UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN

GESTIÓN PROGRAMÁTICA – DEPRODE

SENAME

TERCER INFORME TÉCNICO DE

SISTEMATIZACIÓN PROGRAMA DE
INTERVENCIÓN INTEGRAL ESPECIALIZADA
(PIE): “ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS”
ENERO, 2009
INDICE:

INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………………………………. 3

OBJETIVOS………………………………………………………………………………………………………….. 4

PROCEDIMIENTO DE PRODUCCIÓN DE LA INFORMACIÓN………………………………………………. 5

METODOLOGÍA…………………………………………………………………………………………………….. 7

ANÁLISIS…………………………………………………………………………………………………………….. 9

A. Gestión desde el Nivel Proyecto………………………………………………………………… 9

B. Aproximaciones a un Ciclo Programático……………………………………………………..12

CONCLUSIONES………………………………………………………………………………………………….. 28

ANEXOS…………………………………………………………………………………………………………….31
ƒ Módulo Grupal Número 1 de Trabajo con Equipos………………………………………………31
ƒ Módulo Grupal Número 2 de Trabajo con Equipos………………………………………………34
ƒ Pauta de Entrevista Individual………………………………………………………………………..36
ƒ Identificación de “Buenas Prácticas”……………………………………………………………….37
ƒ Instrumento N°1: “Semáforo”. Proyecto PIE Amulen, Puente Alto……………………………45
ƒ Instrumento N°2: Pauta Autodiagnóstica. Proyecto PIE Amulen, Puente Alto……………...47
ƒ Instrumento N°3: “¿Cómo distribuyo mis tiempos?”. Proyecto PIE Amulen, Puente Alto.51
ƒ Instrumento N°4: Mapa de Autoevaluación. Proyecto PIE Amulen, Puente Alto……………53
ƒ Instrumento N°5: “Brújula Familiar”. Proyecto PIE Amulen, Puente Alto……………………54

2
INTRODUCCIÓN

El presente informe pretende sintetizar el trabajo realizado por UIS durante buena parte del año 2008,
esto es, integrar la información organizada en el Primer y Segundo Informe Técnico de Sistematización
del Programa de Intervención Integral Especializada (PIE) a la luz de los ejes y los focos relevados en el
Diseño del Sistema de Sistematización y Evaluación.

Focaliza en el eje de Estrategias Metodológicas y se orienta fundamentalmente a dos cosas:

ƒ Conocer y organizar las acciones y estrategias que los equipos están desarrollando, desde el
nivel proyecto, para enfrentar los nudos y condicionamientos que la puesta en marcha de la
modalidad ha significado en los territorios y

ƒ Conocer y organizar las acciones y estrategias que los equipos han estado implementando en
función de la estructuración de un ciclo interventivo pertinente para trabajar con niños, niñas y
adolescentes en situaciones de alta complejidad.

Se trata de información producida en conjunto con 19 proyectos PIE que se implementan en 4 regiones
del país y que es articulada y organizada por el equipo de la Unidad de Investigación y Sistematización
(UIS), con la intención de poner en relieve un significativo cúmulo de experiencias y aprendizajes
desarrollados en los territorios. En consecuencia, se presenta aquí un ejercicio de síntesis que pretende
insumar la discusión en aras de la mejora continua de las prácticas interventivas con niños, niñas y
adolescentes en situaciones de alta complejidad.

Finalmente, se presenta una reflexión en función de los cuatro componentes relevados por UIS en el
Diseño del Sistema de Sistematización y Evaluación, que se consideran como diferenciales de la apuesta
programática: el sistema tutorial, los plazos y las fases para el desarrollo del trabajo, la situación de alta
complejidad y el tema del abordaje integral.

3
OBJETIVOS

GENERAL:

Relevar acciones y estrategias metodológicas que se están desarrollando en los proyectos de la

modalidad PIE

ESPECÍFICOS:

1. Reconocer acciones y estrategias que, desde la gestión local, los equipos pueden desplegar
para enfrentar los nudos y constreñimientos del Programa, identificados en el Primer Informe
Técnico de Sistematización

2. Dilucidar un ciclo interventivo del PIE, destacando buenas prácticas en los diferentes momentos
del proceso y adecuadas al perfil de niño/a o adolescentes en situación de Alta Complejidad

4
II. PROCEDIMIENTO DE PRODUCCIÓN DE LA INFORMACIÓN:

A. ACTORES

ACTORES DIRECTOS ACTORES INDIRECTOS

Equipos Profesionales:
Psicólogos,
Educadores/Tutores y
Asistentes Sociales de 19
proyectos PIE, 9 en Biobío, 6
en la Región Metropolitana, 2 Profesionales del Área de Asesoría Regional (Dirección Nacional SENAME):
en la Región de Coquimbo y
2 en la Región de Los Lagos
Equipos Regionales:
Profesionales que trabajan en Dirección Regional de Los Lagos (UPRODE).
Profesionales que trabajan en Dirección Regional de Biobío (UPRODE).
Profesionales que trabajan en Dirección Regional de Coquimbo (UPRODE).
Otros Profesionales:
- Regionalista Región del Biobío
- Regionalista Región Los Lagos
- Regionalista Región Coquimbo
Profesionales del Área de Gestión Programática (Dirección Nacional SENAME)
Profesionales DSP, Unidad de Prevención

B. MOMENTOS DEL PROCESO

Cabe explicitar que la producción de información para la elaboración del presente informe de
sistematización coincidió en tiempos y espacios con la producción de información relevante para construir
el informe de evaluación de procesos que acompaña este documento.

Primer Momento:

El trabajo se inició a mediados de octubre con la planificación de la etapa, la elaboración de los

instrumentos con los que se realizaría la aproximación a los equipos, la definición del material que se les
solicitaría y la identificación de los proyectos que se visitarían. Una vez hecho esto y compartido con la
jefatura directa en SENAME, se sostuvo una reunión con la contraparte técnica de la División de
Seguridad Pública con el fin de visualizar en conjunto la etapa del proceso que aquí se informa.

Segundo Momento:

El segundo momento estuvo marcado por las visitas a los proyectos, las que tuvieron lugar en cuatro
regiones: Metropolitana, Los Lagos, Biobío y Coquimbo. Las visitas se iniciaron a fines de octubre en la
RM y posteriormente, durante el mes de noviembre se continuaron en Los Lagos, Biobío y Coquimbo,
terminándolas nuevamente en la RM a comienzos de diciembre.

5
Con los equipos de Los Lagos, Biobío y Coquimbo no se había trabajado antes, por lo que se consideró
necesario realizar reuniones previas con los equipos UPRODE y los equipos ejecutores de la modalidad
con un doble fin: primero, dar a conocer el trabajo de la Unidad ofreciendo un panorama de los avances
hasta la fecha y segundo, contextualizar la visita de la Unidad a cada centro.

Se visitaron 19 proyectos, en los que se desarrollaron trabajos grupales e individuales (entrevistas) con
algunos profesionales (se entrevistaron coordinadores, psicólogos/as, asistentes sociales y tutores/as por
separado)

Tercer Momento:

Una vez realizadas las visitas se pasa al momento de transcripción, lectura, análisis y triangulación del
material producido, sin perjuicio de que esto se haya ido haciendo de manera paralela a la producción de
la información. Esta labor fue realizada durante las dos primeras semanas del mes de diciembre.

Es importante destacar que luego de cada visita se realizaron breves documentos de síntesis de las
reuniones, los que fueron compartidos con los equipos con quienes se produjo la información.

Cuarto Momento:

Equivale al momento final, de elaboración del presente informe.

6
III. METODOLOGÍA

Se trabajó, con fines de sistematizar, con estrategias cualitativas de producción y análisis de información.

Trabajo Grupal:

Se trabajó grupalmente con los equipos a través de dos dispositivos:

i. Tarjetas1
Se presentó a los equipos cada uno de los nudos o constreñimientos identificados en el Primer Informe
de Sistematización escritos en tarjetas. Con ello se promovió una discusión que apuntaba a reconocer y
describir acciones y estrategias que como equipos han desarrollado para enfrentarlos. Se instó a que
eligieran aquellos nudos sobre los cuáles consideraran que han podido actuar desde el nivel proyecto.

Las conversaciones fueron registradas por escrito y muchas veces fueron también grabadas.
Posteriormente, el material fue transcrito y ordenado en documentos que fueron compartidos con los
equipos con la intención de triangular la información producida.

Posteriormente, las estrategias metodológicas levantadas fueron ordenadas en dos grandes categorías;
una primera denominada estructura organizacional general y una segunda, llamada presiones
ambientales.

ii. Caso
Se trabajó sobre un pequeño formato de proceso interventivo, de acuerdo a lo que expresan las bases
técnicas y se revisó con los equipos el trabajo desarrollado con un caso, diferenciando perfiles en los
diferentes proyectos visitados (niño/a y diferencias de edad básicamente). El objetivo era que en grupo se
reconstruyera el proceso interventivo, identificando las estrategias utilizadas para el ingreso y la acogida,
el diagnóstico, la elaboración y ejecución del Plan de Intervención Individual, considerando las líneas de
trabajo individual, familiar, grupal y de redes.

En algunos casos la información se registró en papelógrafos, en otros se tomaron notas por escrito y
otros también se grabaron. Al igual que en el caso anterior, la información se transcribió y ordenó en
breves documentos compartidos con los equipos con fines de triangulación.

1 Ver Anexos 1 y 2: Módulos de trabajo grupal para identificar acciones y estrategias metodológicas para el abordaje
de constreñimientos y el abordaje de casos.

7
Finalmente se organizó la información sobre la base de una estructuración de ciclo programático del PIE.

Trabajo Individual2:

Se aplicaron entrevistas a diferentes profesionales de los proyectos PIE, articuladas en función de la

atención de casos específicos, con el fin de identificar las acciones y estrategias desarrolladas por cada
uno de ellos y ellas. Estas entrevistas fueron siempre registradas en audio.

Finalmente, tales prácticas fueron incorporadas a la descripción del ciclo programático PIE.

2 Ver Anexo 3: Pauta de Entrevista Individual

8
IV. ANÁLISIS

A. GESTIÓN DESDE EL NIVEL PROYECTO

Demarcar con claridad una “buena práctica” de un “hacer lo necesario” se torna dificultoso tratándose de
intervención social3. Pero quizás ayude a realizar este despeje el poner atención en aquellas gestiones
que los proyectos han realizado desde su ámbito de acción en aquellas condicionantes generales del
programa, condicionantes que emergen desde limitaciones y decisiones fuera del ámbito de
responsabilidad de los proyectos. En cuestiones como falta de camas en el sector salud, falta de
profesionales psiquiatras a nivel país, extensión territorial de cobertura, o perfil de sujeto de atención, los
proyectos han realizado algún nivel de gestión. Se quiere aquí plantear básicamente dos cosas: primero,
que el conseguir logros desde el ámbito de acción de los proyectos no implica dejar de realizar esfuerzos
en el nivel de la administración pública para mejorar las condiciones de funcionamiento de un programa; y
segundo, se muestra que es también posible y necesaria una gestión creativa y comprometida frente a
condicionamientos de nivel general. De este modo se presentarán algunos ejemplos de acciones que se
consideran relevantes de mencionar de acuerdo al grado de plausibilidad de las mismas. Los ejemplos se
presentarán agrupados de acuerdo a estructura organizacional general (que disponen de decisiones,
recursos, reglas) y las presiones ambientales (entorno amplio, sociedad).4

i. Estructura organizacional general

Cobertura. Si bien existe disimilitud en términos del territorio que debe cubrir cada proyecto, para el
programa en general ha sido una dificultad proveniente de una decisión del nivel intermedio. ¿Cómo se
las han arreglado los proyectos para cubrir extensos territorios con escasos o nulos recursos de
movilización? Ante esta dificultad los profesionales han coordinado sus horarios a modo de poder viajar
juntos en colectivo, taxi o sencillamente a pie. Igualmente se han sumado a los recursos de movilización
de otras organizaciones de salud o educación (ambulancias y vehículos de los DAEM), visitando con ellos
los terrenos en días acordados. Algunos proyectos han distribuido a sus profesionales de acuerdo a
extensiones territoriales, facilitando el desplazamiento en circuitos. En zonas rurales, se han planificado
días completos de estadía en algunas comunidades, o incluso alojamiento en ciertos territorios rurales de
difícil acceso.

