Memorias Del 4to Encuentro de Evaluación en La ENP

Cuarto
encuentro
de
Evaluación
2017
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Memorias del Cuarto Encuentro de Evaluación
2017
Tabla de contenido
Evaluación en el Aula ............................................................................................................. 2
Resúmenes colaborativos en la evaluación del aprendizaje .............................................................. 3
Una mirada hacia la función pedagógica y social de la evaluación en el universo literario ................. 8
Evaluación alternativa en matemáticas ......................................................................................... 14
Las dos caras de la moneda: un banco muy especial, actividad lúdica para evaluar el tema
“estructuras de Lewis” de la asignatura de Química III ................................................................... 18
El portafolios, instrumento de evaluación de los cursos de química del bachillerato ....................... 24
Propuesta para evaluar Pares conjugados ..................................................................................... 29
Evaluación de Trabajos Prácticos ........................................................................................... 33

Secuencia didáctica – ¿Puedo morder las matemáticas? ................................................................ 34
Evaluación del aprendizaje de los diagramas de Venn por medio de un ensayo .............................. 39
Importancia de las prácticas de laboratorio de Química iii ............................................................. 45
La coevaluación como herramienta de valoración en el trabajo interdisciplinario .......................... 51
Evaluación de prácticas de laboratorio de química......................................................................... 57
Evaluación de contenidos procedimentales en el laboratorio de química ....................................... 63
La V de Gowin adaptada, instrumento de evaluación de las prácticas del laboratorio de química ... 69
Evaluación de Valores y Capacidades .................................................................................... 76

Evaluación de la autopercepción de los estudiantes hacia el aprendizaje de la Química .................. 77
Evaluación con TIC ................................................................................................................ 87

Diseño de Exámenes en Línea para las Asignaturas de Matemáticas y Ciencias Experimentales como
Complemento de la Evaluación Docente........................................................................................ 88
Evaluación usando Socrative ......................................................................................................... 94
Exámenes en línea: una experiencia de evaluación ...................................................................... 100
Evaluación auto dirigida de la producción oral, para la certificación del inglés, por medio de video
auto-monitoreado. ..................................................................................................................... 107
Conferencias magistrales .................................................................................................... 115

Evaluación de Capacidades y Valores .......................................................................................... 116
Instrumentos de evaluación ¿para qué? ...................................................................................... 124
ENP 5 “José Vasconcelos” UNAM. Calzada del Hueso 729, Ex Hda. Coapa, Del Tlalpan, CP 14300, México,
Cuidad de México
www.prepa5.unam.mx, evaluacionenp@gmail.com
2017
EVALUACIÓN EN EL AULA
Cuidad de México
2017
Resúmenes colaborativos en la evaluación del aprendizaje
Autor
Ana Ma. Gurrola Togasi

togasiunam@gmail.com
Línea de trabajo: A. Evaluación en el aula
Resumen
El IASA, pregunta a los estudiantes si el profesor realiza un resumen al final de cada unidad,
esto indica que la ENP considera que los resúmenes son actividades de enseñanza valiosas
para los estudiantes. Los resúmenes colaborativos se llevan a cabo de forma grupal, cada
integrante de los equipos formados debe contestar una pregunta al azar, lo que favorece el
trabajo colaborativo, el aprendizaje entre pares y la corrección de errores conceptuales. Esta
actividad forma parte de una estrategia de evaluación que incluye exámenes individuales y por
equipo, exposiciones orales, portafolios, o y auto evaluación.
Objetivos:
 Compartir con la comunidad académica de la ENP la experiencia en la conducción de

resúmenes colaborativos para promover el aprendizaje de conceptos químicos y el
desarrollo de habilidades para el trabajo en equipo.
Introducción
La evaluación es un proceso sistemático y metódico, mediante el cual se recopila información

cuantitativa y cualitativa sobre un objeto o proceso determinado, con el fin de juzgar su mérito o
valor y poder tomar decisiones específicas. Debe estar integrada a lo largo de todo el proceso
de enseñanza y promover en todo momento el aprendizaje. Su finalidad no es obtener
solamente una nota aprobatoria, sino orientar al estudiante sobre su aprovechamiento y corregir
errores conceptuales.
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Existen dos formas de evaluación del aprendizaje, la sumativa y la formativa. Cuando hablamos
de evaluación sumativa nos referimos a la evaluación que se hace con carácter final y para
comprobar si se han alcanzado los objetivos ; supone una evaluación de los resultados o
evaluación del rendimiento final. La evaluación formativa se refiere a una evaluación que tiene
como objetivo detectar aciertos y fallos y, en consecuencia, como medio para poner remedio a
lo que va mal y optimizar lo que va bien; equivale a una evaluación que incluye de forma central
los procesos.
Para poder realizar cualquier tipo de evaluación se requieren de instrumentos que nos permitan
recaban la información necesaria. Los instrumentos y técnicas de evaluación son herramientas
que usa el profesor para obtener evidencias de los desempeños de los alumnos. Constituyen
una ayuda para obtener datos e informaciones respecto del estudiante. A continuación, se
presentan los resúmenes colaborativos como instrumentos de evaluación.
Desarrollo
El Instrumento de Apoyo a la Superación Académica ( IASA ), incluye la pregunta “El profesor

realiza un resumen al final de cada unidad”, esto significa que la Escuela Nacional Preparatoria
(ENP) considera que la realización de resúmenes es una actividad de enseñanza aprendizaje
valiosa y debe ser practicada por sus profesores. De manera que me di a la tarea de buscar
una forma más participativa para cumplir con este requerimiento institucional.
Las nuevas tendencias educativas consideran que el proceso de enseñanza aprendizaje debe
estar centrado en el alumno, es él quien debe participa activamente en la construcción de su
propio aprendizaje de manera que se supere la enseñanza tradicional basada en la transmisión
pasiva de información del profesor hacia el estudiante.
Bajo este contexto, se presenta esta propuesta de evaluación y promoción del aprendizaje.
Características de la propuesta
Elaboración de preguntas
1. La profesora, al final de cada unidad, asigna a un equipo de estudiantes la elaboración

de 40 preguntas en tarjetas de cartón. En un documento escrito, los alumnos elaboran
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una tabla con las preguntas y sus respectivas respuestas. En la tabla No. 1 se muestran
ejemplos de las preguntas.
Tipo de pregunta Ejemplo

Definición de conceptos ¿Qué es el pH?
Aplicación de proporcionalidades ¿Qué le sucede al volumen de un gas si su
temperatura aumenta al doble?
Resolución de ejercicios ¿Cuántos gramos de cloruro de sodio se
necesitan para preparar 150 mL de disolución
0.1M?
Interpretación de gráficas
¿Qué significa la siguiente gráfica?
Aplicación de conceptos De acuerdo a la siguiente ecuación

HCO3- + H+ H2CO3
¿Hacia dónde se desplaza el equilibrio si la

concentración de iones H+ aumenta?
2. La profesora revisa las preguntas y respuestas y añade otras nuevas.

3. En clase, los alumnos se sientan por equipos.
4. Un miembro de cada equipo pasa al frente y recibe una tarjeta con una pregunta.
5. Tiene 5 segundos para iniciar la respuesta a la pregunta, si no lo hace en este tiempo se
anula la pregunta y no se le asigna el punto.
6. Si la respuesta no se da o es incorrecta, el resto del grupo la contesta, no se asignan
puntos al equipo que contesta.
7. Se realizan al menos 4 rondas de preguntas, en cada ronda debe participar un
estudiante diferente.
8. Cada respuesta correcta tiene un valor de 2.5 puntos.
9. Se realiza la contabilidad de puntos de cada equipo
10. La actividad representa el 10% de la calificación final de la unidad
Resultados
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Esta actividad favorece el trabajo colaborativo, ya que la calificación obtenida es

responsabilidad de todos, si desean obtener una buena nota es indispensable que todos los
miembros del equipo estudien y den respuestas correctas.
Durante el desarrollo de la actividad, los alumnos muestran sentimientos variados, algunos se

apoyan como equipo, mientras otros se sienten a disgusto por depender de sus compañeros ya
que consideran que solos lo hubieran hecho mejor. Esto representa una oportunidad para
señalar que actualmente muchas actividades académicas o profesionales se llevan a cabo en
equipo, por lo que es indispensable desarrollar las habilidades necesarias.
Mediante la discusión grupal, tanto las respuestas correctas como incorrectas ayudan a los
estudiantes a reafirmar sus conocimientos y a corregir sus errores conceptuales, esta actividad
permite el intercambio de conocimiento y el aprendizaje entre pares. Sólo en caso que el grupo
no dé la respuesta correcta, la profesora interviene para aclarar los conceptos.
Es importante que las actividades de evaluación estén integradas al proceso de enseñanza

aprendizaje, que orienten a los estudiantes sobre su aprendizaje y les permitan tomar medidas
para mejorar. Para lograr obtener una evaluación lo más completa posible, se requiere aplicar
una diversidad de instrumentos en distintos momentos del proceso educativo, el ejemplo que
aquí se presenta es parte de una estrategia de evaluación formativa que se combina con otros
instrumentos como la elaboración de portafolios, exámenes individuales y por equipo,
exposiciones orales, co evaluación y auto evaluación.
Bibliografía
1. Castro R. F., Correa Z. M. E, Lira R. H. (2009) Planificación de la evaluación

educacional. Universidad Pedagógica Nacional. México.
2. Díaz B., F. (2006). Enseñaza situada. Vínculo entre la escuela y la vida., México: Mc
Graw Hill.
3. Silvia, L., F., B., Hinojosa, K., E., M. (2000). Evaluación del aprendizaje. Alternativas y
nuevos desarrollos. México: Editorial Trillas.
4. Villardón G. L. (2006). Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de
competencias, Educatio siglo XXI, 24, pp. 57-76
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Una mirada hacia la función pedagógica y social de la evaluación en el universo literario
Autor
Alina Mora Peralta.
alinamoraperalta@gmail.com
Resumen
Sin duda alguna, la evaluación en el aula provee al joven estudiante, pero también al docente
de información invaluable que permite mejorar tanto el proceso de enseñanza como el de
aprendizaje. En este sentido, se constriñen dos funciones en la evaluación que parten desde
una mirada pedagógica y social. Cada una responde a diferentes ámbitos, pues la primera lo
hace dentro de la esfera áulica y la segunda da cara a la sociedad. Estas dos funciones se
desarrollan en los diversos mecanismos evaluativos, si así se me permite decirlo, que se
insertan en la secuencia didáctica titulada: Amor, mujer y religión. La Edad Media en Europa,
dicha secuencia se aplicó en el presente ciclo escolar a alumnos de quinto grado en la materia
de Literatura Universal, por ende, la ponencia presenta un análisis escueto de los mecanismos
de evaluación desarrollados que responden a las dos funciones mencionadas.
Objetivo: El presente escrito tiene la encomienda de cavilar sobre dos aristas que yacen
inscritas en la evaluación, estas son la función pedagógica y social. Aunado a ello, vislumbrar y
analizar cómo se desarrollan en la secuencia didáctica titulada: Amor, mujer y religión. La Edad
Media en Europa que se aplicó en el presente ciclo escolar.
Desarrollo
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Quiero comenzar este lacónico trabajo diciendo lo que tal vez muchos especialistas en la
materia han mencionado pero para esta ponencia resulta cardinal. Desde una mirada
constructivista de la enseñanza y del aprendizaje, la evaluación cobra relevancia al ser una
actividad que debe tomar en cuenta, según Díaz Barriga, no sólo el aprendizaje de los alumnos,
sino también las actividades de enseñanza que realiza el docente y su relación con dichos
aprendizajes. En este sentido, la mencionada estudiosa señala que la evaluación de los
aprendizajes tiene dos funciones: la pedagógica y la social. Bajo el cobijo de lo antes dicho se
puede señalar que:
[L]a función pedagógica tiene que ver directamente con la comprensión, regulación y mejora de la
situación de enseñanza y aprendizaje. Se evalúa para obtener información que permita, en un
momento determinado, saber qué pasó con las estrategias de enseñanza y como es que están
ocurriendo los aprendizajes de los alumnos, para que en ambos casos sea posible realizar las
mejoras y ajustes necesarios. Por otro lado, la evaluación cumple su función social al acreditar o
certificar ante la sociedad y comunidad cultural, si los educandos han conseguido determinados
logros académicos o si poseen determinadas capacidades para acceder a la cultura, ejercer
1
determinadas funciones sociales o asumir ciertos roles en la misma .
Por lo antes dicho, se puede subrayar que la función pedagógica tiene la finalidad de
mejorar y orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con los objetivos
establecidos por un programa de estudios; asimismo, la información que se recoge estriba en el
desarrollo, si así se me permite decirlo, del proceso de aprendizaje de alumno que se acrisola a
través de la evaluación formativa. Mientras que en la función social se evidencia al final del
curso a través de una evaluación sumativa, es decir, una calificación global de los logros
obtenidos que ante los ojos de la sociedad se aprueba o se reprueba.
A la luz de lo expuesto, la secuencia didáctica titulada: Amor, mujer y religión: La Edad

Media en Europa que se aplicó en el presente ciclo escolar desarrolla estas dos funciones en la
evaluación de los aprendizajes. Gracias a lo dicho, sin ser azarosa, se vislumbrará, en primera
instancia, la función pedagógica para, a la postre, ceñir la mirada en la función social.
1
Frida Díaz Barriga Arceo. “Constructivismo y evaluación psicoeducativa” en Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. México: Mc Graw-Hill, 2003. p.356.
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Por lo antes dicho, con base en la función pedagógica en la génesis o mejor dicho en la
fase inicial se sientan las bases del proceso formativo del alumno, pues se lleva a cabo una
evaluación diagnóstica, es decir, una detección temprana de los conocimientos previos para
facilitar que se relacionen con los nuevos y, al mismo tiempo, permite diagnosticar el punto de
partida del proceso de aprendizaje y pronosticar qué es posible plantear a partir de la situación
inicial.
Posteriormente, en la fase de desarrollo de la secuencia didáctica antes mencionada

desfilan actividades para el aprendizaje y para la evaluación las cuales fomentan la interrelación
social (grupos cooperativos de trabajo), la inserción social a la crítica (actividades de análisis y
juicio crítico) y el desarrollo de la capacidad de autonomía del alumno (actividades de decisión y
autorregulación). En este último punto, se puede dilucidar que la toma de decisiones permite
regular el propio aprendizaje del alumno para que éste se aproxime a una meta; por lo antes
dicho, según la RAE regular es medir, ajustar o reajustar, computar, determinar las reglas,
normas o funcionamiento de algo con relación a determinados fines. Bajo este tenor, Eulalia
París apunta:
[E]l término regulación queda íntimamente relacionado con el de evaluación. Una

evaluación reguladora pretende perfeccionar, ayudar a mejorar y (re)orientar. Por lo
tanto, tiene absoluto sentido hacer explícita la regulación en la fase de desarrollo de la
secuencia formativa, poniendo hincapié en la regulación como la evaluación permanente
y progresiva que sólo se pone en marcha en el desarrollo secuenciado de las
actividades de aprendizaje2.
Por otra parte, parafraseando a la estudiosa, líneas arriba mencionada, hablar de

regulación obliga a hablar de autonomía del alumno para implicarlo en una práctica responsable
y comprometida consigo mismo, con los demás y con el entorno.
2
Eulalia París. “La regulación en la fase de desarrollo de la secuencia formativa” en La secuencia formativa, fase de
desarrollo y de síntesis. Barcelona: Graó, 2006. p. 16.
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Con base en lo expuesto, en la secuencia didáctica el alumno se autorregula cuando

emprende tareas cognitivas, esto es ejerce su autonomía en diversos momentos de la
secuencia didáctica a través de las siguientes preguntas ¿qué voy hacer?, ¿cómo lo voy
hacer?, ¿qué estoy haciendo?, ¿cómo lo estoy haciendo? y ¿qué tan bien o mal lo estoy
haciendo? Dichas interrogantes que implican decisiones, a guisa de ejemplo, propician que el
alumno vaya creando consciencia de su propio proceso de aprendizaje; puesto que “el objetivo
de una evaluación regulativa es conseguir que el estudiante haga consciente su proceso y
progreso educativo para que pueda tomar sus propias decisiones de mejora mientras construye
su aprendizaje”3
En este sentido, la metacognición está presente en su proceso de aprendizaje, puesto

que ésta se entiende como “el conocimiento sobre nuestros procesos y productos de
conocimiento”4 o en otras palabras “es la competencia que nos permite a los humanos ser
conscientes de nuestra cognición, es decir, de algunos de los procesos y productos que
elaboramos en nuestra mente”5. En ambas definiciones está latente la idea de la autonomía del
alumno y la consciencia que éste ejerce en sus procesos de aprendizaje.
Conjunto a lo anterior, en esta fase de desarrollo, la secuencia didáctica cobija las

prácticas de autoevaluación, ya que en palabras de Díaz Barriga:
[U]na de las metas que debe tenerse presente en todo momento y hacia la cual tendría
que aspirar toda situación de enseñanza que se precie de ser constructiva, es el
desarrollo de la capacidad de autorregulación y autoevaluación de los alumnos.
Asimismo, el aprender de forma significativa y aprender a aprender se consideran metas
valiosas en la educación; la actividad de aprender a autoevaluarse debería ser
3
Ibid., p. 16.
4
Frida Díaz Barriga Arceo. “Estrategias para el aprendizaje significativo” en Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. México: Mc Graw-Hill, 2003. p. 244.
5
Eulalia París. “La regulación en la fase de desarrollo de la secuencia formativa” en La secuencia formativa, fase de
desarrollo y de síntesis. Barcelona: Graó, 2006. p.12.
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considerada igualmente relevante, ya que sin ésta aquellas formas de aprendizaje

difícilmente ocurrirían en situaciones de aprendizaje autorregulado6
A la luz de la cita, con la ayuda de rúbricas, en la secuencia didáctica el alumno realiza

un reconocimiento de sus fortalezas, pero también de sus áreas de oportunidad y, al mismo
tiempo, de sus actitudes hacia el proceso de aprendizaje. Todo ello se lleva a cabo en aras de
desarrollar una evaluación formativa. En este sentido, también se inserta la coevaluación, esa
evaluación mutua entre compañeros que le permiten al alumno asumir una postura objetiva y
crítica frente al trabajo de otros y, al mismo tiempo, de compartir sus observaciones en un
sentido pertinente.
Finalmente, la función social de la evaluación se vislumbra en la fase de cierre, en ella,

la evaluación sumativa permite conocer el estado en el que se encuentra cada uno de los
alumnos y el grupo en su conjunto de manera cuantitativa. Esto se vislumbra en la
heteroevaluación a través de rúbricas. Por lo tanto, el cierre de la unidad didáctica es el
momento oportuno para una evaluación final del proceso. Bajo este tenor, según “la fase de
cierre tiene que servir para: evaluar el proceso seguido y los resultados obtenidos, para
recapitular y relacionar los contenidos trabajados a lo largo de la secuencia para que
educandos y educandas puedan ser conscientes de su proceso de aprendizaje y orientarse
sobre cómo enfocar nuevas secuencias formativas”7.
Con base en lo dicho, en la secuencia didáctica, el uso de la escritura a través de la

construcción de una carta ayuda a recapitular y a relacionar los distintos contenidos trabajados
a lo largo de la secuencia, de manera que el alumno también en ese momento se hace
consciente de su propio proceso de aprendizaje de manera creativa.
Conclusiones
6
Frida Díaz Barriga Arceo. “Constructivismo y evaluación psicoeducativa” en Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. México: Mc Graw-Hill, 2003. p.365.
7
Carlos Monereo. Ser estratégico y autónomo aprendiendo .Barcelona: Graó, 2001, p17.
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Entre líneas finales puedo advertir que los diversos mecanismos que se entretejen en la
secuencia didáctica titulada Amor, mujer y religión. La Edad Media en Europa dan cavidad al
desarrollo de la función pedagógica y social de la evaluación puesto que en la primera, como se
señaló, se desarrolla la evaluación diagnóstica, la metacognición, la coevalución en aras de que
el docente y el alumno regulen el proceso de enseñanza y aprendizaje para resarcir áreas de
oportunidad sin soslayar las fortalezas. Sumado a ello, la función social se vislumbra en el
aspecto cuantitativo que a lo largo de la historia las políticas educativas y, por ende, la sociedad
lo ha demandado. A la luz de lo expuesto, sin duda alguna, espero no ser azarosa, el tema de
la evaluación en el aula es un tópico preponderante en el que los docentes tenemos que cavilar
para apostarle al desarrollo de la función pedagógica y, por ende, darle nuevos bríos al
concepto evaluación.
Referencias bibliográficas.
Díaz Barriga Arceo, Frida. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: Mc
Graw-Hill, 2003.
Monereo, Carlos. Ser estratégico y autónomo aprendiendo. Graó, Barcelona, 2001.
París, Eulalia. “La regulación en la fase de desarrollo de la secuencia formativa” en La

secuencia formativa, fase de desarrollo y de síntesis. Barcelona: Graó, 2006.
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Evaluación alternativa en matemáticas

Autor
Zaira Eréndira Rojas García
zairaerendira@yahoo.com
Resumen
La evaluación como proceso de mejora, requiere de la sistematización que se logra con el uso
razonado de distintos instrumentos de evaluación. Uno de los instrumentos que resultan muy
útiles es la bitácora, la cual por sus características tiene la ventaja de permitir a los estudiantes
hacer un análisis de su desempeño y de los logros alcanzados, volviendo así la evaluación una
oportunidad de aprendizaje.
Objetivo
Establecer las ventajas que tiene el uso de la Bitácora COL (Comprensión Ordenada del
Lenguaje) en la clase de Matemáticas I
Introducción
La Bitácora COL (Comprensión Ordenada del Lenguaje) consiste en un recuento de lo que

sucedió durante un cierto periodo, puede ser una clase, una unidad o un curso.
Se solicita al estudiante que responda a tres preguntas: ¿Qué pasó? ¿Cómo me sentí? ¿Qué
fue lo importante? Las cuales se pueden complementar con otras preguntas que pueden ser:
¿Qué cosas nuevas vimos? ¿Qué propongo para mejorar la clase?
Como parte de las Competencias Genéricas, que debemos lograr en nuestros estudiantes de
bachillerato, es la Competencia de Comunicación Escrita y aunque es poco considerada en
materias como matemáticas, ejercicios como la elaboración de las bitácoras ayuda al desarrollo
de esta competencia.
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Villa y Poblete (2007) indican que esta competencia ayuda a ordenar las ideas, por lo que la
relacionan con diferentes formas de pensamiento, siendo así que la elaboración de Bitácoras
COL ayuda al estudiante a ordenar los aprendizajes que está logrando en el periodo a
considerar, llevándolo así a apropiarse de estos aprendizajes y a hacer conciencia de ello.
Desarrollo
Dependiendo de los objetivos del curso o de la clase, las preguntas pueden cambiar, pero
siempre apuntan hacia una reflexión sobre el desempeño del propio alumno y su percepción de
las actividades de la clase que se va a evaluar.
Se recomienda responder las preguntas antes de terminar la clase.
La elaboración de una bitácora COL hace que el alumno ponga en juego y ejercite la
observación, la repetición y el manejo de información. Esto despierta en el estudiante una
capacidad de pensamiento crítico, al tiempo que le ayuda a estructurar su propio conocimiento.
Por el tipo de preguntas que se tiene que responder, el estudiante reflexionará tanto en sus
conocimientos como en sus sentimientos, propiciando una autoevaluación de conocimientos,
actitudes y afectos
El estudiante se acostumbra a escribir y describir situaciones, lo cual aumentará su capacidad

para transmitir ideas de manera clara y entendible.
A continuación se muestra una dinámica de la bitácora COL, en clase de matemáticas I, que se

aplicó al final de cada unidad.
1. Solicitar la elaboración por parte de los alumnos.

2. Responder las preguntas sin explicación alguna de manera escrita.
3. Leer algunas bitácoras ante grupo (2 o 3).
4. Retroalimentar el contenido por parte del grupo y del profesor.
5. Hacer meta cognición de la dinámica (consiste en que algún compañero comente la
bitácora, sin juzgar, para lograr la meta cognición).
La experiencia de escuchar la bitácora de los demás permite al aprendiz reconocerse en el

discurso del otro y así identificar sentimientos no expresados o reconocidos, centrar la atención
y hacer explícito lo implícito, obliga a la reflexión y propicia la metacognición.
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Cabe rescatar que cada pregunta de la bitácora COL está asociada a un tipo de información:
 ¿Qué pasó? Información externa.

 ¿Qué sentí? Información interna emocional.
 ¿Qué aprendí? Información interna cognitiva.
La continuidad promueve procesos reflexivos que son el punto de partida para la

metacognición.
En el grupo 138B, en el cual que se implementó la bitácora, se obtuvo el recuento de las

experiencias de los alumnos y cómo relacionan con el aprendizaje de conceptos y procesos,
permitió visualizar el progreso académico, de actitudes, capacidades y habilidades y se
sensibilizó al alumno sobre su manera de aprender (metacognición).
Entre los obstáculos que se presentaron fue la resistencia a lo siguiente: Escribir, intentar un
desarrollo integral en conocimiento - habilidad – actitud; deseo de cambiar, pero mantenerse a
la defensiva.
Conclusiones
Esta técnica la utilice para la autoevaluación al terminar las unidades, aunque también puede
utilizarse como una técnica auxiliar para que los alumnos escriban, en un espacio determinado,
las dudas, los aspectos que les causaron confusión y comentarios u opiniones sobre lo
aprendido
Uno de los aspectos importantes de la bitácora, es conocer los comentarios de los alumnos, en
relación a su propio progreso académico, actitudes y capacidades y habilidades, con ello
sensibiliza a los alumnos sobre su propio modos de aprender (metacognición). A su vez, estos
comentarios sirven al profesor, para podrán mejorar su práctica docente.
Referencias.
Blanca, Arroyo Guillerno. (2009). La Bitácora. UNAM. Recuperado de

http://132.248.60.110:8081/fesz_website_2011/wp-
content/uploads/2012/09/ecocuan_bitacora.pdf
Cuidad de México
2017
Campirán y cols. (2000). Habilidades de pensamiento crítico y creativo. Universidad

Veracruzana.
Zabalza, M. A. (2004) Diarios de clase: Un instrumento de investigación y desarrollo profesional.

