uma tremenda reviravolta. Devido a
“cortes financeiros” na Capes, a partir de junho de 2015 foram
suprimidas todas as seis bolsas de graduação, duas bolsas de mes-
trado e uma bolsa de professor da Educação Básica. É fato que
naquele momento o grupo compreendia a necessidade de ajustes
aos projetos OBEDUC vigentes, devido ao novo orçamento da
Capes. No entanto, teve-se que envidar grandes esforços para
manter a equipe completa, unida e produtiva, apesar da significa-
19
tiva perda sofrida no número de bolsas do projeto. Enfim, apesar
do cenário desfavorável à época, ainda assim foram produzidos
e publicados novos trabalhos, posteriormente apresentados em
eventos nacionais e internacionais. Iniciou-se também a elabora-
ção de artigos científicos com os resultados parciais do projeto, os
quais seriam posteriormente publicados em importantes revistas
científicas nacionais e internacionais.
Finalmente, ao chegar o início do ano de 2016, caminhava-
-se rumo às últimas atividades do projeto e, certamente, a uma
das principais etapas da pesquisa, ou seja, o momento de produzir
dados junto a professores da Educação Básica e a seus alunos.
Tinha-se programado, desde o início do projeto, que tal etapa
seria realizada por meio de um processo de formação continuada,
no formato de um curso de extensão3, na Universidade Federal
do ABC4.
Ao final do quarto ano de desenvolvimento do projeto, o
grupo envolvido nas atividades ia concluindo seus estudos teóri-
cos, finalizava as análises de questões de Matemática das provas
3 O referido curso de extensão teve a duração de 9 meses, de março a

dezembro de 2016, e contou com o apoio da Pró-Reitoria de Extensão
e Cultura (PROEC) da UFABC. O curso foi oferecido na modalidade
“Curso de Aperfeiçoamento de 180 horas” e possibilitou, para além de
produção de dados de nosso projeto, um importante momento de for-
mação continuada para professores da Educação Básica de Santo André
e região. Com o intuito de favorecer uma Formação Matemática para o
Ensino da Álgebra Escolar, o curso teve uma grande adesão; em seu iní-
cio, no entanto, por questões pessoais e profissionais, muitos professores
não conseguiram concluir a formação oferecida. Podemos dizer que, na
maior parte do tempo de realização do curso, tivemos a participação de 44
professores da região do ABC paulista e também da cidade de São Paulo.
4 Destacamos que, apesar do foco inicial do projeto de pesquisa ter sido os
Ensinos Fundamental e Médio, em função do envolvimento de participantes
com interesses diversos daqueles outrora planejados, pudemos avançar tam-
bém com nossa investigação nos anos iniciais do Ensino Fundamental por
meio de um curso de extensão para professores deste segmento de ensino.
Isto será abordado no sexto capítulo.
20
do SAEB e do ENEM, análises estas que tiveram por finalidade
geral dar suporte à compreensão do que era considerado como
relevante nos processos de ensino e de aprendizagem de Álgebra
nas macroavaliações. Com isso, a partir do espírito de trabalhar
em colaboração e em cooperação, o grupo concluiu a produção
de novos trabalhos científicos e oficinas pedagógicas – agora com
a participação mais efetiva dos professores da Educação Básica.
O material produzido foi apresentado em importantes eventos
nacionais da área da Educação Matemática, bem como aplicado
internamente junto à comunidade da nossa universidade. Cer-
tamente, com a conclusão das diferentes etapas de realização do
projeto e dos diversos subprojetos que foram desenvolvidos em
paralelo, chegava-se aos momentos finais do percurso com novas
produções (artigos em revistas, trabalhos em eventos, dissertações
e teses), com especial destaque para este livro do qual o presente
capítulo faz parte.
Na próxima seção é apresentado um panorama mais de-
talhado das diferentes produções que foram desenvolvidas e
socializadas com a comunidade acadêmica da área da Educação
Matemática. Muitos dos trabalhos apenas citados nesta seção
serão retomados.
Produções do grupo: um espaço coletivo de discussão e orga-

nização dos resultados
Dentre as principais preocupações e anseios do grupo,
sempre esteve presente a necessidade de compartilhar os resul-
tados alcançados de modo que, ao mesmo tempo em que isso
realimentava o grupo, percebia-se que um bom caminho vinha
sendo construído, haja vista a aceitação das conquistas do projeto.
Como já colocado anteriormente, o grupo sempre teve por
lema a proposta de trabalhar em cooperação e em colaboração e,
com isso, as produções, sempre que possível, buscavam contem-
plar, na sua constituição, as ideias de todos os seus integrantes.
21
Ao mesmo tempo, as sínteses e a organização dos diferentes tex-
tos contavam com a participação de professores e de estudantes
que compunham o grupo. Tal dinâmica tinha por pressuposto a
preocupação de que as diferentes vozes que ecoavam no projeto
sempre tivessem lugar nas produções elaboradas. A Tabela 2
mostra uma síntese numérica das produções5 - síntese esta que
será mais bem explorada posteriormente.
Tabela 2: Produções do grupo ao longo dos quatro anos de projeto

Tipo de produção Incidência
Trabalhos em eventos 37
Artigos em periódicos 13
Livros/capítulos de livros 03
Relatórios de iniciação científica 02
Dissertações de mestrado 06
Teses de doutorado 02
Relatórios de pós-doutorado 02
TOTAL 65
Ao lado da socialização da quantidade de produções do

projeto, decidi por compartilhar aqui alguns dados e informações
importantes, que podem servir como estímulo e como convite
para que o leitor conheça com mais profundidade os diferentes
trabalhos que organizamos ao longo dos anos. Optei por agrupar
diferentes tipos de produção em dois quadros, de modo que o
leitor possa buscar pelo tipo de texto que mais lhe interesse. O
Quadro 1 apresenta informações sobre os trabalhos em eventos.
O Quadro 2 organiza os dados sobre os artigos em periódicos e de
5 Além das produções que indicamos na Tabela 2, já publicadas, o grupo ainda

possui sete artigos que foram submetidos a revistas científicas e estão em
processo de avaliação. Ressaltamos também que uma das teses de doutorado
foi desenvolvida em processo de coorientação e defendida no PPG em Ensino
de Ciências e Educação Matemática da Universidade Estadual de Londrina.
22
livros/capítulos de livros, nessa ordem. Completando, o Quadro
3 mostra os dados relacionados aos relatórios de iniciação cien-
tífica, de pós-doutorado, assim como os dados sobre dissertações
de mestrado e de teses de doutorado.
Quadro 1: Trabalhos produzidos pelo grupo e publicados em eventos6 7

Local de
Título Autor/es Ano
publicação6
A realidade social dos números ra- Francisco IV SHIAM 2013
cionais: a busca de contextos signi- Bezerra;
ficativos Alessandro
Ribeiro
Conhecimento matemático para o Alessandro XI ENEM 2013
Ensino de Álgebra: uma abordagem Ribeiro
baseada em perfis conceituais
Uma nova abordagem sobre gráfi- Marina Souza XI ENEM 2013
cos com o apoio de um campeonato
interclasses: Um relato de experiên-
cia em uma escola estadual do mu-
nicípio de Santo André-SP
Conhecimento matemático para o Alessandro VII CIBEM 2013
ensino, formação de professores e Ribeiro
o ensino de Álgebra: uma análise
e possíveis relações na Educação Bá-
sica
6 Seminário Nacional de Histórias e Investigações de/em Aulas de Matemática (SHIAM);

Encontro Nacional de Educação Matemática (ENEM); Congresso Iberamericano de
Educação Matemática (CIBEM); Encontro Brasileiro de Estudantes de Pós-Graduação
em Educação Matemática (EBRAPEM); Encontro Paulista de Educação Matemática
(EPEM); Colóquio de Educação Matemática (CEMA); Congresso Internacional
de Educação em Ciências (CIEC); Encontro Paranaense de Educação Matemática
(EPREM); Simpósio Internacional de Pesquisa em Educação Matemática (SIPEMAT);
Encontro Mineiro de Educação Matemática (EMEM); Encontro de Educação Mate-
mática nos Anos Iniciais (EEMAI); Seminário Internacional de Pesquisa em Educação
Matemática (SIPEM); Conferência Interamericana de Educação Matemática (CIAEM);
Seminário de Investigação em Educação Matemática (SIEM)
7
23
Análise dos conceitos mobilizados pe- Bárbara XVII 2013
los professores de Matemática da Edu- Oliveira EBRAPEM
cação Básica no ensino de simetria:
um estudo baseado na análise dos re-
sultados das provas Brasil/SAEB
A formação do professor de Mate- Débora Souza XVII 2013
mática: um estudo sobre o conheci- EBRAPEM
mento pedagógico do conteúdo dos
números racionais
Relação do estudo de perfil concei- Thaís Silva XVII 2013
tual e a elaboração de avaliação so- EBRAPEM
bre equações
A (re)construção do conhecimento Etienne XVII 2013
pedagógico do conteúdo dos profes- Lautenschlager EBRAPEM
sores de Matemática
Reflexões sobre diferentes concep- William XII EPEM 2014
ções de Álgebra na Matemática es- Silva; Camila
colar Santos; Bárbara
Oliveira; Michel
Dias
A Prova Brasil/2011: identificando Karina XII EPEM 2014
dificuldades relacionadas às concep- Aguiar; Letícia
ções de Álgebra por meio dos descri- Fagundes;
tores Monica
Rossetto; Thaís
Silva; Vivilí
Gomes
Compreender que concepções de Ál- Daniela Saito; XII EPEM 2014
gebra surgem em questões das ma- Débora Souza;
croavaliaçoes: ENEM 2011 Regina Silva;
Francisco
Bezerra
24
Uma compreensão de Álgebra cons- Erlan Silva; XII EPEM 2014
truída pelo olhar das concepções de Marina Souza;
professoras de ensino superior Thaís Silva;
Alessandro
Ribeiro
Números decimais: reflexões sobre Francisco IV CEMA 2014
o ensino e a aprendizagem dos es- Bezerra
tudantes
Interfaces da Física com a Matemá- Evonir Albrecht II CIEC 2014
tica: uma necessidade real
Análise dos conceitos mobilizados Bárbara XVIII 2014
pelos professores de Matemática da Oliveira EBRAPEM
Educação Básica no ensino de sime-
tria: um estudo baseado na análise
dos resultados das provas Brasil/
SAEB
A formação do professor de Mate- Débora Souza XVIII 2014
mática: um estudo sobre o conheci- EBRAPEM
mento pedagógico do conteúdo dos
números racionais
Relação do estudo de perfil concei- Thaís Silva XVIII 2014
tual e a elaboração de avaliação so- EBRAPEM
bre equações
Perfil conceitual de equação: inves- Marieli XVIII 2014
tigações acerca das concepções de Almeida EBRAPEM
alunos de Licenciaturas em Mate-
mática
A (re)construção do conhecimento Etienne XVIII 2014
pedagógico do conteúdo dos profes- Lautenschlager EBRAPEM
sores de Matemática
Diferentes compreensões sobre a Ál- Alessandro XII EPREM 2015
gebra da/na Educação Básica e suas Ribeiro; Etienne
relações/implicações na/para a for- Lautenschlager
mação do professor
25
Contribuições de professores forma- Karina Alves; IV 2015
dores sobre o conhecimento profis- Marieli SIPEMAT
sional docente em Álgebra Almeida; Thaís
Silva; Evonir
Albrecht
Concepções de Álgebra: uma ten- Regina Silva; IV 2015
tativa de construir um “quadro de Daniela Saito; SIPEMAT
referência” por integrantes de um Débora Souza;
grupo colaborativo Francisco
Bezerra
Perspectivas na formação do pro- Alessandro IV 2015
fessor de Matemática: a abordagem Ribeiro SIPEMAT
dos perfis conceituais como um ca-
minho para o desenvolvimento do
conhecimento especializado do con-
teúdo
Uma proposta de análise vertical: Marieli VII EMEM 2015
investigando o conhecimento mate- Almeida;
mático para o ensino de professores Karina Alves;
da Educação Básica Thais Silva;
Regina Silva
Álgebra nos anos iniciais: primeiras Miriam III EEMAI 2015
reflexões à luz de uma revisão de Ferreira;
literatura Alessandro
Ribeiro
Investigando o que pensam os pro- Débora Souza; V SHIAM 2015
fessores da Educação Básica sobre Regina Silva;
Álgebra Alessandro
Ribeiro
A Álgebra que se aprende e a Álge- Alessandro XIV CIAEM 2015
bra que se ensina: encontros e desen- Ribeiro
contros na visão dos professores
26
Conhecimentos matemáticos dos Alessandro VI SIPEM 2015
professores e o ensino de equações: Ribeiro; Felipe
uma investigação acerca do plane- Oliveira
jamento de aulas para a educação
básica
Um estudo analítico acerca da solu- Regina Silva; XII ENEM 2016
ção de problemas algébricos envol- Etienne
vendo professores e estudantes Lautenschlager;
Josevaldo Lago;
Alessandro
Ribeiro
Reflexões sobre o processo de ensino Francisco XII ENEM 2016
e aprendizagem de Álgebra Bezerra;
Francisco
Gomes;
Caroline Lima
A Álgebra da Educação Básica vis- Maria de XII ENEM 2016
ta por alunos concluintes do ensino Fátima Sbrana;
médio Karina Alves;
Marieli
Almeida; Vivilí
Gomes
“Corta”, “multiplica cruzado”, “mu- Henrique Elias; XII ENEM 2016
dou de lado, muda de sinal”: o co- Ângela Savioli7;
nhecimento do horizonte acerca dos Alessandro
números racionais de uma professo- Ribeiro
ra da Educação Básica
Analisando como alunos do 9º ano Erlan Silva; XII ENEM 2016
da rede pública respondem e inter- Debora
pretam questões de Álgebra Souza; Evonir
Albrecht;
Miriam Ferreira
Pensamento algébrico nos anos ini- Miriam XIII EPEM 2017
ciais: uma abordagem baseada nas Ferreira; Lilian
operações e sua propriedades Barboza
7 Pesquisadora da UEL, orientadora da tese de doutorado de Henrique Rizek Elias.
27
Uma análise das diferentes aborda- Karina Alves; XIII EPEM 2017
gens de resolução de uma situação Regina Silva;
matemática com base no perfil con- Vivilí Gomes
ceitual de equação
Conhecimento profissional docente Marcia Aguiar; VIII CIBEM 2017
e o ensino de equação: uma reflexão Karina Alves;
baseada na prática Alessandro
Ribeiro
Conhecimentos mobilizados por Etienne XXVII SIEM 2017
professores quando preparam ativi- Lautenschlager;
dades matemáticas para o ensino de Alessandro
polinômios na escola básica Ribeiro
Quadro 2: Artigos e livros/capítulos produzidos pelo grupo

Dados da
publicação
Potencialidades de desenvolvimento Thaís Silva; Educação 2016
do conhecimento profissional do- Alessandro Matemática
cente em um grupo cooperativo. Ribeiro em Revista
(EMR), v. 52,
p. 19-26.
O conceito de simetria e o ensino de Bárbara Boletim 2016
Álgebra: analisando materiais cur- Oliveira; GEPEM
riculares da Educação Básica. Alessandro (Online), v.
Ribeiro; Arthur 69, p. 105-
Powell 117.
Mapeamento de concepções de Ál- Alessandro Acta 2016
gebra: uma alternativa para com- Ribeiro; Scientiae
preender seus diversos significados. Francisco (ULBRA), v.
Bezerra; Regina 18, p. 419-
Silva 434.
28
Álgebra nos anos iniciais do Ensino Miriam Revista 2016
Fundamental: primeiras reflexões à Ferreira; Educação e
luz de uma revisão de literatura. Alessandro Fronteiras
Ribeiro; Miguel On-line, v. 6,
Ribeiro p. 34-47.
A Álgebra que se aprende e a Álge- Alessandro Cuadernos de 2016
bra que se ensina: encontros e de- Ribeiro Investigación
sencontros na visão dos professores. y Formación
en Educación
Matemática,
v. 15, p. 127-
136.
Álgebra e seu ensino: dando eco Alessandro Revista de 2016
às múltiplas ‘vozes’ da Educação Ribeiro Ensino de
Básica. Ciências e
Matemática
(REnCiMa),
v. 7, p. 1-14.
Concepções de Álgebra presentes nas Débora Souza; Revista de 2017
macroavaliações; os casos da Prova Thaís Silva; Ensino de
Brasil e do ENEM de 2011. Vivilí Gomes; Ciências e
Francisco Matemática
Bezerra (REnCiMa),
v. 8, p. 26-45.
Investigando a construção do con- Etienne Vidya (Santa 2017
ceito de polinômio: uma abordagem Lautenschlager; Maria.
envolvendo teorias das Ciências Alessandro Online), v.
Cognitivas. Ribeiro; 37, p. 199-
Yossi Zana8 219.
Conhecimento profissional de pro- Vinícius Educação 2017
fessores de Matemática e o conceito Pazuch; Matemática
de função: uma revisão de literatu- Alessandro Pesquisa, v.
ra. Ribeiro 19, p. 465-
496.
8 Pesquisador da UFABC, co-orientador da tese de doutorado de Etienne Lautenschlager.
29
Formação de professores de Mate- Etienne Educação 2017
mática e o ensino de polinômios. Lautenschlager; Matemática
Alessandro Pesquisa, v.
Ribeiro 19, p. 237-
263.
Álgebra nos anos iniciais do ensino Miriam Ferreira Revista de 2017
fundamental: uma análise dos do- Ensino de
cumentos curriculares nacionais. Ciências e
Matemática
(REnCiMa),
v. 8, n. 4.
Conhecimento matemático para en Miriam Revista 2017
sinar Álgebra nos anos iniciais do Ferreira; Zetetiké,
Ensino Fundamental. Miguel Ribeiro; UNICAMP, v.
Alessandro 25, n. 3.
Ribeiro
Números racionais e estrutura al- Henrique Elias; Educação 2017
gébrica corpo: problematizando o Ângela Savioli; Matemática
currículo da formação inicial de Alessandro em Pesquisa
professores de Matemática. Ribeiro (EMP), v. 19,
n. 3.
Conhecimento matemático do pro- Miriam Práticas de 2016
fessor dos anos iniciais com foco no Ferreira; colaboração
pensamento algébrico: contribuições Alessandro em contextos
a partir de um curso de extensão. Ribeiro; Miguel de formação
Ribeiro continuada
de
professores
que ensinam
Matemática.
Curitiba:
CRV, p. 79-
102.
30
Políticas públicas e a formação de Ettiène Guérios; Práticas e 2017
professores que ensinam Matemá- Alessandro Pesquisas
tica. Ribeiro; Dolores no Campo
Follador da Educação
Matemática.
Curitiba:
CRV , p. 59-
78.
Formação de professores que en- Alessandro Campinas: 2017
sinam Matemática e a Álgebra da Ribeiro; Edições
Educação Básica: um projeto desen- Francisco Leitura
volvido na Universidade Federal do Bezerra; Vivili Crítica
ABC no âmbito do Observatório da Gomes (Orgs.)
Educação.
Quadro 3: Trabalhos acadêmicos produzidos no grupo

Dados da
publicação
Investigação sobre as orientações William Silva. Iniciação 2015
propostas aos professores no currí- Alessandro Científica
culo do estado de São Paulo quanto Ribeiro (UFABC)
ao conceito de equação. (Orient.)
Analisando questões da Prova Bra- Karina Alves. Iniciação 2015
sil: um estudo com professores da Alessandro Científica
Educação Básica. Ribeiro (UFABC)
(Orient.)
O conceito de simetria na Álgebra Bárbara Dissertação 2015
escolar: um estudo baseado na aná- Oliveira. de Mestrado
lise de documentos oficiais e de ma- Alessandro (UFABC)
nuais de professores. Ribeiro
(Orient.);
Arthur Powell
(Coorient.)
31
Conhecimento do professor de Ma- Thaís Silva. Dissertação 2015
temática sobre equações: analisando Alessandro de Mestrado
o processo avaliativo sob o olhar de Ribeiro (UFABC)
um modelo de perfil conceitual. (Orient.);
Alejandro
Gonzalez
(Coorient.)
Formação inicial do professor de Débora Souza. Dissertação 2015
Matemática: um estudo sobre o co- Francisco de Mestrado
nhecimento pedagógico dos núme- Bezerra (UFABC)
ros racionais. (Orient.)
Perfil conceitual de equação: inves- Marieli Dissertação 2016
tigações acerca das concepções de Almeida. de Mestrado
alunos de licenciaturas em Mate- Alessandro (UFABC)
mática. Ribeiro
(Orient.);
Evonir
Albrecht
(Coorient.)
Álgebra nos anos iniciais do Ensino Miriam Dissertação 2017
Fundamental: uma análise do co- Ferreira. de Mestrado
nhecimento matemático acerca do Alessandro (UFABC)
pensamento algébrico. Ribeiro
(Orient.);
Miguel Ribeiro
(Coorient.)
Perfil conceitual de equação e a sala Karina Alves. Dissertação 2017
de aula da Educação Básica: uma Alessandro de Mestrado
análise do conhecimento profissio- Ribeiro (UFABC)
nal docente. (Orient.);
Márcia Aguiar
(Coorient.)
32
Conhecimento matemático para o Etienne Tese de 2017
ensino de polinômios na Educação Lautenschlager. Doutorado
Básica. Alessandro (UFABC)
Ribeiro
(Orient.);
Yossi Zana
(Coorient.)
Fundamentos teórico-metodológicos Henrique Elias. Tese de 2017
para o ensino do corpo dos números Ângela Savioli Doutorado
racionais na formação de professores (Orient.); (UEL)
de Matemática. Alessandro
Ribeiro
(Coorient.)
Relatório de estágio de pós-douto- Claudia Pós- 2016
rado. Lozada. Doutorado
Alessandro (UFABC)
Ribeiro (Sup.)
Relatório de estágio de pós-douto- Vinicius Pós- 2017
rado. Pazuch. Doutorado
Alessandro (UFABC)
Ribeiro (Sup.)
Como é possível notar, o grupo de participantes do projeto

se manteve bastante produtivo e sempre com o espírito muito vivo
de trabalhar em colaboração e em cooperação. Na próxima seção
deste capítulo, concluo a reflexão tendo o prazer de apresentar, de
maneira panorâmica, a última contribuição do projeto, ou seja,
os seis capítulos seguintes do presente livro.
Conclusão do projeto e panorama geral deste livro

Depois de quatro anos de trabalho em colaboração e em
cooperação, chegou-se ao final do projeto com a coroação de todo
o esforço, dedicação e empenho em prol de busca por melhoria
nos processos de ensino e aprendizagem da Álgebra, da Escola
Básica ao Ensino Superior. Passo agora a apresentar os diferentes
33
capítulos deste livro e, ao mesmo tempo, convidar você, leitor,
para “viajar” conosco pelos caminhos que percorremos durante
esse longo e prazeroso período em que nos dedicamos ao desen-
volvimento do projeto de pesquisa Conhecimento Matemático
para o Ensino de Álgebra: uma abordagem baseada em perfis
conceituais.
Iniciamos a “viagem” pelo segundo capítulo, intitulado Co-
nhecimentos algébricos manifestados a partir das macroavaliações
e das compreensões conceituais de professores e de estudantes, no
qual são apresentadas sínteses dos estudos diagnósticos realizados
pelo grupo, que se relacionavam às três vertentes construídas
e consideradas na pesquisa. Inicialmente, as macroavaliações,
como a Prova Brasil e o ENEM; num segundo momento, os pro-
fessores da Educação Básica e do Ensino Superior; finalmente, os
estudantes da Educação Básica. Em sintonia com a temática da
pesquisa desenvolvida pelo grupo, o intuito em cada uma dessas
vertentes era identificar os conhecimentos algébricos manifesta-
dos nesses âmbitos e, no tocante aos professores em específico,
fossem do Ensino Superior ou da Educação Básica, acessar o que
pensavam sobre Álgebra e sobre seu ensino. As análises dos da-
dos produzidos durante essa etapa diagnóstica de nosso projeto
possibilitaram a categorização das respostas dadas pelos sujeitos
em seus respectivos contextos, tendo por base as concepções
teóricas previamente estudadas pelo grupo e presentes na litera-
tura. As análises realizadas ainda fundamentaram a construção
de um Quadro Teórico de Referência, próprio para categorias de
Álgebra, visando a abordagem de perfis conceituais, em acordo
ao projeto que estava se desenvolvendo.
Trazendo para a discussão os números racionais e seus pro-
cessos de ensino e de aprendizagem, o terceiro capítulo, Tarefas
de aprendizagem profissional sobre os números racionais em um
curso de formação continuada de professores, apresenta aspectos
do conhecimento matemático para o ensino dos números racio-
nais na Educação Básica, buscando discutir com os professores
34
participantes os diferentes significados dos números racionais,
questões sobre o ensino e a aprendizagem desses números, bem
como algumas relações com o tratamento mais formal dos mes-
mos via corpo dos números racionais. Para tanto, os encontros
foram planejados e desenvolvidos por meio de tarefas de aprendi-
zagem profissional, tarefas preparadas e organizadas para atingir
um objetivo específico para a aprendizagem de professores (no
caso, favorecer o desenvolvimento do conhecimento matemático
para o ensino dos números racionais), levando em consideração
o conhecimento prévio e as experiências que os professores tra-
ziam para os encontros. São essas tarefas que são apresentadas e
discutidas ao longo do capítulo, ilustrando parte do que foram
os encontros destinados à discussão sobre os números racionais
em um curso de extensão. Acredita-se que esses encontros, orga-
nizados por meio de tarefas, criaram um ambiente propício para
discussões e aprendizagens profissionais, no sentido de que os
professores pudessem explicitar seus conhecimentos acerca do
conceito de número racional (Conhecimento Comum do Conteú-
do), refletir sobre dificuldades de seus estudantes ao lidarem com
os números racionais (Conhecimento do Conteúdo e dos Estudan-
tes), debater estratégias para o ensino das operações com esses
números (Conhecimento do Conteúdo e do Ensino), e relacionar
os números racionais a outro conteúdo matemático (equações
polinomiais do primeiro grau com uma incógnita), estabelecendo
uma conexão com a estrutura algébrica corpo (Conhecimento do
Conteúdo no Horizonte).
O quarto capítulo apresenta reflexões sobre uma Tarefa
de aprendizagem profissional do professor que ensina Matemá-
tica envolvendo o conceito de equação sob a perspectiva do perfil
conceitual. Nele, as autoras abordaram uma Tarefa de Aprendi-
zagem Profissional (TAP) desenvolvida num curso de extensão,
que envolveu o conceito de equação a partir de uma abordagem
de ensino diferenciada: a abordagem dos perfis conceituais. Nes-
ta TAP os professores participantes elaboraram planos de aula
35
para o 9º ano do Ensino Fundamental e para o 3º ano do Ensino
Médio, planos esses que envolveram o conceito de equação sob
a perspectiva do perfil conceitual. Os planos foram analisados e
selecionados pelos próprios professores do curso de extensão,
de forma negociada, para que fossem desenvolvidos em salas
de aulas da Educação Básica. Essas aulas foram videogravadas
e retornaram ao curso para serem analisadas pelos professores
participantes. Neste capítulo as autoras apresentam as análises
das tarefas resolvidas pelos estudantes nas aulas ministradas
pelos professores voluntários do curso de extensão. Com isso,
percebe-se que conceitos que foram mobilizados pelos estudan-
tes na resolução das tarefas propostas e, a partir das discussões
com os professores participantes sobre a TAP, conseguiram
corroborar a potencialidade desta TAP para a formação conti-
nuada de professores que ensinam Matemática no que se refere
ao conceito de equação e suas possibilidades de abordagem na
Educação Básica.
No capítulo cinco é a vez de discutir o conceito de função.
Em Tarefas de aprendizagem profissional sobre o conceito de
função: análise de uma intervenção com professores que ensinam
Matemática da Educação Básica, os autores apresentam as tarefas
trabalhadas com professores da Educação Básica durante o mes-
mo curso de extensão a partir do qual os dados dos capítulos três
e quatro foram produzidos. A estruturação teórico-metodológica
baseou-se na organização do curso em encontros, na caracteriza-
ção das TAP e nas articulações que essas TAP possibilitaram para
o ensino do conceito de função na Educação Básica. A perspectiva
era a de que fosse possível aos professores estabelecerem rela-
ções com o conceito, produzirem materiais, além de debaterem
aspectos de suas práticas docentes de/com outros professores.
No capítulo foram relatadas quatro das TAP desenvolvidas no
curso de extensão, tendo cada uma delas as seguintes abordagens:
(1) lista de fórmulas que pode ser utilizada para evidenciar co-
nhecimentos prévios dos estudantes sobre o conceito de função
36
e também de equação por meio da dialogicidade; (2) questões
interdisciplinares, que caracterizam a dinâmica de coletividade no
ensino por meio do intercâmbio entre as Ciências da Natureza e
a Matemática, com base no processo de resolução de problemas
para construir o conceito de função; (3) estudo de documentos e
de exames, que proporcionou aos professores um momento de
estudo das macroavaliações e dos documentos que constituem o
currículo escolar, sendo também considerado um instrumento
para a “prática” da escrita em Matemática; e (4) análise de questões
e resoluções de estudantes, que diz respeito à definição de função e
seus vínculos com os conhecimentos matemáticos para o ensino.
Salienta-se que as TAP podem ser aprofundadas, tendo como base
as tendências teórico-metodológicas em Educação Matemática
a fim de contribuir para a formação continuada de professores
que ensinam Matemática.
No sexto capítulo, Ensino de polinômios na Educação Bási-
ca: relato de uma experiência de formação continuada de profes-
sores, os autores partem de questões como: para que ensinamos
polinômios nas escolas? Os conhecimentos dos estudantes e dos
professores sobre os polinômios também incluem uma dimensão
conceitual ou se limitam ao procedimental? O conjunto de res-
postas conduzia a uma possibilidade de se discutir os polinômios
adequadamente na formação dos professores para que os conhe-
cimentos daí gerados fossem úteis quando esses professores es-
tivessem ensinando na Educação Básica. Com isso em mente, os
autores propõem que sejam discutidos e refletidos os resultados
de pesquisas que tematizam os problemas anunciados e apontam
caminhos para se repensar o ensino e a aprendizagem do con-
ceito de polinômio, da Educação Básica ao curso de Formação
de Professores. A partir das TAP que foram elaboradas dentro
da problemática considerada, os autores puderam identificar a
urgência de investigações na formação continuada do professor
da Educação Básica, investigações essas que considerem a arti-
culação entre aspectos procedimentais e conceituais de temas da
37
Matemática da Educação Básica, como é o caso dos polinômios.
Além disso, os resultados destacados podem ajudar na elabora-
ção de um design para a formação de professores, ou seja, um
processo de formação continuada que contemple a necessidade
de se trabalhar, com equidade, os diferentes tipos de domínios
do conhecimento profissional docente. Mereceu destaque ainda
a preocupação dos autores com o fato de as produções dos pro-
fessores durante o curso de extensão indicarem a falta de domínio
conceitual sobre os polinômios, ficando o trabalho dos profes-
sores basicamente em nível procedimental. Ao final, os autores
nos deixam reflexões fundamentadas nos resultados atingidos
no sentido de que seja repensado o currículo da formação em
Matemática, para que seja possível a construção de “domínio
conceitual” no conhecimento dos professores, de modo que
estes possam ajudar seus alunos a superar uma aprendizagem
puramente mecânica.
Por fim, mas não menos relevante, o sétimo capítulo,
intitulado Matemática nos anos iniciais e o desenvolvimento do
pensamento algébrico discute os resultados das intervenções diag-
nosticadas anteriormente pelos pesquisadores, em um curso de
extensão voltado para professores que ensinam Matemática nos
anos iniciais. No capítulo são apresentadas as intervenções pro-
postas aos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
tendo o pensamento algébrico por temática central. Discutiu-se,
nesse âmbito, o papel do pensamento algébrico nos anos iniciais,
tomando-se por referência a literatura da área, para que fossem
identificados os principais elementos a serem considerados em
uma abordagem da temática em sala de aula. As perspectivas
teóricas advindas da literatura foram discutidas com professores
dos anos iniciais no curso de extensão; isto permitiu o desenvol-
vimento de tarefas de aprendizagem profissional com o intuito
de ilustrar e debater elementos do pensamento algébrico para
os primeiros anos da escolaridade. Três dessas tarefas foram
apresentadas no capítulo - sobre elas são feitas considerações
38
quanto às potencialidades do pensamento algébrico na formação
de professores e na prática docente.
Assim, os seis capítulos que compõem a parte principal do
livro debatem, de forma diferenciada mas complementar, as possi-
bilidades, os caminhos e as implicações de se conhecer e se consi-
derar questões relativas aos processos de ensino e de aprendizagem
de Álgebra para a prática dos professores da Educação Básica.
Desejamos a todos uma ótima leitura e que o livro possibilite
boas reflexões acerca da temática abordada.
Referências
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and learning algebra: approaching complexity through complementary
perspectives. In: CHICK, H.; STACEY, K.; VINCENT, J. (Eds.). The fu-
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39
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40
Capítulo 2
Conhecimentos algébricos manifestados
a partir das macroavaliações e das compreensões
conceituais de professores e de estudantes
Regina Lucia da Silva

Vivilí Maria Silva Gomes
Evonir Albrecht
Introdução
Este capítulo trata de três vertentes diagnósticas construí
das na pesquisa do grupo e que envolveram, inicialmente, as
macroavaliações como a Prova Brasil e o ENEM; num segundo
momento, os professores da Educação Básica e do Ensino Supe-
rior; e finalmente os estudantes da Educação Básica.
As avaliações em larga escala no Brasil, chamadas macroa-
valiações, iniciam-se a partir da publicação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB) (RABELO; PLAZA, 2011), que, em seu
artigo 9º, inciso VI, atribui à União a avaliação do rendimento
escolar em todos os níveis, com o objetivo de melhorar a qualida-
de do ensino no país (BRASIL, 1996). Assim, as macroavaliações
teriam também, sob o ponto de vista de seus propositores, um
caráter formativo-diagnóstico, na medida em que se inserem
em um projeto educativo nacional e identificam as dificuldades
41
no processo de ensino e aprendizagem em várias escalas – desde
a individual, passando pela regional até a nacional. Por serem
realizadas em larga escala, teriam, ainda, o intuito de contribuir
com a reorganização de políticas públicas voltadas à área de
educação. Cabe enfatizar o destaque que recebe a Álgebra na
Educação Básica e os resultados das macroavaliações, como a
Prova Brasil/SAEB (INEP, 2011a; 2011b) e os dados do Instituto
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), que
evidenciam as deficiências dos estudantes em seus conhecimen-
tos algébricos e enfatizam uma melhor compreensão teórica a
respeito das diferentes concepções na área da Álgebra. Esse en-
tendimento conceitual, ao qual o grupo de pesquisa se dedicou,
aliado à sua emergência em sala de aula a partir da prática do
professor no sentido de estimular aprendizagens que envolvam
diferentes concepções, é que levou à busca de respostas para os
questionamentos levantados no grupo, os quais serão abordados
no decorrer dos capítulos deste livro.
Outro ponto importante a esclarecer, discutido no grupo
de pesquisa, e dada a temática do projeto relacionada a investigar
os conhecimentos algébricos desenvolvidos por professores ao
ensinarem álgebra na Educação Básica, foi a opção por realizar
entrevistas com professores do Ensino Superior, formadores de
professores, bem como professores da Educação Básica. O intuito
foi o de averiguar e entender o que pensam e como pensam esses
educadores ao debaterem o que é Álgebra e seu ensino. Assim,
para além do olhar inicial que buscava investigar o conhecimento
do professor, o interesse se desloca para investigar as aprendiza-
gens de Álgebra por parte dos estudantes.
Esse interesse pelas concepções de Álgebra de estudantes da
Educação Básica decorreu, em princípio, da necessidade de iden-
tificar uma compreensão de Álgebra própria do grupo, visando
a construção de um quadro teórico sobre as diversas concepções
de Álgebra com base em perfis conceituais. As várias discussões
teóricas realizadas inicialmente e que levaram à construção desse
42
quadro ao longo dos quatro anos de pesquisa exigiram a iden-
tificação dessas variadas concepções no lócus onde se origina, a
sala de aula com seus estudantes, já que, além de uma construção
teórica, tem-se como meta o entendimento pelos professores de
que ensinar Álgebra envolve a compreensão de que o pensamento
algébrico não é único e nem restrito.
Esses direcionamentos resultaram em publicações em anais
de eventos e em periódicos, cuja síntese é feita neste capítulo
através dos tópicos que se seguem.
Macroavaliações: a Prova Brasil e o ENEM

