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Problema de Investigación

En la comuna de Calle Larga, Escuela Básica María Isabel de Brown, esta inserta en los
aromos paradero 20 , da atención a todos los niños, niñas y jóvenes, desde 4 años a 13 años
de edad , sin hacer distinción por situación económica, social o cultural, ni por raza, credo o
tendencia política, cautelando su feliz estadía en el establecimiento.

Unos de sus objetivo en su proyecto educativo es Desarrollar en los estudiantes aprendizajes


relevantes y significativos, de modo que todo sean capaces de pensar, comprender y tomar
decisiones desde la realidad en su dimensión personal y social. Es un lugar que otorga espacios
para la creatividad e innovación en los ámbitos pedagógicos, artísticos, recreativos, deportivos
y administrativos.

En la enseñanza de pre kinder a octavo año básico, se detectó a través de la observación


directa en aula e informes fonoaudiológicos y psicopedagógicos que presentan
dificultades del aprendizaje en el proceso lecto-escritor.( falta agregar porcentajes)

Esta indagación se basara en un estduido de caso de una curso de 1 básico distribuidos por 6
niñas y 6 niños, entre 6 y 7 años de edad, donde se aplicaron test…….. a los estudiantes
con TEL Expresivo, donde dio como resultado que presentan dificultades en el proceso de
enseñanza lecto-escritor; en la comprensión, expresión oral y escritura de dichos alumnos
que el 50% Se ve afectado en todos las asignaturas del curriculum de 1 año básico de la
unidad educativa.

A traves de dichos resultados nace la siguiente pregunta de investigación:


¿Cuáles son los factores que intervienen en proceso de enseñanza- aprendizaje en la lectura y
escritura que provocan resultados descendidos en los niveles de compresión, expresión oral y
escritura ¡¡¡¡

JUSTIFICACIÓN( porque es importante realizar la idaciaòn..en què contribuye a los actores


del establemiento)…

Los directivos, docemts, apodrados podrán reflexionar y buscar posibles soluciones para
disminuir los factores que intervienen en la lectoescritura, además que los docentes se
encuentren preparados para ayudar a estos niños en el camino de comprender lo que
leen y escriben, y también lo que puedan escribir, utilizar diversas estrategias que se
lleven a la práctica, así como también promover el aprendizaje significativo en la
lectoescritura, se investigara los factores que intervienen en la lectoescritura y que los
niños, niñas tengan las herramientas apropiadas para resolver este problema que los
conlleva a bajos resultados.
Los niños presentan dificultades en sus niveles de lectura y escritura en este seminario se
buscara fomentar el desarrollo de dichas competencias en lenguaje.
De ahí que la investigación proporcione herramientas para el fortalecimiento del aprendizaje
de la lengua escrita en los niños del primer año básico, y favorezca, de tal manera, a la
comprensión del lenguaje para lograr una capacidad crítica y un desarrollo personal en los
niños, ya que el niño al comprender el mundo letrado tendrá una mejor calidad de vida, lo cual
traerá un mejoramiento cultural, progreso social y económico a su familia y a su país.
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OBJETIVOS
Identificar los factores que intervienen en proceso de enseñanza- aprendizaje en la lectura y
escritura que provocan resultados descendidos en los niveles de compresión, expresión oral y
escritura ¡¡¡¡

Objetivo General

Identificar los factores que intervienen en la lectoescritura en los niños con Tel
escuela.

Objetivos Específicos

Determinar los factores que implican que los niveles de lectura y escritura que se
encuentran descendidas en niños y niñas con Trastornos Específicos del Lenguaje
en el proceso de enseñanza- aprendizaje en la lectura y escritura.

El lenguaje

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El autor Goodman (1986) describe el lenguaje como una forma de comunicación para
compartir nuestras experiencias, aprender, exponer nuestros puntos de vista, formarnos
intelectualmente, porque el lenguaje nos permite vincular nuestras mentes con las de otros seres
humanos. El ser humano es el único capaz de pensar simbólicamente, su pensamiento piensa
símbolos arbitrarios. Gracias al lenguaje humano nos relacionamos y actuamos en sociedad
compartiendo nuestras experiencias, emociones y sentimientos.

Goodman (1986) establece que el lenguaje tiene una función comunicativa para relacionarnos
con los demás (padres, familiares, vecinos y compatriotas). El lenguaje nace de una necesidad
social de comprendernos y ser comprendidos. De esta manera las características de la lengua
individual se inscriben dentro de las normas de la(s) lengua(s) de la comunidad.

Todos los seres humanos estamos dotados para desarrollar el lenguaje y podemos
aprender una lengua; cuando somos bebés tenemos la necesidad de relacionarnos y
comunicarnos con otros, creando nuestro propio lenguaje. El lenguaje conserva características
personales y un estilo distintivo creado a través de nuestro hogar y comunidad.
Frecuentemente se piensa que el lenguaje está basado en la imitación, pero el lenguaje es algo
más lo que el usuario está pensando y la expresión de sus ideas (Goodman, 1986).

Definición de lectura

Solé (1987) establece que el proceso de la lectura se desarrolla por medio de la interacción entre
el lector y el texto. Toda lectura debe tener un objetivo, leer para algo y con una finalidad. De
lo anterior se desprende la interpretación del lector: específicamente leer tiene que ver con
comprender, teniendo en cuenta el aprendizaje previo y los objetivos del lector.

La perspectiva interactiva adoptada por Solé (1987) asume que “leer es un proceso mediante el
cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensión interviene el texto, su forma y su
contenido, así como el lector, sus expectativas, sus conocimientos previos, para leer
tenemos que tener habilidades de decodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y
experiencias previas.

El término de lectura definido por Solé (1987) es relevante porque el propósito de la lectura es la
comprensión, para ello se hace necesario añadir el aprendizaje previo sobre el código, ya que es
necesario para la construcción de las competencias comunicativas.
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Código escrito.

Cassany (1989) expone que el código escrito no sólo es un sistema de signos de


transcripción del lenguaje oral, sino que es un verdadero medio de comunicación y su
aprendizaje no tiene que ver únicamente con la correspondencia sonido-grafía, sino el
aprendizaje de un código nuevo al oral.

En su análisis de la lengua escrita encontró que el código escrito tiene tres componentes:
fonético-ortográfico, morfológico-sintáctico y léxico, ya que la observación de libros de
enseñanza de la lectura y la escritura nos lleva al aprendizaje de estos tres componentes. Los
estudios gramaticales están orientados al análisis de oraciones del código oral. Por esto el
código escrito tiene correspondencia entre el sonido-grafía y la comprensión del texto en
general tiene que ver con las reglas que conforman el texto.

Aprendizaje de la lectura y los procesos cognitivos que intervienen.

El aprendizaje de la lectura está mediado por procesos perceptuales, lingüísticos y


cognitivos. Los procesos cognitivos que intervienen en la lectura son dos: la decodificación y la
comprensión (Hoover y Gough, 1990). La decodificación es el proceso en el cual se realiza una
interpretación de la lengua escrita o código; tiene rutas directas que incluyen lo visual y lo
ortográfico, también rutas indirectas que contienen la correspondencia sonido- símbolo. El
proceso de comprensión corresponde a la interpretación44 del discurso, involucrando la
construcción de significado y la relación con los conocimientos previos
Reconocimiento de palabras

Conciencia Fonológica (sílabas, fonemas, entre otros)

Decodificación (principio alfabético, correspondencia grafema-fonema)

Reconocimiento visual (de palabras familiares)

Comprensión del lenguaje

Conocimiento del mundo (hechos, conceptos, etc.)