Madrid: Narcea.
Cuidad de México
2017
Las dos caras de la moneda: un banco muy especial, actividad lúdica para evaluar el
tema “estructuras de Lewis” de la asignatura de Química III
Autor
Alan Javier Pérez Vázquez

alan.perez@enp.unam.mx
Resumen
Algunos modelos educativos actuales dan poca importancia a los espacios lúdicos o de juego,
lo cual provoca que el proceso de Enseñanza/Aprendizaje (E/A) se torne monótono y, quizá,
poco efectivo. Para tratar de revertir esta situación, en este trabajo se seleccionó el recurso
lúdico “un banco muy especial” propuesto por Sosa (2007), el cual se adaptó y utilizó para
insertarlo en el proceso de evaluación para el tema “estructuras de Lewis” de la unidad dos de
Química III para los grupos 568 y 566 del turno vespertino.
Para el primer grupo, se utilizó como actividad diagnóstica (formativa) y para el segundo, se usó
como evaluación sumativa. Con esto en mente, se tuvo como conclusión, que con este recurso
se puede hacer un juicio de valor (sumativo) y por el contrario, como diagnóstico no da mucha
información al docente referente al conocimiento antecedente de los educandos.
Objetivos
 Mostrar el uso del juego didáctico o lúdico “un banco muy especial” como un recurso de
evaluación para el tema “estructuras de Lewis” de la unidad dos de la asignatura de
Química III de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP).
 Evidenciar que la utilidad de un recurso de evaluación, tanto para el alumno como para
el docente, depende de su inserción en el proceso global evaluativo ya sea con fines
formativos (diagnóstico) o sumativos.
Desarrollo
Con base en la literatura actualmente existe una carencia de espacios lúdicos, dentro de la
educación. Esto, debido a que existe una concepción generalizada, en algunos docentes o
autoridades escolares, de que el juego o lo lúdico es efectivo para personas de corta edad, y
que para la enseñanza en adolescentes y adultos no lo es (Palacino, 2007).
Asimismo, este autor señala que las actividades lúdicas, como tal, incrementan el aprendizaje
ya que, además de implicar emociones, muestra un carácter holístico por estar vinculado a
acciones del desarrollo humano como la creatividad, la solución de problemas, el desarrollo de
lenguajes, la determinación del rol social al aprendizaje, la comunicación, entre otras más.
Cuidad de México
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Para este trabajo, se utilizó el recurso lúdico “un banco muy especial” propuesto por Sosa
(2007), el cual funge como un recurso de evaluación para el tema de estructuras de Lewis.
Ahora bien, ¿qué son las estructuras de Lewis? y ¿cuál es su relevancia?
De acuerdo con Ramírez (2016) estas representaciones se componen de dos partes
esenciales: se utilizan las letras de los símbolos químicos de los elementos para indicar a los
núcleos-electrones internos y puntos que representa a electrones de valencia, donde se dibuja
una raya para representar un enlace, es decir, a dos electrones de valencia interactuando
eléctricamente con dos núcleos.
Ahora bien, Ramírez (2016) menciona que el modelo atómico cúbico propuesto por Lewis
(1916) aunado a la teoría del octeto de Langmuir (1919) se ha convertido en un modelo sencillo
que da explicación a las propiedades y la reactividad de las sustancias. Además de explicar la
formación de enlaces covalentes por mencionar un ejemplo. Es decir, con este tema se puede
reconocer la siguiente relación: estructura-propiedades-función-aplicación de los materiales.
Con esto en mente y relacionándolo al Programa de Química III (1996) este tema se imparte en:
Unidad: 2 “Aire, intangible pero vital”
Tema específico: 2.2.4. Símbolos de Lewis y enlaces covalentes.
Resultado de aprendizaje: Ilustrar los símbolos de Lewis para algunos elementos. Además de
representar la formación de enlaces covalentes de compuestos sencillos.
Tabla de especificación Química III: impartir el tema a un nivel cognoscitivo de comprensión.
Lo anterior con el objetivo de proveer al alumno una cultura científica básica y/o propedéutica
para los alumnos que cursarán química de sexto año. Esto, con base en lo establecido por el
Plan de Estudios de la Escuela Nacional Preparatoria (1996).
Ahora bien, después de desarrollar este tema en el aula para los grupos 566 (48 alumnos) y
568 (55 alumnos) del turno vespertino del Plantel 5 de la ENP de la asignatura de Química III se
decidió utilizar y adaptar el recurso de Sosa (2007) “un banco muy especial”.
Aquí, puede surgir la siguiente pregunta: ¿en qué consistió la adaptación del recurso?
Principalmente en matizar el lenguaje y las preguntas generadoras para orientarlas a un nivel
bachillerato. Esto, debido a que está redactado para una población universitaria. Cabe destacar
que la adaptación de este recurso lúdico se utilizó para el primer grupo como una evaluación
sumativa y para el segundo como una evaluación formativa (diagnóstico).
La metodología que se siguió coincide con lo descrito por Evans (2009) como cualitativo,
observacional e introspectivo. Asimismo, se utilizó una muestra no probabilística denominada
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de conveniencia, ya que se trabajó con alumnos de fácil acceso. Por esta razón, no se pueden
hacer generalizaciones más allá del grupo de trabajo.
A continuación se describe el recurso adaptado de Sosa (2007):
____________________________________________________________________________
Un banco muy especial: un juego que, al final, tiene que ver con la química ¿o no?
Para este banco los únicos sujetos de crédito son aquéllos que demuestren tener
exclusivamente $ 8,000. El dueño del banco se llama Horacio por eso, todos aquellos cuyo
nombre empiece con H les presta con demostrar $2,000 sin necesidad de tener los $8,000.
Para ajustar esta cantidad, se vale establecer contratos por $2,000 entre dos diferentes
personas (cada persona pone $ 1,000). Es decir, si dos personas quieren compartir la cantidad
de $ 4,000 tienen que establecer dos contratos. Se vale pedir prestado (no es necesario
especificar la fuente del préstamo). Se vale también deshacerse de dinero (tampoco se requiere
explicar cómo ni a quién). Sólo es necesario declarar el dinero extra o faltante.
Algunos posibles clientes, junto con el capital del que disponen, son:
Figura 1. Información para jugar “un banco muy especial”.

Con la información desglosada en la Figura 1, contesta las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles son las reglas para que el banco pueda hacer préstamos?
2. ¿Qué clientes sin necesidad de hacer contratos pueden ser sujetos a crédito?
3. ¿Qué clientes y por qué pueden ser sujetos a crédito con sólo $ 2,000 pesos?
4. ¿Qué tiene que hacer Clara para ser sujeto de crédito?
5. ¿Qué tiene que hacer Nabor para ser sujeto de crédito?
6. ¿Con quién o quiénes tendría que asociarse Felipe para poder ser sujeto de Crédito?
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Realiza una representación para explicar lo siguiente:

7. ¿Pueden asociarse Orlando, Concha y Orestes para que los tres sean sujetos a crédito?
8. ¿Asociándose Carmen, Herminia, Héctor, Hércules y Homero son sujetos a crédito?
9. ¿Puede asociarse Fabiola, Francisco y Orestes (todos) para ser sujetos de crédito?
10. ¿Puede asociarse Ian con Felipe (ambos) para que puedan ser sujetos de crédito?
11. ¿Qué conceptos químicos se relacionaron con la lectura de “Un Banco muy Especial”?
____________________________________________________________________________
A continuación se hace la presentación y análisis de resultados obtenidos al implementar en los
grupos descritos la actividad “un banco muy especial” como un recurso para la evaluación.
Resultados grupo 568. (Banco muy especial como evaluación formativa: diagnóstico)
Díaz Barriga & Hernández Rojas (2010) mencionan que una evaluación diagnóstica sirve para
dar información acerca de qué es lo que saben los alumnos del tema en cuestión. Además de
ver si existen concepciones alternativas, cuya identificación es importante ya que pueden
ocasionar dificultades en el aprendizaje. Con esta información el docente puede ir construyendo
un cimiento para el nuevo aprendizaje. Con base en lo anterior, al utilizar este recurso como
diagnóstico no da esta información, por lo que se concluye que este instrumento no sirve como
un diagnóstico, por lo que se debe de modificar o situar en otro punto evaluativo, Figura 2.
Figura 2. “Un banco muy especial” como recurso de evaluación diagnóstica.

Resultados grupo 566. (Banco muy especial como evaluación sumativa).
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La Evaluación sumativa es clave ya que según Díaz Barriga & Hernández Rojas (2010) dicen:
Figura 3. “Un banco muy especial” como recurso de evaluación sumativa.

“Es evidente que las instituciones educativas nos piden una calificación para cada uno de
nuestros alumnos...”. Considerando este aspecto, se utilizó este recurso como evaluación
sumativa bajo un proceso heteroevaluación (profesor a estudiante).
Este recurso no pretendió estresar al estudiante ya que no fue una prueba rígida o inflexible.
Además pretendió transferir el conocimiento con una situación similar a la vista en el tópico de
estructuras de Lewis. Lo que provoco el desarrollo de habilidades del pensamiento científico
como la modelización además de la aplicación del conocimiento en cuestión. Por lo cual se
concluyó que funge como un buen recurso de evaluación sumativo, Figura 3.
Conclusiones
De acuerdo con Díaz Barriga y Hernández Rojas (2010) la evaluación debe considerarse como
una actividad necesaria, en tanto que le pueda aportar al profesor un mecanismo de autocontrol
para regular y conocer los factores que pueden promover o perturbar dicho proceso. Sin esta
actividad difícilmente podríamos asegurar que progrese algún tipo de aprendizaje y conocer la
eficacia de la acción docente. No se tendrían argumentos para dar correcciones y/o mejoras.
Por otra parte, la evaluación es muy útil para que el alumno conozca qué sabe, en dónde está y
qué está logrando. Es decir, se puede dar un proceso de retroalimentación, de autorregulación
y de tomar decisiones a su proceso de aprendizaje.
Lo descrito anteriormente, se logró cuando “un banco muy especial” se utilizó como evaluación
sumativa, ya que permitió ver las áreas de oportunidad y los aciertos. Mientras que cuando se
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utilizó como actividad diagnóstica no aporto información relevante sobre el proceso de E/A. Por
lo que se concluyó que sirve más como una actividad de evaluación sumativa que de formativa.
Lo anterior, se debe de tomar con mesura ya que no se puede generalizar más allá de este
grupo debido al tipo de muestra que se usó (no probabilística). No obstante, los resultados
obtenidos se pueden tomar como base para futuras investigaciones.
Fuentes de consulta
 Díaz B. F. y Hernández R. G. (2010) Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretación constructiva. 3ed. Mc Graw-Hill. Capítulo 8.
 Escuela Nacional Preparatoria. (1996). Programa de Estudio de Química III
 Escuela Nacional Preparatoria. (1996). Plan de Estudios Escuela Nacional Preparatoria.
 Evans, M. (2009). Analysing Qualitative. En E. Wilson, School-Based Research. 125.
 Langmuir, I. (1919). Journal of American Chemical Society, 868-934.
 Lewis, G. N. (1916). The Atom and the Molecule. Journal of American Society. 762-785.
 Palacino, F. (2007). Competencias comunicativas, aprendizajes y enseñanza de las
Ciencias: un enfoque lúdico. Rev. de la enseñanza de las ciencias, 6(2), 275-298.
 Ramírez, A. (2016). Secuencia didáctica para la enseñanza de representaciones de
Lewis. Tesis. MADEMS-Química-UNAM. Capítulo de metodología.
 Sosa, P. (2007). Un banco muy especial. Educación Química. 15(3).112
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El portafolios, instrumento de evaluación de los cursos de química del bachillerato

Autor
María Eugenia Martínez Yépez

genayepez@gmail.com
Resumen
En esta ponencia se describen el empleo y los resultados del uso del portafolios como
instrumento de evaluación parcial de los cursos de Química III y Química IV área II del
bachillerato universitario, para alumnos inscritos en las asignaturas señaladas del turno
vespertino del plantel 2 “Erasmo Castellanos Quinto” de la ENP de la UNAM. Este instrumento
se ha empleado durante los últimos ciclos escolares y ha resultado muy útil, incentiva una mejor
organización de todos los materiales impresos que se generan durante cada periodo, y permite
que el alumno pueda reflexionar acerca del trabajo realizado.
Objetivos
 Proponer el empleo del portafolios para la evaluación parcial de cada periodo de las
asignaturas Química III (5to. año) y Química IV área II (6to. año) del bachillerato
universitario.
 Promover para el alumno, mediante el portafolios, una mejor organización de los materiales
impresos que se generan durante cada periodo en las asignaturas señaladas. .
 Socializar los resultados obtenidos con este instrumento de evaluación, con alumnos
inscritos en el turno vespertino del plantel 2 “Erasmo Castellanos Quinto” de la ENP de la
UNAM, en los últimos ciclos escolares.
Desarrollo
La evaluación del aprendizaje constituye una etapa muy importante dentro del proceso
didáctico, permite conocer el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos en las
unidades didácticas, así como identificar los obstáculos que pueden interferir con el aprendizaje
de los alumnos, llevando a cabo medidas correctoras antes del término de las mismas. La
evaluación puede ser conceptualizada como el conjunto de operaciones que tiene por objeto
determinar y valorar los logros alcanzados por los alumnos en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, con respecto a los objetivos planteados en los programas de estudio, y así obtener
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información para mejorar la calidad de dicho proceso. Para realizar la evaluación, el profesor
debe apoyarse en diversos instrumentos que coadyuven a que ésta sea más objetiva y precisa,
y que le permitan emitir un juicio fundamentado. El profesor debe conocer diversos instrumentos
para seleccionar los más pertinentes al tipo de aprendizaje que desea evaluar (Bellido,
Evaluación, 2013).
Dentro de los instrumentos de evaluación se encuentra el portafolios. Éste se refiere a una
colección de evidencias elaboradas por el alumno, cuyo propósito es demostrar lo que ha
aprendido en un curso determinado, o durante parte de su vida estudiantil. El propósito del
portafolios es contar con una muestra de trabajos que hagan constar los aprendizajes y
progresos de los alumnos, que evidencien su esfuerzo, avance y logros. Esta muestra puede
estar relacionada con las actividades que realiza el alumno, tanto dentro como fuera del salón
de clases. Las evidencias que se soliciten estarán en función de la asignatura o del módulo del
que se trate, y de lo que se tenga planeado para el mismo. La evaluación del portafolios tiene el
propósito de informar permanentemente sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes,
ayuda a encontrar métodos y estrategias adecuadas en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, permite conocer y valorar el grado en que se van alcanzando los objetivos
propuestos, y dado el carácter formativo de éste, se convierte en una actividad reguladora,
orientadora y rectificadora del proceso educativo (Bellido, Instrumentos, 2013).
En los últimos ciclos escolares se ha empleado el portafolios como instrumento de evaluación

para las asignaturas de Química III y Química IV del nivel medio superior del bachillerato
universitario, con alumnos inscritos en esas asignaturas del turno vespertino del plantel 2
“Erasmo Castellanos Quinto” de la ENP de la UNAM. Al inicio del ciclo escolar, junto con el
encuadre del curso y los criterios de evaluación, se revisa con los alumnos la entrega de un
portafolios en cada periodo del ciclo lectivo. Se explica su presentación con base en el
protocolo que se describe a continuación.
1. Se entrega a cada alumno, inscrito en cada asignatura, una solicitud de portafolios, en la
cual se describe: qué es el portafolios, el objetivo que se persigue al solicitar este
producto, las unidades sobre las que se solicita el portafolios.
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2. Esta solicitud de portafolios incluye los apartados que debe tener el portafolios.
o Carátula en una hoja tamaño carta: Nombre de la institución, plantel, año escolar,
asignatura, nombre del alumno, grupo, Periodo y el Cuadro de Evaluación (centrado,
media cuartilla de extensión).
Cuadro de Evaluación
Calificación Observaciones
o Documentos de presentación: incluir hoja portada, la Presentación del curso, el

Programa de la asignatura, el Plan de Evaluación, las diferentes solicitudes de trabajo
(tareas, trabajo previo e informe, portafolios).
o Evidencias de aprendizaje: presentar cinco separadores tamaño carta, con su

correspondiente rótulo.
1. Trabajos en clase. Incluir todas las hojas impresas resueltas en clase, (incluyendo
sus correcciones), mismas que deberán contar con el sello que acredita su revisión.
No se contabilizarán para el promedio del periodo, los trabajos que no se entreguen
en este portafolio.
2. Tareas. Incluir todas las tareas resueltas (incluyendo sus correcciones), mismas
que deberán tener la calificación numérica que acredita su revisión.
3. Prácticas de laboratorio. Cada práctica deberá estar conformada por: Portada,
Diagrama de flujo, Formato impreso de la práctica, Cibergrafía, Informe V de Gowin
(incluyendo sus correcciones); todo engrapado en un solo paquete. Debe estar
sellada la Portada y tener la calificación promedio correspondiente.
4. Exámenes. Cada examen deberá estar conformado por el formato impreso, todas
las hojas empleadas para su resolución, y las correcciones; todo engrapado en su
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solo paquete.
5. Evaluaciones. En esta sección se colocarán las hojas donde el alumno haya
determinado su promedio bimestral, mismas que deben tener la firma del alumno.
o Expectativas y Autoevaluación. Incluir HOJA PORTADA y colocar los cuestionarios de

Expectativas y de Autoevaluación, contestados por el alumno.
3. Se indican los criterios de presentación del portafolios, y la fecha de entrega al profesor.

4. Se evalúan los portafolios con base en la lista de cotejo que se muestra en la página
siguiente.
Este instrumento de evaluación representa un porcentaje de la calificación final de cada

periodo, pero su mayor utilidad estriba en la construcción, por parte del alumno, de su promedio
parcial. Dado que el portafolios agrupa todos los trabajos impresos elaborados a lo largo de
cada periodo, le permite al alumno reflexionar acerca de cuál actividad le resultó más conflictiva
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(trabajos en clase, tareas, prácticas, exámenes) y tratar de mejorarla en el periodo siguiente. El

hecho de solicitar que los trabajos se entreguen corregidos al final del periodo, promueve la
retroalimentación en el alumno, la búsqueda de soluciones a los errores cometidos en ellas. Por
otro lado, el portafolios incentiva también la organización de los trabajos impresos de la
asignatura, todos estos materiales se concentran en un solo folder, y el alumno debe
asegurarse que estén completos sus trabajos, para que puedan ser considerados en el
promedio parcial correspondiente.
Conclusiones
El uso del portafolios como instrumento de evaluación de los cursos de Química III y Química IV
área II del plantel 2 ha resultado muy eficaz, tanto en la autorregulación del estudiante como en
la construcción del promedio parcial. El tener en un solo folder todos los trabajos impresos le
permite al alumno reflexionar acerca de cuál actividad le resultó más conflictiva (trabajos en
clase, tareas, prácticas, exámenes) y tratar de mejorarla en el periodo siguiente.
La presentación del portafolios promueve en los alumnos el desarrollo de habilidades de
organización de información, así como el cuidado de sus materiales impresos.
Referencias
 Bellido C. Ma. Esmeralda (Coordinadora) (2013). “Evaluación del aprendizaje”.
Documento interno del Diplomado en Docencia Universitaria. 2ª Edición. México: FES
Zaragoza.
 Bellido C. Ma. Esmeralda (Coordinadora) (2013). “Diseño de instrumentos de evaluación
del aprendizaje”. Documento interno del Diplomado en Docencia Universitaria. 3ª.
Edición. México: FES Zaragoza.
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Propuesta para evaluar Pares conjugados

Autor
Celia Sánchez Mendoza
celia.sanchez@enp.unam.mx
Resumen
El tema de pares conjugados resulta complejo para los alumnos quienes en determinado
momento consideran que ya lo entendieron y cuando intentan hacer ejercicios se encuentra
ante la sorpresa de que sus resultados no son los que esperaban. Esta propuesta intenta que
los alumnos se autoevalúen a través de su reflexión acerca de qué fue lo que no consideraron o
pasaron por alto al realizar los ejercicios manejados en clase. Se trata de una autoevaluación
formativa, el estudiante desarrolla ejercicios en una presentación de power point y va anotando
en que intento acertó y a que cree que se deba; final expresan en forma grupal los desaciertos
que cometieron, esto también les permite socializar sus resultados.
Objetivo
Que los estudiantes aprendan pares conjugados como ácidos y bases.

Que los alumnos se hagan conscientes de los aspectos que no toman en consideración al
desarrollar una tarea.
Desarrollo
En clase se desarrolla el tema de pares conjugados en las asignaturas de Química IV áreas 1 y
2, en las unidades 2 y 1 respectivamente.
De acuerdo a la teoría de Brönsted-Lowry
Ácido es una sustancia capaz de donar un protón (H3O+).
H3O+ (ión hidronio), es la forma más aproximada de representar al protón dado que se
encuentra en un medio acuoso.
Base es una sustancia que puede aceptar un protón.
Ácido: HA H+ + A- Base: B + H+ BH+
Cuando ocurre esta situación, se lleva a cabo al mismo tiempo, es decir, que si una sustancia
dona un protón hay otra que lo recibe:
Ácido 1 + Base 2 Ácido 2 + Base 1
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HA + B BH+ + A-
En esta reacción se tienen dos ácidos y dos bases que entre sí se conocen como Pares
Conjugados.
Se explica la importancia de este modelo esencialmente con respecto a la fuerza de ácidos y
bases fuertes y débiles y la existencia de los amortiguadores.
Forma de evaluación empleada
La evaluación que se propone es formativa, de autorreflexión de carácter metacognitivo.
Una vez que el profesor desarrolló el tema de pares conjugados, se solicita al alumno que
resuelva una serie de ejercicios que refuerzan lo aprendido del tema (se presentan en los
anexos).
Posteriormente en el laboratorio de ciencias o en la sala de cómputo se abre una presentación
powerpoint la cual cuenta con diversos ejercicios, cada uno con tres oportunidades para
contestar correctamente, la presentación no permite pasar a la siguiente diapositiva si no se ha
contestado correctamente la actual.
Figura 1
Presentación powerpoint de ejercicios de pares
conjugados
Con cada diapositiva el alumno irá reflexionará acerca de su respuesta, si esta fue correcta en
el primer intento o si requirió los tres, en cada caso escribirá que fue lo que favoreció o no, el
que su respuesta fuera acertada.
Una vez que los alumnos terminan los ejercicios, en una plenaria se comentan las dificultades
encontradas para acertar la respuesta al primer intento y se determinan las coincidencias en las
reflexiones planteadas, y concluyen con propuestas para mejorar sus resultados.
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Figura 2. Hoja de Reflexión (autoevaluación del aprendizaje)
Resultados
Esta forma de evaluar se aplicó a 19 alumnos de un grupo de 6º año de área 2, se obtuvieron

los siguientes resultados:
Respuestas
Respuestas Respuestas
No. de correctas al No. de No. de
correctas al primer correctas al tercer
Alumnos segundo Alumnos Alumnos
intento intento
intento
11 6 5 2 2 2
10 4 4 3 1 3
9 3 3 2
8 2 2 6
7 1 1 6
6 3
Al comentar sus reflexiones los estudiantes expusieron que, principalmente, cuando requirieron
dos intentos, no estaban lo suficientemente concentrados, no leyeron cuidadosamente, no
entendieron el planteamiento del ejercicio o no supieron la respuesta porque el tema no les
había quedado claro.
También expresaron comentarios como: “me fui de uno en uno”, “le atiné”, “se me complicó”.
Los ejercicios con los que requirieron incluso tres intentos fueron el número 12 que incluía
amortiguadores, el número 11 en el que tenían que elegir la figura que contenía especies que
solamente actuaban como ácidos y en general en los que aparecían ejemplos de bases.
Conclusiones
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2017
Esta forma de evaluar es interesante ya que el alumno se hace consciente de su propio

aprendizaje, de qué le hace falta aprender o bien de que otras habilidades necesita echar
mano para contestar las preguntas de forma mas asertiva, que le hace falta leer
cuidadosamente, entender la pregunta, concentrarse al dar la respuesta, etc.
Con respecto al profesor, le permite darse cuenta de lo que los alumnos piensan o reflexionan
con respecto al tema, de que temas debe reforzar o de si debe mejorar el planteamiento de sus
preguntas.
En particular en este caso, se debieron reforzar los temas de amortiguadores y el de bases

conjugadas.
La autoevaluación se deberá aplicar de forma continuada a lo largo del ciclo escolar para que el
alumno lo haga de forma consciente y se responsabilice de su propio aprendizaje.
Referencias
Alonso M., Gil Pérez D., Martínez-Torregrosa J. (1996) Evaluar no es calificar. La evaluación y
la calificación en una enseñanza constructivista de las ciencias. Investigación en la escuela. No.
30, pp 15-26
Díaz Barriga F. (2006) Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. Mac Graw Hill-
Interamericana. México, D.F
Drechsler M., Schmidt H. (2005) Textbooks’ and teachers’ understanding of acid-base models
used in chemistry teaching. Chemistry Education Research and Practice, 6 (1), pp 19-35
Elosúa R. (1993) Estrategias para enseñar y aprender a pensar. Ediciones Narcea. Madrid,
España.
Zumdhal, S. (1992) Fundamentos de Química, McGraw Hill pp 540-545
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2017
EVALUACIÓN DE TRABAJOS PRÁCTICOS
Cuidad de México
2017
Secuencia didáctica – ¿Puedo morder las matemáticas?

Autores
Gómez Amaral Claudia E.

clauga_p5@comunidad.unam.mx
González Romero Carlos
Hernández Rivera Alejandro
Palma Avendaño Olivia
Línea de trabajo: B. Evaluación de trabajos prácticos
Resumen
Esta secuencia didáctica pretende despertar en los alumnos el interés por la aplicación de
algunos conceptos relacionados con el tema de parábola de la unidad 9 de la asignatura
Matemáticas V, en especial con el tema de parábola con vértice en el origen. Con esta
información se lleva a cabo una secuencia didáctica donde se empleen y apliquen los temas
relacionados con la unidad nueve de la asignatura Matemáticas V. Para ello el alumno en el
aula medirá a través de impresiones en papel albanene (cebolla). Al finalizar esta actividad el
alumno será capaz de establecer una función cuadrática que modela sus arcos dentales
(maxilar superior e inferior).
Objetivo
Que el alumno sea capaz de relacionar las matemáticas con otros campos de la ciencia, en este
caso la aplicación en odontología y el proceso que se ocupa en la elaboración de placas
dentales para ser utilizadas en la ortodoncia. Para ello el alumno deberá interpretar y analizar
sus datos para realizar una aproximación que modele la función parabólica.
Nombre de la actividad: ¿Puedo morder las matemáticas?
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Asignatura: Matemáticas V Unidad: 9 La parábola
Apertura
A) El profesor formará equipos de 4 personas.

