Antologia Cuentoterapia

CURSO-TALLER:
ANTOLOGÍA DE LECTURAS
FACILITADORES:
INGRID ARIAS TREJOS

PSICÓLOGA
ALONSO MADRIGAL JIMÉNEZ

PSICÓLOGO
LA BIBLIOTERAPIA COMO HERRAMIENTA BIBLIOTECOLÓGICA PARA LA
ANIMACIÓN DE LECTURA EN NIÑOS DE 7 A 13 AÑOS DE EDAD CON ALGUNOS
DERECHOS FUNDAMENTALES VULNERADOS DEL CENTRO PARA EL REINTEGRO
Y ATENCIÓN DEL NIÑO – CRAN
ANGÈLICA RAMÌREZ MACÍAS

LORENA PERDOMO VILLAMIL
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y SOCIALES
PROGRAMA DE SISTEMAS DE INFORMACIÓN Y DOCUMENTACIÓN
BOGOTA, D.C.
2014
este apartado se encontrará la contextualización que ha tenido la Biblioterapia en
países como: Colombia, Brasil, Chile, España y Uruguay, exponiendo sus
experiencias exitosas en este campo.
Por el último se fundamenta el papel del profesional de bibliotecología con la técnica

de Biblioterapia, aspectos relevantes que debe tener el bibliotecólogo para
complementar la profesión y hacer de esta una herramienta para el desarrollo de
competencias en la sociedad, como es el caso de la lectura, siendo uno de los
aspectos relevantes de este trabajo
2.1.1. Antecedentes históricos

“En la antigüedad se manejaba el término de Biblioterapia entendido como la lectura
una cura o remedio para el alma” 22, antecedentes que se explicaran más adelante. En
Colombia las entidades que desarrollan programas de Biblioterapia van enfocadas a
las unidades clínicas y en personas internas en fundaciones o centros de
rehabilitación, de otra forma en otros países se han realizado estudios y desarrollado
de proyectos donde se aplica la Biblioterapia de manera exitosa, todos estos
conceptos y antecedentes se ampliarán a continuación.
El origen de la Biblioterapia se puede rastrear desde la antigüedad y la edad media, ya

que en ambas épocas se recomendaba la Biblioterapia o la lectura con fines curativos
como era llamada para llevar una vida saludable, un ejemplo de ello es que “En el
antiguo Egipto, el faraón RAMMSES II grabo en el frontispicio de su biblioteca la
frase REMEDIOS PARA EL ALMA” por otra parte las bibliotecas de los Egipcios
estaban ubicadas en templos que denominaban Casas de Vida las cuales también
eran consideradas como centros de espiritualidad y conocimiento. 23
En el antiguo Egipto el faraón Rammsés II, trajo a su reino la importancia de los libros,
hizo grabar en el frontispicio de su biblioteca la frase: “remedios para el alma” en
general las bibliotecas fueron consideradas como espacios de conocimiento y de
espiritualidad que no solo curaban la ignorancia sino que ofrecían nuevas alternativas
para el espíritu y se encontraban en los templos denominados Casas de vida 24
En Grecia, se consideraban los libros, como una forma de tratamiento médico y

espiritual al concebir las bibliotecas como "medicina del alma". Sanar a través de los
libros era parte de su cultura: en la puerta de la biblioteca de Tebas estaba inscrita la
frase “cura para el alma” los griegos fueron famosos por sus tragedias ellos
reconocieron la importancia del drama en una historia por su máximo impacto
terapéutico. Aristóteles precisó que la experiencia pura de una tragedia purgaba la
enfermedad de su público, dejándolos saludables. 25
22
HENDRICKS, Cindy Gillespie., HENDRICKS, James E., COCHRAN, Lessie. Salup & Salup. 1978. [en línea]. [Consulta:
15 febrero de 2012]. Disponible en: <http://www.americanreadingforum.org/99_yearbook/html/08_hendricks_99.htm >
23
Ibíd.
24
Ibíd.
25
Ibíd.
25
Se consideró entonces que este arte como medio de purga puede haber sido
exclusivo de la Cultura Griega, pero la idea básica de la lectura “como forma de
limpiar” el alma invadió otras culturas a través de la historia. Entre los romanos26,
Aulus Cornelius Celsus también relacionó la lectura con el tratamiento médico, al
permitir que esta promueva la discusión de obras grandiosas por autores relevantes
de la época utilizándolas como un recurso terapéutico en el desarrollo de la capacidad
crítica de los pacientes.
“La lectura de textos sagrados en el curso de una operación era algo normal, el
objetivo de dichas lecturas no tenía como se puede pensar, fines religiosos sino
biblioterapeúticos. Las lecturas a las que acudían en aquellas operaciones podían ir
desde textos sagrados como la Biblia, vida de santos, inclusive epopeyas, tragedias y
otras historias profanas, practicando todas ellas fines terapéuticos."27
A finales del siglo XVIII los libros comenzaron a ser utilizados como tratamiento para
las enfermedades mentales en Francia, Inglaterra e Italia, la mayor parte de hospitales
mentales de Europa había establecido bibliotecas. Pinal en Francia y Chiaruru en Italia
incluyeron lecturas como parte importante de programas recreacionales para
28
enfermos .
La consagración de algunos religiosos posibilitó el renacimiento del uso terapéutico de

la lectura en hospitales para personas enfermas mentalmente en el siglo XIX, así
mismo la Biblioterapia fue incluida por muchos médicos como parte importante dentro
del tratamiento de cada paciente; hoy en día, la Biblioterapia no es una práctica
tradicional entre los médicos. Ello se debe a que el uso de otras medicinas más
potentes y eficaces ha postergado a un segundo plano el uso de esta técnica
29
terapéutica .
Estados Unidos estableció el primer hospital psiquiátrico del país en 1751, utilizó los
métodos auxiliares en el tratamiento de la gente que incluían la lectura, la escritura y
la publicación de sus escritos en el periódico “el Iluminator”. Sin embargo, los
principios básicos de la Biblioterapia fueron practicados la primera vez por el doctor
Benjamín Rusch en 1815; más adelante, en 1853, el doctor Juan Minson Galt II
escribió el primer artículo sobre los beneficios terapéuticas de la literatura en el
tratamiento de los enfermos mentales titulado “On Reading, Recreation, and
Amusements for the Insane” 30
26
Ibíd.
27
GARCIA FUENTES, Carlos. Historia Conceptual de la Biblioterapia [en línea]. [Consulta: 18 Junio de 2012]. Disponible
en: < http://72.44.81.97:8080/jspui/bitstream/123456789/9910/2/mem25pag59-67.pdf >
28
La medicina en la edad Barroca (siglos XVII a XIX). [en línea]. [Consulta: 18 Junio de 2012]. Disponible en: <
http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/ciencia/volumen3/ciencia3/154/html/sec_14.html >
29
Ibíd.
30
Ibíd.
26
La palabra Biblioterapia fue usada por primera vez en agosto de 1916 en la revista
Atlantic Montly por Samuel McShord Crothers31 en uno de los artículos “A literary
clinic” justo cuando los servicios bibliotecarios se planteaban; en ese entonces la
Bibliterapia era uno más de los servicios intrínsecos que brindaba la biblioteca y era
desarrollado a través de la asesoría a los lectores de la biblioteca según sus estados
de ánimo y gustos.
Entre los años 20 y 30, en Alabama la bibliotecaria Saddie P. Delanney32, utilizó la

Biblioterapia como medio para aumentar la autoestima de los pacientes de color,
enseñándoles literatura donde se resaltaba el valor de los negros y su papel positivo
dentro de la historia americana; en Kansas los hermanos Meninnger33 en su clínica de
Topeka, actuaron como los pioneros de la Biblioterapia ya que dieron origen al
proceso Biblioterapeutico en dos modalidades: (1) la Biblioterapia Institucional y la (2)
Biblioterapia clínica”; en 1951 /Wilson/, a través de un estudio de caso, estableció que
la Biblioterapia es un instrumento terapéutico muy significativo cuando se tratan casos
especialmente de comportamiento y actitud.
Carolin Shrodes34, desarrolló a través de un estudio los fundamentos de la

Biblioterapia donde manifestó que el libro puede llegar a convertirse en un “espejo
para el lector”. En la edad media, el libro no se utilizó únicamente como proceso
cognitivo, sino como una medida que permitía llevar una vida sana. En 1977 cuando
se inauguró la primera feria del libro en Austria, el profesor Víktor Emil Frankl, expresó
un discurso de apertura donde designó al libro como medio terapéutico, dio lugar a
varias historias en las que los libros aparecían como protagonistas principales en el
cambio comportamientos y actitudes de algunas personas, logrando el fortalecimiento
interior de cada una de ellas y en el redescubrimiento del sentido de sus propias vidas.
Allí quedo determinadamente planteada la llamada Biblioterapia.
La Biblioterapia también se desarrolló por medio de otras instituciones, por ejemplo en

las escuelas los profesores utilizaban la Biblioterapia para solucionar problemas no
clínicos, pero que tenían que ver con los antecedentes del desarrollo personal de los
niños y su formación como sujetos de la sociedad. En la actualidad surgió una nueva
utilización de la Biblioterapia llamada Biblioterapia de desarrollo. De otra manera se
extendió ampliamente a otras bibliotecas públicas en mayor grado donde formó parte
de los programas de extensión y en menor grado dentro de las instituciones
educativas.
American Library Association ALA adoptará la definición oficial de Biblioterapia como:

Un proceso de discusión guiado por un conductor que facilita el proceso y/ /que usa la
31
BENTES PINTO, Virginia. A biblioterapia como campo da atuacao para o bibliotecario. En: Transinformacao, Campinas,
2005. 17(1) p. 31-43
32
COMPTON GARCIA-FUENTES, Carlos. El Empleo de la Biblioterapia en Bibliotecas de hospitales Psiquiátricos y
Generales: Revisión de literatura y algunas aplicaciones para México; III congreso nacional de bibliotecarios en ciencias de
la salud Centro Médico Nacional. México, 1993. p. 7
33
Ibíd. p. 7
34
SHRODES, Carolin. La biblioterapia: un estudio teórico y clínico-experimenta.España, 2003. p. 84
27
literatura como un catalítico para promover la introspección, el desarrollo normal y la
rehabilitación35
En la actualidad actual existe un análisis meticuloso de cada texto demostrando como

algunos escritores han atravesado y experimentado su supuesta carencia de sentido
de la vida y logran que a través de sus obras el lector igualmente experimente esas
sensaciones; en la sociedad actual, no obstante la lectura no es realizada como un
habito frecuentemente, se considera que la Biblioterapia se ha comenzado a aplicar
por medio de los servicios que ofrecen las bibliotecas y del énfasis en las instituciones
educativas en la lectura de libros; se lee por gusto, por pasatiempo, por liberar la
tensión que causa el afán del día a día o por cambiar del ambiente real al imaginario,
esta es una de las ventajas que ofrece la literatura, la libertad de expresar el mundo
interior y desarrollar naturalmente la personalidad.
Dentro de esta técnica terapéutica se utiliza la forma escrita de la palabra como medio
para asumir la superación de las emociones relacionadas con los problemas de la
vida real de todos los pacientes que participan en las sesiones de Biblioterapia. La
importancia terapéutica de la lectura ha acompañado al paciente durante la historia.
La Biblioterapia, tiene una evolución histórica ligada al tratamiento terapéutico de los
trastornos de personalidad , dentro de sus antecedentes se ha destacado desde la
antigüedad como terapia utilizada en el tratamiento de los pacientes de hospitales y
las clínicas de reposo.
Hoy en día la bilbioterapia no es una práctica muy habitual entre los médicos, sin
embargo esta práctica comenzó a ser manejada en programas con tratamientos
específicos como los psiquiátricos, ya que gracias a la lectura se lograba el desarrollo
a plenitud de los objetivos clínicos de higiene mental y de adaptación social, por lo que
se define como un sistema de educación abierto y continuo pero con aspectos de
terapia implícitos36.
Finalmente se puede afirmar que La Biblioterapia es una práctica conocida que ha

demostrado su efectividad en los hospitales que la han aplicado, así como también en
los centros donde se encuentran personas internas por algún tipo de problema, sin
embargo en Latinoamérica concretamente en Colombia es muy poco lo que se conoce
de esta práctica, y lo poco que se conoce es por medio de la literatura extranjera que
se ha escrito y muy pocos hospitales y centros de rehabilitación la han utilizado. Para
el médico, en este caso el terapeuta tiene como objetivo vital conocer las necesidades
de las personas a las cuales se les está aplicando el proceso de Biblioterapia, estas
personas pueden estar divididas en grupos como niños, adolescentes, hombres,
35
ANDERSON F, Marcela. Hospitalized children and books: a guide for librarians, families and caregivers. 2 ed. 1992.
Metuchen, NJ: Scarecrow. p. 65 citado por: COMPTON GARCIA-FUENTES, Carlos. Modelo de Aplicación de Biblioterapia
Infantil en la Biblioteca Pública. Encuentro Internacional de Bibliotecarios: Las bibliotecas públicas en los umbrales del siglo
XXI. II congreso de ASCOBI. La Habana, noviembre de 1996.
.
36
JIMENEZ, Criado. Anestesia en enfermedades poco frecuente. 2 ed. 2006. p. 65
28
mujeres o con diferentes problemáticas como depresión, enfermedad, drogadicción,
maltrato, agresividad entre otras.
2.1.2. Definición de Biblioterapia

La primera definición apareció en una obra de consulta en 1941 en el Dorland’s
Ilustrated Medical Dictionary, como el uso de los libros y la lectura de ellos en el
tratamiento de la enfermedad nerviosa37, después en 1961 el Webster’s Third New
Internacional Dictionary, la definió como el uso de materiales de lectura selectos
como ayuda terapéutica en medicina y psiquiatría así como orientación a la solución
de problemas personales a través de la lectura38.
Es importante tener claro el concepto de Biblioterapia la cual según el libro

Bibliotherapia, biblio, se define como libros (literatura) y la palabra terapia viene de
therapeia, que significa servir y ayudar medicamente (curación), por lo que la
Biblioterapia es el empleo de la literatura para promover la salud, además la
Biblioterapia es vista como un proceso interactivo, que resulta de una integración de
valores y acciones, por otra parte esta herramienta permite que un lector pasivo tenga
una relación directa con la lectura permitiendo cambiar su calidad de vida39.
Muchas definiciones sobre Biblioterapia han surgido desde que se empezó a utilizar
como técnica alternativa, esto ha hecho que la identificación de los pioneros en
Biblioterapia sea confusa, además porque fue desarrollada de manera aislada en
diferentes partes del mundo, cada uno lo aplicó según sus experiencias y los
resultados que esperaba alcanzar. Diferentes artículos han referenciado a autores y
biblioterapeutas en diferentes espacios de tiempo, esto ha hecho que la definición
acertada en cuanto al significado del concepto de Biblioterapia. Las definiciones
nombradas tan solo son un acercamiento a la verdadera definición y a su aplicación
en diferentes casos; en este sentido se encuentra una definición acerca del tema que
se va a tratar en este trabajo y es la dada por Tews40 en el monográfico Library Trends
de octubre de 1962, dice que las lecturas importantes y dinámicas son las relaciones
interpersonales entre el bibliotecario, el paciente y el informe al médico para la
interpretación, evaluación y dirección en el seguimiento; define a la Biblioterapia como:
La Biblioterapia es un programa de actividades que incluye la lectura de materiales

diversos de acuerdo a las necesidades de la población donde va ser dirigida y que
es planteado, conducido y controlado como tratamiento bajo la guía del médico
para problemas emocionales entre otros; debe ser administrado por un Bibliotecario
profesional con un propósito y unas metas definidas.
37
RUBIN, Joyce. Bibliotherapy Soucerbook. Phoenix, AZ; orgx press: 1978 – p xi, citado por: COMPTON GARCIA-
FUENTES, Carlos. Sobre la Biblioterapia. El concepto. Universidad Autónoma de México. CUIB.
38
BABCOK GOVE, Chief Philip; WEBSTER, Merriam. Webster’s Third New International Dictionary of the English
Language. Unabriged. Springfield, Massachussets. USA. 1979. citado por: COMPTON GARCIA-FUENTES, Carlos. Sobre
la Biblioterapia. El concepto. Universidad Autónoma de México. CUIB
39
HYNES, A. M. The interactive process, a handbook. London, Boulder, Inglaterra: Westview Press, 1986. p.50
40
TEWS, R. M.. Introducction. En: Library Trends Vº 11 Nº 2 (oct 1962). 99 p. citado por: COMPTON GARCIA-FUENTES,
Carlos. Sobre la Biblioterapia. El concepto. Universidad Autónoma de México. CUIB.
29
Biblioterapia, se puede definir como la utilización de lecturas, individualmente o en
grupo, como auxiliares terapéuticos en medicina y psiquiatría41.
Biblioterapia es un término derivado de las palabras latinas libro y tratamiento.