Vocabulario (extensión, precisión, vínculos, etc.)

Estructuras del lenguaje (sintaxis, semántica, etc.)

Razonamiento verbal (inferencias, metáforas, etc.)

Conocimiento alfabético (concepto de lo impreso, géneros, etc.)

Conciencia fonológica

Los términos de conciencia fonológica y conciencia fonémica son utilizados para la


adquisición de la lectura, para referirse a la forma de análisis del niño para reflexionar sobre los
segmentos del lenguaje oral (Calero, Pérez, Maldonado y Sebastián, 1999). La conciencia
fonológica es la capacidad de manipulación de los segmentos mínimos del habla (fonemas) y la
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conciencia fonémica tiene que ver con la reflexión de unidades superiores como lo son las
palabras, rimas y fonemas, como señala (García, Madruga, Gómez y Carriedo, 2002). Resulta
difícil dar una definición del conocimiento fonológico, ya que casi todos los autores se refieren a
la misma unidad de análisis. Sin embargo, existen un consenso del conocimiento fonológico
como heterogéneo que posee niveles de conocimiento (conocimiento de la rima y de la
aliteración, conocimiento silábico, intrasilábico, fónico y fonético).

La conciencia fonológica ha sido definida como la capacidad que tiene el sujeto para
determinar que la palabra hablada está compuesta por una serie de sonidos individuales. Otros
autores incluyen también el valor de segmentar una cadena hablada en sus unidades menores y
la habilidad de partir de unidades menores a la formación de unidades superiores (Briant
y Bradley, 1998).

El conocimiento de la rima o aliteración es el más elemental y su adquisición supone


descubrir si más palabras comparten la secuencia de sonidos, incluye la lectura por analogía
(Rueda, 1995).

La conciencia silábica es la capacidad de manipular segmentos silábicos que son las unidades
mínimas de las palabras (Carrillo y Martin, 1996). Algunos autores demuestran que los niños
de 3 a 4 años de edad, ya pueden manipular las sílabas de las palabras (Bradley y Briant, 1983;
Carrillo, 1993; Cary, Morais y Bertelson 1989; Maldonado, 1990; Maldonado y Sebastián,
1987; Mac Lean, Bryant y Bradley, 1987; entre otros).

La conciencia intrasílabica consiste en el análisis que el niño realiza a los fonemas en la


estructura interna de sílabas, logrando la comprensión de que están constituidas por
consonantes y vocales (Treiman, 1984-1985)

La conciencia segmental implica la adquisición de una representación mental que surge como
consecuencia de la instrucción del aprendizaje de la lectura, no es desarrollada en ningún niño
que no haya recibido la instrucción (Morais, Cary, Alegría y Bertelson, 1979). Esta habilidad se
construye a través de la adquisición lectora (Blachman, 1984 o Tunmer y Nesdale, 1985).

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Algunos autores plantean la importancia de la conciencia fonológica en la adquisición de la
lectura, gran número de estudios demuestran la capacidad del niño para descifrar y ensamblar
sonidos y el progreso que ello produce en el aprendizaje de la lectura (Bradley y Bryant, 1983;
Stanovich y Cols, 1989). Otros autores plantean que los niños logran grandes desarrollos en sus
procesos de aprendizaje de la lectura al incluir la conciencia fonológica en estos procesos
(Jiménez, 1992; Defior, 1994; Domínguez, 1996; citado en Calero y Cols., 1999).

Etapas de adquisición de la lectura

Investigadores dieron comienzo a nuevos modelos de aprendizaje de la lectura. Estos autores


plantean que el niño pasa por una serie de estadios destacando tres que trataremos a
continuación.

Etapa logográfica

Aparece entre los 4 o 5 años de edad. No es concretamente una etapa de lectura, sino de
reconocimiento de patrones, donde el niño reconoce una serie de palabras que encuentra en su
entorno. Por esto el niño identifica diferentes marcas que aparecen en su contexto, por ejemplo,
la botella con la marca fanta: allí el niño asimila cómo está escrita la palabra que aparece en la
botella. La etapa logográfica no es una etapa primordial para el proceso de descodificación
(Frith 1989). Para Seymour (1987, 1990) en esta etapa se produce un rudimentario
conocimiento de las letras mediante el lexicón logográfico, después se accede al lexicón
fonológico obteniendo el sonido de las palabras. Ehri (1991, 1992) atribuye a esta fase el
reconocimiento de las palabras por claves visuales y la información almacenada en el lexicón es
producto de un aprendizaje memorístico.

Etapa alfabética

En la adquisición del lenguaje el niño analiza las conexiones de las letras y los sonidos, lo que
le exige asociar a signos abstractos determinados sonidos. En la etapa alfabética el niño logra la
adquisición de las reglas del lenguaje, teniendo la habilidad de adquirir la decodificación, la cual
consiste en analizar las relaciones sistemáticas del código alfabético atribuyéndole un significado
a la escritura (Frith, 1989). En esta fase Seymour (1987, 1990) afirma la correspondencia que
realiza el niño entre los grafemas-fonemas y la adquisición del principio alfabético; la lectura
inicial comienza con el aprendizaje de grafemas en su forma individual. Ehri (1991,1992)
asocia el grafema al sonido y aparece cuando el niño77 comienza a tomar contacto con el alfabeto,
el nombre de las letras y el sonido de las letras. En el momento de utilización del grafema-
fonema el niño comienza a realizar conexiones sistemáticas entre letras y sonidos, aunque no se
produce una vinculación entre cada una de las letras que componen las palabras y su sonido.

Ehri (1991, 1992) demuestra que los niños que no han tenido contacto con el aprendizaje de la
lectura alfabética, utilizan claves fonéticas en la identificación visual de las palabras y no
realizan una lectura simple visual, no se tienen resultados de cuando comienza esta fase, pero
existe unanimidad en que cuando el niño logra esta etapa alcanza habilidades de segmentación
fonológica (Rueda, 1995).

Etapa ortográfica

En esta etapa el niño comprende e identifica la forma adecuada como se escriben las palabras
en determinado contexto con conocimientos morfofonémicos, y es denominada como lectura
fluida ortográfica (Frith, 1989). La fase ortográfica comienza cuando el niño tiene suficiente
conocimiento de patrones de deletreo de las palabras y lee sin necesidad de una recodificación
fonológica (Ehri, 1991, 1992). Los lectores procesan secuencias de letras como unidades sin
tener que recodificar fonológicamente sus letras.

Por otra parte, se conoce que los niños con TEL manifiestan diversos problemas
lingüísticos. Los déficits del lenguaje más frecuentes se relacionan con los componentes
fonológico, morfosintáctico y léxico. La gramática destaca por ser un área de dificultad
específica que podría funcionar como un marcador clínico que contribuye al diagnóstico
(Conti- Ramsden, 2003). Además de poseer dificultades lingüísticas, los niños con TEL
también manifiestan problemas neuropsicológicos. Según Buiza-Navarrete et al. (2007), los
niños con TEL presentan limitaciones en la atención, decodificación, memoria y en la función
ejecutiva, aunque otras investigaciones han señalado que una gran parte de los niños afectados
con TEL evidencian déficit en la memoria procedural, lo que afectaría el aprendizaje y
ejecución de habilidades cognitivas y motoras (Ullman & Pierpont, 2005). Todos
estos problemas repercutirían de manera negativa en el desarrollo del menor con TEL.