B) Se solicita que por equipo los alumnos traigan cepillo y pasta dental
para el aseo adecuado antes de iniciar la actividad.
C) El profesor indica que el material didáctico a usarse es hojas de
papel albanene, hojas milimétricas, lápiz, goma, sacapuntas,
calculadora, colores, regla.
Desarrollo: (30 minutos)
1. Haz una impresión del contorno de tus dientes superiores, para ello
coloca tu credencial debajo de los pedazos de papel albanene limpio
que introducirás a tu boca, presionando con tus dedos para que se
marquen bien.
2. Marca la impresión que obtuviste de cada punto con un lápiz.
3. Traza los puntos anteriores en un papel milimétrico. Ubica un par de
ejes cartesianos de tal manera que el origen, coincida con el vértice
de tu parábola.
4. Encuentra las coordenadas de algunos puntos (mínimo 9, el número
de puntos elegidos deberá ser un número impar, esto con el fin de
uno de ellos coincida exclusivamente con el vértice) sobre la
parábola; escríbelos en una tabla. (debes indicar en tu plano la escala
correspondiente)
5. Intenta ajustar una función a la grafica de puntos que obtuviste,
puedes proceder por ensayo y error, (mínimo 3 estimaciones) e indica
la que consideres que mejor se aproxima. Propón varias funciones
cuadráticas que pienses que se ajustan (por ejemplo 𝑥 2 = 4𝑎𝑦 para a
= 1, variando el parámetro )
6. Calcula para varios valores en cada modelo propuesto y compáralos
analítica y gráficamente con tus valores originales para que puedas
decidir cuál es el que mejor se ajusta. Explica cómo lo decidiste y
justifica tu respuesta comprobando para algunos puntos de tu
parábola.
7. Cada uno de los integrantes del equipo puede realizar el trazo de una
función diferente, de esa manera pueden comparar sus resultados
con los de los compañeros de equipo y decidir en conjunto cuál es la
función que más se aproxima al arco real.
8. Realiza el mismo proceso para tu arco dental inferior (ahora deberás
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colocar la credencial por arriba del papel albanene para que solo se
marque el arco inferior).
9. Analiza:
a. ¿tus dientes de abajo y los de arriba tienen el mismo arco
parabólico? Explica lo más ampliamente posible.
b. ¿en qué lugar colocarías el foco de la parábola para el arco
superior?
c. Se dice que la distancia desde tus dientes a la punta de tu nariz
seria el valor del parámetro, si este es igual a la distancia de tu
arco a la llamada “campanilla” entonces tu cara tiene la proporción
ideal estéticamente. ¿Crees que esto sea verdad, por qué?
d. Indica claramente la longitud del lado recto. ¿qué representa este
valor para tus arcos dentales?
e. ¿cómo se modificaría la ecuación de tu arco superior si el vertice
no coincide con el origen?
f. Compara dos arcos: uno de una persona que halla concluido el
tratamiento de ortodoncia (brackets) contra una persona que no
haya usado brackets. ¿notas alguna diferencia? ¿qué parámetros
se modifican en la ecuación?
Cierre:
Una vez que has elegido la función que mejor modela tus arcos dentales,
utiliza un graficador como grapher, desmos, geometers, wólfram, etc e
introduce tu función a fin de obtener la gráfica correspondiente. Imprime
dicha gráfica y compárala con los trazos que realizaste en las hojas albanene
y milimétricas.
Planifica una visita al dentista, sin comentarle que hiciste esta actividad.
Pregúntale si la forma de tu dentadura resulta ser la más adecuada (para
ejercer fuerza y presión al masticar) acorde a tu fisonomía.
Por equipo se entregan las preguntas contestadas, el esquema (hojas

albanene y hojas milimétricas), gráfica a computadora y los cálculos de
los arcos dentales y los comentarios del experto en el área
(Odontólogo/Dentista).
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2017
Evaluación (criterios y ponderación):
La actividad será evaluada como una actividad en clase y formará parte de la

evaluación continua del parcial.
Rubrica de evaluación (se entrega de manera individual y autoevaluativa)

Rubro 4 3 2 0
Uso de recursos El alumno hizo uso El alumno no

tecnológicos de recursos hizo uso de
tecnológicos que recursos
contribuyeron tecnológicos.
significativamente al
desarrollo de su
tarea.
Dominio de los Las conclusiones Las Algunas de las Las

conceptos que el alumno conclusiones conclusiones conclusiones
matemáticos proporciona son que el alumno que el alumno que el
involucrados y correctas, proporciona son proporciona no alumno
comunicación completas, claras y correctas, son correctas, proporciona
(verbal y escrita). coherentes usando completas, o bien las son
la notación y claras y ideas no son incorrectas.
terminología coherentes pero claras .
matemática correcta. no utiliza la
notación y
terminología
matemática
correcta.
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Actitud/Disposición El alumno mostró El alumno se El alumno no

una actitud positiva y distrae durante muestra
(observación
proactiva durante la la realización interés o
directa)
realización de la de la actividad, disposición
actividad. pero por realizar la
terminándola actividad.
en el tiempo
establecido.
Conclusiones
A partir de secuencias didácticas como la que se presenta, el alumno aborda de forma más
sencilla y útil el concepto de cónicas, en particular el de funciones cuadráticas (parábola), ya
que ve que efectivamente la matemática puede ser aplicada en su entorno.
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Evaluación del aprendizaje de los diagramas de Venn por medio de un ensayo

Autores
Eduardo Harada Olivares
edharada@hotmail.com
Resumen
En este trabajo se expone la evaluación del tema de los diagramas de Venn por medio de un
ensayo o disertación. Se trata de una estrategia didáctica que fue empleada con estudiantes de
Lógica de la ENP durante el año escolar 2015-2016. Por medio de su ensayo los alumnos
debían mostrar su conocimiento y manejo de los diagramas al explicar, ejemplificar y justificar
las relaciones entre los conceptos o conjuntos que los formaban, lo anterior para tratar de
clarificar o solucionar un problema que les interesara o sobre el que tuvieran que tomar una
decisión o llegar a un acuerdo con otras personas.
Objetivo
Mostrar que un tema que suele ser evaluado por medio de pruebas objetivas, de opción
múltiple, como el de los diagramas de Venn en Lógica y en Álgebra, también puede ser
evaluado a través de una prueba o producto final de corte cualitativo, como lo puede ser un
ensayo, ya que por medio de éste los estudiantes no sólo pueden mostrar su comprensión y
manejo de las relaciones entre los conceptos o conjuntos que forman a dichos diagramas, sino,
igualmente, explicar, ejemplificar y justificar una conclusión personal sobre un asunto o
problema que les interese o que quieren aclarar, solucionar, tomar una decisión o llegar a un
acuerdo con otras personas. Es decir, por medio de un ensayo se pueden evaluar capacidades
más elevadas, complejas y útiles que haciendo uso de otro tipo de pruebas cuantitativas.
Desarrollo
Los diagramas creados por el lógico y matemático inglés John Venn (1834-1923) son dibujos
que se emplean para representar visualmente las relaciones, de inclusión y exclusión, entre dos
o más conjuntos o conceptos.
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Se los utiliza, sobre todo, con fines didácticos, en Álgebra, en concreto, dentro de la
teoría de conjuntos para enseñar la clasificación de los diferentes tipos de números y las
relaciones entre ellos, y en Lógica para representar los conceptos, los juicios y probar la validez
de los silogismos categóricos.
En los diagramas de Venn los conjuntos o los conceptos son representados por medio
de líneas cerradas o figuras geométricas, sobre todo, elipses o círculos, con las cuales surgen
dos regiones: la interior a ellas con todo lo incluido o abracado por el concepto o el conjunto en
cuestión y la exterior, constituida por todo lo excluido por él.
Una de las ventajas de los diagramas de Venn es que por medio de uno de ellos se
pueden representar cada una de las relaciones entre los conjuntos o conceptos, sin dejar de
lado alguna de ellas, de modo que dichas relaciones. semejanzas y diferencias, pueden quedar
más claras.
Como se sabe, en las regiones de los diagramas
pueden existir ciertos elementos o miembros concretos. Por
ejemplo, en un diagrama para tres conceptos o conjuntos en la
región 1 podrían estar las cosas que estoy obligado a hacer
(conjunto S), en la región 3 las cosas que quiero hacer
(conjunto P), en la región 7 las cosas que soy capaz de hacer
(M) y en la región 5 se encontraría la intersección de los tres
conjuntos. Por tanto, en dicho diagrama se plantearía la
tensión y la posible armonía entre lo que se tiene, quiere y puede hacer.
De manera más concreta las regiones del diagrama anterior serían:
Región 1: Las cosas que tengo que hacer, pero que no quiero y que, en realidad, no puedo
hacer.
Región 2: Las cosas que tengo y que quiero hacer, pero que tampoco puedo hacer.
Región 3: Las cosas que quiero hacer, a las que no estoy obligado, pero tengo en mis manos
poder hacer.
Región 4: Las cosas que tengo y que puedo hacer, pero que no quiero hacer.
Región 5: Las cosas que tengo, puedo y quiero hacer.
Región 6: Las cosas que no tengo que hacer, pero que sí quiero y puedo hacer.
Región 7: Las cosas que puedo hacer, pero que no quiero ni tengo que hacer.
Región 8: Las cosas que no tengo, quiero y puedo hacer.
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A los diagramas de Venn se les emplea en Lógica y Álgebra porque se cree que lo visual
es más fácil de entender y aprender que lo escrito o lo que entraña el uso de símbolos
especiales: como se suele decir “una imagen vale más que mil palabras”.
Sin embargo, se olvida que lo visual también puede suponer un lenguaje, sometido a
reglas específicas, algunas de las cuales no siempre son fáciles de entender y manejar. De
hecho, para muchos alumnos los diagramas de Venn constituyen un gran problema pues no los
logran comprender ni usar correctamente.
El problema es ¿cómo conseguir que los alumnos no sólo entiendan y manejen los
diagramas de Venn sino que les interesen y gusten?
Una posible respuesta es escribiendo un ensayo o una disertación sobre un diagrama
que trate de un tema, problema o asunto que tengan que solucionar, tomar una decisión o llegar
a un acuerdo con otras personas. Se trataría de un ensayo argumentativo porque en él no sólo
se buscaría de explicar y ejemplificar las relaciones entre los conjuntos o conceptos que lo
forman sino argumentar una conclusión personal sobre todo ello.
La idea anterior porque en su sitio en Internet el poeta y ensayista mexicano Javier
Mardel (México, 1978) presenta una “disertación” titulada “Mi diagrama de Venn en palabras”
(Disponible en http://javiermardel.blogspot.mx/2011/01/mi-diagrama-de-venn-en-palabras.html),
en el que el autor discurre acerca de "Lo que tengo, quiero y puedo hacer", lo cual, obviamente,
apunta a tres conjuntos que en algunos casos pueden coincidir, pero que en otros pueden
resultar completamente diferentes.
Así que durante el año escolar 2015-2016 para la evaluación del segundo periodo en la
asignatura Lógica mis alumnos del grupo 414 del Plantel 8 de la ENP tuvieron que elaborar un
trabajo que consistió en una disertación o un ensayo sobre un diagrama de Venn.
La estructura del ensayo o los párrafos que debía incluir fueron:
 Primer: Primer conjunto y lo que incluye.

 Segundo: Segundo conjunto y sus elementos.
 Tercer: Comparación entre los dos conjuntos anteriores, sus intersecciones, pero, también, sus
zonas de exclusión. Planteamiento de los problemas que suponen y cómo podrían ser
solucionados.
 Cuarto: Tercer conjunto y sus miembros.
Cuidad de México
2017
 Quinto: Comparación entre los tres conjuntos, sus intersecciones, pero, también, en qué son
compatibles e incompatibles. Formulación de los problemas que conllevan y cómo podrían ser
superados.
 Sexto: Conclusión argumentada sobre todo lo anterior. Incluso se podía plantear la posibilidad de
otras relaciones debido a conjuntos no considerados anteriormente.
Para la redacción de los párrafos del ensayo se sugirió iniciar con las siguientes
expresiones u otras similares:
Primer párrafo Hay muchas cosas que.., como...

Segundo párrafo Por otro lado, hay muchas otras cosas que..., como...
Tercer párrafo Ambos conjuntos se diferencian en que..., pero se parecen en que...
Cuarto párrafo Pero hay otro conjunto que..., como...
Quinto párrafo Por ello, a veces..., pero... En ocasiones..., pero...
Sexto párrafo Así que...
Para la elaboración y entrega del ensayo se les entregó a los estudiantes una "Guía", la
cual abarcó aspectos como el objetivo de la actividad, una explicación sobre los diagramas de
Venn, un ejemplo analizado, la estructura general del ensayo y instrucciones para su
elaboración.
Como un anexo de la guía, se incluyó un ejemplo de entrega del trabajo, es decir, con el
ensayo de Javier Mardel, en el formato solicitado, incluida la portada.
En la guía mencionada también se indicó una fecha de entrega de la primera versión del
trabajo, la cual fue evaluada y calificada provisionalmente. En cada trabajo se señalaron
distintos errores, tanto formales y de redacción como de contenido. Pero también se entregó un
documento titulado "Errores comunes en el ensayo", en el que, como su nombre siguiere, se
indicaron las equivocaciones más frecuentes en los trabajos. Lo anterior para que los alumnos
pudieran corregir su trabajo, entregarlo de nuevo (segunda versión) y mejorar su calificación
gracias a ello.
Cuidad de México
2017
Me parece que uno de los problemas con muchos trabajos escolares es que ni los
profesores ni los estudiantes los revisan o corrigen, por lo cual es probable que en el próximo
trabajo se cometan los mismos errores: justamente por ello se les pidió a los alumnos que
entregaran el suyo por segunda vez, mejorado, pues aunque la perfección es un ideal que
nunca alcanzaremos, sin embargo, debemos tratar de aproximarnos a ella emendando las
equivocaciones que cometemos y continuando e incrementando nuestros aciertos.
También se les entregó a los estudiantes una Guía e instrucciones para el envío por
correo electrónico del trabajo corregido.
Y todo lo anterior fue reunido en un Material didáctico que fue dado a conocer a los
alumnos, en formato PDF, dentro de la sección "Descargas" del sitio en Internet del Plantel 8 de
la ENP.
Para la evaluación de los ensayos se tomó en cuenta, sobre todo, el contenido de los
mismos, pues éstos debían mostrar la capacidad de los estudiantes para explicar y justificar su
diagrama con palabras (70 %), siguiendo las indicaciones mencionadas antes, pero también se
consideraron otros aspectos formales como el cumplimiento del formato solicitado (10 %), la
ortografía y la redacción (10 %) así como el envío del trabajo por correo electrónico en la forma
y la fecha estipuladas (10 %).
En índice de la Antología con los algunos de los mejores ensayos puede dar una buena
idea de los temas y problemas elegidos por la mayoría de los estudiantes:
1. Videojuegos que tengo, de guerra y que me gustan, Isaac Acosta Albarrán

2. Las cosas que mi mamá me quiere comprar, que yo quiero comprar y que no necesito comprar,
Karina Renée Cabrera Jiménez
3. El complicado mundo de los adultos, Ángela González Valverde
4. Alimentos que tengo, quiero y no quiero comer, María Fernanda Gutiérrez García
5. Libros que me gustan, no me gustan y tengo que leer, Iván Gabriel Hernández Camacho
6. La comida saludable, la que me gusta y la comida que como muy seguido, Luz Andrea Jiménez
Prado
7. Lugares donde quiero, puedo y debo ir, Brandon Alejandro Juárez Moreno
8. Alimentos que como, que me gustan y que debo comer, Diego Lobato Gutiérrez
Conclusiones
Cuidad de México
2017
Lo que se buscó conseguir por medio de la estrategia didáctica "Mi diagrama de Venn en
palabras" fue mostrar a los estudiantes que a través de dichos diagramas no sólo se pueden
ordenar y visualizar las relaciones entre sus ideas (conceptos y conjuntos) sino también
solucionar problemas, tomar decisiones y llegar a acuerdos sobre situaciones reales y
concretas.
Por otro lado, en vez de evaluar el aprendizaje de ese tema a través de pruebas
objetivas, de opción múltiple, como las que se suele emplear en las asignaturas Lógica y
Álgebra de la ENP y del bachillerato en general ―pues las operaciones que se pueden
representar por medio de los diagramas de Venn tienen un único resultado correcto―, se buscó
evaluarlo utilizando una prueba o un producto final de naturaleza más bien cualitativa, como lo
es un ensayo, pues éste permite valorar habilidades y actitudes complejas, elevadas y
prácticas, relacionadas con las capacidades de explicar, ejemplificar y argumentar.
Cuidad de México
2017
Importancia de las prácticas de laboratorio de Química iii
AUTOR
Flores Guerra, José Elio
Colegio de Química
jose.flores@enp.unam.mx
Línea de trabajo: Evaluación de trabajos prácticos
Resumen
Uno de los objetivos de las prácticas de laboratorio de Química III es fomentar una
enseñanza centrada en el alumno más activa y participativa; es deseable que se dé
énfasis en el método científico y sobre todo se ayude a construir pensamiento crítico,
para que se favorezca habilidades de estudio y aprendizaje; técnicas y manejo de equipo
de laboratorio, y trabajo colaborativo (no cooperativo) en equipo.
Para que se alcance este objetivo, no sólo es deseable diseñar prácticas en las que
el alumno adquiera conocimiento o reafirme lo que se discutió en clase sino también
rúbricas para evaluar esta labor y fomentar en el alumno el espíritu de indagación. de
búsqueda y hallazgo ya que «el bachillerato universitario es la cantera de la
investigación».
Objetivo
Considerar que las prácticas de laboratorio con un enfoque más eficiente conllevan a
aprendizaje significativo y se dota a los alumnos de herramientas para lograr trabajo
colaborativo y pensamiento crítico.
Desarrollo
La práctica de laboratorio, en el Plan de estudios de la asignatura de Química III, es el

complemento de la clase teórica; en ella se verifica y comprueba algunos conceptos tratados en
clase teórica. El trabajo experimental tiene como objetivos, entre otros, que los estudiantes
adquieran las habilidades del método de la investigación científica; es decir, investigar, ampliar
el tema que se estudió en clase y que verificará en el laboratorio, relacionará los conceptos
teóricos con la experimentación, comprobará los fundamentos teóricos de nuestra asignatura en
el laboratorio ..., a la vez que los estudiantes aplican los conocimientos científico-técnicos
adquiridos al manejar instrumentos, equipos y por la aplicación de una metodología
experimental. Por ello es importante diseñar prácticas sencillas, ilustrativas y que induzcan a la
búsqueda y hallazgo.
Cuidad de México
2017
El trabajo experimental es un método de enseñanza práctico y, debe ser, activo en el que el

tópico principal del aprendizaje significativo será adquirido y demostrado, no sólo por el
profesor, que guiará su experiencia, sino por el alumno que lo tendrá en sus propias manos.
La evaluación de estas competencias que «harán suyas» los estudiantes, a partir de la

práctica, implica una metodología preestablecida que requiere determinarse de forma previa a
la competencia alcanzada y posterior a la labor del laboratorio; se debe establecer criterios o
indicadores que evaluarán el resultado del aprendizaje, además, evidencias para la evaluación
(actividades previas y actividades posteriores que realizará el estudiante para la adquisición del
aprendizaje). La evaluación debe significar para los jóvenes el grado de aprendizaje, personal y
en equipo; para nosotros, docentes, una medida de conocimiento y aprendizaje que
transmitimos y fijamos en nuestros estudiantes (Morales, 2012).
El trabajo experimental requiere de ciertas características para su buen desarrollo y cumplir con
los objetivos para los cuáles fue diseñado:
a) Requiere instalaciones ex profesas y recursos técnicos informáticos (cañón, PC,

simuladores...).
b) Permite una evaluación del desempeño; empero, podría no ser objetiva si no está
correctamente establecida.
c) Evalúa, no sólo individual, sino conjuntamente el equipo de trabajo (de dos a cuatro
integrantes).
d) Fortalece el trabajo autónomo y colaborativo del estudiante y consolida conocimientos
teóricos y técnicas de estudio apoyadas con actividades previas y posteriores a la
experiencia de laboratorio (elementos importantes en el aprendizaje).
e) Desarrolla y dota al alumno de capacidad: de observación, de análisis, de
discriminación, de clasificación, de síntesis, de estructuración y presentación de
informes; a la vez, el estudiante desarrolla curiosidad, creatividad; competencia, trabajo
en equipo, trabajo colaborativo y liderazgo.
Ahora bien, para evaluar el trabajo experimental y los conocimientos y actitudes adquiridas por
los estudiantes considero debemos utilizar una rúbrica (previamente entregada y discutida con
los alumnos) para que se conozcan los lineamientos a evaluar y las actitudes y aprendizajes
esperados (se anexa una propuesta de rúbrica).
Conclusiones
En general, considero que la evaluación de competencias adquiridas o cumplidas en las

prácticas de laboratorio queda incompleta ya que sólo como profesores nos limitamos a evaluar
el trabajo experimental (hecho en el laboratorio y en su reporte sin formato establecido) por lo
Cuidad de México
2017
que es un instrumento de enseñanza-aprendizaje que está poco desarrollado para la evaluación

de competencias y de aprendizaje adquirido por nuestros estudiantes.
Debemos, pues, diseñar rúbricas para evaluar informes de laboratorio y aplicar en ellas la
transversalidad ya que en el trabajo experimental sólo evaluamos conceptos relacionados con
las competencias específicas de la materia y no con las competencias transversales que
mayormente no sólo los estudiantes las aplican en la asignatura que impartimos, sino también
en las demás asignaturas curriculares. Debemos darle un mayor valor al trabajo experimental.
Referencias
1. Gatica Lara, Florina; et. al. (2012). ¿Cómo evaluar una rúbrica? Disponible en:
<http://riem.facmed.unam.mx/sites/all/archivos/V2Num01/10_PEM_GATICA.PDF>
[Consultado el 17 de abril de 2017].
2. H. Consejo Técnico de la ENP (2014). Reglamento para el uso de los laboratorios de
ciencias de la Escuela Nacional Preparatoria. Disponible en:
<http://dgenp.unam.mx/noticias/reglamento-labciencias11abr14.pdf>.
3. Morales Vallejo, Pedro (2012). Evaluación de los aprendizajes en la educación

universitaria. Disponible en: <http://courseware.url.edu.gt/CAP/Revista/EvalAprend.pdf>.
4. Normas APA 2017–sexta edición. Disponible en: <http://normasapa.net/2017-edicion-6/>.
Cuidad de México
2017
5.
PROPUESTA DE RUBRICA DEL REPORTE DE LABORATORIO DE QUÍMICA III
CRITERIOS* EXCELENTE BIEN REGULAR NO ACREDITADO

Contiene: Datos de Contiene los nombres Contiene la mayoría Carece de datos
identificación de la de la materia, el alumno, de los datos de identificación.
institución y del plantel, el profesor y el tema, así requeridos.
título de la práctica, como de la fecha y la
Carátula
nombre de los autores, institución.
fecha de entrega,
asignatura, grupo,
profesor y ciclo escolar.
El trabajo se presenta de El trabajo está El trabajo está limpio, No cumple con
una forma limpia, es impecable y se entrega se entrega en folder, los lineamientos
entregado engargolado o en folder, aunque no cumple con los que el protocolo
engrapado (en folder), en cumple con la mayoría lineamientos que el establece.
Limpieza y orden
hojas blancas sin margen de los lineamientos que protocolo establece.
y numeradas. Con los el protocolo establece.
lineamientos que el
protocolo establecido.
Se expresa el porqué de Se centra en la utilidad Expone la importancia No menciona la
la importancia de realizar del trabajo, Manifiesta la de la práctica, pero el utilidad del
dicho trabajo y se expone importancia de la texto es confuso. trabajo, solo se
el motivo de la realización de la Tiene errores de describen cosas
elaboración. Son práctica. Muy buena redacción, ortografía y sin coherencia
analizados los pros y los redacción, ortografía y sintaxis. alguna.
Justificación
contras que tiene, así sintaxis.
como la factibilidad, es
decir, que sea posible de
hacer. Excelente
redacción, ortografía y
sintaxis.
Se menciona los Se mencionan los Se presentan los No se expresan
propósitos que tiene la objetivos y resultados propósitos que tiene la los objetivos que
realización de la práctica esperados de la práctica de laboratorio tiene la
de una forma clara y práctica, pero no de una manera no realización de la
concreta; va enfocado a menciona aprendizajes muy concreta. Buena práctica, las ideas
Objetivo un logro o un producto esperados. Muy buena redacción, ortografía y no son claras ni
final. También hace redacción, ortografía y sintaxis. centradas. Escrito
mención de los sintaxis. sin coherencia.
aprendizajes esperados.
Excelente redacción
(ortografía y sintaxis).
Se plasma líneas Se plasma algunas Tiene ideas centrales No se establecen
principales que hacen ideas que llaman la que permiten al lector las ideas
que despiertan su interés atención del lector y lo entender el reporte, principales que
por leer el trabajo. Se invitan a seguir leyendo pero es muy breve y tratará el
Introducción
presentan ideas el texto. con pocos problemas contenido; no
principales pero sin al expresar ideas. despierta interés
profundizarlas. Está bien del lector. Escrito
redactado y presenta una sin coherencia.
Cuidad de México
2017

secuencia lógica.
Se presentan y Se desarrollan Son desarrollados los Temas
desarrollan los temas; diferentes temas de una temas y subtemas; sin desarrollados
sigue una secuencia y forma concisa, se embargo carece de un abundantemente
destaca las ideas organiza de una forma orden, y no es muy pero sin claridad,
principales para clara ordenando de clara la exposición y hay información
distinguirlas de las mayor a menor descripción de ideas. “copy-paste”; No
secundarias. Posee importancia o de lo más concluye.
Contenido organización que permite básico a lo más
al lector un aprendizaje complejo, Buena
del tema. Se desarrolla redacción.
cada subtema de una
forma detallada, pero a la
vez breve, clara y
concreta. Excelente
redacción.
Se menciona los Se citan los resultados Se muestra los No se describen
resultados obtenidos en obtenidos, así como el resultados con mucha de forma
la práctica de laboratorio, procedimiento. Se brevedad, menciona el detallada los
se especifica los incluye imágenes; pero, procedimiento y resultados que se
Resultados y
materiales utilizados y el no expone los materiales. No obtuvieron en la
análisis de
procedimiento. Se resultados. contiene imágenes práctica, y a estos
resultados
muestra imágenes les falta partes
ilustrativas que clarifican importantes.
los resultados obtenidos.
Excelentes conclusiones.
Se muestran una serie Se menciona las ideas Se menciona los Las ideas
de ideas presentes en el más importantes o aprendizajes presentadas no
contenido expresadas principales del tema, el obtenidos; aunque, no son tan
con palabras propias que escrito es producto de se detalla. Buena importantes,
demuestran los los estudiantes y no redacción además, se
Conclusiones
aprendizajes obtenidos. presenta faltas de presenta como
La redacción sigue un ortografía. resumen. El
orden, el texto posee escrito no es
cohesión textual y no hay propio.
faltas de ortografía.
Presenta enfoque propio Se brinda un punto de La opinión contiene los La opinión carece
general sobre la vista personal en donde aprendizajes logrados de fundamentos y
realización del trabajo; se establecen los así como un punto de partes esenciales,
describe su utilidad; y aprendizajes obtenidos, vista sobre la práctica, la redacción no es
Juicio de valor menciona los o la opinión que se tiene pero la redacción no buena y tiene
aprendizajes obtenidos. respecto a la es clara. faltas de
Excelente redacción. elaboración de la ortografía y de
práctica. Muy buena sintaxis.
redacción.
Referencias académicas Referencias académicas No todas las Referencias no
y cumple con el Formato y cumple mayormente referencias son académicas,
APA 2017 (sexta edición). con el Formato APA académicas y cumple, consulta sólo
Referencias
2017 (sexta edición). pero no totalmente, páginas no
con el Formato APA académicas de la
2017 (sexta edición). Internet. No
Cuidad de México
2017

cumple con el
Formato APA 2017
(sexta edición).
Puntaje 100 80 60 40
*Nota:
Para el rubro Excelente cada criterio tiene un valor de 10 (diez) puntos Para el rubro
Bien cada criterio tiene un valor de 8 (ocho) puntos; para el rubro Suficiente cada
criterio tiene un valor de 6 (seis) puntos, y para el rubro No Acreditado cada criterio
tiene un valor de 4 (cuatro) puntos
Cuidad de México
2017
La coevaluación como herramienta de valoración en el trabajo interdisciplinario

