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Editoriale

Il cubo della formazione in rete

di Pierfranco Ravotto pfr@tes.mi.it

Gli insegnanti delle scuole superiori – quelli degli istituti tecnici e professionali più di
quelli liceali – devono giocare il proprio ruolo all’interno di una contraddizione: avere a
che fare con studenti spesso poco motivati nei confronti dello studio e dover
“produrre” diplomati in grado di accedere a studi universitari o di inserirsi
efficacemente in un mondo del lavoro che richiede competenze e capacità trasversali.
Nasce da qui la principale spinta alla sperimentazione di nuovi strumenti e
metodologie didattiche. Il computer è lo strumento che ha subito esercitato un
indubbio fascino su una fetta consistente di insegnanti che dai primi anni ‘80 ad oggi
hanno provato ad usarlo in numerosi modi facendo leva sull’attrazione che esercita
anche sugli studenti stessi.

Ormai da una decina d’anni usare il computer nell’istruzione è anche - a volte


soprattutto – utilizzare la rete, come si può ricavare dagli articoli che costituiscono
questo numero.
Prima di presentarli, e per meglio inquadrarli, vorrei proporvi quello che chiamo il
cubo della formazione in rete1.

Il modello che propongo parte dai presupposti – ormai largamente condivisi, anche se
più a livello di affermazioni che di pratiche – che nella formazione in rete sia
essenziale il sistema di relazioni e che l’apprendimento sia un processo di costruzione
della conoscenza. Da qui la scelta di collocare le esperienze in uno spazio
tridimensionale basato su tre assi:

1
Prendo a prestito l’idea del cubo da Alberto Colorni - “Web learning, esperienze, modelli e
tecnologie”, Mondo digitale, marzo 2002 - che, in un discorso centrato sull’importanza delle relazioni
nella formazione in rete, pone su due assi “tempo” e “spazio”, tipici della FAD, e crea la
tridimensionalità con un terzo asse “relazioni”.
• relazioni con il docente,
• relazioni con il gruppo dei pari,
• rielaborazione dei contenuti.

Qualsiasi esperienza concreta di formazione in rete può essere collocata come un


punto in tale spazio. Nell’esempio qui sotto il punto indica un’esperienza in cui vi è
poca rielaborazione dei contenuti, le relazioni con il gruppo dei pari sono limitate ma vi
è invece un’elevata interazione con il docente.

Tutti gli 8 vertici del cubo rappresentano modelli di formazione in rete realmente
esistenti, anche se le esperienze concrete hanno spesso caratteristiche “ibride”.
A: Autoapprendimento (l’individuo acquisisce i contenuti da materiali in rete;
appartengono a questa categorie anche molte esperienze in cui esiste un tutor
cui rivolgersi ma in modo molto limitato e sostanzialmente solo per problemi
tecnici).
B: Autoapprendimento assistito (l’individuo acquisisce i contenuti da materiali in
rete con l’assistenza di un docente/tutor che gli fornisce consigli, risposte,
correzioni).
C: Autoapprendimento senza isolamento (come in A + forum e chat prive
sostanzialmente di relazioni con l’attività di apprendimento, valvole di sfogo
contro l’isolamento).
D: Classe virtuale (i materiali prevedono lo svolgimento di esercitazioni da inviare
in forum in cui il docente interviene correggendo, consigliando, fornendo ulteriori
spiegazioni ed esercizi; i corsisti apprendono anche da quanto fanno i loro pari, il
gruppo supporta la motivazione; a volte vengono fissati orari per la chat).
E: Apprendimento informale (l’individuo svolge un’autonoma ricerca e rielaborazione
di contenuti).
F: Ricerca e rielaborazione con l’assistenza di un mentor (è il caso, per esempio,
dell’elaborazione di tesi universitarie).
G: Apprendimento collaborativo in una comunità di pratiche (studenti che
collaborano nella preparazione di un esame, ricercatori che lavorano su un
progetto, …).
H: Apprendimento collaborativo in classe virtuale (lavoro per progetti in classe
virtuale).

I 4 vertici che ho evidenziato in grassetto – in rosso nella sottostante figura – sono


quelli rilevanti per un docente che intenda integrare la didattica in presenza con la
didattica in rete.
Non esiste il modello “corretto”. La scelta deve essere correlata, caso per caso, agli obiettivi
che si hanno nel ricorrere alla formazione in rete e alle risorse a disposizione, come gli articoli
che questo numero di Form@re ospita mettono bene in evidenza. Sono tutti scritti da persone
direttamente impegnate nel campo dell'utilizzo delle TIC nella didattica, nella ricerca di nuove
soluzioni per ampliare l'offerta formativa e per migliorarne l'efficacia.
Sono quelli che mi piace definire teacker in quanto combinano la missione del teacher con la
passione dell'hacker2.