Los niños con TEL no presentan este desarrollo tan natural y fluido de su lenguaje, lo cual
entorpece su interacción con el mundo. Además, el TEL puede presentarse en distintos
niveles de compromiso, con mayor dificultad en unos niños que en otros y con mayor
predominio de un área lingüística. También puede persistir a través del tiempo afectando el
desempeño de los niños en los diferentes contextos en que interactúa: familiar, social y escolar
(Bishop & Leonard, 2001). En un estudio de Hincapié et al. (2007), también se afirma que el
TEL, por afectar el lenguaje (instrumento principal de comunicación y cognición) genera en
los niños un marcado impacto en las relaciones con 88
su ambiente social y educativo.
Bishop y Leonard (2001), plantean que sujetos que en su niñez padecieron TEL pueden en la
edad adulta llegar a presentar rasgos de dificultad en su lenguaje oral o escrito y pasar
inadvertidos, pero en muchos casos constituyen un grupo con menos oportunidades escolares y
laborales que sus pares no afectados por el trastorno. Esto podría relacionarse con un problema
particular de los niños con TEL: el aprendizaje lector (McArthur et al., 2000; Flax et al., 2003;
Simkin & Conti-Ramsden, 2006).

Comprensión lectora en TEL

Se reconoce que el TEL impacta en el aprendizaje de la lectura de los niños, aunque se


considera un cuadro heterogéneo. Los niños con TEL tienden a ser incluidos en los grupos que
se esperan tengan dificultades con la decodificación y comprensión de lectura, lo cual se debe a
que en general muestran dificultades con la fonología, la sintaxis y/o la semántica. Sin embargo,
los niños con TEL son un grupo heterogéneo, por lo que también pueden presentar dificultades
de comprensión oral, limitando así su comprensión de lectura. Además, se ha evidenciado que
un subgrupo de estos niños puede exhibir las habilidades fonológicas y decodificación intactas
(Kelso, Fletcher & Lee, 2007).

Según los resultados de la investigación realizada por Sanz-Torrent, Andreu, Badia y Serra
(2010) respecto a los procesos semánticos, en concreto a la comprensión de textos, la mayoría
de los niños con TEL, muestran un percentil de 50 o inferior, es decir, presentan una
comprensión del texto leído por debajo de la media, siendo observada la mayor dificultad en la
esquematización del texto. También se aprecia que niños con historia previa de TEL o retraso
del lenguaje obtienen puntuaciones medias por debajo del percentil 25 en la evaluación de su
perfil lector. Pese a las limitaciones de la muestra y la heterogeneidad de los resultados, se
puede concluir que existe una alta concurrencia entre haber presentado retraso o trastorno en
el lenguaje durante la primera infancia y tener dificultades lectoras posteriores en la pre-
adolescencia.

Según Snowling, Bishop y Stothard (2000) los preescolares con TEL realizan peor las pruebas
de lectura, ortografía y comprensión lectora. Bishop y Snowling (2004) manifiestan que las
habilidades de decodificación están estrechamente relacionados con las habilidades
fonológicas, mientras que la comprensión de la lectura está más asociada con las habilidades
lingüísticas no fonológicos.

En Coloma, Pavez, Peñaloza, Araya, Maggiolo y Palma (2012) se plantea que un porcentaje
notoriamente mayor de escolares con TEL presentan desempeños descendidos y deficitarios en
decodificación y comprensión lectora en comparación con los niños con desarrollo típico.
Estas limitaciones en los menores con TEL son más evidentes en comprensión lectora que en
decodificación. Además, se advierte que el grupo con desarrollo típico manifiesta un
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comportamiento homogéneo en ambas habilidades lectoras porque la mayoría de ellos presenta
un desempeño normal, hecho que no se observa en los alumnos con TEL en los que el
rendimiento es más variado. Bishop, McDonald, Bird y Hayiou-Thomas (2009) expresan en
sus resultados que las habilidades de lenguaje oral, son más importantes para la comprensión
de lectura que para la decodificación.

Un funcionamiento de la memoria de trabajo deficiente puede ser la causa de las dificultades


en el aprendizaje léxico-morfológico y en la comprensión de oraciones
(Montgomery, 2003). Sumado a lo anterior, se agrega que el déficit en la memoria de trabajo en
los niños con retraso en la adquisición del lenguaje supone que no dispongan de los suficientes
recursos atencionales para hacer inferencias, mantener información de otras partes del texto o
enlazar las diferentes ideas de un texto, lo que explicaría las dificultades en la comprensión
lectora (Mesa, Tirado & Saldaña, 2013). Ciertos componentes de la memoria de trabajo como
la medición de la capacidad de la memoria fonológica compleja (basada en el logro de un
cierto nivel en las tareas que implican el almacenamiento y la manipulación de los estímulos
verbales) fue el mejor predictor de la comprensión lectora y el segundo mejor predictor
de la decodificación. Estos resultados apoyan la hipótesis de que es necesaria una capacidad
mínima de memoria complejo fonológico para alcanzar un nivel normal de lectura (Nevo &
Breznitz, 2011).

Todo lo anterior nos sitúa en el dilema de si en el caso de los problemas de lectura en los
TEL, habría que considerar tanto razones vinculadas a las dificultades en la decodificación de
las palabras y/o las habilidades lingüísticas de los escolares con TEL.

En las distintas épocas y en las diferentes culturas, la lectura ha sido un instrumento


trascendental para la escolarización, socialización, el desarrollo intelectual y profesional del ser
humano. Por medio de la lectura se aprende cualquier disciplina y determina aspectos como el
éxito o el fracaso escolar, que están en directa relación con la capacidad de comprensión
lectora (Morles, 1994). Mesa, Tirado y Saldaña (2013) plantean que la lectura es una habilidad
esencial para el éxito académico y profesional, pero que existe un número sustancial de niños y
niñas con dificultades para llegar a dominarla de forma competente.

El modelo simple de lectura (Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990) propone que el
éxito lector se debe esencialmente a la combinación de una lectura de palabras (entendidas
como la habilidad para identificar sonidos del habla y relacionarlos con sus respectivos
grafemas) y una adecuada comprensión oral (basada en la habilidad del lector para tomar
conciencia de la gramática del lenguaje). Los problemas de lectura derivan de dificultades
asociadas a una u otra.

Estos dos componentes tienen la misma importancia para el proceso de la lectura. Es así como
al momento de enseñar la comprensión lectora se debe tener en cuenta que no mejora solo
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con la estimulación en un área, sino que se necesita de una enseñanza en ambos componentes
para incrementarla (Gough & Tunmer, 1986 ; Hoover & Gough, 1990).

Se entiende entonces que la lectura puede fracasar por dificultades en los procesos asociados a
la decodificación, pero también por factores relacionados con la comprensión oral, (Mesa,
Tirado & Saldaña, 2013).

De acuerdo a lo expuesto y enfocándose en el subgrupo compuesto por sujetos con problemas


tanto en la decodificación como en la comprensión oral (mixtos), se ha descrito a este
subgrupo como un perfil lector esperado en los niños con TEL (Bishop & Snowling, 2004).