Autores
Miryam Mejía Barrón

miryme@gmail.com
Milagros Pacheco Castañeda

milagros.pacheco@enp.unam.mx
Rafael Moreno y Albarrán

rmoreya@hotmail.com
Resumen
Normalmente cuando se habla de evaluación del aprendizaje se piensa en la valoración que

realiza el profesor, heteroevaluación, lo cual lo hace responsable de los resultados obtenidos.
Una forma de compartir esos resultados, y al mismo tiempo la responsabilidad de la evaluación
es la coevaluación, esto es, que los propios estudiantes se evalúen unos a otros. De esta
manera los alumnos se involucran en la evaluación, dejan de ser pasivos, se dan cuenta de sus
aciertos, errores y omisiones, al calificar a sus compañeros tienen que actuar objetivamente con
criterios razonados. Evaluando de esta forma, se rompe el paradigma “el profe me reprobó” y se
comparte la responsabilidad con los alumnos. Desafortunadamente esta herramienta de
aprendizaje no se utiliza comúnmente, por lo que se propuso aplicarla interdisciplinariamente
con el tema “Energía limpia” con las asignaturas de Biología, Física e Informática.
Objetivo
Que los alumnos utilicen la coevaluación para valorar las actividades realizadas con el tema de
“Energía Limpia”, propuesto interdisciplinariamente para las asignaturas de Biología V, Física III
e Informática.
Desarrollo
A nivel bachillerato se realiza trabajo interdisciplinario entre las asignaturas de de Biología V,
Física III e Informática, el cual permitió superar visiones fragmentadas y asumir una posición
más radical sobre un tema determinado (ECURED), en nuestro caso particular se trabajó el
tema de “ Energía limpia “ el cual es de actualidad y se estudia en diversas asignaturas y con
diferentes puntos de vista, por lo que sirve como problema detonante para que el alumno
Cuidad de México
2017
amplíe los conocimientos sobre el tópico y los conecta con los que ya tiene previamente,
volviéndose significativos. Es importante recordar que “El aprender es un proceso que dura
prácticamente toda la vida, por el cual una persona sufre cambios relativamente permanentes
en sus competencias en todas las dimensiones, a partir de su interacción con el medio físico e
intelectual” (Bonvecchio de Aruani, 2011).
Sin embargo, ¿Cómo saber que realmente el alumno ha aprendido el tema?, ya que para
demostrarlo se requiere mostrar un cambio, donde el sujeto está en condiciones de sentir,
saber y hacer algo de lo que antes no era capaz. Es por eso que se requiere valorar, la
evaluación es un proceso que se realiza a diferentes niveles, la cual se agrupa según sus
propósitos en diagnóstica, procesual y de resultados y por otra parte según el sujeto evaluador
en hetero, co y autoevaluación. Normalmente los agentes involucrados son el profesor y los
alumnos, de acuerdo con su grado de participación en el proceso, por ejemplo en la
heteroevaluación, el profesor es quien lleva la batuta y es utilizada tradicionalmente; la
coevaluación, es cuando dos o más personas, grupos o instituciones se evalúan mutuamente o
evalúan sus productos, ya sea individual o por equipos, pero se cuenta con la supervisión del
profesor; por pares, esta es una evaluación entre iguales por lo que los alumnos se evalúan
entre ellos mismos, sin la intervención del profesor y, por último, la autoevaluación, en la cual el
alumno se evalúa a sí mismo.
En la heteroevaluación la evaluación es individual y no es participativa, en cambio la

coevaluación es participativa, los estudiantes toman parte activa en la evaluación, dejan de lado
su papel pasivo, lo cual propicia el aprendizaje colaborativo e involucra a los estudiantes en la
toma de decisiones.
En la coevaluación el estudiante se conoce a sí mismo y la realidad de sus

capacidades, además al calificar a sus compañeros debe realizar juicios más objetivos.
Se debe mencionar que a ciertos profesores no les puede agradar la coevaluación por
el hecho de tener que compartir la responsabilidad de la evaluación, ya no tiene la última
palabra, pero llevarla a cabo tiene las siguientes ventajas: los estudiantes al verse examinados
por sus compañeros toman conciencia de sus aciertos y errores; al tener que evaluar a sus
compañeros debe hacerlo con base en criterios razonados.
Cuidad de México
2017
En síntesis, el proceso de coevaluación integra tres procesos que entrelazan y

complementan: 1) Permite orientar al estudiante en el rol del docente, al intercambiar el rol, se
comparte la función de evaluar, atribuida tradicionalmente al docente; 2) al instruir al estudiante,
en relación al qué, al cómo y del proceso de evaluación, contribuye al desarrollo de habilidades
en ese sentido y 3) con base en lo anterior, el estudiante puede realizar por sí mismo la
evaluación de sus resultados de aprendizaje, esto es, autoevaluarse (HALL, 1995, citado por
Álvarez, 2008).
Aunado al proceso de la coevaluación se les proporcionó una rúbrica, la cual le sirvió al

estudiante como una guía para realizar las actividades de aprendizaje, propuestas por el
profesor con el fin de cubrir los objetivos del programa de estudios. A través de ella los
estudiantes desarrollan los conceptos y destrezas que requieren las tareas asignadas.
Utilizando un tema en común como fue “Energía limpia”, se trabajó de forma interdisciplinaria
con las asignaturas de Biología V, Física III e Informática, con alumnos de cuarto y sexto
año de bachillerato.
De acuerdo con la asignatura se seleccionaron los grupos: Biología V:609; Física III: 415 y 426
e Informática: 435 y 436. Así mismo, se analizaron las unidades y temas en los que impacta la
actividad:
● BIOLOGÍA V: UNIDAD 6 BIOLOGÍA Y SOCIEDAD
6.3 Papel de la Biología en la conservación y adecuado manejo de los recursos naturales:
a) Importancia de la investigación científica en Biología para la conservación de los recursos
naturales.
6.4 Papel de la Biología en la problemática ambiental: el estudio de la contaminación en tres
niveles: a) en nuestra ciudad, b) en nuestro país, c) en nuestro planeta.
● FÍSICA III: UNIDAD 3 INTERACCIONES TÉRMICAS, PROCESOS TERMODINÁMICOS
2.2 Interconversión, transferencia y conservación de la energía mecánica.
● INFORMÁTICA:
UNIDAD I. ANTECEDENTES DE LA INFORMÁTICA
1.3 Implicaciones sociales de las computadoras
UNIDAD 6. SOFTWARE DE APLICACIÓN Y SERVICIOS DE RED.
6.4 Editores gráficos
Cuidad de México
2017
6.5 Servicios de red.
A continuación se les dejó realizar lecturas para contestar la pregunta ¿Qué es la Energía
limpia? Para esta actividad se indicó a los alumnos realizar una lectura base “Energía limpia”
(Conan & Fadem 2011); para Informática, además, “La onda verde” (2016) y “Ahorro de
energía en dispositivos tecnológicos de oficina” (AGESIC 2013). Con esta base los alumnos
realizaron de forma particular búsqueda de información en páginas confiables, para
profundizar sobre la misma y ampliar sus conocimientos.
Posteriormente tuvieron que realizar tanto su Storyboard como su Guión literario para poder
realizar su vídeo, en donde vertieron su conocimiento y comprensión del tema.
Con estos elementos procedieron a la realización de sus vídeos utilizando alguna de las
siguientes aplicaciones, esto dependía del equipo con el que contaban iMovie o Filmora o
Vivavideo, el cual debía incluir:
● Tema seleccionado: “Energía Limpia”

● Imágenes.
● Conclusiones.
● Referencias.
● Créditos: inclusión de los autores del material y fecha de elaboración.
Por último, se proyectaron los vídeos de cada equipo ante sus compañeros en clase, donde se
realizó la coevaluación.
Cabe mencionar que en cada una de las etapas los alumnos contaron con las rúbricas
correspondientes en tiempo y forma, de tal manera que cuando realizaron la coevaluación ellos
ya tenían los rubros y criterios que debían utilizar en la evaluación de los trabajos de sus
compañeros.
Conclusiones
El uso de la coevaluación a través de las rúbricas en cada etapa de la secuencia didáctica

permitió a los alumnos:
● Conocer a detalle los criterios para obtener una puntuación determinada.
● Identificar sus fortalezas y debilidades respecto de su aprendizaje.
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2017
● Convertirse en jueces más objetivos y reflexivos de su propia calidad de trabajo y la

calidad del trabajo de sus compañeros.
● Concientización del alumno de la responsabilidad de su calificación.
Con respecto al profesor permitió:
● Especificar con claridad los criterios bajo los cuáles se va a medir y documentar el
progreso del estudiante.
● Evaluar las habilidades que pueden caer fuera del campo de datos de las pruebas
tradicionales.
● Retroalimentación sobre la efectividad del método de enseñanza que se utiliza
● Reduce la subjetividad en la evaluación.
● Cambio en el paradigma de evaluación, cambia la perspectiva de “el profesor me
puso” a “mi calificación fue”
Referencias
● Bonvecchio de Aruani M & Maggioni B. 2011. Evaluación de los aprendizajes.
Argentina. Novedades educativas
● Conan J. & Fadem P. (2011). Cap. 23. Energía Límpia. En Guía comunitaria para la
salud ambiental. Berkeley, California, EE.UU: Editorial Hesperian. Disponible en :
http://es.hesperian.org/hhg/Gu%C3%ADa_comunitaria_para_la_salud_ambientalht
● La onda verde (2016).Las computadoras eficientes: menos consumo de energía,
más ahorros.Recuperado el 24 octubre de 2016 de
http://www.laondaverde.org/laondaverde/energy/efficient-computers.asp
● AGESIC (2013) Ahorro de energía en dispositivos tecnológicos de oficina. República
de Uruguay. Dispnible en:
https://www.agesic.gub.uy/innovaportal/file/95/1/guia_bp_para_ti_ahorro_energia.pdf
● Wondershare Filmora [FilmoraGo] (16 jun. 2016.) Wondershare Filmora: Mejor
Programa de Edición de Vídeo para YouTube [Archivo de video]. recuperado de
https://youtu.be/NgA63Lv_JCY
● Universitat de Barcelona. (2012). Ejemplo de StoryBoard. Recuperado el 24 de
octubre de:
Cuidad de México
2017
http://greav.ub.edu/relatosdigitales/PDF/Ej_storyboard_word_castellano1.pdf
● Universitat de Barcelona. (2012). Indicaciones para elaborar un guión. Recuperado el
24 de octubre de:
● http://greav.ub.edu/relatosdigitales/PDF/Tutorial_guionliterario_castellano_v1.pdf
● Álvarez, Ibis. (2008). La coevaluación como alternativa para mejorar la calidad del
aprendizaje de los estudiantes universitarios: valoración de una experiencia. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, vol. 22, núm. 3, 2008, pp. 127-
140.Universidad de Zaragoza. Zaragoza, España
http://www.ub.edu/ice/sites/default/files/docs/qdu/26cuaderno.pdf
● Ecured. Ecuador. Recuperada 20 de abril de 2017.
https://www.ecured.cu/Trabajo_interdisciplinario
Cuidad de México
2017
Evaluación de prácticas de laboratorio de química

Autores
Griselda Ríos López

griselda.rios@enp.unam.mx
Karina Patricia Lagar Hernández

karina_d22@yahoo.com.mx
Resumen
El presente trabajo es una propuesta para, la evaluación de las prácticas de laboratorio de

química, ya que la materia es teórico práctico, mucho se ha discutido si en verdad es importante
el laboratorio, algunos autores opinan que es indispensable el laboratorio y si es importante
tendrías que evaluar, actitudes, procedimientos y resultados y no solo el reporte de práctica.
Por lo que se propone un rubrica que ayude a evaluar objetiva el laboratorio, tomando en
cuento los aspecto antes mencionados.
Objetivo
 Desarrollar una rúbrica que sea objetiva, clara y sencilla como instrumento de
evaluación de actividades experimentales.
Desarrollo
Los constructivistas en educación hacen una apuesta a favor de un alumno activo como
constructor de sí mismo y como reconstructor y constructor a la vez, de saberes que la sociedad
y la cultura aportan. Se considera que el alumno es un constructor e intérprete de significados y
creador de sentidos dentro del aula. Igualmente se apuesta por un profesor que desempeña un
papel importante en el acto educativo al apoyar, colaborar y potenciar dicha actividad, sin cuya
participación simple y llanamente ésta no progresaría o no tendría lugar (Hernández, 2006).
Cuidad de México
2017
En el constructivismo es importante la evaluación por lo que Frida Díaz Barriga y

Gerardo Hernández (1999) plantean que la evaluación de aprendizaje es entendida como: “la
valoración de la construcción del conocimiento que hace el alumno en términos del grado de
significatividad que tengan para él los contenidos de la enseñanza, atribuyéndoles un sentido
funcional e instrumental, al uso que esos aprendizajes puedan tener en el futuro”.
El aprendizaje de las ciencias debe concebirse no como un simple cambio conceptual,

sino como un cambio a la vez conceptual, metodológico y actitudinal. Ello implica una completa
integración entre la teoría, las prácticas de laboratorio y los problemas en un proceso único de
construcción del conocimiento científico.
Siendo la asignatura Química una materia experimental, el trabajo de laboratorio debería

ser una parte esencial, con lo que la mayoría de profesores pareciera estar de acuerdo
“Periódicamente desacreditada, muchas veces calificada como una pérdida de tiempo y, sin
embargo, la idea predominante en el profesorado de ciencias es que la experiencia práctica es
la esencia del aprendizaje científico.” (Hudson, 1994).
Es importante que en este proceso de enseñanza de las ciencias también se evalué el

trabajo práctico, para ver si está cumpliendo con su objetivo, además debe ser incluido como
parte de la evaluación formativa.
En este trabajo se plantea el uso de la rúbrica como herramienta de evaluación. La

rúbrica o matrices de valoración es una tabla de doble entrada que presenta los criterios que se
van a evaluar en el eje vertical y en el horizontal, la descripción de la calidad por aplicar en cada
criterio. Los criterios representan lo que se espera que la población estudiantil haya dominado.
Las matrices de valoración incluyen tres componentes:
1. Escala: define los posibles niveles progresivos de desempeño alcanzables por cada
estudiante de acuerdo con la unidad de medición seleccionada. Esta puede ser
numérica o descriptiva pero siempre debe mantener el mismo rango entre cada nivel.
2. Criterios de evaluación: son los aspectos que se desean valorar sobre el desempeño
esperado del estudiante.
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3. Descriptores: caracteriza cada criterio de valoración con respecto al nivel de

rendimiento progresivo esperado por cada estudiante, por lo que no es posible dejar sin
descripción algunos de ellos.
Para la evaluación se propone el empleo de una matriz de valoración analítica (la cual valora el
nivel alcanzado por cada estudiante en alguna parte del proceso mediante criterios específicos.
A continuación se presentara la rúbrica utilizada en el curso.
Tabla 1. Matriz de valoración analítica para actividades experimentales

CRITERIOS 1 2 3 4 5
1. Cumplió con el material solicitado para la realización
de la práctica.
2. Obtuvo los resultados esperados en el experimento
3. Manipuló correctamente el material de laboratorio.
4.Relaciona la teoría con la experimentación
5. Cumplió con las normas de seguridad del
laboratorio.
6. Solucionó problemas prácticos durante el
experimento
7. Integró y trabajó de manera colaborativa y
responsable.
1 = Deficiente 2 = Aceptable 3 = Bien 4 = Muy bien 5 = Excelente
Los criterios utilizados en la matriz de valoración se describen el la rubrica siguiente.
Tabla 2. Rúbrica para la evaluación de actividades experimentales en el área de Química.
CRITERIOS Excelente Muy Bien Aceptable Deficiente

1. Cumplió con el *Cumple con *Cumple, *Faltan *No cumple
material solicitado todos los pero faltan algunos con los
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para la realización de materiales. algunos materiales materiales
la práctica. materiales. esenciales. esenciales.
2. Obtuvo los *Obtuvo los * Obtuvo los * Obtuvo los *NO obtuvo
resultados esperados resultados resultados resultados con los resultados
en el experimento esperados esperados algunas esperados
conforme a la con algunas dificultades. conforme a la
teoría. variaciones teoría.
3. Manipuló *Manejó *Manejó de *Manejo el *No manejó
correctamente el correctamente manera material según correctamente
material de el material. adecuada el lo indicado, el material.
laboratorio. material. pero faltan
algunos
elementos.
4. Relaciona la teoría *Relaciona y * Relaciona y * Relaciona, *No
con la da explicación da pero no da Relaciona, ni
experimentación del fenómeno explicación explicación del explica el
de acuerdo errónea del fenómeno de fenómeno de
con la teoría fenómeno de acuerdo con la acuerdo con la
acuerdo con teoría. teoría .
la teoría
5. Cumplió con las *Cumplió en * Cumplió * Cumplió con *No cumplió
normas de seguridad todo momento con las las normas de con las
del laboratorio. con las normas de seguridad en normas de
normas de seguridad varias seguridad.
seguridad. casi en todo ocasiones.
momento.
6. Solucionó * Solucionó en * Solucionó * Solucionó * No solucionó
problemas prácticos todo momento casi en todo algunos los problemas
durante el los problemas momento los problemas prácticos.
experimento prácticos. problemas prácticos.
prácticos.
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7. Integró y trabajó de * En todo * Casi en *Faltó * No integró y
manera colaborativa y momento todo integración y trabajó de
responsable. integró y momento trabajó de manera
trabajó de integró y manera colaborativa y
manera trabajó de colaborativa y responsable.
colaborativa y manera responsable.
responsable. colaborativa
y
responsable.
Conclusiones
 Se desarrolló una rúbrica objetiva, clara y sencilla de utilizar.

 Las actividades experimentales, desarrolladas durante el curso fueron evaluadas con la
rúbrica propuesta y esto ayudo a la evaluación sumativa.
Referencias bibliográficas
 Bellido C.M.E., et al (2013). Evaluación del aprendizaje. En: “Perspectiva constructivista

de la evaluación del aprendizaje”. UNAM-Facultad de Estudios Superiores Zaragoza.
México. pp. 58-68.
 Díaz Barriga y Hernández, R.G. (1999) “Constructivismo y evaluación psicoeducativa”.
En: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo una interpretación
constructivista. Mc Graw Hill, México. pp 179-212.
 Díaz Barriga, F. Hernández, R.G. (2004) “Constructivismo y evaluación psicoeducativa”.
En: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo una interpretación
constructivista. Mc Graw Hill, México. pp 349-425.
Cuidad de México
2017
 Hernández R.G. (2006). Miradas constructivistas en psicología de la educación. Paidos.

México, pp. 13-37.
 Hodson, D. (1994) Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio. Enseñanza
de las ciencias, 12(3), 299-313.
 Gómez Ávalos G., et al (2013). Consideraciones técnico-pedagógicas en la construcción
de listas de cotejo, escalas de calificación y matrices de valoración para la evaluación de
los aprendizajes en la Universidad Estatal a Distancia. Recuperado el 01 de mayo de
2015, de
http://recdidacticos.uned.ac.cr/pal/images/stories/Documentos_PAL/Instrumentos_evalu
acion_aprendizajes_UNED.pdf
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Evaluación de contenidos procedimentales en el laboratorio de química

Autores
M. en E. Raquel Estela Velázquez Ramírez

raquel.velazquez.ramirez@gmail.com
Fuentes Viveros, Adán Emiliano
Martínez Lozada, Rubén Azael
RESUMEN
Los contenidos procedimentales se aprenden haciéndolos, por lo que se deben realizar lo

suficiente para lograr su dominio. La reflexión continua sobre el modo en que se está realizando
cada acción permite que un novato se convierta en experto. En las actividades experimentales,
los estudiantes siempre están realizando acciones ordenadas y consecutivas para lograr un
objetivo.
El objetivo de este trabajo es que los estudiantes diseñen un diagrama de dibujos con palabras
verbales para reflexionar sobre los contenidos procedimentales que realizará en el laboratorio y
otro diagrama de fotografías y palabras verbales para que evidencien sus habilidades
procedimentales logradas. El proceso de evaluación se realiza mediante observación de errores
y aciertos y la demostración de la operación o proceso adecuado para que a través de la
práctica mejoren las habilidades procedimentales.
OBJETIVO
Evaluar los contenidos procedimentales durante la realización de actividades experimentales de

química mediante el diseño de diagramas por parte del estudiante, así como con la
demostración y monitoreo de la ejecución de las operaciones o procesos por parte del profesor.
DESARROLLO
Existen contenidos que hay que saber (conceptuales), que hay que saber hacer
(procedimentales) y que comportan el ser (actitudinales). Un contenido procedimental es un
conjunto de acciones ordenadas y finalizadas dirigidas a la consecución de un objetivo. Incluye
las reglas, las técnicas, los métodos, las destrezas o habilidades, las estrategias y los
procedimientos. Cada contenido procedimental se puede ubicar en cada una de tres vertientes:
motriz/cognitivo, cantidad de acciones, algorítmico/heurístico.
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Existen contenidos procedimentales que requieren de mayor habilidad motriz que cognitiva y a
la inversa; unos contenidos procedimentales requieren de una pocas acciones o de muchas
acciones para conseguir la meta; otros contenidos requieren de un orden de secuencias muy
pautado (algorítmico) o el orden de organizar las acciones depende de las características de
cada situación (heurístico). Estas tres vertientes se presentan simultáneamente en cada
contenido procedimental haciendo un tanto compleja su clasificación y al mismo tiempo más
específica la didáctica de su enseñanza.
Los contenidos procedimentales se aprenden haciéndolos. Se aprende a hablar hablando, y a

observar observando. Muchos contenidos procedimentales requieren de un dominio de los
contenidos conceptuales que lo apoyen, por lo que también es necesario vincularlos. Las
acciones se deben realizar lo suficiente para lograr el dominio de ellas, por lo que se requieren
múltiples oportunidades para hacerlo. Es indispensable la reflexión continua sobre el modo en
que se está realizando cada acción y sobre las condiciones ideales para mejorar la acción, de
tal manera que poco a poco un novato se convierta en experto.
El ideal es que los contenidos procedimentales aprendidos se evidencien en condiciones no

predecibles, es decir que se requieran ejecutar las acciones en contextos distintos y se denote
la interiorización de las acciones para lograr la meta.
Para que el contenido procedimental pueda ser aprendido es imprescindible que tenga sentido
para el estudiante, debe saber para qué sirve y cuál es su función. Se debe presentar un
modelo donde el experto muestre las diferentes acciones o pasos ordenados a seguir y
mientras el estudiante practica las acciones debe haber supervisión y guía para denotar
aciertos y errores de forma progresiva y gradual.
La meta del aprendizaje de contenidos procedimentales es que los estudiantes logren ser
independientes o autónomos en el saber hacer respectivo. Cuando lo logran se puede decir que
son expertos y no aprendices.
En cada actividad experimental8 se requiere de contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales. En cada actividad experimental es necesario que los estudiantes manipulen las
sustancias y los materiales que van a utilizar, pero solo en algunas ocasiones tendrán la
8
El trabajo en el laboratorio de química incluye prácticas y actividades experimentales, pero para efectos de la
redacción solo se menciona la actividad experimental.
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oportunidad de utilizar la balanza y en otros momentos la probeta y en otra actividad quizá el