Sujeto. La definición de perfil fue entregada primeramente por SENAME desde las Bases Técnicas del
PIE. En base a esta definición se debió perfilar un sujeto de intervención. Algunos proyectos construyeron
el perfil de atención en diálogo con otras organizaciones, estableciendo protocolos de derivación e

3 Ver Anexo 4: “Identificación de Buenas Prácticas”

4 Scheirer, 1987

9
instrumentos conjuntos. Destaca aquí los instrumentos construidos por los proyectos, donde se realizan
intentos serios por operacionalizar las situaciones que presentan los niños, niñas y adolescentes
ingresados de acuerdo a niveles de complejidad5. Los proyectos convertidos a PIE luego de un pasado
como proyectos especializados (calle, drogas, trabajo), han aportado igualmente con instrumentos que
enriquecen la posibilidad de diferenciación y diagnóstico de perfil.

Rotación de personal. La rotación de personal se presenta como un problema irresoluble para muchos
equipos desde su nivel. Entre las muchas variables que puedan provocar esta situación desde los propios
equipos se pondera fuertemente la variable monetaria, y como contrapeso de esta variable se encontraría
la calidez del lugar de trabajo. Pero, ¿cómo operacionalizar la calidez de un lugar de trabajo? En este
sentido los proyectos hacen hincapié en el autocuidado, y entre las acciones que se destacan es posible
mencionar la solicitud de traspaso de casos que estén provocando demasiado desgaste emocional de un
profesional, almuerzos de equipo, sino diaria al menos periódicamente, reuniones sin trabajo donde se
expone cualquier tema (deporte, farándula, moda) y se exponen pareceres en forma normada. Entienden
también como prácticas de autocuidado la posibilidad de planificación conjunta de las acciones
interventivas, la periodicidad de las reuniones técnicas y la discusión y el apoyo permanente para el
abordaje de las situaciones. También se relevan los espacios de capacitación, sean externas o bien,
autogestionadas y coordinadas por los mismos miembros de los equipos.

ii. Presiones ambientales

Desconocimiento del programa. El objetivo de que un programa sea conocido por una comunidad a
poco tiempo de su puesta en marcha se observa como desmedido. Sin embargo, se hace primordial que
el proyecto al menos sea conocido por las organizaciones que componen la red del territorio al cual
pertenecen los casos. En este sentido, destacan acciones de difusión como la redacción de oficios de
presentación, reuniones con consejeros técnicos de tribunales, vinculación con personajes clave, la
presencia en mesas técnicas territoriales y recurrir a la prensa local (escrita o audiovisual) para dar a
conocer el trabajo. Es importante destacar esta última acción toda vez que las percepciones y opiniones
que existen en las comunidades sobre el sujeto de atención PIE dificultan la integración social de estos
niños, niñas y adolescentes, siendo prioritario un trabajo de sensibilización cultural acerca de las
situaciones de alta complejidad.

5 Ver Anexo 5: “Semáforo”. Instrumento elaborado por el equipo del proyecto PIE Amulen, de Puente Alto, con el fin
de operacionalizar los niveles de complejidad presentados por las situaciones vitales de niños/as y adolescentes
que ingresan al proyecto

10
Riesgo de integridad física. Los territorios en que se insertan los profesionales muchas veces
representan evidente riesgo para su integridad física. Esta situación, en territorios extensos, donde el
profesional nunca llega a ser del todo conocido por los habitantes de todas las comunidades cubiertas,
representa una preocupación constante para los equipos de intervención. En este sentido, algunas
acciones que buscan reducir el riesgo y que es posible dar aquí como ejemplo son el salir siempre en
dupla, ubicar a los individuos o las familias de microtraficantes presentándose con ellos cuando sea
necesario; utilización de credencial de OCA, camisetas y/o jockey; avisar al resto del equipo el lugar
específico que se visitará; saber con claridad qué lugar se visitará sin llegar a este observando un mapa;
conocer a los amigos de los niños/as, caminar con ellos por el barrio.

Soporte de red. La integración social de niños/as y adolescentes y la protección integral de sus derechos
es claramente un desafío que supera ampliamente el quehacer de un programa social. Necesariamente
este debe articularse con la acción y los recursos de otros; al respecto, los sectores educación y salud
juegan un rol preponderante.

En los territorios, los equipos se han encontrado con significativas dificultades para promover y garantizar
procesos de reinserción educativa de los niños/as y adolescentes con los que trabajan, pues pareciera,
de acuerdo al discurso de los profesionales, que ni los establecimientos educacionales están preparados
para trabajar con sujetos en situaciones de alta complejidad, ni los sujetos de atención de los PIE cuentan
con las condiciones necesarias para adaptarse a tales establecimientos. El resultado es que muchas
veces los equipos consiguen que niños y niñas se reincorporen al sistema educacional, mas no se logra
sostener su participación en éste.

Ante tales dificultades, muchos proyectos han asumido como práctica el desarrollo de espacios
educativos al interior de los PIE, contratando profesores y abriendo el centro a estudiantes en práctica de
pedagogía para apoyar procesos que han denominado de re-encantamiento con la educación. Algunos
proyectos lo entienden como un espacio de preparación para rendir exámenes libres, otros como
espacios de apresto, valiéndose del vínculo generado con los sujetos de atención para facilitar un
proceso de reinserción educativa posterior.

Referente a salud, la mayor dificultad sentida se relaciona con la salud mental y los espacios de
desintoxicación para el consumo problemático de drogas. Hasta el momento, la alternativa utilizada por
muchos equipos ha sido contactar psiquiatras particulares y conseguir la forma de pagar algunas horas,
en las situaciones que consideran más urgentes.

11
B. APROXIMACIONES A UN CICLO PROGRAMÁTICO

La intención por definir una suerte de “ciclo programático” obedece a la necesidad de ordenar una serie
de sentidos y prácticas con las que los diferentes equipos que implementan la modalidad PIE están
estructurando su trabajo. Lo que aquí se presenta es una propuesta de integración de la información
producida en el diálogo con distintos equipos PIE emplazados en diversas regiones del país.

Si bien se pretende otorgar cierta estructura a los procesos, esto no quiere decir que en la práctica estos
se den o se tengan que dar de esta forma, pues, entre otras cosas, es sabido que las diferentes etapas
del proceso interventivo suelen encontrarse superpuestas y ocurriendo de manera simultánea. Sin
embargo, parece importante levantar y poner en común las lógicas con las que el Programa se está
desarrollando en los territorios, procurando integrar aportes que provienen desde diferentes proyectos6. TP PT

La identificación de este ciclo pretende, en consecuencia, vislumbrar una suerte de estructura básica que
da soporte a los procesos interventivos que con niños/as y adolescentes se desarrollan en los proyectos
PIE. Tales procesos cobran, por cierto, las más diversas expresiones de acuerdo a múltiples variables;
fundamentalmente en función de las particularidades de cada niño, niña, adolescente y familia con la que
se trabaje, tanto por sus potencialidades y recursos, como por las problemáticas y requerimientos que
presenten, lo que a su vez, se relaciona con las características diferenciales de los territorios en los que
los proyectos se emplazan.

En términos de estructura básica, se reconocen las siguientes fases:

• Ingreso
• Acogida
• Diagnóstico
• Elaboración y Ejecución Plan de Intervención Individual
• Seguimiento y Egreso,

Las que pueden organizarse de la siguiente manera.

6
TP PT En esta línea, se procura ilustrar (a modo de ejemplo) momentos de este ciclo, con instrumentos de trabajo que el
equipo del proyecto PIE Amulen compartió con la UIS. Se insiste en la idea de que se presentan a modo de ejemplo,
como posibilidad, pues cada equipo ha ido elaborando y adaptando instrumentos para trabajar en sus respectivas
realidades territoriales.

12
Ingreso y Acogida:

INGRESO

Para el momento del Ingreso destacan dos prácticas mencionadas por los equipos entrevistados:

La Ficha de Derivación. Instrumentos que por lo general han elaborado los diferentes equipos para
acotar los procesos de derivación de niños/as y adolescentes a los proyectos. Contemplan elementos que
permiten avanzar en la distinción de un perfil de sujeto en situación de alta complejidad, caracterizando
brevemente su contexto social y familiar, su situación educacional y la presencia de determinadas
conductas, tales como permanencia en calle, consumo de drogas, comisión de ilícitos y peores formas de
trabajo infantil entre otras.

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La Derivación Asistida. Es una práctica implementada en circunstancias que niños/as y adolescentes
ingresan al PIE derivados de algún otro proyecto, o que han tenido algún tipo de intervención en otra
instancia de la red. En estos casos, una apuesta interesante es realizar al ingreso una suerte de traspaso,
lo que implica trabajo conjunto; sobretodo en lo que respecta a las primeras visitas y a la puesta en
común de información relevante. Se destaca como buena práctica porque posibilita al menos dos cosas:
la continuidad de procesos interventivos (los que si bien pueden ser diferentes, obedecen a cierta lógica
que se invita a visualizar) y con ello, (en el caso de que niños/as, adolescentes y familias hayan hecho un
buen vínculo con la organización) ganar en adherencia.

ACOGIDA

Está presente en el discurso de los equipos interventores la idea de que la intervención comienza desde
el primer contacto con los sujetos de atención. En esta medida, desde el proceso de ingreso se estaría
interviniendo. La distinción por fases viene en alguna medida a orientar la especificidad y la
intencionalidad central de cada momento del proceso. En esta medida, el momento denominado
“acogida” tiene como objetivo central avanzar en la construcción de un vínculo como forma de sentar las
bases para el desarrollo de un buen trabajo.

Muchos equipos coinciden en la importancia de este momento y su efectuación preferentemente en

terreno, a través de Visitas Domiciliarias realizadas, en la mayoría de las ocasiones, por los tres
miembros de la tríada en conjunto, como forma de ganar en complementariedad de miradas iniciales a las
situaciones de niños/as, adolescentes y familias, evaluar su disposición al trabajo y aproximarse a las
formas en que se representan y significan las problemáticas por las cuáles ingresan a los proyectos PIE.
Enfatizan en que estas primeras visitas han de tener una frecuencia mínima de una vez por semana y
que también han de dejar claro quiénes son, qué hacen y cuáles son los derechos y las
responsabilidades de cada uno de los actores en el proceso que se inicia.

Levantan también la pertinencia de dar continuidad a este trabajo en terreno comenzando lentamente a
diferenciarse algunos espacios. Con niños/as y adolescentes es clave iniciar un camino que permita dejar
de ser extraños y esta tarea compete, en la mayoría de los casos, a la figura de los/as tutores. Para dejar
de ser extraños, se proponen actividades dentro de las cuáles destaca el caminar juntos por los espacios
significativos para el sujeto, siendo una práctica que permite compenetrarse en la cotidianidad y los
intereses de la persona con que se trabaja. En los casos en que esto es muy difícil y/o el otro no
demuestra interés en vincularse, la identificación de personas significativas para el niño/a resulta clave, a
raíz de lo cual se inicia un proceso investigativo que finalmente favorezca la vinculación de los sujetos
con los proyectos. Paralelo a este trabajo, los miembros de los equipos son enfáticos en marcar la
importancia de generar contactos y vinculaciones con otro tipo de profesionales que tengan o hayan

14
tenido relación con los niños/as, destacándose las figuras de profesores y asistentes sociales,
psicólogos/as o (en menor medida) médicos (escuelas y consultorios principalmente).