"Biblio", es la raíz etimológica de palabras empleadas para distinguir todo tipo de
material bibliográfico, y "terapia", que viene del griego “capatteid” y significa cura.
La Biblioterapia es vista como un proceso participativo, resultando en una
combinación bien sucedida de valores y acciones42
Concluyendo Biblioterapia se puede definir como las actividades realizadas por el

biblioterapeuta, dirigidas a un tipo de población con características similares a los
problemas que los conlleva a estar en un centro como pacientes o internos,
tendientes a establecer un proceso a través de la relación con la lectura y las
personas como un componente interactivo de carácter psicológico de la identificación
de autoconciencia y autoayuda a sus situaciones adversas; es una manera de
desaprender, para reaprender ciertas características emocionales de un interno, en
este caso se aplica a las características emocionales de los de los niños internos en la
Fundación CRAN, ya que les facilita alternativas, les ayuda a reflexionar y a analizar
experiencias similares para solucionar las propias, además los alienta a compartir sus
propias experiencias como medio motivacional a otros43.
La biblioteca del hospital o centro de rehabilitación, debe tener en cuenta las

necesidades de información de los internos, sin cometer discriminación de creencias,
cultura, raza, religión o sexo; los servicios deben ser dirigidos a la totalidad de la
población y con ello representa proporcionar de materiales y servicios específicos para
aquellos usuarios que no pueden por cualquier razón asistir a las sesiones, usar los
materiales y servicios tradicionales como por ejemplo, las minorías étnicas, personas
con alguna discapacidad, en el hospital. 44
La lectura hace parte del progreso de habilidades como hablar, escuchar, escribir,
primordialmente para poder transmitir o recibir significados; es interpretar la palabra
escrita y comprender su mensaje45; la lectura es un proceso que tienen un conjunto de
acciones unidas y relacionadas entre sí, y su objetivo común es la formación de un
paciente-lector de forma permanente y planificada, es por esto que el diseño de
estrategias debe partir de un diagnóstico del conocimiento de las necesidades e
intereses respecto a la población; en este sentido la lectura se muestra como una
tarea cotidiana y gratificante que enriquece la existencia y proporciona placer,
conocimiento y compañía. Los múltiples libros que se presentan corresponden tanto a
41
MARTÍNEZ DE SOUSA, José. Diccionario de Bibliología y Ciencias Afines. Salamanca: Fundación Germán Sánchez
Ruipérez, 1989.
42
MARTÍN, Alasne., DÍAZ, Arantza., ZABALLA, Pablo., "Biblioterapia”. Absynet.com, 2005. [en línea]. [Consulta: 15 febrero
de 2012]. Disponible en: <http://www.absysnet.com/tema/tema40.html>
43
COMPTON GARCIA-FUENTES, Op. cit., p. 45
44
UNESCO. Manifiesto de la biblioteca pública. Noviembre de 1994 p. 5
45
VENEGAS MORA, Clemencia; MUÑOZ, Margarita; BERNAL, Luís Darío. Promoción de la lectura en la biblioteca y en el
aula. Bogotá: Cerlalc. 1990.
30
autores clásicos, como actuales, y entre ellos figuran novelas, poesías, ensayos y
biografías; la lectura se desarrolla dentro del ser humano como46:
 Proceso cognitivo: satisfacción de la curiosidad y necesidad de información,

desarrollo del lenguaje y de las funciones mentales.
 Condición efectiva: Se puede realizar para la resolución de conflictos y

satisfacción de las necesidades y deseos de tipo emocional; descubrir
alivio en sus temores en la identificación con los personajes de la literatura,
mejorar sus sentimientos y enriquece su mundo interior.
 Instrumento: útil para el aprendizaje; para remediar problemas, para

encontrar información general, para seguir instrucciones con el fin de
realizar una tarea, para encontrar actividades que ocupen su tiempo libre.
 Elemento para socializar: adoptar y asimilar información que le permita

involucrarse a la vida en comunidad, adquiriendo seguridad y motivación.
 Herramienta para reflexionar: instruye, contribuye a la reanimación

motivacional, le da un objetivo, le ayuda a aclarar ideas.
Se deben seleccionar libros de forma crítica y objetiva, de calidad y ajustada a los

necesidades de lectura, ya que de esta manera si el niño o niña de la Fundación CRAN
encuentra que se satisface sus gustos de lectura, su tendencia a leer será más regular;
este material debe cumplir con ciertas condiciones, entre las cuales se encuentran:
materiales interesantes, atractivos, temas variados y con un muy buen contenido, de esta
forma considerará a la ludoteca que es el espacio que cuenta actualmente la Fundación
CRAN, como el sitio de rencuentro y reflexión; un espacio donde los niños y niñas pueden
desarrollar capacidades de interacción entre ellos mismos y es de suma importancia que
esta, este espacio cuente con la capacidad para aportar al cambio y animación al
proceso de crecimiento que tienen los lectores. Los servicios de información deben
brindarse a las poblaciones particulares que poseen características especificas en cuyo
caso el acceso es difícil tal como los enfermos de los hospitales, internos en cárceles,
minusválidos y otros sectores menos favorecidos de la sociedad, en este caso los niños y
niñas de la Fundación CRAN que se encuentran en una protección temporal en este
centro, lo cual es fundamental posibilitar su integración a la sociedad.
La Biblioterapia es considerada como un campo interdisciplinario, ya que para que su

efecto tenga buenos resultados es necesaria la participación de diferentes profesiones,
además de la influencia del espacio donde se practica y el paciente tratado.
46
CERRILLO, Pedro. GARCÍA PADRINO, Jaime. Hábitos lectores y animación a la lectura. Universidad de Castilla La
Mancha. Cuenca. 2001. p. 34
31
2.1.3. Tipos de Biblioterapia
2.1.3.1. Biblioterapia hospitalaria
Su aplicación se lleva a cabo en hospitales o centros de atención a la salud a través de

programas estructurados, en los que participan psicoterapeutas, médicos y bibliotecarios.
Su objetivo es lograr que los pacientes cambien sus actitudes y comportamientos,
consiguiendo la solución o mejora del problema de comportamiento o salud presentados
por las personas internas47.
En las instituciones o centros donde se ofrece el servicio de Biblioterapia, debe

suministrarse una diversidad de materiales tanto literarios como didácticos en el caso de
pacientes niños, puesto que inicialmente es difícil cautivar la atención de ellos, el servicio
de Biblioterapia para los niños de la Fundación CRAN, debe brindarse de una forma de
diversión, terapia, cultura y arte, cuando esto es apropiado, educación y entretenimiento,
dependiendo de la necesidad de cada uno de ellos, una gran ventaja que se tuvo en este
proyecto fue que los niños y niñas cuentan con un estado de salud aparentemente bueno.
Si los internos de los centros o fundaciones van a ser la mayoría de los participantes de
las sesiones de Biblioterapia, ellos serian usuarios potenciales de la biblioteca, habrá que
hacer planeación de las actividades que se van a dirigir al grupo. Se presume crear una
caracterización extensa de las distintas condiciones sociales: edad, poder económico,
nivel intelectual, trasfondo educacional, entre otros. Sin embargo, deben tener un
problema similar, que caracterice el tipo de población que se va a intervenir en las
sesiones, dentro de las características que se pueden encontrar para desarrollar este tipo
de programas son: disminución de la concentración, debilidad y agotamiento, depresión,
escasa movilidad y coordinación, y otros problemas. La avanzada edad y el padecimiento
de enfermedades crónicas producen igualmente alteraciones de la fuerza, la movilidad, el
equilibrio y limitaciones visuales y auditivas.
Según el tipo de paciente, el objetivo de la biblioteca como agente terapéutico será el de

entretener a los internos de la Fundación CRAN de sus enfermedades físicas o
psicológicas y darles una enfoque positivo. Dado que su objetivo principal es el cuidado
más que la curación, se ha de descubrir la terapia proporcionada por una biblioteca como
una proyección de salud. También puede ayudar a la desaparición del sentimiento de
invalidez y dependencia del enfermo y ocupar su tiempo en actividades productivas para
su vida personal y académica.
El suministro de los materiales de consulta debe estar también pensado para las personas
discapacitadas, para no causar rechazo dentro de esta población. Encontrar los servicios
adecuados para ellos, con las ayudas necesarias para desarrollar las actividades
propuestas en las sesiones de Biblioterapia.
47
RECBID. Biblioterapia. [en línea]. [Consulta: 18 febrero de 2012]. Disponible en:
<http://www.absysnet.com/tema/tema40.html>
32
Las personas encargas de dirigir las actividades de las sesiones de Biblioterapia deben
estar en formación continua, para conocer las técnicas para tratar a personas con
problemas psicosociales por lo tanto el profesional debe tener ciertas habilidades y
aptitudes para tener un buen desenvolvimiento con este tipo de población y llevar a cabo
las actividades planeadas y obtener a los resultados esperados.
Las fuentes de esta formación continua podrían incluir:
 Programas de la propia institución.

 Seminarios ofrecidos por bibliotecas públicas.
 Cursos patrocinados por asociaciones de bibliotecarios.
 Visitas a otras bibliotecas de pacientes.
 Seminarios impartidos por varias agencias o grupos de trabajo.
 Enseñanza a distancia, apoyada con manuales de estudio y materiales enviados a
través de correo postal o electrónico.
2.1.3.2. Biblioterapia educativa
Dirigida al fomento y animación de lectura en estudiantes de instituciones educativas, ya

que se ha podido demostrar que muchos jóvenes no tienen hábitos lectores desarrollados
por diferentes motivos, uno de ellos es la apatía por los textos impuestos por los
maestros, por lo cual la Biblioterapia maneja lecturas interesantes para motivar a los
estudiantes en áreas como la literatura, las ciencias, el arte, entre otras, en temas que se
consideren de importancia para los jóvenes, y se complementan con actividades como
talleres, discusiones grupales , resúmenes etc.
La mayoría de los casos son personas que han sufrido diferentes problemáticas
psicosociales, evidenciado grandes índices de ausentismo, deserción y reprobación, de
los estudiantes y los bajos coeficientes de rendimiento académico, persistencia del
analfabetismo funcional y otros aspectos igualmente complicados para la educación de la
población infantil, tal vez no fuera del todo impertinente dedicar un alto porcentaje de la
actividad y el horario escolar a tareas que tienen vinculación directa con el lenguaje. Es
decir que los estudiantes utilizarían gran parte del tiempo a leer, redactar, escuchar y
hablar de libros interesantes, de una previa y estricta selección, que pusieran a los niños y
a los jóvenes en la normal enseñanza de los maestros.
Es importante desarrollar actividades de animación de lectura, no para obtener

calificaciones, sino para adquirir el hábito de leer, lo cual aportara capacidades
importantes para el desarrollo estudiantil de los niños y niñas de las instituciones
académicas. Una cotidianidad donde el libro permita conocer otros espacios, otros
ambientes diferentes a las mismas clases tradicionales de las instituciones, el amar los
libros, para conducirnos por los inmensos caminos del conocimiento de la manera más
agradable posible. Una importante cantidad de investigaciones ha demostrado la relación
directamente apropiada que se da entre contacto con el lenguaje y aprehensión creciente
de los demás elementos de la cultura.
33
2.1.3.3. Biblioterapia para tratar el alcoholismo
Es significativo resaltar que el área de la salud se ha interesado por “el uso de

intervenciones breves y la liberación de los servicios de tratamientos alcohólicos mediante
un personal no especializado”48, por lo que la Biblioterapia se ha trasformado en un
medio para el tratamiento de personas alcohólicas, los materiales que se utilizan para
esta clase de personas son los relacionados con autoayuda, ya que este tipo de lectura
puede motivar y guiar los procesos de cambio de conducta de los bebedores.
Acerca de este tipo de Biblioterapia se han realizado investigaciones, durante 30 años en

Brown University de Providence en Estados Unidos, mediante la revisión de 22 estudios
evolutivos de la efectividad de los materiales literarios de auto ayuda, en personas que
necesitan tratar sus problemas de alcohol desde otras perspectivas. Los resultados han
sido positivos en algunos aspectos a esta adicción y es moderada la reducción del riesgo
de nocividad de la bebida y mucho más eficaces en cuanto a la disminución del consumo
de bebidas alcohólicas49.
2.1.3.4. Biblioterapia para tratar las tendencias suicidas
El tratamiento para este tipo de personas con estos trastornos suicidas, inicia en el
Hospital Imperial de Chelsea Westminster, la práctica es utilizar un tratamiento de seis
sesiones de Biblioterapia apoyándose en un texto de autoayuda que permite cambiar la
percepción de vida que llevan los pacientes con este tipo de problemas50.
2.1.3.5. Biblioterapia para el manejo de la agresividad

Con las sesiones de Biblioterapia, se ha podido demostrar que la lectura puede alcanzar
un cambio considerable en el comportamiento agresivo de las personas, algunas de las
entidades que han aplicado esta técnica son las cárceles e instituciones psiquiátricas.
En la Biblioterapia para tratar la agresividad se encuentran 2 investigaciones , la primera

en la Universidad de Haifa, en Israel y la segunda en la Universidad Estatal de
Appalachian, en Estados Unidos, el primero plantea el manejo de 5 niños agresivos, con
los cuales se practicó el primer intento de ayuda mediante la Biblioterapia, comparando
con otro grupo a los cuales no se aplicó la Biblioterapia, aunque la muestra manejada fue
muy pequeña para generalizar la población, los resultados demostraron ser efectivos. Al
comparar con los grupos de control. Por medio de la lectura se puede adaptar a un niño a
condiciones de sociedad donde el agredir al otro empieza a tener un factor importante
para relaciones interpersonales, el saber que hacer daño al otro perjudica la
convivencia51.
2.1.3.6. Biblioterapia institucional
Se realiza en ambientes hospitalarios, prisiones y asilos, en esta los pacientes, sujetos o

individuos dependen de la institución. Las sesiones se realizan individualmente o en
48
GARCIA, Orlando Alonso, Op. cit., p. 8
49
Ibíd., p. 10
50
Ibíd., p. 15
51
ARIZ, M, Eugenia. et al. Manejo de la ansiedad en atención primaria. Guía de actuación. Servicio Navarro de Salud:
Madrid. 2010. p. 23
34
grupos habitualmente pasivos, los responsables en realizar los programas de Biblioterapia
son los médicos o bibliotecarios, el material utilizado es tradicional y didáctico. Las
instituciones deben contar con los recursos adecuados para prestar este servicio propio
de la institución para mejorar la calidad de vida de las personas que se encuentran de
manera permanente en estas instituciones, como se nombraba anteriormente son
personas aisladas de la sociedad común, dejando su vida normal a un lado y es necesario
adaptarse a un ambiente diferente, por esta razón es importante que estas personas
utilicen su tiempo en tareas productivas, dentro de estas la lectura como medio de agrado
personal e intelectual52.
2.1.3.7. Biblioterapia de desarrollo
Se practica en paralelo con las actividades de los servicios de consulta e información. Las
sesiones de Biblioterapia de desarrollan con personas del común pero que pueden estar
en situación de crisis, los responsables en ejecutar los programas de Biblioterapia es el
bibliotecario, profesor u otra persona idónea para realizar las actividades, el material
utilizado puede ser literatura imaginativa o didáctica.
La estrategia más importante para llevar a cabalidad el servicio de Biblioterapia es elegir

libros de alta calidad que estén acorde al nivel de lectura e intereses de la persona, la
presentación del material debe ser óptima con el fin de que la persona se sienta
interesada por leerlo, es necesario detener la lectura para realizar actividades diseñadas
a mejorar la comprensión del texto, dentro de lo cual existirá una construcción del
entendimiento, ayudando a los lectores a examinar los personajes principales y las
situaciones presentadas en el libro. Dar atención especial a los motivos que conducen a
los personajes a comportarse de determinadas maneras. Señalar los problemas que se
presentan en la trama del libro, las soluciones que se plantean y las consecuencias de las
diferentes soluciones y por último se debe ayudar a los participantes a ver las similitudes
entre los personajes del libro y ellos mismos, o las personas que conocen del tema tratan
de hacer lecturas imaginativas53
2.1.3.8. Biblioterapia clínica

Según Valentina Morandi54, la Biblioterapia clínica se da en un contexto de psicoterapia,
las sesiones se realizan a personas con problemas emocionales o de comportamiento, los
responsables en ejecutar los programas de Biblioterapia son: médicos, instructores de
salud mental o bibliotecarios, el material usado es literatura generalmente imaginativa.
Las actividades de preparación representan uno de los dos pasos que diferencian la
Biblioterapia clínica de la Biblioterapia de desarrollo. Cuando se trata de una persona que
tiene necesidades propias de asistencia psicológica y mental, el biblioterapeuta clínico
primero trabaja en construir una identificación efectiva con la persona y su entorno
cercano: familia, hijos, amigos. Después, valiéndose de esta identificación, el terapeuta
analiza sistemáticamente los motivos que llevan a este tipo de personas tomar la decisión
52
GUEDES PEREIRA, M. Biblioterapia. Joao Pessoa: Editora Universitaria, 1996. p. 55
53
GARCIA, Orlando Alonso, Op. cit., p. 20
54
MORANDI BALCUNAS, Valentina. La logoterapia y la biblioterapia: descubriendo el sentido de la vida a través de la
lectura. Montevideo: Instituto de Logoterapia del Uruguay, 2008. p. 5
35
de buscar la terapia. Los problemas identificados en este paso y la evaluación de la
perspectiva de la persona y el entendimiento de los problemas que le afectan, se
convierten en el foco de las actividades biblioterapeuticas que se llevaran a cabo. Así, la
identificación adecuada de los problemas presentados es fundamental para que la
aplicación de la Biblioterapia clínica sea efectiva.
Es importante reflexionar extensiones requeridas en la Biblioterapia clínica, en algunas

ocasiones se puede presentar la necesidad de extender el programa de Biblioterapia de
desarrollo a uno clínico cuando el participante lo requiere. Cuando se decide aplicar
Biblioterapia clínica en vez de Biblioterapia de desarrollo, se debe asignar una persona
responsable que se asegure de que los pasos adicionales para aplicar la Biblioterapia
clínica sean implementados.
La evaluación de la Biblioterapia clínica, una vez finalizadas las sesiones, es importante

hacerla para valorar el grado en que los objetivos del programa han sido alcanzados,
dependiendo del objetivo, esta evaluación puede llevarse a cabo a través de informes o
relatos anecdóticos hechos por los participantes o sus familiares asistentes en las
sesiones a través formularios escritos de otras personas que conocen al participante, de
la observación directa de la nueva conducta del participante o una combinación de estos
métodos. Debido a que la manera en que un programa de Biblioterapia es conducido
puede limitar o hacer posible el uso de métodos alternos de evaluación, es importante
determinar con anticipación cuándo y con cuáles métodos el programa será evaluado. El
propósito esencial de la evaluación es refinar y mejorar el servicio. Consecuentemente, es
importante que la información sobre cómo evaluar programas sea utilizada en la
planificación de actividades para el próximo programa de Biblioterapia que se llevará a
cabo55.
2.1.3.9. Biblioterapia de prevención
Continuando con el libro: “La logoterapia y la biblioterapia: descubriendo el sentido de la

vida a través de la lectura”, la autora expone que este tipo de Biblioterapia es aplicada a
grupos de personas sanas, se trabaja con la parte sana de la persona y se utiliza como
técnica en grupos de reflexión para prevenir. Se puede trabajar individualmente o grupal.
Hay que tener en cuenta la edad de las personas, los intereses personales y o grupales.
En el caso de que fuera grupal hay una persona que coordina las actividades y actúa
como mediador en el grupo, este puede formar parte de la actividad como no. La
Biblioterapia descubre el sentido de la vida a través de la animación a la lectura. Los
materiales a utilizar pueden ser muy variados desde los libros, revistas, cómics,
materiales audiovisuales como películas, música, hasta la letra de canciones, danzas,
juegos, entre otros56.
Estos grupos facilitan el autoconocimiento y la autoafirmación, esto se da cuando una

persona reflexiona sobre un tema, hace suyas las ideas, las asimila, sobre todo cuando
reflexiona desde su propia experiencia y luego las comunica a las personas del grupo,
55
Ibíd., p. 7.
56
Ibíd., p. 9.
36
dando a conocer su punto de vista y de igual forma realizar retroalimentación con los
participantes, todo este proceso favorece el crecimiento personal.
En estos grupos de prevención o de reflexión, nos reconocemos, nos encontramos con