Decodificación

Para la visión simple de la lectura, la decodificación es el reconocimiento eficiente de las


palabras: la habilidad para acceder rápidamente a una representación a partir de la información
impresa que permite acceder a la entrada correspondiente en el léxico mental, y, por tanto, la
recuperación de la información semántica de la palabra (Hoover & Gough, 1990). Según
Cuetos (2008), los procesos que forman la decodificación son: el reconocimiento de las letras,
la combinación de sus sonidos y la identificación de palabras.

Tras indagar en varios estudios relacionados con los predictores de la decodificación, se


encontró que los precursores de ésta son la conciencia fonológica y la velocidad de
nominación. Según Coloma, Cobarrubias y De Barbieri (2007) la conciencia fonológica
se define como una habilidad metalingüística que permite identificar y manipular tanto las
sílabas como los fonemas que constituyen una palabra. Parrila, Kirby y McQuarrie (2004)
realizaron un seguimiento a niños de kínder a tercer año básico. Esto último se corrobora
también en otros trabajos con sujetos de habla hispana, los que establecen una vinculación
entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de lector en los inicios de la etapa escolar
(Jiménez & Artiles, 1990; Márquez & De la Osa, 2003; Bravo, 2004; Bravo, Villalón &
Orellana, 2006)
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En relación al segundo precursor, Denckla y Rudel (1974) demostraron que la velocidad
de nominación juega un rol predictor en la decodificación. La velocidad de nominación es la
capacidad de nombrar lo más rápidamente símbolos familiares presentados visualmente como
dígitos, letras, colores y objetos (Denckla, 1972). Denckla y Rudel (1974) realizaron un test
para medir la nominación automatizada, Rapid Automatized Naming test (RAN).

Decodificación en niños con TEL

El procesamiento fonológico, es un proceso básico de las funciones lingüísticas de orden


inferior, por ende si existe un déficit a este nivel, provoca un bloqueo en el acceso a procesos
lingüísticos de orden superior y a la obtención del significado del texto (Santiuste & López,
2005). Como se mencionó en párrafos anteriores, la decodificación, mediante la relación
grafema - fonema, permite identificar y analizar las palabras, por ende un déficit en el
procesamiento fonológico impacta negativamente en esta habilidad (Torgesen, Wagner, &
Rashotte, 1994).

Este problema en el procesamiento fonológico se puede observar en etapas


preescolares de un niño con TEL y niños con retraso del lenguaje. Se ha detectado que los
procesos fonológicos de estos menores, presentan un retraso en la mayoría de las
adquisiciones (segmentos, estructuras silábicas y de palabra, procesos de simplificación) y sólo
encontrando diferencias en algunos aspectos de adquisición inicial (p. ej., omisión de sílaba
átona inicial) que en los TEL continuaban siendo problemáticos (Aguilar, Sanz-Torrent &
Serra,

2002). Este estudio se relaciona con la investigación realizada por De Barbieri y Coloma
(2004),

ya que los resultados obtenidos demuestran que los niños con TEL expresivo y trastorno
fonológico (quienes poseen principalmente mayores procesos de simplificación fonológica)
presentan dificultades en las actividades de las habilidades metafonológicas, esencialmente en

el reconocimiento de sílaba. Por ende, al presentar un menor desarrollo en la sílaba, el menor


tendrá mayores dificultades para acceder al conocimiento del fonema y el consecuente
problema en la lectura (De Barbieri & Coloma, 2004).

Este problema en el procesamiento fonológico puede ser superado en los niños con TEL,
demostrándose en un estudio que niños de 5,5 años con TEL que superaron sus
dificultades fonológicas, rinden mejor en tareas de decodificación y comprensión lectora que
los niños de la misma edad, quienes mantenían sus problemas fonológicos (Bishop &
Adams,

1990; Catts, 2002). Además se demostró que los niños con TEL que mantenían las dificultades

fonológicas hasta los 5,5 años de edad, presentarían problemas en la lectura a los 8 años. Por
el contrario, los niños preescolares con TEL que superaron
12 los déficits fonológicos mostraron
un 12
mejor desempeño que los niños de 8 años que presentaban estas dificultades (Bishop &
Adams, 1990; Catts, 2002).

En un estudio realizado por Sanz-Torrent et al. (2010) se concluye que los niños con TEL,
presentan dificultades en la decodificación. En relación a la evaluación de la velocidad lectora,
también se obtuvieron resultados bajos pero en algunos tipos de estímulo (texto, palabras,
pseudopalabras). Coady (2013) menciona que los niños con TEL, nominan nombres más
lentamente y de forma menos exacta en comparación a su pares de la misma edad, esto debido
principalmente por la dificultad en la recuperación léxica y la disminuida velocidad de
procesamiento lingüístico. Sin embargo, se menciona que si bien la decodificación es
deficitaria en estos niños con TEL, también poseen afectaciones importantes tanto en los
procesos léxicos, procesos semánticos y los sintácticos implicados en el proceso lector (Sanz-
Torrent et al. 2010).

La semántica se refiere a cómo se realiza la significación mediante el lenguaje (Serra, Serrat,


Solé, Bel & Aparici, 2000). Esta puede ser dividida en semántica léxica, que trata el significado
de las palabras individuales y semántica oracional, que se refiere a cómo las palabras
transmiten nuevos significados o modificados por el hecho de agruparse y establecer
dependencias entre ellas (Serra, Serrat, Solé, Bel & Aparici, 2000). Para Mata (2007), el
léxico se concibe como el sistema de palabras que componen una lengua. Por otra parte, la
habilidad léxica hace referencia a las palabras que un individuo puede utilizar en su
comprensión y expresión.

Respecto a la semántica léxica, la palabra representa la forma que adopta el contenido que se
va a transmitir. A su vez, este debe someterse a reglas fonotácticas, sintácticas y morfológicas
para su formación y su combinación. Su evolución normal implica: el desarrollo conceptual; la
capacidad de extraer patrones fonológicos recurrentes y estables del input, y la capacidad para
acoplarlos con los conceptos (Aguado, 2004).

Léxico y TEL

Los niños en edad escolar desarrollan y pueden aprender un gran número de palabras de modo
incidental dentro de contextos orales. Sin embargo, los niños con TEL tienen una habilidad
más reducida para aprender palabras de este modo en dichos contextos. Estos niños reconocen
pocas características de los objetos y acciones, y el aprendizaje de nuevas palabras puede ser
una habilidad que les trae serias dificultades (Mendoza, 2001). Por ende, los sujetos con TEL
presentan un desarrollo del lenguaje más lento que sus iguales de la misma edad (Mendoza,
2001).

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Alt, Plante y Creusere (2004), proponen que cuando se aprenden nuevas palabras, se requiere
de la habilidad para asociar el significado con la serie fonológica que representa la etiqueta
de la nueva palabra (su significante), por lo que una reducida habilidad para reconocer
elementos significativos en el contexto del aprendizaje de palabras conllevará a
representaciones semánticas empobrecidas y a una defectuosa codificación de la información
fonológica lo que puede llevar a desencadenar un reducido almacén léxico.

Por su parte, Aguado (2004) propone que los problemas léxicos en los niños con TEL, se
encontrarían principalmente en la formación de representaciones fonológicas permanentes

en el léxico mental. Las dificultades en la representación fonológica, conllevan a problemas


en el acceso al significado y otras representaciones que permiten la comprensión de un texto.