Para o levantamento dos conhecimentos algébricos foram
utilizados os dados das avaliações em larga escala desenvolvidas
pelo Ministério da Educação (MEC), a Prova Brasil/SAEB no
que tange ao Ensino Fundamental (EF), mais precisamente o 9º
ano, e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) referente ao
Ensino Médio (EM).
A Prova Brasil teve sua primeira edição em 2005 e tem
como objetivo avaliar a qualidade do ensino, contribuir para o seu
desenvolvimento em todos os níveis educacionais, reduzir as desi-
gualdades, contribuir para a democratização da gestão do ensino
público nos estabelecimentos oficiais e possibilitar informações
sistemáticas sobre as unidades escolares. A avaliação centra-se
em habilidades e competências (INEP, 2011c) que compõem doze
níveis, divididos em uma escala que varia de 0 a 425. Cada nível
refere-se a um conjunto de competências que o aluno deveria
atingir. A comunidade escolar administrativa também é avaliada
através de questionários aplicados a professores e diretores a fim
de coletar dados demográficos, perfis profissionais e informações
sobre condições de trabalho e infraestrutura. Após o processo de
avaliação, os resultados são divulgados pelo INEP, fornecendo
médias de desempenho por aluno, escola participante, município
e estado. Esses dados oferecem subsídios para o cálculo do Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) que, por sua vez,
43
serve como parâmetro para comparar diferentes regiões do país e
direcionar os investimentos em educação de acordo com o Plano
de Desenvolvimento da Educação (INEP, 2011d).
O ENEM, criado em 1998, tem o objetivo de avaliar o de-
sempenho do estudante ao final da Educação Básica, ou seja, ao
término do Ensino Médio (EM). Podem participar do ENEM
alunos que estão concluindo o EM ou que já tenham concluído
o curso em anos anteriores. Além disso, desde 2009, o ENEM é
utilizado como critério de seleção para os estudantes que pre-
tendem concorrer a uma bolsa no Programa Universidade para
Todos (ProUni) (BRASIL, 2015), além do fato de que cerca de 500
universidades já utilizam o seu escore como critério de seleção
para o ingresso do estudante no Ensino Superior, seja comple-
mentando ou substituindo o vestibular. Também a partir de 2009
o exame passou a ter caráter de certificação para o EM em casos
específicos, como por exemplo a não conclusão dessa etapa de
ensino na idade apropriada.
Desde sua criação, o ENEM tem passado por várias alte-
rações, dado o interesse crescente nessa macroavaliação, cujo
resultado tem assumido um caráter eliminatório e/ou classifi-
catório para o ingresso de estudantes em universidades públicas
federais, facilitado pelo regime de cotas destinadas a alunos de
escolas públicas da Educação Básica. O exame tem periodicidade
anual e ocorre, normalmente, no mês de outubro de cada ano.
A Prova Brasil
A Prova Brasil tem periodicidade bienal e é aplicada em
anos ímpares por uma equipe capacitada e treinada para manter
os critérios e a padronização dos testes em âmbito nacional. O
agendamento das datas e horários para a realização das provas
é feito pelos aplicadores no segundo semestre. Durante a prova
os aplicadores fazem apenas a leitura das orientações do teste,
sendo responsabilidade dos alunos lerem os procedimentos para
preenchimento do formulário de respostas e a interpretação das
44
questões. O tempo total estipulado para a realização das provas é
de 2 horas e 30 minutos. A prova de Matemática é composta por
sete blocos de 13 questões cada um, sendo os mesmos definidos
apenas no momento da prova (INEP, 2011e).
A avaliação dos alunos é realizada por meio das compe-
tências e habilidades descritas na Matriz de Referência (INEP,
2011c) - um documento oficial que apresenta todas as informações
referentes à prova. O conteúdo a ser avaliado está dividido em
quatro temas - que são as competências - e trinta e sete descritores
que são as habilidades. Trabalhamos com os descritores 29 ao 35,
que estão inseridos no Tema III - Números e Operações/ Álgebra
e Funções, apresentados no Quadro 1.
Quadro 1 - Descritores de álgebra

Descritor Descrição
Abrange o conceito de resolver um problema que envolva gran-
D 29
dezas diretamente ou inversamente proporcionais.
D 30 Calcular o valor numérico de uma expressão algébrica.
D 31 Resolução de problemas envolvendo equações do 2° grau.
Verificar a expressão algébrica correspondente ao problema
D 32
descrito na questão, sendo sequências de números ou padrões.
Identificar uma equação ou uma inequação de primeiro grau
D 33 que expressa um problema.
Identificar um sistema de equações do primeiro grau que ex-

D 34
pressa um problema.
Identificar a relação entre as representações algébrica e geomé-
D 35
trica de um sistema de equações de primeiro grau
Fonte: Alves et al. (2014, p. 79)
As provas, as escolas, municípios e estados são classificados

em doze níveis, a partir de uma escala gradativa de desempenho
que varia de 0 a 425 e, de acordo com a ONG Todos pela Educa-
ção, a pontuação desejável seria de 300 (NOVA ESCOLA, 2011).
45
O município de Santo André, SP, local de estudo deste projeto,
teve desempenho na edição de 2011 de 247,37, que corresponde
ao nível 5, em que o aluno deveria ter desenvolvido as seguintes
habilidades:
• Identificar a localização/movimentação de objeto em ma-
pas, desenhado em malha quadriculada;
• Reconhecer e utilizar as regras do sistema de numeração
decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e o
princípio do valor posicional;
• Calcular o resultado de uma adição por meio de uma técnica
operatória;
• Ler informações e dados apresentados em tabelas;
• Resolver problema envolvendo o cálculo do perímetro de
figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas;
• Resolver problemas;
• Utilizar a escrita decimal de cédulas e moedas do sistema
monetário brasileiro.
Como esta pesquisa interessa-se pelo levantamento de
dados relacionados à Álgebra, apenas as questões referentes aos
descritores anteriormente listados foram levadas em considera-
ção nesta análise. Foram encontradas treze questões distribuídas
entre seis dos sete blocos existentes, relacionadas aos descritores
D29 a D35.
Da junção dos dados dos primeiro e segundo blocos res-
pondidos por cada aluno, além do levantamento da quantidade
de alunos que respondeu cada um dos sete blocos existentes,
foi possível identificar os percentuais de acertos e erros para
cada uma das questões analisadas, conforme apresentados na
Figura 1, a seguir.
46
Figura 1 - Porcentagem de acertos e erros nas questões de Álgebra da Prova
Brasil/2011. Os códigos abaixo de cada par de barras indicam o bloco (B),
a questão (Q) e o descritor (D) para cada dado apresentado.
A finalidade deste levantamento era identificar alguma

relação entre os percentuais de acertos e os descritores
relacionados às questões. No entanto, pôde-se observar que
apenas os descritores, em alguns casos, não são suficientes para
identificar dificuldades na aprendizagem dos alunos, como no
caso do descritor 29, presente nos blocos 1, 2, 3 e 7, com questões
com percentuais de acerto, respectivamente iguais a 35,8%, 36,7%,
63,0% e 59,8%. A provável causa desta variação nos percentuais de
acertos de questões relacionadas ao mesmo descritor é o modelo
de avaliação segundo o TRI, uma vez que é característica deste
sistema o uso de questões com diferentes níveis de dificuldade.
Sendo assim, torna-se muito difícil identificar as dificuldades sem
ter acesso às questões propriamente ditas.
Outro dado importante é que cerca de 15% dos alunos de
Santo André foram avaliados em Álgebra através de uma única
questão, correspondente ao descritor 33. Isso porque, uma vez
que o Bloco 5 não possui questões de Álgebra, os alunos que re-
ceberam os Blocos 5 e 6 responderam à única questão presente
neste segundo bloco. Evidentemente, esse aspecto não afeta os
47
propósitos da Prova Brasil, uma vez que seu intuito é mapear de
forma geral a aprendizagem de Matemática, mas isto compromete
parcialmente a investigação deste trabalho.
Em virtude da extensão da investigação realizada, apre-
sentaremos uma análise parcial, relacionando as concepções de
educação algébrica apresentadas a dois descritores. Foram sele-
cionados os descritores D30 e D31, por estarem relacionados às
questões de menor percentual de acerto na edição de 2011. Esta
análise aparece sintetizada no Quadro 2.
Quadro 2 - Os descritores D30 e D31 relacionados

com as concepções de educação algébrica
Concepção de educação
Justificativa
algébrica
Estuda as expressões al-
Fiorentini et al. (1993) –
gébricas seguido do uso
Linguística Pragmática
das equações para reso-
lução de problemas.
D 30 - Calcular o
Usiskin (1995) – Como
valor numérico Atividades que envol-
estudo de procedimentos
de uma equação vam incógnitas, com o
para resolver certos tipos
algébrica objetivo de simplificar e
de problemas
resolver.
e
A Educação Algébrica
D 31 – Resolver se dá na medida em que
problemas que a produção de conheci-
envolvam equações Lins e Gimenez (2001) – mento algébrico serve
do 2º grau ao propósito de iluminar
Modelagem Matemática
ou organizar uma situa
ou Facilitadora
ção. Como exemplo da
concepção facilitadora,
temos o uso de balança
de dois pratos para re-
presentar uma equação.
48
Observamos que os descritores D30 e D31 correspondem
às mesmas concepções de educação algébrica. Também obser-
vamos que ambos requerem a resolução de equações algébricas.
Percebemos, contudo, que os alunos não apresentam, pelo menos
nesta prova, tanta dificuldade na identificação de equações que
caracterizam um problema, dados os percentuais de acerto dos
descritores D32 e D33. Podemos atribuir esse baixo percentual
de acerto dos descritores D30 e D31 a dificuldades de assimilação
do procedimento de resolução de equações.
É importante destacar que outros descritores envolvem
as mesmas concepções procedimentais de educação algébrica
apresentadas no quadro anterior (ALVES et al., 2014, p. 85-88).
Entretanto, dada a amplitude dos descritores, a concepção de
educação algébrica a eles relacionada pode ser justificada por
diferentes razões. Por exemplo, o descritor D31, que categori-
zamos, conforme Lins e Gimenez (2001), em duas concepções
contrárias, tanto pode se encaixar em uma como em outra con-
cepção, dependendo da questão elaborada. Salientamos, mais
uma vez, que a inacessibilidade à prova inviabiliza uma análise
mais profunda das relações dos descritores com as concepções
aqui apresentadas.
Vale, por fim, destacar que a maior parte das concepções que
a Prova Brasil contempla dá ênfase às resoluções procedimentais.
ENEM 2011
A questão norteadora para essa análise foi: quais as questões
do ENEM 2011 estão contidas no campo da Álgebra? Ao fazermos
alguns levantamentos teóricos sobre as concepções de Álgebra,
verificamos que aparecem várias concepções que envolvem esse
tema. Com isto, reflexões surgiram sobre a relevância de com-
preender estes significados e, assim, ampliar os estudos.
O primeiro passo foi selecionar as questões que conside-
ramos estar no campo da Álgebra, e nesta busca identificamos
nove questões. Das nove questões identificadas, optamos por
49
analisar três delas, que a nosso ver contemplam a grande maioria.
O segundo passo enfatizou os estudos sobre as concepções de
Álgebra, através dos quais formamos um conjunto de teorias com
seus principais aspectos, tendo por base a bibliografia sugerida, a
Matriz de Referência (BRASIL, 2011) e a consulta dos Microdados
no INEP do ENEM 2011 (INEP, 2011e).
Para analisar as questões, nos baseamos em três critérios,
a saber: identificar os conteúdos algébricos presentes nas ques-
tões; verificar as habilidades necessárias para a resolução de cada
questão; e, por último, reconhecer em cada questão a concepção
de Álgebra envolvida.
Ao analisar as questões do ENEM 2011, tivemos por objetivo
observar quais conteúdos, habilidades e concepções de Álgebra
aparecem nesta avaliação. No primeiro momento notamos que, das
44 questões de Matemática e suas Tecnologias, nove questões fazem
referência à Álgebra. Selecionamos para análise três dessas questões.
Os motivos de nossa escolha foram: o primeiro, questão 139 está
situada na competência II – capacidade de compreender fenômenos
(no caso, outra disciplina recorrendo ao instrumental matemático
adequado); o segundo, a questão 153 se localiza na competência
III- Enfrentar situações-problema (interpretar os dados e tomar
decisões); o terceiro, na questão 160 percebemos a competência
I – Dominar Linguagens [as linguagens da Matemática (linguagem
natural sendo transposta para linguagem algébrica)]. Neste caso,
estudos indicam que pode haver uma boa leitura, mas não garante
a transposição adequada entre as linguagens, além de surgirem dois
objetos do conhecimento algébrico: função e equação.
Apresentaremos a seguir as três questões escolhidas, e em
torno de cada uma fazemos uma discussão a respeito da habili-
dade descrita na matriz de referência do ENEM, bem como qual
das concepções a questão se caracteriza melhor e, finalmente,
qual conteúdo algébrico se faz presente. A primeira questão a ser
analisada é a de número 139, presente na prova amarela de 2011,
conforme identificada na Figura 2.
50
Figura 2 – Questão 139 do ENEM-2011 e sua
resolução sugerida pelo nosso Grupo
Fonte: Questão 139 da prova Amarela do ENEM – 2011
Este problema, conforme apresentado na Figura 2, abrange

o conteúdo algébrico de função logarítmica e as propriedades
dos logaritmos que se fazem presentes no ensino de Matemática
do EM. A nosso ver, a questão está diretamente relacionada com
a habilidade de número 21, que diz: resolver situação-problema
cuja modelagem envolva conhecimentos algébricos. Quanto à
concepção de Álgebra que a caracteriza, reconhecemos que a se-
gunda concepção de Usiskin (1995) é a que melhor se aproxima,
pois ela é tida como estudo de procedimentos para resolver certos
tipos de problemas, e ainda podemos relacioná-la à primeira
concepção de Fiorentini et al. (1993), a linguístico-pragmática,
na qual prevalece a crença de que a aquisição do conhecimento se
dá de maneira procedimental, sendo o uso de técnicas requeridas
pelo “transformismo algébrico” necessário e suficiente para que
o aluno conseguisse manipular a Álgebra.
51
Na questão apresentada na Figura 3, abaixo, podemos des-
tacar que o conteúdo algébrico evidenciado foi o das equações.
Acreditamos que a resolução da mesma está relacionada à habili-
dade de número 23, pois trata de avaliar a proposta de intervenção
na realidade, utilizando conhecimentos algébricos. A fórmula para
resolução da mesma é apresentada juntamente com a questão, cuja
variável é funcional (altura). A característica desta questão consiste
em relacionar conhecimentos matemáticos à realidade cotidiana.
Após a resolução, o aluno poderá realizar a interpretação de seu
resultado, analisando se o IMC ou o IAC se encontra em níveis
normais ou não. Em relação à concepção de Álgebra, identificamos
que a terceira concepção de Lins e Gimenez (2001), que relata a
Modelagem Matemática, pode ser adequada, e mesmo a concep-
ção de Lee (2001), que afirma ser a álgebra uma atividade. Além
dessas possibilidades, poderíamos também classificá-la dentro da
segunda concepção de Usiskin (1995), que a concebe como estudo
de procedimentos para resolver certos tipos de problemas.
Figura 3 – Questão 153 do ENEM 2011 e sua

52
Na questão de número 160, representada na Figura 4,
abaixo, consideramos que o conteúdo algébrico abordado faz
referência ao conceito de Função Afim, uso de sistemas lineares
com a resolução de uma equação na variável n. A princípio, a
questão contempla a linguagem natural que deverá ser trans-
posta para a linguagem algébrica. Neste caso, o aluno deverá ex-
pressar a resolução em uma equação. A questão pode ser enqua-
drada na habilidade 5, que aborda a avaliação de propostas de
intervenção na realidade, utilizando os conhecimentos numéri-
cos. A questão foi por nós classificada dentro das concepções de
Fiorentini et al. (1993), como sendo fundamentalista estrutural,
pois ocorreu a introdução de propriedades estruturais das ope-
rações, que justificassem logicamente cada passagem presente
no transformismo algébrico. Também a classificamos dentro da
quarta concepção de Usiskin (1995), que considera a Álgebra
como estudo das estruturas, e nesse caso temos os produtos
notáveis, fatoração, operações com monômios e polinômios e
as instruções chaves são manipular e justificar.
Figura 4 – Questão 160 do ENEM 2011 e sua
53
Essa análise preliminar e limitada, com base nas macroa-
valiações no sentido de identificar as concepções de álgebra
mobilizadas pelos respondentes, nos direcionou para uma
investigação sobre as concepções de Álgebra evidenciadas por
professores que a ensinam, a serem descritas na próxima seção.
A voz dos professores: Ensino Superior e Educação Básica

Partindo da ideia de como seria difícil definir Álgebra, o
que se confirma pelos estudos teóricos, nosso pensamento levou-
-nos a recorrer a pesquisas no campo daqueles que se envolvem
no cotidiano com o processo de ensino da Álgebra. Assim, foi
sugerido pelo coordenador do projeto que fizéssemos entrevistas
com professores do Ensino Superior que atuam na formação de
professores de Matemática e professores que ensinam Matemática
na Educação Básica, tendo como roteiro um questionário que
foi elaborado e discutido pelo grupo de pesquisa. Vamos trilhar
caminhos na busca de respostas para a pergunta inicial “O que é
Álgebra?” no âmbito do diagnóstico.
As perguntas que nortearam essa busca foram as seguintes:
I) Junto aos formadores de professores de Matemática, quais
concepções de Álgebra aparecem em comum?; II) Que relações
estes professores percebem e constroem no ensino de Álgebra para
os licenciandos?; III) O que professores que atuam na Educação
Básica pensam a respeito das mesmas questões apresentadas para
os professores do Ensino Superior?
Dessa maneira, num primeiro momento entrevistamos
professores formadores do Ensino Superior e, num segundo
momento, professores da Educação Básica. Os dados levantados
se iniciaram com entrevistas semiestruturadas, que fornecem
uma abertura para dialogar com os entrevistados. Ao construir as
questões, levamos em conta a literatura estudada, as concepções
de Álgebra dos autores, assim como questões que nos auxilias-
sem no entendimento que esses profissionais possuem sobre a
54
Álgebra e seu ensino. Os profissionais selecionados pertenciam
a instituições particulares e públicas. As falas foram gravadas e
transcritas. A meta foi comparar as respostas dos entrevistados
entre si e, da mesma maneira, suas respostas com as concepções
de Álgebra citadas neste trabalho e apresentadas em detalhe nos
capítulos subsequentes. Apresentamos, nos Quadros 3 e 4, o
conjunto de questões apresentadas aos entrevistados.
Quadro 3 - Questionário utilizado para os professores do Ensino Superior
Fonte: Ribeiro (2016, p. 8)
Quadro 4 - Questionário utilizado para os professores da Educação Básica
55
Apresentamos a caracterização de quatro professores do
Ensino Superior (Quadro 5). No Quadro 6 aparece represen-
tada a caracterização de três professores da Educação Básica
por apresentarem um perfil diferenciado, ainda que tivéssemos
entrevistado vinte seis professores pertencentes a este nível. As
informações levantadas através do questionário nos proporcionou
subsídios para fazer as escolhas.
Quadro 5 - Perfil dos quatro professores formadores9
Quadro 6- Perfil dos três professores da Educação Básica10
9 PES aqui significa “Professor do Ensino Superior”

10 PEB aqui significa “Professor da Educação Básica”
56
Com base nos dados produzidos nas entrevistas, sintetiza-
mos as informações:
• Tanto os professores do Ensino Superior como os professo-
res da Educação Básica revelam visões diferenciadas sobre o
entendimento de Álgebra. Alguns dizem que a abordagem
da Álgebra deve ocorrer de forma diferente nos cursos de
licenciatura e nos demais cursos de graduação, assim como
aquela ministrada em sala de aula. Outros, poucas distin-
ções conseguem expressar em suas falas e revelam que a
Aritmética faz parte da Álgebra;
• Outros, ainda, dizem que para aprender Álgebra o sujeito
tem que possuir um bom conhecimento de Aritmética na
prática. Essa ideia surge tanto na fala dos professores do
Ensino Superior como nos da Educação Básica;
• Outra característica notada vem do fato de que os pro-
fessores da Educação Básica enfatizam que a Álgebra tem
somente por base um valor desconhecido a ser determinado;
• Os professores do Ensino Superior discorrem sobre o dever
de compreender o que é e como utilizar as estruturas algé-
bricas, suas técnicas e manipulações. Acreditamos que esta
observação se baseia na ideia de Shulman (1986) – Conhe-
cimento específico do conteúdo, que afirma que o professor
tem que ter o domínio de fatos, conceitos, estruturas subs-
tantivas e sintáticas, ou seja, o professor necessita ter um
conhecimento diferenciado sobre o assunto a ser ensinado.
Com essas constatações, somos levados ao entendimento
de que há uma contradição nas falas dos professores do Ensino
Superior, pois revelam uma forte incidência nos conteúdos apesar
de afirmarem que, ao ensinarem Álgebra em diferentes cursos, a
abordagem tem que ter uma diferenciação. Notamos esse detalhe
no que se refere ao Conhecimento Pedagógico do Conteúdo a
partir do qual Shulman (1986) defende que existe uma ligação
que é indissociável entre o conhecimento do conteúdo e os co-
57
nhecimentos pedagógicos para o o ensino desse conteúdo. O
autor declara que o Conhecimento do Conteúdo é tão importante
quanto a habilidade de ensinar.
Ao relacionar as respostas dos professores com as concep-
ções de Álgebra dos autores estudados no grupo de pesquisa,
destacamos:
(I) a álgebra como estudo das estruturas relacionadas às concep-
ções fundamentalista-estrutural (FIORENTINI; MIORIN;
MIGUEL, 1993) e aos estudos das estruturas (USISKIN,
1995);
(II) a Álgebra como forma de resolver problemas que nos
parecem se relacionar com as concepções linguístico-
-pragmática e fundamentalista-analógica (FIORENTINI;
MIORIN; MIGUEL, 1993), aos estudos de procedimentos
para resolver certos tipos de problemas (USISKIN, 1995),
e a letrista-facilitadora (LINS; GIMENEZ, 2001);
(III) a álgebra como extensão da aritmética que relacionamos à
aritmética generalizada (USISKIN, 1995; LEE, 2001). Temos
também em destaque a visão de Álgebra como linguagem
que se relaciona apenas com a concepção de Lee (2011).
Para finalizar, ressaltamos que a visão de álgebra como lin-
guagem, relacionada com a concepção de Lee (2001), surge como
uma forte característica entre os professores por nós investigados.
Na seção seguinte, passamos à análise dos dados coletadas sobre
as aprendizagens de estudantes no tocante à Álgebra.
Discussão sobre as aprendizagens dos estudantes

Os dados aqui apresentados e discutidos resultaram de uma
investigação que ocorreu com estudantes de diversas escolas, e
que estavam cursando o 9º ano do EF ou o 3º ano do EM. Para
realizar tais investigações, partimos do seguinte esquema: em
um primeiro momento, aplicamos um questionário que possi-
bilitasse identificar o perfil dos estudantes - idade, afinidade com
58
a Matemática, histórico de escolaridade, entre outros. Numa
segunda etapa, esses estudantes responderam a um questionário
com cinco questões propostas para os alunos do 9º ano do EF e
para os alunos do 3º ano do EM. Os estudantes de cada turma
se organizaram em grupos com no máximo cinco pessoas11. As
questões sobre Álgebra contidas no questionário foram extra-
ídas das macroavaliações (SILVA; SOUZA; BEZERRA, 2014)
e da Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas
(OBMEP, 2015), cuja característica comum era a possibilidade
de resolvê-las de diferentes maneiras.
As atividades foram realizadas em três escolas. Inicialmente,
foi proposta aos participantes a realização de um brainstorming,
isto é, uma dinâmica de grupo, em que os alunos deveriam expres-
sar os seus conhecimentos a respeito do termo equação. Todas as
ideias sobre a palavra equação foram por nós consideradas, sem
qualquer julgamento de valor (certo ou errado). Participaram
desta ação 54 alunos do 9º ano do EF e 41 alunos do 3º ano do
EM. Todas as discussões aconteceram nos 17 grupos formados
pelos alunos do 9º ano do EF. Nos terceiros anos formaram-se 12
grupos, em sua maioria compostos com quatro integrantes cada.
Após a finalização dos dois encontros, classificamos e or-
ganizamos as respostas de cada grupo de estudantes conforme
as Concepções de Álgebra com base nos referenciais teóricos,
subdividindo-os conforme as categorias do Quadro de Refe-
rência, (tais categorias podem ser encontradas no Anexo a este
capítulo). O objetivo foi identificar e analisar os conhecimentos
algébricos dos estudantes e as manifestações de categorias de
Álgebra apontadas por eles, presentes no quadro teórico contido
no trabalho de Silva, Saito, Souza e Bezerra (2015, p. 2622) e no
Anexo a este capítulo, que viessem a contribuir com o ensino de
Álgebra na escola.
11 Os estudantes tiveram participação voluntária e como em sua maioria eram menores

de idade, buscou-se o consentimento dos seus responsáveis quanto à participação
na pesquisa, por via de um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
59
Para melhor compreensão dos resultados sintetizados nes-
te capítulo, organizamos sua apresentação em duas categorias:
estudantes do 9º ano do EF e estudantes do 3º ano do EM, sendo
os detalhes da construção dos dados apresentados segundo sua
pertinência em cada uma das categorias. Após a apresentação dos
resultados observados nos diferentes níveis de ensino, realizamos
uma comparação entre os dois grandes grupos. A seguir, apre-
sentamos as questões que foram o foco da análise (Figuras 5 a 9).
Figura 5 - Questão 1
Fonte: Branco et al. (2011)
Figura 6- Questão 2
Fonte: Questão adaptada da OBMEP (2015)
60
Fonte: GEPEMA12
Fonte: Situação adaptada de BOOTH, L. R. (1995)
Fonte: Adaptação da questão do Caderno da Prova Brasil 2011, referente ao D

34 (INEP, 2011d)
As questões inseridas acima serão referenciadas nas análises

que se seguem, tendo como base as respostas dos estudantes.
Investigação com estudantes do 9º ano do EF

Para compor o cenário do ensino da Álgebra, desenvolve-
mos entrevistas junto aos alunos do 9º ano do EF de três escolas
parceiras do projeto. A seguir, apresentaremos os resultados
obtidos através da análise das produções dos alunos envolvidos
no processo.
12 GEPEMA - Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Matemática e Ava-

liação – UEL-PR.
61
A entrevista com os alunos ocorreu em três encontros
distintos: o primeiro encontro teve a duração de uma aula (apro-
ximadamente 50 minutos); neste encontro houve a entrega do
TCLE que os alunos, por serem menor de idade, levaram para
casa e devolveram preenchido no encontro seguinte. Responde-
ram também a um “Questionário de identificação dos estudan-
tes”, com perguntas referentes a sua escolaridade (se em escola
pública ou privada, possíveis retenções, etc.) e a sua preferência
pelas disciplinas. Para encerrar o encontro, os alunos foram
questionados acerca das ideias associadas à palavra “Equação”.
As falas dos alunos foram registradas na lousa e possibilitaram a
construção da Figura 10.
No segundo encontro foi entregue um questionário con-
tendo cinco atividades matemáticas, que foram o foco desta aná-
lise. Para responder ao questionário, os alunos foram divididos
em grupos, com 4 estudantes cada, sendo que neste trabalho
cada grupo é designado por G acompanhado de um número.
Apesar de ser apresentada como uma atividade opcional, todos
os estudantes dela participaram.
Figura 10- Imagem retirada da lousa após o brainstorming dos alunos.
Fonte: Silva et al. (2016)
62
No intuito de gerar mais subsídios, algumas discussões de
alguns grupos (em torno de três em cada turma) foram gravadas
com o objetivo de recuperar ideias acerca das questões não re-
tratadas no papel. No terceiro momento ocorreu a devolutiva do
trabalho aos alunos. Ao final, tivemos ao todo dezessete grupos
de alunos realizando as atividades matemáticas.
Das cinco questões contidas no questionário, optamos
por analisar as questões com o maior número de acertos e com
o maior número de erros. Porém, ao analisarmos os dados,
percebemos que a maioria dos grupos não conseguiu responder
corretamente nenhuma das questões e nenhum grupo respondeu
todas corretamente. A questão que os grupos mais acertaram foi
a questão 2 e a que menos acertaram foi a questão 5. Analisamos
também a questão 1, já que foi a segunda com o menor número
de acertos e que gerou muitas dúvidas aos alunos. As análises
foram enquadradas de acordo com as categorias que constam no
“Quadro de Referência” do Anexo.
Questão 1: O objetivo da questão é observar e identificar
as estratégias de resolução dos estudantes. Ela se enquadra nas
concepções 3 e 4, Relações e Estruturação, respectivamente, se-
gundo a avaliação do grupo de pesquisa.
Os grupos G8 e G9 responderam por meio de procedimen-
tos específicos para abordar problemas por métodos algorítmicos,
se enquadrando assim na concepção 6, Manipulação, como pode
se constatar no protocolo da Figura 11.
63
Figura 11 - Protocolo do G9.
Os grupos G14 e G17 apresentaram resoluções que com-

partilham do mesmo erro, subtraindo os pesos um do outro. O
protocolo do G14 é apresentado na Figura 12.
64
Em relação às respostas apresentadas pelos grupos partici-

pantes, podemos observar que os processos algébricos estão em
construção. Para os grupos G14 e G17, parece que a questão não
foi completamente compreendida pelos alunos, tendo eles optado
por um processo aritmético.
Questão 2: Seu objetivo é identificar se os estudantes reco-
nhecem padrões numéricos e conseguem generalizá-los. A mesma
se enquadra na concepção 2, Generalização.
Os grupos G2, G10 e G17 utilizaram a radiciação para
responder a questão, como podemos observar no protocolo da
Figura 13.
O G6 utilizou o método de tentativa e erro, se enquadran-

do na concepção 1, Pré-Álgebra, o que pode ser observado no
protocolo da Figura 14.
65
O G5 e o G9 até fazem por radiciação, mas dizem que o

número está entre as linhas 44 e 45 (ver Figura 15).
66
Novamente, nessas respostas, mesmo sendo a questão
com o maior número de acertos, a Generalização parece ainda
estar em construção e necessita de um maior aprofundamento
em investigações mais específicas que enfoquem a passagem do
conhecimento aritmético para o algébrico.
Questão 5: Seu objetivo é relacionar os procedimentos de
resolução dos estudantes com os procedimentos identificados
pelos professores (que neste capítulo não são apresentados). A
mesma se enquadra nas concepções 2 e 1, Generalização e Pré-
-Álgebra, segundo a avaliação do grupo de pesquisa.
O G9 é o único grupo que acerta. O G13, cujo protocolo
pode ser visto na Figura 16, erra, pois não consegue compreender
o enunciado.
O G17 também erra, pois os alunos levam em consideração

que o número de meninas é maior que o número de meninos,
tendo interpretado o enunciado de maneira errônea, o que pode
ser visto no protocolo da Figura 17.
67
Em consonância com aquilo que foi observado nas outras

duas questões, parece que os processos algébricos não estão com-
pletamente construídos. Este aspecto pode ter colaborado para
que as respostas às questões assim se apresentassem.
Nas análises das questões, os áudios foram de grande valia,
visto que possibilitaram perceber que alguns grupos despenderam
muito tempo respondendo determinadas questões e, em outros
momentos, os integrantes do grupo de pesquisa tiveram que ler as
questões para os alunos de modo que as mesmas fossem entendidas.
Comparando as questões respondidas com o Quadro de
Referência (Anexo), pudemos observar as seguintes concepções
de Álgebra: Pré-Álgebra, Generalização, Relações, Estruturação e
Manipulação. Com destaque maior para a Pré-Álgebra e Genera-
lização, onde as competências identificar um sistema de equações
do 1º grau que expressa um problema e resolver equações do 1º grau
com uma incógnita aparecem com mais frequência. No intuito
de avaliar o avanço nas aprendizagens de Álgebra dos estudantes
ao longo do processo de escolarização, abarcando concepções de
Álgebra além das identificadas no EF, passaremos à análise das
respostas de estudantes do EM.
68
Investigação com estudantes do 3º ano do EM
Os estudantes do 3º ano do EM estão matriculados em três
escolas públicas da região metropolitana do estado de São Paulo,
sendo duas localizadas na cidade de Santo André e uma na cidade
de São Bernardo do Campo. Nessas turmas também aplicamos
os mesmos esquemas já descritos, ou seja, o brainstorming com
a palavra “equação”, o questionário e a resolução de questões
previamente selecionadas.
Foram reunidos em grupos de três a quatro estudantes,
num total de oito grupos. Foram selecionadas as questões 2 e 3
do questionário. Essa seleção assim ocorreu por apresentarem
em torno de 50% de acertos na totalidade dos grupos junto dos
quais foram resolvidas, o que nos leva a inferir que elas possuem
um grau de dificuldade razoável, pelo menos em princípio. Como
todas as questões contidas na sequência proposta, essas duas ques-
tões também possibilitavam a sua resolução através de diferentes
abordagens matemáticas.
Um dos nossos objetivos foi verificar se, com o amadure-
cimento matemático desses estudantes, por estarem no 3º ano
do EM, também encontraríamos resoluções mais aprimoradas
em relação àquelas demonstradas pelas turmas de 9º ano do EF,
cujos resultados foram apresentados no item anterior. Posterior-
mente, apresentaremos uma articulação entre esses resultados e
as resoluções desenvolvidas no 9º ano do EF.
A questão 2 se originou de uma adaptação da última prova
da 11ª edição da Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas
Públicas (OBMEP, 2015) e sua escolha deveu-se à variedade de re-
soluções possíveis que abarcam diferentes conceitos matemáticos,
como: identificação de padrões, reconhecimento de quadrados
perfeitos e suas propriedades, como também uma possível gene-
ralização a partir da afirmação “a linha n contém 2n - 1 termos e
termina com o número 2n”, o que pode ser verificado através do
Princípio de Indução Finita. A variedade de conceitos matemá-
ticos contemplados por essa questão estimula o desenvolvimento
de pensamentos aprimorados sobre representações algébricas.
69
Apresentamos duas resoluções com abordagens distintas
para cada uma das duas questões. Na primeira resolução, mos-
trada no protocolo do G7 na Figura 18, vemos uma tentativa
equivocada de aplicar a fórmula do termo geral de uma Progressão
Aritmética (P.A.). A abordagem dessa resolução nos evidencia
o reconhecimento de um padrão numérico de crescimento da
sequência, o que provavelmente foi confundido pelos respon-
dentes ao considerar a razão da progressão como n = 2, ou seja,
como o número de elementos que se acrescenta em cada linha,
diferentemente da definição de razão em uma P.A. que podemos
escrever como r = (a n – a1)/(n-1). Observamos na Figura 18 que
há uma tentativa de empregar os conceitos trabalhados no EM
nessa questão e que, provavelmente, a definição de progressão se
confunde com a de sequência, demonstrando que há uma certa
noção do conceito trabalhado.
Figura 18- Protocolo do G7
Fonte: Sbrana et al. (2016)
A categoria em que essa resolução melhor se enquadra é a

de Manipulação uma vez que os estudantes tentam aplicar uma
fórmula de maneira algoritmizada, sem se ater ao significado da
expressão e as implicações da utilização dessa estratégia visando
a resolução da questão.
70
No segundo protocolo, mostrado na Figura 19 e elaborado
pelo G5, encontramos uma descrição dos procedimentos adotados
ao resolver a questão, de modo literal, com linguagem coloquial.
Destacamos na frase não buscamos o número nas 5 linhas acima,
mas em uma linha x, o conceito de incógnita como um valor
desconhecido a ser encontrado, ainda que não haja por parte dos
estudantes nenhuma intenção explícita de uma transposição da
linguagem natural para uma linguagem matemática. Tal resolução
apresentada se assemelha às demais resoluções encontradas nos
oito grupos investigados.
Figura 19 – Protocolo do G5
A questão 3 foi retirada de um trabalho desenvolvido pelo