Consideraciones clave para este momento de trabajo en terreno y que se extienden a toda la intervención
de los proyectos son: no enjuiciar y no imponer temas o formas de hacer, realizando un trabajo cercano y
que tiene como centro y motor el componente afectivo.

Suele repetirse la situación de que niños/as, adolescentes y familias no se muestran inicialmente

dispuestos a acceder a las dependencias de los proyectos (en ocasiones esto les ha tomado seis y hasta
ocho meses). Sin embargo, luego de establecer un vínculo relativamente cercano, en terreno, donde la
presencia y la persistencia han sido elementos sustantivos, las condiciones para invitar al proyecto son
mejores y la respuesta se vuelve positiva. Estas invitaciones cobran diferentes formas; a veces son
individuales a los niños/as y adolescentes, sobretodo en casos en que es posible y hace sentido abrir un
diálogo con el o la psicólogo/a del centro. En ocasiones son individuales a algún familiar, especialmente a
las madres o abuelas que figuran como adultos responsables, para entrevistarse con psicólogo/a o
asistente social, de acuerdo a cada situación particular. Se resalta también la idea de que hay sujetos de
atención que prefieren las invitaciones a espacios de trabajo grupal de diversa índole, pueden ser
eminentemente recreativos, o bien, espacios de conversación grupal en torno a temas de interés.

Se repite en muchos proyectos, la idea de que una vez que niños/as y familias (en el caso de haberlas)
asisten al centro, el equipo plantea un encuadre de carácter más formal que permite clarificar un
compromiso de trabajo conjunto, trabajo que generalmente es encabezado por los/as coordinadores de
proyecto.

El momento de acogida por lo general se funde con el de diagnóstico, ocurriendo muchas veces de
manera simultánea. Sin embargo, tiene peculiaridades que es interesante revisar.

15
DIAGNÓSTICO

DIAGNÓSTICO

REVISIÓN DE INFORMACIÓN DOCUMENTAL, PREFERENTEMENTE INFORMES DE OTROS

CONVERSACIÓN EN DISTINTOS ESCENARIOS: CASA, CALLE, CENTRO, OTROS

ENTREVISTAS (AL MENOS

SEMANALES) CON NIÑOS/
AS: “AUTODIAGNÓSTICO” USO DE “FICHAS DIAGNÓSTICAS”: LÚDICAS, GRÁFICAS, DE INTERESES

CONSTRUCCIÓN DE HISTORIA VITAL: CUENTOS, COMICS, ETC. ÉNFASIS EN HITOS QUE SE

REPITEN

USO DEL COMPUTADOR: COMUNICACIÓN POR ESCRITO

COMPOSICIÓN DE CANCIONES (HIP-HOP PREFERENTEMENTE)

USO DE ARTES PLÁSTICAS: DIBUJOS, PLASTICINA PRINCIPALMENTE

ENTREVISTAS PSICOLÓGICAS

ENTREVISTA SOCIOECONÓMICA, DESDE LA PERSPECTIVA DE LA HISTORIA FAMILIAR

ENTREVISTAS CON
FAMILIAS CON
FRECUENCIA MÁS ROLES FAMILIARES
FLEXIBLE. EN DOMICILIO Y
CENTRO

GENOGRAMA

FAMILIA EXTENSA

VECINOS/AS
ENTREVISTAS CON OTROS
SIGNIFICATIVOS

OTROS/AS PROFESIONALES

Normalmente el trabajo diagnóstico empieza antes del ingreso de niños/as y adolescentes a los
proyectos, a través de revisión de diverso material documental. Esto es básicamente lectura de informes,
sean de Tribunales o de otros proyectos o espacios en los que los sujetos hayan participado, incluyendo
por cierto, el informe de los derivadores, cuando éstos existen. Si bien es considerada información

16
importante, parece primar un criterio: no basar ni teñir las propias percepciones sobre niños/as y familias
con la información documental recopilada y revisada, pues los profesionales coinciden en la idea de que
se trata generalmente de informes centrados en la dificultad, en las problemáticas, volviendo
prácticamente invisibles los recursos y potencialidades de los sujetos de atención. Surge entonces, como
imperativo, el intento por desprejuiciarse sin desmerecer la importancia que puede tener la información
con que se cuenta.

Se dijo que muchas veces el trabajo de acogida se superpone con el de diagnóstico. Eso es cierto, ocurre
en términos temporales e incluso coincide en las mismas acciones y comunicaciones que los miembros
del equipo mantienen con sus sujetos de atención. Sin embargo, ambos momentos obedecen a distintos
objetivos del proceso. Así como la construcción de un vínculo, basado en el afecto, emerge como objetivo
central del momento de acogida, producir información significativa del sujeto y su contexto es el del
diagnóstico, información que pueda ser de utilidad para imaginar y proyectar un Plan de Intervención
Individual con cada niño/a y adolescente.

Para estos fines, el trabajo directo con niños/as y adolescentes es el más relevado por los profesionales
de los equipos, destacando la posibilidad de realizar entrevistas en diferentes escenarios, los que van
desde las casas, la calle, las plazas, las escuelas, hasta los centros donde se emplazan los proyectos.
Resulta clave transgredir de alguna manera el formato tradicional de una entrevista y recurrir a elementos
lúdicos que permitan mediar la conversación. Es así como el uso de instrumentos simples7 y
preferentemente gráficos8 facilita la expresión de los sujetos, lo mismo la posibilidad de proyectar ideas a
través de la expresión plástica o musical. Invitar a los sujetos a expresar, por ejemplo a través de una
canción, es una estrategia que ha dado resultados positivos, así como invitarlos a construir,
plásticamente, personajes que los representen.

La posibilidad de usar computadores y de fomentar, por ejemplo, la expresión escrita (es sabido que el
interés de niños/as y adolescentes por herramientas como el chat es grande) facilita el que los sujetos
vayan contactando y comunicando sus ideas, emociones y acciones, sus preferencias y rechazos, sus
ganas y sus miedos. Junto con ello, cobra relevancia la posibilidad de reconstruir con ellos/as momentos
importantes de su vida (a veces es posible hacerlo de manera proyectada, esto es, pedirles que cuenten
lo que ocurrió a algún niño o niña cualquiera) a través de estrategias bien conocidas por ellos y ellas
como por ejemplo, los comics.

7 Ver Anexos 6 y 7: Cuestionario de Autodiagnóstico y “¿Cómo distribuyo mis tiempos?”, proyecto Amulen
8 Ver Anexo 8: Mapa de Autoevaluación, “¿Cómo estoy hoy?”, proyecto Amulen

17
En ocasiones se recurre también a entrevistas de tipo psicológico y la aplicación de algún instrumento
destinado a reconocer factores protectores y de riesgo para el desarrollo de niños/as y adolescentes, o
bien, la aplicación de algunas pruebas de intereses u otras orientadas a diagnosticar algún tipo de
psicopatología.

Con la intención de completar la batería de insumos para la elaboración de una imagen diagnóstica, se
recurre a entrevistas con familiares y/o adultos significativos9. En este marco, destacan entrevistas
orientadas a conocer la situación socioeconómica de las familias, agregando la idea de aproximarse a
esta información desde un trabajo que pretende reconstruir la historia familiar, como forma de conocer las
formas en que en éstas se van configurando roles, funciones, relaciones, las que idealmente quedan
graficadas en un genograma. Cabe destacar que cuando se habla de entrevistas familiares, muchas
veces estas dejan fuera la figura de niños/as y adolescentes y otras pocas, los incorporan.

Otra importante fuente de información diagnóstica la constituyen los denominados “otros significativos”.
Es así como muchas veces, los equipos recurren a personas de la familia extensa de los niños/as
(tíos/as, primo/as por ejemplo), o bien, a amigos, lo que se nombra también como “redes amicales”,
quienes además de constituirse en fuentes de información, muchas veces se vuelven recurso
interventivo. La relación que se establezca con los vecinos también es fundamental en estos sentidos.
Finalmente, como ya se ha dicho antes, la coordinación con otros y otras profesionales que han tenido
relación con los sujetos de atención resulta central.

La conjunción de la información producida a través de estas diferentes estrategias debiera permitir la

construcción de una imagen diagnóstica que oriente la intervención de los equipos, desprendiendo
objetivos y acciones pertinentes para el trabajo con los sujetos de atención. Esto es, la elaboración y
ejecución de un Plan de Intervención Individual.

9 Ver Anexo 9: “Brújula Familiar”, proyecto Amulen

18
ELABORACIÓN PII10

ELABORACIÓN PII

A
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TR

“PLAN DE ACOMPAÑAMIENTO”
REDACCIÓN CONJUNTA:
LÚDICO. IMAGEN DE CARRERA
NIÑO/A+TUTOR+
METAS, OBSTÁCULOS,
PSICÓLOGO/A
REQUERIMIENTOS Y ACCIONES
TRABAJO GRUPAL

TR
AB
A JO
EN
Y CO
NR
ED
ES

SOCIALIZACIÓN PLAN
CON EQUIPO:
“TRADUCCIÓN TÉCNICA
DISTINTOS MIEMBROS
DEL PLAN”
ASUMEN
RESPONSABILIDADES

SOCIALIZACIÓN
(OPTATIVA) CON LA
FAMILIA FIRMA DE COMPROMISO

Claramente, el punto de inicio reconocido por todos los equipos para la elaboración de un Plan de
Intervención Individual es lo que aquí se denomina Re-conocimiento: Autodiagnóstico, que tiene que ver
con aquellos elementos relevados en conjunto con niños/as, adolescentes y dentro de lo posible, también

10 Se destacan prácticas de intervención expuestas principalmente por equipos de CODENI y del PIE Talcahuano

19
con familias, que sirvan como base para plantearse objetivos de trabajo compartido, lo que claramente
releva una lógica de trabajo participativo.

La Redacción Conjunta. Se destaca una práctica relevada por varios equipos: la redacción conjunta del
Plan de Intervención Individual, trabajo que se constituye en una suerte de negociación entre
profesionales y niños/as en los que se van planteando los objetivos y las temáticas que sería importante
trabajar, articulando lo que resulta prioritario para los y las niños/as y aquello que los equipos
profesionales estiman que debe estar presente, junto con intencionar la explicitación de objetivos
respecto del trabajo familiar, el grupal y el de redes.

Otro paso en esta dirección es la posibilidad de elaborar los PII de manera lúdica y gráfica. Para esto ha
resultado oportuna la imagen de una suerte de “carrera”, identificando metas, obstáculos, acciones a
desarrollar para avanzar hacia las metas y recursos y requerimientos para poder hacerlo, convirtiéndose
esta imagen en un instrumento de trabajo compartido entre profesionales y niños/as.

La Socialización al Equipo. Una estrategia importante es promover la presentación y socialización de

estos planes (escritos o gráficos) a la totalidad del equipo, de manera tal de que los diferentes
profesionales del proyecto (desde sus experticias, a veces no nombradas en tanto psicólogo/a, asistente
social, etc., pues muchos niños y niñas ya han conocido a profesionales del área en intervenciones
anteriores) vayan proponiéndose para acompañar los procesos que el plan presenta. Una vez presentado
el plan co-construido, los equipos realizan una especie de “traducción técnica” del mismo, redactando una
segunda versión.