mechero. Es muy probable que tengan que calentar, con un mechero, una disolución en un tubo
de ensaye y que tengan que destilar alcohol o quemar una semilla, etcétera. En todos los casos
los estudiantes siempre están realizando acciones ordenadas y consecutivas para lograr un
objetivo.
El estudiante tiene que comprender el lenguaje químico para poder seguir las indicaciones de
un procedimiento experimental, así como saber determinar las acciones que se requieren
realizar. Quizá realice una disolución, por tanto se necesitan conocer los conceptos: disolver,
soluto y disolvente. Por ejemplo la agitación es una operación unitaria en el laboratorio que
requiere de una acción: agitar, y se realiza para forzar a un fluido por medios mecánicos para
que adquiera un movimiento circulatorio en el interior de un recipiente. Si el fluido contiene
solutos y disolvente, entonces agitar pretende de forma simultánea mezclar o disolver. En el
laboratorio el recipiente puede ser un vaso de precipitado y el medio mecánico un agitador de
vidrio, o bien el recipiente puede ser un matraz aforado y el medio mecánico las manos.
Durante tres ciclos escolares (2014, 2015 y 2016) en la asignatura de química III de la Escuela
Nacional Preparatoria (6) y con siete grupos se desarrollaron prácticas de laboratorio y
actividades experimentales9 ubicadas en el libro de química de editorial Esfinge citado en las
referencias, en el cual se describen los objetivos, materiales y sustancias, así como el
procedimiento a realizar.
La profesora solicitó que los estudiantes de cada equipo de trabajo desarrollaran un diagrama
que incluyera los dibujos correspondientes a cada material y sustancia y que hicieran énfasis en
la presencia de una persona que manipula y realiza una acción para llevar a cabo un proceso o
una operación. Este diagrama se caracteriza porque contiene dibujos que el estudiante realiza
con lápiz y papel o con imágenes descargadas de la WEB o alguna otra combinación. En
cualquier caso, es necesario que los dibujos evidencien: la presencia de la persona que lleva a
cabo el procedimiento, los requisitos de manipulación de los materiales y las sustancias y las
propiedades físicas de las sustancias. Además cada acción está acompañada de la palabra
verbal correspondiente: cortar, colocar, verter, agregar, pesar, agitar, calentar, apagar, medir,
etcétera.
9
Una práctica de laboratorio tiene un formato que solicita una investigación previa, así como obtener resultados que
serán analizados para comprobar la hipótesis, mientras que una actividad experimental pretende la observación de un
fenómeno y la reflexión del mismo. Se sugiere revisar el formato en el libro de referencia.
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El objetivo del diseño del diagrama es que el estudiante reflexione sobre los contenidos
procedimentales que realizará en el laboratorio. Cuando se llegue el momento de realizar la
actividad experimental, entonces el diagrama se convierte en una guía visual y mientras un
estudiante realiza cada acción en el laboratorio, otro estudiante da seguimiento de las
habilidades procedimentales logradas mediante fotografías. Posteriormente el equipo de trabajo
desarrolla otro diagrama con las mismas palabras verbales, pero acompañadas de las
fotografías. Este diagrama se convierte en una evidencia del desarrollo logrado de las
habilidades procedimentales.
El diagrama de dibujos es evaluado por la profesora con la finalidad de marcar aciertos y

errores respecto a la forma de los materiales, a la proporción entre ellos, a las propiedades de
las sustancias, a la manipulación para llevar a cabo la operación, etcétera. Todo ello de forma
oral y anticipada a la realización de la actividad experimental. Durante el desarrollo de la misma,
la profesora monitorea a cada equipo mediante la observación e indicaciones verbales e incluso
con la demostración de la manipulación adecuada y con la confianza de que el diagrama de
dibujos funciona para dar seguridad a los estudiantes durante su trabajo de laboratorio,
mientras que el diagrama de fotografías es revisado posteriormente al trabajo de laboratorio y
evidencia el dominio que los estudiantes van adquiriendo paulatinamente a lo largo del ciclo
escolar. En su evaluación se indican verbalmente aciertos y mejoras respecto a las habilidades
logradas y los estudiantes manifiestan verbalmente que han tomado conciencia respecto de sus
errores y aciertos en el desarrollo de sus habilidades procedimentales.
La reflexión continua de los estudiantes respecto al desarrollo de sus habilidades

procedimentales permite que el siguiente diagrama de dibujos que presenten contenga mayores
detalles respecto a la forma del material, a las propiedades de las sustancias, mayor énfasis a
la presencia de la persona que manipula o lleva a cabo la actividad experimental, etcétera.
Igualmente, el siguiente diagrama de fotografías que presenten denota que el fotógrafo es más
hábil en evidenciar la manipulación, así como en evidenciar los cambios en la materia que
ocurren en la actividad experimental. Ello permite que los estudiantes se percaten que el
científico puede llevar a cabo de forma intencionada cambios en la materia y que puede
controlarlos, analizarlos o modificarlos.
Conclusiones
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A lo largo del ciclo escolar se puede observar mayor autonomía respecto a la comprensión de la
importancia de los contenidos procedimentales para que la realización de una actividad
experimental sea exitosa y se sigan las medidas de seguridad e higiene en el laboratorio.
Cada equipo de trabajo hace uso de sus habilidades adquiridas con anterioridad. Por ejemplo
hay estudiantes muy hábiles para el dibujo a lápiz, otros para el dibujo en software, otros para
descargar de la WEB y sobreponer imágenes, otros para diseñar los diagramas combinando
cuadros de seguimiento, flechas, colores y otros son hábiles en la edición de las fotografías.
Lo importante de cada diagrama es que funcionen como guías visuales para desarrollar
procedimientos de laboratorio y que los estudiantes logren autonomía para escribir un
procedimiento o bien seguir un procedimiento ya escrito. El reto es que cada equipo de trabajo
proponga un objetivo con un procedimiento para demostrar un fenómeno o alguna propiedad de
la materia y poder demostrar que al final del ciclo escolar han logrado un desarrollo significativo
respecto a los contenidos procedimentales en el laboratorio.
Diagrama de dibujos Diagrama de fotografías
REFERENCIAS
Caamaño R., A. (1992) Los trabajos prácticos en ciencias experimentales. Revista Aula de
Innovación Educativa 9(1) pp.
Caamaño R., A. (2003) Cap. 5 Los trabajos prácticos en ciencias. En: Jiménez A., M. P. (coord.)
Enseñar ciencias. Grao. Barcelona pp 95 - 118
Cepeda, B. (2016) Página WEB. Asignatura de procesos fisicoquímicos industriales.
Universidad de Loyola. ITESO. Consultada 20-04-2016 En:
https://procfisicoquimindustriales.wikispaces.com/
DGSG-UNAM (2016) Recomendaciones generales para laboratorios. Consultada 20-04-2016
En: http://www.inb.unam.mx/stecnica/recomen_gral_labs.pdf
Cuidad de México
2017
Izquierdo, M. y Sanmartí, N., (2003) El lenguaje y la experimentación en las clases de química.

Aspectos Didácticos de Física y Química (Química) 11 ICE Universidad de Zaragoza,
España.
McCabe W., L. et al (2007) Operaciones unitarias en ingeniería química. McGraw-Hill
Interamericana. México.
Sanmartí, N. (2007) Hablar, leer y escribir para aprender ciencia. En: Fernández, P. (coord.) La
competencia en comunicación lingüística en las áreas del currículo. Colección Aulas de
Verano MEC. Madrid.
Velázquez R., R. E. y Martínez Y., M. E. (2016) Prácticas de laboratorio y actividades
experimentales En: Química III. Serie media superior. Esfinge. México. ISBN 978-607-10-
1278-4
Zabala V., A. (2003) (coord.) Cómo trabajar los contenidos procedimentales en el aula. Editorial
GRAÓ, España.
Zabala V., A. (2012) El aprendizaje de los contenidos según su tipología. En: La práctica
educativa. Cómo enseñar. Editorial GRAÓ, España.
Zabala V., A. y Arnau, L (2007) 11 ideas clave. El aprendizaje y la enseñanza de las
competencias. GRAÓ. España.
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2017
La V de Gowin adaptada, instrumento de evaluación de las prácticas del laboratorio de

química
Autor
Autora: María Eugenia Martínez Yépez
genayepez@gmail.com
Resumen
En esta ponencia se describen el empleo y los resultados de una versión adaptada de la V de
Gowin empleada para la elaboración del informe de laboratorio de las prácticas de Química III y
Química IV área II del bachillerato universitario, con alumnos inscritos en las asignaturas
señaladas del turno vespertino del plantel 2 “Erasmo Castellanos Quinto” de la ENP de la
UNAM. Esta herramienta se ha empleado durante los últimos ciclos escolares, y ha resultado
una muy buena manera de evaluación de los informes, ya que incentiva una mejor organización
de la información, una discusión más puntual de los resultados de los experimentos, y una
reducción del tiempo que el profesor emplea para su revisión, ya que la información se
concentra en una sola hoja de papel, tamaño carta o tamaño oficio.
Objetivos
 Proponer el empleo de una versión adaptada de la V de Gowin para la evaluación de las
actividades experimentales de las asignaturas Química III (5to. año) y Química IV área II
(6to. año) del bachillerato universitario.
 Promover, mediante el empleo de la V de Gowin adaptada, una mejor organización de la
información, y una discusión más puntual de los resultados de los experimentos.
 Socializar los resultados obtenidos con esta herramienta de evaluación, con alumnos
inscritos en el turno vespertino del plantel 2 “Erasmo Castellanos Quinto” de la ENP. de la
UNAM, en los últimos ciclos escolares.
Desarrollo
Las actividades experimentales son importantes para el aprendizaje de las ciencias naturales ya
que promueven: i) la comprensión de conceptos, leyes y teorías; ii) el desarrollo de habilidades
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y destrezas motoras con el manejo de materiales e instrumentos de laboratorio propios de la

disciplina; iii) la activación de procesos cognitivos como la observación, la comparación, el
análisis, la síntesis, seguir instrucciones, hacer inferencias, entre otras.
Dadas sus características estructurales y conceptuales, la V de Gowin ha resultado una
herramienta muy útil en la evaluación de actividades escolares, se le emplea para evaluar
trabajos de investigación, resúmenes de libros y actividades experimentales.
Una adaptación de la V de Gowin se ha empleado en los últimos ciclos escolares para realizar
los informes de las prácticas de laboratorio de Química III y Química IV del nivel medio superior
del bachillerato universitario, de alumnos inscritos en esas asignaturas del turno vespertino del
plantel 2 “Erasmo Castellanos Quinto” de la ENP de la UNAM. Las adaptaciones que se han
hecho se refieren a replantear las secciones, con base en las indicaciones que se presentan en
los protocolos de trabajo de las distintas asignaturas (véanse figuras 1 y 2).
Figura 1. V de Gowin adaptada, para Química III
Para la asignatura Química III, los apartados de la V de Gowin se describen a continuación.

1. Pregunta acerca de la práctica.- Alusiva al experimento, a las propiedades de las
sustancias, etc., no debe solicitar opinión personal.
2. ¿Qué sabes sobre el tema? Cuestionario que indaga conocimientos previos acerca del
experimento. Se debe escribir el enunciado de cada pregunta y su respuesta.
3. 5 palabras que describan la práctica.- Palabras clave, sustantivos referidos al
experimento.
4. Relato de la práctica.- Resumen del experimento, concreto, sólo acciones realizadas, sin
resultados ni opiniones personales, 5 renglones máximo.
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5. ¿Qué datos se obtuvieron? Tabla(s) que concentra los resultados del experimento.
6. ¿Qué ocurrió? Cuestionario que confronta los resultados con los conocimientos previos.
Se debe escribir la pregunta y su respuesta.
7. Respuesta de la pregunta.- Contesta la cuestión planteada de inicio.
8. Referencias consultadas.- Obligatorias para los 2 cuestionarios y la pregunta acerca de
la práctica; pueden colocarse junto a la respuesta o bien listarse al reverso del informe,
indicando que cuestión abordan.
9. Registro fotográfico del experimento.- Con la cámara web del laboratorio o con
dispositivos personales; mínimo 2 fotos, debe señalarse la autoría de éstas, y a cuál
experimento se refieren.
Figura 2. V de Gowin adaptada, para Química IV área II

Para la asignatura Química IV área II se tienen los apartados siguientes.
1. Pregunta acerca de la práctica.- Alusiva al experimento, a las propiedades de las
sustancias, etc., no debe solicitar opinión personal.
2. Antes de comenzar. Cuestionario que indaga conocimientos previos acerca del
experimento. Se debe escribir el enunciado de cada pregunta y su respuesta.
3. 5 palabras que describan la práctica.- Palabras clave, sustantivos referidos al
experimento.
4. Relato de la práctica.- Resumen del experimento, concreto sólo acciones realizadas, sin
resultados ni opiniones, 5 renglones máximo.
5. Qué obtuvimos.- Tabla(s) que concentra los resultados del experimento.
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6. Ahora, reflexionemos. Cuestionario que confronta los resultados con los conocimientos
previos. Se debe escribir la pregunta y su respuesta.
7. Respuesta de la pregunta.- Contesta la cuestión planteada de inicio.
8. Referencias consultadas.- Obligatorias para los 2 cuestionarios y la pregunta acerca de
la práctica; pueden colocarse junto a la respuesta o listarse al reverso del informe,
indicando que cuestión abordan.
9. Registro fotográfico del experimento.- Con la cámara web del laboratorio o con
dispositivos personales, mínimo 2 fotos, debe señalarse la autoría de éstas, y a cuál
experimento se refieren.
Como puede observarse, en ambos casos se coloca al centro de la V de Gowin una pregunta
acerca de la práctica, que tendrá respuesta con base en la experimentación y en el apartado
conceptual. Del lado izquierdo se ubica la dimensión conceptual (teoría, esquemas
conceptuales, principios y conceptos), en tanto que en el lado derecho se coloca el dominio
metodológico (juicios de valor, afirmaciones, transformaciones, registros).
Al inicio del ciclo escolar, junto con el encuadre del curso y los criterios de evaluación, se
muestra el esquema de la V de Gowin adaptada, se explica su llenado y posteriormente,
durante la primera sesión de laboratorio, se retoma para recordar a los alumnos la manera de
llenarlo.
Esta propuesta se ha empleado en los últimos ciclos lectivos con alumnos del turno vespertino
del plantel 2, inscritos en las asignaturas señaladas. Los primeros informes implican un gran
esfuerzo para algunos alumnos; para la gran mayoría es un ejercicio nuevo que requiere,
inclusive, la repetición después de conocer las observaciones en sus evaluaciones iniciales. Las
secciones que más dificultades les representan son: i) el relato de la práctica, ii) identificar las
cinco palabras clave que describan la práctica. Lo que más refieren como conflicto, es la de
concretar el informe en una página, es decir, la labor de puntualizar lo acontecido en el
experimento en un breve espacio. Sin embargo, los informes finales reflejan el gran avance que
los alumnos consiguen en el manejo y organización de la información (véanse figuras 3 y 4).
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Figura 3. V de Gowin adaptada, para Química IV área II
Cada V de Gowin se califica mediante una lista de cotejo que contempla cada uno de los
requerimientos señalados en el protocolo antes señalado.
Figura 4. V de Gowin adaptada, para Química III
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Conclusiones
El uso de los diagramas V en la evaluación de los trabajos de laboratorio es un método rápido y
sencillo que permite la valoración individual de los informes.
El manejo del formato de V de Gowin modificado promueve el desarrollo de habilidades en los
alumnos para la estructuración adecuada del informe de laboratorio. Este formato resulta útil
para la evaluación de prácticas de laboratorio cerradas de grupos numerosos.
Un beneficio adicional que se obtiene con el manejo de este formato, es la considerable
disminución en el uso de hojas de papel para la elaboración de los informes de laboratorio.
Referencias
 Guardian, B. y Ballester, A. (2011). “UVE de Gowin instrumento metacognitivo para un
aprendizaje significativo basado en competencias”, en Revista Electrònica d’Investigació
i Innovació Educativa i Socioeducativa, 3 (1), 52-62. Recuperada de
http://www.in.uib.cat/pags/volumenes/vol3_num1/guardianballester/index.html
 Izquierdo, M. (1994). “La V de Gowin, un instrumento para a aprender a aprender (y
aprender a pensar)”, en Revista Alambique 1, 114-124
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2017
 Sastre, P., Insausti, M. y Merino, M. (2003). “Evaluación de los trabajos prácticos

mediante diagramas V, en Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 2 (1), 45-
47.
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EVALUACIÓN DE VALORES Y CAPACIDADES
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Evaluación de la autopercepción de los estudiantes hacia el aprendizaje de la Química
Autor
Castellanos Cárdenas María de la Luz

luz.castellanos@enp.unam.mx
Línea de trabajo: C. Evaluación de valores y capacidades
Resumen
En el siguiente trabajo se presenta un análisis de la autopercepción que tienen los estudiantes

hacia la asignatura de Química. Se utiliza un instrumento de evaluación de actitudes llamado
CSCI desarrollado por Bauer, (Bauer, 2005) el cual se ha utilizado en varias investigaciones. Se
describe brevemente al instrumento y la manera en cómo se aplicó al inicio del ciclo escolar
2016-17 en la asignatura de Química III en un grupo del turno vespertino. Se muestran los
resultados en cuanto a la autopercepción de los alumnos frente al aprendizaje de la química, y
se dan recomendaciones para su aplicación posterior.
Objetivos
 Describir el instrumento de evaluación CSCI y la manera en la que se aplicó en la

asignatura de Química III.
 Mostrar los resultados de la aplicación de un instrumento que evalúa la autopercepción
de los estudiantes hacia la Química.
Desarrollo
Desde hace más de 90 años hay estudios publicados en los que se evidencia la preocupación
de los profesores de química por saber si sus estudiantes entienden algún tema después de
haberlo visto en clase, sobre cuáles son las técnicas más adecuadas, los temas más
relevantes, las ideas alternativas que prevalecen en los estudiantes y que las arrastran por
varios cursos de química desde la educación básica hasta estudios superiores y por supuesto la
evaluación de los aprendizajes y el logros académicos alcanzados. En un artículo publicado en
1924 en el Journal of Chemical Education (Cornog, 1924), se presenta un estudio con
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profesores que impartían química en el bachillerato a cerca del tipo de textos que utilizan en
clase, así como la manera en la que enfocan sus cursos. Es habitual para los profesores que
imparten química buscar y desarrollar técnicas y método que nos ayuden a evaluar el
aprendizaje de los alumno en cuanto contenidos disciplinarios y la didáctica utilizada, es decir
se evalúan los contenidos que son necesarios que los alumnos aprendan y además la manera
en la que se va a implementar en el salón de clases.
Sin embargo estudios recientes muestran que la parte afectiva de los alumnos hacia sus
aprendizajes es determinante en el éxito o fracaso de su desempeño académico. Para lograr un
aprendizaje significativo es importante considerar los intereses y las actitudes de los estudiantes
(Nieswandt, 2007). De acuerdo con Garritz (Garritz, 2010), actitud es la predisposición a
responder positiva o negativamente hacia cosas, gente, lugares o ideas.
Algunos profesores que impartimos las asignaturas de química hemos escuchado frases de los
alumnos como “la química no es lo mío”, o “la química es muy difícil” o simplemente “a mi no se
me da esta materia”. Dado que las investigaciones en educación muestras que es importante
considerar no solo los conocimientos sino también las actitudes de los alumnos para lograr un
aprendizaje significativo, en este trabajo se presenta un instrumento de evaluación de actitudes
de los estudiantes de la asignatura de Química III, del turno vespertino. El instrumento evalúa la
autopercepción del estudiante frente a su aprendizaje de las matemáticas y la química. Dicho
instrumento se ha utilizado en varias publicaciones con buenos resultados (Bauer, 2005; Chan,
2016; Nielsen, 2015). El instrumento llamado CSCI (Chemistry Self-Concept Inventory) fue
desarrollado por Bauer (Bauer, 2005), es un cuestionario de 40 frases que utiliza una escala de
Likert. Las respuestas de los estudiantes van desde 1 al 7, siendo el valor de 1 cuando están en
total desacuerdo y 7 cuando están en total acuerdo con la frase que se presenta.
El cuestionario se tradujo al idioma español (se muestra en el anexo 1) y se aplicó al grupo 553
del turno vespertino. El instrumento se encuentra dividido en 5 secciones con las preguntas
alternadas de la siguiente manera:
Secciones Numero de pregunta Área que evalúa

1 1, 5, 9, 13, 17, 19, 21, 25, 29, 33, 37, Autoconcepto de matemáticas
2 4, 8, 12, 16, 24, 20, 28, 32, 36, 40 Autoconcepto de Química
3 7, 18, 23, 26, 34, 39 Autoconcepto académico
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Secciones Numero de pregunta Área que evalúa

4 2, 6, 10, 14, 22, 30, 38 Autoconcepto de disfrute académico
5 11, 27, 31, 35 Autoconcepto de creatividad
El objetivo de aplicar este instrumento al inicio del año escolar fue primeramente validad que las
preguntas fueran entendidas por los alumnos y también detectar la autopercepción de los
alumnos frente a la asignatura de química. Cabe mencionar que en este trabajo se presenta
únicamente los resultados de la sección número 2, que tiene relación con el autoconcepto de
química. Los resultados se vaciaron a una hoja de Excel y se presenta la gráfica en % de
alumnos que contestaron las 10 preguntas de la sección con la ponderación de la escala de
Likert del 1 al 7.
Resultados y su análisis
Grafica 1 Grafica 2
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4. Nunca me ha gustado la química

8. Disfruto hablar con mis compañeros de clase de temas de química.
12. Considero los temas de química interesantes y desafiantes.
16. Cuando curso asignaturas con temas de química, siempre tengo un buen desempeño.
20. Dudo en inscribirme en una carrera/área que involucre temas de química.
24. Soy bastante buen@ en desarrollar ideas en temas de química.
28. La química me intimida.
32. Siempre he tenido dificultad para entender argumentos que requieran un conocimiento químico.
36. Siempre he sido buen@ para la química, más que en otras asignaturas.
40. Tengo problemas entendiendo cualquier cosa que tenga que ver con química
Gráfica 3
En la gráfica 1 se muestra las respuestas a la pregunta 4. Podemos observar que más del 50%
de los alumnos no están de acuerdo con la frase “Nunca me ha gustado la química”. Es de
esperar entonces que a más de la mitad de este grupo le guste la química o al menos las
experiencias pasadas que han tenido al cursar otras asignaturas de química. Los resultados
son consistentes con la pregunta 12, en donde más del 50% consideran a la química como
interesante (grafica 2).
A manera de resumen se presenta la gráfica 3, en donde se condensan las 10 preguntas de la

sección de química.
Cuidad de México
2017
De acuerdo a los resultados se puede ver que más del 50% les gusta la química, sin embargo,
menos del 20 % socializan con sus compañeros en temas de química; más del 60% consideran
a la química como interesante pero menos del 50 % consideran que tienen buen desempeño; a
más del 65% no le da miedo la química, pero más del 50% no se consideran buenos para la
química comparado con otras asignaturas. Las gráficas de cada pregunta se muestran en el
anexo 2.
Conclusiones y recomendaciones
Los resultados de la aplicación de este instrumento, sirvieron como punto de referencia para
comprobar la viabilidad de aplicar este instrumente en la población de la ENP para la asignatura
de Química. En particular en este grupo se observó, dados los resultados de la aplicación de
este instrumento al inicio de año, que mostraron una buena actitud hacia la química ya que se
auto perciben como alumnos que les gusta la química y además la encuentran interesante, sin
embargo, se reafirma la percepción de los alumnos en más del 50% que no se consideran
buenos para la asignatura. Indagar en las razones por las cuales no se consideran buenos en
química sería un buen tema a estudiar, ya que están inmersas cuestiones que tienen que ver
con sus experiencias como estudiantes de temas de química y por supuesto con su autoestima.
Este instrumento se comparte ya hecha la traducción para que otros profesores si desean, lo
pueden usar para conocer de in inicio la autopercepción que tienen sus alumnos sobre la
química y en su caso tomarlo en cuenta para su diseño de clase.
Por otro lado, un cambio que se hará en el siguiente aplicación del instrumento, es que se les
presentará a los alumnos mediante un formulario de Google, el cual ya se encuentra en
construcción, con el fin de que sea más fácil el manejo de los resultados.
Referencias bibliográficas.
Bauer, C. F. (2005). Beyond “Student Attitudes”: Chemistry Self-Concept Inventory for

Assessment of the Affective Component of Student Learning. Journal of Chemical
Education, 82(12), 1864. https://doi.org/10.1021/ed082p1864
Cuidad de México
2017
Chan, J. Y. K., & Bauer, C. F. (2016). Learning and Studying Strategies used by General
Chemistry Students with Different Affective Characteristics. Chem. Educ. Res. Pract.
https://doi.org/10.1039/C5RP00205B
Cornog, J., & Colbert, J. C. (1924). What we teach our freshmen in chemistry. J. Chem.
Educ, 1(1), 5.
Garritz, A., Pedagogical Content Knowledge and the affective domain of Scholarship of
Teaching and Learning, In- ternational Journal for the Scholarship of Teaching and
Learning, 4(2), 1-6, 2010.
Nielsen, S. E., & Yezierski, E. (2015). Exploring the Structure and Function of the Chemistry
Self-Concept Inventory with High School Chemistry Students. Journal of Chemical
Education, 92(11), 1782–1789. https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.5b00302
Nieswandt, M. (2007). Student affect and conceptual understanding in learning

chemistry. Journal of Research in Science Teaching, 44(7), 908-937.
Cuidad de México
2017
Anexo 1. Instrumento CSCI
1 Los problemas de matemáticas me parecen interesantes y desafiantes. 1 2 3 4 5 6 7