GEPEMA e nela podemos encontrar características interessantes
nas resoluções dos estudantes investigados. Foram selecionadas
duas resoluções que contemplam abordagens previstas por
Buriasco, Cyrino e Soares (2004) em suas propostas para a
correção de questões do tipo aberta. Cabe salientar que o intuito
não é aplicar o método desenvolvido pelos autores, mas sim
nos basearmos em seus estudos e detectarmos indícios de uma
abordagem algébrica para a resolução da questão.
Embora tal atividade possua uma gama de objetivos va-
riados a serem analisados, nosso enfoque concentrava-se na
71
manifestação das categorias de Generalização e Modelagem, onde
esperávamos identificar se os estudantes fariam: (i) transposição
da linguagem natural para uma linguagem algébrica; (ii) procedi-
mentos de resolução; e (iii) aplicação da fórmula como um tipo
de generalização. Esta última categoria é denominada por Usiskin
(1995) como Estudo das relações entre grandezas.
No protocolo do G5 da Figura 20, encontramos uma aborda-
gem algébrica relacionada à tentativa de transposição da linguagem
para uma equação polinomial de primeiro grau. Um dos grupos
observados sistematiza as informações dos cinco dias ao lado,
considerando x como o número de telegramas a serem entregues.
O emprego da incógnita é utilizado de maneira apropria-
da, mas há um equívoco: o de não considerar que a cada dia que
se passou houve um acréscimo de 7 telegramas ao valor do dia
anterior. Isto pode ter ocorrido por distração no momento da
leitura ou uma falha de compreensão na proposta da atividade.
Ao considerar a resposta final como 20 telegramas entregues
por dia, o grupo encontra uma resposta coerente com o sistema
equivocado de resolução proposto, já que são 20 telegramas em 5
dias - isso resulta num total de 100 telegramas na semana. Embora
a compreensão da atividade possa ter comprometido a resolução,
verificamos que há uma transposição algébrica e a resolução
procedimental da equação se dá de forma correta, manifestando
assim as categorias previstas inicialmente.
72
No protocolo da Figura 21, outro grupo (G6) identifica
e transpõe a equação apropriada para a resolução da questão,
utilizando conceitos aprendidos e trabalhados nos anos finais do
EF. Observamos que há um domínio na identificação da equação
que expressa o problema, como também na resolução desta. Uma
abordagem matemática mais próxima dos conteúdos trabalhados
no Ensino Médio era esperada, como a aplicação da fórmula do
termo geral de uma P.A. e de sua soma. Destacamos o conteúdo
das autoras ao observar a demonstração de uma abordagem al-
gébrica e sua compreensão para a resolução da questão.
Passaremos, a seguir, à análise comparativa das resoluções

de estudantes do EF e EM.
Comparando as resoluções dos estudantes do EF e EM

Ao compararmos as respostas dos estudantes, constatamos
que havia atividades que, apesar de apresentarem algum dado
escrito, não expressavam necessariamente um significado, desen-
volvimento ou processo aritmético e/ou algébrico. Observamos
que tais respostas não se enquadravam nas categorias de Álgebra
por nós estipuladas. A seguir, analisaremos duas das cinco ques-
tões presentes no questionário proposto e que foram resolvidas
pelos estudantes dos dois níveis de ensino. Os protocolos obti-
dos nos auxiliam a compreender e classificar em qual categoria
73
algébrica tal resolução melhor se adequa e também acompanhar
a evolução das resoluções ao longo do processo de escolarização.
Foram escolhidas a questão 1 e a questão 3.
As resoluções para a questão1 de dois grupos, G4 e G9, são
apresentadas pelos protocolos das Figuras 22 e 23, para o 3º ano do
EM e 9º ano do EF, respectivamente denominados G4EM e G9EF.
Figura 22 - Protocolo G4EM
Fonte: Bezerra et al. (2016)
Figura 23 - Protocolo G9EF
74
Ao analisar as estratégias de resolução apresentadas pelos
estudantes do EF, identificamos que dois grupos, G9EF e G17EF,
cuja resolução do primeiro é apresentada na Figura 23, recorrem
a operações aritméticas na tentativa de passar de uma linguagem
formal para uma linguagem algébrica, buscando encontrar cami-
nhos que tornem a situação concreta, do ponto de vista algébrico.
Categorizamos esse procedimento como Pré-Álgebra, dentre as
categorias de Álgebra do referencial teórico.
Por outro lado, os grupos G4EM e G10EM, cuja resolução
do primeiro é apresentada na Figura 22, buscam transformar a
linguagem equacionando o problema, e elaboram um sistema de
equações, resolvendo-o pelos métodos da adição e substituição.
Ao resolverem a questão utilizando-se da categoria aritmética
generalizada, eles indicam as grandezas, e neste caso podemos
classificar como uma generalização.
Comparando as respostas dos grupos pesquisados nos dois
níveis de ensino, a partir das situações propostas aos mesmos, po-
demos afirmar que as estratégias adotadas são diferentes, o que era
esperado em razão da etapa de ensino em que se encontram. Ficou
evidente que todos os grupos, no início, recorrem à Aritmética
como um dos recursos para a resolução do problema proposto.
As resoluções para a questão 3 são apresentadas nas Figuras 24 e
25. A Figura 24 mostra o protocolo do G17 do 9º ano do EF (G17EF).
A Figura 25 mostra o protocolo do G10 do 3º ano do EM (G10EM).
Figura 24 - Protocolo G17EF
75
Figura 25 - Protocolo G10EM
O protocolo do G17EF da Figura 24 revela que o grupo, ao se

reportar à Aritmética, estabelece alguns valores, para então compa-
rar os resultados obtidos através de tentativas e erros, reforçando
que a Pré-Álgebra se fez presente novamente. Analisando as resolu-
ções de outro grupo (G9EF), não explicitada em uma figura, obser-
vamos que os estudantes apresentam uma estratégia de resolução
onde as operações matemáticas são aplicadas, mas logo percebem
que há divergências ao compararem os resultados obtidos, bem
como na transformação da linguagem. Posteriormente, apresen-
tam o resultado sem fazer uma descrição do método utilizado. Esta
situação se enquadra, sob nosso ponto de vista, na Pré-Álgebra.
Voltando a atenção para a resolução dada pelo G10EM, que
pode ser vista no protocolo da Figura 25, observamos que o grupo
efetuou a manipulação das operações aritméticas, não realizando
a transformação da linguagem formal para a linguagem algébri-
ca. Mesmo assim, apresentam um raciocínio dedutivo e revelam
outra interpretação do problema, se enquadrando também na
categoria da Pré-Álgebra. Outro grupo (G4EM), cujo protocolo
visualizamos em uma figura, apresentou uma resolução onde se
nota a transformação da linguagem formal para uma linguagem
algébrica, equacionando o problema e desenvolvendo o processo
de resolução, enquadrando-se na categoria de Generalizações.
De um modo geral, os grupos recorrem, inicialmente, às
operações aritméticas, e buscam de alguma maneira conduzir a
76
situação do problema à efetivação do cálculo algébrico. Algumas
vezes os estudantes não verificam se a solução obtida condiz com
o enunciado proposto. Os estudantes percebem como um obstá-
culo o processo de tradução de uma linguagem natural para uma
linguagem algébrica. Ademais, é possível inferir que os mesmos
desenvolvem melhores estratégias de resolução quando há uma
“provocação” e um acompanhamento por parte do professor. De
qualquer forma, existe uma evolução das resoluções ao longo do
processo de escolarização.
Considerações finais
Os estudos diagnósticos realizados pelo grupo de pesquisa
aqui apresentados foram de fundamental importância para os
estudos subsequentes do grupo, apresentados nos próximos
capítulos deste livro.
Quanto ao diagnóstico sobre a situação do desempenho de
estudantes na Prova Brasil e no ENEM, a partir dos resultados
das provas do ano de 2011 (nosso foco de estudo), retomamos
as questões norteadoras da pesquisa, que queríamos responder
mais detalhadamente com as devidas considerações.
Com relação à primeira questão, Como se apresentam as
diferentes concepções de Álgebra estudadas pelo grupo nas duas
avaliações em questão?, percebemos, pelas análises apresentadas
e pela análise das demais questões das duas macroavaliações, que
há o predomínio das concepções associadas ao transformismo
algébrico e ao cálculo literal – as concepções letrista, de Lins e
Gimenez (2001), e linguístico-pragmática, de Fiorentini (1993).
Além de modelagem (LINS; GIMENEZ, 2001) e o estudo de
procedimentos para resolver certos problemas (USISKIN, 1995),
estes principalmente na prova do ENEM 2011. Outras concep-
ções, como a fundamentalista-estrutural, de Fiorentini (1993) e o
estudo das estruturas (USISKIN, 1995) também estão presentes,
principalmente na prova do ENEM 2011.
77
Para nossa segunda questão: Que concepção(ões) está(ão)
mais presente(s) na Prova Brasil e no ENEM 2011?, ambas as
avaliações privilegiam as concepções associadas à resolução e à
simplificação de problemas, frequentemente usando variáveis. A
avaliação do ENEM consegue explorar uma gama um pouco maior
de concepções, o que é desejável, uma vez que, nessa etapa de en-
sino, devem ter sido não só solidificados os conceitos aprendidos
no EF, como ampliados e revisitados à luz de novas perspectivas.
Assim, as concepções que apareciam na Prova Brasil conti-
nuam a ser identificadas na prova do ENEM, se não intencionando,
ao menos possibilitando a continuidade da abordagem da álgebra
na Educação Básica. Para além disso, outras concepções passam a
aparecer na prova do ENEM, também possibilitando que as con-
cepções de Álgebra sejam mais profundamente trabalhadas nessa
etapa de ensino, atendendo à nossa questão Que relações entre as
questões presentes nas duas macroavaliações podem ser inferidas
do ponto de vista das concepções de álgebra identificadas? Ainda
sobre este terceiro questionamento, nossas análises nos permitiram
perceber que as mesmas questões muitas vezes se enquadravam nas
concepções de mais de um autor, o que nos indicou um caminho
para perceber as confluências das mesmas e reorganizá-las de modo
a criar o Quadro de Referência para o grupo (Anexo).
Quanto às entrevistas realizadas com os professores do Ensi-
no Superior e da Educação Básica, as perguntas norteadoras busca-
ram respostas sobre as concepções de Álgebra que esses professores
possuem e aquelas que os professores possuem em comum, além de
compreender as relações que os professores formadores percebem e
constroem no ensino de Álgebra para os licenciandos, assim como
os professores da Educação Básica em relação seus alunos.
Percebemos dissonâncias nos entendimentos dos profes-
sores sobre álgebra. Para uns, a Álgebra é uma linguagem, en-
quanto para outros, a álgebra transcende a própria linguagem, a
qual, de fato, é componente de um todo mais amplo e robusto,
compreendido como pensamento algébrico. Outro aspecto que
78
merece destaque refere-se às possíveis relações entre a álgebra
da licenciatura e a álgebra da Educação Básica. Entendemos que
tanto para os professores formadores como para aqueles que
atuam na Educação Básica, embora a primeira seja fundamental
para a consolidação da segunda, nem sempre tais conexões são
feitas de maneira clara e objetiva.
Ao analisar as respostas dos estudantes do EF e do EM,
passamos a compreender melhor os processos de ensino e apren-
dizagem da Álgebra no contexto da sala de aula. Acreditamos que
a realização de atividades exploratórias e/ou investigativas, que
pretendam instigar os estudantes a propor soluções segundo o
seu próprio pensar em diversos níveis e modalidades, pode vir a
ser um caminho significativo para o crescimento do pensamento
e da linguagem algébrica dos estudantes. As questões selecionadas
para análise nos trouxeram resultados muito relevantes quanto à
aplicação do Quadro de referência, que contempla diversas ma-
nifestações matemáticas possíveis, privilegiando a abordagem
algébrica de resoluções.
Acreditamos que os resultados aqui apresentados sejam evi-
dências de prováveis dificuldades encontradas na aprendizagem de
conceitos algébricos apontada na literatura. Neste contexto, a ca-
rência de abordagens matemáticas mais maduras, relacionando os
conteúdos trabalhados na Educação Básica e sua (não) assimilação
pelos estudantes como uma ferramenta prática para abordagem e
resolução de problemas, enfatiza a resistência de muitos estudantes
no que diz respeito à ampliação e significação desses conceitos. Essa
aparente resistência dos estudantes pode ter relação com a forma
como se ensina Álgebra, considerando que ser professor implica
em ter desenvolvido uma história como aluno, da Educação Básica
ao Ensino Superior.
A proposição do Quadro de referência, que decorreu dos
estudos do grupo e que se baseou nos estudos diagnósticos aqui
apresentados, satisfez anseios e as buscas do grupo, que visou
ampliar sua própria compreensão de Álgebra, bem como iden-
79
tificar como seria possível tratar essas diferentes concepções na
Educação Básica. As análises aqui apresentadas permitiram que
o grupo pudesse caminhar no sentido de propor as suas próprias
intervenções e constituir um repertório para elaborar as suas pró-
prias atividades, priorizando as concepções de Álgebra que ainda
não se apresentaram ou pouco se apresentaram nas resoluções até
então estudadas, sempre com o intuito de auxiliar o professor da
Educação Básica na execução do seu trabalho docente.
Referências
ALVES, K. A.; FAGUNDES, L. V. N.; ROSETTO, M. C. do N.; SILVA,
T. H. I.; GOMES, V. M. S. A prova Brasil/2011: identificando dificul-
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82
ANEXO - Quadro de referência de nossa compreensão
acerca da álgebra
Categorias de Álgebra Principais ideias/características
» Manipulação de somas, produtos e potências
aritméticas
1. Álgebra inicial11 » Resolução de problemas aritméticos como um
caminho para a introdução do pensamento algé-
brico
» Aritmética generalizada
» Estrutura de representação formal do concreto
2. Generalizações (através da abstração)
» Atribuição de grau de abstração e generalidade
aos símbolos linguísticos
3. Relação funcional » Ideia de dependência entre duas grandezas (con-

ceito de função, por exemplo)
» Estudo das estruturas e propriedades atribuídas
4. Relação estrutural às operações com números reais e polinômios
» Linguagem simbólica/variável como símbolo ar-
bitrário
» Iluminação ou organização de uma situação
5. Modelagem como ferramenta
» Construção da atividade e exercícios de modela-
gem
» Modelagem de situações a partir de situações-
problema
» Conjunto de técnicas ou procedimentos especí-
ficos para abordar problemas por métodos algo-
rítmicos
6. Manipulação » Capacidade de efetuar e expressar transformações
algébricas primordialmente simbólicas
» Atividades que envolvam incógnitas com o obje-
tivo de simplificar ou resolver
Fonte: Ribeiro et al. (2016, p.431)
13 Early Algebra é o termo utilizado na literatura internacional para se referir aos processos
de ensino e aprendizagem de Álgebra desde os anos iniciais do Ensino Fundamental
(nomenclatura utilizada no Brasil para estudantes de 6 a 10 anos de idade).
83
Capítulo 3
Tarefas de aprendizagem profissional sobre
os números racionais em um curso de formação
continuada de professores
Henrique Rizek Elias

Debora da Silva Souza
Introdução
Quando se fala em dificuldades de estudantes da Educação
Básica na aprendizagem de conceitos matemáticos, os números
racionais estão entre os primeiros temas que vêm à cabeça de
qualquer professor de Matemática. As causas dessas dificuldades
podem ser diversas: a complexidade intrínseca ao conceito, o
ensino baseado em regras e algoritmos, o esforço que sua apren-
dizagem demanda por parte do estudante (BEHR; LESH; POST;
SILVER, 1983), sua conexão com diversos outros conteúdos
matemáticos, etc. Não por acaso, o tema números racionais é foco
de muitas pesquisas na Educação Matemática.
Kieren (1976, 1980), ao apresentar o que chamou de sub-
construtos dos números racionais, possibilitou uma vasta discus-
são acerca dos diferentes significados atribuídos a esses números
(parte-todo, razão, operador, medida, quociente). O grupo The
85
Rational Number Project (RNP)14 contribuiu amplamente para
as discussões, trazendo considerações que são, por diversas ve-
zes, citadas em trabalhos que tratam dos números racionais: os
conceitos associados aos números racionais estão entre as ideias
mais complexas e importantes que os estudantes encontram ao
longo dos primeiros anos de escolarização (BEHR et al., 1983).
Cabe observar, na linha apresentada por Behr et al. (1983), que
os números racionais são um tema que atravessa toda a Educa-
ção Básica: nos anos iniciais do Ensino Fundamental algumas
noções intuitivas de fração (como a de parte-todo) e de número
decimal são tratadas, bem como a comparação e a ordenação
dos racionais positivos; nos anos finais do Ensino Fundamental
são aprofundadas as operações de adição e subtração de frações;
são discutidas a multiplicação e a divisão; outros significados das
frações são trabalhados (parte-todo, quociente, medida, opera-
dor e razão); o conjunto dos números racionais é definido e são
revisitadas as noções de comparação e ordenação de frações. A
noção de equivalência de frações também permeia esses estudos;
no Ensino Médio, cada vez mais os números racionais se apro-
ximam de outras áreas, como a Física, a Química, a Geografia,
principalmente nos estudos de grandezas e medidas.
Ainda sobre as pesquisas em Educação Matemática acerca
dos números racionais, Fávero e Neves (2012) destacam que
diversos trabalhos se fundamentam em Raymond Duval [por
exemplo, DUVAL (1993)] para discutir os diferentes registros de
representações semióticas, outra característica desses números.
Os números racionais, além de diferentes significados, podem ser
representados de diferentes formas, de acordo com o contexto
no qual aparecem representação fracionária, decimal, percentual.
Junto às pesquisas que explicitam a complexidade dos núme-
ros racionais, relacionada aos seus diferentes significados e diferen-
tes representações, e que destacam sua relevância na aprendizagem
14 Para maiores detalhes, acesse: http://www.cehd.umn.edu/ci/rationalnumberproject/.
86
de tópicos matemáticos mais avançados pelos estudantes, temos
aquelas que se debruçam em discutir o conhecimento matemático
necessário ao professor para ensinar os números racionais, com
vistas a proporcionar um ensino mais significativo e menos baseado
em regras e algoritmos. Zakaryan e Ribeiro (2016), Pinto e Ribeiro
(2013) e Rangel, Giraldo e Filho (2014) são alguns exemplos de
autores que nos permitem conhecer mais profundamente aspectos
desse conhecimento matemático que é específico para o ensino
dos números racionais e, portanto, diferente do conhecimento
matemático de outros profissionais que não o professor.
Com esse amplo espectro de pesquisas em mãos, levamos o
tema “números racionais” para a discussão no curso de formação
continuada realizado na Universidade Federal do ABC em Santo
André, estado de São Paulo. Nosso objetivo, naquela etapa do curso
de extensão, foi trabalhar aspectos do conhecimento matemático
para o ensino dos números racionais na Educação Básica, buscando
discutir com os professores participantes os diferentes significados
dos números racionais, questões sobre o ensino e a aprendizagem
desses números, bem como algumas relações com o tratamento
mais formal desses números, via corpo dos números racionais.
Para tanto, os encontros foram planejados e desenvolvidos por
meio de tarefas de aprendizagem profissional (BALL; COHEN,
1999; SMITH, 2001) - tarefas preparadas e organizadas para atingir
um objetivo específico para a aprendizagem de professores (no
caso, favorecer o desenvolvimento do conhecimento matemático
para o ensino dos números racionais), levando em consideração o
conhecimento prévio e as experiências que os professores traziam
para os encontros. São essas tarefas que apresentamos neste texto,
ilustrando parte do que foram os encontros destinados à discussão
sobre os números racionais no curso de extensão.
Descrição dos encontros e das tarefas desenvolvidas

Dos 40 encontros realizados ao longo de todo o curso de
extensão, cinco deles foram destinados a discussões sobre os
87
números racionais. Os temas abordados nos cinco encontros
foram previamente pensados, mas as tarefas de aprendizagem
profissional foram organizadas durante os encontros, de acordo
com o andamento das discussões junto aos professores. Os en-
contros, de 4 horas e meia cada um, foram planejados conforme
consta do Quadro 1.
Quadro 1: Planejamento dos encontros referentes aos números racionais

Objetivos do Data do Material de apoio
encontro encontro
- Conhecer as con- 01/07/2016 KIEREN, T. E. The rational num-
cepções dos profes- ber construct – its elements and
sores participantes mechanisms. In: KIEREN, T. (Ed.)
acerca dos números Recent Research on Number Learn-
racionais e, a partir ing. Columbus: Eric/Smeac, 1980,
disso, discutir os p.125-150.
diferentes signifi-
cados dos números ONUCHIC, L. R.; ALLEVATO, N.
racionais. S.G. As diferentes “personalidades”
do número racional trabalhadas
através da resolução de problemas.
Primeiro encontro
Bolema, Rio Claro (SP), Ano 21, nº

31, p. 79-102, 2008.
CYRINO, M. C. C. T. et al. Forma-

ção de professores em comunidades
de prática: frações e raciocínio pro-
porcional. Londrina: UEL, 2014.
SOUZA, D. S. Formação inicial do

professor de Matemática: um estu-
do sobre o conhecimento pedagó-
gico dos números racionais. 2015.
Dissertação (Mestrado em Ensino,
História e Filosofia das Ciências e
Matemática) – Universidade Fede-
ral do ABC, Santo André. 2015.
88
- Propor tarefas e 22/07/2016 DAMICO, A. Uma investigação
solicitar que os pro- sobre a formação inicial de profes-
fessores construam sores de Matemática para o ensino
outras e nas discus- de números racionais no ensino
sões buscar ampliar o fundamental. Tese (Doutorado em
conceito de frações e Educação Matemática). São Paulo:
Segundo encontro
alcançar os 5 sub- Pontifícia Universidade Católica

constructos. Sempre de São Paulo, 2007.
voltado ao ensino e à
aprendizagem (discu-
tir o que levar para a
sala de aula, e o que
os alunos resolvem e
como, e ainda como
os professores pen-
sam e resolvem essas
atividades).
- Explorar, junto aos 29/07/2016 CARAÇA, B, J. Conceitos funda-
professores, a abor- mentais da Matemática. Lisboa:
dagem via medição Tipografia Matemática, 1951.
de segmentos (CA-
RAÇA, 1951) para os MONTEIRO, M. S. Notas de aula
Terceiro encontro
números racionais. A MAT0315 - Introdução à Análi-

partir de tal abor- se Real. Notas de Aula. Dispo-
dagem, discutir as nível em: https://www.ime.usp.
noções de segmentos br/~martha/, último acesso em 03
comensuráveis e de novembro de 2017.
incomensuráveis.
- Propor uma discus-
são a respeito da den-
sidade dos números
racionais.
89
- Conhecer, com- 05/07/2016 LOPES, A. J. O que nossos alunos
partilhar e construir podem estar deixando de aprender
estratégias para o sobre frações, quando tentamos
ensino de operações lhes ensinar frações. Bolema: Rio
com frações. Claro, Ano 21, nº 31, p. 1-22, 2008.
Quarto encontro
- Estabelecer ONUCHIC, L. R.; ALLEVATO,

comparações entre N. S. G. As diferentes “personali-
algumas proprieda- dades” do número racional traba-
des do conjunto dos lhadas através da resolução de pro-
números inteiros (de- blemas. Bolema, Rio Claro (SP),
batidas em encontros Ano 21, nº 31, p. 79-102, 2008.
anteriores) e o con-
junto dos números
racionais, levando à
noção de corpo dos
números racionais.
Apoiados nas discus- 12/07/2016 WASSERMAN, N. H. Introdu
sões de Wasserman cing Algebraic Structures through
(2014, 2016), discutir Solving Equations: Vertical Con-
sobre a valorização tent Knowledge for K-12 Mathe
da coletividade dos matics Teachers. PRIMUS: Prob-
axiomas de corpo, lems, Resources, and Issues in
Quinto encontro
sugerindo formas de Mathematics Undergraduate Stu

justificar algoritmos dies, Filadélfia, v. 24, n. 3, p. 191-
de operações com 214, 2014.
números racionais na
forma fracionária a WASSERMAN, N. H. Abstract
partir de equações de Algebra for Algebra Teaching:
primeiro grau com Influencing School Mathematics
uma variável. Instruction. Canadian Journal of
Science, Mathematics and Techno
logy Education, Ontário, v. 16, n. 1,
p. 28-47, 2016.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Tanto a condução dos encontros como as tarefas de apren-

dizagem profissional preparadas para cada um deles foram pau-
90
tadas no quadro teórico do Conhecimento Matemático para o
Ensino15 (MKT), de Ball, Thames e Phelps (2008), um modelo
teórico baseado na prática docente, a partir das demandas ma-
temáticas para o ensino.
Ball, Thames e Phelps (2008) propõem que o conhecimento
matemático para o ensino é composto pelos subdomínios: (i) Co-
nhecimento Comum do Conteúdo é o conhecimento do conteúdo
necessário, mas não exclusivo ao ensino. Reconhecer uma resposta
incorreta é uma tarefa do professor, mas um engenheiro também
é capaz de reconhecer quando o resultado de uma multiplicação
está incorreto; (ii) Conhecimento Especializado do Conteúdo é o
conhecimento matemático não tipicamente necessário para outros
fins além do ensino. Avaliar rapidamente a natureza de um erro,
especialmente um erro não familiar, é um exemplo do Conheci-
mento Especializado do Conteúdo; (iii) Conhecimento do Conteúdo
e dos Estudantes é o conhecimento que combina saber sobre os
estudantes e saber sobre Matemática. Os professores devem an-
tecipar a forma como seus alunos podem pensar e as dificuldades
que podem encontrar em determinadas situações matemáticas. Ter
familiaridade com os erros comuns e saber a razão disso fazem parte
deste conhecimento; (iv) Conhecimento do Conteúdo e do Ensino é o
conhecimento que combina saber sobre o ensino e sobre Matemá-
tica. Professores precisam estabelecer uma sequência específica do
conteúdo para o ensino, escolher exemplos mais pertinentes para
introduzir um conceito e que levem os alunos a se aprofundarem
no conteúdo; (v) Conhecimento do Conteúdo e do Currículo é o
conhecimento sobre a maneira como a Matemática está organizada
ao longo do currículo; (vi) Conhecimento do Conteúdo no Horizonte
é o conhecimento matemático que permite ao professor ter uma
consciência de como temas matemáticos estão relacionados ao longo
do currículo. Por exemplo, professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental precisam saber como a Matemática que ensinam está
relacionada com o que os alunos irão aprender em anos posteriores.
15 No original: Mathematical Knowledge for Teaching – MKT. Ao longo do texto, usaremos

a sigla MKT quando nos referirmos ao Conhecimento Matemático para o Ensino.
91
Longe de tomarmos
referência que nos apermite
abordagem do MKT
compreender e como uma
pesquisar a pres-
ação docente e
crição docursos
permite compreender que odeprofessor
e pesquisar
formação precisa
a ação docentesaber
de professores para ensinar,
e (re)pensar
que ensinam assumimos
os matemática.
essa proposta como um quadro de referência que nos permite
o de professores que ensinam matemática.
compreender e Voltando
pesquisaraafalar açãodas docente
tarefasede (re)pensar
aprendizagem os cursos de
profissional, ao lo
formação de professores
falar das tarefas deencontros
aprendizagem que ensinam
foramprofissional, Matemática.
ao longodelas
propostas diversas dos cinco
aos professores, com diferen
Voltando a falar das tarefas de aprendizagem profissional, ao
ropostas diversas delasNesteaos professores,
texto, com diferentes
vamos apresentar objetivos.
três tarefas de aprendizagem profissiona
longo dos cinco encontros foram propostas diversas delas aos pro-
s apresentar três tarefas
fessores, com derealizada
aprendizagem
delas,diferentes objetivos.profissional.
no primeiro encontro
Neste A do
texto, primeira
cursoapresentar
vamos de extensão, trêsvisou conh
primeiro tarefas
encontrodeprofessores
aprendizagem
do profissional.
curso de participantes
extensão, visou A primeira
conhecer
compreendem osdelas,
como os realizada
números no por mei
racionais,
primeiro encontro do curso de extensão, visou conhecer como os
pantes compreendem os números
mais diretas sobre racionais, por meio desses
as concepções de questões
professores acerca do concei
professores participantes compreendem os números racionais, por
as concepções
meio dedesses professores
racional
questões ou de
mais acerca
questões
diretas do que
sobre conceito de número
buscavam
as concepções uma
dessesreflexão a respeito do
professores
uestões que acerca doaprendizagem
buscavam conceito de número
uma reflexão racional
a respeito
desses números. ou de
do questões
ensino
Para e daqueobuscavam
ilustrar desenvolvimento
uma reflexão a respeito do ensino e da aprendizagem desses núme-
sses números. Paratrouxemos ilustrar trechos
o desenvolvimento
transcritos das dessa respostas tarefa,
ou protocolos produzidos po
ros. Para ilustrar o desenvolvimento dessa tarefa, trouxemos trechos
transcritostranscritos
das respostas
dasou protocolos
participantes.
respostas A ou produzidos
segunda
protocolos tarefapordeprofessores
aprendizagem
produzidos que apresentamos,
por professores
participantes.
egunda tarefa quartoAencontro
de aprendizagem segunda dotarefa
que curso, de
apresentamos, aprendizagem
se refere realizada
a diferentes que
no apresenta-
estratégias para se abord
mos, realizada no quarto encontro do curso, se refere a diferentes
curso, se refere a diferentes
aula, estratégias
a divisão entreempara
fraçõesse abordar, em sala de Detalhamos duas dessa
estratégias para se abordar, sala (de aula, a divisão). entre frações
re frações ( que foram ).. Detalhamos
Detalhamos
geradoras de duas
duas dessasentre
dessas
debates abordagens,
abordagens, que foram
os participantes do curso e
geradoras de debates entre os participantes do curso e que possuem
ras de debates entre os participantes dosala curso e queApossuem
potencialpotencial
para uso em parasala
usodeem aula. Ade aula.
terceira terceira
tarefa tarefa de aprendizagem
de aprendizagem,
em sala derealizada no
aula. Aquintoquinto
terceira encontro,
tarefa
encontro, debuscoubuscou
aprendizagem, proporcionar
realizada
proporcionar aos noaos professores
professores uma discuss
uma discussão
buscou proporcionar aos acerca
importância dadacoletividade
professores importância
uma discussão deda coletividade
corpo acerca da dos axiomas
(WASSERMAN, 2014, 2016) ao
de corpo (WASSERMAN, 2014, 2016) ao trabalhar os números
letividade de corpo números
racionais (WASSERMAN,
de formaracionais
conectada2014,
de ao 2016)conectada
forma
processo ao trabalhar ao os
de resolução processo de resolução de
de equação
de formadoconectada
primeiro ao processo
grau
primeiro com comdevariável
grauuma uma resolução comde equação
variável com do )..
uma variável Na sequência, vamos detalhar
comNa sequência, ). cada uma
vamos detalhar cadadessas três tarefas
uma dessas três tarefas de
de aprendizagem profissional.
cia, vamos detalhar cada uma dessas três tarefas de aprendizagem
profissional.
Primeira tarefa de aprendizagem profissional
Primeira tarefa de aprendizagem profissional
O primeiro encontro teve como objetivo principal conhe-
arefa de aprendizagem profissional
cer a forma como os professores
O primeiro compreendem
encontro teve o conceito
o objetivo principal de
de conhecer a fo
número racional,
encontro teve o objetivo além
principal
professores
de conhecer
de conhecer
compreendem
se e como
a formadecomo
o conceito
esses professores
os racional, além de conhe
número
reconhecem dificuldades de seus estudantes ao lidarem com es-
eendem o conceito de número
esses racional,reconhecem
professores além de conhecer se e como
dificuldades de seus estudantes ao lidare
reconhecem dificuldades de seus
números. Nesse sentido,92
estudantes ao lidarem com
a primeira tarefaesses
de aprendizagem profission
entido, a primeira tarefa de aprendizagem
Conhecendo profissional,
como os professores intitulada compreendem os núme
participantes
ses números. Nesse sentido, a primeira tarefa de aprendizagem
profissional, intitulada Conhecendo como os professores partici-
pantes compreendem os números racionais, visou propiciar aos
participantes não só a discussão sobre o conceito, mas, também,
estabelecer conexões entre o conteúdo e seu ensino e o conteúdo
e seus estudantes. Em um primeiro momento, a tarefa, composta
por quatro questões, foi proposta para ser desenvolvida indivi-
dualmente e, num segundo momento, a discussão foi aberta para
todo o grupo. Neste texto, apresentamos, no Quadro 2, duas das
quatro questões que perfaziam a tarefa.
Quadro 2: Conhecendo como os professores participantes
compreendem os números racionais
(Questão 1) Na figura abaixo, temos dezesseis números.
a) Circule os números que pertencem ao conjunto dos números racionais;

b) Dentre os números apresentados, quais você acredita que os estudantes têm
mais dificuldade em identificar como sendo um número racional? Por quê?
(Questão 4) Escreva um pequeno texto que contemple os seguintes aspectos:
a) O que você entende por número racional?

b) Quais as principais dificuldades que seus alunos apresentam quando
lidam com este conceito?
c) Que dificuldades você, enquanto professor, percebe ter ao ensinar nú-
meros racionais ou ao trabalhar situações que envolvam estes números?
93
Das produções escritas dos professores (no dia havia 11
professores), notamos aspectos do Conhecimento do Conteúdo
e dos Estudantes e do Conhecimento do Conteúdo e do Ensino,
como podemos observar nas Figuras 1 e 2. A Figura 1 mostra a
percepção de um professor sobre as dificuldades de seus estudan-
tes ao lidarem com o conceito de número racional.
Figura 1: Conhecimento do Conteúdo e dos

Estudantes evidenciado por um professor
Fonte: Protocolo produzido por um professor participante
Já a Figura 2 ilustra a dificuldade que um professor encontra

ao buscar propor situações contextualizadas diferentes daquelas
já consagradas e recorrentes no ensino dos números racionais.
Figura 2: Conhecimento do Conteúdo e do