los demás, nos reflejamos en los otros. Las reflexiones se basan generalmente en el
intercambio de las experiencias propias de cada uno, de la vida diaria, utilizando la lectura
como técnica. La lectura contiene el tema a tratar y es el disparador desde el cual cada
uno reflexiona.
La Biblioterapia de prevención ayuda también a que las personas vivan el paso a paso y
aprendan que las pequeñas cosas de la vida son las que mejor se disfrutan, porque con
ellas se dan cuenta del crecimiento que pueden tener día a día con ayuda de la lectura.
2.1.4. Aplicación de la Biblioterapia
Las personas en el día a día viven circunstancias que los llevan a los límites, crisis
existenciales, que les provocan sentimientos de culpa, dolor, muerte y desespero por
situaciones que en ocasiones se nos presentan en la vida colocando a prueba nuestros
niveles de aceptación de adicción y enfermedades. Estas situaciones son las que
bloquean la dimensión espiritual del hombre y hacen que este pierda el sentido. Sin
embargo el libro ayuda a recuperar el sentido de vida de las personas57.
La Biblioterapia se puede aplicar también cuando se producen vacíos existenciales, esto

es sensación de aburrimiento, de tedio, especialmente en la neurosis dominguera, crisis
de la jubilación y la neurosis del desempleo. En la neurosis dominguera como en la crisis
de la jubilación la persona no sabe que hacer con su tiempo libre, ha estado trabajando
por muchos años y cuando no tiene nada para hacer, no sabe cómo llenar ese espacio.
Con respecto al desempleo el problema es no estar ocupado en algo, es no hacer nada,

es sentirse inútil. En todos los casos la lectura no sólo le llena la vida al hombre sino que
también le ayuda a descubrir su dimensión espiritual.
La Biblioterapia es un recurso que puede ser muy útil para mejorar el tratamiento
psicoterapéutico en pacientes que atraviesan por un proceso de duelo por la terminación
de una relación de pareja.
2.1.5. Contextualización en otros países
En Uruguay se realizó un estudio de Biblioterapia enfocado a pacientes con consumo

problemático de sustancias psicoactivas, estos nos enfocan un poco en la aplicación de la
lectura a personas con algún tratamiento médico, abarcando temas de interés para las
unidades hospitalarias que deseen implementar este servicio. En este país se realizó una
experiencia en la década del 80 a cargo de dos estudiantes de bibliotecología que
presentaron su tesis final sobre el tema. La misma se llevó a cabo con pacientes
57
DÍAZ MORALES, Gabriel.- Biblioterapia: su aplicación en terapias reparativas a menores víctimas de delitos sexuales. En:
Serie Bibliotecología y Gestión de Información N° 13, mayo, 2006. p. 3-4
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DOI: http://dx.doi.org/10.15517/e-ciencias%20info..v7i2.29233
Volumen 7, número 2, Artículo científico 2, Jul-Dic 2017 e-Ciencias de la Información
Los hipervínculos son

señalados con esta clave
La biblioterapia como herramienta de ayuda aplicada en la

biblioteca escolar: estudios de caso
Kimberly Naranjo Mora
Gloriela Navarro Araya
Tatiana Zúñiga Seravalli
Publicado 01 de julio, 2017 / Artículo científico 2
Revista electrónica semestral ISSN-1659-4142
Escuela de Bibliotecología y Ciencias de la Información

Universidad de Costa Rica
Visite el sitio web de e-Ciencias de la Información
revista.ebci@ucr.ac.cr http://revistaebci.ucr.ac.cr ISSN 1659-4142

Naranjo Mora et al. Volumen 7, número 2, Artículo científico 2, Jul-Dic 2017 e-Ciencias de la Información
2. Referente teórico
Antes de aproximar la biblioterapia hacia la práctica en función de herramienta de ayuda para

sopesar las diferentes características particulares presentes en la población de usuarios
propios de la biblioteca escolar, es necesario comenzar por conocer y comprender qué es la
biblioterapia, los diferentes tipos que existen, y los distintos campos en que ha sido aplicada,
además del enfoque bibliotecológico.
Además, se conceptualizó y categorizó a los llamados problemas de conducta, para esclarecer

de qué se tratan y los elementos que implica cada uno de ellos, y así, asociarlos
posteriormente con la investigación, aplicados específicamente a los niños del estudio.
2.1. Biblioterapia
2.1.1 Definición
En términos básicos, la biblioterapia consiste en brindar apoyo emocional a un individuo por

medio de los libros y la lectura, sin embargo, no se debe obviar que esta herramienta abarca y
conlleva mucho más que lo señalado en la definición anterior, pues requiere de todo un método
de aplicación por seguir para que produzca un efecto visible.
Autores como Tukhareli (2011), Toro (2010), Tomaino (2012), McCulliss (2012), Janavičienė
(2010), Handbook of Non Drug Intervention Project Team (HANDI, 2013), y Gómez (2011)
aportan diferentes conceptualizaciones del término biblioterapia. Entre ellas destacan:
“[Es] una terapia expresiva, que involucra el uso sistemático de libros para
ayudarle a las personas a hacerle frente a sus problemas mentales,
físicos, de desarrollo o sociales”. (Tukhareli, 2011, p. 1)
Biblioterapia son [sic] las prácticas realizadas con textos literarios (lectura,
narración, representación) como estrategia de intervención que impacte
en la calidad de vida de los individuos, colaborando en la solución de
situaciones difíciles o traumáticas de su historia y generando nuevos
mecanismos para enfrentar y resolver problemas. (Tomaino, 2012, párr.
5).
“Proceso terapéutico, que se vale de textos determinados y lecturas

dirigidas por el biblioterapeuta, que sirven como apoyo en el tratamiento
de personas con alguna aflicción, con el propósito de provocar la catarsis
y solución de problemas” (Gómez, 2011, p. 20).5
A partir de un exhaustivo análisis de los distintos conceptos del término que aportan otros
autores y para los efectos de la investigación, la posición de las investigadoras hacia el
concepto de biblioterapia se contempla como aquel proceso terapéutico por medio del cual se
5 Se presentan estas definiciones en un listado, por eso, para las citas de menos de cuarenta palabras se
mantiene las comillas aunque no estén incluidas en el párrafo anterior.
Volumen 4, número 2, Artículo 1

Julio - Diciembre, 2014
Publicado 1 de julio, 2014 3
trabajan las particularidades emocionales y/o conductuales, pertenecientes ya sea a un

individuo o a un grupo social peculiar, a través de la lectura guiada asociada a técnicas de
animación lectora y de interacción social, y dirigida por un equipo profesional de las áreas de
salud, educacional y bibliotecológica, con el objetivo primordial de ayudarles a lidiar con esos
sentimientos y comportamientos, enfocándose en una actitud de mejora continua y positivismo.
Como elementos importantes por tomar en cuenta dentro de la biblioterapia destaca la
necesidad porque exista una interacción social constante entre quien facilita la herramienta y
quien la recibirá, ya que la comunicación es un aspecto clave a la hora de proporcionar
cualquier ayuda y para conocer realmente los resultados obtenidos durante el proceso de
aplicación; además cabe subrayar el hecho de que la biblioterapia conlleva un trabajo conjunto
por parte de diferentes profesionales pertenecientes al gremio de la salud, de la bibliotecología
y de la educación, ya que cada uno de ellos aporta y examina detalles relevantes durante el
proceso, sin embargo, el profesional de la bibliotecología será el líder durante el proceso, pues
es este profesional quien conoce y comprende plenamente sobre los libros, documentos y
técnicas de trabajo con respecto a la lectura, que son los elementos que giran en torno a la
biblioterapia.
Otro factor importante de la biblioterapia es la necesidad del uso de textos que correspondan a
las vivencias propias de las personas a las cuales se intenta ayudar por medio de esta
herramienta, pues es de vital importancia vincular al participante directamente con la lectura,
produciendo una reflexión interna sobre sí mismos que les permitan expresarse con libertad y
así solucionar la problemática que afrontaba gracias a la interiorización de ese texto.
También es importante utilizar técnicas de apoyo, para que se dé un nivel de expresividad y

comodidad mayor por parte de quien se somete a la biblioterapia, por ejemplo el dibujo, la
dramatización, el juego lúdico, el uso de material audiovisual, la música, las manualidades,
entre otras formas que potencien la exteriorización de los sentimientos y emociones del
participante, de modo tal que la biblioterapia, además de brindar una lectura dirigida a la
persona, le permita también manifestarse abiertamente sobre los temas tratados en el texto en
cuestión.
2.1.2 Tipología
Al hablar sobre la biblioterapia es importante, en primera instancia, analizar cuáles son los
objetivos por lograr con su utilización, el contexto en el cual se aplicará y, por supuesto, el perfil
que presentan las personas a quienes se someterá a la biblioterapia como herramienta de
ayuda.
Diferentes autores consultados sobre la temática de biblioterapia, tales como Morandi (2008),
McCulliss (2012), Janavičienė (2010), Salinas (2009), Silva (2011), entre otros, difieren sobre
los términos bajo los cuales clasifican los tipos de biblioterapia existentes, sin embargo
coinciden en las características que presentan cada uno de ellos, por lo que se tomó como
base principal la dispuesta por Daiva Janavičienė (2010): “la biblioterapia clínica, la biblioterpia
rehabilitacional y la biblioterapia educacional” (p. 122).
 Biblioterapia clínica: Usualmente es utilizada en instituciones en las que

se atienden pacientes que tienen enfermedades mentales y emocionales,
así como también las enfermedades de tipo físico, tales como los asilos

psiquiátricos y centros hospitalarios. Para Janavičienė (2010), este tipo de

biblioterapia es utilizada únicamente por especialistas en el área de la
medicina como una terapia adicional al tratamiento medicinal aplicado a
los pacientes. Menciona que será únicamente el médico a cargo del
paciente quien tomará la decisión de elegir el texto por asignarle, además
de monitorear el progreso del mismo. Por otra parte, Morandi (2008)
rectifica que en este tipo de biblioterapia tiene que ser siempre partícipe
un profesional en el área de la salud mental pues el paciente necesitará
que un especialista le ayude a canalizar sus emociones.
 Biblioterapia rehabilitacional: Si bien es cierto que este tipo de

biblioterapia también se utiliza para ayudarle a los pacientes con
enfermedades físicas, psicológicas o emocionales, se diferencia de la
Clínica en el sentido que mientras ésta forma parte de la terapia regular
del paciente, la rehabilitacional es más bien un apoyo para enseñarle al
paciente cómo sobrellevar su enfermedad y adaptarse a los diferentes
cambios que atravesará a lo largo de la misma, tales como posibles
discapacidades a largo plazo. Se trata de darle una esperanza al paciente
de que su vida continúa tal cual, por medio de lectura de apoyo y
motivación (Janavičienė, 2010). Además, se diferencia de la anterior en
que este tipo de biblioterapia puede ser aplicada por bibliotecólogos o por
profesionales del área de la salud, ya sea en forma individual o como
grupo de apoyo para el paciente. Esto último abre la posibilidad de ser
trabajada también, además de en el centro hospitalario, desde una
biblioteca especializada y/o la biblioteca pública.
 Biblioterapia educacional o de desarrollo de la personalidad: Tal y

como lo indica su nombre, este tipo de biblioterapia corresponde a aquella
que busca causar un impacto en la personalidad del paciente, con
respecto a su comportamiento, su habilidad para comunicarse
asertivamente con otras personas, sana convivencia, y prevención de
problemas emocionales (Janavičienė, 2010).
Este tipo de biblioterapia es aplicada, preferiblemente, por personas de

las áreas de servicios sociales, tales como bibliotecólogos, maestros,
trabajadores sociales, etc., y puede implementarse en centros educativos,
bibliotecas escolares, centros de cuido, e inclusive directamente en los
hogares de los pacientes.
Al ser de carácter motivacional y recreacional, este tipo de biblioterapia

permite hacer uso de un sinfín de recursos para impartirla, como lo son
libros, revistas, música, películas, dibujos, danzas y juegos (Morandi,
2008), siempre y cuando el material sea el adecuado con respecto al perfil
del o los participantes, y que propicie alcanzar los objetivos planteados,
utilizando materiales y recursos que capten la atención de los partícipes.

2.1.3 Campos de acción
La biblioterapia ofrece como gran ventaja la posibilidad de aplicarse en diversos campos de

acción como una herramienta facilitadora de soluciones y mejoramiento de la actitud, por medio
de la lectura y actividades complementarias a ella, pues permite trabajarse con personas que
se encuentren bajo obstáculos de tipo emocional, conductual, de salud física o mental, y/o de
rendimiento académico cuando son estudiantes.
De acuerdo con autores como McCulliss (2012), Tomaino (2012), Janavičienė, 2010, y Toro
(2010), la biblioterapia puede desarrollarse desde el ámbito de las ciencias de la salud al ser
una herramienta de ayuda para superar enfermedades físicas, desde el campo académico al
trabajar con niños y adolescentes que presentan deficiencias de aprendizaje, desde el área de
la psicología para colaborar con enfermos mentales y emocionales en su proceso de sanación,
y desde el área de la bibliotecología, como un apoyo para reforzar valores sociales de
convivencia y promover el buen comportamiento bajo diferentes métodos para contrarrestar
problemas conductuales.
Se definieron entonces cuatro grandes campos de acción sobre los cuales la biblioterapia
puede ser puesta en práctica, expuestos a continuación.
 Campo educativo: Aquí la biblioterapia es abordada desde centros

educativos como herramienta para mejorar el rendimiento académico de
los estudiantes, el comportamiento y disciplina de los mismos.
Principalmente, es aplicada por docentes, trabajadores sociales,
orientadores y bibliotecólogos (Cotrău, 2014).
 Campo de la salud: La biblioterapia es utilizada por parte de

profesionales en el área de la medicina como lo son los médicos
generales y especialistas, enfermeros, terapeutas, psicólogos, entre otros,
como una herramienta tanto informativa como terapéutica, para
contrapesar los efectos de las enfermedades sobre los pacientes en
centros hospitalarios, prioritariamente. Se utiliza como medio de
rehabilitación para que los pacientes aprendan a luchar contra su
enfermedad y se mantengan motivados con una buena actitud hacia la
vida (Tomaino, 2012).
 Campo psicológico: Aquí la biblioterapia es aplicada y evaluada

meramente por profesionales en el ámbito de la psicología, y su desarrollo
es implementado principalmente, para trabajar sobre el mejoramiento ante
enfermedades mentales como la depresión (Bolitho, 2011; Smith, Floyd,
Scogin y Jamison, 1997; Valverde, 2012).
 Campo bibliotecológico: Destaca el hecho de que la biblioterapia sea

impartida por profesionales en el campo de la bibliotecología, desde la
biblioteca, sea esta pública, educativa u hospitalaria, siempre en conjunto
con grupos interdisciplinarios de profesionales como psicoterapeutas,
médicos, psicólogos, educadores, entre otros (Janavičienė, 2010).

El bibliotecólogo, al ser el profesional de la información por excelencia, es

el mejor capacitado para realizar lecturas dirigidas y buscar textos que
representen las situaciones y vivencias de las personas que necesitan de
la biblioterapia, como herramienta de ayuda para superar problemáticas
como la depresión y el mejoramiento de la conducta (Brewster, 2008;
Quindemil, 2002).
2.2. La biblioterapia y la bibliotecología

Constantemente se ha delimitado la aplicación de la biblioterapia a áreas como la psicología o
la medicina, pues mayoritariamente ha sido utilizada para aminorar conflictos psicológicos,
físicos o mentales, por parte de aquellos profesionales encargados de estudiar el
comportamiento humano.
Sin embargo, tanto los resultados de la investigación como la bibliografía consultada (Cotrău,
2014; Janavičienė, 2010; Tomaino, 2012) constataron que la biblioterapia puede ser aplicada
también desde una perspectiva educativa, mediante una labor social en la que se trabaja la
motivación del individuo con el objeto de lograr la superación en el mismo. Es bajo ésta
perspectiva, donde el rol del bibliotecólogo dentro de la biblioterapia adquiere un carácter más
participativo y de liderazgo en el proceso, pues al ser el profesional que posee un vínculo más
estrecho con los usuarios, al estudiarlos a fondo con el fin de conocer sus necesidades, sus
principales problemáticas y su entorno, será también el que mejor conoce los textos adecuados
para tratar los distintos problemas que confrontan cotidianamente, orientándolos así, de la
mano con la lectura dirigida y con profesionales de otras ramas del saber capaces de dar
seguimiento a los avances que desarrollen las personas sometidas al procedimiento, hacia la
superación de los problemas que solucionarán gracias a la biblioterapia.
Morandi (2008) presenta claramente que el trabajo del bibliotecólogo en el área de la

biblioterapia será enriquecedor e irá más allá del de ser un proveedor de lecturas, si trabaja
conjuntamente con los profesionales de las áreas de la educación y la psicología,
principalmente. Asegura que: “el éxito [de la biblioterapia] estará en saber conjugar las
habilidades del bibliotecólogo, el trabajo en equipo, la selección de la lectura y la conducción
del grupo” (p. 10).
Sobre el bibliotecólogo recae, entonces, la importancia de diseñar correctamente cada sesión

de biblioterapia, pues a él le corresponde la dirección del grupo de trabajo, la selección de los
textos y el diseño y ejecución de dinámicas sobre las cuales se basará el método, trabajando
en equipo con profesionales que evaluarán el desempeño de la terapia y la evolución y
avances que obtengan los participantes de la misma. Adquiere entonces la biblioteca y el
profesional de la información un rol más activo en el proceso y ejecución de la biblioterapia
como tal.