2 Disfruto trabajar en temas académicos. 1 2 3 4 5 6 7
3 No puedo pensar en respuestas a problemas que no se han resuelto antes. 1 2 3 4 5 6 7
4 Nunca me ha gustado la química. 1 2 3 4 5 6 7
5 Dudo en cursar asignaturas que involucren a las matemáticas. 1 2 3 4 5 6 7
6 Odio estudiar cualquier tema académico. 1 2 3 4 5 6 7
7 Soy buen@ para ordenar ideas en formas que otras personas no hacen. 1 2 3 4 5 6 7
8 Disfruto hablar con mis compañeros de clase de temas de química. 1 2 3 4 5 6 7
9 Generalmente tengo un buen desempeño en matemáticas más que en otras asignaturas. 1 2 3 4 5 6 7
10 Me gustan los temas académicos. 1 2 3 4 5 6 7
11 Quisiera tener más imaginación y originalidad. 1 2 3 4 5 6 7
12 Considero los temas de química interesantes y desafiantes. 1 2 3 4 5 6 7
13 Las matemáticas me incomodan. 1 2 3 4 5 6 7
14 Tengo problemas con temas académicos. 1 2 3 4 5 6 7
15 Me gusta trabajar en buscar nuevas formas de resolver problemas. 1 2 3 4 5 6 7
16 Cuando curso asignaturas con temas de química, siempre tengo un buen desempeño. 1 2 3 4 5 6 7
17 Soy bastante buen@ en matemáticas. 1 2 3 4 5 6 7
18 Soy buen@ en la mayoría de las asignaturas académicas. 1 2 3 4 5 6 7
19 No soy muy bueno resolviendo problemas. 1 2 3 4 5 6 7
20 Dudo en inscribirme en una carrera/área que involucre temas de química. 1 2 3 4 5 6 7
21 Tengo problemas para entender cualquier tema que involucre matemáticas. 1 2 3 4 5 6 7
22 En lo personal no estoy interesad@ en ningún tema académico. 1 2 3 4 5 6 7
23 Tengo mucha curiosidad intelectual. 1 2 3 4 5 6 7
24 Soy bastante buen@ en desarrollar ideas en temas de química. 1 2 3 4 5 6 7
25 Siempre he sido buen@ en las matemáticas. 1 2 3 4 5 6 7
26 Aprendo rápido en la mayoría de los temas académicos. 1 2 3 4 5 6 7
27 No soy muy original en mis ideas, pensamientos y acciones. 1 2 3 4 5 6 7
28 La química me intimida. 1 2 3 4 5 6 7
29 Nunca lo hago bien en pruebas que requieran un razonamiento matemático. 1 2 3 4 5 6 7
30 Odio la mayoría de los temas académicos. 1 2 3 4 5 6 7
31 Soy una persona imaginativa. 1 2 3 4 5 6 7
32 Siempre he tenido dificultad para entender argumentos que requieran un conocimiento 1 2 3 4 5 6 7
químico.
33 En la escuela, mis amigos siempre recurren a mí por ayuda en matemáticas. 1 2 3 4 5 6 7
34 Obtengo buenas calificaciones en mis materias. 1 2 3 4 5 6 7
35 No me interesaría ser un inventor. 1 2 3 4 5 6 7
36 Siempre he sido buen@ para la química, más que para otras asignaturas. 1 2 3 4 5 6 7
37 Nunca me han emocionado las matemáticas. 1 2 3 4 5 6 7
38 Nunca he tenido buenas calificaciones a pesar de que me esfuerzo. 1 2 3 4 5 6 7
39 Generalmente encuentro mejores formas de hacer tareas. 1 2 3 4 5 6 7
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40 Tengo problemas entendiendo cualquier cosa que tenga que ver con química. 1 2 3 4 5 6 7
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Anexo 2. Gráficos de la sección de Química
4. Nunca me ha gustado la Química 8. Disfruto hablar con mis comprañeros de clase de

temas de química
60
40
40
20
20
0
0
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
16. Cuando curso asignaturas con temas de química,

12. Considero los temas de química
siempre tengo un buen desempeño
40 interesantes y desafiantes
% de alumnos que
30
25
contestaron
20 20
15
10
0 5
1 2 3 4 5 6 7 0
1 2 3 4 5 6 7
20. Dudo en inscribirme en una carrera/área

que involucre temas de química 24. Soy bastante buen@ en desarrollar ideas en temas
de química
40
40
30
20 20
10
0
0 1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
30
28. La química me intimida 36. Siempre he sido buen@ para la química,
20 más que en otras asignaturas
40
30 10
20 0
10 1 2 3 4 5 6 7
0
1 2 3 4 5 6 7
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32. Siempre he tenido dificultad para entender 40. Tengo problemas entendiendo cualquier cosa que
argumentos que requieran un conocimiento químico renga que ver con química
40 30
20
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 0
1 2 3 4 5 6 7
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2017
EVALUACIÓN CON TIC
Cuidad de México
2017
Diseño de Exámenes en Línea para las Asignaturas de Matemáticas y Ciencias

Experimentales como Complemento de la Evaluación Docente
Autores
César Briseño Miranda

Escuela Nacional Preparatoria No. 8 “Miguel E. Schulz”
zezar.briseno@gmail.com
Colegio de Matemáticas
José Manuel Becerra Espinosa

jmpepe@prodigy.net.mx
Colegio de Matemáticas
Laura Jannet Caballero Martínez

ketzalau@hotmail.com
Colegio de Química
Línea de Trabajo: Evaluación con TIC
Resumen
Este trabajo pretende mostrar algunas —de las tantas — ventajas que tiene el emplear las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el aula. A través de las TIC, los
profesores tienen a su alcance recursos que permiten simplificar las actividades escolares
clásicas (e.g., aplicación de exámenes o cuestionarios). El uso de herramientas digitales —en
particular, Formularios de Google Drive — permiten la recopilación de información de una
manera rápida y fácil, los cuales, si son integrados de manera adecuada como herramienta
docente para complementar los procesos de evaluación, permiten simplificar tanto la
implementación como la calificación de exámenes de los distintos temas vistos en clase. Este
tiene como objetivo generar exámenes en línea (para las asignaturas de Matemáticas y
Ciencias Experimentales) empleando los formularios de Google Drive. Estos exámenes están
dirigidos a estudiantes de bachillerato, los cuales son una opción viable para la evaluación que
realiza el profesor, siempre y cuando se les considere como complemento y una de las
alternativas que se tienen en este proceso tan vasto.
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2017
Objetivo
Diseñar exámenes en línea con ayuda de herramientas digitales para las Asignaturas de
Matemáticas y Ciencias Experimentales como Complemento de la Evaluación Docente.
Desarrollo
El uso de las TIC en los procesos tanto de enseñanza como de evaluación son cada vez más
comunes (Rodríguez, 2005). De acuerdo con Bilagher (2012), el uso de TIC tanto en la
aplicación como en la implementación de exámenes tiene un gran potencial pero implica un reto
enorme. De acuerdo con Bilagher (2012) las pruebas en línea [exámenes en línea] son cada
vez más populares como un método de evaluación de desempeño de los estudiantes; este
autor afirma que “la automatización de pruebas ofrece nuevas posibilidades, como por ejemplo,
preguntas adaptadas a las necesidades de cada estudiante, monitoreo de su logro en el tiempo,
y procesamiento (casi) instantáneo de datos”.
Para identificar este aprovechamiento de los temas de estudio es necesario identificar los tipos
de formularios que proporciona de Google Drive y a partir de los cuales se basará el diseño del
examen: (1) Texto. Es una pregunta que admite una respuesta libre corta, puede ser usado
para solicitar el nombre y apellidos del participante; (2) Texto de párrafo. Sirve para poner texto
largo como por ejemplo observaciones o comentarios; (3) Selección múltiple. Elegir entre opción
a, opción b, opción c, etc.; (4) Casillas de verificación. Son botones que se pueden marcar o
desmarcar; (5) Desplegable. Genera una lista desplegable desde la se escoge la opción de
respuesta; (6) Escala. Sirve para que el usuario valore en una escala de números; (7)
Cuadrícula. Es una pregunta en la que hay que unir los elementos de la fila con el correcto de la
columna
Con base en los tipos de reactivos que permiten los Formularios Google, se puede diseñar
diferentes exámenes en línea para evaluar algunos conocimientos que los alumnos han
adquirido durante las clases. A continuación se explica un ejemplo con la elaboración del
examen en línea.
Elaboración del examen en línea
Cuidad de México
2017
Para elaborar un examen en línea (en particular, para las asignaturas de Matemáticas y
Ciencias Experimentales) se recomienda iniciar el diseño en un archivo de Word, ya que estas
asignaturas involucran tipografía matemática y científica.
(a) Diseño del examen en Microsoft Word
Para el diseño del examen se consideró necesario el uso de lenguaje matemático (fórmulas,
ecuaciones, gráficos y distintos sistemas de representación) para poder expresar los elementos
y los problemas que se deseaban. Por tal razón, se requirió el uso del procesador de textos
(Microsoft Word) y para agregar los símbolos matemáticos se empleó el software Mathtype.
A continuación se muestra un ejemplo para el diseño de un examen de la Asignatura de

Matemáticas VI Área 1, el tema está insertado en la Unidad 5 “Integrales”. Debido a que el
Formulario de Google Drive no acepta de manera directa expresiones matemáticas, se optó por
diseñar el examen completamente en Microsoft Word con ayuda de Mathtype (para la tipografía
matemática)y GeoGebra para las representaciones gráficas. Se consideraron tanto las posibles
respuestas a las preguntas matemáticas como los distractores necesarios en la elaboración de
cada pregunta. El cuestionario consta de 17 preguntas. Se diseñaron dos tipos de exámenes
con preguntas equivalentes.
(b) Elaboración del examen utilizando Formularios de Google Drive
Al crear el formulario, por defecto aparecen dos ejemplos de preguntas, el primero desplegado
y listo para rellenar con las opciones propuestas y el segundo aparece sin desplegar. Si se pasa
el cursor por encima cambia el icono del cursor y aparecen las opciones para modificar, duplicar
o borrar. Si se hace clic y se arrastra se puede subir o bajar las preguntas, es decir, organizar el
orden.
Para iniciar el examen se designa el cuadro de texto nombre para identificar al alumno, en el
cada alumno llenará el cuadro de texto con su nombre completo. Además, para este examen se
agregó una lista desplegable que permitiera seleccionar el grupo al cual pertenece el alumno. El
tipo de preguntas para el examen de matemáticas será de selección múltiple cuyas respuestas
se encuentran entre Opción A, Opción B, Opción C y Opción D. Se inicia con la elaboración del
examen insertando la imagen correspondiente al primer problema y enseguida se selecciona el
tipo de respuesta de selección múltiple (véase Figura 1). Es importante activar la casilla de
Cuidad de México
2017
respuesta obligatoria; de esta manera el alumno deberá contestar forzosamente la respuesta a

cada pregunta, de otra forma el sistema no permitirá concluir el examen o simplemente no
aceptará dejar sin contestar alguna pregunta.
Figura 1. Inserción de imagen correspondiente a primera pregunta y elección de tipo de

respuestas de selección múltiple.
De la misma manera que para la primera pregunta, se inserta la imagen correspondiente a la

segunda pregunta y enseguida se selecciona el tipo de respuesta de selección múltiple.
Seguimos en nuestro ejemplo agregando una nueva pregunta tipo elección múltiple de la misma
forma que hicimos con la anterior. Existen plantillas que permiten dar un estilo único al
formulario y hacerlo más atractivo para el estudiante; se puede elegir cualquier plantilla del
agrado del usuario (véase Figura 2).
Es importante recordar que en cualquier momento se puede volver a las preguntas anteriores
para verificarlas, modificarlas, eliminar alguna o cambiar de orden (haciendo click en el borde
superior del bloque y manteniendo presionado arrastramos hacia la posición deseada).
Asimismo, en cualquier instancia se puede visualizar una vista previa del formulario haciendo
click en la opción “Ver el formulario publicado” en la barra superior del área de trabajo. Para
nuestro ejemplo la Figura 2 muestra (parte) del formulario finalizado. Al concluir el formulario
(aunque se podrían agregar más preguntas) se agrega un mensaje que le aparecerá al alumno
una vez que termine de responder las preguntas, además, se debe restringir tanto que el
alumno modifique sus respuestas una vez “entregado” el trabajo como que el alumno complete
otro formulario o permitir que el alumno vea las respuestas recibidas hasta el momento.
Finalmente, para hacer llegar el formulario al alumno se selecciona la opción de “Enviar
formulario”, en la cual aparecerá una nueva ventana que da diversas opciones para distribuir el
formulario a los alumnos: se puede compartir mediante redes sociales, enviarlo por mail o
Cuidad de México
2017
copiar el vínculo para ser vinculado en un sitio web, blog o enviarlo posteriormente por mail. En
particular, se elige la opción de un vínculo pro sitio web de esta manera se asegura que solo
durante la sesión se ingrese a contestar el examen, para ello se copia el vínculo que genera el
formulario.
Figura 2. Parte del examen elaborado con las opciones que brinda el formulario de
Google Drive. Se utilizó una plantilla para mejorar el diseño.
Conclusiones
Las TIC’s, en la enseñanza y el aprendizaje, ofrecen nuevos desafíos y posibilidades para la

educación en general y para la evaluación educativa en particular. Las preguntas de selección
múltiple (opción múltiple), pues si bien los instrumentos de evaluación pueden construirse con
distintos tipos de preguntas, estas son unas de las más usadas, pues en una misma prueba se
pueden incluir muchas más preguntas de selección múltiple ya que son la mejor alternativa para
Cuidad de México
2017
lograr un muestreo de conocimientos y destrezas. En educación, las nuevas tecnologías

implican un movimiento hacia una democratización del conocimiento, como la Internet en
general y más específicamente las herramientas o recursos educativos abiertos (OER por sus
siglas en inglés). De acuerdo con Bilagher (2012) estas posibilidades crean también riesgos:
¿cómo se evalúan los logros? He aquí donde el uso de las TIC’s para como herramienta de
evaluación se convierte en un elemento importante e indispensable para formar parte de la
vanguardia educativa que se busca. El uso de Formularios de Google Drive permite de manera
fácil y sencilla la elaboración de test, cuestionarios o exámenes, mediante los cuales se
integran las TIC’s en los procesos de evaluación. La tecnología puede ser una herramienta útil
en los aspectos más mecánicos del proceso de evaluación y, aunque se intuye una gran
potencialidad en estos medios, es necesario que existan criterios pedagógicos explícitos que
guíen su aplicabilidad (Rodríguez, 2005).
Referencias
Bilagher, M. (2012). TIC’s y evaluación educativa: Algunas reflexiones desde el LLECE.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
Recuperado de http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-
URL_ID=16145&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
Rodríguez, M. J. (2005) Aplicación de las TIC a la evaluación de alumnos universitarios. Teoría

de la educación: educación y cultura en la sociedad de la información, 6(2).
Villalpando, I. (2016). Examen escolar y subjetividad. Tesis de Doctorado no publicada.

Universidad Nacional Autónoma de México.
Cuidad de México
2017
Evaluación usando Socrative
José Alberto Martínez Alcaraz

jalbmar11@hotmail.com
Adriana María Treviño Valdés

adritreval@yahoo.com.mx
Línea de Trabajo: D. Evaluación con TIC
Resumen
Una de las cargas más fuertes que tiene el profesor es la de evaluar, pero existe una diferencia
entre evaluar, calificar y acreditar. Es importante realizar una evaluación integral, donde se
evalúen conceptos, procedimientos y actitudes, para lo que se propone se use una app
denominada Socrative, que es una herramienta multiplaforma que es útil para la docencia y
permite realizar la evaluación de manera inmediata, con retroalimentación y con distintos tipos
de reactivos, Se explica una de las maneras en que se utilizó en el salón de clase en el curso
de Estudios Técnicos Especializados en el ciclo escolar 2016-2017. Al realizar la evaluación
con esta aplicación se disminuye drásticamente la carga de trabajo, lo que da la posibilidad de
realizar una evaluación integral, así como hacer una reflexión sobre la misma.
Objetivo
Apoyar a los docentes en el proceso de evaluación haciendo uso de una app que es gratuita,
sencilla de usar y que permite una calificación inmediata, así como una retroalimentación a los
alumnos y una reflexión al docente sobre su proceso de enseñanza.aprendizaje.
Desarrollo
Todos los docentes tenemos una gran carga de trabajo, realizar un programa de clase, preparar
una clase, efectuar una evaluación, asentar calificaciones y disponemos de poco tiempo para
hacer una reflexión sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Uno de las actividades en las
que más tiempo se emplea es en la de preparar un examen y calificarlo posteriormente, lo cual
Cuidad de México
2017
se vuelve una labor titánica cuando es periodo de evaluación y se tienen más de quinientos
alumnos.
Debemos de estar conscientes que evaluar es un proceso continuo que tiene por objeto
determinar en qué medida se han logrado los objetivos previamente establecidos, que supone
un juicio de valor sobre la programación establecida, y que se emite al contrastar esa
información con dichos objetivos. Se debe de realizar una evaluación diagnóstica (al inicio de
un curso, tema o unidad), formativa (que se da dentro del proceso para obtener datos parciales
sobre los conocimientos y habilidades que van adquiriendo los estudiantes y que nos permite
una toma de decisiones pedagógica) y la sumativa (la que se efectúa al final de un periodo y
que decidirá la acreditación del alumno y que debe de tener una visión retrospectiva,
observando los productos del aprendizaje). El principal objetivo de calificar es el de otorgar un
grado de valor, en nuestro caso numérico y que tiene funciones administratvas, estadísticas,
siendo uno de los recursos más utilizados el uso del examen, que se utiliza en muchos casos
para saber que “tanto no saben los alumnos”. Es un complemento de la evaluación formativa.
Acreditar es promover o no a un alumno al final de un ciclo escolar, con base a las
calificaciones obtenidas en sus exámenes, trabajos y tareas, siendo lo ideal el considerar
también el desarrollo de las habilidades obtenidas a lo largo del ciclo escolar. Por lo tanto la
evaluación se preocupa más por saber cómo utilizan los alumnos lo que saben, así como que
tanto desarrollaron sus habilidades y sobre todo si nuestros estrategias de enseñanza han
estado dando los resultados deseados.
Para apoyarnos a los docentes en el proceso de calificación y poder ir más allá y

conseguir una buena evaluación, dedicándole más tiempo a verificar el desarrollo de
habilidades y la aplicación de procedimientos, se propone hacer uso de Socrative que es
una aplicación nacida en 2010 en el MIT, EEUU, de la mano de un profesor que decidió utilizar
los dispositivos móviles en el aula como soporte para las clases y no luchar por erradicarlos de
las manos de sus estudiantes durante sus horas lectivas. Sin embargo, en la actualidad, se
puede hacer uso de cualquier dispositivo electrónico, ya sea en el aula o fuera de ella. Esta
aplicación tiene como “virtud” que es gestor de la participación de los estudiantes en tiempo
real, que permite realizar test, evaluaciones, actividades, etcétera y manejar los datos por el
docente. Teniendo una app para el docente y otra para el alumno, siendo un sistema
multiplaforma, lo que permite adaptarse a los dispositivos y recursos de cada persona.
Cuidad de México
2017
El docente necesita crear una cuenta en Socrative ya sea por medio de una cuenta de
correo electrónico o con nuestra cuenta de google, está disponible en español y permite realizar
exámenes, competencias o encuesta final. Utilizando reactivos de opción múltiple (tipo test) de
falso y verdadero, o de respuesta corta. La actividad se guarda en una habitación y en la
versión gratuita sólo se puede tener una habitación abierta, mientras que en la versión de paga,
se pueden tener habitaciones para varios grupos. La actividad permite que las preguntas
aparezcan de manera aleatoria, así como si se utilizan reactivos de opción múltiple, estos
también se pueden mostrar de manera aleatoria, con lo que se reduce la “preocupación” de
algunos profesores de que los alumnos se copien. Se puede indicar el tiempo que estará
disponible la habitación y esta se “cierra” automáticamente cuando se lo indiquemos. Los
estudiantes se unen a las habitaciones, únicamente teniendo el nombre de ellas, sin necesidad
de crear una cuenta. La dirección para unirse como profesores es
https://b.socrative.com/login/teacher/ y para los alumnos es
https://b.socrative.com/login/student/
Dispone de diferentes opciones que de manera sencilla permiten conocer diferentes

datos. El docente crea un Quiz (cuestionario), Space Race (cuestionario con tiempo) o Exit
Ticket (cuestionario con ranking de resultados) y los alumnos responden en tiempo real a
través de sus dispositivos. El profesor puede seguir los resultados en directo y revisarlos
posteriormente en los reportes que almacena Socrative. Las preguntas que se realizan en la
aplicación son de respuesta múltiple, verdadero o falso y respuesta corta, además de que
se puede poner la respuesta correcta para que al terminar la actividad los alumnos sepan
inmediatamente en que fallaron, es una herramienta muy sencilla de utilizar tanto por los
docentes como por los estudiantes.
En el presente ciclo escolar, utilizamos esta app en diversas ocasiones, explicaremos el

uso de una de ellas, la habitación que se creo es ALBERTOETE, como un “examen” de las
prácticas 4, 5 y 6 de la asignatura de Introducción al Trabajo de Laboratorio. La actividad final
quedó conformada por 25 preguntas, 5 de falso-verdadero, diez de opción múltiple y diez de
respuesta corta. Cuando el alumno se “une” le solicita el nombre de la habitación y lo primero
que le pide es su nombre, nosotros por falta de equipos y de conexión a internet, decidimos que
la actividad la realizaran en su casa, dándoles un horario específico, en esta primera actividad
se fue monitoreando como iban entrando los alumnos y la forma en que iban avanzando en sus
Cuidad de México
2017
respuestas para verificar que no se copiaran. Al finalizar la actividad, se obtienen varios

reportes, uno que puede ser el que más nos interese para asentar la calificación es una hoja de
Excel, donde se observa el % de respuestas que contestó el alumno, las respuestas correctas y
en el el caso de las de respuesta corta, cuáles fueron las que dieron los alumnos, la calificación
obtenida por cada alumno (Figura 1). También da un reporte por alumno, que se les puede dar
a los estudiantes con una retroalimentación más amplia (Figura 2). Un concentrado por
preguntas que nos puede servir como reflexión de si la pregunta estuvo bien elaborada o si el
concepto no se comprendió por parte de los alumnos (Figura 3). También muestra estos
resultados en una gráfica por alumno (Figura 4).
Figura 1
Figura 2
Cuidad de México
2017
Figura 3
Figura 4
Conclusiones
Debido a su sencillez, Socrative puede ser utilizado para múltiples actividades, resaltando que
permite una retroalimentación instantánea lo que permite conocer a los alumnos
inmediatamente su calificació y a nosotros cómo va avanzando la clase. También nos puede
servir de evaluación diagnóstica, para saber de dónde se parte, si los estudiantes han revisado
algún material y lo han entendido, etcétera y con base en el reporte podemos adecuar nuestro
plan de clases, dicho sea de paso, esto es algo que se debe de incluir en nuestro informe anual.
Es útil además para la evaluación formtiva, ya que permite conocer de forma reiterada a lo largo
Cuidad de México
2017
del curso como van avanzando nuestros estudiantes. Otra utilidad es que sirve de motivación
ya que los alumnos al estar habituados a este tipo de programas se ponen menos nerviosos, o
bien, si utilizamos la opción de concurso favorece la competitividad sana para mejorar. Como se
puede ver las aplicaciones son muy variadas y al empezar a utilizarlo de forma habitual
podemos compartir nuevas formas de uso, como puede ser evaluación diagnóstica, formativa,
comprensión de lectura, opinión y debate, incluso cambio de roles, permitiendo que en alguna
ocasión sea alguno de los estudiantes quién pregunte al resto o descubrir qué les motiva más a
cada grupo de alumnos, pudiendo permitir que ellos participen en la decisión de cuándo y cómo
usar Socrative. Además de que es una aplicación gratuita y sencilla que nos permite conocer
más a nuestros estudiantes y a nosotros realizar una reflexión sobre nuestras estrategias
didácticas.
Referencias
Fundación Amancio Ortega; Fundación Santiago Rey Fernández-Latorre (21 de septiembre de

2016) Socrative: Una herramienta de participación en el aula. España. Proyecta, renueva el
aprendizaje en tu aula utilizando las TIC. Recuperado de
https://www.plataformaproyecta.org/blog/socrative-una-herramienta-participacion-el-aula
Cuidad de México
2017
Exámenes en línea: una experiencia de evaluación
Autores
Q.F.B. José Luis Buendía Uribe

bumaluca2003@gmail.com
Q. Araceli Márquez Moreno

unamarymarquez@gmail.com
M. en C. Luis Gerardo Sánchez Pacheco

gerardopacheco@hotmail.com
Línea de trabajo: D. Evaluación con TIC
Resumen
En este trabajo se presenta la experiencia generada por la aplicación de exámenes en línea en el Plantel
2 Erasmo Castellanos Quinto de la Escuela Nacional Preparatoria, a cinco grupos de quinto y sexto
grados, para evaluar los aprendizajes declarativos, procedimentales y actitudinales, en la materia de
Química. Los exámenes fueron planeados como no controlados, es decir, en horarios fuera de clase, con
la finalidad que los estudiantes se sintieran cómodos y echaran mano de los recursos a su alcance. Los
exámenes estuvieron integrados por preguntas para evaluar contenidos declarativos, procedimentales y
actitudinales. Los resultados mostraron un mejor desempeño en comparación con los aplicados en
papel. Los estudiantes expresaron que con este tipo de exámenes se sintieron libres sin la presión del
profesor, más relajados y pudieron consultar apoyos como notas de clase, libros, recursos de la Internet,
entre otras. Como profesores, consideramos que los exámenes en línea no sólo facilitan el trabajo y
liberan tiempo para evaluar la pertinencia de las preguntas o cuestionamientos, sino que permite
obtener información estadística de los conceptos o temas que se facilitan y dificultan para los
estudiantes; por otra parte posibilita a los alumnos enfrentarse a situaciones más parecidas a la vida real,
en las cuales es posible hacer uso de la información y recursos que tiene en su entorno inmediato para
solucionarlas, logrando la aplicación y desarrollo de habilidades cognitivas que muchas veces en el aula
es difícil lograr.
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2017
Objetivo
Mostrar las ventajas que representan los exámenes en línea como instrumento de evaluación
empleando pruebas estandarizadas en el proceso enseñanza-aprendizaje, sobre los exámenes
convencionales impresos.
Desarrollo
En la evaluación, los exámenes se han utilizado como herramientas para medir los aprendizajes
adquiridos por los alumnos. Los más utilizados en el ámbito escolar son los de lápiz y papel, la aplicación
de este tipo de pruebas, además de representar costos de impresión, requiere tiempo para su
preparación y calificación. Este último representa un factor de gran trascendencia, toda vez que la
masificación del bachillerato en la ENP, así como el número elevado de grupos, demanda un
considerable número de horas. Con la llegada de las TIC, se han desarrollado numerosas herramientas
en la web 2.0, útiles para la elaboración y aplicación de exámenes en línea, los cuales ofrecen grandes
ventajas, como lo señalan algunos autores:
● Ahorro de tiempo en cuanto a desarrollo y distribución, ya que las evaluaciones pueden ser
creadas mediante herramientas de software, adaptadas y reusadas según se necesite, y luego
ser distribuidas y recolectadas a través de la Web.
● Reducción del tiempo de devolución. Si las asignaciones son corregidas por el computador, o se
reduce el tiempo de corrección, los resultados pueden ser rápidamente enviados a los alumnos,
quienes pueden usar esa información para atender sus deficiencias.
● Reducción de recursos requeridos.
● Conservación de los registros de resultados de alumnos individuales.
● Incremento de comodidad.
● Incremento de facilidad de uso de los datos.
Sin embargo, también se presentan algunas desventajas, tales como:
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● La implementación del sistema puede ser costosa y consumir mucho tiempo