Según Mendoza (2001), los individuos con TEL manifiestan un retraso del
procesamiento léxico, relacionado principalmente con la dificultad para realizar operaciones de
recuperación de vocabulario. Debido a esto, los niños con TEL presentan una menor cantidad
de vocabulario y una menor diversidad de léxico (Mendoza, 2001). Además de manifestar
problemas en la cantidad de palabras adquiridas, también manifiestan dificultades al recuperar
nombres desde la memoria de trabajo fonológica. Es por esto que cometen más errores durante
las tareas de denominación. Cuando logran denominar de manera correcta, ocurre que lo hacen
en un tiempo mayor que el de sus pares con desarrollo típico (Conti-Ramsden & Botting, 1999).

Alt, Plante y Creusere (2004), sugieren que los sujetos con TEL muestran una
capacidad de procesamiento limitada cuando se le presentan estímulos verbales y no verbales
con rapidez. Es decir, el tiempo que estos individuos necesitan para procesar la información
lingüística sensorial es superior al requerido por los niños con capacidades lingüísticas
normales. Por lo tanto, la mayoría de los menores con TEL, no sólo sufren retrasos en el
aprendizaje de nuevas palabras, sino también, una vez conocidas las palabras su acceso
resulta lento y poco eficaz. Estos individuos pueden reconocer las palabras familiares
basándose en rasgos perceptivos relevantes, pero estos sistemas se hacen inoperantes cuando el
volumen de vocabulario crece (Aguado, 2004)

La noción de pragmática en el ámbito teórico

La utilización especializada del término pragmática se le atribuye al filósofo Charles


Morris (1938) en su intento por describir la semiótica o ciencia de signos. Dentro de esta,
distinguió tres ramas: la sintaxis o ‘estudio de la relación formal de los signos entre sí’, la
semántica o ‘estudio de las relaciones entre los signos y los objetos a los que dichos signos
son aplicables’ y la pragmática o ‘estudio de las relaciones entre los signos y los
14 como parte de la reflexión filosófica, a
intérpretes’ (Morris, 1938). La pragmática surge, así,
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raíz de que los autores se dieran cuenta de que hablar es hacer, esto es, de la gran cantidad
de actos de habla que llevamos a cabo cuando nos comunicamos. Con el tiempo, el análisis
del “lenguaje como acción” se convierte en una disciplina empírica que comienza a
ofrecer teorías para explicar el uso de la lengua en relación con los hablantes, el
contexto, etc. Desde entonces el término pragmática ha ampliado su extensión para
referirse a un nutrido conjunto de

fenómenos. Consecuentemente, hoy sigue siendo desconcertante la diversidad de

posibles definiciones, así como la falta de límites claros 1.

La primera cuestión que se plantea es cómo debemos entender la pragmática, esto


es, si debemos considerarla una disciplina independiente, una disciplina dentro de la
lingüística, un enfoque, una ciencia social, etc. Las opiniones en torno a esta cuestión
son diversas. Levinson (1983: 28-30) defiende la necesidad de un componente
pragmático dentro de una teoría lingüística general. Entre los argumentos que utiliza para
defender esta postura se encuentra el que concierne al hecho de que para describir una teoría
lingüística completa hay que descubrir el orden lógico de los distintos componentes o
niveles. Según este investigador, la sintaxis es anterior a la fonología porque esta recurre a
la utilización de categorías sintácticas. Ahora bien, si existe algún componente que necesite
información de naturaleza pragmática, entonces la pragmática debe ser anterior a este
componente y tendrá que ser incluida en una teoría lingüística general. Por un lado, sabemos
que las informaciones contextuales son necesarias para el componente semántico, por lo
tanto este sería un argumento a favor

de la idea de que la pragmática es anterior a la semántica. Autores como Gazdar (1979:

164-8) apoyan esta idea recogiendo ejemplos. Entre ellos, el ejemplo tomado de
Wilson (1975: 151), que se refiere a la palabra y, a la que solo se le puede dar la
representación semántica correcta si se tiene en cuenta el significado pragmático
contextual. A menudo, como ocurre en este caso, debemos interpretarla como ‘y
entonces’: Casarse y tener un hijo es mejor que tener un hijo y casarse. Por ello, Levinson
afirma que la pragmática es, en algunas ocasiones, anterior a la semántica y una teoría
lingüística general debe incluirla como un componente más, equiparable, o al menos en
principio, a otras disciplinas como la semántica. 15
15
Por su parte, los manuales de Leech (1983) y Gutiérrez Ordóñez (2002) comparten la
consideración de la pragmática como una disciplina que no forma parte del núcleo de la
lingüística, pero que a la vez se complementa con ella en el estudio general del lenguaje.
No se trata, por tanto, de una disciplina al nivel de la fonología,

la semántica o la morfología; aunque se interrelaciona con estas en el estudio de la

comunicación lingüística. Leech (1983) entiende que la pragmática debe integrarse como un
componente más del campo de la lingüística, pero propone entender las regularidades
gramaticales en forma de reglas y las de uso, en forma de principios. No hay que forzar la
inclusión del estudio del uso de la lengua en la gramática propiamente dicha
entendida como un sistema formal. Las teorías y modelos de explicación de la
pragmática no tienen por qué ser paralelos a los de la gramática. La pragmática debe
deslindarse de la gramática, pero al mismo tiempo complementarse con ella en el marco
general del estudio del lenguaje. Se trata, según Leech, de dos paradigmas distintos (con
dominios diferentes), pero que a su vez forman un único paradigma complejo: el de la
lingüística.

En esta línea de pensamiento se sitúa también el manual de Gutiérrez Ordóñez. Según


Gutiérrez Ordóñez (2002), la pragmática es una disciplina. Ahora bien, no es una
disciplina que se especifique por un ámbito de estudio propio. Pragmática no se opone a
fonología, morfología o sintaxis, sino a lingüística. Si bien la lingüística se centra en el
código, la pragmática estudia especialmente los elementos que forman parte de la
comunicación tales como el emisor, el receptor, el canal, las circunstancias, etc. El autor
reconoce que aunque la lingüística está dentro de la pragmática, para simplificar la cuestión
se suelen representar como disciplinas complementarias que se reparten el ámbito de
estudio: la lingüística se encarga de la información codificada y, por lo tanto, del significado

16
16
no contextual. Por su parte, la pragmática estudia la información no codificada (referencial e
intencional), que este investigador denomina sentido.

No obstante, Gutiérrez Ordóñez (2002) advierte, acertadamente, que no podemos hacer


una partición del territorio común. Si dijéramos que la pragmática se encarga del estudio de
la referencia, de las modalidades, de los actos de habla, de la información implícita, entre
otros, encontraríamos un problema a la hora de explicar que las presuposiciones sean
informaciones implícitas pero codificadas, que haya aspectos de la denotación (como la
correferencia) que están codificados, que la modalidad pueda expresarse a través de
expresiones lingüísticas, etc. Por lo tanto, si separamos la lingüística de la pragmática, no
podemos afirmar que dicha separación sea temática sino procedimental. No obstante, hay
una gran interrelación entre el código y las inferencias. Por ello, la pragmática (con su
procedimiento inferencial) se revela

necesaria para explicar el funcionamiento comunicativo en las disciplinas de código, es


decir, para entender la interpretación sintáctica, morfológica, léxica y fonológica.