2.3 Problemas de conducta en escolares
Los problemas de conducta suelen ser detectados de acuerdo con la subjetividad de la persona
que los observa, por ejemplo, en el caso de esta investigación, para un docente lo que puede
ser un mal comportamiento, para otro podría no serlo; esta subjetividad complica mucho los
problemas de comportamiento dentro de las aulas.
Sin embargo, en búsqueda de la clarificación del concepto anterior, Otero (2009) expone los
problemas de comportamiento como trastornos del comportamiento, y lo conceptualiza como:
“un patrón persistente y repetitivo de conducta, en el que destaca la violación de los derechos
fundamentales de los demás, o las reglas o normas sociales adecuadas a la edad” (p. 1).
Esta misma autora clasifica los trastornos del comportamiento infantil en tres grupos, que son:
 Problemas emocionales, entendidos como aquellos que se relacionan

directamente con la ansiedad, la angustia, la tristeza, el retraimiento
social, las fobias, la concentración y el rendimiento escolar.
 Dificultades emocionales, referidas a las que se suelen manifestar en

forma de síntomas muy específicos tales como tics nerviosos, miedos y
patrones en comportamientos (como la succión del dedo pulgar), los
cuales evolucionan favorablemente cuando son tratados.
 Problemas de comportamiento, los cuales se exteriorizan en forma de

agresión, violencia, mentiras, robos, vandalismo, hiperactividad y demás
conductas de carácter antisocial.
Nótese la diferenciación del nivel de complejidad entre los categorizados “problemas” con las
llamadas “dificultades”, siendo éstas últimas más bien pautas repetitivas en el comportamiento
meramente físico, mientras que los problemas, al ser de carácter emocional y psicológico,
requieren de un abordaje más amplio e intenso para ser enmendados.
Si bien es cierto que los autores dividen por diferentes categorías los problemas de conducta
infantil, coinciden en que los problemas manifestados siguen siendo los mismos: la
hiperactividad, la agresión, el irrespeto a la autoridad, el aislamiento, el vandalismo, entre otros.
2.4 Cultura de paz y sana convivencia
Actualmente, la sociedad costarricense afronta un sin número de problemas sociales como lo

son la violencia, los robos, el consumo de drogas, la agresión intrafamiliar, entre otros. Este tipo
de problemáticas sociales crean patrones que los niños suelen aprender en sus hogares, en
sus barrios o en la sociedad como tal, los cuales imitan dentro del ámbito escolar, razón por la
cual es importante contrarrestar tales conductas negativas incentivando la cultura de paz y los
buenos valores en las escuelas. Los expertos en psicología infantil y juvenil, redactores del sitio
web Gabinete Psicodiagnosis (2015) en Tarragona, España, afirman que

no podemos obviar el hecho de que, en últimos años, la sociedad en

general y la familia en particular, han sufrido cambios significativos en
cuanto a su estructura y valores tradicionales. Ello ha supuesto también el
consecuente impacto en la población infantil y juvenil. (párr. 13)
Si bien es cierto que este tipo de comportamientos infantiles son producto de las experiencias
que el niño estudiante tiene en su hogar y su comunidad, también existen factores biológicos
que podrían influir en que tenga un comportamiento negativo, como por ejemplo enfermedades
como el déficit atencional y la hiperactividad, la ansiedad, la timidez y la impulsividad (Ministerio
de Educación del Gobierno de El Salvador, 2005). De esta forma, los niños que presentan
algún tipo de conducta negativa, muestran dificultades en su desarrollo educativo, tanto a nivel
académico como en la sana convivencia con los docentes, otros niños o niñas, y demás figuras
de autoridad escolar.
Subraya el Quinto Informe del Programa del Estado de la Nación (2015), que los problemas
emocionales y de comportamiento presentes en la comunidad de estudiantes de primer ciclo en
el ámbito escolar, así como el contexto social bajo el cual viven, también influyen en que se
genere un bajo rendimiento académico, y por ende, un incremento en el número de niños
repitentes en las escuelas del país.
Otro de los factores que influyen en que se presenten problemas de conducta entre la
población escolar, siguiendo con lo expuesto en dicho informe, es la baja cobertura existente
para brindar educación especial a aquellos niños que así lo requieran, pues el aprendizaje
regular los abruma, y esto, genera a mediano y largo plazo, un mal comportamiento.
Entonces el contexto en el cual esté inmersa la escuela y su comunidad es de suma

importancia porque influye y representa la realidad que enfrentan los niños fuera de las aulas
(Chavarría y Zeledón, 2006). El problema de la violencia en las escuelas y colegios ha crecido
de tal forma que se ha clasificado bajo un gran nuevo concepto, el llamado bullying, el cual es
definido por el Ministerio de Educación Pública de Costa Rica (2012) como:
Una forma de acoso y violencia reiterada a lo largo de un tiempo, que

puede implicar gran sufrimiento para los niños con consecuencias a veces
extremas en su calidad de vida, felicidad, integración y formación. Es una
forma característica y extrema de violencia escolar que requiere de una
visibilización y atención especial pues requiere de un cambio cultural.
(párr. 2)
Una vez señaladas cuáles son las causas que generan los malos comportamientos de la
población escolar costarricense, se debe tener claro el concepto de lo que es una cultura de
paz, para así buscar las estrategias necesarias y diseñar un plan de trabajo capaz de educar a
los niños en valores para que mejoren su comportamiento, su integridad y su convivencia, tanto
dentro, como fuera del ámbito escolar. En este sentido, Chavarría y Zeledón (2006) definen la
cultura de paz “como la ausencia de violencia, de guerra o conflicto. En un sentido positivo,
relacionamos la paz con el respeto y tolerancia hacia el (la) otro (a), hacia sus formas de
entender y actuar en el mundo” (p. 1).

Los mismos autores resaltan que una educación para la paz necesita una formación constante
de estudiantes capaces de defender y promocionar los derechos individuales y colectivos
involucrando la auto y correalización de la persona humana, tomando la construcción y
reconstrucción de un proyecto socio - histórico y cultural relacionado con justicia, solidaridad,
armonía, libertad y bien común.
2.5 Estrategias de trabajo para abordar la cultura de paz y buenos valores
La cultura de paz y los buenos valores deben ser promovidos de manera urgente dentro del
Sistema Educativo Costarricense, pues de no hacerlo no será posible, a futuro, contrarrestar
los efectos que han causado a lo largo de los años los comportamientos de violencia, abuso,
agresión e irrespeto tanto en los niños que los manifiestan como en los que son o han sido
víctimas constantes de los mismos.
Para ello existen diversas actividades pedagógicas, lúdicas y recreativas para la enseñanza de
la cultura de paz entre las cuales destacan, de acuerdo con los resultados expuestos por
Aguilar y Castañón (2014), las siguientes: análisis de situaciones y conductas a través de cine
– foro, dinámicas de roles en donde el niño se identifique con ciertas situaciones conflictivas,
juegos cooperativos que promuevan el trabajo en equipo, dramatizaciones teatrales,
actividades recreativas propiciadoras de la paz, estrategias para la conciliación de conflictos
habituales en las escuelas, manejo preventivo de la violencia.
3. Metodología
La investigación tuvo un alcance de tipo exploratorio, bajo el paradigma cualitativo, y se aplicó

la investigación – acción colaborativa, definida como:
La que se realiza con la participación de personas provenientes de

diferentes instituciones que deciden agruparse para reflexionar, analizar e
investigar la práctica pedagógica, con el propósito de relacionar la
investigación con los procesos de innovación, de desarrollo y formación
profesional con interés interpretativo. (Chaves, Díaz, García, Rojas y
Solís, 2010, p. 25)
Para efectos de la investigación se suplanta la parte de práctica pedagógica por la práctica

pedagógica – bibliotecológica, pues ésta fue desarrollada y aplicada desde la perspectiva de
profesionales en el campo de la bibliotecología, en el ambiente educativo.
La investigación – acción colaborativa se aborda bajo la modalidad práctica o hermenéutica,

puntualizada por Chaves et al. (2010) como aquella a la que:

profesionales del área de terapia, específicamente las docentes que laboran en la escuela en
que se realizó la investigación, sobre cómo llevar a cabo este programa de la mejor manera
posible. Por lo tanto, aprender a aplicar la biblioterapia requiere un gran esfuerzo y se
considera que al bibliotecólogo, en Costa Rica, no se le otorga una capacitación especializada
en la temática que le permita conocerla y aplicarla con facilidad.
Además, la aplicación de la biblioterapia en el centro educativo requirió una inversión

económica por parte de las investigadoras, pues se necesitó fabricar material constantemente
para llevar a cabo de forma exitosa las intervenciones planificadas, sin mencionar otras
inversiones para motivar a los participantes para el cierre del proyecto y las debidas
recompensas con que se premiaban en ocasiones, bajo el sistema de recompensas ya
mencionado en el apartado metodológico.
Señalar el hecho de que la biblioterapia, en el campo de la bibliotecología, es más un apoyo

socioeducativo, que médico y/o psicológico, pues en lo que se trabaja es en establecer vínculos
estrechos con los participantes: conocerlos, escucharlos, aconsejarlos, recrearlos, colaborando
en el cumplimiento de sus metas, que al final del proceso consiguen generar un impacto
positivo en el participante, que le permite salir adelante en pro de una mejora continua.
A modo de cierre las investigadoras dejan abierta la oportunidad de indagar más sobre la
biblioterapia a otros investigadores, para que se aplique y se estudie más a fondo en futuros
proyectos de trabajos finales de graduación, de forma tal que se descubran nuevas técnicas
para implementarla, se enfoque en otros niveles educativos de la educación costarricense y
por supuesto, que se le brinde la ayuda necesaria a aquellas personas que necesitan una
mano amiga y que pueden encontrar serenidad y sanidad en las valiosas páginas de los libros.
6. Agradecimientos
A la Directora de la Escuela pública costarricense en que se realizó la investigación, a las

docentes que formaron parte del equipo interdisciplinario, a los niños que participaron en la
investigación y a sus madres, pues sin el apoyo de todos ellos esta no hubiera sido posible.
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Título de la edición original:
Think Good – Feel Good.
© 2002, John Wiley & Sons Ltd, England.
Traducción: Francisco Campillo Ruiz
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Impresión:
La terapia cognitivo-conductual
aplicada a niños y adolescentes
2
La terapia cognitivo-conductual con niños menores de 12 años
La terapia cognitivo-conductual (TCC) requiere tener la capacidad de iden-

tificar, cuestionar y generar sistemáticamente formar alternativas de pensar. El
proceso en cuestión implica cierto grado de madurez y complejidad cognitiva,
y requiere tener la capacidad de realizar tareas abstractas tales como contem-
plar los hechos desde diferentes perspectivas o bien concebir atribuciones alter-
nativas. La cuestión de hasta qué punto los niños pequeños poseen el nivel de
madurez cognitiva necesario para poder “pensar acerca del pensamiento”, es
algo que ha sido objeto de debate.
Si bien este debate continúa, la TCC se aplica con frecuencia a niños peque-
ños. La revisión de 101 estudios de tratamientos cognitivo-conductuales desve-
ló que el 79% de los mismos incluía a niños menores de 10 años (Durlak et al.,
1995). La TCC se ha aplicado con éxito a niños menores de 7 años que presen-
taban una amplia gama de problemas, desde encopresis (Ronen, 1993), enure-
sis (Ronen et al., 1995), absentismo escolar (King et al., 1998), dolores abdomi-
nales (Sanders et al., 1994), trastornos por ansiedad generalizada (Dadds et al.,
1997; Silverman et al., 1999a), fobias (Silverman et al., 1999b), abusos sexuales
(Cohen y Mannarino, 1996; Deblinger et al., 1990) hasta problemas de conducta
en niveles preescolares (Douglas, 1998).
Aunque la TCC se ha aplicado a niños pequeños, también se ha podido com-
probar que los niños menores de 9 años se benefician menos del tratamiento
por contraste con los niños mayores. El meta-análisis de la terapia cognitivo-
conductual aplicada a niños menores de 13 años concluye que, si bien los niños
MAIOR 41
Pensar bien – Sentirse bien
de todas las edades se beneficiaron de la TCC, los niños más pequeños obtu-
vieron menos beneficios (Durlak et al., 1991). Ahora bien, no queda claro si el
problema es que los niños más pequeños no eran lo suficientemente maduros a
nivel cognitivo como para poder llevar a cabo las tareas asociadas a la TCC, o
bien que el programa de intervención no estaba convenientemente ajustado y
adaptado al nivel adecuado. Son pocos los estudios que hablan de las modifi-
caciones introducidas en los programas de intervención con objeto de adaptar-
los a los niños más pequeños. El adaptar y ajustar los conceptos y las técnicas
de la TCC al nivel evolutivo propio del niño podría contribuir a superar algu-
nas de las dificultades evolutivas señaladas (Ronen, 1992).
Si bien la TCC puede ser sofisticada y compleja, muchas de las tareas que
incluye requieren tener la capacidad de razonar eficazmente a propósito de
cuestiones y dificultades concretas, y no tanto en relación con una modalidad
de pensamiento conceptual y abstracto (Harrington et al., 1998). El nivel de las
operaciones concretas dentro del desarrollo cognitivo, al cual se accede habi-
tualmente durante la latencia (de los 7 a los 12 años aproximadamente), es más
que suficiente para realizar la mayoría de las principales tareas que incluye la
terapia cognitivo-conductual (Verduyn, 2000). Pero tampoco es imprescindible
adaptar los materiales al nivel adecuado. La utilización de técnicas más con-
cretas con unas instrucciones claras y sencillas, suele de ser de utilidad en el
caso de los niños más pequeños, en tanto que habitualmente los adolescentes,
por su parte, suelen ser capaces de realizar procesos más sofisticados tales
como, por ejemplo, la identificación de los supuestos disfuncionales y la rees-
tructuración cognitiva.
La dificultad a la hora de trabajar con niños más pequeños estriba en cómo
traducir los conceptos más abstractos a unos ejemplos y metáforas que sean sen-
cillos, concretos y comprensibles, extraídos de la vida cotidiana del pequeño. La
TCC tiene que ser divertida, interesante y atractiva, además de incluir unos mate-
riales y unos conceptos correspondientes al nivel apropiado a la edad (Young y
Brown, 1996). Por ejemplo, Ronen (1992) brindó algunas sugerencias respecto de
cómo se podían transmitir a los niños a través del juego conceptos tales como los
pensamientos automáticos (esto es, “hacer algo sin pensarlo”) y los pensamien-
tos mediatizados [mediated thoughts] (a saber, “una disposición o una orden que
el cerebro comunica al cuerpo”). Los pensamientos mediatizados aparecían des-
42 MAIOR
L a T C C a p l i c a d a a n i ñ o s y a d o l e s c e n t e s
critos dentro de un juego con figuritas de soldados como el comandante (el ce-
rebro) enviando órdenes a sus soldados (nuestro cuerpo). De forma similar, los
pensamientos automáticos se explicaban durante el transcurso de una sesión
dedicada a dibujar un río, y en la que el río podía ir a donde él quisiera (los pen-
samientos automáticos) o bien cabía la posibilidad de modificar el curso del río y
hacer que fuera adonde quisiera el niño (los pensamientos mediatizados).
Las metáforas pueden ser de utilidad, al ofrecer la posibilidad de describir y
comprender los conceptos abstractos en unos términos concretos. Por ejemplo,
a un niño agresivo se le puede ayudar a pensar en su agresividad como si fuera
un volcán que va cada vez a más hasta entrar en erupción. Pensar en estos tér-
minos puede ayudarle al niño a analizar la forma de detener el volcán para que
la erupción no llegue a la cima. De forma similar, se puede utilizar la metáfora
de un cassette sonando en la cabeza del niño para describir los pensamientos
automáticos, o bien se puede utilizar la metáfora de una cinta de vídeo para
ayudarle al niño a comprender las imágenes interferentes involuntarias y
molestas. Metáforas como éstas pueden llevar a desarrollar posibles estrategias
de autocontrol. Se le puede ayudar al niño a considerar posibles formas de con-
trolar sus pensamientos automáticos o sus imágenes interferentes “apagando”
el cassette o el vídeo.
Se ha utilizado la imaginación con niños de edades tan pequeñas como los 5
años, con los que se utilizó el método de las imágenes emotivas desarrollado por
Lazarus y Abramovitz (1962) con objeto de ayudarles a vencer la fobia a la oscu-
ridad (Jackson y King, 1981; King et al., 1998). Las imágenes positivas de afron-
tamiento se utilizan como una posible forma de facilitar el desarrollo de un
intenso bienestar emocional, que contrarresta las reacciones emocionales desa-
gradables tales como la ansiedad o la agresividad. Siguiendo esta línea, Jackson
y King (1981) se sirvieron de la imagen de Batman para ayudarle a un mucha-
cho a vencer el miedo a la oscuridad. De forma similar, se pueden utilizar imá-
genes con niños más mayores en cuyo caso una imagen extraída de los cómics
como, por ejemplo, una persona llevando un sombrero ridículo, podría ayu-
darle a neutralizar los sentimientos agresivos suscitados por las burlas. Para
poder ser eficaces, las imágenes positivas de afrontamiento tienen que ajustar-
se a la edad del niño, además de sumarse a sus intereses y fantasías ya existen-
tes (Rosenstiel y Scott, 1977).
MAIOR 43
• Los niños de 7 años en adelante pueden beneficiarse de una terapia cogniti-

vo-conductual.
• El tratamiento deberá ajustarse al nivel de desarrollo cognitivo alcanzado por
el niño.
• La dificultad para el profesional estriba en traducir los conceptos abstractos
en ejemplos sencillos y concretos extraídos de la vida cotidiana, con los que
el niño pueda establecer una relación.
Evaluación de las habilidades básicas necesarias para poder beneficiarse de

una terapia cognitivo-conductual
Todavía no han sido definidas las habilidades cognitivas esenciales necesa-

rias para poder beneficiarse de una TCC. A un nivel elemental, el niño necesita
tener la capacidad de acceder a sus pensamientos y poder comunicarlos. Adicio-
nalmente, Doherr et al. (1999) han identificado otras tres habilidades esenciales
más, a saber, la capacidad de concebir atribuciones alternativas en relación con
los hechos y los acontecimientos, la conciencia y el conocimiento de las dife-
rentes emociones, y la capacidad de relacionar y vincular los pensamientos y
los sentimientos en distintas situaciones.
Acceder a los propios pensamientos y poder comunicarlos
Preguntar directamente: háblame de lo que estás pensando
Las entrevistas pueden brindar una muy buena fuente de información en

relación con los pensamientos y los soliloquios internos del niño (Hughes,
1988). Se ha sugerido que durante la entrevista los niños de edades tan limita-
das como los 3 años, son perfectamente capaces de brindar información acerca
de sus pensamientos (Hughes, 1988). Al nivel más sencillo, es posible acceder a
dicha información pidiéndole sin más al niño que nos hable de “lo que está
pensando” o de “qué pensamientos te rondaban por la cabeza la primera vez
que viniste a verme”. Algunos niños son capaces de identificar y de expresar
una amplia gama de pensamientos relacionados con la tríada cognitiva. Cabe la
44 MAIOR
posibilidad de que comuniquen pensamientos relacionados con la percepción

que tienen respecto de sí mismos (e.g., “me siento tonto hablando con usted”,
“seguramente pensará que soy idiota por dejar que esas cosas me afecten
tanto”), respecto de lo injusta que puede ser la vida y el mundo (e.g., “teníamos
que entrenar al fútbol y me lo tuve que perder para poder venir aquí”, “el pro-
blema es de mi madre. Tiene usted que hablar con ella y no conmigo”), o bien
respecto del futuro (e.g., “para mí no tiene ningún sentido que yo tenga que
venir aquí. No va a cambiar absolutamente nada”).
Ahora bien, otros niños responderán a este tipo de preguntas directas con
comentarios del tipo de “no lo sé” o “no pensaba en nada en concreto”. Ello no
significa necesariamente que el niño en cuestión no sea capaz de acceder a sus
pensamientos, sino que, antes bien, sugiere la necesidad de probar con un enfo-
que alternativo, indirecto.
Enfoque indirecto: háblame de un problema que hayas tenido recientemente
A los niños más pequeños les resultará probablemente más fácil pensar en
una situación difícil que hayan vivido hace poco. Podemos ayudarles a descri-
birla o dibujarla y, mientras hablan o dibujan, advertir si son capaces de ofrecer
una descripción de lo que sucedió junto con algunos de sus pensamientos o de
sus atribuciones en relación con los hechos. Incitar a los niños a comunicar sus
pensamientos a propósito de una determinada situación como, por ejemplo,
antes, durante o inmediatamente después de algún hecho en concreto, puede
brindarnos una estructura muy útil que nos permita ayudarles a identificar sus
soliloquios internos (Kendall y Chansky, 1991). En otras ocasiones, el hecho de
indagar y de guiarle con tacto durante la entrevista puede ayudarle al niño a
lograr acceder a sus pensamientos, como lo ilustra el ejemplo que viene a con-
tinuación:
PSICÓLOGO: Miguel, ¿podrías hablarme de la pelea que tuviste en el cole-

gio?
MIGUEL: Jorge empezó primero. Él me empujó y por eso le pegué. Se
metieron conmigo y eso fue lo que pasó.
PSICÓLOGO: ¿De qué forma empezó Jorge?
MAIOR 45
MIGUEL: Me dijo palabrotas.