Ensino evidenciado por um professor
Fonte: Protocolo produzido por um professor participante
94
Por outro lado, com base em Bezerra, Elias e Souza (2017,
no prelo), discutimos as respostas de outros três desses onze
professores. Nesses casos, suas produções escritas indicaram
fragilidades na compreensão do conceito, sugerindo que o Co-
nhecimento Comum do Conteúdo dos números racionais preci-
levou a essa conclusão foram respostas como ―Números racionais é todo número qu
saria levou a essa conclusão
ser reelaborado. O queforam
nosrespostas
levou acomo essa ―Números
conclusãoracionais
foram é todo nú
pode ser
respostasrepresentado
levoupode como
a essa na forma de com ‖ ou ―Número éracional é um
“Números
serconclusão foramnaracionais
representado respostas
forma de é todo
como comnúmero
―Números ‖que
ou pode
racionais todo númer
―Número racio
número
ser com
ser fração‖;
representado além de,
na forma na questão
de comdena 1questão
item a do quadro ou1,quadro
não incluírem o zer
pode númerorepresentado
com fração‖; na além
formade, com 1 item ”‖a ou
do “Número
―Número racional
1, não incluír
racional
como é umfração‖;
um número
número com número com
racional. de,fração”; além de, anadoQuestão
quadro 1,1 não
itemincluírem o
como um númeroalém racional. na questão 1 item
a do Quadro 2, não incluírem o zero como um número racional.
como um número racional.
Segunda tarefa de aprendizagem profissional
Segunda tarefaSegunda tarefa de aprendizagem
de aprendizagem profissional
profissional
Segunda tarefa de aprendizagem profissional
NoNoquarto encontro,
quarto dentredentre
encontro, as tarefas propostas
asastarefas aos professores, destacamos
No quarto encontro, dentre tarefaspropostas aosprofessores,
propostas aos pro- des
fessores,
tarefa destacamos
intitulada Discutindo
No quarto a tarefa
encontro, intitulada
diferentes
dentrediferentes Discutindo
estratégias para
as tarefas estratégiaso diferentes
ensino
propostas aos da divisão
professores, entr
tarefa intitulada Discutindo para o ensino destacam
da divi
estratégias
frações para inteiros,
o ensinoemdaque divisão entreumfrações de números
tarefade números
intitulada
frações Discutindo
de números inteiros,
lançamos
diferentes
em que
questionamento
estratégias
lançamospara ensinopara
da promove
um oquestionamento divisão
para
inteiros, em que lançamos um questionamento para promover
uma frações
discussão de sobre
números inteiros,
a divisão entreem que lançamos
frações ( um questionamento
): para prom
uma discussão
uma discussão sobre a divisão
sobre a divisão entre
entrefrações
frações ( )::
uma discussão sobre a divisão entre frações ( ):
Quando
Quando se setrata
tratadedeensinar
ensinardivisão
divisãodede frações (
Quando se trata de ensinar divisão de frações (
ou
ou
)é comum
)é
é comum a explicação por meio da regra:
explicação Quando
por meiose datrata
regra:de ensinar divisão de frações ( ou )é com
explicação
“multiplica poro meio da regra:
primeiro pelo inverso do segundo”
explicação “multiplica o primeiro pelo inverso do segundo”
(i) Comopor meio
podemos da regra:
“multiplica
justificar o primeiro pelo inverso
tal procedimento? doele
Por que segundo”
é
(i)válido?Como podemos justificar primeiro
“multiplica tal procedimento? Pordoque ele é válido?
(i) Como podemoso justificar peloprocedimento?
tal inverso segundo”
Por que ele é vál
(ii) (i) outras
(ii) Que QueComooutraspodemos
estratégias podemos pensar para dar mais sentido a ess
(ii) estratégias podemos
Que outrasjustificar talpensar
estratégias podemospara
procedimento?dar
pensar mais
Por sen-
que
para ele mais
dar é válido?
sent
tido
(ii) a essa
divisão?divisão?
Que divisão?
outras estratégias podemos pensar para dar mais sentido a
Nessa
Nessa tarefa
tarefa de aprendizagem
de aprendizagem
divisão?
profissional,
profissional, além dealém deresolver
tentar tentar uma taref
resolver umaNessa tarefatarefa de aprendizagem
matemática, profissional,
os professores além deinves-
poderiam tentar resolver u
matemática,Nessa
os professores
tarefa poderiam investigar e propor diferentes estratégias para t
tigar ematemática,
propor os de
diferentesaprendizagem
estratégias
professores profissional,
poderiam para além
a divisão
investigar de tentar
entre
e propor resolverestratég
frações
diferentes uma
divisão
de entre frações
números
matemática, de números
inteiros, inteiros,
relacionando, relacionando,
inclusive, inclusive,
a representação a representaçã
divisão os professores
entre frações poderiam
de números investigar
inteiros, erelacionando,
propor diferentes estratégias
inclusive, a repp
fracionária
fracionária
divisão com com a
entrea frações representação
representação gráfica.
gráfica.inteiros,
No sentido No sentido do MKT,
do MKT, trata-se de atrabalhar,
fracionária com ade números
representação gráfica.relacionando,
No sentido doinclusive,
MKT, trata-se represen
de tr
trata-se de trabalhar o Conhecimento do Conteúdo e do Ensino.
Conhecimento
fracionária do
comConteúdo e do Ensino.
a representação gráfica. No sentido do MKT, trata-se de trabalh
Conhecimento
Contudo, a partir do Conteúdo e do Ensino.
das questões levantadas, percebemos que
Contudo, a do partir das questões levantadas, percebemos que os professores nã
osConhecimento
professores Conteúdo
não
Contudo, a partire das
conheciam do Ensino.
uma justificativa
questões levantadas,para tal regra.
percebemos que os profe
conheciam Contudo,
uma justificativa
a partir paraquestões
das tal regra.levantadas,
Foi então percebemos
que apresentamos os duas forma
conheciam uma justificativa para tal regra. Foi então queque professore
apresentamos du
de conduzir
conheciamo uma
trabalho com essa operação,
justificativa a Foi
fim então
de proporcionar reflexões sobr
de conduzir o trabalho para
com95 tal regra.
essa operação, quedeapresentamos
a fim proporcionarduas fo
reflex
aquela
de famosa regra
conduzir enraizada
o trabalho nas essa
práticas de ensinofim
de frações.
aquela famosa regracom
enraizada operação,
nas práticasa de de proporcionar
ensino de frações. reflexões
Foi então que apresentamos duas formas de conduzir o trabalho
com essa operação a fim de proporcionar reflexões sobre aquela
famosa regra enraizada nas práticas de ensino de frações.
Primeira estratégia16
(Ideia de dividir) “Quero dividir igualmente meia barra
de chocolate entre duas pessoas. Que parte da barra cada pessoa
vai receber?”
(Ideia de medir) ―Quantas vezes

(Ideia de litro
de medir) de leitevezes
―Quantas cabe emde litro
litro de
de le
le
de medir)
(Ideia (Ideia de ―Quantas
medir)
(Ideia de vezes
“Quantas
medir) devezes
litro
―Quantas de de
vezes leite
de de cabe
litro
litro em
de
de litro
leite
leite de
cabe
cabe leite?‖
em
em litro de
(Ideia de (Ideia
medir)
(Ideia de
de de
(Ideia medir)
medir)
―Quantas
medir) ―Quantas
―Quantas vezes
devezes
vezes vezes
―Quantas dede
litrode litro
litro
leite
litro de
de
cabe
de leite
leite cabe
cabe
emcabe
leite em
emem
litro litro
litro
delitro de
de de
leite?‖ leitl
leit
leite?
litrodedeleite?‖
e cabe em litro leite?”
Resposta: de litro cabe vezes em

Resposta: demeio
litro litro
cabe de vezes
leite. em meio litro
de
Resposta: Resposta:litro cabe
Resposta: de de vezes
litro
litro cabeem meio
cabe vezes litro
vezesem de meio
em
meio leite. litro
litro de de leite.
leite.
Resposta:
Resposta: Resposta:
de litrode
Resposta: dede
cabe litro
litro
litro cabe
cabeem
vezes
cabe vezes
vezes
meio
vezes em
em
emlitro
meiomeio
meio
de leite.
litro litro
litro
de de de
leite.
leite. leite.
Agora, vamos
e leite. Agora, vamos considerar a seguinte considerar a seguinte divisão:
Agora, vamos considerar a seguinte . O resultado será
divisão:
Agora,
Agora,
Agora,
vamos
Agora,vamos
vamos
considerar
vamos considerar
considerar
considerar
a
a seguinte
divisão:
a seguinte
seguinte
a divisão:
seguinte
divisão:
. O resultado
divisão:
divisão:
divisão: .
. O O. O
será
O re-
maiorserá
resultado
resultado
resultado
ouserá
será mm
Agora, vamos
Agora,
menor considerar
vamos
domaior
que ? ou
Por a seguinte
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quê? a seguinte divisão: . O resultado
. O será maior
resultado será ou
maio
. menor sultado
O resultado será
será maior ou menor
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do que
que ? Por
Por quê?
quê?
do que
menor ? Pordo
menor quê?
que?? Por
? Por quê?
menor do menor
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queApós do
Por
que que
que
asquê?
? as Por quê?
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Porrespostas,
quê?
respostas, concluímos
Após Após asque
concluímos que caberá
caberá
respostas, mais
mais
concluímos do do que
queque
uma vez em
caberá ma
Após as respostas,
Após concluímos
as respostas, que caberá
concluímos mais
que do que
caberá uma
mais vez
do em
que . vezvez
uma
de litro deuma
Apósvez
leite cabe Após
em
Após
asApósem as as
.as respostas,
respostas,
litro
respostas, de
respostas,leite?‖
concluímos concluímos
concluímos
que
concluímos que
caberá
que caberá
caberá
quecaberá
mais do mais
mais
que
mais uma
do do
do
que que
que
vez umauma
uma
em .
vez vez
em em.em..
em
Na sequência, podemosNa pensar graficamente
sequência, podemos essa divisão:
pensar graficamente es
s do que umaNa vez em Na
sequência, . Napodemos
sequência,
sequência, pensar graficamente
podemos
podemos pensar
pensar essa divisão:
graficamente
graficamente essa
essa divisão:
divisão:
NaNa
Na sequência, sequência,
podemos
sequência, podemos
pensar pensar
podemos pensar
graficamente graficamente
essa divisão:
graficamente essaessa divisão:
divisão:
a divisão:
16 Essa estratégia foi baseada em um material encontrado na internet, de título “Divisão
de números fracionários - Educacional”, do site http://pessoal.educacional.com.br,
sem referência da fonte primeira.
96
Para compararmos quantas vezes cabe quantas

Para compararmos em , osvezes
inteiroscabe
deverão
em
menor
menordo
doque
que ??Por
Porquê?
quê?
Após
Apósas
asrespostas,
respostas,concluímos que caberá
concluímosque caberámais
maisdo
doque
queuma
umavez
vezem
em . .
NaNa
Na sequência,
sequência,podemos
sequência, podemos
podemospensar
pensargraficamente
pensar graficamenteessa
graficamenteessadivisão:
divisão:
essa divisão:
Para
Paracompararmos
Para compararmosquantas
compararmos quantas vezes
quantas vezes cabe
vezes cabe em
cabe em os
os inteiros
em , , os inteiros
inteiros deverão
deverão s
deverão ser do mesmo tamanho e estarem divididos em partes
mesmo
mesmotamanho
tamanhoeeestarem
estaremdivididos
divididosem empartes
partesiguais.
iguais.Sendo
Sendoassim,
assim,podemos
podemosd
iguais. Sendo assim, podemos dividir o inteiro em 6 partes, em 12
oo inteiro
inteiro
partes, emem em partes,
partes,ou
18 partes, em
emseja,partes,
partes,
em um em
emnúmero
partes,
partes,
deouou seja,
seja, em
partes em um
que um número
sejanúmero de
de
múltiplo
que sejade
que seja 2 e de 3de
múltiplo
múltiplo ao mesmo
de ee de
de aotempo.
ao mesmo
mesmo Neste caso,
tempo.
tempo. podemos
Neste
Neste caso, dizer
caso, podemos
podemos dizer
dizer
que o menor múltiplo comum ajuda, mas não é a única saída.
menor
menormúltiplo
múltiplocomum
comumajuda,
ajuda,mas
masnão
nãoééaaúnica
únicasaída.
saída.
Escolheremos, então, dividir o inteiro em seis partes iguais
Escolheremos,
Escolheremos,então,
então,dividir
dividiroointeiro
inteiroem
emseis
seispartes
partesiguais
iguais
Podemos,
Podemos, agora,
agora, verificar
verificar quantas
quantas vezes cabe
vezesquantas em
em .. cabe em .
cabe vezes
Podemos,
Podemos, agora,
Podemos,
Podemos, agora,
agora,
agora,verificar
verificar quantas
verificar
verificar
quantasvezes
quantas
vezes cabe
vezes cabe
cabeem
emem. .
Pelo
Pelo desenho,
desenho, note que cabe
notedesenho,cabe
quenote uma
uma vez
vez ee meia
meia (( )) ouou em
em( .. Isto
Isto significa
significa
Peloverificar
Podemos, agora, desenho,
Pelo
Pelo quantas
Pelodesenho,
desenho, que
note
vezes
note que
noteque cabe
cabe
cabe
que em
cabe uma
cabe . vez
uma
uma
uma vez
vez eeemeia
vez meia(1,5)
meia
emeia ou
( ( ) )ou
)ou em
ou emem. .Isto
.Isto
Ist
que
que em .
zes cabe em que Isto significa que
queque
ou:
ou: ou: ou:
ou:
ou:
Pelo desenho, note que cabe uma vez e meia ( ) ou em . Isto significa
vez e meiaApós
( ) ou
Após em . Isto essa
compreender
compreender significa
essa ideia
ideia por
por meio
meio da
da representação
representação gráfica,
gráfica, os
os gr
Após
Após compreender
Apóscompreender
compreenderessa essa ideia
essaideiaideiapor por meio
pormeio
meiodada representação
darepresentação
representaçãográ g
estudantes
estudantes podem
podem perceber
perceber que,
que, trocando
trocando as
97
as frações
frações dadas
dadas por
por frações
frações equivalentes
equivalentes de
de
estudantes
estudantes
estudantes podem
podem
podem perceber
perceber
perceber que,
que,
que, trocando
trocando
trocando asasasfrações
frações
frações dadas
dadas
dadas por
porpor frações
frações
frações equiv
equiva
equiv
mesmo
mesmo denominador,
denominador, aa divisão
divisão entre
entre os
os denominadores
denominadores será
será sempre
sempre um
um e,
e, portanto,
portanto, oo
mesmo
mesmo denominador,
mesmodenominador,
denominador, aadivisão
adivisão
divisão entre
entre
entre ososdenominadores
os denominadores
denominadoresseráserá
serásempre
sempre um
sempreum ume,e,e,
p
po
ou:
ou:
ou: ou:
ou:
Após Após compreender

compreender essa ideia essa por
ideiameiopor meio da representação
da representação gráfica, os
Após compreender essa ideia Após
por compreender
meio da essa ideiagráfica,
representação por meio
pós Após
gráfica, os
Apóscompreender
compreender compreender
estudantes
essaessaideia essa
podem
ideiaporpor ideia
meiomeio por
perceber meio da representação
que, trocando
da darepresentação
representação gráfica, as os
gráfica, osgráfica, os
frações os
estudantes podem perceber que, trocando as frações dadas por frações equivalentes de
dadas
estudantes
estudantes por
podem
podem frações
perceber
perceber que,
que, estudantes
equivalentes
trocando
trocando de
as podem dadas
asmesmo
frações
frações perceber
denominador,
dadas por
porque, trocando
frações
frações adedivisão as frações
equivalentes
equivalentes de da
de
es
podem
podemperceber
perceberque,que,
trocando
trocando as as
frações
fraçõesdadas
dadasporpor
frações
fraçõesequivalentes
equivalentes de
mesmo entre
denominador, a divisão
os denominadores entre
seráos denominadores será sempre um e, portanto, o
mesmo
mesmo denominador,
nominador,
denominador, denominador,
a divisão
a divisãoentreaa divisão
entredivisão
os os
mesmo
entre
entre
denominadores ossempre
os
denominadores
um e, portanto,
denominador,
denominadores
denominadores
seráserá
sempre
sempreum
aserá
serádivisão
ume,sempre
oentre
sempre
portanto,
quociente
umoos
um
e, portanto, e,e,odenominadore
portanto,
portanto, oo
será
quociente a divisão
será a divisãoentreentre os numeradores.
numeradores.
quociente
quociente será
será aa divisão
divisão entre
entre os quociente será a divisão entre os numeradores.
os numeradores.
numeradores.
será
te será
a divisão
a divisão
entre
entreos os
numeradores.
numeradores.
Como todo
Como número
todo dividido
número por 1 é igualpor
dividido a ele émesmo,
1 número
igual dividido
a ele mesmo,
Como todo número Comoigualtodo por 1 é igual a ele m
Como
mo todo
todo Como
número
númerotodo número
dividido
dividido 1dividido
dividido
porpor é1igual apor
é igual a 1ele
por
ele éé mesmo,
igual
1mesmo, aa ele
ele mesmo,
mesmo,
Assim, em momentos posteriores do ensino dessa operação, pode-se pensar da

Assim, em momentos Assim, emdessa
momentos posteriores dopensar
ensino
dades
Assim,
sim, emem Assim,
momentos
momentosem
Assim, momentos
posteriores
posterioresdoposteriores
em momentosposteriores
do
ensino
ensinodessado
dessaensino
do operação,
ensino
posteriores dessa
do
operação, operação,
operação,
ensino
pode-se dessa
pode-se pode-se
da da pensar
pode-se
operação,
pensar
pensar da
seguinte maneira. Considere a divisão .Vamos fazer o divisor se transformar em
seguintepode-se
seguinte
maneira.
maneira. maneira.
maneira.
Considere
Considere apensar
Considereda seguinte
aConsidere
divisão
divisão aa.Vamos
divisão
divisão
.Vamos maneira.
seguinte
fazer
maneira.
.Vamos
.Vamos
fazer Considere
o divisor
Considere
fazer
fazer
o divisor se se a adivisão
divisão
ootransformar
divisor
divisor
transformar se em .
.Vamos
transformar
seemtransformar em faz
em
1. Assim,Vamos
vamosfazer o divisorpelo
multiplicar se transformar
seu inverso . em Mas,1. para
Assim,nãovamos
alterar mul-
o resultado,
1. Assim, vamos multiplicar pelo1. seu
Assim, vamos
inverso . multiplicar
Mas, para não pelo seuooinverso . Ma
m, 1.
vamos
vamosAssim, vamos
tiplicar multiplicar
pelo
multiplicarpelo
multiplicar pelo seu
seuseu
inversopelo
inverso seu
inverso. Mas, inverso
Mas,
. Mas, parapara
para . Mas,
não
nãonão para
alterar
alterar
alterar nãooalterar
alterar resultado,
resultado,
o resultado,
o resultado, resultado,
temos que multiplicar
temos o dividendoo também:
que multiplicar dividendo também:o dividendo também:
ue temos
temos que
multiplicar o multiplicar
que
multiplicar multiplicar
dividendo
o dividendo dividendotemos
ootambém:
dividendo
também: também:
também: que multiplicar
( ) ( ) ( ) )
( )) ) ( ) (
( ( ) ) ( ((( ) ))) ( ((( ) ))) ()( ) ))
Desse modo, a regra usual pode ser apresentada.
Desse modo, apode
a regra Desse modo, a regra usual pode ser apresentada
Desse
sse modo, aDesse
modo, regra modo,
a regra
usual
Desseusual pode
modo, serusual
regra usual
ser pode
pode
aapresentada. ser
ser
apresentada.
regra usual apresentada.
apresentada.
pode ser apresentada.
Segunda estratégia
Segunda
Segunda estratégia
Segunda estratégia
estratégia Segunda estratégia
Segunda
gunda estratégia
estratégia
A segunda estratégia trabalhada com os professores foi retirada de Lopes
A
segunda
segunda A A segunda
segunda
Aestratégia
segunda
estratégia
estratégia
estratégia
estratégia
trabalhada
trabalhada com
trabalhada
trabalhada
trabalhada
com
A
comsegunda
com
os osprofessoresos com
osfoi
professores
os
professores
professoresprofessores
estratégia
foiretirada
retirada
trabalhada
foi
foi
de de
foi re-
retirada
Lopes de
retirada
Lopes
com os prof
de Lopes
Lopes
(2008). tirada
Segundo deesse autor,
Lopes a regraSegundo
(2008). apresentadaessefoi construída
autor, a regraem apresentada
uma interação entre
(2008).
(2008). Segundo
Segundo esse autor, aa regra(2008). Segundo
apresentada foiesse
foi autor,
construída a regra
em uma apresentada
interação foi con
interação entre
Segundo
gundo esse
esse
autor,
autor,
estudantes
foi aesse
a regra
construída de autor,
regra
apresentada
uma
em uma
regra
apresentada
turma apresentada
foifoi
deconstruída
interação ano 15
construída
entreem
construída
em
emuma uma
1994
estudantes eem
interação uma
interação
deforaentre
uma entre
feita
turma
entre
a partir de
de 7o ano
chave:
17
em 1994
a divisão comoe fora feita a inversa
operação partir dedaduas ideias chave:
multiplicação, e oa conceito
divisão como operação inversa da multiplicação, e o conceito de
equivalentes.
frações equivalentes.
Quando
Quandoooprofessor
professorpassou:
passou: ?,, a resposta foi:
resposta foi:
83
83 83 83
83
17 Segundo o autor, a interação e os diálogos apresentados em seu artigo “ocorreram
em uma turma de 6ª série da Escola da Vila, SP, no ano de 1994. Uma versão da aula
está documentada no livro da 6ª série da coleção Matemática Hoje é Feita Assim,
FTD, de Antonio José Lopes Bigode” (LOPES, 2008, p. 18).
98
Aluno 1: Ué a divisão não é a operação inversa da multiplicação?
equivalentes. Quando o professor passou: ?, a resposta
equivalentes.
equivalentes.
Quando o professor passou:
Quando ?, a resposta foi:
o professor passou: Quando o profess
?, a resposta fo
i: Quando o professor passou: ?, ade
estudantes resposta foi:
uma turma de ano 15
Quando o professor passou:
Quando o professor passou: ?, a resposta foi:
?, a resposta foi:
chave: a divisão como operação inve
Aluno 1: Ué a divisã
Aluno 1: Ué a equivalentes. divisão não é a operação inversa da mu
Aluno
luno 1:
Aluno 1:Ué
1: UéUé Aluno
aaadivisão
divisão1: Ué
divisão não Aluno
não
não a édivisão 1: Ué
ééaaaoperação nãoaéinversa
operação
operação divisão
ainversa
operação
inversa não
da é a operação
inversa
damultiplicação?
da multiplicação?
multiplicação? inversa da multiplic
da multiplicação?
Verificação do aluno
Aluno do
Verificação 1: Ué aluno: Quando
a divisão nãoo éprofessor
a operação. passou: inversa d
Verificação
erificação do
Verificação Verificação
doaluno:
do aluno:
aluno:
Aluno 1: Verificação
do Ué aluno:
a divisão do.não..aluno:
é aaoperação . inversa .Mas, como
da multiplicação? vocêafari
Aluno
multiplicação? Aluno 1: Ué aMas, 1: Ué a
a Aluno
divisão
divisão como
1:
Verificação
não
não Ué
é é
você a a divisão
do aluno:
operação
operação
faria no
não inversa
caso
é
inversaa dada?Aluno
operação multiplicação?
multi- 1:
. Ué da
inversa divm
Aluno 1:Mas,
Uédo divisão
acomo
divisão não é a operação inversa da multiplicação?
Mas,como
Mas,
Mas, como
como Mas,
plicação?
você
você como
vocêVerificação
fariano
faria
faria no
novocê caso
caso
caso faria no?você
aluno: ? não
?caso é a no
faria operação
? caso . inversa ? Aluna da multiplicação?
2:
Verificação do al
Verificação do aluno: Verificação
Mas, do aluno:
como você faria . no caso .?
Verificação
Verificação do aluno:
Aluna
doaluno:aluno: 2: . .
2: Aluna Verifi cação
2: como Aluna do
Aluna
luna 2:
Aluna 2: Mas, você2: fariacomo
Mas, no caso você faria ? no caso Aluna Mas,? 3:como Mas,vocênã
Mas, como você faria Aluna no caso 2: ?
Mas,
Mas,
Mas, como
como
como você
você Alunafaria 3:no caso
Mas, não ?
é fração.
Aluna
luna 3:
Aluna 3:Mas,
3: Aluna
Mas,
Mas, 3: Mas,
não
não
não
Aluna ééé2:Aluna
fração.
fração.
fração. não 3:faria
éMas,
fração. no casonão é fração. ?
Aluno 1: UéAluna a divisão 2: Mas, não é a o
Aluna 2: Aluna 2: Aluna 2: dá pr
Aluna 2: Aluna 3: Mas, não
Aluna 2: Mas, dá pra achar a fração equivalente: é fração.
Aluna Aluna
2: Mas, 2:Aluna
dá pra 2:achar
Mas, a fração equivalente:
Verificação do aluno:
Aluna
luna 2:
Aluna 2:Mas,
2: Mas,
Mas, dádá
dá pra
pra
pra achar
achar
achar
Aluna 3: Mas, Mas,fração
aaafração
fração não
não éédá
equivalente:
equivalente:
equivalente: pra achar
fração.
fração. a fração equivalente:
Alunaequivalente:
3: Mas,
Aluna 3: Mas, Aluna Aluna
não é3:fração.
Mas,
2: Mas, não dá pra é fração.
achar a fração
Aluna
Aluna
Aluna 3:
2:3: Mas,
Mas,
Mas, dá pranão
não éé fração.
achar a fração Mas,
fração. equivalente:
Aluna 2: Mas, dá pra achar a fração equivalente: como você faria no caso
Aluna 2: Mas, dá Aluna
pra achar 2: Mas, a fraçãodá praequivalente:
achar a fração Aluna 2: Mas, dá
equivalente:
Aluna
Aluna 2: 2: Mas,
Mas, dá dá pra
pra acharachar aa fração fraçãoAlunaequivalente:
equivalente: 2:
Aluno 4: Mas, e se
Aluno 4: Mas, e se forAluna uma divisão 3: Mas, bemnão é fração.
encrencada,
Aluno
luno 4: 4:
4:Mas, Aluno
Mas,
Mas,eese e 4:
se
sefor Mas,
for
foruma Aluno
uma e
umadivisão se for
4:
divisão
divisãobem uma
Mas, bem edivisão
se for
encrencada,
bemencrencada, bem
uma
encrencada,como, encrencada,
divisão
como, bem
por exemplo, exempl
como,
encrencada,
exemplo, por como
Aluno como, ? por porexemplo,
? Aluno 4: Mas, e se
Aluna for uma
2: Mas, divisãodá pra bem achar encren
a fra
? Aluno
?
Aluno 4: Mas,
4: Mas, eAluno e se for
se for uma uma divisão
divisão bem encrencada,
bem encrencada, como,
como, por ex
Aluna Aluno 2: 4: Humm!
Mas, e
a, como, por Aluno 4: Mas,
por exemplo, e se for2:4:
?Aluna uma Mas,
Humm!
e se for
divisão bemuma
Neste
divisão
encrencada,
caso acho como,
bem
que
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o pormelh ex
Aluna Aluno
Aluno
2: 4:
4:
Humm! Mas,
Mas, ee se
se for
for uma
uma divisão
divisão bem
bem encrencada,
encrencada, como,
como, por
por ex
ex
Aluna
luna 2:
Aluna 2:? Humm!
2: Humm!
Humm! Aluna Neste2:Aluna
Neste
Neste Humm! casoNeste
caso
caso 2:Neste
acho
achoHumm!
acho caso
queacho
que
que
caso
acho
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quecaso
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melhor éoééacho
o melhor
melhor
achar
achar
achar que
é acharuma
umaéa oachar
uma uma melhor
fração
fração
fração
que dêumaparaéf
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equivalente a que dê para aplicar minha regra. Tem que ser Neste ? caso acho que o
ente
nte aa que ?fração
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que? dêdêpara aequivalente
para que
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minha que
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regra. para
para
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aplicar
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minha
minha
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regra.
regra.
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Tem
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que
que
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para aplicar
aplicar minha
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regra.
Neste Tem
Tem que
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uma o
que fração
fração
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achar deno u
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numerador tanto Neste
como o2: Humm!
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oque
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denominador
Neste
para
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melhor
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rador como
como o o
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odenominador
denominador
denominador
a o denominador
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tem
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denominador
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como
como
o denominador
o denominador
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e 7.
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2:
AgoraAgora
Aluna ovaidenominador
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Humm! 5 eNeste
cando o éresu
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luna 2:
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2: Agora
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vai
vai
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Verificando
Verificando
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resultado:
resultado:
que . asimplifican
Se deve é equi
ser.i
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o resultado: .. Se
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,, então
simplificando
simplifi cando
então dá a deve
.
que
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ser igual
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igual aa
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que que simplificando
simplificando .. que
dá .Agora dá .
simplificando dá .
que Aluna dá
simplificando dá
2: vai dar . Verificando o
Verificando oAssim, Aluna
resultado: 2: Agora
segundo Aluna
Lopes 2:
vai (2008),
dar
que Agora por mais
simplificandovai dar quedáos .alunos .Aluna não 2: Agora
Verificando o.
Aluna 2:
2: Agora vai
vai dar dar o mais numerador o.. denominador
Verificando oo
tivessem Aluna
utilizados Agora
que simplificando uma linguagem dá . formal,como haviam Verificando te
gene-
ralizado uma queregra:simplificando quedásimplificando
. dá . que simplifi
que
que simplificando
simplificando dá . dá . 15
. Se
Segundo o autor, a intera
é equivalente ,e
15
15
Segundo o15autor, Segundo o eautor, a interação eem os umadiálogos turma apresentados
de 6ª. Série ed
ndo
do oooautor,
do autor,aaainteração
autor, Segundo
interação
interação em eaeeos
interação
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os
uma autor,
diálogos
diálogos
turma
os
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interação
99
apresentados
apresentados
apresentados
6ª.
15 da Escola da Vila, SP no está Série
apresentados
edaosemem
em diálogos
Escola
Aluna seu seu
seu artigo
artigo
da
2:artigo
em
Vila,
Agora
documentada
seu
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―ocorreram
―ocorreram
―ocorreram
SP no
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Série
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da 6ª. Série
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Escola
Escola da Segundo
dade 6ª. SP
Vila,
Vila, o no
Série
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Escola
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1994.
1994. anoVila,edeos
Uma
Uma SP1994.
diálogos
no
versão
versão Uma
ano
da de
daaula versão
apresenta
aula1994. dU
turma de 6ª. Série da Escola
está da Vila,
documentada SP no ano
livro de da 1994.
6ª FTD, Uma
série de versão
da coleção
Antonio da aula
Matemá
José Lope
está 15documentada no6ªlivro em
sérieuma dada6ª turma série deda 6ª.coleção
Série daMatemática
Escola Hoje é Feita HA
cumentada
umentada nonolivro estádada
livro documentada
6ª série no
da coleção livro
coleção da 6ª
Matemática
Matemática série da15 coleção
Hoje
Hoje ééda Vila,
Feita
Feita SP
Matemática
Assim
Assim no ano
SeAssim,
Assim, segundo
segundo
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Assim, Lopes
Lopes
números
segundoAssim,
(2008),
(2008), segundo
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Lopes pormais emais
(2008), Lopes
queque poros (2008),
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.n
s não tivessem Assim, utilizados
segundo
Assim,Assim, uma
segundo uma
Lopes
segundo linguagem
linguagem
(2008),
LopesLopes por
(2008),mais
(2008),mais formal,
por formal,
porque
mais maishaviam
os haviam
alunos
que que osgeneralizado
os generalizado
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alunos
alunos tivessem
nãonão uma
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utilizados
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mais que por os mais que os
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uma tivessem
uma não utilizados
linguagem
linguagem tivessem mais utilizados
maisformal, uma
formal, linguagem
haviam
haviam mais
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uma haviam
umaregra: regra: e
gen
os não uma linguagem mais formal, haviam generalizado u
umativessem
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uma uma utilizados
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maismais formal, Seque
haviam
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generalizado
haviam são sãonúmeros
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uma a regra: uma ,inteiros
inteiros
pode-se
uma regra:
regra: e efetuar
e ea eoperação . Da . D d
mal, haviam generalizado
generalizado uma regra:uma regra: SeSe e eSesão sãonúmeros eSe são
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inteiros
números esão números
e inteiros e e e inteir
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SeSe e númerossão
e são
sabendo números
sãonúmeros
que inteiros
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que é equivalente
é einteirose aee a , pode-se
inteiros
inteiros
equivalente .eDadaefetuar
e, pode-se . aDada divisão
. Dada
efetuarDada aaoperação
a divisão
aoperação
divisão edods
númerose inteirose e
inteiros . eDada a .divisão Dada a divisão e e
. Dada a divisão divisão ee sabendo
sabendo
sabendo que
que que éé éequivalente
sabendo equivalente
equivalente
que sabendo aa que
é aequivalente , pode-seé equivalente
pode-se
, pode-se a efetuar efetuar
efetuar
, pode-se aaaoperação , pode-d
operação
efetuar
dosabendo
seguinte sabendomodo:
que
sabendo équeequivalente
queé equivalente a
é equivalente , pode-se
a a , pode-se , efetuar
pode-se a efetuar
efetuar operação a operação do seguinte
a operação dodo modo:modo:
seguinte
seguinte modo:
te a efetuar
ode-se a operação
, pode-se efetuardoa do
a operação seguinte
operação
seguinte do
Tantomodo: seguinte
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o do seguinte modo: Tanto a estr
participantes TantoTanto adoestratégia
a curso
estratégia com 1 como1ocomo objetivoa estratégia debater
a estratégia a2 viabilidade
2 foram foram apresed
apresent
participantes do cur
Tanto
Tanto a aestratégia
estratégia
Tanto 1 1 Tanto
comocomo a a estratégia
estratégia 2 1
2 como
foram
foram aapres
aprese estr
sentadas aos Tanto professores
a Tanto
Tanto
Tanto estratégia aaula 1 ecomo
participantes
aa estratégia
estratégia
estratégia o papel
participantes a1como
11 como do quedocurso
estratégia
como elas
aacurso 2poderiam
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aestratégia
estratégia com
estratégiaforam oa objetivo
estratégia
2o2foram ter
objetivo
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foram
foram
1aprendizagem
nadebater como
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apresentadas
apresentadas
apresentadas aos
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a viabilidade
viabilidade
professores
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aos estud
professo de
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2 de fs
1 como a estratégia 2 foram apresentadas aos professores aula e o papel que e
a estratégia 2 foram apresentadas participantes aos professores
participantes dodocurso
participantes curso participantes
com com doocurso oobjetivo
objetivo do debater
cursoodebater com oviabilidade
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seus usos
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aos professores
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professores
participantes curso de
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aula
cursoaula
curso oe com
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e papel
o papel
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que
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objetivo curso
elas poderiam
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poderiam
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objetivo
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viabilidade
objetivo
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aprendizagem
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deseusseusem usos
debater
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de
salaem estuda
de
em sala s
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objetivo a debater
viabilidade
viabilidade a deviabilidade
de
seus seus
aulaaulausos Terceira
odeopapel
eusos
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papel sala tarefa
usos
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aula
papelaula aprendizagem
sala
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poderiam
eque opapelpapel
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que
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aprendizagem
aprendizagem
elas poderiam
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ter na ter
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Terceira estudtarea
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papel
aulaeemoequeosala
papel elas
papel de
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que elas elas poderiamter na aprendizagem
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aprendizagem de estudantes. dede estudantes.
estudantes.
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na aprendizagem aprendizagem
estudantes. de estudantes. Terceira
Terceira dostarefa tarefa
estudantes. de deaprendizagem
aprendizagem profissional
profissional
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Terceiratarefa e último
tarefa encontro,
dedeaprendizagem Terceira
aprendizagem quando
tarefa já
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profissional aprendizagem apre
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Terceira
Terceira detarefa
aprendizagem
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de aprendizagem profissional profissional
profissional
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aprendizagem quinto quinto
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e último encontro,
encontro, quando
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já havíamos apresen
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quinto
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corpo ) edos oracionais
corpo
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o corpo
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corpo
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racionais
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2016)
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racionais ), a valorização
fizemos a), valorizaçã
uso
fizemos
), fizemo
) e dos
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racionais de corpo),, para fizemos
fizemos apresentarmos
uso
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de de corpo pa
rpo números racionais dos dostrabalhos), fizemos
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Wasserman dos trabalhos
Wasserman
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(2014,
Wasserman 2016) Wasserman
2016) sobre
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2016) valorizaçã
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sobre 20
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coletividade
dos),dosfizemos
trabalhos
trabalhos dosuso
de Wasserman de axiomas
de axiomas
Wasserman
Wasserman (2014,de de corpo corpo
2016)
(2014, (2014, para para
sobre
2016)2016) apresentarmos
apresentarmos
a valorização
sobre sobre a valorização
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valorização uma justificativa
justificativa
coletividade
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dos
coletividad par
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sobre 2016) (2014,
utilizando
sobre a valorização
a valorização
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a sobre
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a
coletividade
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para axiomas
primeiro
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apresentarmos
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corpo coletividade
com
uma para
uma
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apresentarmos
justificativa
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utilizando a de equação corpo para
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corpo para apresentarmos uma justificativauma justi pa
ara axiomas
zação a daadição dos dede
coletividade
axiomas axiomas
axiomas frações
corpo dededos de
para
corpo
corpo utilizando
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apresentarmos
para para para
apresentarmos
apresentarmos uma do
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equação doprimeiro
justificativa
uma uma primeiro
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justificativa grau
para
justificativa grau com
justificativa
apara com
adição
para umaa
).
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apresentarmos
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para utilizando
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equação dedo frações
utilizando
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primeiro a do equação
graugrau com com douma primeiro
uma variável
variável grau
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com com uma
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utilizando
utilizando frações
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primeiro grau grau umacom com variável
uma umavariável variável profissional, com Esta com comtarefa
primeiro
grau comgrau uma com
uma variável
variável uma variável ). ). Esta
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profissional, intitula
intitu
). ). ). conhecimento dos n
Esta tarefa conhecimento
de aprendizagem
EstaEstados dos
tarefa
tarefa números profissional,
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Esta detarefa
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aprendizagem no horizonte,
intitulada de
profissional,Ex- se conect
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conecta
Esta Esta
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Esta
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tarefa
conhecimento
conhecimento
aprendizagem
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dos
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números
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profissional,
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no
no
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horizonte,
horizonte,
Explorando
intitulada
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aprendizagem
se
Explorando conecta
Explorand o prc
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agem profissional, profissional, deconhecimento
intitulada aprendizagem
intitulada
Explorando
conhecimento dos profissional
Explorando
dos
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onúmeros dos apresentada,
onúmeros
racionais
racionais dos
nono na
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horizonte,
racionais racionais
no sese em
conecta que
conec
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cta conhecimento
com a conhecimento
ntitulada segunda
Explorando
conecta dos
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com números
dos denúmeros
ao segunda
dos aprendizagem
de aprendizagem
racionais
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racionais no deprofissional
racionais profissional
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horizonte,
nono horizonte, seapresentada,
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conecta profissional
se com
conecta
se conectana amedida
na commedida
apre-
segunda
com em
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tarefa
a segunda que per
tarp
os racionais no horizonte, conhecerem
secom epermite
discutirem outras estratégias conhecerem
para a eadição e discu e pd
ais no horizonte, sentada, se na conecta
medida deconecta
em a segunda
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aprendizagem
que de aaprendizagem
segunda
tarefa
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profissional
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apresentada,
apresentada,
profissional profissional
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apresentada,medida apresentad
emem
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med
e permite
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aprendizagem professores
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de aprendizagemtarefa conhecerem
profissional conhecerem
profissional apresentada,
profissional eapresentada,
discutirem
eapresentada,
discutirem
na medida outras
na outras
na em
medida
medida estratégias
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em permite
em que que para para
aos
permite aprofessores
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aaos adição eprofe
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na discutirem medida
outras
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números
permite queaos
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conhecerem
conhecerem permite
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professores aosporaprofessores
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discutirem
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meioconhecerem
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discutiremumestratégias
conteúdo entre
e discutirem
estratégias
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matemático,
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estratégias as
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permite
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conheceremprofessores
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conhecerem ede números
números
discutirem
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discutirem inteiros,
inteiros,
estratégias
outras por por
estratégias meio meio
para a para
estratégias de
adição
para a um conteúdo
a conteúdo
e adição
adição divisão e matemático,
matemático,
entre
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e divisão frações
entre entre as as
de
fraçõesequa
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outras estratégiasde números para eainteirosadição epor divisão meio depor
entre umfrações conteúdo de matemático, primeiroasgrau com u
tratégias para a adição divisão
primeiro
números
números entregrau frações
inteiros, com
inteiros,
números de
uma por números
incógnita,
meio meio
inteiros, de de um
por inteiros,
um que,
conteúdo
meio conteúdo porum
muitas
de meio vezes,
matemático, de um
matemático,
conteúdo não conte
aséasap eqe
eequações
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números polinomiais
entre
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números frações
inteiros,
números do
por de
polinomiais
inteiros,
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meio primeiro
porpor demeio um grau
dode
meio grau
conteúdo
primeiro
de com
umum com uma
conteúdo uma incógnita,
matemático,
grau com
conteúdo incógnita,
matemático,
matemático,que,
as que, muitas
equações
uma incógnita, muitas
as as equaçõesvezes,
vezes,
polinomiais
equações que, não nãoé matem
polinomiais
polinomiapres
é apr
do
o de um conteúdo matemático, asestratégias
equações polinomiais do uma Essas estratégias f
conteúdo matemático, as equações primeiro
Essas primeiro polinomiais
grau grau com
primeirocom do
uma
foram uma primeiro
grau incógnita,
incógnita,
apresentadas
com grau que, com
que, muitas
incógnita, uma professores
muitas
aos incógnita,
vezes,
vezes,
que, não
muitasnão que,
é veze
éapre
coapm
presentado
equações
primeiro muitas
para este
polinomiais
grau com
primeiro
primeiro vezes,
grau fim. do
uma
grau com não
Essas são
Essas
incógnita,
com uma uma apresentadas
estratégias
estratégias
incógnita,que, muitas
incógnita, que, foram
que, para
foram
vezes,
muitas muitas este
apresentadas
apresentadas
não
vezes, vezes,fim. Essas
é apresentado
nãonão aos aos
é apresentado estraté-
professores
é apresentado professores
para este para com
fim.
para estecom
estdf
cógnita, que, muitas discussões acerca
ue, muitas vezes,
gias foram nãovezes, não
éapresentadas
apresentado
Essas
Essas
discussões é apresentado
para
estratégias
aos
estratégias
acerca este para
fim.
professores
Essas de foram
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sua esteviabilidade
Essas
estratégias fim.
com estratégias
apresentadas
apresentadaso
foram intuito para foram
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apresentadas de
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professores
professores
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op
om o intuito
apresentado
Essas Essas parade
estratégias
Essas este gerar
estratégiasfim.
foram
estratégias discussões
discussões
apresentadas
foramforamapresentadas acercaacerca
apresentadas aosdedesua sua
professores
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aos viabilidade
professores
professorescompara para
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intuito
com o ensino de
ointuito das
intuito das
gerar opera
de ope
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apresentadas discussões
aos professoresacerca de sua
com viabilidade
oacerca intuito para
de o
gerar ensino das números
operações racionais n
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discussõesintuito racionais de acercagerar
discussões na de de
formadiscussões
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tadas foram exemplos daquelas trabalhadas com os professores
no contexto dos números racionais. Smith (2001) sugere que uma
maneira de projetar as tarefas de aprendizagem profissional é
considerar o ciclo do trabalho do professor e a natureza das ativi-
dades que os professores se envolvem na medida em que passam
pelo ciclo. Esse ciclo, segundo a autora, envolve o planejamento
das aulas, o ensino propriamente dito e a reflexão sobre a aula e
sobre os próprios passos visando a aprendizagem dos estudantes.
A matéria bruta para a organização dessas tarefas de apren-
dizagem profissional podem ser tarefas matemáticas, episódios de
ensino ou trechos de explicações (orais ou escritas) de estudantes
acerca de suas formas de pensar (SMITH, 2001). As tarefas de
aprendizagem profissional que apresentamos envolvem tanto
tarefas matemáticas como também episódios de ensino (como a
segunda estratégia para a divisão de frações) que permitiram aos
professores debaterem as resoluções apresentadas por estudantes.
No que se refere ao ciclo trabalho docente, tentamos explorar,
em alguns momentos, o planejamento de aulas, mas demos mais
ênfase às reflexões sobre as aulas.
A primeira tarefa permitiu aos professores explicitarem
suas próprias concepções acerca do conteúdo matemático, mas
também possibilitou que os mesmos refletissem sobre estas per-
guntas: que dificuldades meus estudantes encontram ao lidar com
os números racionais? Que dificuldades eu, enquanto professor,
tenho para ensinar esse conceito?
Já a segunda e a terceira tarefas possibilitaram aos profes-
sores analisar e discutir a viabilidade das estratégias apresenta-
das para abordar as operações envolvendo frações de números
inteiros, levantando questionamentos como: que oportunidades
para aprender Matemática são oferecidas pelas abordagens?
Que conhecimento prévio e experiência os alunos precisam para
participar da tarefa com sucesso? Essas abordagens poderiam ser
utilizadas em que momento do ensino de números racionais?
102
Por fim, tecemos alguns comentários finais sobre nossa
experiência com essa etapa do curso de extensão, destacando
algumas limitações e potencialidades percebidas ao longo da
intervenção que realizamos.
Comentários finais
Acreditamos que os encontros, organizados por meio
de tarefas, criaram um ambiente propício para discussões e
aprendizagens profissionais no sentido de que os professores
pudessem explicitar seus conhecimentos acerca do conceito de
número racional (Conhecimento Comum do Conteúdo), refletir
sobre dificuldades de seus estudantes ao lidarem com os números
racionais (Conhecimento do Conteúdo e dos Estudantes), debater
estratégias para o ensino das operações com esses números (Co-
nhecimento do Conteúdo e do Ensino), e relacionar os números
racionais a outro conteúdo matemático (equações polinomiais
do primeiro grau com uma incógnita), estabelecendo uma cone-
xão com a estrutura algébrica corpo (Conhecimento do Conteúdo
no Horizonte).
De modo geral, a estrutura pensada para os cinco encon-
tros do curso, conforme apresentada no Quadro 1, foi: trabalhar
os diferentes significados de números racionais, discutir aspectos
do ensino e da aprendizagem desses números, estabelecer com-
parações entre algumas propriedades do conjunto dos números
inteiros e o conjunto dos números racionais, levando à noção de
corpo dos números racionais. Entretanto, nossas expectativas de
abordar conteúdos mais avançados (como a estrutura algébrica
corpo) se mostrou pouco relevante na medida em que fomos
percebendo, pelas produções escritas, que alguns professores não
dominavam aspectos básicos do conceito de número racional,
levando-nos a rever algumas ações planejadas e gerando refle-
xões acerca de cursos de formação (inicial ou continuada) de
professores e a maneira como têm sido abordados os números
racionais.
103
ndo-nos a rever algumas ações planejadas e gerando reflexões acerca de cursos de formaçã
de professores e a maneira como têm sido abordados o
mação (inicial ou continuada) de professores e a maneira como têm sido abordados os núme
números racionais. Equívocos comonão
Equívocos como não incluir
incluir o zero
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Equívocos como não incluir o zero entre os números racio-
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da construção do cond
formaisdando
da construção do conjunto dos números racionais.
unto dos números racionais.
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106
Capítulo 4
O perfil conceitual de equação como uma estratégia
de desenvolvimento de tarefas de aprendizagem
profissional do professor que ensina Matemática
Karina Aguiar Alves