● La construcción de buenas pruebas objetivas requiere habilidad y práctica por lo que
inicialmente consume tiempo. Por lo anterior, evaluar habilidades de alto nivel es difícil
● El hardware y el software deben ser monitoreados cuidadosamente para evitar fallas durante los
exámenes
● Los estudiantes requieren habilidades adecuadas a las TIC y experiencia con este tipo de
evaluación
● Los asesores y vigilantes requieren entrenamiento en diseño de evaluación, habilidades para las
TIC y gestión de exámenes
● Se requiere un alto nivel de organización a través de todas las partes involucradas en la
evaluación (académicos, personal de apoyo, servicios computarizados, administradores).
Los alumnos que en la actualidad transitan por las aulas del bachillerato universitario, pertenecen a la
generación denominada Net-Generation o generación de la Red. Los jóvenes de esta generación se
caracterizan por entenderse como: digitales, conectados, experienciales, inmediatos y sociales;
fuertemente vinculados al uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), características
fundamentales del e-Learning o aprendizaje electrónico y a su vez del e-Assessment o evaluación
electrónica.
En el presente trabajo, se describe la experiencia en la utilización de los Formularios de Google Drive,

para la elaboración de diversos cuestionarios. Gracias a las bondades propias de esta aplicación, durante
el curso pudimos ocuparlos en primer lugar para recabar información de los alumnos al inicio del curso
para la elaboración de listas de asistencia y de registro de calificaciones; permitió indagar conocimientos
previos y sus preconceptos a través de pruebas de diagnóstico y finalmente para la elaboración de
exámenes para evaluar los aprendizajes adquiridos en el aula.
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La experiencia fue desarrollada con 5 grupos del Plantel 2 Erasmo Castellanos Quinto de la Escuela
Nacional Preparatoria de la UNAM, dos de quinto año de la asignatura de Química III y tres de sexto año,
de las asignaturas Química IV Área I, Química IV área II y Fisicoquímica.
Los exámenes fueron aplicados al final de cada uno de los tres períodos de evaluación. Cada examen
constaba de tres secciones:
● Datos personales: que identificaba al alumno

● Cuestionario: que evaluaba contenidos declarativos, principalmente
● Problemas: que evaluaba contenidos procedimentales y actitudinales
Los puntajes de calificación en cada una de las secciones, se asignaron de acuerdo con los tipos de
preguntas y ejercicios planteados.
La población total de alumnos participantes, fue de 200, distribuidos en dos turnos, 160 del matutino y
40 del vespertino, cuyas edades están comprendida entre 16 y 19 años, siendo en mayor porcentaje
mujeres.
Los exámenes fueron planeados como pruebas no supervisadas, en horarios fuera de clase, acordados en
cada grupo, con una duración máxima de 2 horas.
Los exámenes fueron calificados con el complemento de Google Drive, Flubaroo; el cual nos permitió
obtener resultados en forma rápida y enviarlos a los alumnos, con la finalidad de enterarlos de su
dictamen, además de retroalimentar sus aciertos y errores.
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Los exámenes en línea arrojaron mejores resultados que los exámenes escritos, en la mayoría de los
alumnos, con una diferencia hasta de tres puntos.
Al final del ciclo escolar, se aplicó una encuesta para conocer la opinión de los alumnos, la cual puso en
evidencia lo siguiente:
1. Los exámenes en línea relajan al alumno, ya que no tiene la presión del profesor
2. Pueden consultar no sólo los apuntes, sino también libros, Internet o a los expertos
3. Pueden consultar a sus compañeros mediante las redes sociales
4. Le dan más confianza y se sienten más seguros
5. Entre los inconvenientes: no contar con computadora en casa y el tiempo de de duración del
examen, el algunos casos
Como profesores, pudimos corroborar los siguientes aspectos:
1. Permiten evaluar a una gran cantidad de alumnos en tiempos muy cortos

2. Permiten generar estadísticos en relación con las preguntas
3. Permiten dar a conocer los resultados a los alumnos de forma inmediata
4. Facilita el evaluar la calidad de las preguntas
5. Permite detectar los contenidos o temas que se dificultan a los alumnos
6. Genera ahorros considerables en recursos de impresión
De igual manera, pudimos observar situaciones que podrían considerarse desventajosas, tales como:
1. El profesor no tiene control a la hora de resolver el examen

2. Los alumnos podrían copiar fácilmente
3. Puede haber suplantación de personas en la resolución del examen
Sin embargo, consideramos que este tipo de exámenes además de facilitar el trabajo del profesor en los
aspectos ya señalados, permite a los estudiantes resolver problemáticas con las herramientas que tiene
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a su alcance, tal y como se lleva a cabo en la vida diaria, esto hace que el estudiante desarrolle
habilidades en la búsqueda, selección, síntesis y aplicación de la información. Además desarrolla valores
como la honestidad y la responsabilidad,
Finalmente, los exámenes en línea eliminan el estrés que representa la figura del profesor durante el
examen escrito, ponen en juego sus habilidades para buscar y aplicar la información, lo cual es de gran
importancia para la formación integral de nuestros educandos.
Conclusiones
En la actualidad muchas de las pruebas, ya sea en el ámbito laboral y escolar, se aplican en línea, por la
facilidad que representa su aplicación y recogida de datos. Esto lo pudimos constatar en la experiencia
reportada, la calificación de exámenes y reporte de notas fue más rápido, permitiendo retroalimentar a
los alumnos sobre sus aciertos y errores. Los alumnos se sintieron más seguros y pudieron poner en
juego diversas habilidades, como la búsqueda, selección y aplicación de conocimientos, además de
desarrollar valores como la honestidad y la responsabilidad. De igual manera permitió a los profesores
obtener estadísticas sobre el aprovechamiento, contenidos complejos, calidad de las preguntas y tiempo
para reflexionar sobre nuestra práctica docente.
Referencias bibliográficas
1. Cirino Gerena, Gabriel (2008) Las pruebas en línea: Una experiencia puertorriqueña Revista
Puertorriqueña de Psicología, vol. 19, San Juan, Puerto Rico Consultado (22/04/2017)
en:http://www.redalyc.org/pdf/2332/233216360011.pdf
2. Dorrego, E. (2006). Educación a Distancia y Evaluación del Aprendizaje. RED. Revista de
Educación a Distancia, número M6 (Número especial dedicado a la evaluación en entornos
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virtuales de aprendizaje) . Consultado (22/04/2017) en

http://www.um.es/ead/red/M6/dorrego.pdf
3. Ylizaliturri Salcedo, Miguel Ange.l (2007) Examen en línea: una alternativa de E-assessment.
http://www.ieia.com.mx/materialesreuniones/2aReunionRegional/5.NuevasTendencias/5.2Exa
menenLinea.pdf
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Evaluación auto dirigida de la producción oral, para la certificación del inglés, por medio
de video auto-monitoreado
Autores
Mtra. María Esther Christen Gracia
machristen@yahoo.com
Psic. Erika García Huesca
egce2008@hotmail.com
Línea de trabajo: Evaluación con TIC
Sinopsis
En la actualidad, los alumnos que se registran para presentar el examen de certificación de

inglés, deben practicar y evaluar, en forma presencial y auto-dirigida, toda la estructura del
inglés, en las cuatro habilidades, la gramática y el vocabulario. Además, es inminente que
conozcan a fondo la estructura del examen de certificación, lo cual les dará una calificación más
alta. El alumno deberá invertir el doble del tiempo que invierte en un curso presencial,
estudiando el idioma en forma auto-dirigida y resolviendo los exámenes de práctica que se
encuentran en la Mediateca. Sin embargo, la evaluación del examen oral es diferente. En este
caso, el alumno usará el video para auto-monitorearse, es decir grabará su propia interacción
completa, de acuerdo con las instrucciones de cada parte del examen. Al terminar la grabación
lo analizará, evaluará y aprenderá de sus aciertos y fallas, en la interacción oral.
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2017
Introducción
El aprendizaje de la lengua extranjera es un proceso complejo, que requiere práctica

considerable de las cuatro habilidades Antiguamente se determinaba el nivel del conocimiento
de la lengua extranjera con porcentajes definidos por los propios aprendientes. Por ejemplo, en
una entrevista de trabajo, la mayoría de los aspirantes se adjudicaba un 80% o 90% de
conocimiento del inglés. Actualmente, los parámetros de evaluación del aprendizaje de las
lenguas extranjeras están muy bien definidos, tanto por el Marco Común de Referencia para las
Lenguas Extranjeras (2001), como por los exámenes internacionales de certificación de los
idiomas.
Los alumnos de la ENP que desean obtener una certificación, requieren estudiar y perfeccionar
la lengua extranjera hasta alcanzar niveles avanzados. Así mismo, es importante que se
instruyan sobre las características del examen que presentarán. Para obtener estos
conocimientos no hay muchas opciones. Pueden inscribirse, por ejemplo, en un curso de
certificación impartido en alguna institución privada. Otra posibilidad sería registrarse y tomar
los cursos avanzados que ofrece, sin costo, la ENP. En las dos opciones anteriores será
necesario que los alumnos cubran el doble de las horas de clase presencial, estudiando por su
cuenta, es decir por medio del aprendizaje autodirigido.
Aquí llegamos al punto crucial a tratar en esta presentación, es decir, ¿cómo puede un alumno
auto evaluar su producción oral con técnicas de aprendizaje auto-dirigido? A continuación,
exponemos nuestra propuesta, la cual promueve el uso del video auto monitoreado (SMV),
siguiendo los parámetros establecidos por Cambridge, para la certificación del nivel avanzado
CAE.
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Objetivo
El objetivo de este trabajo es mostrar las características y funciones de la evaluación

autodirigida en la producción oral del inglés, con la ayuda de videos tomados por el propio
aprendiente.
Desarrollo
Actualmente hay varios exámenes de certificación avanzada de la lengua inglesa, entre otros
encontramos:
Los principales exámenes de certificación de la lengua inglesa son:
- TOEFL (Test Of English as a Foreign Language) es una prueba estandarizada de

dominio del idioma inglés estadounidense, específicamente orientada a hablantes no
nativos de este idioma y aceptada por las instituciones académicas de habla inglesa.
- Cambridge English Language Assessment. Esta institución lleva a cabo la evaluación

del inglés en distintos tipos de exámenes según nivel y necesidad de certificación. Los
diplomas Cambridge son reconocidos por universidades y empresas públicas y privadas
de todo el mundo. Su certificación garantiza éxito en el mercado laboral.
- TOEIC es la certificación oficial de lengua inglesa más utilizada para la evaluación del
nivel de inglés en el ámbito profesional. Las empresas utilizan las puntuaciones y
progresos TOEIC como parámetro para reclutamiento y toma de decisiones internas. Así
mismo, es solicitada en muchas universidades para la obtención del Grado, para
acceder a Másteres o Escuelas de Negocios o para la habilitación del profesorado
bilingüe. Certifica el grado de conocimiento desde A1 hasta C1 en una única prueba.
En la Escuela Nacional Preparatoria, el Proyecto Institucional CIA tiene como objetivo preparar
a los alumnos para que presenten los exámenes de certificación de Cambridge First Certificate
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in English (FCE) equivalente al nivel B2, del MCRL y Cambridge Advanced English (CAE)
equivalente al nivel C1, del MCRL.
Las certificaciones de Cambridge evalúan las cuatro habilidades de la lengua: lectura, escritura,
habilidad oral y comprensión auditiva. El aprendizaje y perfeccionamiento del inglés en forma
integral, presenta grandes retos a los alumnos que desean obtener la certificación. Ellos
deberán aprender, por ejemplo, la escritura del inglés en formatos poco usuales como un
artículo, una propuesta, una carta formal, una solicitud. El análisis de lecturas, el uso y
funciones de la lengua, “phrasal verbs” y, por supuesto, la producción oral en cuatro formatos
de interacción.
Los alumnos de la Escuela Nacional Preparatoria que deciden obtener la certificación de

Cambridge, tienen la oportunidad de inscribirse en los cursos avanzados de certificación, donde
se preparan durante 60 horas presenciales de clase y 30 horas más de aprendizaje auto-
dirigido, para completar 90 horas de estudio del inglés.
El aprendizaje autodirigido. En su significado más amplio, “aprendizaje autodirigido” describe

un proceso por el cual los individuos toman la iniciativa, con o sin la ayuda de otros, en
diagnosticar sus necesidades de aprendizaje, formular sus metas de aprendizaje, identificar los
recursos humanos y materiales para aprender, elegir e implementar las estrategias de
aprendizaje adecuadas, aprender los conceptos diagnosticados y evaluar los resultados de su
aprendizaje. También llamado “aprendizaje autónomo” este no se produce de forma aislada, por
el contrario, el aprendizaje autodirigido normalmente ocurre en asociación con varios tipos de
ayudantes, como profesores, tutores, mentores, compañeros y otros recursos humanos. Hay
gran cantidad de colaboración entre un grupo de estudiantes autodirigido, que sirven como
ayuda complementaria.
En lo que respecta a la producción oral, los alumnos que planean presentar los exámenes de
certificación FCE y CAE requieren práctica oral exhaustiva, a través del desarrollo de un tópico
en voz alta, para lograr el nivel requerido en los exámenes.
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Estructura del examen
El examen CAE de Expresión Oral sólo dura 15 minutos, pero el alumno demostrará que es
capaz de comunicarse en un contexto real. Esta prueba se realiza cara a cara de forma
conjunta con uno o dos candidatos más.
El test oral se divide en cuatro partes cortas:
- Parte 1. (1 minuto cada participante) En la primera parte el alumno dará información

sobre sí mismo y expresará su opinión sobre un tópico especificado.
- Parte 2. (1.30 mins cada participante) En la segunda parte, cada candidato recibe tres
fotografías diferentes y tendrá que hablar sobre lo que le piden las preguntas que
plantea el examinador. Cada candidato también comentará sobre lo que dijo su
compañero.
Las dos partes siguientes son colaborativas. El requisito es interactuar con el otro aspirante.
Hay un segundo examinador en la sala tomando notas, pero no participa en la entrevista.
- Parte 3. (2 minutos cada participante). Tarea colaborativa. El examinador reparte un

mapa mental de un nivel. Los participantes discutirán sobre los tópicos expuestos en los
prompts. Después, el examinador planteará una pregunta que requiere tomar una
decisión y llegar a un acuerdo.
- Parte 4. Discusión. (2.30 minutos cada candidato). Continúa la discusión con el otro
candidato basada en los tópicos que surgieron en la Parte 3. El interlocutor preguntará
ciertas preguntas para ser discutidas con el otro candidato. Se espera que los
participantes puedan llegar a un acuerdo.
La estructura completa del CAE Speaking exam se encuentra en:

http://www.cambridgeenglish.org/exams/advanced/exam-format/
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Uso del video auto-monitoreado para la evaluación oral
Como lo comentamos anteriormente, el Examen 4 (Paper4) se refiere a la evaluación oral del

candidato que presenta el examen de Certificación de Cambridge. Con el propósito de obtener
una buena calificación en su evaluación oral, el alumno deberá hacer, por lo menos tres
prácticas de cada parte del examen.
El alumno deberá grabar su discurso oral en video. Una vez que termine de grabarlo, lo podrá
ver, analizar y auto-evaluar, con calma.
Se proponen las principales estrategias de intervención del alumno. La producción oral de cada
parte del examen está enfocada en los siguientes puntos que el alumno habrá de desarrollar
ampliamente.
Parte 1. Dar información personal sobre sí mismo y expresar su opinión personal sobre
varios tópicos.
Parte2. Hablar libremente sobre un tópico dado, haciendo comparaciones, describiendo,

expresando opiniones y especulando.
Parte 3. Intercambio de ideas, expresar y justificar opiniones, estar de acuerdo o en

desacuerdo, sugerir, especular, evaluar, llegar a una decisión por medio de una
negociación.
Parte 4. Expresar su opinión y justificarla.
Con base en las secuencias y materiales de evaluación de este ejercicio, el alumno escribirá los
aciertos y errores al final de cada interacción grabada. Esto le permitirá mejorar su producción
oral la siguiente interacción, tratando de no cometer los mismos errores y reforzando los puntos
o capacidades preservadas y/o más potentes.
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Conclusiones
La práctica de la producción oral del inglés como lengua extranjera es un proceso que requiere
la interacción con otra persona. Sin embargo, los alumnos no siempre tienen cerca a sus
compañeros de clase, en especial cuando llevan a cabo el aprendizaje auto-dirigido, en la
mediateca o en su casa. En este trabajo expresamos las ventajas que el video auto
monitoreado le ofrece al alumno, cuando requiere practicar, analizar y autoevaluar su
producción oral. Conociendo las características, requisitos, condiciones y puntaje del examen
de certificación, del “Paper 4, Speaking”, (Examen 4, Producción Oral) el video auto
monitoreado toma suma importancia, porque el alumno tiene oportunidad de ver con
detenimiento sus aciertos y sus áreas de oportunidad, evitando cometer los mismos errores una
y otra vez. Así el alumno buscará alternativas del lenguaje, sinónimos, expresiones o phrasal
verbs, que le darán un conocimiento elevado del inglés y le permitirán obtener un mejor puntaje
en su examen de Certificación de Cambridge.
Referencias
Cambridge English Language Assessment. Consultado el 10/04/2017.
http://www.cambridgeenglish.org/exams/advanced/exam-format/
Klassen, J. (1991) Using Student Errors for Teaching. English Teaching Forum. p.p. 134-140.
Stroud, M. D. (1998) Incorporating Technology into the Foreign Language Classroom. San Antonio, TX:
Trinity University. Retrieved: February 26, 2014.
http://www.trinity.edu/mstroud/technology/CALL.html
Cambridge English: Advanced also known as Certificate in Advanced English (CAE)

specifications. Recuperado el 24 de abril, 2014.
Cuidad de México
2017
http://www.cambridgeenglish.org/exams-and-qualifications/advanced/whats-in-the-
exam/
Cambridge English Penfriends. Recuperado el 4 de abril de 2014.

http://academiainglesmadrid.net/aprende-con-cambridge-potencia-tu-ingles-con-la-
escritura/
First - Cambridge English Teaching Support. Exam Handbook. Cambridge English: First (FCE) Handbook
(PDF, 4.9 Mb). Sample Papers (key can be found in the FCE Handbook).
Marco Común de Referencia para las Lenguas Extranjeras (2001). Recuperado el 25/03/2017.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf
Cambridge ESOL Exams. Retrived April 6, 2014.

https://www.teachers.cambridgeesol.org/ts/exams/generalenglish/fce
Storybook Weaver. Recuperado el 4 de abril de 2014. http://www.riverdeep.net.
Universidad de Murcia. Servicio de idiomas. Recuperado el 20/04/2017

http://www.um.es/web/idiomas/contenido/certificacion-idiomas/ingles

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CONFERENCIAS MAGISTRALES
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Evaluación de Capacidades y Valores

M.C. Susana Madrid Rendón
En la actualidad, se está viviendo una crisis en los sistemas educativos de muchas

partes del mundo, incluyendo México. Se aprecia de manera innegable, la falta de
preparación de los profesores para realizar su tarea de enseñanza, su falta de
compromiso ante esta noble misión, alumnos mal preparados y con cada vez menor
motivación para el aprendizaje y el estudio verdadero; y por si fuera poco, planes y
programas de estudio que no responden en su mayoría a las necesidades que vive la
sociedad.
¿Qué es lo que ha pasado con la educación?
La respuesta no es sencilla, pues los cambios ocurridos han sucedido desde hace
muchos años atrás. Las políticas de gobierno, en su afán de “modernizar” la educación
o de acercarnos a los “estándares” internacionales, implementan modelos educativos,
que si bien pueden ser muy interesantes, no existe ni la infraestructura, ni la
capacitación a los docentes, que permita materializarlos.
La escuela ha dejado de lado una de sus funciones fundamentales que es la de

“educar” en vez de solo “instruir”. Ahora, se requiere replantear su papel, desde un
paradigma profundamente humanista, que rescate los valores y su práctica, el diálogo,
el trabajo colaborativo, la actitud de servicio… Se tiene la idea equivocada, que la
escuela en determinados niveles educativos, no tiene la función de educar, sino solo
instruir.
El siguiente esquema Fig. 1 es un ejemplo, de la importancia de la relación entre la

información y la formación en la escuela y los diferentes niveles educativos
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5
INFORMACIÓN
FORMACIÓN
4
Fig. 1 Realizado por Susana Madrid Rendón con fines académicos
En donde cada número representa un nivel educativo: 1) Jardín de Niños; 2) Primaria;

3) Secundaria; 4) Medio Superior; 5) Superior; 6) Posgrado.
Y se aprecia, el grado de información y formación que corresponde a cada nivel y que

está dividido por la línea diagonal. El espacio que está antes y después de esa línea en
cada uno de los niveles, ejemplifica la importancia de cada uno de ellos.
Por ejemplo: en el nivel 1) jardín de niños, lo más relevante es el área formativa, y la

información es apenas un pequeño triángulo del lado izquierdo.
En el nivel 4) Medio Superior, se destaca un poco más la información, pero no se deja

de lado la formación, ocupando así un lugar muy destacado aún.
Por supuesto, que el profesor, debe también convertirse bajo esta perspectiva en un
verdadero mediador del aprendizaje; es decir, aquel que diseñe, busque, instrumente y
evalúe las experiencias que sean las más idóneas para lograr aprendizajes
significativos en los alumnos.
El profesor de hoy se relaciona con alumnos que pertenecen a la llamada “Generación

Z”, existiendo una brecha no solo generacional, sino también digital. Son alumnos de
la sociedad del conocimiento, donde se aprende en todo momento y en todo lugar. De
acuerdo con la comunidad Inevery Crea México, algunas de las características de esta
generación son las siguientes:
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 Son nativos digitales, pues nacieron en un mundo en donde las computadoras,

celulares, ipod, ipad, tabletas, lentes de realidad virtual, son un hecho.
 No conciben el acceso a la información sin Google.
 Se encuentran en un entorno educativo autónomo y el crowdsourcing es un
camino alternativo al éxito
 Son una generación multitasking o multitareas, y tienen menor concentración
 Para resolver un problema y para inspirarse, pueden acceder a internet y
encontrar respuestas inmediatas a lo que necesitan
 Les gusta trabajar en equipo
 Son sedentarios, prefieren los videojuegos.
 Tienen una visión flexible y abierta al mundo y sus habitantes
 Se relacionan más fácilmente en el mundo virtual, que real
 Su comunicación es fugaz y poco precisa
 Son menos originales
 Y muy conscientes del cambio climático y el cuidado del medio ambiente
Bajo estas características entonces, ¿qué debe considerarse en la educación del siglo
XXI?
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2017
Para ello es importante tener claro, qué son las capacidades y qué son los valores y
posteriormente cómo poder evaluarlos en clase.
Para lograr verdaderos aprendizajes, es necesario fortalecer en todo momento por

parte de los docentes las capacidades:
Básicas
 Atención
 Decodificación de la información
 Comprensión
 Elaboración
 Memoria
 Expresión
 Socialización
Superiores
 Pensamiento Creativo
 Pensamiento Crítico
 Aprendizaje Autónomo
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 Pensamiento Resolutivo (Solución de problemas)

 Pensamiento Ejecutivo (Toma de decisiones)
Pero este desarrollo no puede ir separado de lo que alguna vez Benjamín S. Bloom,
consideró el dominio afectivo, o llamada hoy en día inteligencia afectiva (no inteligencia
emocional).
Los valores:
 Son directrices, principios, convicciones, que orientan nuestro comportamiento.