La Socialización a la Familia. Se plantea que queda abierta y optativa la posibilidad de socializar el plan
con las familias. Sin embargo, se destaca la necesidad de intencionar que esto se haga, pues muchas
veces los mismos planes contemplan objetivos y/o requerimientos para el logro de éstos, que implican
involucramiento activo de familiares y/o adultos significativos. Para terminar, se puede realizar una
pequeña ceremonia de firma de compromiso con el plan, a la que se convoca a diferentes actores. Es
importante resaltar que se trata de acciones que requieren la voluntariedad y el consentimiento de
niños/as y adolescentes.

Una vez estructurado el plan, no queda más que darle curso.

20
EJECUCIÓN PII

EJECUCIÓN PII

TRABAJO INDIVIDUAL TRABAJO CON FAMILIAS

INICIAR POR “TEMAS ABORDABLES”: LAS FORTALEZAS

ATENCIÓN AL “TIMING” Y LAS

LATENCIAS DEL PROCESO
INDIVIDUAL: VD Y EN CENTRO. ENTREVISTAS
ENTREVISTAS EN DIVERSOS ESCENARIOS: JUGAR,
CAMINAR

CONFRONTACIÓN: GRUPAL: TALLERES TEMÁTICOS

(1) PONER EN SITUACIONES. (2) SEGUIMIENTO DE
COMPROMISOS

USO DE BITÁCORA

TRABAJO GRUPAL TRABAJO DE Y CON

OFERTA DE TALLERES REDES

DEPORTIVOS (FÚTBOL, NATACIÓN, ETC. ACOMPAÑAR GESTIONES A NIÑOS/AS Y FAMILIAS

LO LÚDICO, LO VINCULAR, LOS
LO PSICOSOCIOEDUCATIVO:
HÁBITOS, LAS REGLAS, ETC.

ESCALADA

JUSTICIA
MUNICIPI CAPACITA
TEATRO (TRIBUNA
O CIÓN
LES)

TEMÁTICOS: SEXUALIDAD, HABILIDADES SOCIALES, ETC.

TRABAJO SALUD
ARTES ESCUELA

“APRESTO” ESCOLAR

REVISIÓN PERMANENTE Y EN EQUIPOS DE LOS PROCESOS INTERVENTIVOS

En términos generales, la puesta en marcha de los Planes de Intervención Individual pretende integrar
distintas áreas y esferas del trabajo con cada niño/a y adolescente que ingresa al PIE, procurando la
articulación de una intervención de carácter psico-socio-educativa en función de espacios de trabajo
individuales, grupales, familiares y de red.

Trabajo Individual. Una recomendación importante que surge desde la práctica interventiva es iniciar el
trabajo desde lo que los equipos van identificando como temáticas abordables, las que muchas veces
coinciden con el reconocimiento de recursos y potencialidades de los sujetos de atención. Partir por lo
que los proyectos de CODENI nominan como “áreas libres de conflicto”, permitiría aproximarse hacia los
polos problemáticos desde un lugar más seguro para niños/as, adolescentes y familias.

21
En esta misma línea, se releva la importancia de utilizar distintas formas para generar diálogo, esto es,
poder jugar, pintar, dibujar, pasear por diferentes espacios, especialmente aquellos de circulación habitual
de niños/as y adolescentes. Estas formas de aproximación, de carácter dinámico y desplegadas en
escenarios diversos (casas, calle, plazas, escuelas, etc.) irían favoreciendo la emergencia de temáticas y
las posibilidades de profundizar paulatinamente en ellas.

Algo parecido ocurriría en la alternancia de dispositivos interventivos. Es decir, lo que pasa en un espacio
grupal (como tema o como expresión conductual de un niño/a por ejemplo) puede ser retomado desde
nuevas perspectivas en los espacios de trabajo individual o familiar, o bien iluminar la necesidad de una
intervención colaborativa con otra instancia formal o informal. Lo anterior requiere un alto nivel de
coordinación entre los diferentes espacios de trabajo y los profesionales a cargo de cada uno de ellos, lo
que debiera estar, de alguna manera, resguardado en el diseño del Plan de Intervención, el que al mismo
tiempo, ha de ser capaz de incorporar la emergencia (en el sentido de la urgencia) y la contingencia que
las situaciones de alta complejidad suelen presentar.

Un elemento importante relevado por los equipos es la necesidad de confrontación y el uso de esta como
una estrategia interventiva. Un recurso cuyo empleo se repite en diversos proyectos es el invitar al niño/a
o adolescente a situarse en diferentes lugares de una misma situación, especialmente en aquellas
referidas a comisión de ilícitos o de ejercicio de algún tipo de violencia sobre otro, confrontando las
sensaciones y emociones que se experimentan al estar en los diferentes lugares. También se emplea la
estrategia de poner al tutor/a en el lugar del extraño en tales situaciones: “¿qué tal si soy yo esa
persona?”, como una forma de instar a los niños/as a visualizar a esos terceros que de alguna manera se
les presentan des-personalizados. Otro tipo de confrontación muy utilizado es el que tiene que ver con los
compromisos asumidos por los sujetos, más que como forma de mostrar la falta, como forma de invitar a
reflexionar en torno a las dificultades para alcanzar y cumplir tales compromisos.

Se destaca también, dentro de la esfera del trabajo individual, la sugerencia y el acompañamiento a los
niños/as en el desarrollo de una bitácora, que incorpore elementos del proceso mismo, como de otras
esferas de la vida, lo que puede irse compartiendo con los profesionales, siempre y cuando sean los
sujetos de atención quienes así lo decidan.

22
Trabajo con Familias. Por su parte, el trabajo con familias parece irse perfilando, distinguiéndose dos
grandes líneas de intervención. La primera y central, comprende que la intención del trabajo con familias
se funda en el respaldo a los procesos de desarrollo que viven los niños/as y adolescentes y en tanto,
apuntan principalmente a reforzar lo que se nomina como “competencias parentales”, o a “mejorar las
relaciones y la comunicación”. La segunda, sin perder relación con la primera, consiste en brindar apoyo y
contención a los familiares, principalmente madres y abuelas de los niños/as, y en lo posible orientar la
profundización de sus propios procesos en otros espacios de intervención. En términos prácticos, estas
tareas se efectúan tanto en espacios de intervención individual (entrevistas en casa o centro por algún
miembro del equipo) o bien, grupales, talleres temáticos ligados al desarrollo de “competencias
parentales”.

Es importante destacar que los profesionales marcan la necesidad de atender a las latencias y retrocesos
que experimentan los procesos, tanto los protagonizados por niños/as, como por los adultos
responsables, intencionando una suerte de danza, que sin dejar que los procesos se estanquen, no los
apuren ni precipiten.

Trabajo Grupal. El trabajo grupal es una esfera del quehacer que los equipos han ido incorporando con
fuerza a su intervención y que asume múltiples expresiones, que abarcan un abanico de posibilidades
que van desde los espacios eminentemente recreativos hasta los temáticos, en los que la reflexión grupal
se ubica en el centro.

Destacan talleres recreativos, los que muchas veces son coordinados también con Municipios, que
facilitan espacios para que se lleven adelante (natación, fútbol, etc.) Un buen ejemplo de esto es un taller
de “escalada” que se desarrolla en el PIE Puerto Montt, en el que se trabaja con un profesor de
educación física en calidad de voluntario que coordina un grupo en conjunto con los profesionales del
equipo, quienes también participan como aprendices de la disciplina.

Los talleres de expresión artística, como teatro y plástica se repiten en diferentes proyectos, algunos
diseñados e implementados por los propios profesionales de los PIE, otros coordinados con otras
instancias: talleres de CONACE -por ejemplo en el caso del proyecto de Tomé-, de consultorios, etc.

Una práctica de trabajo grupal que también se repite en muchos proyectos tienen que ver con el tema
educación y la apertura de espacios para generar condiciones de mayor “educabilidad” a niños/as y
adolescentes, pues sin pretender suplir una labor que el sistema educativo no está logrando cumplir, en
los PIE, aprovechando el vínculo que se genera con los sujetos de atención, se intencionan espacios en
los que estos puedan re-aproximarse a los estudios y nivelar algunos conocimientos básicos.
Generalmente esto se realiza en conjunto con profesores (a veces miembros de los equipos, otras veces

23
no) y con el apoyo de estudiantes en práctica de pedagogía que acceden a realizarla en contextos
diferentes a la escuela. La intención que se destaca es generar un acercamiento amable a los temas
educativos, en palabras de las profesionales del PIE Arauco, “re-encantarlos con el aprender”, para desde
ahí, favorecer procesos de reinserción educativa con mayores probabilidades de éxito.

Parece importante marcar que para muchos equipos este trabajo es un espacio clave para promover
procesos de desarrollo psico-socio-educativos pues son varios los elementos que se ponen en juego11, TP PT

destacando:

ƒ Lo grupal, en tanto espacio de encuentro con pares o semejantes, en torno al desarrollo de

U U

prácticas novedosas y en tanto espacio de encuentro con adultos, muchas veces, en torno a
actividades lúdicas y desafiantes.
ƒ Lo vincular, en tanto apertura del vínculo establecido con un tutor o tutora a un espacio grupal,
U U

en el que esta figura significativa es compartida con otros y otras

ƒ Lo lúdico, en tanto se abren espacios de juego y recreación en torno a los cuales se generan
U U

relaciones (entre pares y con adultos), en los que el pasarlo bien se pone al servicio de la
realización de aprendizajes
ƒ Los hábitos, en el entendido en que el espacio de taller cuenta con una estructura con la cual
U U

niños/as y adolescentes aprenden a relacionarse, comprendiendo su razón de ser.

ƒ Las reglas, pues se trata de un espacio que requiere de normas para poder realizar las
U U

actividades. Tales reglas pueden ser construidas o des-cubiertas por el mismo grupo, en
conjunto con los adultos responsables. Esto abre la posibilidad de expandir la comprensión de
tales normas a otros espacios sociales.
ƒ La recuperación de la subjetividad y la proyección vital, en el sentido de que niños/as y
U U U U

adolescentes van comprometiéndose con el proceso y planteándose nuevas metas a medida

que avanzan y van ganando habilidades concretas. Con ello, es posible dar un nuevo paso y
procurar trasladar estas experiencias de logro y avance a otras esferas de la vida
ƒ Las “vivencias compartidas”, en la medida de que no sólo los niños y niñas aprenden en este
U U

taller, sino también los adultos miembros del equipo, quienes se involucran activamente en el
proceso, compartiéndolo genuinamente con los y las niños y niñas

11
TP PT Se destacan aquí las surgidas en la conversación con el PIE Puerto Montt

24
Trabajo en Red. El trabajo en red, en el marco de los Planes de Intervención Individual, se actualiza en
función del desarrollo de cada proceso, evaluando las gestiones pertinentes de realizar. Se enfatiza en la
idea de intencionar un acompañamiento, esto es, “no resolver los problemas de niños/as y familias”, sino
dar un respaldo y un sostén para que sean ellos quienes vayan aprendiendo a moverse y a utilizar
algunos recursos con los que cuentan. De todas formas, los profesionales de los equipos reconocen que
muchas veces, para los sujetos de atención, llevar adelante estas gestiones en soledad se vuelve
sumamente difícil, no solamente por el hecho de las acciones y conductos a seguir, sino por el trato que
las personas reciben en los diferentes espacios a los que recurren, los que se catalogan recurrentemente
de fríos e impersonales.