Por otra parte, Reyes (1990), Verschueren (1999), Portolés (2004) y Escandell Vidal
(2006) coinciden en el rechazo hacia la concepción de la pragmática como una disciplina y
creen que debe entenderse como una nueva perspectiva desde donde observar los
fenómenos lingüísticos. Para Verschueren (1999), la pragmática no constituye un
componente adicional a la teoría lingüística general porque no puede ser identificada con
una unidad de análisis específica.

La considera, entonces, como una perspectiva diferente, ya que, según este autor, no
hay ningún fenómeno lingüístico, a ningún nivel, que la perspectiva pragmática pueda
ignorar. Asimismo, en palabras de Escandell Vidal, “la pragmática se perfila, en
consecuencia, no como un nivel estructural, sino como una perspectiva de análisis, un punto
de vista, una manera de acercarse al estudio de los fenómenos lingüísticos” (Escandell Vidal,
2006: 234).

Ante esta diversidad de opiniones y sin ánimo de entrar en el debate, en este trabajo
vamos a considerar la pragmática como una disciplina
17 que no está instalada en el núcleo
17
duro de la lingüística, pero que forma parte del paradigma de la lingüística de la
comunicación. Se ocupa, entonces, del estudio del uso del lenguaje en la comunicación,
atendiendo a los usuarios y teniendo en cuenta factores tanto lingüísticos como
extralingüísticos.

Creemos que la pragmática debe deslindarse de la gramática en líneas generales, pero


al mismo tiempo complementarse con ella en el estudio general del lenguaje. Este hecho
queda patente en la existencia de una interfaz gramático-pragmática que explica la existencia
de aspectos gramaticales que están vinculados al lenguaje en uso. La pragmática es
necesaria para las disciplinas de código, así como estas son necesarias para aquella.
Muchos fenómenos gramaticales deben estudiarse con herramientas pragmáticas, ya que

tienen una explicación más acertada que si se prescinde de la pragmática 2. De hecho, son
varios los investigadores que opinan que no hay fenómeno lingüístico a ningún nivel que
le sea ajeno a la pragmática (Verschueren, 1999; Portolés, 2004). Los ejemplos son
múltiples, desde la composición hasta las

combinaciones de adjetivos; todos pasan por el filtro del razonamiento pragmático.

Los objetivos generales en la enseñanza de la lengua son la comprensión y la


expresión escrita y oral: escuchar, hablar, leer y escribir. Los alumnos tienen que
ejercitarse en la manipulación de frases y párrafos, en la planificación del texto, en la
lucha por expresarse con sentido. La gramática tiene que ser una ayuda, un medio, no
un fin. Enseñar, mejor dicho, acompañar al alumno en el aprendizaje del uso de la
lengua no es fácil, por supuesto. Sin embargo, ese es el reto (Castellà, 1994a: 18).

El objetivo de la educación lingüística y literaria en la enseñanza obligatoria es, por


consiguiente, favorecer el aprendizaje de los conocimientos y las habilidades que integran
las diferentes competencias cuyo dominio hace posible un uso adecuado de la lengua en las
variadas situaciones comunicativas. De ahí que, tal como reconoce Lomas (1997):

No baste ya con la enseñanza de un cierto saber lingüístico (fonética, fonología,


morfología y sintaxis) […] Si de lo que se trata es de ayudar a los alumnos y alumnas
en el difícil y arduo aprendizaje de la comunicación entonces la educación lingüística
y literaria en las aulas debe contribuir también a ayudarles a saber hacer cosas con
18
palabras y, de esta manera, a adquirir el18mayor grado posible de competencia
comunicativa en las diversas situaciones y contextos de la comunicación (Lomas,
1997:62).

Lomas y Osoro (1996b) llevaron a cabo un análisis crítico 81 del currículo de

lengua castellana y literatura del MEC (MEC, 1991b y MEC, 1992) de la Enseñanza
Obligatoria y del Bachillerato. Los autores reconocen cierta orientación pragmática y
sociolingüística en la introducción del currículo del área, pero esta no se encuentra con la
misma intensidad en los distintos bloques de contenidos. Se presenta como finalidad
curricular el dominio de las cuatros destrezas básicas (hablar, escuchar, leer y escribir)
respetando los principios de adecuación, coherencia, cohesión y corrección que, según los
autores, se relacionan con las subcompetencias del modelo de competencia comunicativa de
Canale y Swain (1980) y Canale (1983). Ahora bien, aunque el currículo de lengua
castellana y literatura se adscribe a un enfoque comunicativo o

procesual 82, esta autodefinición no es garantía de que dicho planteamiento


comunicativo se respete (Nunan, 1993). En primer lugar, los contenidos correspondientes al
currículo de la Educación Secundaria deberían agruparse alrededor de dos conceptos: el uso
19
comunicativo y la reflexión sistemática sobre esos usos.
19
Factores que posibilitan el desarrollo de la competencia pragmática

Tal como defendimos en nuestro modelo de competencia comunicativa

presentado en el segundo capítulo de este trabajo 104, aunque no consideramos que deba
establecerse una jerarquía estricta entre los componentes que conforman dicha competencia,
creemos que sí puede hablarse de un primer grupo de subcompetencias primarias. Este
grupo está formado por aquellas competencias que posibilitan la comunicación en el
sentido más amplio de la palabra. Para que el niño pueda dominar la producción y la
comprensión de enunciados es necesario que desarrolle sus capacidades cognitivas, esto es,
aquellas relacionadas con la percepción, la atención, la

memoria, el razonamiento, la teoría de la mente, etc. (competencia psicolingüística).

Igualmente, debe también conocer una serie de esquemas y valores compartidos por la
sociedad en general y por su comunidad en particular (competencia cultural).

Así, de forma análoga, en el desarrollo de la competencia pragmática podemos


también establecer una serie de factores influyentes o posibilitadores. Según Loukusa
(2007), la habilidad pragmática por parte de los niños depende de múltiples factores entre
los que se encuentran: el desarrollo de las funciones sensoriales y motoras, la habilidad
lingüística, la memoria, la capacidad de atención, el conocimiento del mundo y sus propias
creencias y la habilidad para leer la mente. Todas estas capacidades están recogidas en lo
que hemos denominado competencia psicolingüística, con excepción de la capacidad
lingüística, que se corresponde, siguiendo nuestra terminología, con la

competencia gramatical.

Otros

20
20
Ahora bien, como ya hemos anunciado anteriormente, en este trabajo también
creemos oportuno incluir en estos factores la importancia del conocimiento sociocultural,
esto es, de aquellos conocimientos sobre los aspectos de la cultura,

valores y creencias de cada sociedad recogidos en el concepto de competencia cultural (que


forma parte, a su vez, de las competencias primarias). Este tipo de conocimientos facilitarán
que el niño se convierta en un ser social, esto es, que llegue a ser miembro de la sociedad
en la que está inmerso.

Aunque no es el objetivo de este trabajo hacer una exposición exhaustiva del


desarrollo de cada una de estas capacidades, es conveniente mencionar algunos datos
destacables acerca de estos factores básicos que afectan a la comunicación y, en particular, a
la habilidad pragmática.

Desarrollo de la memoria

En tercer lugar, también es necesaria una habilidad para almacenar la


información, por lo que el desarrollo de la memoria a corto y largo plazo constituye otro de
los factores relevantes en el desarrollo de la comprensión pragmática de los enunciados
(Cohen, 1989; Baddley, 1996). Desde la psicología educativa, la memoria se entiende como
una capacidad plástica que varía en función de las necesidades y de las experiencias de cada
etapa del desarrollo.