Marcia Aguiar
Introdução
Neste capítulo discutiremos as etapas envolvidas no de-
senvolvimento de Tarefas de Aprendizagem Profissional (TAP)
(BALL; COHEN, 1999), realizadas num curso de extensão desti-
nado a professores da Educação Básica. No curso em questão, o
conceito de equação foi trabalhado com os participantes a partir
de uma estratégia de ensino diferenciada: o perfil conceitual de
equação (PCEq) (RIBEIRO, 2013). Apresentaremos uma síntese
de todas as etapas envolvidas na TAP, quais sejam: o processo
de elaboração dos planos de aula, a seleção dos planos que foram
desenvolvidos, as aulas ministradas, a reflexão dos professores
participantes a partir das aulas assistidas e, por fim, a devolutiva
dos estudantes a partir das tarefas propostas.
A TAP sobre equações, realizada no curso de extensão
“O ensino de álgebra na Educação Básica”, desenvolveu-se em
107
cinco encontros de 4h30min cada, nos quais foram discutidas,
planejadas e analisadas as intervenções realizadas. No Quadro 1,
a seguir, observamos o tema e o referencial teórico que norteou
cada encontro.
Quadro 1: Descrição das intervenções realizadas,

para nossa pesquisa, no curso de extensão
Fonte: Elaborado pelas autoras.
Como resultado de uma das etapas desenvolvidas nessa TAP,

o plano de aula, posteriormente desenvolvido em sala de aula,
contou com a proposição de uma tarefa aos estudantes, elaborada
pelos professores participantes do curso de extensão. Adotaremos
neste capítulo o conceito de TAP, definida por Ball e Cohen (1999)
como as atividades elaboradas por formadores de professores para
serem desenvolvidas em processos formativos. Adotamos também
o termo “tarefa” como ferramenta de mediação no ensino e na
aprendizagem da Matemática (PONTE, 2014).
Destacamos que nossa intenção neste capítulo não é apro-
fundar nossas discussões sobre os referenciais que nortearam cada
uma das etapas de construção dos dados, mas sim propiciar ao
leitor uma primeira aproximação a esses referenciais que foram
aprofundados em trabalhos desenvolvidos por nosso grupo de
pesquisa e que podem ser consultados na bibliografia deste capítulo.
108
Apresentaremos ainda as análises de dois episódios das
aulas ministradas por dois professores participantes do curso de
extensão.
A teoria do Perfil Conceitual e o modelo teórico do Perfil
Conceitual de Equação
A teoria dos perfis conceituais tem sido amplamente uti-
lizada no ensino de ciências (MORTIMER, 2001; COUTINHO;
MORTIMER; EL-HANI, 2007; NICOLLI; MORTIMER, 2012;
entre outros) com o intuito de propor modelos heterogêneos de
significados. A partir da premissa de que conceitos polissêmicos
assumem diferentes interpretações em diferentes contextos, te-
mos a teoria dos perfis conceituais como um aporte para validar
a coexistência dessas diferentes significações e propiciar aos atores
de ensino perspectivas de como abordar esses conceitos, muitas
vezes oriundos do cotidiano do estudante em sala de aula.
Os modelos de como trabalhar a teoria dos perfis concei-
tuais em sala de aula concentram-se, até o momento, no levan-
tamento das múltiplas significações que determinado conceito
possa assumir. Temos um número considerável de conceitos já
perfilados, mas um número não muito expressivo de como esse
modelo se comporta em sala de aula.
A teoria do perfil conceitual reside na importância de se dar
voz aos conhecimentos que o estudante possui, a validar a expe-
riência extra-escolar como um conhecimento válido, permitindo
ao estudante ser o agente construtor de seu conhecimento. Mais
importante do que propor zonas de significações de determinado
conceito, o perfil conceitual permite a professores e educandos
um espectro de possibilidades na abordagem desse conceito.
Alicerçado nestes elementos constituintes de um modelo
baseado em perfil conceitual, Ribeiro (2013) propôs, a partir da
junção de estudos do domínio macrogenético (história e episte-
mologia do conceito) e microgenético (estudos realizados com
professores e estudantes), o perfil conceitual de equação. Este
109
modelo é constituído de cinco zonas de apropriação de diferen-
tes significados que o conceito de equação teve ou possa ter no
desenvolvimento das atividades matemáticas curriculares. Cabe
destacar que as zonas não seguem uma hierarquização e não são
obtidas ou desveladas de forma linear. O modelo proposto pode
ser observado no quadro a seguir.
Quadro 2: O Perfil Conceitual de Equação

Categoria Breve descrição
Pragmática Equação interpretada a partir de problemas de ordem

prática. Equação admitida como uma noção primitiva.
Busca pela solução predominantemente aritmética.
Geométrica Equação interpretada a partir de problemas geométricos.
Busca pela solução predominantemente geométrica.
Estrutural Equação interpretada a partir de sua estrutura interna.

Busca pela solução predominantemente algébrica.
Processual Equação interpretada a partir de processos de resolução.

Busca pela solução aritmética ou algébrica.
Aplicacional Equação interpretada a partir de suas aplicações. Busca

pela solução aritmética ou algébrica.
Fonte: Retirado de Ribeiro (2013, p. 69)
Em estudos realizados posteriormente com o perfil con-

ceitual de equação com diferentes atores do ensino, quais sejam
estudantes, professores, licenciandos e professores em formação
continuada (SILVA, 2015; ALMEIDA, 2016), observou-se a pouca
mobilização das zonas geométrica, estrutural e aplicacional do
modelo proposto. A fim de compreendermos a razão pela qual
tais zonas são negligenciadas no ensino de equações, propusemos
aos professores participantes do curso de extensão que elaboras-
sem quatro planos de aulas (dois destinados ao 9º ano do Ensino
Fundamental e dois destinados a 3º ano do Ensino Médio).
110
Construindo um plano de aula sobre equação sob a
perspectiva do perfil conceitual
O grupo de professores participantes do curso de extensão
era constituído por 11 professores, atuantes na Educação Básica
e por 3 professores ainda não atuantes; neste grupo também
contávamos com a participação de duas pedagogas atuantes nos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Fora proposto aos parti-
cipantes que se dividissem em grupos de até 4 membros para a
elaboração do plano de aula; tivemos a formação de 4 grupos,
sendo dois responsáveis pela elaboração do plano de aula do 9º
ano e dois do 3º ano do Ensino Médio. Esses anos foram escolhi-
dos por serem anos finais que concluem os respectivos ciclos de
ensino, fundamental e médio. Acreditávamos que nesses anos os
estudantes já conseguissem mobilizar conhecimentos inerentes
ao conceito de equação, o que propiciaria a mobilização de mais
elementos constituintes das zonas.
Cada grupo elaborou o plano de aula solicitado e, posterior-
mente, todos foram apresentados aos participantes presentes no
dia. Após essa etapa, todos os professores analisaram e seleciona-
ram os planos de aulas que seriam ministrados nas salas de aula.
Fora escolhido um plano de aula para o 9º ano e outro para o 3º
ano do Ensino Médio. Dentro do curso tivemos dois professores
que se voluntariaram para ministrar essas aulas: John e Paul18.
As aulas foram videogravadas no intuito de apresentarmos aos
demais participantes do curso cada aula de 100 minutos - esta
dividida em alguns episódios que capturassem e retratassem o
ocorrido, e também fomentassem discussões acerca de elementos
teóricos e pedagógicos ocorridos em aula. A seleção dos episódios
baseou-se na noção de Powell, Francisco e Maher (2004); estes
autores consideram que
18 Nomes fictícios, selecionados com o intuito preservar a identidade dos professores

participantes.
111
(...) eventos podem ser descritos como sequências conectadas de
expressões e ações que, dentro do contexto de nossas - a priori
ou a posteriori - questões de pesquisa, requerem explicação por
nós, pelos estudantes ou por todos (POWELL; FRANCISCO;
MAHER, 2004, p. 104, grifos dos autores).
Apresentaremos separadamente a produção dos dados e os

protocolos dos estudantes sobre as aulas videogravadas e depois
faremos as considerações finais, relacionando as atividades de-
senvolvidas. Descreveremos, ao final deste capítulo, os avanços
e obstáculos dessa TAP em um curso de formação continuada
de professores que ensinam Matemática. Iniciaremos com a
discussão da aula de Paul, que ministrou o plano de aula para os
alunos do 9º ano, enquanto que John ministrou a aula do 3º ano
do Ensino Médio.
A aula do 9º ano do Ensino Fundamental

O professor responsável pela condução do plano de aula do
9º ano, aqui denominado Paul, tinha, na época da aplicação, 39
anos de idade. Até o momento da aplicação contava com uma for-
mação em licenciatura e bacharelado em Matemática, mestrado
em Educação Matemática e também graduação em Pedagogia que
acabara de concluir. Embora possua experiência em sala de aula
como professor, atualmente trabalha em processos de formação
continuada com professores da rede SESI/SP de ensino.
A aula ministrada por Paul teve duração de pouco mais de
120 minutos, cedida pela professora de Matemática responsável
e com a permissão da direção do colégio para a realização da
atividade. A infraestrutura da escola remonta aos antigos grupos
escolares da década de 50, nos quais concentravam-se todos os
ciclos de ensino em um mesmo estabelecimento. Portanto, a
escola conta com um amplo espaço de convívio entre professores
e estudantes, e mantém essa característica ao agrupar todos os
ciclos de ensino (Fundamental Anos Iniciais, Finais e Ensino
Médio) e também a Educação Especial.
112
O estabelecimento conta com um corpo de 100 funcio-
nários, laboratórios didáticos, de informática, pátios abertos e
fechados. Cabe destacar que, por se localizar em uma região de
transição entre São Paulo e a região metropolitana, existe o agru-
pamento de comunidades menos favorecidas ao redor da escola,
o que acaba influenciando no grande fluxo de estudantes e numa
maior concentração de estudantes por sala. A turma em que a
tarefa fora aplicada contava com 38 estudantes no dia, agrupados
em uma sala sem ventilação adequada, sem cortinas e com ventila-
dores quebrados. No dia da aplicação, fazia muito calor na cidade
de São Paulo - ao final da tarefa era visível o suor escorrendo no
rosto do professor voluntário e nos dos estudantes. Embora não
estejamos interessados em avaliar o impacto que esses fatores
extraordinários possam ter, é importante a contextualização do
ambiente de pesquisa.
A aula de Paul para o 9º ano foi dividida em 8 episódios
que versavam sobre a utilização da técnica de fatoração, usada
pelos babilônios, conhecida como completando quadrados.
Cabe salientar que o objetivo do planejamento dessas aulas
concentrava-se na utilização do conceito de equação a partir
de suas outras perspectivas, quais sejam: geométrica, estrutural
e aplicacional. Também não intentávamos utilizar a contextu-
alização do método a partir de sua abordagem histórica como
metodologia de ensino, abordagem essa já utilizada em outros
trabalhos (FRAGOSO, 2000).
O plano de aula do 9º ano contava com a utilização de um
jogo que contém peças que podem ser agrupadas de forma a
representar equações polinomiais de segundo grau. Como, por
exemplo, no início da atividade, Paul propôs aos estudantes que
agrupassem as peças tendo em mente a seguinte configuração:
113
Figura 1: Peças do jogo
Fonte: Dados da pesquisa
A partir da familiarização dos estudantes com as peças e

como elas se relacionariam e se agrupariam para a construção
de um quadrado, foi proposto que os estudantes resolvessem, a
partir da confecção de um quadrado, a equação x²+2x+1=0. O
intuito era a utilização da fatoração de quadrados; a pergunta
norteadora dessa tarefa foi: Qual é o lado do quadrado que possui
área x²+2x+1?
Figura 2: Tarefa proposta
Nesta tarefa tivemos a configuração de dois quadrados

diferentes, mas equivalentes ao polinômio a ser fatorado, como
podemos verificar na transcrição do diálogo do professor com
a sala:
114
(o professor desenha o quadrado da Configuração 1 na lousa)
P: E o outro… e o outro ficou assim ó, né?! Onde que eu vi o outro

que ficou diferente? (Se direciona ao grupo que produziu a confi-
guração diferente e pega a folha). Muito bem! Beleza! ó me ajuda
aqui na lousa, esse “quadradão” aqui tem área quanto?
(o professor desenha na lousa o quadrado da configuração 2)
P: Eu já conversei com a maioria de vocês, e aí ó… a maioria de

vocês foi fazendo isso daqui, né? (apontando para a lousa). Foi
colocando aqui as medidas de quanto mede em volta do quadrado.
E a gente quer saber isso daqui ó, né?!(utilizando o desenho do
quadrado ao lado) E aqui a mesma coisa, aqui, aqui, aqui, aqui.
O que nós queremos é saber a medida do lado do quadrado. E aí
apareceu uma dúvida assim que eu fui conversando com alguns.
O que acontece se eu somar x com 1? Aí a gente foi conversando,
tem gente que achou que era 1x e outros que acharam que era x+1.
Daí eu fui explicando a diferença, né? A diferença de 1x e de x+1.
É diferente pra vocês?
ESTUDANTE: É... é o contrário. (estudante no fundo da sala)
P: 1x é diferente de 1+x?
ESTUDANTE: É eu acho que sim.
115
Neste trecho observamos uma dúvida frequente dos es-
tudantes, desse nível de ensino, com relação ao valor da peça
retangular. Na verdade, observamos que alguns estudantes têm
a noção de que a área do retângulo é base.altura, mas na hora de
transpor esse conceito para álgebra evidenciam-se alguns equívo-
cos. Observamos que os estudantes demonstram certa inseguran-
ça no entendimento de operações de adição e multiplicação com
incógnitas; quando questionados sobre a diferença entre 1x e 1 +
x, notamos que a noção de operação não está construída, como
também não parecem relacionar o conceito de área à operação e
muito menos construir a relação visual a partir da manipulação
das peças ao conceito geométrico.
Identificamos aqui um gap conceitual frequente entre
estudantes do ensino fundamental: a constante dificuldade de
atribuir significado a operações com entes abstratos, quando o
enfoque deveria se concentrar na operação e não em seus entes
participantes. Os estudantes não parecem apresentar com clareza
que a área do retângulo é x, muito menos que tenham compre-
endido que a pergunta norteadora da tarefa volta-se para a área
do quadrado de área x2 + 2x + 1.
Quando observamos a resolução do grupo 1 (G1), notamos
a preferência na utilização do método algoritmo na resolução da
equação, mesmo o grupo tendo demonstrado o entendimento da
tarefa exploratória de completar quadrados.
Figura 3: Protocolo G1
116
Nesta resolução fica evidente a aplicação do método disso-
ciado de seu entendimento. O grupo não demonstra compreender
qual é o significado da incógnita (x) na equação e como esse valor
desconhecido pode ser encontrado. A postura evidenciada pelo
grupo em questão mobiliza um entendimento dissociado entre
algoritmos e conceitos; efetua-se os algoritmos com eficiência,
mas a compreensão do significado conceitual parece compro-
metida. O significado da operação acaba encoberto por ela mes-
ma, como se resolver a questão fosse mais importante do que
compreendê-la. É neste encalço que acreditamos que a exploração
da zona geométrica na introdução do conceito de equação se faz
de suma importância, ou seja, explorar e trabalhar as diferentes
significações que entes matemáticos possam assumir é oferecer
ferramentas aos estudantes para que eles possam transitar com
segurança entre as diferentes zonas, e isto pode proporcionar a
eles uma visão global e não fragmentada da Matemática.
A partir de uma análise geral da aplicação da tarefa, obser-
vamos a mobilização da turma na resolução das tarefas propostas
com seu viés geométrico; em contrapartida, encontramos a re-
sistência de dois grupos que mantiveram-se fiéis à utilização da
fórmula de Baskhara, não abandonando o método algoritmo. Essa
resistência pode ser um indício de que essa atividade seria mais
profícua na introdução do assunto e não quando os estudantes
tiveram contato com esse tipo de resolução.
Com relação ao perfil conceitual de equação, esperávamos
que os estudantes mobilizassem outros conhecimentos para
abarcar as atividades propostas. Acreditávamos que, por se tratar
de um método intuitivo de resolução, teríamos um maior envol-
vimento dos estudantes.
Na seção seguinte apresentaremos os dados, as análises e
discussões da tarefa proposta aos estudantes do 3º ano do Ensino
Médio.
117
A aula do 3º ano do Ensino Médio
O professor responsável por ministrar essa aula é John. Na
época da aplicação ele tinha 21 anos de idade e estava cursando
o último semestre do Curso de Licenciatura em Matemática,
em uma faculdade privada da cidade de Guarulhos, na região
metropolitana de São Paulo. Até aquele momento ele não tinha
experiência em sala de aula, mas trabalhava como plantonista
em um colégio particular de Guarulhos e havia sido monitor da
disciplina de Álgebra na faculdade.
A aula do 3º ano ocorreu em uma escola da rede estadual de
ensino localizada na cidade de Santo André, pertencente à região
metropolitana de São Paulo. Neste dia, havia 35 estudantes que
foram divididos em grupos de até 4 membros. Fora distribuído
para cada grupo de estudantes uma folha com a tarefa impressa.
Eles tiveram duas aulas de cinquenta minutos cada uma para a
realização da aula ministrada por John. Como recomendação,
contida no plano de aula, John revisitou alguns conceitos que
poderiam ser úteis à resolução da tarefa proposta. Para a análise
dessa aula, além de contarmos com os protocolos escritos, as
ações foram gravadas e videogravadas. As análises das tarefas
desenvolvidas por John nesta aula podem ser complementadas
com Alves, Silva e Gomes (2017).
Após o professor John ter revisitado os conceitos estipula-
dos no plano de aula, o professor entregou a situação matemática
proposta para a sala de aula nos termos que apresentaremos a
seguir:
118
Figura 4: Tarefa proposta
Fonte: Dante (2011, p. 68)
Fonte: Dante (2011, p. 68)

Como o nosso objetivo era analisar quais resoluções desta
o nosso objetivo era analisar quaisFonte:
resoluções desta68) atividade
Dante (2011,
atividade dialogavam com as zonas de perfilp.conceitual, observa-
Como o nosso objetivo era analisar
com as zonas de perfil conceitual, observamos que a zona quais que resoluções
se desta ativid
mos que a zona que se sobressaiu nas resoluções dos grupos está
dialogavam
nados
s resoluções categoria
gruposcomestáasnazonas
Pragmática, de perfil conceitual,
cujaPragmática,
categoria característica observamos
cuja tem que a zona que
por base proce-
característica
dimentos
sobressaiu
procedimentos
aritméticos.
nas resoluções
aritméticos.
Tal
dosobservação
grupos
Tal observação está também
também napôde pôde
categoria ser verificada
Pragmática,
ser verificada cuja caracterís
em trabalhos anteriores envolvendo estudantes e professores da
temenvolvendo
por base procedimentos
anteriores
Educação Básicaestudantes e aritméticos.
(BARBOSA, professores Tal
da observação
educação
2009; DORIGO,
também pôde ser verific
básica
2010). Queremos
em
2009; DORIGO,trabalhos
apresentar anteriores
para
2010). envolvendo
a nossaapresentar
Queremos estudantes
discussãoparao registroe
a nossa doprofessores
GrupooG3,
discussão dacuja
educação bás
upo G3 queresolução
(BARBOSA, dialogou
a sua resolução com com
2009;dialogou
DORIGO, a zona geométrica.
2010).
a zonaQueremos apresentar para a nossa discussã
geométrica.
olução doregistro
Adoresolução
grupo G3 grupo do
queGrupo
G3ideia
parte da adesua G3 parte
resolução
representar
da ideia
dialogou
no
de arepresentar
com no
zonaasgeométrica.
plano cartesiano
plano A
cartesiano
resolução asdocoordenadas
grupo da da
G3naparte localização
ideia de das quatrono
representar cidades
plano cartesiano
da localização das quatro cidades citadas situação (A, B,
citadas na situação (A, B, C e D). Os alunos localizam os pontos C e D). Os
coordenadas
médios
zam os pontos médios da localização
respectivos
respectivos aos das quatro cidades
aossegmentos
segmentos �� e ��
𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 citadas
𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶 na situação
Em cada
. Em cada (A, B, C e D).
um desses
um
pontos,
alunos eles traçam as mediatrizes
retas mediatrizes aosaossegmentos �� e 𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶
�� ., Em cada
s, eles traçam aslocalizam os retas
respectivas pontos médios respectivos
aos segmentos segmentos
𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 �� ,𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴
�� e 𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶
respectivamente.
desses pontos, O encontro das retas mediatrizes é o localsegmentos
onde �� 𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴𝐴 e �𝐶𝐶𝐶𝐶
nte. O encontro das retaseles traçam
mediatrizes as
é orespectivas
local onde retas
deve ser instalada a torre de transmissão. deve mediatrizes
ser instaladaaos a
missão. respectivamente. O encontro das retas mediatrizes é o local onde deve ser instalad
Em decorrência de notarem, pelo desenho mostrado na
torre
decorrência dede notarem,
Figura transmissão.
5, o posicionamento
pelo desenhodamostrado
intersecção
na das retas5,mediatrizes,
Figura o
conseguem
nto da intersecção verifi
retas car
Emdasdecorrência que
de as coordenadas
notarem,
mediatrizes, desta intersecção
pelo verificar
conseguem desenho mostrado
que as sãoFigura 5,
na
(25,25). A representação
posicionamento geométrica
da intersecção dasa retas está contida na
mediatrizes, Figura 5.verificar que
conseguem
desta intersecção são (25,25). Assim, temos representação geométrica
coordenadas desta intersecção são (25,25). Assim, temos a representação geométr
da Figura 5.
119
Em um segundo momento, G3 apresenta uma descrição

sobre sua compreensão da proposta da situação apresentada na
Figura 519. Essa representação escrita é mostrada na Figura 6.
19 A transcrição desse registro para facilitar a leitura é a seguinte: “1-Observamos no

enunciado que certas cidades precisam estar na mesma distância da torre. 2-) Após
decobrirmos os pontos médios entre as cidades que necessitavam ter a mesma distância,
observamos que uma reta com coeficiente angular oposto ao da reta que se forma nos
dois pontos se cruzaram e esse seria o ponto médio”.
120
Dois aspectos notados nos protocolos (Figura 5 e Figura 6)
indicam que os estudantes utilizam a definição de reta mediatriz
de um segmento e a propriedade da mediatriz, que diz que todos
os pontos da mediatriz são equidistantes das extremidades do
segmento, mas não conseguem denominá-la. Percebem também
que o ponto de intersecção das retas mediatrizes é o local onde a
torre deve ser instalada. Com essa resolução, o grupo privilegia
a Geometria Plana, sendo que esta tem por base a resolução a
partir de conhecimentos da Geometria Analítica.
Desta forma, o raciocínio dessa situação tem toda a sua
evolução dentro dos conhecimentos geométricos, caracterizando
a zona geométrica.
Com relação aos outros grupos participantes da pesquisa,
notamos que existe uma interpretação e compreensão da situa-
ção-problema apresentada. De maneira geral, todos os grupos
transpõem da linguagem natural (Figura 4) para uma linguagem
gráfica, marcando os pontos das coordenadas das cidades no
plano cartesiano. Por meio desta representação gráfica os grupos
percebem que existe uma intersecção entre as mediatrizes rela-
tivas ao segmento e ao segmento, isto é, no ponto de intersecção
das mediatrizes aparece a localização da torre. Surgem também
operações aritméticas para calcular o ponto médio entre as ci-
dades.
Notou-se uma postura reflexiva dos estudantes quando
chegavam a um resultado. Isto ficou caracterizado na escrita de
alguns grupos quando interpretam o resultado numérico para a
representação gráfica, descobrindo que aquele resultado não era
coerente com a proposta da tarefa.
Destacamos, como um aspecto positivo do grupo investiga-
do, que os estudantes procuraram escrever suas ideias deixando
em evidência seu raciocínio e demonstrando que possuíam uma
noção mais ampla da Matemática que não se restringe somente
aos cálculos. Nessa situação-problema fica claro que os estudantes
que obtiveram sucesso na resolução se apoiaram em conhecimen-
121
tos já construídos e conseguem transpor os seus conhecimentos
para outras áreas da Matemática. Este ponto, para nós pesquisa-
dores, foi um dos aspectos mais relevantes, uma vez que a aula
ministrada antes da resolução dos estudantes baseava-se em con-
ceitos da Geometria Analítica. Acreditávamos que a influência da
aula seria facilmente verificada na resolução dos estudantes, mas
o que pudemos perceber é que o grupo de estudantes investigados
optou por estratégias diferenciadas de resolução.
No decorrer do capítulo já apontamos alguns encami-
nhamentos que acreditamos ser relevantes para a melhoria das
tarefas propostas, tais como, na aula ministrada por Paul, a
escolha da turma poderia ser repensada, já que o conhecimento
prévio dos estudantes sobre o método de resolução se mostrou
um empecilho para alguns no desenvolvimento das tarefas. No
entanto, considerando a aula expositiva sobre conceitos oriundos
da Geometria Analítica que a turma do 3º ano do Ensino Médio
teve, observamos que os estudantes já possuem certa autonomia
na escolha de seus métodos de resolução e que a compreensão
geométrica desses estudantes ultrapassa a mera aplicação de fór-
mulas, demonstrando uma maturidade e segurança matemática.
Os planos de aulas executados foram propostos por profes-
sores que posteriormente analisaram o desempenho de seus cole-
gas em sala de aula. Essa reflexão coletiva, dos proponentes com os
aplicadores e o olhar de professores atuantes em outros ciclos de
ensino, propiciou uma riquíssima atividade de desenvolvimento
profissional docente. Não entraremos em maiores detalhes em
função do espaço deste capítulo, mas uma parte dessas reflexões
pode ser encontrada em Aguiar, Alves e Ribeiro (2017).
Referências
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docente e o ensino de equação: uma reflexão baseada na prática. VIII
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perfil conceitual. 2015. Dissertação Mestrado em Ensino, História e
Filosofia das Ciências e Matemática) - Universidade Federal do ABC
Santo André, 2015.
124
Capítulo 5
Tarefas de aprendizagem profissional
sobre o conceito de função: análise de uma
intervenção com professores que ensinam
Matemática na Educação Básica
Caroline Miranda Pereira Lima