Destacan el acompañamiento permanente a los espacios de educación, sean escuelas o proyectos de

reinserción educativa, instancias con los que los profesionales de los proyectos, especialmente los/as
tutores/as, mantienen conversaciones permanentes, las que en reiteradas ocasiones tienen una
frecuencia semanal. Las figuras significativas en estos espacios son directores/as, profesores/as y
psicólogos/as y orientadores/as en el caso de haberlos. El diálogo suele centrarse en una suerte de
seguimiento al proceso de inserción educativa de los/as niños/as por una parte y la contextualización de
las situaciones vitales de los mismos por otra (en los casos en que se evalúe pertinente y útil para el
proceso compartir tal información). Se repite además, la intención de acudir a estos espacios en
compañía de los familiares, pues es también común que éstos se encuentran muy desligados de este tipo
de instituciones. Asistir juntos (tutor/a con familiar) abre posibilidades de un acercamiento novedoso entre
familia y escuela o centro educativo, que podría redundar en una invitación (más propositiva que
sancionadora) a las familias a asumir un papel más activo y protagónico respecto de los procesos
educativos de niños y niñas.

Cuando se trata de ofertas de capacitación el tema se complica aún más: los requisitos de ingreso a tales
espacios son “altos”, lo que los vuelve inalcanzables para la mayoría de los sujetos de atención PIE.
Además, se expresa la idea de que se trata, muchas veces, de oferta de capacitación laboral que no se
continúa efectivamente en posibilidades de ejercicio laboral.

El acompañamiento a centros de salud (centros de salud comunitaria, COSAM, hospitales entre otros)
también es reiterativo en el trabajo de los PIE, destacándose la necesidad de contar con un mayor
contingente de psiquiatras que se especialicen en la atención de niños/as y adolescentes. Muchas veces,
la solución para los casos que requieren de este tipo de atención se ha resuelto a través de la vía de
médicos particulares, para lo que claramente el acompañamiento no alcanza, pues hay que costear tales
atenciones, cosa que muchos proyectos optan por realizar. También se recurre a las urgencias de
hospitales y el acompañamiento se orienta a conseguir una atención más rápida y expedita.

25
La gestión y el acompañamiento para el ingreso de niños/as y adolescentes a espacios de hospitalización
con miras a un proceso de desintoxicación es también un trabajo presente en la experiencia de los
profesionales del programa. Aquí muchas veces identificar tales espacios se vuelve muy difícil y es
necesario recurrir a instituciones que se encuentran lejos de los lugares de residencia habitual de los
sujetos de atención. En tales casos, es clave el acompañamiento y la presencia en los procesos. Para
garantizarla, los profesionales optan por alternar visitas, las que se realizan de acuerdo a una frecuencia
acordada con el o la niño/a, con la mantención de una comunicación telefónica permanente. Además, en
tales casos, es muy importante fortalecer el trabajo con las familias (en el caso de haberlas). Situaciones
parecidas se viven cuando el proceso de un niño/a o adolescente se orienta hacia el trabajo en una
comunidad terapéutica por consumo de drogas. Una reflexión altamente compartida al respecto es la
necesidad de no egresar en tales circunstancias, sino, por el contrario, mantener un contacto permanente
con el sujeto y una estrecha coordinación (telefónica y presencial) con los profesionales a cargo en dichas
instituciones y las familias.

Otra situación que ha vivido la gran mayoría de los equipos, es la necesidad de gestionar y acompañar el
ingreso de niños/as o adolescentes a centros residenciales. Para poder llevar adelante estas acciones es
importante además la vinculación que los proyectos hagan o tengan con Tribunales. Cuando se enfrentan
a esta situación, la mayoría de los equipos inicia una búsqueda de residencias que se adecuen a las
características que ellos han visto y relevado en los niños/as y adolescentes y con estos datos inician
conversaciones con profesionales de la mayor cantidad de lugares posibles, negociando entre las
condiciones de la oferta y lo que el equipo del PIE evalúa como pertinente y necesario para el proceso del
niño, niña o adolescente. Al mismo tiempo, refuerzan las conversaciones con quienes figuran como
adultos responsables y por cierto, con los/as niños/as, preparando el ingreso a la residencia. Al igual que
en los casos anteriores, se explicita la necesidad de no egresar, como forma de garantizar un
acompañamiento al proceso de cambio y como instancia para continuar reforzando algunos vínculos
significativos de los sujetos en sus contextos cotidianos.

Finalmente, muchos equipos destacan las gestiones que realizan con posibles espacios de ejercicio
laboral para los jóvenes que participan de los proyectos, especialmente con supermercados que
incorporan a los sujetos para desempeñarse como empaquetadores.

Cabe destacar una práctica importante, sobretodo en el caso de proyectos que se emplazan en ciudades
pequeñas, cual es la vinculación con la prensa local y la figuración, por ejemplo, en el diario, destacando
los avances y las actividades de orden más promocional que se están llevando adelante con niños/as y
adolescentes, así como relevando temas complejos que es importante abordar desde la perspectiva de la
protección de derechos.

26
Por último, se releva la idea de que este proceso y la integración de cada una de las acciones y objetivos
que se trabajan en el PII son permanentemente seguidas, discutidas, reflexionadas y reorientadas en
reuniones técnicas, sean de tríadas o de equipos completos, lo que permite una mirada crítica y
compartida de los procesos intencionados con los sujetos de atención, la adecuación de las estrategias
metodológicas empleadas y de las responsabilidades particulares y colectivas que recaen en el equipo
interventor.

EGRESO, SEGUIMIENTO Y CIERRE

Cabe destacar que a la fecha de realizadas las visitas a los proyectos, las situaciones de egreso que se
habían producido no obedecían a término de intervención, sino más bien a otras situaciones, tales como
cambios de casa y no adecuación a perfil principalmente. Sin embargo, se destacan algunos elementos a
considerar en esta fase. Resalta la idea de intencionar un cierre paulatino, procesual, que vaya marcado
por la disminución de la frecuencia de encuentros, sobretodo a nivel de sesiones individuales o familiares
de carácter “terapéutico”. Se sugiere al mismo tiempo, el reforzamiento de un trabajo de orden
comunitario que en lo posible fortalezca los vínculos de niños/as y adolescentes con sus redes locales
formales e informales.

Se destaca que se trata de un proceso que implica tiempo, entre 3 y 6 meses por lo menos. Para finalizar
y haciendo referencia a los tiempos necesarios para la intervención, los profesionales de los proyectos
plantean que una intervención como la del PIE requiere un mínimo de 18 meses una vez estructurados
los objetivos de trabajo.

27
V. CONCLUSIONES

El trabajo de sistematización y evaluación se inició con la planificación del propio trabajo de

sistematización y evaluación y una evaluación de entrada. Esta evaluación de entrada, tuvo entre sus
productos relevantes el análisis de la teoría del programa. Por teoría de un programa se entenderá un
modelo (quizá implícito) de relaciones entre recursos, actividades y resultados esperados.12 Este modelo
presenta una estructura de expectativas con respecto a lo que es posible conseguir mediante el programa
en cuestión. La teoría del programa no se sustenta en el aire, antes bien, representa la sistematización de
cierto conocimiento adquirido en el desarrollo de programas similares y con conocimientos de la actividad
investigativa. Este análisis arrojó que el PIE basa sus expectativas en cuatro componentes particulares,
es decir, que permiten concebir al programa como unidad diferenciada de otras modalidades de la oferta
programática. Estos componentes son: tutoría, plazos y fases, alta complejidad y abordaje integral13.
Plantearemos brevemente algo sobre estos componentes. Con tutoría se pretendió tender un puente
entre la metodología de intervención y su nivel de tecnificación y el mundo de la vida de los sujetos de
intervención, acompañando su proceso evolutivo desde una preocupación profesionalizada. Con el
establecimiento de plazos y fases se pretende dar una orientación a la relación profesional-niño/a-
adolescente, entendiendo esta relación como contingente, con fecha de inicio, sentido de permanencia y
término; con este componente además se comienza a comprender la labor del área de protección de
derechos también como contingencia, es decir, donde el objetivo no está dado por una permanencia
indefinida de los niños/as y adolescentes en el circuito SENAME, sino más bien en una permanencia
cuanto menor mejor. Con alta complejidad se pretendió orientar la intervención a un sujeto específico,
agrupable de acuerdo a su comunalidad en ciertas variables, o más bien, por estados de gravedad o
dificultad dentro de estas variables; con esta discriminación de perfil se plantea además un desafío a la
homogeneidad metodológica que arrastra la intervención psico-social. Finalmente, con abordaje integral
se apostó básicamente a poner en simultáneo una oferta de protección de derechos nacida
secuencialmente; esto planteaba el desafío de estructurar equipos especializados en temáticas que
pudiesen a su vez manejar ciertas estrategias de abordaje transversales a diferentes perfiles de sujeto.

Posteriormente, el trabajo de UIS continuó con un proceso de seguimiento del PIE, esta vez conociendo
desde una perspectiva naturalista la relación entre la teoría del programa y la realidad intervenida. Este
trabajo tuvo como principales objetivos, la adecuación entre las expectativas de los distintos actores
implicados en el programa y lo posible de conseguirse, adecuar las prestaciones del programa al perfil de
sujeto objetivo, y finalmente construir un modelo de intervención adecuado al perfil de sujeto en situación
de alta complejidad. Si bien el proceso de sistematización y evaluación no ha concluido, UIS está en
condiciones de plantear algunas cuestiones generales sobre la adecuación de la teoría del programa a la

12 Cantón, P.; Fernández-Ramírez, B.; Rebolloso, E. 2008

13 Diseño Sistema de Evaluación y Sistematización PIE, UIS, 2008

28
realidad. El presente informe entrega una revisión de las estrategias metodológicas que los proyectos
utilizan para la intervención. De acuerdo a este informe, es posible observar que muchas de las
estrategias utilizadas son transversales a la oferta de protección de derechos, y que no dan
necesariamente cuenta de un programa diferenciado de acuerdo a perfil de complejidad. Sin embargo, es
también posible observar algunas luces susceptibles de profundizar y fortalecer. Esta distinción se
revisará a la luz de los componentes que configuran la teoría del programa.

En cuanto a la tutoría, es posible plantear que representa una verdadera posibilidad de profundización. Si
bien existen distintas definiciones de los actores ejecutores del programa en torno a lo que es un PIE,
existe consenso en su capacidad de realizar un acompañamiento de los niños, niñas y adolescentes en
situaciones de alta complejidad. Asimismo, se destaca que un acompañamiento cercano logra buenos
resultados con los casos, y que los niños, niñas y adolescentes y sus familias se sorprenden ante la
insistencia del interés de los tutores (también de que haya más de una persona preocupada por ellos) y
que cambian su actitud frente a esta insistencia.

Luego, los plazos y fases representan un componente problemático. Se observa, de acuerdo a la teoría
del programa, la comprensión implícita de una intervención que intensifica su carácter terapéutico
temporalmente. Un caso puede ingresar al programa por un requerimiento coyuntural (situación síntoma),
sin embargo la observación profesional evidencia siempre una necesidad de avanzar hacia cuestiones de
fondo. Desde lo puntual a lo de fondo se tomaría la intervención aproximadamente dos años. Lo
problemático de esta situación se da en función del sujeto de intervención, pues éste se presenta como
de muy difícil adherencia. Es bastante probable que el tiempo real de intervención o acompañamiento sea
considerablemente menor (algunos meses). No obstante, en estos meses es posible trabajar ciertas
temáticas coyunturales y lograr conocimiento sobre este trabajo. En definitiva se plantea que la relevancia
que se entrega en la teoría del programa representa un objetivo sobrevalorado con respecto a las
posibilidades de la terapia psicológica de acuerdo a los recursos del programa y las características del
sujeto de intervención.