PSICÓLOGO: ¿Suele decirte palabrotas con frecuencia?
MIGUEL: No.
PSICÓLOGO: ¿Por qué crees que te dijo palabrotas?
MIGUEL: No lo sé. Será porque le caigo fatal.
PSICÓLOGO: ¿Le caes fatal únicamente tú o hay más personas en el colegio
a las que no puede ni ver?
MIGUEL: No, sólo yo. Todos los demás le caen bien.
PSICÓLOGO: ¿Se pelea Jorge con otra gente?
MIGUEL: Sí. Siempre se está peleando.
PSICÓLOGO: ¿Y le cae bien la gente con la que se pelea?
MIGUEL: No lo sé. Yo creo que soy el único que le caigo fatal.
PSICÓLOGO: ¿Qué crees que va a pasar la próxima vez que veas a Jorge?
MIGUEL: Que me pegará. Por eso le pienso pegar yo primero.
Este breve diálogo permitió comenzar a poner de relieve la forma de acce-

der a los pensamientos de Miguel. El muchacho creía ser objeto del desprecio
de Jorge y predecía que éste volvería a pegarle.
¿Qué crees que podría estar pensando la otra persona?
Los niños más pequeños pueden tener dificultades a la hora de acceder a sus
cogniciones y de describirlas, pero tal vez sean capaces de hablar de lo que
otros puedan estar pensando (Kane y Kendall, 1989). Podemos servirnos de
muñecos y de juegos con objeto de recrear y escenificar la situación difícil que
vivió el niño, y durante el transcurso del juego le podemos pedir al niño que
nos enseñe o que nos diga lo que los muñecos podrían estar pensando.
Un procedimiento alternativo y más estructurado consiste en ofrecerle al
niño una serie de opciones de entre las cuales tiene que escoger una. En esto
se basa el cuestionario para evaluar el estilo de atribución [Attributional Style
Questionnaire] (Fielstein et al., 1985), en el que se le presentan al niño 12 dibujos
y se le pide que seleccione cuál de entre cuatro posibles factores (e.g., la supues-
46 MAIOR
ta falta de habilidad, el esfuerzo, la suerte o la complejidad de la tarea en cues-

tión) es el que ha generado los hechos [es la causa de lo que pasó]. Si bien ello
no nos brinda información sobre las cogniciones específicas del niño, sí nos
ofrece una perspectiva muy útil respecto de la forma que tiene el niño de ana-
lizar o interpretar [construe] su mundo.
Bocadillos tipo cómic correspondientes a los pensamientos
Un enfoque alternativo no verbal consiste en mostrarle al niño algunas vi-

ñetas o dibujos y pedirle que sugiera lo que podrían estar pensando las distin-
tas personas o personajes implicados. Este enfoque ha sido recomendado por
Kendall y Chansky (1991), y se incluye en el programa del “gato que sabe salir
adelante” [Coping Cat] aplicado al tratamiento de la ansiedad (Kendall, 1992).
Por ejemplo, en el programa en cuestión se le pide al niño que sugiera lo que
podría estar pensando un patinador sobre hielo o un niño que está haciéndose
una salchicha en una barbacoa.
El profesional puede adaptar fácilmente este enfoque dependiendo del mate-
rial que tenga a su disposición. Por ejemplo, al niño se le puede pedir que sugie-
ra lo que podrían estar pensando el gato y el ratón en el siguiente dibujo:
MAIOR 47
Concebir atribuciones alternativas
Situaciones hipotéticas
Doherr et al. (1999) han sugerido una serie de sencillas situaciones hipotéti-
cas para valorar si los niños son capaces de identificar atribuciones alternativas
respecto de los acontecimientos. Se le presentan al niño una serie de situacio-
nes, algunas de las cuales se basan y son adaptaciones de las utilizadas por
Greenberger y Padesky (1995). Por ejemplo, “en el patio del recreo un niño le
grita a su amigo ‘hola’, pero su amigo pasa corriendo sin decir nada”. A conti-
nuación se le pide al niño que sugiera todas las explicaciones posibles que se le
ocurran a propósito de la situación del ejemplo.
Se han utilizado también otros enfoques similares para analizar las habili-
dades de solución de problemas. El inventario de solución de problemas de
relación a nivel de preescolar [Preschool Interpersonal Problem-Solving Inventory]
consta de una serie de viñetas de dibujos, y se le pide al niño que sugiera el
mayor número de posibles soluciones al dilema planteado (Spivack y Shure,
1974). De forma similar, la capacidad de pensar a propósito de los fines y de los
medios se puede valorar utilizando el inventario de solución de problemas en
términos de fines y medios [Means Ends Problem-Solving Inventory] (Spivack et
al., 1976). El inventario consta de una serie de historias en cada una de las cua-
les se expone el principio y el final, y se le pide al niño que sugiera todas las
posibles formas que se le ocurran de llegar a dicho final partiendo del mencio-
nado principio.
Cómics generativos
Al niño se le pueden mostrar una serie de dibujos o viñetas y a continuación
pedirle que dibuje o escriba todas las ideas que se le ocurran respecto de qué
puede estar pensando uno de los personajes en concreto. En el dibujo que apa-
rece más abajo al niño se le puede pedir que rellene los bocadillos que repre-
sentan los pensamientos, dibujando o escribiendo lo que puede estar pensando
la persona que lleva el paquete.
48 MAIOR
Juegos de marionetas, escenificaciones con muñecos
Se puede representar o escenificar una situación difícil, y durante el trans-

curso de la escenificación se le puede animar al niño a sugerir lo que cada uno
de los restantes muñecos o juguetes pueda estar pensando en relación con lo
que ha pasado. Conviene tener en cuenta la edad del niño dado que, como
subrayan Salmon y Bryant (2002), a los niños en edad preescolar les cuesta uti-
lizar una muñeca o un muñeco para representarse a sí mismos. Les cuesta com-
prender que la muñeca o el muñeco puede ser indistintamente un objeto (un
juguete) y a la vez un símbolo (una representación de ellos mismos).
Conciencia y conocimiento de las propias emociones
Uno de los elementos esenciales de muchos de los programas de tratamien-

to cognitivo-conductuales es la educación emocional, la cual pretende ayudar a
los niños a tomar conciencia de los diferentes sentimientos y a ser capaces de
distinguirlos. Para poder participar en un proceso de tales características, los
niños tienen que ser capaces de poder acceder a sus propios sentimientos y
brindar una descripción de los mismos. Ahora bien, no está clara la cuestión de
hasta qué punto esto puede ser un prerrequisito para poder beneficiarse de una
TCC o bien un objetivo a desarrollar durante la propia terapia.
MAIOR 49
Son muchos y diferentes los materiales de que disponemos con objeto de

ayudar a los niños a identificar y expresar sus emociones a través de las esce-
nificaciones, los juegos y el dibujo [play, games and drawing] (véase, por ejem-
plo, Hobday y Ollier, 1998); Sunderland y Engleheart, 1993). Puede que los
niños más pequeños no necesariamente sean capaces de describir verbalmen-
te sus sentimientos, pero tal vez puedan dibujarlos. De forma similar, puede
que nos hablen únicamente de un solo y único sentimiento como, por ejemplo,
estar enfadado, si bien a base de indagar con tacto tal vez pueda salir a la luz
que existe un “enfado agresivo”, un “enfado triste”, e incluso un “enfado asus-
tado”.
También se pueden utilizar los acertijos y los juegos [quizzes and games] para
valorar si el niño es capaz de identificar lo que siente otra persona. Al niño se
le pueden mostrar imágenes de personas con diferentes estados emocionales y
pedirle que identifique qué es lo que podrían estar sintiendo de entre una deter-
minada lista de emociones. De forma similar, el profesional puede escenificar
diferentes emociones y pedirle al niño que sugiera un nombre para cada de los
sentimientos en cuestión.
Pensamientos, sentimientos y acontecimientos
Una vez más, el uso de los acertijos y las adivinanzas [puzzles and quizzes]
nos permitirá identificar si el niño da señales de tener una conciencia y un cono-
cimiento de las diferentes emociones en distintas situaciones. Por ejemplo, al
niño se le pueden mostrar o bien se pueden escribir una serie de tarjetas con
distintos sentimientos (e.g., asustado, feliz, enfadado, etc.) y pedirle que colo-
que la tarjeta que mejor describa lo que siente en relación con diferentes situa-
ciones (e.g., el primer día de colegio, jugando con mi mejor amigo, cuando me
riñen, etc.). De forma similar, se le puede pedir que clasifique los distintos sen-
timientos en relación con toda una serie diferentes pensamientos (e.g., “Tengo
la impresión de que lo voy a hacer mal”, “Me parece que jugué bien”, “Creo que
mis amigos se van a burlar de mí”). Otra posible alternativa sería escenificar
esto mismo utilizando muñecos o marionetas, y los niños tendrían que descri-
bir qué podría estar sintiendo el muñeco en distintas situaciones (e.g., en el caso
de que se burlaran de él o si lo invitaran a la fiesta de cumpleaños de su amigo).
50 MAIOR
Para poder beneficiarse de una terapia cognitivo-conductual, el niño debe ser

capaz de realizar tareas tales como:
• acceder a sus propios pensamientos y comunicarlos;

• concebir atribuciones alternativas respecto de los acontecimientos;
• tener conocimiento y ser consciente de las diferentes emociones;
• relacionar y vincular los pensamientos, los sentimientos y los hechos.
Estas capacidades pueden evaluarse sirviéndose de una serie de medios apro-

piados a las distintas edades, incluyendo juegos, acertijos, muñecos, dibujos y
cómics.
La terapia cognitivo-conductual aplicada a adolescentes
Para utilizar la terapia cognitivo-conductual con adolescentes es preciso revi-

sar una serie de cuestiones evolutivas o de desarrollo que podrían ejercer un
impacto sobre el proceso terapéutico. Belsher y Wilkes (1994) mencionaron algu-
nas de estas cuestiones o dificultades que conviene tomar en consideración.
Reconocer el egocentrismo del adolescente
Los adolescentes suelen ser egocéntricos y les resulta difícil ver y aceptar los
puntos de vista de los demás. Suele ser útil reconocer y aceptar esta situación,
y persistir en indagar con objeto de clarificar y comprender los puntos de vista
y las opiniones del adolescente, en lugar de cuestionar o de atacar directamen-
te su egocentrismo. La adopción de dicha actitud terapéutica nos permite trans-
mitirle al adolescente el mensaje positivo de que estamos escuchando sus pun-
tos de vista y de que los respetamos. Nos parecen importantes, dado que inclu-
yen sus propias percepciones, tan interesantes como únicas, percepciones que
el terapeuta está deseoso de comprender. Si no reconocemos el egocentrismo
del adolescente, ello puede derivar en la aparición de una actitud oposicionis-
ta en virtud de la cual el adolescente se sentirá cada vez más impelido a alegar
y defender sus propios puntos de vista.
Podemos contribuir a desarrollar el sentido de la autodeterminación del
adolescente exponiéndole regularmente varias opciones o decisiones posibles
MAIOR 51
durante el transcurso de la TCC. Belsher y Wilkes (1994) sugieren que a los ado-
lescentes se les deben exponer unas dos o tres versiones diferentes de una
misma tarea, de manera que puedan elegir. Por ejemplo, el profesional puede
sugerir que la observación y el registro de los pensamientos se puede llevar
a cabo rellenando una hoja de registro estandarizada o bien, de manera más
informal, llevando un diario personal en el que escriban los distintos pensa-
mientos, o registrándolos en una grabadora portátil cada vez que adviertan la
presencia de “pensamientos candentes” [“hot thoughts”]. El papel del profesio-
nal consiste en ofrecer opciones, mientras que el adolescente es quien decide el
método a seguir.
Fomentar la colaboración
La TCC implica un proceso de colaboración, si bien los niños y los adoles-

centes suelen estar en una posición “inferior” [“one-down”] en relación con el
profesional adulto. Es preciso reconocer la diferencia de poder y de estatus
entre el joven y el profesional, y desplegar un esfuerzo consciente por fomentar
una relación más igualitaria.
El profesional tiene que transmitir la sensación de estar dispuesto de buen
grado a trabajar con el adolescente para ayudarle a superar los problemas que
éste haya identificado como más importantes. El profesional es en este caso un
educador y un facilitador, que ofrece un marco de trabajo dentro del cual el joven
puede analizar, comprender e identificar nuevas formas de pensar y de actuar.
El proceso de colaboración alienta al joven a reflexionar acerca de sus problemas
y dificultades con objeto de descubrir posibles soluciones. El joven desempeña,
pues, un papel crucial en el establecimiento de los objetivos y la toma de deci-
siones, y el profesional puede llevar todavía más lejos este modelo colaborador
haciendo las veces de abogado y como tal transmitiendo las opiniones y los pun-
tos de vista del adolescente a otras figuras de autoridad importantes.
Fomentar la objetividad
Si bien el profesional puede eventualmente hacer las veces de abogado del

joven, también es importante que mantenga una actitud objetiva. Los adoles-
52 MAIOR
centes son egocéntricos, suelen aferrarse a sus opiniones y les resulta difícil
tomar en consideración las perspectivas de los demás. Ello puede conducir a
que el joven coaccione al profesional para que coincida con él o corrobore sus
opiniones subjetivas.
El profesional debe mantener la objetividad y fomentar un modelo de empi-
rismo colaborador en virtud del cual se aliente al joven a comprobar sus propios
puntos de vista y encontrar una posible evidencia que los apoye o los contradi-
ga. El profesional es quien brinda la estructura dentro de la cual el joven pone a
prueba y evalúa sus propios supuestos, creencias y pensamientos. Dado que las
distorsiones cognitivas se encuentran en la base de muchos de los problemas
psicológicos, es posible que el adolescente interprete sesgadamente los resulta-
dos de sus comprobaciones. Esto se puede abordar directamente durante las
sesiones clínicas, ayudándole al joven a concebir y analizar otras posibles expli-
caciones alternativas que a su vez puedan ser objeto de nuevas comprobaciones.
Formular preguntas socráticas
Los adolescentes y los niños están menos familiarizados con los procesos
que fomentan su participación activa, así como la expresión de sus creencias y
sus ideas. Puede que sientan que sus opiniones no tienen importancia o que son
“equivocadas” y en consecuencia esperan, como suele ocurrir también en otros
muchos aspectos de sus vidas, que les digan qué es lo que tienen que hacer. Una
manera útil de superar este obstáculo suele ser el cuestionamiento socrático
mediante el cual, a través de una serie de preguntas, le ayudamos al joven a
analizar, revisar y cuestionar sus creencias.
El cuestionamiento es muy directo y específico, y suele estar relacionado con
hechos concretos. Así pues, en lugar de formular una pregunta general del tipo
de “¿Qué ha pasado hoy en el colegio?”, al joven se le puede invitar a respon-
der a la pregunta de “¿Qué pensabas que iba a hacer Jorge cuando se acercó a
ti en el patio del recreo después del almuerzo?”.
A los adolescentes se les puede animar a expresar sus ideas ayudándose de
unas preguntas predeterminadas y precedidas de una fórmula breve del tipo
de “Probablemente hay muchas formas diferentes de abordar esta cuestión...
¿Cómo lo harías tú?”. La idea de que puede haber situaciones para las que no
MAIOR 53
tengamos ninguna respuesta, la podemos transmitir ayudándonos de fórmulas

tales como: “No se me ocurre nada... ¿Se te ocurre algo a ti?”. El hecho de reto-
mar las declaraciones formuladas por el joven contribuye a reforzar el interés
que sentimos por ellos, al tiempo que también nos permite cuestionar y poner
en entredicho las posibles distorsiones e inconsistencias. Por ejemplo, “¿Me
permites comprobar si te he comprendido bien? Me dijiste que no tenías ami-
gos, pero también me dijiste que Melanie te había invitado a quedarte a pasar
el fin de semana en su casa. Entonces, ¿Melanie es o no es tu amiga?”.
Cuestionar el pensamiento dicotómico
Los razonamientos del tipo “todo o nada” son muy habituales en los ado-
lescentes, y suelen aparecer reflejados a través de las oscilaciones espectacu-
lares que podemos encontrarnos de una sesión a la siguiente. En un primer
momento el adolescente en cuestión puede dar muestras de estar deprimido o
angustiado, pero a la siguiente sesión puede venir contento o relajado. Estas
oscilaciones espectaculares suelen confundir a los profesionales y hacerles
dudar de la necesidad de proseguir con la TCC. Si bien se pueden alcanzar
mejorías importantes y duraderas con niños y adolescentes a través de un
número comparativamente reducido de sesiones, hay veces en que la aparente
recuperación demuestra tener una vida muy corta y resulta ser más un reflejo
del pensamiento dicotómico del adolescente.
Las escalas de valoración constituyen una forma útil de cuestionar el pensa-
miento dicotómico, además de ayudar al adolescente a reconocer que existe
toda una amplia gama de posibilidades intermedias entre sus dos puntos de
referencia extremos. Ello puede requerir cierto nivel de educación, e implicar
que el joven clasifique u ordene una serie de hechos en relación con un deter-
minado factor. Las escalas pueden utilizarse para valorar la intensidad de los
sentimientos, el nivel de creencia en los pensamientos, el grado de responsabi-
lidad o de culpabilización, etc.
Finalmente, Belsher y Wilkes (1994) subrayan la importancia que reviste el
lenguaje utilizado por el profesional. Preguntar qué estaría “bien” o “mal”
sugiere una categorización dicotómica, en tanto que la inclusión de términos
como “mejor” o “peor” transmite la impresión de un continuum gradual.
54 MAIOR
Implicar e incluir a otras personas significativas o importantes
Los adolescentes se desenvuelven dentro del contexto de un complejo siste-

ma social que incluye las influencias significativas de familiares/cuidadores,
amigos y centros de enseñanza. Es importante reconocer e incluir dichas influen-
cias considerándolas pertinentes, dado que con frecuencia los propios adoles-
centes suelen ser incapaces de tomar una decisión respecto de cosas que les
afectan. Por ejemplo, los adolescentes que están practicando estrategias para
ayudarles a manejar la agresividad dentro del centro de enseñanza tal vez nece-
siten que sus profesores les permitan salir de clase cada vez que se sientan agre-
sivos. De forma similar, la inclusión de otras figuras importantes (e.g., padres,
hermanos o amigos) en las sesiones puede brindar una perspectiva diferente
que les ayude a los jóvenes a poner a prueba y revisar sus propias cogniciones.
• Reconocer el egocentrismo de los adolescentes.