Vinícius Pazuch
Introdução
Neste capítulo, o objetivo central é apresentar as tarefas
sobre o conceito de função como possíveis meios para a mobi-
lização de conhecimentos docentes. Sendo assim, apresentamos
as tarefas na perspectiva do ensino, e alguns resultados e/ou
desdobramentos das próprias tarefas na ótica dos professores que
ensinam Matemática. Para tanto, assumimos a noção de Tarefa
de Aprendizagem Profissional (TAP), a qual envolve artefatos da
prática, como materiais curriculares, vídeos, episódios de aula e
trabalho dos estudantes (BALL; COHEN, 1999; SILVER; CLARK;
GHOUSSEINI; CHARALAMBOUS; SEALY, 2007).
As TAP são produtos do curso de extensão O Ensino de Ál-
gebra para a Educação Básica – Módulo II, apresentado no início
da Seção III, desenvolvido junto a professores de Matemática da
125
Educação Básica, com o objetivo de discutir/estudar conceitos de
Álgebra. As TAP foram elaboradas pelos formadores do curso
de extensão (autores desde capítulo). Nesse sentido, buscamos
mostrar que as TAP podem mobilizar conhecimentos docentes
para o ensino do conceito de função na Educação Básica.
Desta forma, organizamos o capítulo em três eixos: (i)
encaminhamento metodológico, que apresenta um quadro dos
encontros do curso de extensão e as respectivas TAP desenvol-
vidas; (ii) descrição e análise das TAP, que contempla as TAP
produzidas e/ou vivenciadas e alguns protocolos de resolução das
TAP dos próprios professores, assim como uma análise segundo a
perspectiva teórica de cada TAP; e (iii) um fechamento elaborado
a partir das tendências teórico-metodológicas para a abordagem
do conceito de função na Educação Básica. No próximo tópico,
discutiremos o encaminhamento metodológico que sustenta a
apresentação das TAP sobre o conceito de função.
1. Encaminhamento metodológico
Dentre as atividades e as discussões promovidas nessa parte
do curso de extensão, conforme descrito na apresentação deste
livro, resgatamos um acervo de TAP envolvendo o conceito de
função, com suas respectivas intenções pedagógicas para a abor-
dagem em sala de aula, tendo como participantes professores que
ensinam Matemática na Educação Básica. Elaboramos o Quadro
1, que sintetiza a organização dos encontros, compreendendo a
data, a nomeação da TAP e o objetivo da mesma.
Quadro 1 - Síntese de TAP trabalhadas no curso de extensão

Data do Tarefas de Aprendizagem Objetivo da TAP
encontro Profissional
26/08/2016 Lista de “fórmulas” sobre os Refletir sobre as diferenças e
conceitos de função e equa- semelhanças entre os concei-
ção. tos de função e equação.
126
02/09/2016 Questões interdisciplinares Discutir quais dificuldades os
(Matemática, Física, Química estudantes poderiam ter no
e Biologia). estudo dos tipos de funções.
09/09/2016 Leitura de um texto sobre os Discutir uma das questões en-
documentos e os exames que volvendo o conceito de função
abordam o ensino de equa- e planejar como essa questão
ções e de funções. poderia ser trabalhada na
Educação Básica.
16/09/2016 Método de completamento Refletir sobre a estruturação
dos quadrados. algébrica e aritmética.
23/09/2016 Análise de questões e/ou re- Resolver e debater sobre as so-
soluções de estudantes sobre luções e apontamentos vincu-
o conceito de função. lados ao ensino de função na
Educação Básica.
30/09/2016 Análise de questões e/ou re- Resolver e debater sobre as so-
soluções sobre a lei de forma- luções e apontamentos vincu-
ção de uma função. lados ao ensino de função na
Educação Básica.
Partindo do quadro anterior, apresentamos as TAP, algu-

mas20 contendo protocolos e indicativos teórico-metodológicos
de utilização das mesmas no ensino do conceito de função na
Educação Básica.
2. Descrição das TAP desenvolvidas: uma discussão teórico-

metodológica
Neste tópico, apresentamos quatro TAP sobre o conceito
de função: (1) lista de fórmulas; (2) resolução de problemas
interdisciplinares; (3) estudo de documentos e de exames; e
(4) análise de questões e resoluções de estudantes. Nas três
últimas TAP apresentamos protocolos e resoluções das mes-
20 Tendo em vista o número de páginas destinado para este Capítulo, não é possível
contemplar protocolos de todas as TAP.
127
mas, fazendo uma interlocução com os pressupostos teórico-
-metodológicos.
2.1 TAP 1 - Lista de fórmulas

A presente TAP foi utilizada com o objetivo de delimitar os
conhecimentos prévios dos professores que ensinam Matemática
na Educação Básica sobre os conceitos de equação e de função e
a identificação dos mesmos em fórmulas matemáticas utilizadas
no ensino da Matemática e da Física.
Figura 1 – TAP 1
TAREFA DE APRENDIZAGEM PROFISSIONAL
A partir da tabela abaixo, responda:

• Quais “fórmulas” (expressões matemáticas) podem ser classificadas como
equações e/ou funções?
• Marque na coluna ID. (identificação): “e” para identificar as expressões
consideradas como equações e/ou “f ” para as classificadas como funções
ou “n.d.a” para nenhuma das opções anteriores.
• Após a realização dos passos anteriores, indique quais foram os critérios

utilizados para as respostas:
Fonte: Curso de Extensão
128
A fim de utilizar a TAP 1 com estudantes do Ensino Mé-
dio, sugerimos que na prática docente os conceitos de equação
e de função possam ser estudados por meio de uma dinâmica
interdisciplinar. As fórmulas envolvem conteúdos estudados na
disciplina de Física e podem provocar um diálogo com os estu-
dantes com a finalidade de constituir critérios abordados em suas
respostas. O diálogo é considerado como um modo de interação,
considerando o ponto de vista epistemológico e interpessoal
(ALRØ; SKOVSMOSE, 2010). Por isso, enfatizamos que a lista
de fórmulas precisa vir acompanhada de um diálogo sobre as
diferenças conceituais entre os conceitos de equação e de função
(WAGNER, 1981; CARRAHER; SCHLIEMANN; BRIZUELA;
EARNEST, 2006).
2.2 TAP 2 - Resolução de problemas e a dinâmica interdis-

ciplinar
A TAP 2 foi constituída por quatro questões, abrangendo
o conteúdo de funções, em que situações-problema envolviam o
trabalho com funções exponenciais e/ou funções logarítmicas a
fim de possibilitar uma dinâmica interdisciplinar (com as Ciências
da Natureza) e no tratamento de resolução de problemas como
uma estratégia metodológica.
Para o estudo das quatro questões, os professores haviam
sido instruídos a apresentar argumentos e perspectivas metodoló-
gicas para a escolha de questões com panoramas interdisciplinares
e a utilização de resolução de problemas para o ensino de funções.
Na sequência, apresentamos a Questão 1, visto que essa tarefa
demandou mais tempo e participação dos professores por conta
da apresentação da tabela e, consequentemente, a possibilidade
de os estudantes inferirem uma resolução e uma análise linear
ao observarem os dados.
129
Figura 2 – TAP 2
TAREFA DE APRENDIZAGEM PROFISSIONAL – (Questão 1)
(ADAPTADA: Vunesp – SP) O corpo de uma vítima de assassinato foi en-
contrado às 22h. Às 22h30min o médico da polícia chegou e imediatamente
tomou a temperatura do cadáver, que era de 32,5 ºC. Uma hora mais tarde,
tomou a temperatura outra vez e encontrou 31,5 ºC. A temperatura do am-
biente foi mantida constante a 16,5 ºC. Admita que a temperatura normal
de uma pessoa viva seja de 36,5 ºC e suponha que, segundo a lei do resfria-
mento de Newton, a lei matemática que descreve o resfriamento do corpo
é dada por D(t) = D0.2(−2αt), em que t é o tempo em horas, D0 é a diferença
de temperatura do cadáver com o meio no instante t = 0, D(t) é a diferença
de temperatura do cadáver com o meio ambiente num instante t qualquer
(ambas as medidas dadas em Celsius) e α é uma constante positiva. Os dados
obtidos pelo médico foram colocados na tabela seguinte:
Hora Temperatu- Temperatura Diferença de

ra do corpo do quarto temperatura
(°C) (°C) (°C)
t Morte 36,5 16,5 D(t) = 20
=
?
t 22h30min 32,5 16,5 D(0) = D0 =
= 16
1
t 23h30min 31,5 16,5 D(1) = 15
=
0
Considerando os valores aproximados log2 5 = 2,3 e log2 3 = 1,6. Determine:
a) a constante α;
b) a hora em que a pessoa morreu.
130
Os professores participantes do Curso de Extensão respon-
deram aos itens propostos na TAP 2. As respostas são apresen-
tadas no Protocolo 1, a seguir.
Protocolo 1 - Grupo de professores
131
Fonte: Encontro do Curso de Extensão - 02/09/2016
A orientação dada aos professores também permitiu a

manifestação do conhecimento dos docentes em relação aos
recursos didáticos para seguirem a sugestão de utilizar aspectos
históricos no ensino de funções exponenciais. Destaca-se que, de
acordo com as instruções, a TAP não requisitava a resolução das
questões; no entanto, os professores argumentaram que a partir da
solução poderiam estabelecer os “pré-requisitos” (e/ou conteúdos
estudados previamente) para a aplicação de tal atividade com os
estudantes, propondo assim uma revisão das propriedades da
função exponencial e dos logaritmos.
Segundo Barreiro, Guerrini e Mascarenhas (2004), a in-
terdisciplinaridade pode ser instruída por meio de: integração
de conteúdos; transformação de concepções fragmentadas para
concepções unitárias do conhecimento; superação da dicotomia
entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa a
partir da contribuição das diversas ciências; a visão de que os
processos de ensino, de aprendizagem e de avaliação transitam
por toda vida.
Sendo assim, ao utilizar o conceito de função juntamente
com os conceitos estudados nas áreas das Ciências da Nature-
132
za (Biologia, Química e Física) e ampliar o objeto de estudo, a
interdisciplinaridade propõe interfaces que colaboram para a
abrangência e a consistência do conhecimento em diferentes
áreas. Na sequência, apresentaremos a TAP 3.
2.3 TAP 3 - Estudo de documentos e de exames

A TAP 3 apresentou como objetivo a leitura e a análise de
documentos, de exames e de produções que envolviam o conceito
de função e de equação. Neste texto, nos reportamos somente ao
conceito de função. Na sequência, apresentaremos a TAP 3, no
formato em que foi disponibilizada aos professores participantes
do Curso.
Figura 3 – TAP 3
A partir da leitura e da análise do capítulo: RIBEIRO, A. J.; CURY, H. N. Os
documentos, os exames e as produções que abordam o ensino de equações
e de funções. In: RIBEIRO, A. J.; CURY, H. N. Álgebra para a formação do
professor: explorando os conceitos de equação e função. Belo Horizonte: Au-
têntica. p. 49-72, 2015.
1) Indique as principais ideias do capítulo.

2) Selecione uma das questões de conteúdo matemático apresentada no ca-
pítulo. Destaque a importância dessa questão para a aprendizagem dos estu-
dantes e os possíveis caminhos de resolução da mesma.
Fonte: Curso de Extensão.
Selecionamos uma das respostas dos professores partici-

pantes em relação ao item 2 da TAP 3. O professor descreveu da
seguinte forma:
133
Figura 4 – Resposta do professor da Educação Básica
A questão selecionada é a de número 158 do caderno amarelo, que consta da
edição 2012 do ENEM. No texto, ela se encontra na página 64. Trata-se de
uma questão contextualizada, relacionada à competência de área 6 “Interpre-
tar informações de natureza científica e social obtidas da leitura de gráficos
e tabelas, realizando previsão de tendência, extrapolação, interpolação e in-
terpretação”, bem como aos seguintes descritores do referido exame: H24 –
Utilizar informações expressas em gráficos ou tabelas para fazer inferências.
H25 – Resolver problema com dados apresentados em tabelas ou gráficos.
H26 – Analisar informações expressas em gráficos ou tabelas como recurso
para a construção de argumentos. A questão traz um contexto que pode ser
interessante para os estudantes, especialmente aqueles que já se encontrarem
habituados a determinados termos do mercado financeiro, amplamente divul-
gados pela mídia. Além disso, requer conhecimentos diversos relacionados às
funções e comparação de um gráfico com uma tabela, a fim de que possa se
chegar às conclusões exigidas. Por essa razão, pode-se afirmar que a questão
suscita articulação com conteúdos do bloco “Tratamento da Informação”, aos
quais os estudantes têm acesso desde o Ensino Fundamental. Um encaminha-
mento possível para a solução é determinar o capital adquirido por cada inves-
tidor, comparando os horários de compra e venda da tabela com os valores das
ações mostrados no gráfico e efetuando as operações. Assim, temos:
Investidor 1: comprou às 10:00 h, quando as ações valiam R$ 150,00, e vendeu
às 15:00 h, quando as ações valiam R$ 460,00. Capital adquirido: R$ 310,00.
às 16:00 h, quando as ações valiam R$ 100,00. Capital adquirido: R$ - 360,00.
Dessa forma, conclui-se que foi o Investidor 1 que fez o melhor negócio,
por ter o maior valor de capital adquirido na transação. Portanto, a primeira
alternativa.
Fonte: Professor da Educação Básica do Curso de Extensão - 09/09/2016
134
A TAP 3 objetivou o processo de leitura, de seleção, de reso-
lução e de escrita sobre uma das questões propostas no capítulo.
Entendemos que a escrita em Matemática é um instrumento de
avaliação, não só do conhecimento dos estudantes, mas da própria
prática docente (POWELL; BAIRRAL, 2006). Nesse caso, a escrita
concretizou uma ação docente mobilizada em um processo de
formação continuada de professores de Matemática.
1.4 TAP 4 - Análise de questões e resoluções de estudantes

Na sequência, apresentaremos a TAP 4, a qual foi elaborada
previamente com o foco no Conhecimento Matemático para o
Ensino – MKT (Mathematical Knowledge for Teaching), de Ball,
Thames e Phelps (2008). Primeiramente, sinalizando o conheci-
mento do conteúdo, em particular, na definição de função. Em um
segundo momento, no conhecimento pedagógico do conteúdo,
em que os professores necessitavam mobilizar “como” explica-
riam a definição de função aos seus estudantes.
Figura 5 – TAP 4
Descreva, com suas próprias palavras, o conceito matemático de função.
[Questão adaptada de Bisognin, Bisognin e Cury (2010)]
Estudantes elaboraram definições para o conceito de função, listadas a
seguir:
Resposta 1: Uma função é uma relação entre uma variável independente
e uma variável dependente. Se x é a variável independente e y a variável
dependente, chama-se função a relação que a cada x corresponde um
único y, ou seja, se
Resposta 2: É uma relação de dependência dos elementos y pelos ele-
mentos de x, onde cada elemento x possui um e somente um correspon-
dente y.
Resposta 3: “Função é quando para cada valor atribuído a x temos um
valor correspondente a y, assim uma variável depende de outra”.
Resposta 4: Vem ser uma relação entre valores reais, em que um deter-
minado valor está intimamente relacionado a outro valor, estabelecendo
uma dependência.
135
Resposta 5: É uma relação entre valores reais, em que um certo valor está
relacionado a um outro.
Resposta 6: Função é algo onde cada uma das minhas variáveis depende
do valor da outra. É algo que possui domínio, imagem, contradomínio.
Pode ser aplicada a várias situações do nosso dia-a-dia.
Tarefa para discutir em grupo:
1) Distribua as respostas dos estudantes em três categorias:
a) Aquela(s) em que o respondente mostra saber que “a cada valor de x
corresponde um e somente um valor de y”.
b) Aquela(s) em que o respondente expressa a mesma característica,
mas de forma incompleta, não citando a unicidade.
c) Aquela(s) em que o respondente expressa sua definição de forma equi-
vocada, sem mencionar os aspectos que definem, matematicamente,
uma função.
Você, como professor da Educação Básica, como justificaria matematica-
mente as definições do conceito de função que você considerou equivocadas.
Quais outras definições você apresentaria para o conceito de função?
Apresentamos, na sequência, um dos protocolos, que ex-

pressa as resoluções dos professores.
136
Protocolo 2 - Grupo de professores
Fonte: Encontro do Curso de Extensão - 23/09/2016
Bisognin, Bisognin e Cury (2010) informam que a Resposta

4: “Vem ser uma relação entre valores reais, em que um determina-
do valor está intimamente relacionado a outro valor, estabelecendo
uma dependência” sobre a definição de função é equivocada, en-
quanto o grupo de professores também percebeu que não cita a
unicidade, ou seja, o fato de que cada x corresponde a um único
y. Isto, em termos do conhecimento específico do conteúdo. Já em
relação ao segundo aspecto da questão 2 da TAP, não houve um
137
encaminhamento ou a mobilização de um conhecimento para a
definição de função por parte dos professores. No próximo tópi-
co, contemplaremos o “fechamento”, englobando uma discussão
sobre as TAPs e sobre as tendências teórico-metodológicas em
Educação Matemática.
3. TAP sobre o conceito de função: um “fechamento”

a partir de perspectivas teórico-metodológicas em
Educação Matemática
O objetivo central do capítulo foi apresentar as TAP relati-
vas ao conceito de função. Para tanto, consideramos protocolos e
resoluções de professores que ensinam Matemática na Educação
Básica, participantes de um processo de formação continuada de
professores - Curso de Extensão.
Em particular, a TAP 1 pode ser um dos materiais didáticos
para evidenciar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre
o conceito de função e também de equação e, consequentemen-
te, possíveis dificuldades podem ser antecipadas; a TAP 2 pode
caracterizar o exemplo de trabalho coletivo de professores das
Ciências da Natureza e da Matemática na dinâmica interdiscipli-
nar, trabalhando na formulação de problemas que possam usar
o conceito de função no processo de resolução de problemas; a
TAP 3 pode permitir aos professores o conhecimento das ma-
croavaliações (Exame Nacional do Ensino Médio, Prova Brasil,
Provinha Brasil, SARESP) e dos documentos que constituem o
currículo escolar, ao mesmo tempo em que permite a avaliação
de questões pertinentes para o trabalho com os seus estudantes.
Além disso, salientamos que essa TAP é um material didático
para a “prática” da escrita em Matemática.
A TAP 4, que trata especificamente da definição de função,
passando pela análise de respostas de estudantes sobre a referida
definição, é também uma proposição de diferentes formas de
definir o conceito de função. Essa última TAP permite eluci-
138
dar conhecimentos matemáticos para o ensino. Na sequência,
apresentaremos a Figura 6 por meio de um esquema-síntese
das TAP trabalhadas em consonância com tendências teórico-
-metodológicas em Educação Matemática.
Figura 6 - Esquema das TAPs trabalhadas
Fonte: Elaborado pelos autores
Com base nesse esquema, reafirmamos a potencialidade

das TAP dentro de um processo de formação de professores que
ensinam Matemática. Ponte (2014) afirma que as TAP podem
ou não incorrer em uma atividade de ensino. Ou seja, em alguns
momentos, a TAP não desencadeia processos de aprendizagem.
Por outro lado, as TAP podem ser produzidas com o uso de dife-
rentes tendências teórico-metodológicas e proporcionar reflexões
em torno de um mesmo conceito matemático.
As TAP possibilitaram um ambiente de discussão, reflexão
e interação entre os professores, além de permitirem trabalhar a
comunicação, o raciocínio e o registro, na perspectiva do conhe-
cimento matemático para o ensino. Destacamos que as aborda-
gens teórico-metodológicas (Figura 6) podem contribuir com os
conhecimentos dos professores - conhecimentos relevantes e/ou
necessários para ensinar Matemática na Educação Básica.
139
Entendemos que as TAP mostraram-se como possibili-
dades de aprendizagem profissional em relação ao conceito de
função; por isso, passaremos a discutir cada um dos aspectos do
esquema anterior. Em particular, destacamos os conhecimentos
prévios, os quais podem permitir a compreensão conceitual,
principalmente quando se considera o contexto sociocultural dos
estudantes. Um exemplo disso é a pesquisa produzida por Maciel
e Cardoso (2014), que aborda a importância dos conhecimentos
prévios na produção de vídeos sobre a história do conceito de
função.
A utilização de TAP, na perspectiva da exploração da inves-
tigação matemática e da resolução de problemas, como proposto
por Meneghetti e Redling (2012), visa estabelecer um intercâmbio
entre o pensamento e a linguagem algébrica sobre o conceito de
função. Dessa forma, a construção do conceito de função pode
ocorrer de maneira menos sistemática, expressando uma natureza
mais investigativo-exploratória (PONTE, 2005).
Nesse sentido, ao trabalharmos em processos de formação
com TAP, segundo Ponte (2014), a natureza da aula será distinta
justamente porque o currículo escolar não é pensado somente
tendo como centralidade os roteiros de exercícios, mas a partir
da exploração e da investigação, como norteadoras da apren-
dizagem matemática. Logo, entende-se que o processo de ava-
liação necessita ser contínuo, perpassando a própria resolução
e discussão da TAP em si e as possibilidades de aprendizagem
matemática envolvidas no conceito de função.
A proposta de trabalho com TAP também pode ter como
escopo a utilização dos princípios da interdisciplinaridade e
da contextualização para o ensino da Matemática, buscando
romper com o isolamento e com a fragmentação dos conteú-
dos. Segundo Tomaz e David (2008), no momento em que as
práticas escolares são desenvolvidas, a interdisciplinaridade
configura-se pela participação dos estudantes e dos professores,
partindo dos vínculos entre as disciplinas e das interações dos
140
sujeitos no ambiente, ressaltando os elementos de uma prática
comunicativa.
Em suma, destacamos que o encaminhamento das po-
tencialidades de uso das tendências teórico-metodológicas em
consonância com os princípios das TAP gerou reflexões sobre o
conhecimento matemático para o ensino do conceito de função.
Avalia-se que o processo de formação continuada com base nas
TAP permitiu aos professores estabelecer relações com o conceito
de função, produzir materiais sobre o conceito de função, além de
debater as práticas docentes de outros professores. Por fim, salien-
ta-se que as TAP se configuram como materiais alternativos que
podem ser usados por outros professores, mas indubitavelmente
necessitam estar associadas ao contexto escolar dos estudantes.
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Reston, v. 12, n. 2, 107-118, 1981.
142
Capítulo 6
Ensino de polinômios na Educação Básica:
relato de uma experiência de formação continuada
de professores
Etienne Lautenschlager
Apresentação
Para quê ensinamos polinômios nas escolas? Os conhe-
cimentos dos estudantes e dos professores sobre os polinômios
também incluem uma dimensão conceitual, ou se limitam ao
procedimental? Os polinômios são discutidos adequadamente
na formação dos professores, de maneira que tais conhecimentos
sejam úteis para quando o professor for ensinar na Educação
Básica? Estas e outras questões têm sido combustível para nossas
inquietações e nossas pesquisas. Com isso em mente, propomos
nesse capítulo trazer, para discussão e reflexão, resultados de
uma pesquisa que tematiza os problemas acima anunciados e
busca apresentar alguns caminhos para repensar o ensino e a
aprendizagem do conceito de polinômio, da Educação Básica à
Formação de Professores.
Assim, nesta seção propomo-nos a construir um panora-
ma sobre os processos de ensino e de aprendizagem de Álgebra,
mais especificamente sobre o ensino dos polinômios, indicando
143
as principais dificuldades encontradas por professores de Mate-
mática, conforme presentes na literatura e durante a realização
de atividades propostas no decorrer de um processo de formação
continuada21.
Primeiramente, consideramos necessário retomar, na lite-
ratura disponível, pesquisas que proporcionam reflexões sobre o
assunto e que discutem os processos de ensino e de aprendizagem
de Álgebra.
A Álgebra tem sido reconhecida como um marco fun-
damental na aprendizagem matemática dos estudantes; assim,
pesquisadores em Educação Matemática e educadores de ma-
neira geral têm investido crescentes esforços para caracterizar
o conhecimento matemático dos professores em contextos de
ensino e de aprendizagem, bem como auxiliar os estudantes na
compreensão dos conceitos algébricos (ARTIGUE et al., 2001;
DOERR, 2004; RIBEIRO, 2012).
Em Kaput (1999, p. 2), a Álgebra é descrita como a “porta
de entrada para a Matemática superior”, e não compreender Álge-
bra implicaria comprometer o entendimento das suas aplicações
que são necessárias e amplamente utilizadas em outras áreas da
Matemática (GOOS; STILLMAN; VALE, 2007).
Ensinar Álgebra da forma que o estudante possa compre-
ender os conceitos e seus procedimentos tem sido, para a maioria
dos professores de Matemática, um enorme desafio.
Investigações envolvendo especificamente professores e
o ensino de Álgebra apontam uma falta de articulação entre os
conhecimentos algébricos e a prática do professor que ensina
Álgebra, como também retratam o impacto desses conhecimentos
(ou a falta deles) na aprendizagem em sala de aula (ATTORPS,
2003; ARAÚJO, 2008; LAUTENSCHLAGER; RIBEIRO, 2014;
21 Ao longo do capítulo contextualizaremos adequadamente o processo de

formação continuada oferecido por nosso grupo a professores que ensinam
Matemática na Educação Básica.
144
BARBOSA; RIBEIRO, 2013; PONTE; BRANCO, 2013; RIBEIRO,
2012; RIBEIRO; CURY, 2015; RIBEIRO; OLIVEIRA, 2015)
Tais pesquisas sinalizam que os processos de ensino e de
aprendizagem da Álgebra não podem ser reduzidos ao procedi-
mento de reprodução dos passos ou das técnicas, privilegiando
a “mera” memorização e aplicação de técnicas e procedimentos,
os quais, na maior parte das vezes, são desprovidos da compre-
ensão conceitual sobre os processos envolvidos na resolução de
atividades e exercícios (AGUIAR, 2014; LAUTENSCHLAGER;
RIBEIRO, 2014; RIBEIRO; CURY, 2015).
Vale ressaltar que, mesmo tendo um estudo centrado em
regras e procedimentos durante boa parte da sua escolarização,
os estudantes ainda não conseguem compreender, por exemplo,
o que significa fatorar polinômios ou resolver equações poli-
nomiais do 1º grau22. Embora possamos observar que os estu-
dantes operam razoavelmente bem com a Aritmética, eles não
conseguem relacionar essas operações e propriedades com as
operações algébricas e, como consequência, acabam resolvendo
as operações algébricas a partir de regras sem significado para
eles (AGUIAR, 2014).
Ao evidenciarmos o ensino de conteúdos matemáticos pau-
tado numa abordagem metodológica que emprega a mera memo-
rização de procedimentos operatórios, isso nos leva a refletir sobre
o quanto o papel do professor é importante para que a construção
do conhecimento conceitual seja realmente favorecida.
Um aspecto comum que parece existir entre todos os traba-
lhos pautados na formação do professor que ensina Matemática
é a convergência para o ideário de que os conhecimentos neces-
22 Um panorama institucional sobre tal situação pode ser obtido consultando-se

os resultados de macroavaliações organizadas pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), no sitio www.inep.
gov.br. Além disso, discussões mais aprofundadas sobre a temática podem
ser encontradas no Capítulo 2 deste mesmo livro, assim como em Souza,
Silva, Gomes e Bezerra (2017).
145
sários para o ensino incluem muito mais do que o conhecimento
e compreensão dos conceitos matemáticos (BALL; THAMES;
PHELPS, 2008; CHAZAN; YERUSHALMY, 2003; DAVIS,
SIMMT, 2006; FIORENTINI, OLIVEIRA, 2013).
Baseados em Albuquerque e Gontijo (2013), entendemos
que seja mesmo urgente proporcionar uma formação que ofe-
reça condições de apropriação de elementos que constituirão
o saber docente para que, além de dominar o conhecimento
matemático por meio da construção desse conhecimento es-
pecífico, o professor consiga transformá-lo em conhecimento
matemático escolar.
Diante disso e considerando a importância de favorecer
momentos para que o professor de Matemática tenha oportuni-
dades de refletir sobre e ampliar sua visão sobre a Álgebra e as
suas finalidades, identificando-a como uma das áreas de pesquisa
mais importantes em Matemática, mas funcionando também
como um fio unificador entre vários outros estudos matemáticos,
submetemos o tema “polinômios” para a discussão num curso de
extensão realizado na Universidade Federal do ABC (UFABC),
em Santo André, no estado de São Paulo.
Almejando discutir mais especificamente o ensino dos
polinômios, trazemos uma contextualização sobre as pesquisas
que abordam o tema e, em seguida, apresentaremos uma das
atividades que foram propostas aos professores que participaram
do referido curso de extensão.
Sobre os polinômios na Educação Básica: reflexões sobre os
processos de ensino e de aprendizagem
No Brasil, o início do ensino de polinômios acontece nos
Anos Finais do Ensino Fundamental (estudantes com idades
entre 12 e 14 anos), quando também se inicia a sistematização
do pensamento algébrico e são ministrados conteúdos mate-
máticos, tais como: expressões algébricas, equação polinomial
do 1.° grau, sistemas de equações, inequação do 1º grau, poli-
146
nômios, produtos notáveis, fatoração de polinômios, função,
entre outros.
A pesquisa realizada por Ibrahim (2015) vem ratificar a
nossa preocupação com o ensino de polinômios, uma vez que a
autora aponta “os polinômios” como um dos mais importantes
conceitos trabalhados no campo da Álgebra nos Anos Finais do
Ensino Fundamental nas escolas brasileiras. A pesquisadora,
ao analisar um plano de aula de uma professora de Matemática
que atuava no 9o ano em uma escola pública do estado de Minas
Gerais, percebeu a presença de um ensino de Álgebra voltado
principalmente para a resolução das atividades sugeridas pelo
livro didático, além de algumas propostas elaboradas pela própria
professora, com ênfase na operação técnica dos polinômios.
Observamos ainda que, nos últimos 20 anos, parece ter
havido, no currículo da escola da Educação Básica em outros
países, uma nítida redução na ênfase aos tópicos relacionados ao
ensino de polinômios (EISENBERG; DREYFUS, 1994). Isso nos
remete a um fato preocupante se considerarmos que as macroa-
valiações23 apontam, na maior parte das vezes, que a maioria dos
estudantes apresenta grande dificuldade em entender não apenas
os conceitos, as definições, os teoremas, as aplicações envolvendo
polinômios, mas também o processo de fatoração e sua relação
com as raízes de polinômios.
Ainda em relação à pesquisa de Ibrahim (2015), observa-
mos que o livro didático é uma ferramenta decisiva para as ações
docentes e, muitas vezes, é a única diretriz para o professor em
suas salas de aula.
Koerich (2000), após realizar uma análise dos livros didá-
ticos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, em relação ao
23 SARESP: Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo,

que tem por objetivo produzir um diagnóstico da situação da escolaridade
básica paulista, visando orientar os gestores do ensino no monitoramento das
políticas voltadas para a melhoria da qualidade educacional. Disponível em:
<http://www.educacao.sp.gov.br/saresp>. Acesso em: 19/dez./2016.
147
estudo de Álgebra e, mais especificamente, linguagem algébrica e
polinômios, concluiu que na maioria dos livros didáticos por ela
analisados quase não há tarefas sobre a parte mais conceitual de
polinômios e os exercícios tratam, em sua maioria, de expressões
algébricas. Tarefas envolvendo área e volume de figuras são muito
utilizados, objetivando a construção dos polinômios.
Esse é, pois, o cenário que se descortina sobre o ensino da
Álgebra e nos evidencia a necessidade de elucidar quais são e
como são os conhecimentos dos professores sobre o conceito de
polinômio de modo que estes possam ensinar na Educação Básica
e dessa forma promover a aprendizagem de seus estudantes.
O ensino de polinômios, tema deste capítulo, assim como o
de outros conceitos matemáticos por suposto, exige professores
capazes de: selecionar os conteúdos de acordo com os diferen-
tes níveis escolares; fazer analogias, ilustrações; dar exemplos e
explicações; saber resolver exercícios e problemas; saber utilizar
notações e termos corretamente; compreender e identificar as-
pectos do tratamento da definição de polinômios presentes nos
livros didáticos, quais sejam, polinômio como uma sequência24 de
elementos de anel25 e polinômios como uma função polinomial
(JACOMELLI, 2003).
24 Chamamos de sequência toda função definida no conjunto N*. Uma função

f : N →A também é chamada sequência de elementos de A, sendo A um
anel. Se ai indica a imagem do elemento genérico i ∈ N, através da aplicação
(sequência) f, tal sequência é indicada por f = (a0, a1, a2, ..., an,...). Os ele-
mentos a0, a1, a2, ..., , ... são chamados termos da sequência (DOMINGUES;
IEZZI, 1982, p. 145).
25 Anel: um conjunto não vazio A munido de duas operações binárias “+” e “⋅”,
chamadas de adição e multiplicação; é um anel quando as seguintes condi-
ções são verdadeiras: elemento neutro (a + 0 = 0 + a = a); elemento oposto
(a + b = b + a = 0); associatividade [(a + b) + c = a + (b + c)]; comutatividade
(a + b = b + a); distributividade de adição em relação à multiplicação [(a+b)
⋅ c = (a ⋅ c) + (b ⋅ c)]; distributividade da multiplicação em relação à adição
[a ⋅ (b + c) = (a ⋅ b) + (a ⋅ c)]; comutatividade: (a ⋅ b = b ⋅ a) e elemento
identidade ( 1 ⋅ a = a ⋅ 1 = a); associatividade [(a ⋅ b) ⋅ c = a ⋅ (b ⋅ c)].
148
Tudo isso nos faz refletir sobre a importância de os pro-
fessores não trabalharem exaustivamente a memorização de
procedimentos ou de fórmulas, mas sim darem ênfase ao desen-
volvimento de conceitos matemáticos construídos com suporte
na contextualização, na compreensão e no significado, ampliando
o modo como ele é geralmente trabalhado nas escolas.
Assim sendo, chamamos a atenção para a necessidade de
determinar os conhecimentos que o professor deve elaborar/
mobilizar durante sua formação inicial ou continuada para que
possa ter êxito em seu ofício docente.
Muitos modelos vêm sendo desenvolvidos apoiados na
premissa de que existe um conjunto de “conhecimentos base”
para o ensino (SHULMAN, 1986). Para discutir os conheci-
mentos necessários ao professor de Matemática, optamos por
utilizar o modelo do Conhecimento Especializado do Professor
de Matemática (MTSK, sigla em inglês Mathematics Teachers’
Specialized Knowledge), que será detalhado mais adiante. Evi-
denciamos que no Brasil esse modelo ainda é pouco abordado,
abrindo possibilidades para a realização de investigações futuras
nessa direção.
Na Tabela 1 buscamos estabelecer relações entre o modelo
do MTSK (CARRILO et al., 2013) e o ensino dos polinômios
- relações que deram suporte à elaboração e à organização das
atividades que foram desenvolvidas no decorrer de nosso curso
do extensão.
149
Tabela 1: O modelo teórico MKST, seus subdomínios26
e as relações com os polinômios
Subdomínio Definição Exemplo
Conhecimento Saber definir polinômios e
sobre os con- dar exemplos e contraexem-
teúdos mate- plos; Compreender e saber
máticos a se- justificar as propriedades dos
rem ensinados. polinômios; Explicar a neces-
KoT
sidade para a utilização dos
polinômios; Saber efetuar as
operações de soma e produto
de polinômios; Reconhecer o
grau de um polinômio.
Conhecimento Mostrar as semelhanças es-
que engloba as truturais entre inteiros e poli-
Conhecimen- conexões entre nômios ou traçar um paralelo
to Matemático KSM tópicos avança- entre os inteiros e anéis de
MK dos ⇔ elemen- polinômios.
tares, prévios
⇔ futuros.
Conhecimento Ter conhecimento sobre como
sobre os aspec- proceder para fazer uma de-
tos da comuni- monstração (por exemplo:
cação Matemá- demonstrar que todo o poli-
tica, raciocínio nômio de coeficientes reais de
KAM
e prova, ele- grau ímpar tem pelo menos
mentos que es- uma raiz real), incluindo ele-
truturam uma mentos que a estruturam e são
demonstração. necessários em seu esquema
argumentativo.
Fonte: Lautenschlager (2017, p. 137)
26 Optamos por utilizar as siglas do modelo teórico MKST e seus subdomínios,