En tanto a lo que a perfil de sujeto se refiere, es posible constatar grados de complejidad dentro de la alta
complejidad. Dentro de esta variabilidad existe un grupo igualmente inabordable por el PIE, este grupo no
acepta acercamiento ni acompañamiento alguno, o en ocasiones es su familia la que se opone a la
relación tutorial (esto por distintas razones, pero preocupa especialmente en casos de familias dedicadas
al narcotráfico). Sin embargo, se cree posible trabajar desde el programa con un perfil en situación de
tránsito por acciones posibles de nominar como infracción de norma, y levantar desde este trabajo
conocimiento para el abordaje de casos de mayor cronificación.

29
El abordaje integral en tanto, se observa como el componente más problemático, y aquí inciden aspectos
difíciles de manejar desde un nivel proyecto. Cuestiones de la estructura organizacional y del ambiente en
que se desarrolla el programa impiden que se dé el abordaje especializado de los casos, lo cual ha
provocado una pérdida de especialización de la oferta de protección de derechos. Recursos y decisiones
propias de la estructura organizativa (montos destinados a recurso humano, condiciones de estabilidad
laboral, cobertura territorial, etc.) hacen del PIE una alternativa de trabajo poco atractiva en relación a
otras del propio SENAME para los profesionales de mayor experiencia laboral especializada. Del mismo
modo, el soporte de red habido en las comunas donde se insertan los proyectos ha mostrado poca
adecuación al perfil de alta complejidad. De este modo, la especialización que supone tratar
integralmente a sujetos en situaciones distintas, se ha visto dificultada desde un nivel endo y exoproyecto.
Sin embargo, se cree posible de soslayar esta situación mediante un programa orientado eminentemente
a la tutoría o acompañamiento, que se mantenga en diálogo contingente con estrategias de intervención
especializadas.

PZP / LSL / MBP

30
VI. ANEXOS

ANEXO 1: Módulo 1 de Trabajo Grupal con Equipos

Nombre del Espacio de Trabajo Objetivo General: Levantar Estrategias Metodológicas innovadoras o que puedan ser
consideradas como “buenas prácticas”, desplegadas por los proyectos PIE hasta la fecha
¿Cómo hacemos lo que hacemos? Objetivos Específicos:
Reflexión con Equipos en torno a las Estrategias Metodológicas desplegadas • Identificar las Estrategias Metodológicas desplegadas para abordar los
“constreñimientos” reconocidos en el proceso de instalación de los proyectos
(trabajados en el Primer Informe de Sistematización)
• Identificar las Estrategias Metodológicas desplegadas para el abordaje de los
sujetos de atención (de acuerdo a las distinciones propuestas en el Segundo
Informe de Sistematización)
Día y Hora: Lugar: Contenidos:
Miércoles 12 de Noviembre, entre 10.00 y PIE LA SERENA • Estrategias metodológicas para el desarrollo de los PIE
13.00 horas
Participantes: Equipos PIE Región Duración:
3 horas
Tiempo Descripción de la Actividad Materiales Observaciones
10 minutos Encuadre: Toda la actividad está orientada a un trabajo de grupo,
Se explica al equipo que el trabajo tiene por objetivo levantar buenas opiniones de equipo y no necesariamente de algún
prácticas y estrategias que se han desarrollado hasta la fecha en dos profesional en particular. No obstante, se podría considerar

31
 grandes dimensiones; la primera relacionada con los “constreñimientos”
reconocidos en el Proceso de Instalación de los Proyectos y la segunda,
relacionada al trabajo directo con los sujetos de atención.
para el registro las discrepancias de los profesionales, o bien
quien ha ejecutado dicha estrategia, con el fin de avanzar en
procesos posteriores asociados a la diferenciación de roles
entre el tutor y el resto del equipo profesional.
Es importante explicitar que un criterio básico para definir
una “buena práctica” es que esta no sea al mismo tiempo un
mínimo de la intervención.

70 minutos 1. “Constreñimientos”: Es clave hacer énfasis en los “constreñimientos”

Se entrega al equipo un set de tarjetas que contiene los encontrados en la presentación que se realice en aquellas
“constreñimientos” levantados en el primer informe de sistematización: Tarjetas con los regiones en las que el Primer Informe de Sistematización no
“Proceso de Instalación” y se les solicita que: constreñimientos se conoce aún.
i. Seleccionen aquellos constreñimientos donde creen que Scotch de papel
como equipo pueden incidir y aquellos que escapan a su Papelógrafo
acción. Plumones
ii. En aquellos que sí pueden incidir, que seleccionen
aquellos donde como equipo hayan desarrollado alguna
estrategia de intervención y/o buenas prácticas
iii. Ubicar esas tarjetas en un papelógrafo y (d)escribir
brevemente a su lado la estrategia implementada y los
resultados y beneficios que les han significado

32
90 minutos 2. Sujetos de Atención:
Se solicita trabajar con la carpeta de un niño/a o adolescente con Se debe tener presente que se solicitarán casos con
determinadas características. características específicas que serán diferentes para cada
A partir del PII, se van revisando cuáles fueron las acciones realizadas Computador proyecto en que se aplique la actividad, aludiendo a la
en los diversos ámbitos con ese niño/a o adolescente en particular, Matriz instrumento de registro diferenciación establecida en el Segundo Informe de
registrando la información en una matriz. Papelógrafo-Línea de tiempo Sistematización.
Plumones
Se trabajará además con un papelógrafo que simule una línea de tiempo
para facilitar el registro y la visualización del proceso de intervención
desarrollado.

Se realiza una lectura final de los registros realizados, con el fin de que
el equipo defina si coincide con lo expuesto o necesitan integrar o
eliminar ciertos elementos.

10 minutos 3. Síntesis y Cierre:

Se realiza una re-visión de lo elaborado en la reunión y una breve ronda
de evaluación del espacio.

33
ANEXO 2: Módulo 2 de Trabajo Grupal con Equipos (Equipos PIE que inician tareas recientemente)

Nombre del Espacio de Trabajo Objetivo General:

Cotejar información respecto al Proceso de Instalación de los proyectos en los territorios
Objetivos Específicos:
• Conocer las expresiones que han cobrado los CONSTREÑIMIENTOS encontrados
durante el Proceso de Instalación en los territorios
• Reconocer espacios de PODER en el Proceso de Instalación de los proyectos.
Día y Hora: Lugar: Contenidos:
Miércoles 12 de Noviembre, entre 10.00 y PIE COQUIMBO • Primer Informe de Sistematización
12.30 horas • Relación entre posibilidades y límites para la intervención de los PIE
Participantes: Equipos PIE en convenio: Duración:
COQUIMBO 2 horas y media
Tiempo Descripción de la Actividad Materiales Observaciones
15 minutos Encuadre:
Se explica a los equipos que la intención es cotejar la experiencia de
instalación de los proyectos respecto de lo encontrado y relevado en el
Primer Informe de Sistematización. Se enfatiza de que se trata de un
trabajo grupal y que interesa conocer ese discurso, el del grupo.

Momento 1: “CONSTREÑIMIENTOS”
60 minutos En sets de tarjetas de diferentes colores se encuentran escritos los
constreñimientos de acuerdo a categorías (cada categoría un color). Papelógrafos Es importante el registro de la conversación de los equipos
La idea es que el grupo rápidamente los organice en un papelógrafo de Masking tape

34
 acuerdo al nivel de resonancia que les hagan (de menor a mayor) y por Sets de tarjetas de colores
qué. Si identifican algún otro, lo incorporan. Cámara de fotos
Se le pide al grupo que distinga, a modo de síntesis, 3 nudos críticos
para la Instalación de los proyectos en los territorios.

Momento 2: “PODER”
Se les pide volver a ordenar las tarjetas, ahora de acuerdo al criterio del
60 minutos poder: es posible enfrentarlo como equipo/no es posible enfrentarlo Es importante el registro de la conversación de los equipos
como equipo. Para el primer par la pregunta es ¿cómo?, para el
segundo son ¿por qué?, ¿quién podría ayudarnos? Y ¿cómo podría(n)
hacerlo?

Síntesis y Cierre
Se vuelve sobre el objetivo del espacio de trabajo y se relevan los
15 minutos elementos centrales producidos en él. Finalmente se intenciona una
breve ronda de evaluación.

35
ANEXO 3: Pauta de Entrevista Individual Profesionales Proyectos PIE

Ante todo se define con el profesional una situación específica de un niño/a o adolescente ingresado al
proyecto.

1. Indagar en torno a cómo el niño, niña o adolescente ingresó al proyecto.

2. Indagar en torno a una breve caracterización del niño, la niña o el/la adolescente
3. Indagar en la caracterización de su familia
4. Indagar en torno a las acciones que han realizado en conjunto
5. Indagar en torno a los aportes específicos del profesional al abordaje del caso

36
ANEXO 4: Identificación de Buenas Prácticas

Es pretensión de este anexo enumerar algunas de las buenas prácticas que los diferentes equipos están
implementando en sus territorios en el marco de la modalidad PIE, reconociendo criterios centrales para
considerarlas como tales. Se organizan en función de tres categorías: estrategias para favorecer la
vinculación y la adherencia del sujeto de atención, estrategias para favorecer la vinculación y el trabajo
con otros y estrategias de estructuración y organización de los equipos.

ESTRATEGIAS PARA FAVORECER VINCULACIÓN Y ADHERENCIA DEL SUJETO DE ATENCIÓN

i. La Vuelta Larga (PIE San Pedro, Coronel, Puente Alto –Amulen-)

Se asocia a una técnica de intervención dirigida a generar una vinculación favorable con el sujeto de
atención y mayor adherencia al proyecto. “La vuelta larga” se asocia a generar un proceso de
investigación con las redes cercanas del sujeto de atención que permita conocer sus intereses. El equipo
comienza a trabajar con lo que el sujeto plantea como necesidad, o bien, con lo que de acuerdo a la
investigación resulta ser más importante para el o ella. Esto va poco a poco acercando al sujeto de
atención a la figura del tutor/a o a otro miembro del equipo. Es en función de la confianza que se va
ganando de a poco que se van abriendo los espacios para abordar temáticas y situaciones más
complejas. Tales temas muchas veces surgen de la propia motivación del sujeto y en forma de pregunta
al profesional, por ejemplo: “¿qué piensas tu del consumo de pasta base?”

Con “la vuelta larga”, se da tiempo a la relación para ganar fuerza y capacidad de sostener diálogos en
torno a temas más complejos para desde ahí promover procesos de cambio en niños/as y adolescentes.

En síntesis, se releva como buena práctica fundamentalmente por facilitar cuatro cosas:
ƒ El protagonismo del niño/a o adolescente en el curso del proceso interventivo y con ello una
mayor apropiación del mismo
ƒ La disminución de las resistencias para enfrentar temáticas sensibles
ƒ La generación de un vínculo de confianza capaz de contener y orientar el proceso interventivo y
ƒ El involucramiento de otros actores significativos para el niño, la niña o el adolescente

37
 ii. El Juego y los Espacios de Cotidianidad (PIE Coronel, San Pedro, Tomé, Arauco, Los
Ángeles, La Serena)

Para ganar en adherencia, el juego y el esparcimiento son estrategias ampliamente compartidas por los
equipos PIE, significándolas como el espacio y la licencia para que los sujetos de atención “vuelvan a ser
los/as niños/as que son”.

Aquí se mencionan diferentes prácticas, como almuerzos entretenidos y familiares, salidas a jugar
bowling, idas al cine, juegos de mesa, celebraciones de cumpleaños, celebración de fiestas patrias,
campeonatos, concursos, entre muchas otras. Todas ellas con un trasfondo e intencionalidad formativa.