• Fomentar la colaboración.
• Fomentar la objetividad.
• Formular preguntas socráticas.
• Cuestionar el pensamiento dicotómico.
• Implicar e incluir a otras personas significativas o importantes.
Problemas más frecuentes al inicio de una terapia cognitivo-conductual

aplicada a niños y adolescentes
Niños poco comunicativos
El proceso de la TCC aplicada a niños suele ser habitualmente menos didác-

tico que en el caso de los sujetos adultos, y los niños tienden a adoptar un papel
más pasivo de mera escucha durante las sesiones. Si bien ello puede derivar en
la necesidad de una mayor directividad por parte del profesional, tampoco sig-
nifica necesariamente que la TCC sea ineficaz. De hecho, uno de los aspectos
esenciales a la hora de trabajar con niños es la necesidad de adaptar los mate-
riales con objeto de que les resulten accesibles. En tales circunstancias suele ser
útil hacer un mayor uso de los materiales no verbales, dado que es frecuente
MAIOR 55
que los niños verbalicen sus pensamientos y sus sentimientos mientras juegan
o dibujan. De forma similar, el uso de instrumentos tales como pizarras tradi-
cionales y tableros de fantasía [flip charts] puede atraer el interés del niño y con-
tribuir a aumentar su nivel de participación.
Otras veces, a pesar del empleo creativo e ingenioso de los materiales dis-
ponibles, es posible que los niños permanezcan en silencio durante toda la
sesión y que respondan de forma vaga y poco comprometida a cualquier tan-
teo o pregunta. En tales circunstancias, puede ser útil emplear un enfoque más
retórico en virtud del cual tratamos de adivinar en voz alta lo que el joven
podría contestar a nuestras preguntas. De forma similar, si el joven es reticente
a hablar de sí mismo, el hecho de analizar los problemas similares de una ter-
cera persona o de escenificarlos con la ayuda de muñecos o a través del juego,
suele generar una mayor implicación. Finalmente, también puede ser útil modi-
ficar el encuadre, de manera que más que sentarse en el despacho, podemos
probar a salir a tomar algo o bien a dar una vuelta y ver si en ese caso el joven
se muestra más comunicativo.
Sujetos reticentes [clientes difíciles]
Normalmente los niños no suelen pedir ayuda psicológica por sí solos, sino
que habitualmente son los cuidadores, los educadores, etc., los que, preocupa-
dos, los derivan al profesional. Por su parte, es posible que los propios niños no
compartan estas preocupaciones o ni tan siquiera perciban de hecho la existen-
cia de ningún problema en particular que requiera ninguna ayuda.
Uno de los elementos esenciales de la TCC es su carácter colaborador, de
manera que si el niño es incapaz de identificar ningún objetivo o ningún cambio
que le gustaría alcanzar o introducir, en tal caso debemos poner en duda la con-
veniencia de emprender una TCC. Pero para ello hace falta llevar a cabo una
evaluación detenida, dado que la incapacidad que muestra el niño de identifi-
car posibles objetivos podría ser el resultado de sus propias vivencias (a saber,
“siempre ha sido así y seguirá siendo siempre igual”). Ayudarle al niño a anali-
zar otras posibles opciones alternativas más realistas puede ayudarle a recono-
cer que su situación podría ser diferente o bien no tiene por qué ser necesaria-
mente así. De forma similar, la falta de motivación, como suele ser el caso de los
56 MAIOR
niños deprimidos, puede traducirse en una aparente reticencia y desánimo. En

tales casos, podemos servirnos de la entrevista motivacional con el fin de ase-
gurarnos de que el joven va a comprometerse cuanto menos a probar con la TCC
(Miller y Rollnick, 1991). La entrevista motivacional incluye algunas técnicas
esenciales extraídas del ámbito del counselling (e.g., la empatía, la actitud positi-
va sobre la base de la aceptación, la escucha activa), además de algunas estrate-
gias cognitivo-conductuales (e.g., la reestructuración positiva) con objeto de
aumentar el compromiso y la decisión de cambiar. Al niño se le anima a expre-
sar sus propias opiniones y percepciones respeto de los hechos, al tiempo que el
profesional escucha selectivamente buscando y reforzando la aparición de posi-
bles indicios de motivación. A continuación, dichos indicios se le devuelven al
joven en forma de “reflejo” para que éste pueda tomar conciencia de ellos.
No asumir la responsabilidad respecto de lograr el cambio
Puede que los niños y los adolescentes logren identificar algunos problemas
y dificultades y también logren identificar algunos objetivos con vistas a un
posible cambio, pero no les parece que sean ellos mismos los que tengan la res-
ponsabilidad de alcanzarlos. Unas veces esta actitud puede ser realista, pero
otras puede deberse a factores orgánicos (e.g., “el problema está en mí, soy así
de nacimiento”) o bien a factores externos que parecen estar fuera del ámbito
de la posibilidad o la capacidad que tiene el sujeto de cambiar. Por ejemplo, un
joven que suele tener problemas en el centro escolar puede atribuirlo a algo
externo como, por ejemplo, que está siendo injustamente elegido como cabeza
de turco por los profesores (e.g., “si los profesores no me tuvieran tanta manía,
no tendría los problemas que tengo”). El profesional debe evaluar si verdade-
ramente es éste el caso, o bien si es el reflejo de unas percepciones distorsiona-
das o sesgadas. Ahora bien, es necesario preparar al joven para que analice
cuanto menos su propia contribución personal a dicho estado de cosas, con
objeto de poner iniciar una TCC.
Implicar a los padres
Existe una evidencia cada vez mayor que sugiere que el hecho de implicar
a los padres en la TCC aplicada a niños puede generar beneficios adicionales
MAIOR 57
(Barrett et al., 1996; King et al., 1998; Toren et al., 2000). El papel específico desem-
peñado por los padres en los tratamientos cognitivo-conductuales puede variar,
e incluye el de facilitador, coterapeuta y paciente. El cometido principal del faci-
litador es el de ayudar a transferir las habilidades de las sesiones de terapia al
entorno doméstico. Los padres pueden contribuir a evaluar las situaciones-pro-
blema, además de animar y permitirles a sus hijos que practiquen nuevas habili-
dades y demás tareas en casa. El coterapeuta desempeña un papel más activo, de
manera que el progenitor puede advertir, registrar y revisar el uso que hace el
niño de las habilidades cognitivas. A los padres se les anima a reforzar a sus hijos
y trabajar junto con ellos con objeto de planificar la forma de abordar los proble-
mas. En ambos casos el niño continúa siendo el centro de la intervención, en tanto
que los padres se esfuerzan por reducir el malestar psicológico de su hijo.
Finalmente, los padres pueden implicarse como pacientes por propio dere-
cho, aprender nuevas habilidades (e.g., controlar su propia conducta) o bien
aprender a afrontar sus propios problemas (e.g., manejar la ansiedad). Este enfo-
que es el preconizado por Barrett (1998), que describe un modelo sistémico para
animar a padres e hijos a formar un “equipo de expertos”. A los padres se les
forma para que aprendan a controlar su propia conducta y la manera de abordar
sus propias alteraciones emocionales, además de habilidades de comunicación
y de solución de problemas. De forma similar, Cobham, Dadds y Spence (1998)
describen un tratamiento que incluye la TCC centrada en el niño con objeto de
abordar la ansiedad del hijo, junto con un programa de intervención con objeto
de reducir la ansiedad de los padres. A los padres se les enseña a reconocer el
efecto que ejerce su propia conducta sobre el origen y el mantenimiento de los
problemas del hijo, así como la forma de abordar su propia ansiedad.
El papel de los padres en el tratamiento y, por consiguiente, el grado y la
naturaleza de su implicación en el programa de intervención, debe ser clarifi-
cado y acordado desde un principio.
¿Debemos aliarnos con el niño o con sus padres o cuidadores?
Una cuestión más fundamental a propósito de incluir a los padres se refiere

al proceso de colaboración y si el niño o sus padres son considerados como el
paciente principal. Esto puede ser una fuente de tensión, dado que los niños
58 MAIOR
pueden identificar unas metas y objetivos que difieren de las de sus padres, sus-
citando de este modo la cuestión referente a de qué agenda debemos ocupar-
nos. Tratar de satisfacer la agenda del progenitor o del adulto genera problemas
éticos con respecto a la cuestión de si sus objetivos tienen la intención de garan-
tizar la sumisión o bien reflejan una preocupación por ahondar en lo que pueda
ser mejor para los propios intereses del niño (Royal College of Psychiatry [Real
Colegio de Psiquiatras de Gran Bretaña], 1997).
El profesional debe manejar estas diferentes perspectivas escuchando y mani-
festando interés por unas y otras al tiempo que manteniendo una posición neu-
tral, objetiva e imparcial. Clarificar repetidamente el objetivo general de la tera-
pia, a saber, reducir el malestar psicológico del niño o del adolescente, contribu-
ye a mantener el centro de atención, sin dejar de subrayar el hecho de que la
mayoría de las veces existen varias formas diferentes de alcanzar dicho objetivo.
Responder inicialmente a la agenda del niño o del adolescente le transmite al
joven la fuerte sensación de que sus puntos de vista son importantes y de que
son ellos mismos los que desempeñan un papel fundamental a la hora de deci-
dir cambiar. Podemos reforzar adicionalmente este sentido de la autodetermina-
ción concentrándonos en unos objetivos realistas y alcanzables que permitan
desembocar en algunos logros relativamente rápidos. Finalmente, la revisión de
los progresos brinda la oportunidad de seguir el cambio, reconsiderar los objeti-
vos del niño y de sus padres, además de identificar y de llegar a un acuerdo res-
pecto de cuál va a ser el siguiente objetivo. Este proceso es útil y suele poner de
relieve que los cambios positivos que se derivan de tratar de satisfacer la agenda
del niño también ejercen unos efectos positivos sobre los objetivos de los adultos.
En otras ocasiones, el profesional puede ayudar al niño y a sus padres a lle-
gar a un acuerdo respecto de un objetivo o un centro de atención o de interés
común. El protocolo para el tratamiento del trastorno obsesivo-compulsivo
(TOC) desarrollado por March et al. (1994) nos brinda un ejemplo de cómo el
niño y sus padres pueden trabajar juntos con objeto de superar las obsesiones
del niño. Se le anima al niño a darle a su TOC un nombre antipático o desagra-
dable [nasty] y se le enseña a hacerle frente [to boss back, repeler, dominar a su
vez] a sus compulsiones obsesivas. A los padres se les ayuda a diferenciar lo
que es el TOC de lo que es su hijo, en base a presentar el TOC como una enfer-
medad que su hijo padece y al que ellos pueden ayudar a superar.
MAIOR 59
Problemas familiares importantes
Las dinámicas intrafamiliares son complejas y pueden derivar en que los

niños sean percibidos erróneamente como los responsables de todos los proble-
mas familiares. En tales circunstancias, tal vez no sea adecuado iniciar una TCC
individual en el caso de no incluir y abordar los problemas familiares más
amplios. De forma similar, si los déficits o las distorsiones cognitivas observadas
en el niño fueran el reflejo de unas habilidades limitadas o de unos puntos de
vista desadaptados por parte de los padres, en tal caso sería inapropiado además
de probablemente ineficaz iniciar una TCC individual (Kaplan et al., 1995). El
profesional debe realizar una evaluación a fondo con objeto de poder determi-
nar si los comentarios del niño relativos a que sus padres “siempre me están
humillando” constituye una distorsión cognitiva o refleja objetivamente lo que
sería una familia anormal [dysfunctional]. El clarificar esto nos permitirá decidir
si lo más indicado es una TCC individual o bien un enfoque más sistémico.
Dificultad en acceder a los pensamientos
A los niños y los adolescentes les suele resultar difícil identificar y verba-
lizar sus pensamientos, particularmente cuando se trata de responder a pre-
guntas directas. Ahora bien, la escucha atenta desvelará que las creencias, los
supuestos y las apreciaciones suelen ponerse de manifiesto a medida que van
hablando. Entonces suele ser útil que el profesional adopte el papel del “caza-
pensamientos” que describe Turk (1998), detectando las cogniciones significati-
vas cada vez que hacen acto de presencia y dirigiendo la atención de joven
hacia las mismas. El profesional puede detener el diálogo y llamar la atención
del joven a propósito de las cogniciones que acaba de verbalizar, o también
existe la opción alternativa de registrarlas y resumirlas en el momento oportu-
no. Por ejemplo, el profesional puede escuchar la descripción que hace el niño
de una situación “candente” reciente y a continuación resumir las principales
emociones y pensamientos asociados que puedan identificar.
Los niños y los adolescentes suelen confundir los pensamientos con los sen-
timientos (lo que piensan con lo que sienten), lo que llevó a Belsher y Wilkes
(1994) a subrayar la necesidad de “seguir la pista del afecto”. Los autores sugie-
60 MAIOR
ren que durante el transcurso de las sesiones debemos prestar una atención
especial a los cambios en el estado emocional, que le señalaremos al niño para
que éste pueda identificar las cogniciones asociadas (e.g., “parece que estás
pensando en algo que te está poniendo de mal humor”). Los niños suelen nece-
sitar una ayuda adicional para detectar sus cogniciones y el profesional puede
servirse del cuestionamiento socrático u ofrecer una lista de posibles sugeren-
cias con las que el joven puede mostrarse de acuerdo o descartar. En virtud del
proceso de observar e interrogar cuidadosamente, el niño puede descubrir y
verbalizar las cogniciones que subyacen a sus emociones.
No hacer las tareas para casa
La TCC implica un proceso activo que de forma característica incluye la

recogida de información fuera de las sesiones. Si bien algunos niños y adoles-
centes se muestran interesados e incluso ávidos de hacer los registros para casa,
a otros no les apetece en absoluto, de manera que una y otra vez vuelven a las
sesiones sin ningún material. Esta cuestión debe analizarse abiertamente con el
joven, explicando la importancia de las tareas para casa y llegando a un acuer-
do respecto de lo que podría hacer siendo realistas. La terminología tiene su
importancia y conviene evitar llamar “deberes” a las tareas a realizar fuera de
las sesiones, porque dicha expresión puede percibirse de una forma negativa.
También es importante identificar la manera más apropiada de realizar la tarea.
Por ejemplo, los niños pueden mostrarse reticentes a llevar un diario de sus
pensamientos, pero puede que les interese más registrarlos en su ordenador. De
forma similar, habrá algunos adolescentes que puedan sentirse más motivados
a enviarnos sus pensamientos por e-mail, mientras que tal vez otros prefieran
registrarlos en una grabadora portátil.
El hecho de hacer las tareas para casa no constituye un prerrequisito para
poder beneficiarse de una TCC. Cabe la posibilidad de que las experiencias, los
pensamientos y los sentimientos de aquellos niños que sean incapaces de hacer
autorregistros, se puedan valorar no obstante durante el transcurso de las sesio-
nes. Podemos pedirles que nos hablen con detalle de algún problema reciente,
y a continuación el profesional puede tantear y analizar los pensamientos y los
sentimientos asociados al hecho en cuestión.
MAIOR 61
Capacidades cognitivas / habilidades verbales limitadas
Se requiere tener un nivel básico de habilidades cognitivas, memorísticas y

verbales para poder beneficiarse de una TCC y, en consecuencia, puede que los
niños que tengan problemas evolutivos importantes no sean capaces de impli-
carse directamente en el proceso. Sin embargo, es preciso determinar si ello se
debe a que las habilidades cognitivas del niño son verdaderamente limitadas o
bien a que las tareas cognitivas no han sido debidamente ajustadas al nivel ade-
cuado para que el niño pueda acceder a las mismas.
Presentar la información de una manera más visual, utilizando un lenguaje
más sencillo y exponiendo los conceptos abstractos de una forma más concreta
podría facilitar que los sujetos con dificultades de aprendizaje puedan benefi-
ciarse de una TCC (Whitaker, 2001). Los problemas de memoria se pueden sol-
ventar mediante el uso de pistas y ayudas visuales. Por ejemplo, al niño que
está aprendiendo a utilizar las luces de los semáforos como una modalidad de
solución de problemas (rojo: párate y piénsalo; ámbar: concibe un plan; verde:
llévalo a la práctica) se le puede recordar que utilice este sistema en el centro
escolar poniendo unas tiras de colores en el bolígrafo. De forma similar, pode-
mos simplificar las tareas incluyendo menos elementos decisivos para facilitar
que el niño pueda “librarse” (esto es, salirse) de aquellas situaciones en las que
más bien podría perder los estribos, en lugar de aprender un conjunto de res-
puestas más complejas.
Intervenciones breves
Los niños y los adolescentes suelen adoptar una perspectiva a corto plazo y
centrada en el problema. De forma característica, les interesa abordar los pro-
blemas más urgentes e inmediatos en lugar de enzarzarse en una labor a largo
plazo. En consecuencia, en el trabajo con niños y adolescentes hay que poner un
mayor énfasis en facilitar y desarrollar una serie de habilidades cognitivas de
afrontamiento, y no tanto en abordar los esquemas o las creencias subyacentes.
Normalmente, el interés y la atención recaen menos en las complejidades
abstractas tales como comprender los sutiles matices que existen entre los dife-
rentes tipos de distorsiones cognitivas. En lugar de ello, los niños y los adoles-
62 MAIOR
centes suelen mostrarse deseosos de poder entender sus dificultades dentro de

un marco de referencia cognitivo, así como aprender unas habilidades cogniti-
vas y conductuales más adecuadas que les permitan hacerles frente. La aten-
ción y el interés predominante en los problemas en el aquí y ahora suele tradu-
cirse en que la TCC aplicada a niños se lleve a cabo en muchas menos sesiones
que en el caso de los sujetos adultos. Si bien un cierto número de intervencio-
nes cognitivo-conductuales aplicadas a niños hablan de unos programas de tra-
tamiento que incluyen de 12 a 16 sesiones, la experiencia clínica sugiere que
muchas de las intervenciones son considerablemente más breves. Es posible
lograr un cambio significativo en unas seis sesiones o incluso menos, lo que
hace que sean muchos los profesionales que se sienten perplejos o que incluso
se pregunten si de hecho se puede decir que se ha llevado a cabo una TCC.
Dicha perplejidad es comprensible y tiene que ver con la cuestión planteada al
final del capítulo 1 referente a qué implica la TCC aplicada a niños. El espectro
cognitivo de muchas de las intervenciones cognitivo-conductuales es extraor-
dinariamente limitado, quedando muchas veces confinado al desarrollo de una
única estrategia cognitiva en particular. Hasta que no se definan los verdaderos
elementos esenciales de la TCC, los profesionales seguirán albergando dudas
sobre sus aplicaciones prácticas.
Los problemas más frecuentes que suelen aparecer al aplicar la TCC a niños y
adolescentes incluyen:
• niños poco comunicativos;

• sujetos reticentes [clientes difíciles];
• no asumir la responsabilidad respecto de lograr el cambio;
• determinar el papel que van a desempeñar los padres;
• problemas familiares importantes;
• decidir con quién vamos a aliarnos;
• dificultades en acceder a los pensamientos;
• no hacer las tareas para casa;
• capacidades cognitivas/habilidades verbales limitadas;
• intervenciones breves.
MAIOR 63
Implementación de Metáforas en la Terapia
Cognitiva con Niños
Eduardo Bunge: Equipo de Terapia Cognitiva Infanto-juvenil
(ETCI).Asociación Argentina de Terapia Cognitiva. Mail:
eduardobunge@psi.uba.ar
Martín Gomar, Equipo de Terapia Cognitiva Infanto-juvenil (ETCI).