Tal como señala López García (2014), en la actualidad la neuropsicología reconoce la


existencia de tres clases de memoria (declarativa, procedimental y emotiva) ligadas a
tres órganos concretos del sistema límbico: córtex-hipocampo, núcleo caudano (estriado)
y amígdala, respectivamente. Como parece lógico, ya que las redes neuronales no están
aisladas, no deben entenderse de forma aislada; cualquier comportamiento relativo a uno de
estos tipos de mecanismo memorístico combina necesariamente con los otros dos. Ahora
bien, López García (2014: 99) sugiere un interesante paralelismo entre las tres ramas
clásicas de la semiótica (Morris, 1938) y los tres tipos de memoria. Así, considera que la
memoria estriatal (procedimental) se relaciona con la fonética, la memoria hipocampal
(declarativa) con la sintaxis, y la memoria amigadaliana (emotiva) con la pragmática. En
relación con el componente pragmático, este se vincula al sistema de emociones centrado en
la amígdala, así como a los demás circuitos neuronales que transitan por el sistema
21
21
amigdalinano y son responsables de la dependencia del contexto extralingüístico
(Gläscher y Adolplas,

2003), significados connotativos y metáforas (Brownell et al., 1984), actos de habla


indirectos (Stemmer et al., 1994), etc.

En general, la memoria en la etapa infantil se define por su carácter involuntario, es


un resultado indirecto y complementario de las acciones de percepción y de
pensamiento llevadas a cabo por el niño. Por su parte, el dominio de las formas voluntarias
de memoria se desarrolla a lo largo de las diversas etapas de crecimiento y comienza por
distinguir las tareas de retención mental y recordación-reproducción. A lo largo de la niñez
y la adolescencia se produce un aumento en la capacidad para recordar información a corto
y largo plazo (Meyers y Meyers, 2000; Roselli et al.,

2001), así como en el desarrollo del uso de estrategias que facilitan tanto el

almacenamiento como la evocación de la información almacenada (Gathercole y

Hitch, 1993; Roodenrys, Hulme y Brown, 1993; Siegel, 1994).

Durante mucho tiempo se creyó que la memoria no podía desarrollarse hasta que no
tuviera lugar la adquisición del lenguaje. Sin embargo, investigaciones posteriores
demostraron el desarrollo de la memoria incluso en bebés de 3 a 6 meses. En uno de estos
estudios (Bower, 1989) se demostró que los niños de un año tenían capacidad para
reconocer si los protagonistas de los vídeos que se les presentaban eran niños o niñas con
independencia de la ropa que vistieran. Se descubrió que identificaban diferentes pautas de
movimiento a la hora de andar o agacharse a por un juguete porque las recordaban.

Por su parte, en los niños de 2 a 6 años se puede observar una capacidad


extraordinaria para almacenar ciertas representaciones de acontecimientos, de forma que
crean marcos dentro de los cuales recuerdan experiencias concretas. Por ejemplo, un niño de

3 años puede explicar la secuencia de un restaurante 110: se pide la comida, se come y se


paga (Nelson, 1986). Además, en esta etapa recuerdan experiencias del pasado y pueden
reconstruir acontecimientos del día (Hudson, 1990).

22
22
Más adelante, entre los 6 y 14 años, los niños ya utilizan diferentes estrategias de
almacenamiento así como estrategias de recuperación. El procesamiento de la información
se hace más rápido y los niños son capaces de pensar más ágilmente y sobre más cosas al
mismo tiempo. Se trata del periodo en el que más se desarrolla la memoria.

Asimismo, varios estudios concluyen que la memoria, y en concreto la memoria a


corto plazo, es también un factor importante cuando derivamos un significado
implicado de un enunciado, como muestran los estudios sobre la comprensión de
textos por parte de niños (Oakhill y Yuill, 1986; Cain et al., 2001).

Marco teórico

Los déficits pragmáticos de los niños y niñas con TEL quedan manifiestos en situaciones
comunicativas. Bishop (1997) expone que la comunicación oral está relacionada tanto con las
capacidades lingüísticas receptivas (decodificar el habla, reconocer palabras, interpretar o
recordar una secuencia) y expresivas (seleccionar el mensaje apropiado, trasladar una idea a
una frase o cambiar las formas de las palabras), como con la habilidad para integrar las
palabras con el contexto y descubrir las intenciones de los hablantes. Además, la comunicación
oral también está relacionada con las habilidades de procesamiento de la información,
necesarias para dar explicaciones adecuadas sobre conductas, iniciar y planear interacciones, o
negociar competentemente con los interlocutores (Marton, Abramoff y Rosenzweig, 2005).

Además de desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de


expresión, no debemos olvidar, que en esta etapa de infantil, el curriculum engloba un área
completa al desarrollo del lenguaje. Por todo lo mencionado surge la necesidad de investigar
las causales que intervienen en el proceso lecto-escritura en los niños de 5 a 7 años de
edad, a través de investigación local, nacional e internacional.

Brown (1992, citado en Dimeglio, 2005) ha presentado que “las dificultades de lenguaje que se
muestran en la etapa infantil pueden persistir e incidir durante toda la escolaridad. Por lo tanto,
un Trastorno Específico del Lenguaje, puede provocar grandes obstáculos en el aprendizaje
escolar”. Estos trastornos, tienen consecuencias en los niños y niñas ya que presentan
problemas en varios aspectos como lo son el procesamiento perceptivo, la memoria de trabajo
y los tiempos de reacción. Por tanto, este grupo de niños y niñas, independiente del nivel de
evolución que hayan registrado en el lenguaje, deben iniciar la educación básica en una escuela
regular que posea Programa de Integración Escolar (PIE), TEL.En este ámbito se presentan
falencias debido a que la educación regular se encuentra limitada por consecuencia de la escasa
información con la que cuentan los establecimientos sobre los Trastornos Específicos del
Lenguaje. Los docentes, no poseen conocimiento de 23 ellos, por lo tanto no saben a qué se verán
23
enfrentados, ni qué herramientas y/o estrategias son necesarias para adaptar y facilitar el
proceso de aprendizaje de los niños y niñas.

Es necesario mejorar esta situación, para lo que resulta imprescindible que los establecimientos
en conjunto con los docentes, se planteen un cambio en su tarea profesional, aproximándose
cada vez más a un tipo de actuación más colaborativa e inclusiva. Esto permitirá que el
lenguaje que los alumnos y alumnas aprenden y usan en la escuela tenga repercusiones en sus
relaciones sociales y, también, en el aprendizaje de nuevas ideas y conceptos, ya que éste
permite desarrollar habilidades personales e interpersonales que favorecen un integral
desarrollo del
individuo, permitiendo así el acceso al conocimiento. El lenguaje, es la plataforma de todos los
aprendizajes, por lo tanto si los niños y niñas, presentan dificultades en el desarrollo del
lenguaje tienen mayores probabilidades de evidenciar dificultades en la edad escolar,
especialmente en las relacionadas con la adquisición de la lectura y escritura. “Se reconoce que
el desarrollo de la conciencia fonológica tiene una alta correlación con el aprendizaje de la
lectura y escritura (Liberman y Cols.,1974; Blachman, 1989, Adams, 1990; Torgesen, Morgan
y Davis, 1992; Catts, 1993) y que las dificultades en desarrollarla predicen de manera muy
acertada futuras dificultades en el aprendizaje escolar” (Catts, 1996; Mejía de Eslava, 1998 (
citados en Mejia, L; Eslava, J 2008).“Cuando se ha realizado seguimiento a escolares 1º año
básico con Trastornos Específicos del Lenguaje, se observa que la mayoría de ellos mejoran en
la etapa escolar y quienes persisten con problemas y tienen bajo rendimiento en la lectura y
escritura o presentan dificultades en elaprendizaje de la mismas, son aquellos que desde el
preescolar mostraron pobres habilidades de conciencia fonológica” (Bradley y Bryant, 1983;
Catts, 1996, citados en Mejia, Eslava, 2008).