 Nos hacen preferir, apreciar y elegir unas cosas en vez de otras
 Nos ayudan a establecer ideales, sueños, aspiraciones
 Están relacionados con las actitudes y las conductas.
Entonces, ¿qué se requiere para evaluar capacidades y valores?
Es conveniente realizar un análisis de la asignatura, y para ello podemos ocupar el

formato denominado Modelo T, ya sea de manera general, por unidad o por proyecto.
Donde los contenidos y la metodología, actúan como medios para lograr los fines, que
serían el desarrollo de capacidades y valores.
Para el llenado del Modelo T, es preciso determinar las capacidades y valores

predominantes, anotando en todo momento indicadores para poder evaluarse.
A continuación un ejemplo del llenado de este formato
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2017
Este documento nos permite visualizar de una manera general las capacidades y
valores a evaluarse, pero se queda a nivel de planificación de la evaluación. En éste,
tendrán que elegirse las capacidades y derivar sus indicadores o destrezas;
posteriormente elegir el o los valores y sus indicadores de acción o de demostración
El formato, se queda a un nivel de planeación de la evaluación, por lo que será

necesario generar instrumentos de evaluación acordes tales como:
 Rúbricas
 Listas de cotejo
 Escalas estimativas o tipo Likert
 Registros Anecdóticos
 Autoevaluación
 Coevaluación
A continuación algunos ejemplos de instrumentos de evaluación para capacidades y

valores.
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Susana Madrid Rendón. escamadrid@yahoo.com.mx cel. 55 40 92 96 74 Mayo 2017
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Instrumentos de evaluación ¿para qué?
Mtra. Viridiana Acuña Díaz
La idea de esta charla tiene dos sentidos:

1. Enfatizar la importancia del uso de los instrumentos de evaluación como parte de nuestra
práctica docente cotidiana.
2. Ampliar el espectro de los diferentes instrumentos que existen y cómo se emplean.
¿Alguna vez se han preguntado si la comida que han preparado tiene buen sazón o si saben limpiar
adecuadamente su auto, si son profesionistas exitosos o mejor aún si sus clases son los que sus alumnos
esperan?
¿Cómo se determina que tengo buen sazón o que limpio adecuadamente mi auto o si soy exitoso o qué
esperan mis alumnos de mí?
Para ello primero tendríamos que tener certeza en que estamos hablando el mismo idioma, es decir, un
paso inicial es comenzar por homologar criterios, es decir, ¿qué es sazón? ¿el toque que se la da a la
comida, el sabor que distingue a los guisos, poseer talento para cocina?
Entonces un primer momento es tener claro en qué consiste el criterio a evaluar.
Segundo, retomando el ejemplo del auto ¿me puede considerar limpiador de auto si los cristales quedan
transparentes, o si no hay polvo en las que las alfombras, o si pulo y encero la unidad, o si limpio el
motor o la suma de ellos?
Evidentemente entre más atributos tenga para evaluar, más profunda será la evaluación y a partir de
ellos es posible determinar niveles de desempeño. Si no se sabe hacer nada de lo anterior entonces la
persona no puede considerarse que limpia adecuadamente el auto, pero dependiendo de lo que sí sabe
hacer y ejecuta puede considerarse un limpiador de autos incipiente, intermedio o avanzado.
Tercero ¿Soy buen maestro? Bueno eso depende de qué se espera de mí? ¿En dónde? En una escuela
pública o privada ¿Qué alumnos lo esperan? Adolescentes de 15 años en una escuela rural o estudiantes
universitarios de intercambio internacional. Es decir, todo desempeño o aprendizaje está determinado
por un contexto específico.
Esto quiere decir que para dar una respuesta convincente a si tengo buen sazón o soy bien maestro etc.
debo saber qué se espera de mí, en qué nivel y bajo qué circunstancia. Obviamente lo mismo deben
saber los alumnos y para que ellos tenga esta claridad, primero la tiene que haber identificado el
docente.
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¿Cuál es el reto de ir clarificando estos elementos en la evaluación? Que podamos generar alumnos
conscientes de su propio proceso de aprendizaje y por tanto generadores de estrategias que les facilitan
alcanzar la meta esperada. No es un ejercicio sencillo, ni a corto plazo, pero ponerlo en práctica va
abriendo camino y desarrollando la habilidad.
Porque además debemos reconocer que quienes estamos al frente de un grupo somos generaciones qué
básicamente sólo conocimos una manera de evaluación: el examen. Cierto es que teníamos “variables”
dentro de la misma, aunque difícilmente sabíamos a que se referían pero que al final de un periodo
generalmente servían para aumentar la calificación. Pensar que sólo el examen es lo que permite evaluar
al alumno, deja fuera dos elementos muy importantes: el proceso de aprendizaje y la actitud ante este.
Voy a utilizar el siguiente ejemplo: En un periodo de evaluación cualquiera el profesor de E.F. decide que
va a evaluar a sus alumnos de la siguiente manera: 50% actividad física y 50% examen teórico (o sea
prueba escrita). Y tenemos dos casos:
Jéssica que ha practicado basquetbol, natación y tae kwon do desde los tres años y además tiene una
memoria excelente. Falta frecuentemente a clases, asistió a clase los primeros días y el día del examen;
no cumple con los trabajos escolares, nunca entregó ninguna tarea y es extrovertida. Tiene excelente
capacidad de retención.
Andrea que nunca le han gustado los deportes, le cuesta trabajo retener pero es muy buena para
analizar. Es cumplida, nunca faltó a su clase, entrega las tareas o trabajas que le solicitan, si no sabe
sobre el tema investiga; es retraída.
Creo que la respuesta a mi pregunta es más que obvia pero ¿al final del periodo cuál de ellas creen que
aprobó? Jéssica, cuando Andrea quiere saber por qué no acreditó el periodo, el profesor le dice que no
hizo las 200 abdominales que le pidió y tampoco dio 20 vueltas al gimnasio; ella dice que sólo le faltaron
20 abdominales y dos vueltas, pero el maestro dice que no, que era todo o nada, o tiene condición física
o no la tiene; y en cuanto al examen ella contestó todo…sí, pero no como el maestro lo había dictado.
Ella hizo una paráfrasis de sus notas y lo complementó con lo que investigó…
Más allá de si la forma de evaluar del profesor es pertinente o no, los hechos son, por un lado, que la
prueba escrita sigue teniendo una importancia que puede caer en tiranía; y por otro, que
frecuentemente el alumno no se entera de qué es lo que se esperaba de él hasta el momento en que es
evaluado; aunado a lo anterior, la actitud que tuvo en la clase nunca fue tomada en cuenta, propiciando
que esa parte de cumplimiento e iniciativa, útiles en un proceso de investigación, nunca fuesen
reforzadas. Si bien estos elementos no forman parte de un programa como tal, sí son parte de la
formación de los alumnos y que adicionalmente impactan en su desempeño cuando se enfrentan a
situaciones fuera de la escuela.
No quiero decir con esto que los exámenes deben de quedar desechados, porque la memoria y la
información forman parte del proceso de aprendizaje, pero no sólo es la comprensión, como habilidad
de pensamiento que suele priorizarse en los exámenes, lo que los alumnos deben desarrollar sino
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también habilidades más complejas o de orden superior como: análisis, síntesis, procesos creativos,
solución de problemas.
Usar distintos instrumentos de evaluación, porque el examen es un instrumento de evaluación, permite
que el alumno tenga claridad en lo que se espera de él, conocer cómo se desempeña durante el proceso
de E – A y también ir reforzando aquellas actitudes necesarias para cerrar el proceso de saber, hacer y
de qué manera.
Por ello es importante precisar que además del examen se pueden tener otros instrumentos de
evaluación, pero ¿qué son los instrumentos de evaluación?
Son recursos que se emplean para recolectar y registrar información acerca del aprendizaje de los
alumnos y la propia práctica docente.
Existen clasificaciones variadas de los instrumento de evaluación, la que presentaré a continuación es
con base en la practicidad que le he encontrado dentro del aula.
Momento de aplicación Categoría Tipo de instrumento
Con mayor énfasis al inicio del Observación Registro anecdótico
proceso y a lo largo de él Escala estimativa
A lo largo del proceso de Pruebas de papel y lápiz Examen
proceso pero al momento de
finalizar procesos intermedios Desempeño Portafolios de evidencia
Cada vez que se requiera Descripción de indicadores Rúbrica

asignar un valor numérico. Lista de cotejo
1. Instrumentos de evaluación de observación
Son útiles para identificar las habilidades adquiridas ante cierto procedimiento o ciertas características
actitudinales en relación con los otros. Por ejemplo:
 Comunicación: cómo se expresa de manera oral o como lee, si expresa mejor a través de dibujos
si tiene destrezas de comunicación corporal
 Organización: manejo del tiempo, tipo de liderazgo, iniciativa, capacidad creadora, empleo de
tecnología.
 Interacción social: respeto a las normas, sentido del humor, respuesta ante la crítica o el halago,
disposición para el trabajo en equipo.
 Pensamiento científico: actitud analítica, capacidad argumentativa, explicaciones causa efecto,
destreza interrogativa.
 Estética: expresión de sentimientos, preferencias, afinidad con la naturaleza, o la música o el
arte, etc.
Su principal ventaja es que permite registrar evidencia susceptible a perderse en la memoria del docente
a la hora de tomar decisiones calificadoras. Habilita en el docente la observación.
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Ejemplos
a) Relato anecdótico
Es una especie de compendio descriptivo sobre hechos que han ocurrido durante el proceso educativo y
que resultan relevantes. En él no se evalúa lo técnico sino los elementos afectivos y emocionales que
están involucrados en dicho proceso.
En este sumario se relatan de manera escrita aquellas situaciones que se consideran relevantes de
registrar. Puede recurrirse a la consulta con otros docentes o con los pares para contar con una
descripción más abundante. Por la meticulosidad que se requiere para su elaboración, el uso que se hace
de él no es generalizado, sino para aquellas circunstancias o casos que requieren un seguimiento
especial.
Un registro anecdótico documenta:

 Descripción objetiva de la situación y del contexto en que ocurren
 Interpretación del docente sobre la significatividad del hecho
 Recomendaciones de actuación
Ventaja: Permite evidenciar un seguimiento
Generales
Clase: 562 Alumno: Ana Valdés
Fecha: 2 de Mayo
Situación
Interpretación
Recomendaciones
Generales
Clase: 562 Alumno: Ana Valdés
Fecha: 2 de Mayo
Situación
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Participa activamente en la clase, para las prácticas en laboratorio llega con información
adicional, pregunta en diferentes etapas del proceso.
Equipo faltó con material porque señalan que uno de los compañeros no asistió
Interpretación
Tiene interés en la clase, desarrollo de pensamiento científico.
Equipo reincidente o alumno faltista
Recomendaciones
Invitación para participar en proyectos externos
Asignarle otros equipo al que si cumple, hablar con el equipo
Limitantes: requiere de tiempo para su realización, si no hay separación entre la descripción y la

interpretación resulta muy subjetiva.
b. Escala estimativa
Este instrumento permite que al momento de registrar una observación, se tengan parámetros más
definidos que la acoten. Es decir cuando ya se tiene una situación observada reiteradamente, se puede
centrar la atención en cuestiones específicas a observar que se detallan en esta escala. Se definen una
serie de elementos a observar que permiten identificar hasta qué grado se han desarrollado y por tanto
cuál es el estado de la situación a describir.
A diferencia del registro anecdótico, con ella se puede observar elementos comunes en un grupo de
alumnos y no sólo de manera individual; lo cual a su vez facilita que se distinga si la situación se presenta
de manera generalizada o no; y finalmente permite que se observen cuestiones específicas definidas y
planeadas previamente
Su principal ventaja es que lo registrado en ella, por su especificidad, puede comunicarse de manera
directa al alumno, dejando de lado en mayor medida la subjetividad.
Nombre: Fecha:
Aspecto a observar
1 2 3 4 5
5 Descriptores
4
3
2
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Nombre: Ruth Pérez Fecha: 180217
¿Realiza ejercicios extra clase en tiempo y forma/originales?

1 2 3 4 5
5 Siempre
4 Frecuentemente
3 Ocasionalmente
2 Rara vez
1 Nunca
Su principal desventaja es que es difícil aplicarlas en grupos numerosos, es ahí donde entra la planeación
sobre aquellos aspectos deben estar muy claros para nuestro alumnos.
2. Instrumentos de evaluación de papel y lápiz
Entendidos como examen, son aquellos en los que más se ha abundado desde siempre pues su uso es
recurrente en la educación como el medio por excelencia de evaluación y aunado a que se sigue
priorizando su uso, la idea de su inclusión en este apartado, a diferencia de los otros instrumentos, no es
describir sus características, ni disuadirlos de su uso, sino brindar algunas recomendaciones para generar
pruebas más completas en función del tipo de preguntas empleadas.
Recomendaciones generales
• Formular una sola pregunta en el mismos reactivo

• No emplear frases tomadas de libros
• Cuando la respuesta sea numérica pedir que se anoten unidades
• Emplear frase sencillas y palabras de la misma categoría gramatical en relación de columnas
• No inducir la respuesta mediante el usos de artículos
• Redactar instrucciones claras
• No dejar espacios en blanco que permitan que la oración pierda sentido o que no esté
relacionada con el contenido
3. Instrumentos de evaluación de desempeño
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Son aquellos que se utilizan para poder evaluar al alumno en “acción”, ya sea realizando una tarea en
específico o bien dando respuesta ante determinada situación, por ejemplo, debido a ello a este tipo de
instrumentos también se les conoce como de ejecución.
Una de sus ventajas es que resultan motivadores para los alumnos pues representan una evidencia
tangible de lo son capaces de hacer. Por ejemplo resolver problemas matemáticos a través de de las
operaciones trabajadas, ejecutar una pieza musical, realizar una práctica para distinguir la importancia
de un corte histológico, defender ideología a través de un debate, reflexionar sobre ciertos
cuestionamientos a través de un ensayo.
Su importancia es que representan una alternativa antes las pruebas de papel y lápiz porque buscan que
el alumno ponga en acción el grado de comprensión y la significatividad de lo aprendido.
Las desventaja de estos instrumentos es el alto grado de subjetividad que traen consigo, regresaré a este
punto más adelante por lo que es importante que no pierdan de vista esta situación de la subjetividad
como desventaja.
Con los ejemplos mencionados en párrafos anteriores, se identifican ya varios instrumentos de

evaluación como la ejecución artística o musical, práctica, resolución de problemas, ensayo, debate, etc.
Una pregunta que surge ante lo anterior es ¿cómo elegir el instrumento de evaluación? Considerando
que sea de mayor significatividad en situaciones específicas.
Antes de responder esta pregunta es necesario hacer un paréntesis, pues seguramente muchos de
ustedes dirán: “todo lo que acabas de mencionar nos son instrumentos de evaluación, son las
actividades que llevamos a cabo en el aula”.
De acuerdo con la RAE una actividad es un “conjunto de operaciones o tareas propias de una persona o
entidad”, nada dice de evaluación porque ese carácter se le otorga cuando dicha actividad toma sentido
y se ejecuta sabiendo que evalúa “algo” previamente determinado, en cierto nivel, bajo cierto contexto y
que además da cuenta del proceso y del actitud del alumno.
De acuerdo con Frida Díaz Barriga, estos tipos de instrumentos deben emplearse bajo 3 premisas:
 Considerando que cumpla con la intención de enseñanza1
 Verificando que incluya los contenido y desempeños esperado del estudiantes2
 Asegurando que permitan demostrar al estudiante su progreso3
Veamos un ejemplo en donde se deben ir cumpliendo estas premisas. En el curso Pintura V, uno de los
propósitos generales es que el alumno: “Valore una composición pictórica en cuanto su forma y
expresión”.
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Para cumplirlo entonces se le pide al alumno que ejecute una réplica de determinada obra, así va a
valorar esa obra por que le va a costar trabajo hacerla, es decir, en apariencia ya se tiene el instrumento
de desempeño: la ejecución de la obra.
Sin embargo no cumple con la intención de enseñanza1 porque no se está valorando, es decir, no existe
una emisión de juicio con base en criterios específicos.
Para emitir ese juicio el alumno requiere identificar si los criterios están presentes o no en la obra,
interpretar el porqué de esa presencia o ausencia y en qué modo, e incluso puede establecer una
comparación. Entonces puede ser que a través de la realización de un ensayo se cumpla con lo anterior;
pero al hacerlo toma como criterio a identificar la teoría del color y no la forma de expresión, de este
modo se cumple con la primera premisa pero no con la segunda, puesto que la actividad no verifica la
inclusión de los contenidos2 previamente establecidos. El contenido especificado en el propósito general
del curso no es la teoría del color sino la forma y la expresión.
Finalmente para asegurar que se demuestre el progreso del estudiante3 es que entra en acción el
famoso Portafolio de evidencias.
¿Qué es? Una recolección de evidencias de aprendizaje con un propósito específico a lo largo del
proceso. Pero además la par puede desarrollar autoestima y confianza en el desempeño del alumno al
poder valorar cómo ha sido su proceso o al ponerlo en comparativo con el de otro.
Otra definición, proporcionada por Helen Barrett, es que un portafolio de evidencias es un espejo,
porque refleja el criterio de la persona (alumno); un mapa, pues permite al alumno navegar en sus
aprendizajes a través de las evidencias; y finalmente un soneto, que refleja la creatividad, iniciativa y
compromiso de la persona durante el proceso.
Podemos hablar de dos tipos de portafolios:
Uno, en el que se incluyen trabajos clave en el desarrollo de los alumnos: por ejemplo su primer escrito
al llegar al curso, la serie de borradores que llevo a cabo para escribir su primera composición poética, y
así hasta llegar a un producto final con características similares al inicial de manera que pueda observar
el trayecto que ha recorrido. O bien, el que incluye trabajos clave al cierre de diferentes periodos del
curso como puede ser una unidad.
Otro, que es reflejo del avance del trabajo realizado para llegar al término de un proyecto: Por ejemplo,
en Física diseñar un prototipo que muestre los conceptos revisados a la largo del curso: fuerza velocidad,
presión, etc. y que además haya seguido para su realización el método científico. Una de sus principales
ventajas es que este último incluso puede ser empleado como “sustituto” de un examen final y permite
tanto evaluar el proceso como la actitud del alumno.
Independientemente del tipo de portafolio con el que se decida trabajar, debe incluir:
 Una guía o índice del contenido que permita identificar el tipo de portafolio
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 Un apartado introductorio en dónde se enuncia el propósito del portafolio y de qué manera se

hizo.
 Una presentación de cada evidencia: fecha, propósito de su realización, importancia o función

dentro del portafolio, etc.
 Cierre sobre el trayecto realizado a través de los trabajos y los logros alcanzados
Algunas de la limitantes de este instrumento de evaluación es:
 La dificultad que puede tener el alumno para guardar sus trabajos y seleccionar los que sean
representativos de su proceso
 El tiempo invertido en la revisión y diseño si no hay claridad desde el iniciar

 Considerar que como se entrega al término del curso no debe tener revisiones intermedias
4. Instrumentos de evaluación de descripción de indicadores

Regresemos ahora al punto que les mencioné al inicio del tercer apartado de estos instrumentos de
evaluación. Me refiero a la subjetividad, mencionada como desventaja de los instrumentos de
evaluación de desempeño cuya explicación se dejó pendiente. La idea es que estos últimos instrumentos
nos ayuden a neutralizarla.
Las rúbricas son instrumentos de evaluación cuya finalidad es acotar los que se espera de un alumno en
función de un producto determinado, una ejecución y su proceso. Contienen nivel de desempeño en que
se encuentra en alumno así como indicadores de desempeño (qué se espera del producto o desempeño
a evaluar) con sus respectivo descriptores (atributos a cumplir para cada indicador). La idea es contar
con elementos claros que permitan brindar una retroalimentación significativa para el alumno.
Al respecto Frida Díaz Barriga señala que la palabra rúbrica proviene del latín ruber que significa rojo. En
la época medieval un rubric se refería al conjunto de instrucciones que acompañaban a una ley, estaban
escritas en rojo y se interpretaban con instrucciones de la autoridad.
¿Pero por qué emplear rúbricas? ¿Qué pueden mejorar?
 La enseñanza: porque el docente se enfoca en cada elemento del aprendizaje ¿qué me interesa
que mis alumnos entiendan?
 La autoevaluación: porque facilita el cotejo de productos o desempeños entre iguales
 La retroalimentación: pues la rúbrica en sí representa una gruía de los elementos que el alumnos
puede mejorar y de lo que ya tiene consolidado
 El desempeño: pues precisa los que se espera del alumnos

Y a la vez tiene ciertos inconvenientes (Popham 1997: 71-75), por ejemplo, se necesita tiempo y
conocimiento del docente para saber cómo elaborarla; tiempo para llegar a resultados similares a los
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que se llegaría con otro tipo de instrumentos, como los exámenes; un mal diseño del instrumento puede
hacer que se pierda el foco de lo que se desea evaluar y por tanto se convierta en algo más extenuante
que simplificador.
Lista de cotejo
Como último instrumento a revisar está la lista de cotejo. Como bien su nombre lo indica, es un listado
de elementos que facilitan el seguimiento de un proceso o la ejecución general de un desempeño a
evaluar.
El diseño básico de una lista de cotejo, también llamada de verificación, es el de una matriz en donde se
listan los elementos más relevantes, determinados con antelación, que dan cuenta de un proceso o
desempeño. Se precisa el cumplimiento o ausencia del elemento así como una observación sobre lo que
falta por desarrollar. Y en ocasiones, si el instrumento no sólo dará cuenta del seguimiento del proceso
sino del producto o desempeño final, se incluye también la ponderación.
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Finalmente, a manera de conclusión, se pueden dilucidar diferentes cosas:

 Se evalúa no únicamente para obtener un calificación sino para obtener información sobre cómo
está siendo el proceso de E – A y de qué manera se pueden tener nuevos alcances o concretar
los actuales.
 La evaluación es un proceso complejo que puede auxiliarse de los instrumentos aquí revisados
para: dar más certeza al proceso, considerar elementos (como los actitudinales) que en
ocasiones se quedan fuera del proceso, concatenar cada parte del proceso y propiciar la
autoevaluación coevaluación tanto en los alumno como en el docente
 Los instrumentos son perfectibles, cada vez que se diseñan y aplican van avanzando hacia un
mayor grado de efectividad
 Contribuye al desarrollo de la capacidad de reflexión sobre lo que se enseña o aprende, con qué
propósito, para qué sirve o que es lo que falta.
Fuentes consultadas
Balbuena, H. (2013). Las estrategias y los instrumentos de evaluación. México: SEP

Barbera, E. (Octubre, 2005). La evaluación de competencias complejas: la práctica del portafolio en
Educare, (9), 31. Pp. 497 – 503.
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2017
Barrett, H. (Marzo 31, 2016). Electronicportafolios.org. Recuperado el 15 de abril de 2017 de

www.electroniportafolios.org
Casanova, M. (1998). La evaluación educativa. Educación Básica. España: Biblioteca del normalista.
Castillo, R y Cabrerizo J. (2010). Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. España: Pearson.
Díaz, F y Hernández, G. (2001). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación
constructivista. México: McGraw Hill.
Fernández, A. (2010). La evaluación orientada al aprendizaje en un modelo de formación por
competencias en la educación universitaria en Revista de Docencia Universitaria, 1 (8), España. Pp. 11-
34.
Popham, W. J. (2008). Standards-based education: Two wrongs don’t make a right. En S. Mathison y E.
W. Ross (Eds.), The nature and limits of standardsbased reform and assessment (pp. 15-25). Nueva York:
Teachers College Press.
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Se agradece a las autoridades de la ENP 5 “José Vasconcelos” por el apoyo otorgado para la
realización del evento.
Biól. Ma. Dolores Valle Martínez

Directora
Mtra. Velia Carrillo García

Secretaria General
Lic. Jaime Cortés Vite

Secretaría Académica
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Memorias Del 4to Encuentro de Evaluación en La ENP

Caricato da

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Memorias Del 4to Encuentro de Evaluación en La ENP

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Cuarto

Evaluación de Trabajos Prácticos ........................................................................................... 33

Evaluación de Valores y Capacidades .................................................................................... 76

Evaluación con TIC ................................................................................................................ 87

Conferencias magistrales .................................................................................................... 115

Resúmenes colaborativos en la evaluación del aprendizaje

Ana Ma. Gurrola Togasi

Línea de trabajo: A. Evaluación en el aula

 Compartir con la comunidad académica de la ENP la experiencia en la conducción de

La evaluación es un proceso sistemático y metódico, mediante el cual se recopila información

El Instrumento de Apoyo a la Superación Académica ( IASA ), incluye la pregunta “El profesor

1. La profesora, al final de cada unidad, asigna a un equipo de estudiantes la elaboración

Tipo de pregunta Ejemplo

¿Qué significa la siguiente gráfica?

Aplicación de conceptos De acuerdo a la siguiente ecuación

¿Hacia dónde se desplaza el equilibrio si la

2. La profesora revisa las preguntas y respuestas y añade otras nuevas.

Esta actividad favorece el trabajo colaborativo, ya que la calificación obtenida es

Durante el desarrollo de la actividad, los alumnos muestran sentimientos variados, algunos se

Es importante que las actividades de evaluación estén integradas al proceso de enseñanza

1. Castro R. F., Correa Z. M. E, Lira R. H. (2009) Planificación de la evaluación

Una mirada hacia la función pedagógica y social de la evaluación en el universo literario

Alina Mora Peralta.

Línea de trabajo: A. Evaluación en el aula

A la luz de lo expuesto, la secuencia didáctica titulada: Amor, mujer y religión: La Edad

Posteriormente, en la fase de desarrollo de la secuencia didáctica antes mencionada

[E]l término regulación queda íntimamente relacionado con el de evaluación. Una

Por otra parte, parafraseando a la estudiosa, líneas arriba mencionada, hablar de

Con base en lo expuesto, en la secuencia didáctica el alumno se autorregula cuando

En este sentido, la metacognición está presente en su proceso de aprendizaje, puesto

Conjunto a lo anterior, en esta fase de desarrollo, la secuencia didáctica cobija las

considerada igualmente relevante, ya que sin ésta aquellas formas de aprendizaje

A la luz de la cita, con la ayuda de rúbricas, en la secuencia didáctica el alumno realiza

Finalmente, la función social de la evaluación se vislumbra en la fase de cierre, en ella,

Con base en lo dicho, en la secuencia didáctica, el uso de la escritura a través de la

Monereo, Carlos. Ser estratégico y autónomo aprendiendo. Graó, Barcelona, 2001.

París, Eulalia. “La regulación en la fase de desarrollo de la secuencia formativa” en La

Evaluación alternativa en matemáticas

Zaira Eréndira Rojas García

Línea de trabajo: A. Evaluación en el aula

La Bitácora COL (Comprensión Ordenada del Lenguaje) consiste en un recuento de lo que

Se recomienda responder las preguntas antes de terminar la clase.

El estudiante se acostumbra a escribir y describir situaciones, lo cual aumentará su capacidad

A continuación se muestra una dinámica de la bitácora COL, en clase de matemáticas I, que se

1. Solicitar la elaboración por parte de los alumnos.

La experiencia de escuchar la bitácora de los demás permite al aprendiz reconocerse en el

 ¿Qué pasó? Información externa.

La continuidad promueve procesos reflexivos que son el punto de partida para la

En el grupo 138B, en el cual que se implementó la bitácora, se obtuvo el recuento de las

Blanca, Arroyo Guillerno. (2009). La Bitácora. UNAM. Recuperado de

Campirán y cols. (2000). Habilidades de pensamiento crítico y creativo. Universidad

Zabalza, M. A. (2004) Diarios de clase: Un instrumento de investigación y desarrollo profesional.

Alan Javier Pérez Vázquez

Línea de trabajo: A. Evaluación en el aula

Figura 1. Información para jugar “un banco muy especial”.

Realiza una representación para explicar lo siguiente:

Figura 2. “Un banco muy especial” como recurso de evaluación diagnóstica.

Figura 3. “Un banco muy especial” como recurso de evaluación sumativa.

El portafolios, instrumento de evaluación de los cursos de química del bachillerato

María Eugenia Martínez Yépez

Línea de trabajo: A. Evaluación en el aula

En los últimos ciclos escolares se ha empleado el portafolios como instrumento de evaluación

o Documentos de presentación: incluir hoja portada, la Presentación del curso, el