em inglês, seguindo a tendência da literatura internacional. No entanto, vale
apresentar, por extenso, a nomenclatura de cada um dos subdomínios, a
saber: MK: Mathematical Knowledge; KoT: Knowldge of Topics; KSM: Knowl-
edge of Structure of Mathematics; KAM: Knowledge About Mathematics.
150
A formação continuada: nosso contexto de estudos e da pesquisa
O processo de formação continuada que oferecemos aos
professores, denominado aqui curso de extensão, tinha como
título O ensino da Álgebra para a Educação Básica, e priorizou
a realização de estudo, análise e discussão de diferentes tarefas
envolvendo a Álgebra e seu ensino, sobretudo no que se refere
às estruturas algébricas e suas possíveis conexões com a Álgebra
Escolar. Este processo de formação continuada reuniu, preferen-
cialmente, professores de Matemática da rede pública do estado
São Paulo, além de estudantes da pós-graduação (bolsistas do
projeto Observatório da Educação/OBEDUC, financiado pela
Capes27) e professores universitários.
Para participar do curso de extensão o professor deveria:
a) ser licenciado em Matemática por uma instituição de Ensino
Superior; b) estar em exercício na Educação Básica como profes-
sor regular (não substituto); c) possuir tempo mínimo de atuação
como professor, igual ou superior a 2 anos.
O curso teve 69 inscritos para 40 vagas. Porém, somente os
primeiros 40 inscritos que atenderam aos critérios de inclusão foram
selecionados. Destes 40 selecionados, somente 10 permaneceram
até a fase final do primeiro módulo do curso. Dos 10 participantes,
8 eram do sexo masculino. A idade média registrada foi de 37 anos.
Todos obtiveram a licenciatura em instituições de Ensino Superior
privadas, localizadas no estado de São Paulo. Quatro participantes
declararam possuir um curso de especialização e 3 possuíam título
de mestre em Matemática ou ensino de Matemática.
O curso foi oferecido nas dependências da Universidade
Federal do ABC (UFABC), no estado de São Paulo, nos meses
27 Projeto de pesquisa Conhecimento Matemático para o Ensino de Álgebra:

uma abordagem baseada em perfis conceituais, desenvolvido no âmbito do
Programa Observatório da Educação (OBEDUC), com apoio da Capes
(Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), protocolo
1600/2012.
151
de março a dezembro de 2016 e foi conduzido por professores
universitários integrantes do programa Observatório da Educação
(OBEDUC). Teve como carga horária 180 horas, distribuídas em
dois módulos de 90 horas cada. No total, foram realizados 31
encontros presenciais e nove sessões a distância, sendo cada uma
com duração de 4 horas e 30 minutos, nos quais foram discutidos
os temas: (1) grupos colaborativos; (2) conjuntos dos números
naturais, conjunto dos números inteiros, definição da estrutura
algébrica de anéis e anéis de polinômios, conjunto dos números
racionais e a noção de corpo dos racionais; (3) estudo de equações
e de funções e corpo dos reais. Dos 40 encontros promovidos pelo
curso, nove foram destinados ao estudo da estrutura algébrica
anel. Desses 9 encontros, 3 foram destinados à discussão sobre
o ensino de polinômios.
As Tarefas de Aprendizagem Profissional28, doravante TAP,
desenvolvidas no curso quando da “tematização sobre o ensino
dos polinômios”, tinham por objetivo analisar a estrutura da base
de conhecimentos mobilizados pelos professores de Matemática
durante a formação sobre o ensino de polinômios para a Educação
Básica, utilizando-se da perspectiva teórica MTSK, elaborada por
Carrillo e seus colaboradores (2013).
A Tabela 2 apresenta o planejamento dos encontros referen-
tes aos processos de ensino e de aprendizagem dos polinômios.
28 Estamos utilizando o termo “tarefas”, no sentido de Ponte (2005), para as

situações matemáticas elaboradas pelos professores-participantes e que
foram desenvolvidas junto aos alunos da Educação Básica. Por outro lado,
utilizamos “tarefas de aprendizagem profissional”, no sentido de Ball e Cohen
(1999), para as tarefas propostas pelos formadores e que foram desenvolvidas
com os professores-participantes durante o processo formativo.
152
Tabela 2: Tarefas de Aprendizagem Profissional realizadas com os professores
Objetivo do encontro O que esperamos...
Elaborar uma sequência didática28
Observar a concepção do professor
com o objetivo de ensinar polinô- sobre o que é ensinar e aprender
mios para um grupo de estudantes polinômios, o seu conhecimen-
da Educação Básica. to matemático a respeito do tema
proposto. Esta atividade também
evidencia quais conteúdos os pro-
fessores julgam ser relevantes e os
Encontro 3 Encontro 2 Encontro 1
modelos presentes nos livros que

utiliza, o seu conhecimento daquilo
que os estudantes sabem.
Discutir o conhecimento mate- Ampliar o repertório (ou reperto-
mático para o ensino de polinô- riar) o professor para o aprimora-
mios (utilizando-se do modelo do mento dos seus conhecimentos e
MTSK) formas de ensinar polinômios.
Reelaboração da sequência didáti- Observar se os estudos promovidos
ca com o objetivo de ensinar po- possibilitaram alterações na con-
linômios para um grupo de estu- cepção do professor sobre o que é
dantes da Educação Básica. ensinar e aprender polinômios.
A proposta de trabalho que se assumiu ao longo dos encon-

tros, em especial no encontro que gerou a atividade que relata-
remos nesse capítulo, deu-se da seguinte maneira: foi solicitado
aos professores que, com base no roteiro indicado na Tabela 3,
elaborassem uma sequência didática com o objetivo de ensinar
polinômios para um grupo de estudantes da Educação Básica. A
partir daí, fizemos uma discussão sobre os polinômios (do ponto
de vista da Álgebra acadêmica e escolar). Após todas essas discus-
sões e estudos foi solicitado aos professores que reelaborassem a
sequência didática. Tal TAP teve por objetivo verificar se as sequ-
29 Utilizamos o termo “sequência didática” como sinônimo de “sequência de aulas”,

“plano de aula”, “planos de ensino”, uma vez que, de fato, estamos interessados nas
produções que os professores organizaram como sendo propostas de atividades
matemáticas para serem desenvolvidas em salas de aula da Educação Básica.
153
ências didáticas elaboradas pelos professores sofreriam alterações
após sua participação no processo de formação continuada. Vale
destacar que, em ambos os momentos, os professores poderiam
consultar todos os materiais que julgassem necessários para a
elaboração da sequência didática, desde que indicassem, ao final,
a bibliografia consultada. O roteiro, pensado com a finalidade de
orientá-los sobre os elementos que poderiam constar em suas
sequências didáticas, é apresentado a seguir.
Tabela 3 – Roteiro para elaboração da sequência didática
1. Seu objetivo é ensinar sobre polinômios para um grupo de alunos.

2. Qual o público alvo? Para qual ano da Educação Básica essa aula será mi-
nistrada?
3. Qual o número de aulas necessárias?
4. Quais são os conhecimentos prévios dos alunos para que eles possam com-
preender e participar nessa aula?
5. Quais estratégias que serão empregadas?
6. Quais recursos que serão utilizados?
7. Quais questionamentos serão feitos? (ou pretende fazer?)
8. Dê exemplos de atividades que serão propostas para a turma.
9. Da atividade proposta, qual(is) seria(m) a(s) possível(is) solução(ões) que
os alunos fariam? Qual seria a solução que você faria? Existem outras solu-
ções? Se sim, apresente-as. Se não, por quê?
10. Há alguma explicação que você considere indispensável ser dada? Qual?
11. Quais as dificuldades que os alunos poderiam apresentar, em relação ao
conceito matemático abordado em sua aula? E na resolução da situação ma-
temática?
12. O conceito matemático abordado no plano de aula será/deverá ser reto-
mado, posteriormente, em outro ano da Educação Básica? Tal conceito será/
poderá ser utilizado como conhecimento prévio para a aprendizagem de ou-
tro conceito matemático?
Fonte: Lautenschlager (2017, p.75)
154
Discussão dos dados: desvelando os conhecimentos dos
professores sobre o conceito de polinômio
Uma vez que desenvolvemos nossas análises a partir dos
dados produzidos no decorrer do curso, organizamos nosso
processo de análise da seguinte forma: (i) primeiramente apre-
sentamos e discutimos as sequências didáticas elaboradas pelos
professores no início do processo; (ii) em seguida, analisamos as
sequências (re)elaboradas no segundo momento; (iii) por fim,
buscamos apresentar algumas comparações entre as sequências
produzidas, com a finalidade de identificar se elas sofreram
alterações após o processo de formação continuada e, em caso
afirmativo, como isso se deu. Vale destacar que nossas análises
não tinham como propósito julgar se as propostas dos professo-
res estavam bem ou mal elaboradas. Nosso objetivo foi trazer à
luz, a partir da análise das sequências didáticas, elementos dos
conhecimentos mobilizados pelos professores, que considera-
mos fundamentais no/para o ensino dos polinômios na/para a
Educação Básica.
Iniciamos com a análise da primeira sequência didática de-
senvolvida pelos professores, apresentando os registros de maior
ocorrência, elaborados por eles, buscando relacioná-las com os
domínios do MTSK (CARRILLO et al., 2013). Assim, temos a
seguinte configuração:
155
Tabela 4. Modelo do MTSK, seus subdomínios30 e as questões31
Subdo- Envolve... Questões
mínio
Conhecimento de como o ensino pode ou deve ser
realizado.
Estratégias diversas de ensino que auxiliem o es-
4, 5, 6, 7
KMT tudante no desenvolvimento de suas capacidades
e9
procedimentais e conceituais em Matemática.
Realizar a seleção de exemplos ou escolher um li-
vro.
O conhecimento de como os estudantes aprendem
Conhe-
os conteúdos matemáticos, as características desse
cimento
processo de compreensão, erros comuns, dificulda-
pedagó-
KFLM des, obstáculos e a linguagem normalmente usada 8 e 10
gico do
pelos estudantes ao lidar com cada conceito.
conteúdo
A identificação das características da aprendizagem
(PCK31)
matemática.
Conhecimento das especificações curriculares en-
volvendo o que está previsto em cada etapa da edu-
cação escolar em termos de conteúdos e competên-
KMLS cias (conceituais, procedimentais, atitudinais e de 1
raciocínio Matemática nos diversos momentos edu-
cativos), normas mínimas e as formas de avaliação
que possibilitam a progressão de um ano para outro.
30 Ratificamos nossa opção por utilizar as siglas do modelo teórico MKST e

seus subdomínios, como explicado anteriormente, e apresentamos agora a
nomenclatura dos subdomínios: KMT: Knowledge of Mathematics Teaching;
KFLM: Knowledge of Features of Learning of Mathematics; KMLS: Knowledge
of Mathematics Learning Standards.
31 Consideramos que as questões 3 e 11 estão relacionadas ao conhecimento
que engloba as conexões entre tópicos avançados ⇔ elementares, prévios ⇔
futuros, pertencente ao subdomínio KSM, e por essa razão não farão parte
desta análise.
32 PCK, sigla em inglês para Pedagogical Content Knowldge, refere-se ao “amálgama”
entre conhecimento específico do conteúdo e conhecimento pedagógico do conteúdo,
como proposto por Shulman (1986).
156
Na primeira questão do roteiro sugerido, observamos que
todos os professores indicam o 8º ano como sendo o momento
adequado na escolaridade básica para a introdução ao estudo dos
polinômios. O conhecimento que sustenta as ações dos professores
no sentido de indicarem o que está previsto em cada etapa da edu-
cação escolar em termos de conteúdos e competências insere-se no
subdomínio KMLS e, em nossa interpretação, os professores foram
capazes de mobilizar tal forma de conhecimento e adequarem o
estudo dos polinômios ao momento escolar correspondente.
Vimos que há uma alta incidência da aplicação do recurso
didático que chamamos de “cálculo da área do retângulo”, assim
como o uso de situações-problema relacionadas ao dia a dia, como
estratégia para o ensino dos polinômios. Por outro lado, observa-
mos que a maioria (9 em 10) dos professores por nós investigados
segue “um roteiro” (que parece previamente consolidado) para o
ensino dos polinômios, uma vez que 8 dentre os 10 professores
optam por iniciar pela definição de monômios e de polinômios e,
em seguida, passam a abordar as operações envolvendo polinômios.
Evidência de tais resultados pode ser observada na Figura 1.
Este cenário parece ratificar aquilo que Koerich (2000) aponta
em sua pesquisa, no que se refere à forma como o conceito de po-
linômio é apresentado nos livros didáticos e como os professores
organizam as suas propostas de aulas. Por seu lado, Ibrahim (2015)
evidencia que geralmente, nos livros didáticos, a proposta para o
estudo dos polinômios segue a seguinte ordem: expressões algébri-
cas, monômios, polinômios, operação com polinômios, produtos
notáveis e fatoração de polinômios. Ressaltamos ainda que, na
bibliografia utilizada pelos professores, nos chamou atenção o fato
de cinco deles terem consultado o livro Praticando Matemática, de
Álvaro Andrini e Maria José Vasconcellos, da Editora do Brasil33.
33 Este livro faz parte de uma coleção aprovada e recomendada pelo Plano
Nacional do Livro Didático (PNLD), o que pode ter sido uma justificativa
para a alta incidência de sua referência. Além disso, conjecturamos, consi-
derando a idade média dos professores, que eles mesmos possam ter usado o
157
Figura 1. Roteiro para o ensino dos polinômios elaborado por um professor
Este cenário parece ir na mesma direção de outras pesqui-

sas, como as de Kieran (1992), a qual evidencia que os estudantes
sentem dificuldades com a Álgebra ensinada por seus professores;
estes, por sua vez, ensinam a Álgebra que é apresentada nos livros
didáticos. Assim, um dos fatores que parece estar contribuindo
para/com as dificuldades de aprendizagem dos estudantes, bem
como de ensino dos professores, pode ser atribuído à forma como
os conteúdos da Álgebra estão dispostos na maioria dos livros
didáticos.
O conhecimento que permite aos professores escolherem
um livro e optarem por uma série particular de (contra)exem-
plos, ao invés de usar outros recursos e materiais, para ajudar
os estudantes a compreenderem o significado de algum tópico
matemático, faz parte do subdomínio KMT. A partir de nossos
dados e de nossas análises, notamos a falta de estratégias variadas,
tais como o uso de atividades para modelar diferentes situações
(por exemplo, no mercado de ações; para descrever a trajetória
livro enquanto estudantes da Educação Básica. É fato que a edição utilizada

pelos professores é atual, mas trata-se de um livro dos anos 1980.
158
de um projétil, entre outras), as quais poderiam possibilitar uma
compreensão do conceito de polinômio, por parte dos estudantes,
que rompesse com a simples manipulação de métodos e técnicas
de resolução. Em assim sendo, os dados nos sugerem limitações
do conhecimento dos professores no que tange a este subdomínio.
De acordo com nossas análises, identificamos que os
professores mencionam em suas sequências didáticas que os
estudantes apresentam dificuldades em operar com polinômios;
“enxergar” a expressão algébrica como uma possível resposta de
um exercício; identificar o grau do polinômio. O conhecimento
que permitiu a identificação das dificuldades apresentadas pelos
estudantes faz parte do KFLM.
Com relação às tarefas propostas pelos professores, no-
tamos que a maioria deles, na organização de suas sequências,
oportuniza situações para a aplicação de fórmulas e procedi-
mentos (conforme Figura 2). Isso nos leva a conjecturar que,
em suas aulas, os professores privilegiam o desenvolvimento de
habilidades algorítmicas e a memorização de regras, deixando
para um segundo plano a atenção ao desenvolvimento do co-
nhecimento conceitual, se é que o fazem. Tal evidência reforça
os resultados de pesquisas que indicam que os processos de en-
sino e de aprendizagem da Álgebra não podem ser reduzidos ao
mero procedimento de reprodução dos passos ou das técnicas
ensinadas por nós professores (ARAÚJO, 2008; AGUIAR, 2014;
LAUTENSCHLAGER; RIBEIRO, 2015; RIBEIRO, 2016; LAU-
TENSCHLAGER; RIBEIRO, 2017).
Para além disso, as evidências retratadas na Figura 2 (assim
como nos dados de nossa pesquisa de maneira geral) parecem
sugerir que os professores possivelmente ensinem tal conteúdo
da mesma maneira como aprenderam, isto é, sem atribuir sentido
aos conceitos matemáticos, e de maneira mecanizada. Compar-
tilhamos a visão de Wu (2002), que estabelece, a partir de seus
resultados de pesquisa, que muitos professores normalmente
não conseguem estabelecer relações que ultrapassem o abismo
159
existente entre o que lhes ensinaram na universidade e o que eles,
futuramente, irão ensinar nas escolas, porque a sua formação
inicial não elucida os aspectos essenciais que serão desenvolvidos
em sala de aula.
Figura 2 – Exemplo de tarefa elaborada por um professor
Indícios de que os professores desconhecem os conteúdos

estudados ao longo dos anos de ensino e de que não conseguem
estabelecer conexões entre os conteúdos da Álgebra abordada nas
Séries Finais do Ensino Fundamental e os do Ensino Médio ou
entre os conteúdos da Álgebra acadêmica34 e da Álgebra escolar35
são revelados quando apontam que os conceitos estudados na
sequência didática poderão ser utilizados na continuidade dos
conteúdos do Ensino Médio e, dependendo do curso, no Ensino
Superior, mas não fazem menção à maneira como poderão ser
utilizados de modo mais específico. O conhecimento que permite
a identificação das possíveis conexões entre tópicos avançados ⇔
elementares, prévios ⇔ futuros faz parte do KSM.
34 Conhecimento produzido e percebido pelos matemáticos profissionais.

35 Relacionada ao processo de educação escolar básica da Matemática.
160
Figura 3: Exemplo de resposta obtida na questão 12
A fim de verificar se e como os estudos realizados duran-

te o processo de formação continuada proporcionaram uma
reflexão acerca do ensino dos polinômios ou a ampliação e/ou
aprofundamento dos conhecimentos necessários para o ensino de
polinômios na Educação Básica, solicitamos aos professores que
olhassem novamente para a sequência didática que eles tinham
produzido e, se julgassem adequado, realizassem modificações
em suas produções.
Dos dez professores participantes da pesquisa, quatro man-
tiveram a mesma sequência, justificando que não havia necessi-
dade de nenhuma alteração. Isso nos chamou a atenção, uma vez
que era esperado, ou ao menos desejado, que, após o processo de
formação, os professores repensassem sua proposta de aula e, de
certa forma, refletissem sobre sua própria prática de sala de aula
e organizassem uma nova sequência de atividades para propor
a seus estudantes.
A Tabela 5 busca sintetizar o que identificamos em relação
aos conhecimentos mobilizados pelos professores ao analisar-
mos as sequências produzidas por eles no 1o encontro (início
do processo de formação) e logo após o processo de formação
continuada que discutiu, dentre outros aspectos, questões ligadas
ao conceito de polinômios. Vejamos,
161
Tabela 5. Quadro-síntese dos registros obtidos nas sequências didáticas
Podemos observar na primeira se- Podemos observar na segunda se-
quência didática... quência didática ...
Alta incidência da aplicação do re- Inclusão de tarefas envolvendo ma-
curso didático que chamamos de terial manipulativo para o cálculo da
“cálculo da área do retângulo” e do área de figuras planas.
uso de situações-problema relacio-
nadas ao dia-a-dia como estratégias
para o ensino dos polinômios.
8 dentre os 10 professores optam por Um professor modificou toda a es-
iniciar pela definição de monômios e trutura de sua sequência didática,
de polinômios e, em seguida, passam alterando, inclusive, o público-alvo
a abordar as operações envolvendo – de alunos do Ensino Fundamental
polinômios. para alunos do Ensino Médio.
Os professores ensinam a Álgebra Observamos a ocorrência de uma
que é apresentada nos livros didáti- proposta de atividade sobre a cons-
cos. trução de diversos gráficos, varian-
do-se os parâmetros, as raízes e o
grau do polinômio, considerando
a fatoração de polinômios e a utili-
zação de um aplicativo informático
para sua construção.
Ausência de estratégias variadas, tais Quatro professores mantiveram a
como uso em atividades para mode- mesma sequência, justificando que
lar diferentes situações. não havia necessidade de nenhuma
alteração.
A maioria dos professores oportu- Ainda existe a preocupação em ini-
niza atividades para a aplicação de ciar pela definição de monômios e
fórmulas e procedimentos. polinômios. Também não observa-
mos emprego de estratégias variadas.
Fonte: Adaptado de Lautenschlager (2017, p. 116)
Dos professores que refletiram acerca das sequências

produzidas no início do curso e consideraram a importância de
reorganizar a proposta de ensino que eles utilizariam em suas
aulas sobre polinômios, destacaremos a seguir o caso de dois
162
professores (A) e (J). Vale ressaltar que o professor A terminou
a licenciatura em 2002 e o professor J em 2001, e que ambos
possuem mestrado na área de Ensino da Matemática. Acompa-
nhemos as análises logo abaixo.
Tanto o professor A como o professor J, na primeira se
quência elaboraram, assim como os demais, tarefas destinadas
ao 8º ano do Ensino Fundamental. Nela, observamos o emprego
de atividades procedimentais envolvendo o cálculo de área e
operações com polinômios.
No entanto, já na segunda versão, os dois professores opta-
ram por modificar toda a estrutura de suas sequências didáticas,
alterando, inclusive, os estudantes para os quais a sequência seria
destinada (de estudantes do Ensino Fundamental para estudantes
do Ensino Médio). Notamos que o professor A busca incorporar
tarefas mais dinâmicas nas quais o professor deverá “dialogar”
com os estudantes ao propor uma roda de conversa sobre o con-
teúdo estudado. Percebemos ainda que o professor A menciona
“atividades de construção e exploração” do conteúdo (Figura 4).
Figura 4 - Registro elaborado pelo professor (A)

na 2ª versão da sequência didática
O professor J, por sua vez, propôs tarefas sobre a construção

de diversos gráficos, variando os parâmetros, as raízes e o grau do
polinômio, considerando a fatoração de polinômios e a utilização
de um aplicativo informático para sua construção; isto sugere
uma ampliação do conhecimento do ensino de Matemática após
a participação no processo de formação continuada (Figura 5).
163
Figura 5: Exemplo de tarefa proposta pelo professor J
Fonte: Dados de pesquisa
A alteração realizada pelos outros 5 professores foi a inclu-

são de tarefas envolvendo material manipulativo para o cálculo
da área de figuras planas, o que nos remete ao KMT.
Evidenciamos aqui que os professores A e J, dentre os
demais participantes, foram os únicos que demonstraram co-
nhecer o conceito de polinômio. Consideramos que possuir o
conhecimento matemático seja necessário para que o professor
possa ter uma maior autonomia e autoconfiança no processo da
reconstrução do saber. Observamos que isso não ocorreu com a
maioria dos professores participantes dessa pesquisa e conjectu-
ramos que isso se deve ao fato de os participantes desconhecerem
procedimentos (e suas justificativas) para operar com polinômios,
uma vez que cometeram muitos equívocos nas operações.
Algumas conclusões e observações finais

Iniciamos nossa caminhada procurando identificar e com-
preender as principais dificuldades encontradas por professores
que ensinam Matemática - fizemos isto por meio de uma revisão
da literatura - e quisemos também observar se tais resultados
também se manifestavam ao longo dos encontros e das atividades
que desenvolvemos em nosso processo de formação continuada:
o nosso curso de extensão sobre a Álgebra e seu ensino.
Trouxemos para discussão e reflexão no presente capítulo
os resultados de uma das Tarefas de Aprendizagem Profissio-
nal (TAP) que desenvolvemos no curso de extensão, a saber, a
164
elaboração de uma sequência didática por parte dos professores
participantes. A partir das produções dos mesmos e tomando o
modelo MTSK como base teórica, identificamos e analisamos os
subdomínios desse modelo que foram mobilizados pelos profes-
sores de Matemática durante a formação.
Nesta parte de conclusões, entendemos ser relevante desta-
car que encontramos, de maneira mais explícita, três subdomínios
do modelo MTSK e, embora tenhamos apresentado duas sequên-
cias didáticas elaboradas pelos professores, foi possível associar
certos conhecimentos a determinados subdomínios:
• Conhecer dúvidas dos estudantes sobre o conteúdo que
podem se tornar dificuldades de aprendizagem, como por
exemplo as dificuldades em operar com polinômios, em
enxergar a expressão algébrica como uma possível resposta
de um exercício, em identificar o grau do polinômio evi-
denciam assim uma mobilização do subdomínio “conhe-
cimento das características da aprendizagem matemática
– KFLM”;
• Conhecer os diversos métodos ou tipos de abordagem
para propiciar o estudo, como por exemplo, utilizar uma
determinada representação (como a utilização do cálculo de
área de figuras planas), ao propor o ensino de polinômios
e suas operações, pertence ao subdomínio “conhecimento
do ensino de Matemática – KMT”.
• Conhecer o momento, no currículo escolar, em que o con-
ceito de polinômio deve ser ensinado está relacionado ao
“conhecimento das normas da aprendizagem de Matemá-
tica – KMLS”.
Estes indícios evidenciados em nossa pesquisa nos apontam
a necessidade de serem investigadas continuamente a formação
do professor da Educação Básica, o desenvolvimento profissional
para a docência, a formação pedagógica do professor e a avalia-
ção dos processos de formação. Além disso, nossos resultados
podem ajudar na elaboração de um design para a formação de
165
professores, ou seja, pode fundamentar “modelos” de processos
de formação no que se refere à necessidade de se trabalhar com
equidade os diferentes tipos de conhecimentos, como aqueles
que são contemplados no modelo do MTSK.
Ainda merece destaque o fato de que as resoluções dos
exercícios realizadas pelos professores indicam a falta de domí-
nio de conhecimentos sobre os polinômios, mesmo depois de
terminarem a Licenciatura em Matemática. Desse modo, con-
jecturamos que a formação inicial desse professor aconteceu de
maneira superficial e mecanicista, não o envolvendo em situações
que pudessem levá-los à construção do conhecimento conceitual.
Fundamentados em nossas análises, julgamos relevante
reforçar a importância e a urgência de se repensar o currículo da
formação de professores de Matemática. Não podemos continuar
com cursos de Licenciatura em Matemática que permanecem for-
mando profissionais que não possuam um “domínio conceitual”,
que não os tornem capazes de ajudar os seus estudantes a serem
agentes de sua formação (BRITO, 2007).
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169
Capítulo 7
Matemática nos Anos Iniciais e o
desenvolvimento do pensamento algébrico
Miriam Criez Nobrega Ferreira

Miguel Ribeiro
Thais Helena Inglêz Silva
Introdução
Quem faz parte do contexto educacional dos primeiros
anos do Ensino Fundamental sabe quão grande é a preocupação
com a alfabetização das crianças desde o início da escolaridade.
Saber ler e escrever é uma das ferramentas imprescindíveis que
abre um universo de conhecimentos, saberes e experiências para
o jovem aprendiz. Na ausência deste conhecimento, a socialização
das crianças estará negativamente condicionada e seu sucesso
escolar e profissional, certamente comprometido.
Porém, no mesmo nível de importância do letramento,
como ferramenta indispensável, encontra-se a numeracia, rela-
cionada com as habilidades envolvendo, entre outros, os números
e as operações matemáticas que compõem um conhecimento
importante para que o aluno consiga fazer frente às exigências
acadêmicas, profissionais e do dia a dia. Se, por um lado, a Ma-
temática permite resolver problemas do cotidiano e melhor en-
171
tender o mundo que nos rodeia, além das implicações no mundo
do trabalho, se apresentando como ferramenta poderosa para a
aprendizagem de outras áreas do conhecimento, por outro, se
constitui como instrumento fomentador de capacidades intelec-
tuais e de estruturação do pensamento. Dada a ampla relevância
desses conhecimentos, torna-se importante investigar como a
Matemática vem sendo ensinada.
Tendo em vista especificamente seu ensino nos Anos
Iniciais, algumas pesquisas (por exemplo, CURI, 2004) têm de-
monstrado um foco excessivo nos procedimentos (referenciado
no ensino de técnicas operatórias) em detrimento dos conceitos
que estão postos nas operações e também no Sistema de Nume-
ração Decimal. O ensino do algoritmo - que na maioria das vezes
é apresentado aos alunos como uma sequência definida e finita
de passos, mas sem uma justificativa que permita entender cada
um deles - e a busca pela resposta correta aos problemas parecem
ser ainda a oferta de ensino predominante no cotidiano das salas
de aula dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Pouca atenção
tem sido dada aos porquês matemáticos que fundamentam os
algoritmos das operações e o Sistema de Numeração Decimal.
Considerando que a formação inicial do professor dos
Anos Iniciais pouco tem contribuído para a aprendizagem deste
profissional no que se refere aos fundamentos da Matemática
(CURI, 2004; NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2009), quan-
do este profissional se depara com a necessidade de ensinar os
conteúdos matemáticos, muitas vezes retoma a forma como ori-
ginariamente aprendeu Matemática a fim de ensinar seus alunos.
Neste sentido, é criado um círculo no qual vai se perpetuando o
ensino tradicional da Matemática, focado nas quatro operações
e no trabalho com resolução de problemas de forma repetitiva, o
que leva o aluno a não refletir sobre as ideias matemáticas postas
na situação e a recorrer ao professor perguntando qual seria o
sinal da operação (é ‘de mais’?, ‘de menos’?).
172
Com o objetivo de contribuir para a discussão sobre o
papel do conhecimento matemático do professor, aliado a um
aspecto da Matemática relativamente novo dos documentos ofi-
ciais brasileiros (FERREIRA, 2017), qual seja o desenvolvimento
do Pensamento Algébrico, apresentamos neste trabalho alguns
resultados de pesquisa realizada num curso de extensão.
Primeiramente, apresentamos ao leitor elementos que
dizem respeito à necessidade e à viabilidade de se trabalhar com
o Pensamento Algébrico nos Anos Iniciais. Em seguida, contex-
tualizamos uma formação realizada nos moldes de um curso de
extensão, intitulada Matemática nos anos iniciais e o desenvolvi-
mento do pensamento algébrico, do qual extraímos alguns dados
que compõem o presente trabalho. São apresentadas três tarefas
de aprendizagem profissional (BALL; COHEN, 1999), as quais
são debatidas à luz dos fundamentos matemáticos que lhe são
subjacentes, tendo em vista sua relevância para o trabalho com
o Pensamento Algébrico.
Por fim, tecemos uma breve conclusão na qual se evidencia
aspectos da necessidade premente de uma formação docente
que faça frente aos desafios de ir além de uma Matemática que
privilegia a busca de resultados.
O pensamento algébrico nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental
Segundo alguns autores (BLANTON; KAPUT, 2005; CA-
NAVARRO, 2007; FIORENTINI; MIORIM; MIGUEL, 1993), o
Pensamento Algébrico é uma forma de pensar a Matemática que
pode (e deve) ser desenvolvida desde a Educação Infantil.
Pesquisas internacionais apontam que muitos países, como
Estados Unidos, Portugal e Nova Zelândia, já trabalham com
Álgebra nos Anos Iniciais, justificando que o seu ensino possi-
bilita tanto aprofundar a aprendizagem da própria Aritmética,
propiciando as referidas discussões sobre o Sistema de Nume-
173
ração Decimal e as propriedades das operações, como contribui
para uma aprendizagem da Álgebra com maior fundamentação
e compreensão. Mas, em que constitui o Pensamento Algébrico
e qual o seu significado para o ensino da Matemática nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental?
Para Blanton e Kaput (2005, p. 413), o Pensamento Algé-
brico é
um processo no qual os alunos generalizam ideias matemáticas
de um conjunto particular de exemplos, estabelecem generali-
zações por meio do discurso de argumentação e expressam-nas,
cada vez mais, em caminhos formais e apropriados a sua idade.
Desta maneira de encarar o Pensamento Algébrico podemos

abstrair duas ideias centrais: o papel desempenhado pela genera-
lização e o discurso de argumentação e sua expressão de acordo
com as capacidades dos alunos, considerando a adequação ao seu
conhecimento (associando-o à idade dos estudantes).
A ação de generalizar pressupõe analisar uma ideia ou
situação matemática e verificar se esta mesma situação pode ser
aplicada para todos os casos similares, constituindo, pois, uma
regularidade, consubstanciada em uma lei de formação (regra
geral). Para Molina (2006), a generalização da Aritmética é um dos
aspectos fundamentais da Álgebra, existindo uma relação direta
entre estas duas áreas da Matemática (Aritmética e Álgebra). Em
outras palavras, da mesma forma que os aspectos da Álgebra são
construídos a partir de estruturas aritméticas, o trabalho com a
Aritmética também pode criar oportunidades de simbolizar e
generalizar, características próprias do Pensamento Algébrico.
Segundo Mason (2005), existe um ciclo de generalização que
pressupõe um trabalho ativo do aluno junto às tarefas matemáti-
cas: perceber a generalização; expressar a generalização; elucidar
uma regra geral, verbal ou numérica para gerar uma sequência;
expressar simbolicamente a generalização e manipular a gene-
ralização. Não se trata de trabalhar a generalização como mais
um tópico a ser ensinado aos alunos, mas antes levar os alunos
174
a perceberem, nas ideias matemáticas, leis que se traduzem em
regularidades. Para isso, faz-se necessário fomentar um discurso
matemático de argumentação em sala de aula, que incentive a
troca de ideias matemáticas que, embora não sendo formas ex-
clusivas de trabalho com o Pensamento Algébrico, facilitam seu
desenvolvimento.
Está aqui presente a ideia de que o desenvolvimento do pensa-
mento algébrico se coaduna bem com uma organização de aula
em que os alunos têm oportunidade de trabalhar autonomamen-
te sobre a tarefa proposta e que posteriormente confrontam as
suas produções, retirando daí aprendizagens colectivas e cres-
cendo para o apurar de generalizações amplas colectivamente
construídas (CANAVARRO, 2007, p.111).
Mas para que o Pensamento Algébrico possa ser desen-

volvido em sala de aula, cabe ao professor um determinado
conhecimento de modo que este possa, além de fazer propostas
condizentes com o conteúdo, conseguir enxergar nas ideias dos
alunos as devidas correspondências e incoerências com o que está
sendo tratado. Tal como refere Ma (1999, p. 86),
O conhecimento dos professores sobre uma matéria pode não
produzir automaticamente métodos de ensino promissores ou
novas concepções de ensino. Mas sem um apoio sólido desse
conhecimento, métodos promissores ou novas concepções não
podem ser realizados com sucesso.
Sendo o professor detentor de tal conhecimento, é possível

preparar e explorar tarefas e situações que tenham por finalidade
promover a capacidade e conhecimento de chegar a uma genera-
lização por parte dos alunos. Essas tarefas, e objetivos associados,
devem permitir expandir o tipo de conhecimento que “vem sendo
trabalhado” no âmbito dos algoritmos das quatro operações e na
resolução de problemas que muitas vezes não provocam nos alu-
nos efetivos desafios que os levem a se utilizar de um pensamento
que consiga, ao partir do particular, buscar a regularidade mate-
mática. Com essa perspectiva teórica em mente, propusemos um
175
curso intitulado Matemática nos anos iniciais e o desenvolvimento
do pensamento algébrico, sobre o qual passamos a discorrer.
Contexto da formação: Curso de Extensão