Como consecuencia de lo anterior, es que nace el tema de investigación del presente seminario,
el cual pretende aportar al campo de investigación dejar en evidencia los efectos que producen
los Trastornos Específicos del Lenguaje en el aprendizaje de la lectura y escritura en niños y
niñas que se encuentran cursando primer año básico en escuelas con Programa de Integración
Escolar (PIE), TEL. Como también, informar a los docentes sobre las habilidades que se
encuentran descendidas en los niños y niñas con este trastorno lo cual dificulta el aprendizaje
de la lectura y escritura.

Desarrollo de la atención

En cuarto lugar, también debemos considerar el desarrollo de la atención. Los estudios


demuestran que la capacidad para elegir los estímulos pertinentes para una

tarea y evitar la distracción por estímulos irrelevantes también mejora con la edad. Así,

110 Este hecho está relacionado con el uso de guiones y marcos conceptuales de los que
hablamos en el primer capítulo. Véase apartado 1.2.24
24
a lo largo de la niñez podemos observar cómo se desarrolla la habilidad para cambiar el
foco de atención de un estímulo a otro, o de responder simultáneamente a tareas múltiples.

Según Ruiz-Contreras y Cansino (2005), la atención es un proceso paralelo y


estrechamente relacionado al desarrollo de la memoria. El desarrollo de la atención se hace
evidente también a edades tempranas, cuando el niño refleja su interés por los objetos de su
entorno y las acciones realizadas con ellos. Ahora bien, el niño de corta edad se concentra
solo mientras tenga interés. De esta forma, a medida que va creciendo, la atención se
vuelve más centrada y estable.

De acuerdo con Gupta y Kar (2009), el desarrollo de los procesos de atención es


rápido durante los primeros años. La atención voluntaria del niño hacia un estímulo
evoluciona de manera gradual, de modo que en torno a los 4 años ya puede explorar el
medio, dirigir su atención a los estímulos que encuentra e interactuar con ellos;
mientras que a los 5 y 6 años, el niño dirige su atención internamente de forma voluntaria y
consciente hacia los estímulos que le interesan (Goswani y Brown, 1998).

A medida que la atención mejora, los niños se centran en los aspectos relevantes de la
tarea que están realizando e ignoran otras fuentes de información. Así, en su estudio, Lane
y Pearson (1982) analizan el desarrollo de la atención introduciendo estímulos irrelevantes
en distintas tareas y concluyen que la edad en la que mejora notablemente la capacidad de
mantener la atención en los rasgos centrales de una tarea es entre los 6 y los 9 años.

Colombo (2001) entiende que la atención incluye cuatro componentes


interrelacionados: 1) estado de alerta, 2) orientación espacial, 3) atención a las
características de los objetos y 4) atención controlada o endógena. Así, aunque estos
mecanismos están presentes de forma primaria desde el nacimiento, todos ellos muestran un
rápido desarrollo durante los primeros meses y la maduración se observa a lo largo de la
vida escolar (Gómez-Pérez et al., 2003) y la adolescencia. Se ha comprobado, por
ejemplo, que la atención auditiva y visual se desarrolla especialmente entre los 5
y los 8 años (Korkman, Kemp y Kirk, 2001; Rosselli et al.,

2004), si bien es cierto que pueden observarse cambios todavía entre los 14 y 16 años

(Rosselli et al., 2001).

Trastorno pragmático del lenguaje 25


25
Finalmente, haremos mención a una alteración en la que los pacientes no suelen
encontrar dificultades a la hora de aprender el código en sí, sino en aprender “lo que
pretenden hacer los demás con él y, a continuación, cómo usarlo ellos mismos
adecuadamente” (Monfort et al., 2004: 62). Este es el denominado trastorno pragmático-
semántico o trastorno pragmático del lenguaje. Rapin y Allen, en 1983, reagruparon bajo
el nombre de síndrome semántico-pragmático una combinación de síntomas que Rapin
revisó en 1996. Entre ellos destacan: verbosidad, dificultad para interpretar el lenguaje en
función del contexto, elección atípica de las palabras (lenguaje pedante), destrezas
conversacionales inadecuadas, presencia de habla no dirigida a un interlocutor, frecuentes
preguntas fuera de contexto, etc.

Bishop y Rosenbloom, en 1987, utilizaron la misma denominación (semántico-


pragmática) pero asociándola a la palabra trastorno, y consideraron entonces que se refería

únicamente a un subtipo del trastorno específico del lenguaje (TEL 161). Recientemente, se

prefiere utilizar la denominación trastorno pragmático del lenguaje 162, partiendo de la


clásica distinción entre lo que se refiere a semántica (significado en abstracto de las
construcciones lingüísticas) y a pragmática (significado

que dan los hablantes a las construcciones lingüísticas que usan).

Los niños con este tipo de trastorno se diferencian del resto de niños con
trastorno específico del lenguaje por la importancia de sus dificultades pragmáticas. Sin
embargo, son todavía un grupo muy heterogéneo. Por ello, Conti-Ramsden (2000) propone
ocho subgrupos en los que distingue dos tipos de dificultades pragmáticas: trastorno
pragmático “puro” del lenguaje (que se refiere a dificultades cognitivas y lingüísticas) y
trastorno pragmático “plus” del lenguaje (que incluye también alteraciones mentalistas y
sociales). No obstante, cabe preguntarse si se trata de distintos niveles de afectación
dentro de un mismo síndrome o de distintos niveles que se producen a lo largo de la
evolución (Monfort et al., 2004).

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NIVEL PRAGMÁTICO DEL LENGUAJE

En ocasiones, los niños con TEL tienen dificultades para participar en la comunicación que
acontece en sus ambientes, que no inician intercambios conversacionales, y que son incapaces
de emplear regularmente el lenguaje como herramienta para satisfacer sus
diversasdemandas. En este sentido, la intervención logopédica sobre el nivel pragmático

ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA

En algunos casos de niños que han sido diagnosticados tardíamente o que llevan mucho
tiempo en tratamiento, es posible tener que intervenir específicamente sobre la adquisición
de la lectoescritura. Si el niño con TEL ha sido tratado correctamente de manera temprana, la
mayoría de sus déficits estarán corregidos para cuando llegue el momento de iniciar este
aprendizaje y no será necesario realizar ninguna intervención especial.

Sin embargo, si el niño alcanza la edad apropiada (6-7 años, dependiendo del colegio), sigue en
tratamiento logopédico para superar el retraso lingüístico y dispone de las habilidades previas
necesarias, sería apropiado que el logopeda trabaje con los profesores para diseñar un
programa de enseñanza de lectoescritura apropiado y ajustado a cada caso. Existen
numerosos manuales que pueden facilitar esta labor, algunos de los cuales se mencionan en la
bibliografía adicional proporcionada en este mismo tema de la asignatura.

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