Varios de estos proyectos han gestionado acceso a ciertos lugares, mientras otros cuentan con algunos
fondos destinados a esto. Lo que refieren es que estas actividades permiten un mayor acercamiento a los
sujetos de atención y que ellos/as puedan visualizar y experimentar en contextos diferentes a los que ya
conocen.

Dentro de lo mismo, muchos de los juegos se realizan en terreno, en los domicilios de los sujetos de
atención, intencionando espacios de relajación y recreación con el fin de favorecer el vínculo y
consecuentemente, el abordaje de los temas ligados a vulneraciones de derechos en un marco de
protección de los mismos. Algunos equipos plantean la dificultad de llevar adelante entrevistas en
profundidad con los sujetos de atención o intervenciones en settings más formales, esto explicado en
base a las experiencias de deprivación sociocultural, dificultades conductuales o trastornos psiquiátricos
entre otros, por lo que para obtener la información y desarrollar la intervención que el equipo espera,
deben llevar a cabo estrategias que intentan abordar las capacidades más que las limitaciones, donde el
sujeto de atención se sienta validado. Es así como el juego y los espacios donde se comparte la vida
cotidiana, son las estrategias que mejores resultados han entregado para abordar situaciones complejas
con sujetos de atención que presentan características particulares. Lo importante es destacar que es más
probable que un/a niño/a quiera participar en el proyecto cuando éste le ofrece espacios de recreación
que no le ofrecen en otros contextos.

Claramente el empleo de juegos y acciones de esparcimiento favorece la comunicación con niños/as y

adolescentes en un lenguaje que les resulta más cercano. Junto con ello, se puede recuperar la fuerza
formativa del juego y la diversión.

38
 iii. Asistencialismo como Estrategia de Intervención (PIE San Pedro, Coronel, Coquimbo)

Es reconocido por los profesionales de los proyectos que muchas veces las familias se vinculan con ellos
con una intención asistencialista, posiblemente aprendida en su historia de vinculaciones con diversos
programas sociales. Esto puede interpretarse como un problema, o bien, tomarlo como un elemento útil
para desarrollar estrategias de vinculación.

Muchas veces los profesionales de los PIE reconocen en las familias con las que trabajan condiciones
importantes de pobreza y precariedad, por lo que resuelven acompañarlas en gestiones orientadas a la
obtención de beneficios que pueden paliar en cierta medida su situación económica. Tal ejercicio de
acompañamiento es clave para la construcción de vínculos que favorezcan alguna continuidad en la
intervención, pues implica, entre otras cosas, tiempo compartido y cercanía física entre los profesionales
y los sujetos de atención.

En este acompañamiento es posible alcanzar varios objetivos de la intervención:

ƒ Mayor conocimiento de la situación familiar de niños/as y adolescentes
ƒ Generación de confianzas mutuas entre familias y profesionales de los proyectos
ƒ Experiencias de logro y reparación, ya que muchas veces el acompañamiento surte mejores
resultados que otras gestiones que las familias puedan haber hecho sin él.

iv. Mantención de Crisis (PIE Concepción OPCION)

Ligado al punto anterior, los profesionales también reconocen que en muchas ocasiones las familias se
vinculan con los proyectos en situaciones de crisis, las que una vez resueltas significan un nuevo
repliegue.

Entonces, se visualiza la estrategia de mantención de tales crisis con el fin de profundizar la intervención,
manteniendo a las familias movilizadas, pues cuando están en crisis, piden ayuda y hacen cosas que en
otros momentos no harían, por lo que se propone contener a la familia sin detener necesariamente la
crisis, sino más bien, tomarla y significar a través de ella las propias capacidades resolutivas de las
familias, orientándolas hacia el proceso interventivo intencionado desde el proyecto.

39
ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA VINCULACIÓN Y EL TRABAJO CON OTROS

i. Espacio Educativo en el Proyecto (PIE Puerto Montt , San Pedro, Coronel, Arauco)

Quizá una de las dificultades que más se repite es la que tiene que ver con la reinserción educativa de los
niños/as y adolescentes sujetos de atención del PIE. Es por ello, que en muchos proyectos se han
generado espacios orientados a favorecer tal proceso, para lo cual han contactado o contratado
profesores, quienes en conjunto con estudiantes en práctica de pedagogía desarrollan acciones grupales
orientadas a fomentar el estudio con miras a futuras reinserciones en establecimientos educacionales.

En palabras de los profesionales del PIE Arauco se trata de espacios con el fin de “reencantar a los
jóvenes con el aprender”, aprovechando el vínculo que se genera entre los sujetos de atención y los
profesionales del PIE.

Quizá la pregunta delicada es si esta práctica se constituye o no en una forma de subsidiar la política
universal, pues la educación es un derecho básico de niños/as y adolescentes y debiera ser garantizado
por la institucionalidad correspondiente. Por ello, se destaca la idea de que el trabajo que se estaría
realizando en varios proyectos tiene la finalidad de preparar y facilitar la reinserción educativa de niños/as
y adolescentes y no de suplirla.

ii. Medidas de Protección (PIE Concepción OPCION)

Las Medidas de Protección que son interpuestas por los equipos son mencionadas como estrategia para
abordar la falta de vinculación en casos graves dentro de la Situación de Alta Complejidad. En este
sentido, cuando existen referentes familiares cercanos al sujeto de atención, se induce a la propia familia
a solicitar la medida de protección.

Se conversa con la familia las dificultades que está presentando el/la niño/a y plantean como alternativa
la judicialización con objeto de que el sujeto de atención esté obligado a participar del proyecto y se
tengan más alternativas en la intervención.

Se pone un plazo a las familias para poner esa medida de protección, se les explica el procedimiento y se
da a entender que es más fácil que la familia la ponga, dado que para el Tribunal es un buen antecedente
y frente a ello el equipo asistiría y acompañaría el proceso para apoyarlos. Si cumplido ese plazo, durante
el cual el tutor continúa realizando su trabajo, la familia no ha puesto la medida de protección, el equipo
es el que lo hace y le plantea a la familia qué información entregarán.

40
Se releva esta práctica pues muchas veces la relación de las familias con los Tribunales es difícil de
evitar y es intención de los proyectos que los sujetos de atención vayan ganando en responsabilidad y en
capacidades de gestión. En consecuencia, informar a las familias, darles a conocer los procedimientos y
las formas para interponer una medida de protección a favor a de sus hijos/as es un acto interventivo muy
distinto a simplemente interponer la medida de manera unilateral.

iii. Recorridos de Calle (PIE San Pedro, Coronel, Concepción, Arauco, Puerto Montt, La
Serena)

Tiene que ver con la incorporación del trabajo con organizaciones, es decir, que el equipo no solo trabaje
con el niño, la niña y su familia, sino también con la escuela, en talleres, en la calle, abriendo la
intervención a nuevos escenarios posibles. Este último elemento es altamente importante, entre otras
cosas, porque permite conocer al grupo de pares y a otras personas significativas para los sujetos de
atención y generar vínculos con ellos.

Esta práctica surge dado que muchas veces los sujetos de atención no están en su domicilio cuando se
realiza el terreno, entonces, los profesionales los buscan por el sector cercano a sus domicilios. No
siempre los encuentran, pero las consecuencias de esta práctica favorecen igualmente la vinculación del
sujeto al proyecto, en tanto saben que los han buscado y que hay un verdadero interés por contactarlos.

El recorrido de calle favorece además que los equipos sean reconocidos en el territorio, lo que los protege
de los riesgos a los que se pueden exponer hasta cierto punto y permite ocasionalmente vincularse con
los grupos de pares.

Es importante destacar que la práctica de los recorridos de calle no se limita a buscar a niños/as y
adolescentes por sus sectores habituales de circulación, sino que luego de haber desarrollado un primer
acercamiento con el/la niño/a se asocia también y fuertemente a caminatas con ellos y ellas, en las que
se promueven conversaciones que dan cuenta de la cotidianidad de los sujetos, con lo que de a poco se
van compartiendo elementos significativos del mundo y de la vida de los sujetos de atención y donde
pueden compartir espacios propios de ellos/as y sus pares.

41
ESTRATEGIAS DE ESTRUCTURACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LOS EQUIPOS

i. Línea de Emergencia (PIE Los Ángeles, Arauco, Puerto Montt)

Esta práctica se podría nominar como una estrategia de trabajo en equipo, dado que lo que se intenta
generar es la posibilidad de apoyo de todos y cada uno de los profesionales que trabajan en el PIE.

Es así como se promueve que todos los profesionales del proyecto conozcan en profundidad cada caso,
en términos tanto de diagnóstico, como de ejecución del plan de intervención y los procesos que se han
vivido con los sujetos de atención. Esto con objeto de que en “situaciones de emergencia”, cualquier
miembro del equipo pueda responder a ella y no sólo los profesionales que llevan más directamente el
proceso interventivo.

Esta práctica genera que los sujetos de atención logren vincularse con el proyecto como organización y
no sólo con una persona del equipo, que en este caso sería el Tutor. Además, con esta práctica el
vínculo, sin dejar de ser personalizado no es exclusivo, y permite que el sujeto de atención se vincule
desde el reconocimiento y la valoración de las particularidades de cada profesional integrante del equipo.
Otro elemento que se beneficia con esta práctica es el trabajo en equipo, donde todos son responsables
de los procesos que intencionan lo que además favorecería el autocuidado del equipo.

ii. Autocuidado (PIE La Serena)

Dentro de lo que es el autocuidado de los equipos, parece importante relevar dos elementos que parecen
trascendentes a la hora de realizar un buen trabajo cuidándose como profesionales.

Un elemento es tratar de definir bien el rol de los profesionales que trabajan en el PIE, se trata de que
cada cual sepa qué es lo que tiene que hacer y especialmente sepan hasta dónde pueden hacer, cuáles
son los límites de la intervención, elemento que si bien puede definirse de manera individual, es
recomendable que se haga de manera grupal para no generar dificultades de comunicación en cuanto a
que se trabaje con definiciones diferenciadas.

Otro elemento básico, y que quizá por básico no siempre se dice, tiene que ver con no llevarse trabajo
para la casa, ni mental ni físicamente. Es decir, realizar el trabajo administrativo dentro de las horas de
trabajo, y procurar realizar cierres simbólicos de la jornada laboral, de modo de facilitar un corte con las
temáticas abordadas durante el día, lo que también es posible hacer entre una atención y otra:
“resignificar la experiencia para poder continuar”.

42
 iii. El PIE va a su Comuna (PIE Los Ángeles)

Esta práctica se asocia a proyectos que abarcan zonas rurales, que normalmente están más alejadas de
donde se emplaza físicamente el proyecto.

Se trata de ir durante un día completo a una comuna, gestionar sala de atención en escuela, consultorio,
u otro lugar de la comunidad y atender allí, especialmente Psicólogos/as y Asistentes Sociales, dado que
los Tutores asisten semanalmente a terreno.

Dentro de lo anterior, se ha generado la posibilidad de ir por un día completo a realizar un recorrido de

varias comunas, a lo que han denominado Súper Días; es la tríada la que se traslada haciendo
previamente una ruta de los lugares que se visitarán y se realizan más de 5 visitas en un día. Como es la
tríada la que asiste, se favorece la realización de una intervención profundizada, integrando y
complementando miradas y acciones de diversas disciplinas profesionales.