A formação, para a qual foram selecionadas as tarefas
apresentadas neste trabalho, foi destinada a professores que
lecionavam nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e foi
conduzida por integrantes do projeto de pesquisa Conhecimento
Matemático para o Ensino de Álgebra: uma abordagem baseada
em perfis conceituais, vinculado ao Programa Observatório da
Educação (OBEDUC), financiado pela Capes36. Tal formação foi
oferecida nas dependências da Universidade Federal do ABC,
campus de São Bernardo do Campo, São Paulo, nos meses de
maio a julho de 2016. Contou com uma carga horária de 32
horas, divididas em aulas presenciais (20 horas) e atividades a
distância (12 horas).
O curso teve mais de cento e cinquenta inscritos para vinte
e cinco vagas. As vagas foram ofertadas apenas a professores que
estavam, no momento do curso, lecionando nos Anos Iniciais,
independentemente de sua formação. Importante ressaltar que
o grande número de interessados, dentro do curto prazo em
que ficaram abertas as inscrições, pode denunciar, entre outras
conjecturas, a necessidade premente de cursos nesta área de co-
nhecimento. Porém, dos inicialmente inscritos, apenas quatorze
terminaram o curso e a frequência média girou em torno de doze
professores por encontro.
A formação discutiu os aspectos centrais do pensamento
algébrico, associados ao desenvolvimento de um trabalho com as
propriedades dos números e das operações, o sinal de igualdade
como equivalência, sequências e padrões, enfatizando os elemen-
tos que compõem, principalmente, a Aritmética Generalizada
(Quadro 1).
36 Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
176
Quadro 1. Planejamento dos encontros.
Encontro Objetivos do encontro Tarefas a distância
Apresentar o curso e a pes- Leituras dos textos: “A introdu-
quisa; ção do pensamento algébrico nos
Levantar os conhecimen- níveis elementares” e “A generali-
tos prévios dos professores zação de relações numéricas das
1
(Questionário); operações” (MESTRE, 2014).
Introduzir conceitos referen- Elaborar uma questão (dúvida)
tes ao desenvolvimento do sobre cada texto.
Pensamento Algébrico.
Discutir teórica e metodo- Leitura do texto: “A concepção re-
logicamente Álgebra para os lacional do sinal de igual”, (MES-
Anos Iniciais (Pensamento TRE, 2014).
Algébrico). Leitura do Artigo: “Caminhos
2 discursivos multimodais na
aprendizagem da Álgebra no pri-
meiro ano do Ensino Fundamen-
tal” (LUNA; SOUZA; SOUZA,
2015).
Elaborar uma tarefa de ensi- Realizar a experiência de ensino
no que tenha por objetivo o e preparar uma apresentação da
3
trabalho com o Pensamento atividade realizada com os alu-
Algébrico. nos;
Discutir a tarefa de ensino. Leitura do texto “Relações”,
4 (PONTE; BRANCO; MATOS,
2009).
Sistematizar as aprendiza- Elaboração de relatório de apren-
5 gens; dizagem.
Avaliar os encontros.
Fonte: Curso Matemática nos anos iniciais e o desenvolvimento do pensamento
algébrico
Com a intenção de aprofundar os conhecimentos matemáti-

cos, elaboramos a formação – ainda que curta e com necessidade
de aprofundamento – com tarefas de aprendizagem profissional
a partir da perspectiva ação-reflexão-ação que pudessem, a partir
da vivência de sala de aula dos professores, trazer elementos de
reflexão e de apropriação dos conhecimentos matemáticos.
177
As tarefas exploradas no curso e os objetivos associados
No decorrer do curso foram implementadas e discutidas
algumas tarefas das quais três foram elencadas para a presente
discussão. Em particular, a primeira tarefa teve por foco o trabalho
nas propriedades das operações, no qual os cursistas puderam,
além de resolver e justificar a veracidade de quatro expressões
matemáticas, analisar protocolos de alunos ao resolver a mesma
tarefa. A segunda também enfocou as propriedades das operações,
porém detalhando uma das propriedades da multiplicação, no-
meadamente a distributiva, discutindo a necessidade do trabalho
com a composição e decomposição dos números. E a terceira
buscou analisar a importância do sinal de igualdade, considerando
seus diferentes significados.
Tarefa 1 - Propriedades das operações

Esta tarefa de aprendizagem profissional dividiu-se em duas
partes, ambas realizadas no segundo encontro da formação, cujo
objetivo foi o de discutir os aspectos teóricos e metodológicos
da Álgebra para os Anos Iniciais no que se refere aos elementos
constituintes do pensamento algébrico bem como as suas formas
de abordagem.
Na primeira parte a tarefa solicitava que os cursistas re-
solvessem expressões numéricas relacionadas ao pensamento
algébrico, nomeadamente as que envolviam propriedades das
operações (Figura 1). A tarefa continha quatro expressões para
as quais os professores deveriam assinalar verdadeiro ou falso,
justificando suas escolhas.
Essas expressões foram selecionadas por terem, em sua
estrutura, algumas das propriedades das operações: a primeira
refere-se à propriedade comutativa; a segunda, à propriedade
associativa; terceira, ao elemento neutro da multiplicação; e a
última ao elemento neutro da adição.
178
Figura 1 – Tarefa matemática Parte 1
V F Justificativa
24 + 37 = 37 + 24
46 + 27 – 27 = 27
◊χ◊
□+0+□
Fonte: Adaptado de Mestre e Oliveira (2011)
Esta mesma atividade foi realizada, alguns dias antes de

um dos encontros do curso de extensão, por estudantes de um
quinto ano do Ensino Fundamental, com o objetivo de selecionar
respostas que, quando discutidas com os professores na formação,
pudessem suscitar reflexões acerca das propriedades das opera-
ções e consequentemente do pensamento algébrico de forma que
os professores atribuíssem sentido a elas (JAKOBSEN et al., 2014).
Neste sentido, a segunda parte da presente tarefa consistiu
na análise pelos cursistas das respostas dos estudantes (Figura 2).
Figura 2 – Tarefa matemática Parte 2
Porque é o mesmo resultado

Só mudou a ordem.
Contas não são feitas, o resultado nunca

tem multiplicação. Por tanto está errado!
Está errado porque 27 – 27 dá 0 e sobra

o 46 que é o resultado
179
Porque 46 + 27 = dá 79 e 79 menos 27
dá 46.
Tudo x 1 é igual ao primeiro número
O quadradinho é o zero por isso dá o

resultado quadradinho
1 - Quais conteúdos, conceitos matemáticos estão presentes nas questões

respondidas pelos alunos?
2 - Qual a coerência da justificativa dos alunos, tendo por base os conceitos
matemáticos envolvidos?
3 - Para cada resposta dos alunos, que intervenções você faria de forma a
propiciar uma reflexão mais aprofundada da questão?
Fonte: Dados da aplicação da tarefa matemática realizada pelos estudantes e
questões elaboradas pela primeira autora.
Dentre a atribuição de sentido dos professores às respos-

tas dos estudantes, uma das que suscitou bastante discussão, do
ponto de vista da apropriação de conhecimentos matemáticos,
diz respeito à expressão 24 + 37 = 37 + 24, quando os alunos
responderam Contas não são feitas, o resultado nunca tem mul-
tiplicação. Por isso está errado.
Um grupo de professores (Transcrição 1), ao analisar esta
resposta (FERREIRA, RIBEIRO, RIBEIRO, 2017) não entendeu,
de pronto, qual tinha sido o raciocínio dos alunos, mas foi,
durante a discussão, percebendo que os alunos não «aceitaram»
que ao lado direito do sinal de igualdade poderia haver outra
180
operação a ser realizada. Os professores chegaram à conclusão
que o ensino focado na busca de soluções provoca nos alunos
este não entendimento do sinal de igualdade na perspectiva de
equivalência.
Transcrição 1 – Análise das respostas dos alunos

P2 – Então o resultado para ele..., o resultado não tem que ter isso aqui
(apontando para o 37 + 24), o resultado tem que acabar aqui (apon-
tando para o número 37).
P1 – É verdade!
P2 – O resultado nunca tem multiplicação, ou não tem adição; por-
tanto, tá errado.
P1 – Entendi...
P2 – No sentido de que depois do igual é só um número.
P1 – E aí, como é uma expressão, ele confundiu.
P2 – Aí, como tem dois (dois números depois do igual), tá errado.
Como pode ter dois?
P1 – É isso mesmo!
P2 – Não é isso?
P1 – Como que o resultado pode ser outra conta? Né? Nossa, que ju-
diação... Que nó na cabeça dessa criança! Que professora má rsrsrs-
rs.... É verdade!
Fonte: Dados de pesquisa
O uso do sinal de igualdade enquanto operador predomina

nos procedimentos de ensino nos Anos Iniciais, se manifestando
em tarefas nas quais os alunos devem resolver, calcular ou efetuar
(TRIVILIN; RIBEIRO, 2015). Esse mesmo enfoque foi também
tema de discussão na atribuição de sentido às produções dos
alunos para a expressão para a qual uma dupla resolveu a adição
e posteriormente a subtração, enquanto outra, fazendo uso da
propriedade associativa, reconheceu que 27 – 27 = 0 “e sobra
46 que é o resultado”. O raciocínio da primeira dupla segue a
sequência operacional, enquanto que a segunda encontra uma
generalidade – subtrair de um número ele próprio – e dela faz
uso, inclusive reconhecendo que o zero não alteraria o resulta-
181
do final. (Esta tarefa, associada ao conhecimento do professor
relativamente ao sinal de igualdade, foi retomada na Tarefa 3.)
Este exemplo, recorrendo às propriedades das operações e
sentidos do sinal de igualdade, ilustra como o pensamento algé-
brico pode ser trabalhado em atividades cotidianas e já comuns
à prática docente dos Anos Iniciais. Note-se que não estamos
argumentando aqui sobre a exclusão de atividades que se centrem
nos algoritmos ou no cálculo, mas enfatizando a necessidade de
que essas tarefas, e atividades associadas, busquem promover
discussões que permitam desenvolver nos alunos um conheci-
mento acerca de, por exemplo, elementos generalizantes e das
propriedades das operações.
Tarefa 2 – Propriedades da multiplicação

Em outra tarefa, ocorrida no segundo encontro da forma-
ção, solicitamos que os professores, em grupos de três ou quatro,
resolvessem a questão: Martinique tem seis caixas de doces, com
23 doces em cada caixa. Quantos doces Martinique tem ao todo?
Imagine as várias possibilidades de resolução deste problema.37
Após os grupos pensarem em diferentes possibilidades de
resolver o problema, apresentamos a resposta de uma aluna –
Elena –, seguida de um questionamento.
Elena: Eu fiz vinte e depois três. Seis grupos de 20 são 120;
seis grupos de 3 são18. Ou seja, 120 mais 18, ou 138 doces.
O que Elena fez?
A opção pela inclusão desta produção da Elena relaciona-
se com o fato de ela ter usado um entendimento intuitivo da
propriedade distributiva da multiplicação sobre a adição para
resolver o problema: 6 x 23 = (6 x 20) + (6 x 3). Este é um tipo
de conhecimento essencial para um conhecimento profundo da
37 Questão retirada do livro “Developing essential understaning of algebraic thinking”

(BLANTON et al., 2011).
182
Aritmética, podendo se traduzir num ponto de partida impor-
tante para o desenvolvimento do entendimento algébrico via
generalização. A forma de resolver de Elena está diretamente
relacionada a um domínio do funcionamento do sistema de
numeração decimal e ao sentido de número, que poderão ser
potencializados quando se dá oportunidades aos alunos para
resolverem as operações de maneira própria, sem que sejam
“induzidos” a usar “o” algoritmo.
Porém, vale lembrar que este tipo de conhecimento dos
números e do sistema decimal não é ainda, comumente, parte
do conhecimento dos alunos (pelo menos no início de escolari-
zação). O trabalho de decomposição, 23 = 20 + 3, muitas vezes
tem por objetivo trabalhar algumas propriedades do Sistema de
Numeração Decimal, quando se pede que se faça a decomposi-
ção em dezena e unidade, conforme atesta a discussão de dois
professores do curso.
Quadro 2 - Transcrição de diálogo do Grupo 1

P1 – Eu lembro direitinho...que fazia...chamava de QVL quadro de valor de
lugar, aí ele colocava mesmo, centena, dezena unidade... o negócio que frisa
muito ... sempre começa pela unidade, nunca pode começar pela centena, nun-
ca dezena, mas quando você vai... tipo... fazer o cálculo mental, você pega cento
e vinte mais duzentos e quarenta, aí você faz cem mais duzentos, trezentos...
P2 – Você faz o contrário...
P1 – Vinte mais quarenta, sessenta, não necessariamente você faz na ordem.
Como os professores destacam o trabalho de decomposição

é muitas vezes feito de forma mecânica, priorizando o procedi-
mento - “sempre começa pela unidade, nunca pode começar pela
centena” - em detrimento do significado e de maneira desvincu-
lada do sentido numérico e de operação, que sustentam o enten-
dimento de cada um dos passos dos algoritmos das operações.
Com relação à multiplicação, muitas vezes seu ensino se resume
em transmitir aos alunos um conjunto de passos (ensino “tradi-
183
cional”), sem uma preocupação de permitir que o aluno entenda
o que faz e porque o faz a cada momento: coloque o número
menor embaixo do maior, depois multiplique unidade por uni-
dade, aquilo que ultrapassar dez fica em cima da dezena e assim
sucessivamente. Desta maneira, as características do sistema de
numeração, da operação e as propriedades das operações (aqui a
distributiva) ficam ocultas nos procedimentos e seus significados
não são compreendidos pelos alunos.
Por outro lado, o trabalho único e exclusivo com os algo-
ritmos “tradicionais” pode levar os alunos a desistirem dos seus
próprios raciocínios, como mostra a fala de um dos participantes
do curso que, na sua tentativa de trabalhar com outras represen-
tações de uma situação matemática, explica que os alunos não
conseguiam ir além do algoritmo.
Quadro 3 – Transcrição da fala de P1 sobre as diferentes

representações matemáticas
P1 – No começo do ano eu falava pra eles... “ó, cada um vai resolver os proble-
mas do jeito que achar melhor, se quiser fazer por meio do desenho, por meio
da continha” ...e a maioria não conseguia fazer o desenho, não conseguia se
expressar de outra forma a não ser a continha, o algoritmo...
Essa afirmação está diretamente ligada à ênfase e à forma

repetitiva com que são trabalhados o algoritmo, levando o aluno
a executar os procedimentos de determinada forma e minando a
sua proatividade no sentido de pensar em outras possíveis formas
de resolução, tal como usar a operação inversa ou decompor o
número de modo a agrupar – explorar essas possibilidades per-
mitirá que o aluno veja sentido naquilo que está fazendo, indo
para além da cadeia cálculo/reagrupamento, algo ainda usual na
exploração “do” algoritmo.
Neste sentido, proporcionar momentos nos quais os alunos
possam falar sobre as ideias matemáticas, fomentando a discussão
e a expressão dessas ideias (uma das formas que contribuem para
184
o desenvolvimento do pensamento algébrico) pode colaborar
para que as mesmas possam circular nas salas de aula, indo além
das atividades exclusivamente procedimentais, contribuindo
para a não consolidação da falsa ideia de que na Matemática há
uma maneira única de chegar a uma resposta válida para uma
situação ou problema.
Tarefa 3 – Sinal de igualdade

Um dos aspectos que está presente na Aritmética Genera-
lizada, que segundo Blanton e Kaput (2005) constitui uma das
categorias do pensamento algébrico, diz respeito ao trabalho
com o sinal de igualdade. Os estudos de Trivilin e Ribeiro (2015)
apontam para o pouco conhecimento ou, ainda, para o desconhe-
cimento por parte dos professores dos diferentes significados do
sinal de igualdade (operacional, equivalência e relacional). Tal
pesquisa evidencia que os professores focam em seu trabalho de
sala de aula o significado do sinal de igualdade enquanto busca
de uma resolução (no sentido operacional).
Considerando a importância do sinal de igualdade para
o desenvolvimento do pensamento algébrico, foi proposto aos
cursistas – também no segundo encontro do curso - que ana-
lisassem um estudo proposto por Falkner et al. (1999) no qual
os professores propunham aos alunos a resolução do seguinte
problema: 8 + 4 = _ + 5 (Figura 3).
Considerando que a limitação do significado de igualda-
de para apenas o operacional pode causar dificuldades quando
o aluno se encaminha para a aprendizagem da álgebra formal
(SÁ;FOSSA, 2008), foi proposta uma tarefa na qual os cursistas
se agruparam em subgrupos para buscar respostas ao seguinte
desafio:
“Analise as respostas dos alunos e responda por que embora o
problema pareça trivial para muitos professores, a maior parte
dos alunos não deu a resposta correta.”.
185
Figura 3 – Apresentação dos resultados do estudo para o problema 8 + 4 = _ + 5
Fonte: Falkner et al. (1999)
Após esta discussão, também foi apresentada aos cursistas

a resposta de duas alunas, Lucy e Gina.
Prof. – Podes dizer-me qual o número que é necessário colocar no

espaço vazio para tornar esta expressão verdadeira?
Lucy – (depois de uma breve pausa) Doze.
Prof. – Como sabes que é 12?
Lucy –Porque é a resposta, oito e quatro são 12. Eu contei 8, 9, 10,
11, 12. São 12.
Prof. – E o que acontece ao cinco?
Lucy – Fica aí.
Prof. – Precisas fazer alguma coisa com ele?
Lucy – Não. Só está lá. Não tem nada a ver com o oito e o quatro.
Prof. – O que pensas que significa?
Lucy – Eu não sei. Penso que não significa nada. Se calhar só está
lá para nos confundir. Sabes, às vezes, a minha professora põe
números a mais na história dos problemas para nos fazer pensar
sobre o que temos de adicionar ou subtrair.
A de Gina:
Gina – (muito depressa) Sete.
Prof. – Como sabes que é sete?
186
Gina – Bem, eu vi que o cinco aqui (apontando para o cinco na
expressão) é mais um do que o quatro aqui (apontando para o
quatro na expressão), então o número no espaço vazio tinha de
ser menos um do que oito. É sete.
Prof. – Isso é muito interessante. Vamos tentar com outra: 57 +
86 = __ + 84.
Gina –(quase imediatamente) É fácil. É 59.
Prof. – Foi rápido!
Gina – Sim. É como a outra. É apenas dois mais porque 84 é me-
nos dois.
E o questionamento: “Qual a diferença do entendimento de Lucy

e Gina para o problema: 8 + 4 = _ + 5?”.
A resposta de Lucy foi incluída na discussão, pois nos revela

que uma visão exclusivamente operacional do sinal de igualda-
de inviabiliza a compreensão da expressão matemática em sua
totalidade. Assim, ela compreende que a resposta possível para
preencher a lacuna é 12, porque 8 + 4 = 12, não dando signifi-
cado para o restante da expressão. Serve também de alerta para
o registro que se faz em situações que envolvem adições suces-
sivas, por exemplo. Se em dada situação, onde se adiciona 8 à 4
e, depois, se adiciona 5, registra-se: Essa sentença matemática é
incorreta e fortalece a ideia do sinal de igualdade exclusivamente
como um operador.
Por outro lado, a resposta de Gina revela uma concepção
do sinal que considera as relações e o significado de equivalência,
numa perspectiva de que o que está representado de um lado, em
sua totalidade, deve também estar do outro. Além disso, Gina, ao
perceber essas relações, descarta a necessidade de fazer qualquer
conta, possibilitando um cálculo mais ágil e fundamentado nas
propriedades das operações e no significado da igualdade.
Durante a discussão da tarefa, um dos cursistas questiona se
a ideia que Gina usou para a adição funcionaria para a subtração.
187
Esse é um exemplo de questão que amplifica as potencialidades e
abrangência da tarefa, pois permite buscar limites das generaliza-
ções propostas e explorar as regularidades em outras operações,
desenvolvendo assim diferentes tipos de conexões (MONTES;
RIBEIRO; CARRILLO; KILPATRICK, 2016). Na situação em
questão, o aumento de um dos valores no membro à direita tor-
naria necessário um aumento equivalente do outro valor para
que se mantivesse a equivalência, e não uma diminuição, como
no caso da adição.
O pensamento algébrico é um tema que apenas recente-
mente aparece na BNCC38 (Base Nacional Comum Curricular),
ficando, portanto, à margem das próprias propostas de formação
de professores – inicial ou continuada. Nesse sentido, buscando
potencializar que os estudantes desenvolvam o pensamento al-
gébrico em diferentes dimensões desde os Anos Iniciais, torna-
se premente o desenvolvimento do conhecimento do professor
relativamente a este tema. Essa é uma necessidade evidente e
que se associa, também, a uma mudança de visão dos próprios
objetivos do ensino da Matemática, superando uma perspectiva
na qual essencialmente se “ensina a regra” na direção de uma
realidade (ainda distante) na qual se busca possibilitar que os
alunos entendam o que fazem e porque o fazem, a cada momento.
Faz-se necessário vencer o círculo vicioso – no qual o
professor reproduz o ensino que teve –, o qual, em nossa visão,
pode ser quebrado com formações que permitam que o professor
consiga vislumbrar outras formas de compreender e consequente-
mente de ensinar Matemática, dando profundidade aos conteúdos
a serem desenvolvidos.
O trabalho com os algoritmos, por ser ainda um dos focos
essenciais dos Anos Iniciais, torna-se um dos contextos onde a
38 Documento oficial nacional que irá definir o que é essencial que cada aluno aprenda
nos diferentes anos de escolaridade, ainda em fase de elaboração.
188
discussão das bases sustentadoras e formas de encarar e desenvol-
ver o pensamento algébrico poderá se sustentar, buscando possi-
bilitar uma passagem para a discussão informal das propriedades
em detrimento das regras. Nesse sentido, torna-se essencial tam-
bém o desenvolvimento de um conhecimento especializado que
permita “ver” a estrutura e não apenas os resultados numéricos.
A opção por ter como ponto de partida a discussão de produ-
ções de estudantes como gênese para o desenvolvimento do conhe-
cimento do professor no tema do pensamento algébrico permite
também ampliar essa capacidade de “ver” a estrutura, associada ao
“ouvir o que os alunos dizem ou fazem” (RIBEIRO; MELLONE;
JAKOBSEN, 2016). Este tipo de conhecimento sustenta aquilo que
se configura como um dos elementos centrais da prática daquele
professor que persegue o objetivo de poder partir dos raciocínios
e argumentos dos alunos (ouvir no sentido de efetivamente en-
tender) para que os seus alunos entendam o que fazem e porque o
fazem em cada momento, perspectivando também aprendizagens
futuras – quando poderá ocorrer a institucionalização e formali-
zação dos elementos base do pensamento algébrico.
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191
Sobre os autores
Alessandro Jacques Ribeiro é licenciado em Ma-

temática e Doutor em Educação Matemática pela
PUC/SP. Atualmente é professor na Universidade
Federal do ABC (UFABC). Foi Presidente da Socie-
dade Brasileira de Educação Matemática (SBEM)
no período de 2013 a 2016. Seus principais inte-
resses de pesquisa são: o ensino e a aprendizagem
de Álgebra e a formação de professores que ensi-
nam Matemática. Coordenou o projeto de pesquisa
Observatório da Educação (OBEDUC), contexto a
partir do qual a presente obra foi produzida.
Caroline Miranda Pereira Lima é aluna de gradua-

ção do curso Bacharelado em Ciência e Tecnologia
(BC&T), com aspiração de curso específico para a
Licenciatura em Matemática e Engenharia de Au-
tomação, Instrumentação e Robótica, na Universi-
dade Federal do ABC (UFABC). Atualmente realiza
pesquisa de Iniciação Científica estudando as pers-
pectivas interdisciplinares para o ensino de funções
por meio da resolução de problemas. Foi bolsista
de extensão do projeto de Produção de Materiais
Didáticos para o Ensino de Ciências e Matemática
(PMD) e atuou como voluntária no projeto de pes-
quisa Observatório da Educação (OBEDUC) entre
2015 e 2017.
193
Debora da Silva Souza é licenciada e bacharel em
Matemática e Mestre em Ensino e História das
Ciências e Matemática pela Universidade Federal
do ABC (UFABC). Atualmente é professora da
Educação Básica nas redes pública e privada, nos
Ensinos Fundamental e Médio. Participou do Pro-
jeto OBEDUC/UFABC como bolsista de mestrado
(Capes), trabalhando com a formação de professo-
res que ensinam números racionais e a importância
desse conteúdo quando se ensina Álgebra.
Etienne Lautenschlager é Doutora em Neurociên-

cia e Cognição pela Universidade Federal do ABC
(2017). Mestre em Educação Matemática pela Uni-
versidade Bandeirante de São Paulo (2012). Bacha-
rel e Licenciada em Matemática pela Universidade
Braz Cubas (2003). Professora de Matemática da
rede municipal de ensino de São Paulo, onde atual-
mente é Assistente Técnico Educacional na Divisão
Pedagógica da Prefeitura Municipal de São Paulo
(DRE MP). Tem interesse pelos seguintes temas:
cálculo, Educação Matemática, educação algébri-
ca, neurociência aplicada à educação, modelagem
matemática em educação, formação de professores
que ensinam Matemática e dificuldades de apren-
dizagem em Matemática (DAM). É integrante dos
grupos de pesquisa: Núcleo Interdisciplinar de
Neurociência Aplicada e Formação de Professores
de Matemática: conhecimento profissional e desen-
volvimento curricular (UFABC), atuando na se-
guinte linha de pesquisa: Formação de professores
de Matemática - conhecimento profissional para a
docência.
194
Evonir Albrecht é Licenciado em Matemática com
habilitação em Física pela Universidade do Oeste
de Santa Catarina. Especialista em Psicopedagogia
e Ensino de Física; Mestre e Doutor em Ensino de
Ciências e Matemática pela Universidade Cruzeiro
do Sul. Foi professor das redes públicas municipais
e estaduais de Educação Básica nos estados de San-
ta Catarina e São Paulo. Atualmente é Professor Ad-
junto na Universidade Federal do ABC na gradua-
ção e pós-graduação. Atua junto ao Programa de
Pós-Graduação da UFABC, nas linhas de pesquisa:
ensino, aprendizagem, currículo, CTS, estágio su-
pervisionado, ensino de Astronomia.
Francisco José Brabo Bezerra é licenciado em

Ciências e Matemática, Mestre em Educação Ma-
temática pela PUC/SP e Doutor em Educação pela
Unicamp. Atualmente é professor na Universidade
Federal do ABC (UFABC). Seus principais interes-
ses de pesquisa são: o ensino e aprendizagem dos
números e a formação de professores que ensinam
Matemática. Atuou como colaborador no projeto
de pesquisa Observatório da Educação (OBEDUC).
Henrique Rizek Elias é licenciado e bacharel em

Matemática pela Universidade de São Paulo (USP)
e Doutor em Ensino de Ciências e Educação
Matemática pela Universidade Estadual de
Londrina (UEL). Atualmente é professor na
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
(UTFPR), campus de Londrina. Tem interesses de
pesquisa na área de Formação de Professores que
Ensinam Matemática, em particular a Álgebra na
formação desses professores. Colaborou com o pro-
jeto de pesquisa Observatório da Educação (OBE-
DUC) da Universidade Federal do ABC durante o
período em que desenvolveu o Doutorado Sanduí-
che no País (SWP) nesta instituição.
195
Karina Aguiar Alves é bacharel, licencianda em
Matemática e mestre em Ensino e História das
Ciências e Matemática pela Fundação Universi-
dade Federal do ABC. Possui interesse na área de
formação de professores de Matemática com ênfase
em seus conhecimentos algébricos. Atualmente in-
tegra o grupo de pesquisa FORMATE. Participou
do OBEDUC desde sua implementação na UFABC,
onde desenvolveu sua pesquisa de iniciação cientí-
fica e, posteriormente, a pesquisa de mestrado.
Marcia Aguiar é licenciada em Matemática e Mes-

tre em Matemática ambos pelo IME-USP. Mestre
e Doutora em Educação pela FE-USP. Professora
adjunta da Universidade Federal do ABC. Possui
os seguintes interesses de pesquisa em Educação
Matemática: formação de professores que ensi-
nam matemática e em ensino e aprendizagem de
Álgebra. Participou como colaboradora do Projeto
OBEDUC/UFABC.
Miriam Criez Nóbrega Ferreira é Pedagoga, com

especialização em Alfabetização e Letramento e
Gestão Escolar pela Universidade de São Paulo
(USP) e Mestre em Ensino e História das Ciên-
cias e Matemática pela Universidade Federal do
ABC (SP), tendo pesquisado o desenvolvimento do
pensamento algébrico nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. Doutoranda em Educação, com ên-
fase na Didática da Matemática pela Universidade
de Lisboa. Participa do grupo de pesquisa FORMA-
TE - Formação Matemática para o Ensino. Atual-
mente é diretora de escola da Prefeitura Municipal
de São Bernardo do Campo. Tem experiência em
formação de professores, atuando como formadora
nos Programas PROFA e PNAIC do Ministério da
Educação.
196
Miguel Ribeiro é licenciado em Ensino de Matemá-
tica pela Universidade da Beira Interior e Mestre em
Matemática pela Universidade de Coimbra (Portu-
gal). É Mestre e Doutor em Educação Matemática
pela Universidade de Huelva (Espanha). Atualmen-
te é professor na Universidade Estadual de Campi-
nas (Unicamp). É membro do Comitê Internacional
(IC) do International Group for the Psychology of
Mathematics Education (PME) em representação
do Brasil e Co-Chair do IPC do Congress of Euro-
pean Research in Mathematics Education (CERME
11). Tem como principais interesses de pesquisa o
conhecimento interpretativo e especializado do
Professor que Ensina Matemática desde a Educação
Infantil, incluindo o formador de professores e tare-
fas para a formação de professores.
Regina Lucia da Silva é licenciada em Matemática

e Mestre em Educação Matemática pela PUC/SP.
Atualmente é professora efetiva da rede estadual
paulista e também professora em um curso de Li-
cenciatura de Matemática de uma faculdade pau-
lista. Suas pesquisas têm por base: o Ensino e a
Aprendizagem em Álgebra e a Formação de profes-
sores que ensinam Matemática. No período de 2013
a 2017, participou do projeto de pesquisa Observa-
tório da Educação (OBEDUC- UFABC).
197
Thais Helena Inglêz Silva é mestra em Ensino,
História e Filosofia das Ciências e Matemática e
Licenciada em Matemática e Bacharel em Ciência
e Tecnologia pela Universidade Federal do ABC
(UFABC). Foi bolsista como aluna de mestrado e
como professora da Educação Básica e também co-
laboradora do programa Observatório da Educação.
Participou, até maio de 2017, de grupo de pesquisas
sobre Formação de Professores e Educação Mate-
mática, ainda na UFABC. Atualmente é licencianda
em Pedagogia na Universidade Federal de São Paulo
(UNIFESP) e professora de Matemática nas redes
particular e municipal de ensino, atuando também
em instituição preparatória para a universidade.
Vinícius Pazuch é licenciado em Matemática e dou-

tor em Ensino de Ciências e Matemática. Professor
adjunto da Universidade Federal do ABC. Possui
os seguintes interesses de pesquisa em Educação
Matemática: formação de professores que ensinam
matemática, ensino de Geometria e tecnologias
digitais. Participou como colaborador do Projeto
OBEDUC/UFABC.
Vivilí Maria Silva Gomes é licenciada em Física

pela Faculdade de Educação da USP, bacharel em
Física e Doutora em Ciências pelo Instituto de Físi-
ca da USP. Atualmente é professora e pesquisadora
do Centro de Matemática, Computação e Cognição
– CMCC da UFABC, na área de Ensino de Matemá-
tica com ênfase em currículo, formação de professo-
res e dificuldades de aprendizagem em Matemática.
Coordena a área interdisciplinar do PIBID/CAPES
e foi colaboradora nos dois projetos de pesquisa do
OBEDUC/CAPES desenvolvidos na UFABC.
198

Formacao de Professores Que Ensinam Matematica e A Algebra Da Educacao Basica

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CONSELHO EDITORIAL - EDIÇÕES LEITURA CRÍTICA

Ezequiel Theodoro da Silva (Coordenador Geral), Universidade Estadual

FORMAÇÃO DE PROFESSORES QUE ENSINAM

É um prazer para mim escrever algumas linhas a fim de

À Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Alessandro Jacques Ribeiro

Das primeiras investigações a um projeto longitudinal: mo-

Um breve relato histórico do grupo e do projeto: da constitui-

1 Os termos colaboração e cooperação são tomados pelos sentidos usuais

Tabela 1: Participantes do Projeto (2013 a 2017)2

Nome Função Instituição Período

Alejandro Martin P.U.C. Université de 05/2013 a 11/2017

o trabalho do grupo ao longo dos quatro anos: trabalhando em conjunto e

Ao longo dos mais de quatro anos de desenvolvimento do

3 O referido curso de extensão teve a duração de 9 meses, de março a

Produções do grupo: um espaço coletivo de discussão e orga-

Tabela 2: Produções do grupo ao longo dos quatro anos de projeto

Ao lado da socialização da quantidade de produções do

5 Além das produções que indicamos na Tabela 2, já publicadas, o grupo ainda

Quadro 1: Trabalhos produzidos pelo grupo e publicados em eventos6 7

6 Seminário Nacional de Histórias e Investigações de/em Aulas de Matemática (SHIAM);

7 Pesquisadora da UEL, orientadora da tese de doutorado de Henrique Rizek Elias.

Quadro 2: Artigos e livros/capítulos produzidos pelo grupo

8 Pesquisador da UFABC, co-orientador da tese de doutorado de Etienne Lautenschlager.

Quadro 3: Trabalhos acadêmicos produzidos no grupo

Como é possível notar, o grupo de participantes do projeto

Conclusão do projeto e panorama geral deste livro

Regina Lucia da Silva

Macroavaliações: a Prova Brasil e o ENEM

Quadro 1 - Descritores de álgebra

Identificar um sistema de equações do primeiro grau que ex-

As provas, as escolas, municípios e estados são classificados

Fonte: Alves et al. (2014, p. 81)

A finalidade deste levantamento era identificar alguma

Quadro 2 - Os descritores D30 e D31 relacionados

Fonte: Questão 139 da prova Amarela do ENEM – 2011

Este problema, conforme apresentado na Figura 2, abrange

Figura 3 – Questão 153 do ENEM 2011 e sua

Fonte: Questão 153 da prova Amarela do ENEM – 2011

Fonte: Questão 160 da prova Amarela do ENEM – 2011

A voz dos professores: Ensino Superior e Educação Básica

Quadro 3 - Questionário utilizado para os professores do Ensino Superior

Fonte: Ribeiro (2016, p. 8)

Quadro 4 - Questionário utilizado para os professores da Educação Básica

Fonte: Ribeiro (2016, p. 9)

Fonte: Ribeiro (2016, p. 9)

Quadro 6- Perfil dos três professores da Educação Básica10

Fonte: Ribeiro (2016, p. 10)

9 PES aqui significa “Professor do Ensino Superior”

Discussão sobre as aprendizagens dos estudantes

11 Os estudantes tiveram participação voluntária e como em sua maioria eram menores

Fonte: Branco et al. (2011)

Fonte: Questão adaptada da OBMEP (2015)

Fonte: Situação adaptada de BOOTH, L. R. (1995)

Fonte: Adaptação da questão do Caderno da Prova Brasil 2011, referente ao D

As questões inseridas acima serão referenciadas nas análises

Investigação com estudantes do 9º ano do EF

12 GEPEMA - Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Matemática e Ava-

Figura 10- Imagem retirada da lousa após o brainstorming dos alunos.

Fonte: Silva et al. (2016)

Fonte: Silva et al. (2016)

Os grupos G14 e G17 apresentaram resoluções que com-

Fonte: Silva et al. (2016)

sugerindo formas de Mathematics Undergraduate Stu