Carlo Lucio Bocchetti ripercorre – con giudizio critico - l’evoluzione delle aspettative relative
all'impatto delle TIC nella scuola e le confronta con i risultati effettivi: dalla programmazione
all'office automatico, da internet alla nuova frontiera della multimedialità digitale.
La scuola deve, a suo parere, educare i giovani alle nuove possibilità di comunicazione
anziché trovarsi al traino di costumi costruiti altrove.

Raffaele Nardella racconta esperienze di insegnamento dell’inglese all’ITIS Giorgi di Milano


riferite a due contesti differenti: il diurno e il serale.
Nel primo caso sono stati prodotti materiali didattici – per il recupero e per l’approfondimento -
da utilizzare sostanzialmente in un contesto di autoapprendimento, quello tipico dello “studio
a casa” in un contesto in cui le relazioni avvengono in classe. Interessante il coinvolgimento
degli studenti nella realizzazione di materiali didattici per un mini-corso di italiano per stranieri.
Nel caso dei corsi serali – con un approccio blended: 14 ore in presenza e 26 in rete – il
modello scelto è quello che ho indicato come classe virtuale.

Luigi Petruzziello presenta due diverse esperienze - realizzate all’ITSOS di Cernusco -


integrabili fra loro per l’insegnamento della chimica. Una è un corso web-based con materiali
di studio e test di autovalutazione, essenzialmente centrata sull’autoapprendimento, anche
se prevede la possibilità di forum e chat. L’altra è invece quella di una classe virtuale
realizzata in ambiente FirstClass.

Francesca Berengo racconta l’esperienza, in atto da oltre un decennio, di insegnanti di


matematica dell’ITSOS di Cernusco, centrata su un ribaltamento del tradizionale
insegnamento della matematica: l’accento è posto sul coinvolgimento degli studenti nella
costruzione dei concetti, dunque su uno spostamento lungo l’asse della rielaborazione.
Interessante l’indicazione di come la classe virtuale possa dilatare il tempo e lo spazio del
tradizionale insegnamento in presenza.

Virginia Dall’O’ e Christine Montuori appartengono al mondo universitario ma conoscono il


2
  Uso il termine hacker nel senso originario - persona che si impegna nell'affrontare sfide
intellettuali nel campo dell’hardware e del software, con spirito collaborativo, e che cerca di aggirare
o superare creativamente le limitazioni che gli vengono imposte - non in quello, entrato nell’uso
giornalistico, di “pirati informatici” (cracker).
contesto scolastico sia dal punto di vista della formazione dei docenti che da quello di progetti
di studio e di ricerca. Il loro intervento - centrato sulle discipline economico-aziendali – insiste
sull’importanza dello sviluppo dell’autonomia degli studenti e sulla funzione che le TIC
possono svolgere in tale direzione. Ecco perché pongono l’accento sull’apprendimento
collaborativo.

Giulio Picciolini è un docente di Italiano e Storia dell’ITC Falcone di Corsico (Mi) da molti
anni impegnato in iniziative di didattica in rete. Nell’articolo presenta l’esperienza delle classi
on line nel suo istituto con particolare riferimento all’insegnamento dell’italiano e della storia.
L’accento è posto sia sull’integrazione fra le attività in presenza e in rete che
sull’integrazione di momenti di lavoro individuale e di attività collaborative.

Sono tutti contributi che permettono di assolvere gli obiettivi di questo numero di form@re che
si propone di indagare su come l’uso delle TIC e dell’eLearning possa migliorare l'efficacia
dell'insegnamento/apprendimento nelle scuole superiori.
Paolo Brunello presenta un'esperienza che va oltre, investendo il tema del superamento del
digital devide e quello della collaborazione fra il nord e il sud del mondo. Paolo scrive dal
Burundi, in Africa, dove risiede per un anno per conto dell’Associazione Istituto Tecnico
Alessandro Rossi nel Mondo (WITAR) e racconta un’iniziativa di collaborazione in rete –
grazie ad un collegamento satellitare - fra una scuola italiana ed una africana: l’ITIS
“Alessandro Rossi” di Vicenza e il Lycée Technique “Alessandro Rossi” di Ngozi.
Sul piano più strettamente “pedagogico” l’esperienza cui fa riferimento riprende un’idea già
presente nell’intervento di Nardella: lo sviluppo della conoscenza attraverso la sua
trasmissione (il mini-corso di italiano per stranieri prodotto dagli studenti). Gli studenti di
Vicenza costruiranno la propria conoscenza proprio nel tutoraggio degli studenti di Ngozi e i
docenti stessi stanno acquisendo nuova conoscenza – non foss’altro che sulle TIC e
sull’inglese – già nella fase di avvio del progetto.

Pierfranco Ravotto (www.tes.mi.it/pfr)


Docente di TIC, Elettrotecnica, Sistemi organizzativi presso l’ITSOS “Marie Curie”
Coordinatore dei progetti europei SOLE e SLOOP