Esto, además de dar cuenta de un trabajo en equipo, evidencia la flexibilidad de los profesionales para
trasladarse a distintos lugares, es una forma de enfrentar la condición que implica abarcar un alto número
de comunas y que a su vez se encuentran alejadas entre sí, sin desconocer que esto genera mucho
desgaste del equipo. No obstante, y según el mismo equipo, permite un trabajo más eficiente donde se
logra ver resultados.

iv. Jornada Completa

En casi todos los proyectos los profesionales que allí se desempeñan trabajan jornada completa. Una
propuesta interesante es considerar la jornada completa con 40 horas semanales, lo que permite mayor
flexibilidad para el uso del tiempo de los profesionales, destacan tiempo para la vida personal y familiar y
compensar los bajos sueldos con otros trabajos.

v. Áreas Libres de Conflicto (PIE San Pedro, Coronel, Concepción)

Esto tiene que ver fundamentalmente con la lógica desde donde se posicionan los equipos para realizar
la intervención.

Explican que se trata de iniciar la relación de intervención entre el sujeto y el equipo desde las “áreas
libres de conflicto”, es decir, desde las capacidades y los recursos de los sujetos. Esto no implica que no
sea visualicen las problemáticas, sino que en muchos casos se facilita comenzar el trabajo con las áreas
libres de conflicto, centrándose en los recursos y reforzándolos.

43
Para ello es importante que el diagnóstico también visualice las potencialidades de las personas. En
definitiva, la apuesta es partir por trabajar aquello que está fortalecido, para desde ahí, desde la
identificación y apropiación de las fortalezas enfrentar las problemáticas. Parece importante relevarla,
sobretodo si se piensa que para reparar no es necesario revivir un trauma, en ese sentido, la estrategia
de acercarse a los sujetos de atención desde los recursos genera una intervención profunda sin
revictimizar.

Para poder llevar a cabo esta relación de intervención, se plantea que hay que creer efectivamente en
que el sujeto tiene recursos que hay que develar y fortalecer. Esto además, favorece la adherencia en
tanto implica no presionar respecto al problema sino acercarse desde la potencialidad.

44
ANEXO 5: “Semáforo”. PIE Amulen. Instituto Carlos Casanueva.

Nombre:
Edad:
Variables Consumo de Drogas (1) Situación de Calle (2) Deserción Escolar (3) Peores Formas Infracción de Ley (5) Vulneración de
Trabajo (4) Derecho (6)

Dimensiones

Individual
(I)

Familiar
(F)

Grupal
(G)

Comunitaria y reticular
(C)

45
I/1 I/2 I/3 I/4 I/5 I/6

F/1 F/2 F/3 F/4 F/5 F/6

G/1 G/2 G/3 G/4 G/5 G/6

C/1 C/2 C/3 C/4 C/5 C/6

La idea es que la información de cada niño/a o adolescente se vaya expresando en estos formatos. En el de abajo se redactan las situaciones asociadas a cada variable y en
el de arriba se expresan de manera gráfica, de modo de visualizar las áreas más problemáticas y los énfasis para el trabajo interventivo.

46
ANEXO 6: Cuestionario de Autodiagnóstico

PROYECTO AMULEN

PAUTA AUTO-DIAGNÓSTICA
CUESTIONARIO

EVALUACIÓN AUTO-
DIAGNÓSTICA DIMENSIÓN INDIVIDUAL OBSERVACIÓN
Actividades Descripción
¿Qué te gustaría hacer en lo Cualquier actividad o proyecto factible
personal?
¿En qué actividad te agradaría
proyectarte? Lo ideal

¿Cómo te ves a ti mismo? Auto-imagen

¿Qué cosas te agradan de ti
mismo? Auto-imagen
¿Cuáles son tus características
positivas? Auto-imagen
¿Cuáles características te gustaría
cambiar de ti? Auto-percepción
¿Tienes algún proyecto de vida a
corto plazo? Auto-percepción
¿Qué deporte prácticas
habitualmente? Lo Cotidiano
¿Qué deporte te gustaría practicar?
Idealmente

¿Qué cosas no te agradan? En general

¿En qué crees? Concreto/abstracto

¿En que no crees? Concreto/abstracto

¿A quien respetas? Cercanos

¿A quien admiras? Opción amplia

¿Que te sucede con tus estudios?

Que siente

¿Qué cambiarias de tus estudios?

Lo Ideal

¿Qué cambiarias de tu escuela?

Lo Ideal

¿Qué te gustaría estudiar? Proyecto/Re-ingreso

¿Cómo te agradaría que fuese tu

escuela? Mapeo/Diagnóstico

¿Qué habilidades posees? Recursos

¿Qué música escuchas? Abierto

¿Qué haces en tu tiempo Libre?

47
 Abierto

¿Cómo son tus amigos? Abierto

DESARROLLO SOCIO-CULTURAL
Observación

¿Conoces algún Museo? Cualquier referencia

¿Conoces alguna Biblioteca? Cualquier referencia

¿Has visitado alguna exposición Cualquier referencia

cultural?

¿Has asistido alguna vez al teatro? Cualquier referencia

¿Has asistido alguna vez al cine?

¿Has asistido alguna vez a un

recital?

¿Has participado de alguna

experiencia artística-cultural?

¿Has participado de alguna

experiencia folklórica?

¿Has participado o participas de

alguna tribu urbana?

¿Tocas algun instrumento?

¿Sabes pintar o dibujar?

¿Has participado de un grupo de

teatro alguna vez?

¿Te gusta Leer?

¿Te gustaría participar de

actividades artístico-culturales?
¿Te agradaría realizar un proyecto
cultural con tus amigos?

Comentarios Observación

EVALUACIÓN AUTO- DIMENSIÓN FAMILIAR OBSERVACIÓN

DIAGNÓSTICA
Actividades Descripción
¿Qué te gustaría hacer con tu Cualquier actividad o proyecto factible
Familia?
¿En qué actividad te agradaría
proyectarte a nivel familiar? Lo ideal

¿Cómo ves a tu Familia? Imagen-Percepción

¿Qué cosas te agradan de tu Imagen-Percepción

48
 Familia?

¿Cuáles son las características

positivas de tu Familia? Imagen-Percepción

¿Qué cosas te gustaría cambiar de Imagen-Percepción

tu Familia?

¿Tienen algún proyecto de vida a Proyección

nivel Familiar?

¿Cómo se recrea o divierte tu Abierto

Familia?

¿Qué cosas no te agradan de tu Abierto

Familia?

¿Qué valores crees te ha aportado Abierto

tu Familia?

¿Que cosas no crees de tu Familia? Percepción

¿A quien respetas más de tu Imagen-Percepción

Familia?

¿A quien admiras de tu Familia? Imagen-Percepción

¿Que opina tu familia de tus Abierto

estudios?

¿Crees necesitar apoyo familiar Abierto

para tus estudios?
¿Necesita apoyo familiar en la
escuela? Abierto

EVALUACIÓN AUTO- DIMENSIÓN COMUNITARIA

DIAGNÓSTICA OBSERVACIÓN
Actividades Descripción

¿Qué actividades te gustaría hacer

con tus amigos o la comunidad? Cualquier actividad o proyecto factible

¿En qué actividades comunitarias te

agradaría proyectarte? Lo ideal

¿Cómo se ve a tu grupo de pares o

amigos a nivel de la comunidad? Percepción
¿Qué cosas crees que le gustaría
organizar a tus amigos a nivel Percepción
comunitario?
¿Qué cosas te agradan de tus
amigos? Percepción

¿Qué cosas te agradan de tu Percepción

comunidad?
¿Cuáles cosas te gustaría cambiar
en tu comunidad? Ideal

¿Participas de alguna organización Abierto

49
comunitaria?

¿Participas de la junta de vecinos? Abierto

¿Como es la relación de la junta de

vecinos u otra organización Abierto
comunitaria con los jóvenes?

¿Cómo te gustaría que vean a los

jóvenes en tu comunidad? Ideal

¿Qué aportes crees que podrían

hacer los jóvenes a la comunidad? Abierto

¿Qué aportes pueden hacer los

jóvenes a los niñ@s de la Abierto
comunidad?

Comentarios

50
ANEXO 7: “¿Cómo Distribuyo mis Tiempos?”

PROYECTO AMULEN

¿CÓMO DISTRIBUYO MIS TIEMPOS?

NIÑ@:.......................................................................................................................

FECHA:…………………………EDUCADOR@:………………………………

Hora Antes de ayer ¿Qué hice? Ayer ¿Qué hice?

00:00
01:00
02:00
03:00
04:00
05:00
06:00
07:00
08:00
09:00
10:00
11:00
12:00
13:00
14:00
15:00
16:00
17:00
18:00
19:00
20:00
21:00
22:00
23:00
24:00

Observación:

Desarrollo

1.- Observa cómo distribuyes tus tiempos en tus dos últimos días.

2.- ¿A qué lo dedicas?

51
3.- ¿Cuánto tiempo dedicas a satisfacer:

ƒ Necesidades biológicas

ƒ Necesidades de seguridad

ƒ Necesidad de pertenencia

ƒ Necesidades de estima

ƒ Necesidades de autorrealización?

ƒ ¿Cómo te gustaría redistribuirlo según tus necesidades hoy?

Comentarios niñ@:

Hora ¿Qué hice hoy? ¿Qué me gustaría hacer mañana?

00:00
01:00
02:00
03:00
04:00
05:00
06:00
07:00
08:00
09:00
10:00
11:00
12:00
13:00
14:00
15:00
16:00
17:00
18:00
19:00
20:00
21:00
22:00
23:00
24:00

52
ANEXO 8: “¿Cómo estoy Hoy?”

PROYECTO AMULEN

AUTO-EVALUACIÓN

NIÑ@:................................................................................FECHA............................

CÓMO ESTOY HOY

CON MIS SUEÑOS CON MI FAMILIA

CON OTROS
YO CON MI ESCUELA

OBSERVACIÓN:

53
ANEXO 9: “Brújula Familiar”

AMULEN BRÚJULA FAMILIAR

Nombre: Edad:
Nombre del Padre, Madre o Adulto Resp.:
Tutor(a):

1.- LEVANTAMIENTO Y CARTOGRAFÍA DE RELATOS E HISTORIAS DE VIDA DE LOS PADRES DEL PROGRAMA AMULEN
Instrumento metodológico lúdico que recoge procesos diagnóstico y de seguimiento que dan luces desde los padres, madres o adultos significativos sobre la cartografía familiar y posible
levantamiento para una mejor intervención o para mejorar las prácticas
Psico-socioeducativos.

1. Crono – Hitos. (Hechos más relevantes de la historia de vida familiar)

Hitos más significativos en el tiempo

Línea de Tiempo
0 Actualidad

54
2. El Gran Salón de Encuentro
Ubica a cada uno de los integrantes de tu familia en el salón con dibujos simples que identifique quien es quien al interior del grupo familiar según tu mirada. Es importante indicar en cada
figura el sentido de orientación, hacia donde mira cada uno de los participantes de la proyección.

55
2.1. Proceso de rescate cualitativo del Gran Salón (Educador/a).

56
3.Pirámide de jerarquización de las situaciones problemáticas del NNA según adulto significativo, respecto del o la Joven.

5 4

3 2 1

57
4. FOTOLENGUAJE. TAREA. (Incluir fotos, imágenes o recortes que configuren tu familia).

58
5. Tensión entre las Incidencias Protectoras y de Riesgo, visto desde la mirada del padre, madre o adulto responsable.

INCIDENCIAS PROTECTORAS INCIDENCIAS DE RIESGO

1.- 1.-

2.- 2.-

3.- 3.-

4.- 4.-

5.- 5.-

6.- 6.-

7.- 7.-

8.- 8.-

9.- 9.-

10.- 10.-

Observación: Comentario Tutor (C.T.):

59
6.- FICHA RESUMEN CON LA INFORMACIÓN DIAGNÓSTICA TUTORIAL RESPECTO AL PADRE MADRE O ADULTO RESPONSABLE.

Observación/Dimens. Individual Familiar Comunitaria Valórica-Formativa Prognosis

60