Universidad de Belgrano. Mail: martingomar@hotmail.com
Javier Mandil, Equipo de Terapia Cognitiva Infanto-juvenil (ETCI).

CEMIC. Mail: jmandil@uol.com.ar
ETCI: cognitivainfanto@gmail.com
Resumen:
En el presente artículo se consideran las particularidades evolutivas

y motivacionales que dificultan la aplicación de la Terapia Cognitivo
Comportamental en poblaciones infantiles. A partir de la revisión de
literatura basada en evidencia, se sugiere que la utilización de
metáforas, historias, analogías y otras formas lingüísticas acordes
al momento evolutivo e intereses de los niños constituyen algunos
de los recursos óptimos para superar estas dificultades. Se
describen algunas intervenciones acordes a las diferentes etapas
del tratamiento y se ejemplifica con dos viñetas clínicas.
Palabras Claves: Metáfora-Comunicación-Terapia cognitiva con

niños-Alianza-Técnicas
Introducción: Limitaciones en la implementación de

la Terapia Cognitiva con Niños:
En toda psicoterapia la comunicación es una de las

herramientas principales. Poder participar en una interacción fl uida
y adaptada a las necesidades del paciente es fundamental para el
logro de los objetivos. En los tratamientos con niños esto se vuelve
un desafío especial para los terapeutas. El uso de un lenguaje
adulto puede obstaculizar el establecimiento de una ad ecuada
alianza terapéutica y la asimilación de las intervenciones. Así
mismo, para el adulto utilizar un lenguaje acorde al nivel evolutivo e
intereses del paciente suele ser dificultoso.
A continuación se resaltan algunos obstáculos que los terapeutas

enfrentamos al trabajar con niños:
 En los albores del pensamiento operatorio concreto, las
nociones de causalidad se desarrollan en manera rudimentaria,
pudiendo aplicarse a las situaciones en las cuales el niño
participa en el momento presente.
 Reflexionar acerca de las consecuencias de su propia

conducta, elemento esencial a toda terapia cognitiva, puede
constituir un desafío que exceda las capacidades del paciente.
 La perspectiva egocéntrica de los niños dificulta la reflexión

sobre las necesidades y motivaciones de los otros, y la
diferenciación e interrelación de sus conductas, pensamientos
y emociones.
 Por último, las diferencias en su capacidad atencional,

memoria y motivación limitada harían impracticable un enfoque
abstracto y demasiado formal (Grave y Blisset, 2004).
Todo esto impone importantes restricciones a la implementación

de un tratamiento cognitivo comportamental tradicional. Sin
embargo, diferentes investigaciones sugieren la viabilidad de la TCC
con poblaciones infantiles a partir de ciertas modificaciones, siendo
la utilización de metáforas una de las principales herramientas.
Investigaciones sobre la utilización de la s metáforas

en TCC con Niños
Shaffer (1996) afirmó que la producción de adaptaciones en las

formas verbales utilizadas y en la modalidad de las preguntas,
pueden ayudar a sortear diversas particularidades del desarrollo ,
permitiendo la toma de perspectiva social, la reflexión respecto a
diversos estados emocionales y la capacidad de entender que las
creencias de un otro podrían diferir de las propias.
Un interesante estudio se realizó con el objetivo de investigar la

preferencia y el mayor compromiso de los niños en la
implementación de instrucciones de relajación metafóricas en
comparación a las literales. Se expuso a una muestra de 33 chicos
en edad pre-escolar a entrenamiento en relajación muscular con
instrucciones directas y también metafóricas , como por ejemplo:
“Jugá a que sos una tortuga metiéndose en su caparazón”. Se los
encuestó acerca de sus preferencias respecto a qué tipo de ejercicio
fue su favorito. Los resultados fueron que todos los chicos
prefirieron las instrucciones metafóricas antes que las literales
(Heffner, Greco y Eifert, 2003).
Otros datos aportados por la investigación fueron que los niños
con estilo atribucional internalizante y buen nivel intelectual
aceptaban en manera más amplia la implementación de metáforas
(Heffner, Greco y Eifert, 2003).
Ronen T. (1993) realizó dos estudios de caso, de tratamientos

exitosos para un niño con encopresis de 6 años y una niña con
terrores nocturnos de 8 años de edad. En los mismos se verificó que
el uso de demostraciones basadas en la vida real y de metáforas
usuales al universo de experiencia del niño o ptimizaron el proceso
de enseñar a los pacientes habilidades para manejar sus
comportamientos problemáticos (Ronen, 1993a; Ronen, 1993b). La
autora concluye que al implementar la TCC con niños se deben
traducir los conceptos abstractos y holísticos en ejemplos
concretos, relacionándolos con los eventos diario s habituales en el
entorno del niño (Ronen, 1992).
Tal vez uno de los ejemplos más claros del efecto motivacional
que tiene el uso de metáforas, analogías y cuentos (Friedberg,
1994) puede hallarse en el tratamiento del trastorno obsesivo
compulsivo pediátrico. Ejemplos de ello son el protocolo de
tratamiento desarrollado por March y Mulle (1998), y el modelo de
abordaje de Pinto Wagner (2003).
La terapia cognitiva conductual es considerada como el

tratamiento de primera elección para los niños con TOC ta nto severo
como moderado (March, Frances, Carpenter y Kahn, 2007)
March y Mulle (1998) desarrollaron un protocolo para el

tratamiento del TOC en niños y adolescentes, donde se implementa
la “externalización del problema” descripta por W hite, Epston y otros
(Freeman, Epston y Lobovits, 2001). La misma consiste en trazar
una analogía entre el trastorno y un enemigo monstruoso al que se
tiene que enfrentar.
En un estudio piloto realizado con adolescentes de 13 a 17 añ os

realizado por Thienemann y col. (2001) que se basaba en dicho
modelo observaron una serie de datos que apoyarían las hipótesis
propuestas acerca del uso de las metáforas. En primer lugar se
observó una mejoría clínica y estadísticamente significativa en la
sintomatología obsesiva compulsiva medida por la Children’s Yale-
Brown Obsessive Compulsive Scale. Al mismo tiempo, una
consistente involucración en el diseño de exposic iones. Y por
último, en medidas de auto informe se confirmó la satisfacción de
los adolescentes con dicha terapia.
Pinto W agner (2003) por su parte ha propuesto importantes

aportes a la adaptación de la TCC en niños para el tra tamiento del
TOC. Realizó un protocolo sensible al desarrollo de los niños donde
se explican las intervenciones mediante diversas metáforas. Por
ejemplo, el concepto de habituación que se da durante la exposición
y prevención de respuesta se explica como “la dificultad que se
encuentra al querer subir una montaña en bicicleta ”. “Cuesta arriba
puede resultar difícil pero luego cuesta abajo resulta más sen cillo”.
La sensación de domino sobre el TOC que se genera una vez
finalizada la exposición se traduce como la sensación que se
encuentra luego de haber superado “la montaña de la preocupación”.
Consideraciones sobre los hallazgos clínicos
Estos resultados parecen documentar que el cuidadoso uso del

lenguaje, adaptado a las particularidades evolutivas y a los
intereses usuales de los niños colabora en transformar la terapia en
un entorno de aprendizaje adecuado.
Desde la epistemología evolutiva se entien de que todo proceso de

aprendizaje significativo se realiza en un nivel de discrepancia
óptimo: los estímulos emitidos en el ambiente de aprendizaje
plantean problemas cuya resolución favorece el desarrollo del
conocimiento, pero han de ser lo suficientemente adecuados al
funcionamiento lógico actual para que puedan ser asimilados por las
estructuras cognitivas preexistentes (Piaget, 1975).
El razonamiento puede ser demostrado implementando atrapantes

historias, analogías y metáforas. A partir de estas, con ceptos
abstractos como los factores causales adquieren una forma concreta
y los procesos introspectivos pueden observarse de manera externa.
Las limitaciones de conocimiento, memoria y motivación son
superadas a partir del aprovechamiento de personajes, es cenarios y
situaciones interesantes para el niño (Friedberg, 1994).
Estos recursos provenientes de las perspectivas constructivistas

han sido descriptos como un cambio de paradigma en la psicología
cognitiva. Sin embargo, esta integración no necesariamente
implicaría desechar las técnicas cognitivo -comportamentales
establecidas. En realidad, es posible reformular las técnicas
clásicas en el marco de un modelo narrativo (Meichenbaum, 1995) .
Desde esta perspectiva, sugerimos como hipótesis principal del

presente artículo que el desafío del terapeuta cognitivo
comportamental infanto-juvenil consiste en encontrar la metáfora
apropiada para el nivel evolutivo del paciente y construir una
narrativa terapéutica alrededor de la misma, teniendo en cuenta sus
intereses (Grave y Blisset, 2004). Entendiendo que “la metáfora” en
la comunicación interpersonal, tal como la define la Real Academia
Española, consiste en:
“La aplicación de una palabra o de una expresión a un objeto o
a un concepto…con el fin de sugerir una c omparación…y facilitar
s u c o m p r e n s i ó n ” ( Real Academia, 2007).
Implementación de metáforas en el proceso terapéutico
En la etapa de evaluación las metáforas pueden: a) facilitar la

co-construcción de la alianza terapéutica, b) permitir al niño que
comprenda cuál es el rol del terapeuta, y c) facilitar el acceso a la
información necesaria para el diagnóstico y la conceptualización.
Durante el tratamiento, las metáforas pueden servir para

explicar determinadas estrategias y volverlas más atractivas para el
niño, logrando así una mayor adherencia a las mismas.
Por último en la fase de cierre del tratamiento apuntan a

lograr una mayor consolidación de las técnicas y estrategias
adquiridas por el paciente.
Algunas funciones específicas que pueden cumplir las

metáforas durante el proceso terapéutico son las siguientes:
A. Cómo explicar el rol del terapeuta a un niño.
Para hacer más comprensible y motivante nuestro rol, es

necesaria la utilización de palabras familiares que se relacionen con
la problemática, y a la vez susciten el interés del niño. Por ejemplo,
Para niños con trastornos de ansiedad: Doctores del miedo, expertos
en valentía.
B. Cómo preguntar durante las entrevistas de evaluación
Para el diagnóstico: Para niños de pensamiento pre -operatorio

es más comprensible la descripción de intensidades a partir de
imágenes: “poco como una hormiga o mucho como un elefante”. Los
niños del operatorio concreto, por su parte, pueden utilizar escalas
simples análogas a las de la temperatura o notas del colegio.
“Cuanta tristeza tuviste ayer del 1 al 10?”
Para la conceptualización: La referencia a medios

audiovisuales favorece la descripción de conductas, interacciones y
pensamientos de los personajes involucrados en una situación:
“¿Que película te imaginás cuando estas ante esa situación? ¿Cómo
es la foto del problema que te imaginás cuando empieza a pasar?”.
C. Cómo realizar la psicoeducación
Para psicoeducar acerca de cómo se pueden originar ciertos

cuadros patológicos y cómo se mantienen, puede ser útil la
referencia a imágenes y situaciones que desdramaticen e inyecten
de humor lúdico la descripción de problemas: la rueda de los
insultos (por círculo vicioso), el remolino de la tristeza (espiral
emocional), hacer fierros con la tristeza, la montaña del miedo etc.
“Me gustaría que analicemos cuadro por cuadro la película, para que
la próxima vez no se repita de la misma manera, y puedas elegir el
final que a vos más te interesa” (análisis conductual aplicado).
D. Cómo transmitir las técnicas:
D.I. Técnicas de automonitoreo:
Uno de los ingredientes activos del tratamiento cognitivo es el

desarrollo de la capacidad de auto-observación en las situaciones
problemáticas. Los registros triple o cuádruple columna, que
relacionan situaciones, pensamientos, emociones y co nductas han
demostrado ser un recurso eficaz en la promoción de habilidades
auto-terapéuticas por parte de los consultantes (Beck A., Clark D,
1997). Su simplificación y adaptación a un formato atractivo resulta
crucial para ser aceptado por los niños. De esta manera se elude la
formalidad de la “tarea terapéutica” para transformarse en un juego
de afrontamiento plausible de ser implementado en los momentos
conflictivos.
Mecha de la dinamita o la bomba que está por explotar :

Permite la observación por parte del niño de las situaciones que lo
enojan, detección de las primeras señales de ira y el grado de
activación consecuente. “¿Cuándo explota la dinamita? ¿Podés
anotarlo? ¿Cómo te dás cuenta que la mecha está encendida? ¿Qué
hacés para que no explote?”
Termómetro: Es otra metáfora adecuada para medir diferentes

grados de activación emocional y evaluar la dificultad del
afrontamiento (Kendall, 1992). Es una versión simplificada de la
escala de unidades subjetivas de ansiedad. Permite determinar el
grado de miedo que le provoca determinada situación, y consensuar
con nuestros pacientes diferentes niveles en las jerarquías de
exposición graduada.
D. II. Técnicas de reestructuración cognitiva:
¿Cómo hacer más sencillo y atractivo el auto cuestionamiento

cognitivo y la búsqueda de formas alternativas para pensar las
situaciones? Las metáforas e imágenes no solo constituyen un
puente para la comprensión en la comunicación interpersonal.
Apuntan también a transformar en actividades lúdicas y estimulantes
las propuestas terapéuticas. Se desarrollan a continuación dos
grupos de ejercicios, correspondientes a los períodos operatorio
concreto (7 a 11 años) y operatorio formal (11 años en delante) del
desarrollo evolutivo (Piaget y Inhelder, 1993):
1) El cuestionamiento socrático y el razonamiento deductivo
constituyen sofisticaciones que exceden las capacidades lógicas
propias de la etapas pre-operatoria, estadío intuitivo (4 a 7 años) y
operatoria concreta (7 a 11 aproximadamente). En estos períodos
suele ser más viable tratar las imágenes mentales y auto
verbalizaciones disfuncionales a la manera de objetos presentes y
concretos. Transformar al pensamiento en una “co sa” maleable y
manipulable abre caminos para la modificación cognitiva:
Zaping mental: Imaginar, por ejemplo, que se posee un control

remoto para cambiar la forma de pensar una misma situación.
“Desde ahora podés contar con una serie de botones para alternar tu
forma de pensar: Canal 1,el de las malas noticias (pensamientos
negativos o catastróficos).Canal 2,el de las buenas noticias
(pensamientos alternativos).
Títeres mentales, el diablito y el angelito : La búsqueda de

alternativas para pensar una situación problemática se incorpora en
forma más fácil y placentera cuando el paciente puede imaginar dos
o más personajes que interpretan un diálogo interno. “El diablo dice
no voy a poder. El angelito dice: si pruebo no pierdo nada”
2) A fines de la segunda infancia y/o en la pre adolescencia

(10-11 años, este rango varía de acuerdo a las capacidades
intelectuales y el entorno sociocultural del niño), en los albores del
pensamiento formal, muchos chicos pueden desarrollar una
verdadera “actitud científica”, logrando tratar a los pensamientos
como teorías cuestionables a un nivel más abstracto.
Detective de pensamientos: Friedberg y Mc Clure propusieron

esta modalidad lúdica como una forma entretenida de poner a prueba
“teorías mentales” (Friedberg y Mc Clure, 2002). Necesariamente, al
interpretarla ensayan el modo de razonamiento hipotético -deductivo
en la búsqueda de pistas y pruebas para los pens amientos y
creencias disfuncionales que los afectan. “¿Que pistas tengo de que
mis compañeros no me quieren?”
Periodista de encuestas: “¿Cuantos de mis amigos piensan lo

mismo?” Puede ser una forma atractiva para cotejar la s creencias
disfuncionales con alternativas adaptativas a partir de saludables
reportajes.
Agrandar la lupa: Distorsiones cognitivas como la abstracción

selectiva o la minimización impiden tomar en cuenta aspectos
importantes de las situaciones problemátic as. Jugar con “zooms” y
“lupas” que ayudan al paciente a “enfocar” pensamientos, conductas
e interacciones que se habían descartado, permiten tomar en cuenta
factores o circunstancias que favorecen formas más adaptativas de
procesamiento. “¿Que había pasado antes que tu mamá te rete? ¿Te
animás a poner la lupa ahí? ¿Que vés?”
D. III. Técnicas de relajación:
Diferentes técnicas comportamentales de autorregulación

emocional pueden transformarse en recursos divertidos que los
niños pueden utilizar en circunstancias de afrontamiento
Respiración de la tortuguita: Shapiro propone esta metáfora,

con la cual se entrena al niño para que regule el ritmo de la
respiración profunda acorde a los pasos que da una tortuga
(Shapiro, 2000).
Freezer del enojo: Una vez que los pacientes reconocen las
señales de la activación emocional disfuncional, podemos
entrenarlos en la producción de auto verbalizaciones y otras
estrategias que “enfríen la calentura” .
El refugio: (imaginería) Resulta útil que los pacientes ubiquen

situaciones y lugares reales o imaginarios que los ayuden a regular
sus emociones. Refugios ideales de algunos chicos: La playa, de
vacaciones. Solo en mi cuarto, mirando las estrellas .
D. IV. Técnicas de exposición:
Transformar el afrontamiento gradual de aquello que los niños

temen en un desafío de características deportivas y/o competitivas
aumenta la motivación para realizar una de las tareas más difíciles
que pueden ser propuestas en la terapia.
La escalera del valiente: Diseñar conjuntamente una escalera

para graduar los pasos de una jerarquía de exposición ayuda al niño
a comprender la idea del afrontamiento gradual y progresivo,
fomentando ideas de “avance” y “crecimiento” a medida que sube
cada peldaño.
El torneo contra los miedos: Decatlones y “torneos de karate

mental” (Freeman, Epston y Lobovits, 2001) le dan un sentido más
competitivo a la exposición, pudiendo entregarse premios y
reconocimientos a medida que se cumple cada etapa. “Te ganaste un
cinturón amarillo ¿Qué tendrías que hacer para llegar al naranja?”
La hinchada de… (nombre del paciente). Imaginar una tribuna

que lo alienta puede ser una experiencia de refuerzo para el
paciente que se expone. Algunos autores recomiendan el uso de
“power cards”, que consisten en tarjetas que funcionan como ayud a
memoria de los enunciados de auto-afrontamiento. Sebastián, por
ejemplo, fanático de boca bajó de internet imágenes de la hinchada
de su club y en ellas escribía los cánticos de aliento que ésta le
brindaba para recordarle que pare y piense antes de act uar.
D. V. Técnicas para la impulsividad:

Semáforo: P. Kendall y otros autores (Kendall y Braswell,
1993) proponen el semáforo como metáfora orientada a la promoción
de estrategias de resolución de problemas en situaciones
conflictivas “Cuando te enojás pensás en la luz roja. Ahí parás.
Pasás luego a la luz amarilla. Ahí pensás tres alternativas. Recién
cuando las tenés podés pasar a luz verde. Ese es el momento de
actuar”
D. VI. Asignación de actividades placenteras:
El ring del aburrimiento y los guantes de la diversión: las

metáforas deportivas también pueden ser útiles para motivar la
realización de tareas activantes y autorreforzantes, muy útiles en
los trastornos del estado del ánimo.
Santiago de 8 años padece de trastorno bipolar. Su madre le

manifiesta al terapeuta que por las tardes suele aburrirse debido a
que no quiere hacer nada y comienza a pelear con su hermana. Al
retarlo se va a su cuarto a dormir la siesta, se despierta de mal
humor y no quiere dormir a la noche. De ese modo comienza una
rueda de peleas difícil de manejar. Tras una charla con Santiago
convenimos que pelearle al aburrimiento podía ser una solución para
dejar de lado la rueda de las peleas. Para ello graficamos “el ring
del aburrimiento” donde él pelea contra una persona fofa y lenta
con “los guantes de la diversión” y anota las diversas actividades
placenteras que podría realizar (ver figura 1 ).
E. Cómo realizar el cierre de los tratamientos
Ciertas perspectivas constructivistas en psicoterapia (Epston y

White, 1998) plantean la finalización de los tratamientos a la manera
de un “rito de pasaje”, en el que se certifican los logros alcanzados
revisando los recursos que el paciente utilizó para llegar a su meta.
El uso de diplomas, cartas y grabaciones de video documentan
habilidades y características personales que los niños y sus
familias pueden implementar, con independencia del espacio
terapéutico, en actividades de afrontamiento que continúan día a
día.
Matías, de 8 años, luego de vencer su temor a los insectos , se

hizo acreedor de un diploma que lo certifica como “Enfrentador de
miedos y bichos”. En el mismo se detalla que la “respiración de la
tortuga” y “las voces del angelito” son aliados invalorables en esta
gesta heroíca de valentía.
Viñetas Clínicas
El uso de metáforas facilita la actitud colaborativa y la

participación en el descubrimiento guiado incluso en niños de corta
edad. El terapeuta revisa continuamente la conceptu alización del
caso evaluando las herramientas y recursos linguísticos que resultan
viables para el cumplimiento de los objetivos. A modo ilustrativo,
ejemplificamos esta modalidad de trabajo con dos viñetas clínicas
que presentamos a continuación.
1) Josefina enfrenta al “bicho loco”
Josefina tiene 11 años, asiste a la escuela primaria en un

establecimiento con jornada simple y presenta un Trastorno
Obsesivo Compulsivo. Sus padres luego de la primera consulta le
informan que irá a ver un psicólogo que se dedica a tratar “las
trabas” que le hacen repetir las cosas, como peinarse o mirarse
al espejo determinadas veces siempre teniendo que resultar en un
número par.
Al iniciar el tratamiento se le pidió que pusiera un nombre a lo

que le pasaba. Lo llamó: “El Bicho Loco”. Luego de esto, junto al
terapeuta realizó un “mapa para la batalla contra el bicho loco”
(March y Mulle, 1998) donde diferenciaron las situaciones en las
que ella le ganaba al bicho loco, aquellas en las que la “pelea”
era pareja, y aquellas en las que el bicho loco la solía vencer.
Dentro de la situaciones donde la pelea era pareja, inc luyó sus
esfuerzos por no ordenar su mochila tal cual se lo pedía el bicho
loco y como ejemplo de las situaciones en donde ella perdía las
batallas incluyó el peinarse un numero par de veces .
Durante la Psicoeducación se le explicó entre otras cosas,

cómo funciona el bicho loco. Se lo comparó con las
circunstancias en las cuales se “tilda la computadora”, ya que la
sintomatología del T.O.C. le impedía realizar otras tareas o
concentrarse en otras actividades. También con un “hipo mental”
que aparece involuntariamente y cuesta dejar de tener, etc.
La paciente presentaba dificultades en reconocer sus

obsesiones. Debido a ello se hizo énfasis en las tereas de
exposición y prevención de respuesta.
Algunas de las estrategias cognitivas que se pueden utilizar

con los niños son la de: renombrarlo, “estas ideas no son mías es
el bicho loco que me dice esto”, el auto diálogo constructivo,
“hablarle al bicho loco cuando aparece”, etc.
Sí se realizó, por ejemplo “la encuesta del periodista”, con el

objetivo de normalizar la aparición de los pensamientos intrusivos
y lograr que no se asuste de ellos. Durante la misma preguntó a
sus familiares si ocasionalmente se les ocurrían pensamientos
insólitos con los que no estaban de acuerdo. El obtener mayoría
de respuestas afirmativas le permitió tomar una distancia crítica
de los pensamientos que le ocurrieran.
Para que pudiera detectar sus pensamientos

intrusivos/obsesiones, antes de prepararla para las sesiones de
exposición, se realizó en conjunto el dibujo de los cuadros de una
historieta. En el primer cuadro se graficó a ella frente a un plato
sucio, en el siguiente un “globito de pensamiento” en blanco para
completar con la intrusión/obsesión, luego otro cuadro donde se
presentaba a ella con rostro de preocupación y finalm ente otro
cuadro en el que se alejaba del plato.
Para preparar las sesiones de exposición y prevención de

respuesta se utilizaron diversas metáforas. “La montaña del
miedo” (W agner, 2003) , que cuando la subimos en bicicleta
cuesta bastante pero una vez que llegamos a la cima, la bajada
es más sencilla. “La montaña de la valentía” que logramos luego
de subir muchas veces la montaña del miedo, la cual es cada vez
más pequeña y “El termómetro del miedo” para medir la ansiedad.
Josefina se involucró en el afrontamiento gradual. A medida

que se realizaba la exposición se le pedía que registrara el grado
de ansiedad que sentía y ella misma pudo comprobar cómo se
cumplía la “curva del miedo”. Su madre presenció las sesiones de
exposición al finalizar las mismas se planeaban exposiciones
para practicar en su hogar. El orden de las exposiciones fue el
siguiente:
Dejar de ordenar la mochila, la cual “debía” estar ordenada

siempre de la misma manera.
Jugar en sesión a estar despeinada frente al espejo, mirarse

en el mismo sin contar cuantas veces lo hacía.
Pisar con cualquier pié todas las baldosas rotas de la vereda

del consultorio.
Pisar las baldosas rotas de su casa y la escuela.
A esta altura comenzó a desafiar al T.O.C por su propia cuenta

y dejó de realizar rituales. En su casa se vestía sin seguir ningún
orden, dejó de repetir preguntas a su madre, leía sin contar las
palabras, etc.
Al cabo de ocho sesiones Josefina ya estaba en condiciones de

ser: “La maestra anti-bicho loco”. Para ello escribió un cuento
para ser leído a otros niños que les pasara el mismo problema
que ella había enfrentado.
Tanto Josefina como sus padres se mostraron sumamente

satisfechos por los resultados obtenidos . Se realizó sesión de
prevención de recaídas, en la cual se repasó el funcionamiento
del T.O.C y las técnicas trabajadas. Finalmente se anotó en una
hoja las estrategias de su “botiquín de primeros auxilios” para
hacer frente al “Bicho loco”. Se cerró el tratamiento dejando
abierta la posibilidad de volver a consultar en otro momento si
fuera necesario.
2) El Entrenamiento en Valentía de Julián
a) Entrevistas diagnósticas y trabajo con padres:
Silvia y Juan Carlos, padres de Julián (6 años) y Ayelén (3 años),

acuden a consulta preocupados por las conductas y temores que su
hijo mayor presenta hace aproximadamente tres meses.
Julián se niega a separarse de sus padres, llor a cuando la

mamá se despide de él al dejarlo en el colegio, se niega a quedarse
con sus compañeros y amigos en los cumpleaños sin la compañía de
alguno de sus padres y rechaza concurrir a los entrenamientos de
futbol en el club. La madre, encargada de cuidarlo dura nte las
tardes, no puede salir a hacer un mandado sin que Julián muestre
signos de desesperación. Desde un tiempo previo a la consulta, los
padres decidieron acceder a los pedidos de reaseguro del pequeño
temiendo que le hiciera mal el obligarlo a exponerse a sus miedos .
Recurrentemente, Julián ha manifestado temores de que al papá le
ocurriese algo camino a su trabajo (“Y si pincha una goma? Y si se
le rompe el auto y no puede volver?”) y varias veces se ha
despertado angustiado después de haber tenido pesadillas que no
consigue relatar.
Como parte de la evaluación diagnóstica, dada la corta edad

del niño, utilizamos el Cuestionario Scared en su versión dirigida a
padres. Los resultados dieron una puntuación de 12 en las áreas
correspondientes a Ansiedad de Separación, reportándose así mismo
sensaciones somáticas como las nauseas en los momentos en que
está angustiado.
Se les realiza una devolución diagnóstica a los padres

definiendo el problema como un Trastorno por Ansiedad de
Separación, se los psicoeduca respecto a los factores cognitivos,
neurobiológicos y comportamentales que sostienen el trastorno,
haciendo hincapié en las estrategias evitativas y de búsqueda de
reaseguro en las que los padres, inadvertidamente, han participado.
Se matiza dicha descripción con redefiniciones norm alizadoras y
desculpabilizantes.
Se les solicita a Silvia y Juan Carlos que traigan al niño a
consulta. Se realiza una primer intervención, señalándoles a los
padres que le acerquen la propuesta a Julián redefiniéndola como
“un encuentro con un entrenador en valentía”.
b) Entrenamiento en habilidades con Julián:
Apenas vi llegar a Julián por el corredor del consultorio me di

cuenta que la transmisión de la definición de mi tarea había
ocasionado un potente efecto en el pequeño “¿Vos sos el entrenador
en valentía?”, preguntaba excitado.
Muy poco juego no directivo fue suficiente para entrar en

confianza y establecer una buena alianza de trabajo.
Julián tenía un excelente nivel intelectual, buen nivel de lecto -

escritura para la edad y una interesante habilidad para realizar
expresivos dibujos. Se utilizaron historietas leídas o inventadas por
él, con personajes a quienes se les at ribuían diferentes “globitos de
pensamiento”. Se hizo foco con estos recursos, en los factores que
mantienen el problema utilizando como metáfora los “globitos de
pensamiento que les mostraban a los personajes cosas feas que al
final no pasaban” y cómo era su incidencia en la expresión
emocional de los personajes de la historieta.
En el siguiente par de entrevistas, Julián y yo investigamos

aún más la naturaleza de estos “globitos” rellenándolos de imágenes
que representaban sus predicciones catastróficas.
Luego, construimos juntos posibles recorridos positivos y/o

soluciones que podían suceder a las diferentes situaciones
atemorizantes: “Si papá se queda sin nafta puede llamar a una grúa
y en poco tiempo va a volver a casa” “Si mamá se cae en la calle
una señora o un señor la va a ayudar”.
En una segunda etapa, realizamos un entrenamiento en el uso

de “la respiración de la tortuguita” para los momentos en que
aumentaba la ansiedad.
Luego de cada sesión, se le entregaban las historietas que

desarrollábamos durante el encuentro, con “globitos
tranquilizadores” con la promesa de mirarlos y respirar como la
tortuga en los momentos en que estaba nervioso.
Los padres reportaban que Julián utilizaba con frecuencia las

herramientas desarrolladas en las situaciones p roblema. En un
primer momento, ellos funcionaban como recordatorio para que las
mismas fueran utilizadas. Al cabo de tres semanas aproximádamente,
el niño se fue habituando a estas modalidades de afrontamiento ,
integrándolas como parte de su batería de recursos.
c) Exposición graduada:
Las siguientes entrevistas fueron realizadas en conjunto con

Julián y sus padres. En estas utilizamos la metáfora de “las
montañas de la preocupación” (Pinto W agner, 2003) para explicar
la relación entre la intensidad del miedo y el tipo de afrontamiento
que se realiza: A medida que uno evita , “la montaña” crece, a
medida que uno enfrenta, “la montaña” se hace más pequeña.
Una vez que la familia incorporó el concepto de afrontamiento,

pudimos introducir la estrategia de expos ición gradual a partir de la
“escalera del valiente”.
En primer lugar, se le presentó a Julián un dibujo de un

hombre fuerte con cara de intrépido, aspecto musculoso y desafiante.
A la pregunta de “quién era ese hombre” contestó sin dudar:
“¡¡¡Este es un valiente!!!”. Mientras se dibujaba una escalera al
costado del dibujo Julián interrumpió afirmando: “¡¡¡Y esa es la
escalera que tiene que subir!!!”.
El segundo paso fue establecer un orden jerárquico y gradual de los

niveles de exposición a los cuales se afrontaría el niño. Dichos
pasos tomaron la forma de “los sucesivos escalones de la escalera
del valiente”.
El plan se diseñó de la siguiente manera:
“Primer escalón: quedarse quince minutos solo en el entrenamiento”,
“Segundo escalón: quedarse solo, media hora, en el entrenamiento

mientras papá va a jugar al tenis en el mismo club”
“Tercer escalón: quedarse solo, una hora, en el cumpleaños de un

compañero.”
De allí en más, los diferentes escalones señalarían un peldañ o

más en su valentía. (quedarse con la hermanita en casa mientras la
mamá sale de compras, primero cinco minutos, luego diez, etc.)
El proceso no fue lineal en su evolución.
Las primeras dos sesiones de exposición, Julián se negaba a

realizarla.
Se le concedió el tiempo que necesitara para prepararse para

el entrenamiento, haciendo foco en la metáfora de la montaña del
miedo. Al mismo tiempo se incluyeron “premios a la valentía” que se
acordaron con los padres. Julián aceptó de buen grado el desafío de
ganarse un autito cada tres escalones.
La consigna fue “no apurarse; sólo avisar a los papás cuando

se sienta preparado y tenga ganas de ganarse los primeros autitos”.
El desafío motivó a Julián para realizar sus primeras
exposiciones. Los primeros 3 escalones no fueron difíciles. Cuando
Julián se quedó solo con sus amiguitos en el cumpleaños de su
compañero Facundo, se ganó el primer juguete.
A medida que Julián acrecentaba sus logros, se dibujaba a sí

mismo orgulloso en el escalón correspondiente con leyendas
ilustrativas (ver figura nº2).
Durante todo el proceso se estimuló a Julián a que utilizara

las historietas que creaban durante las sesiones y que recurriera a
la “respiración de la tortuga” cada vez que aumentara su
nerviosismo.
Habiendo alcanzado los 6 primeros pasos establecidos para la

exposición, se acordó con los padres ajustar la medida en que se
“cedía ante los temores” de Julián. Las salidas de la madre
representaban los escalones más difíciles de alcanzar. Las primeras
veces que la mamá salía “5 minutos a comprar pan”, Julián se
angustiaba e intentaba detenerla.
Se definió entonces que “había llegado el momento de dar un

paso más para acceder al escalón más difícil”. En cuanto se bajó el
mensaje con firmeza, Julián comenzó a exponerse exhibiendo mayor
tolerancia. Se utilizaron también estrategias de desfocalización y
distracción, como diferentes juegos, programas de TV, etc. durante
el tiempo que la madre se encontraba fuera de la casa. Al cuarto día
que la mamá salió, Julián ya no dio muestras de gran preocupación .
En la siguiente entrevista conjunta, el niño asentía contento

cuando se le preguntaba si se sentía orgulloso de ser “El hombre de
la casa mientras mamá va de compras”.
Cuando los papás pudieron dejarlo solo en entrenamiento, en

el colegio y en los cumpleaños, y salir de la casa quince o veinte
minutos, incluso sin que Julián se diera cuenta, coincidimos en que
se habían alcanzado los resultados pactados para el proceso
terapéutico.
A los tres meses de tratamiento, realizamos una última

entrevista de cierre.
En la misma, se le hizo entrega a Julián de un último autito y

de un diploma que lo acredita como “Hombre de la casa experto en
valentía”.
Conclusiones
Las metáforas se utilizan en la literatura y en la comunicación
interpersonal con fines estéticos y pragmáticos. La estética fomenta
el interés y enriquece el vínculo de los interlocutores. La pragmática
apunta a favorecer la comprensión e incorporación de los conceptos
intercambiados. En este sentido, encontrar palabras e imágenes que
hagan inteligibles y entretenidas situaciones graves y complejas
favorece el desarrollo de la alianza terapéutica y potencia la
eficacia de las intervenciones.
Tal vez la búsqueda de palabras e imágenes adecuadas sea

una de las “llaves maestras” que hagan accesible la terapia
cognitivo-comportamental a las poblaciones infantiles. A lo largo
del artículo utilizamos tan solo algunas metáforas e imágenes
posibles. Invitamos a otros terapeutas a “jugar” con nuevas
metáforas orientadas a enriquecer los tratamientos o “aventuras
terapéuticas” con los niños.
Agradecimientos:
Los autores desean agradecer a la Lic. Lilian Corrado por sus invalorables sugerencias.
Bilbliografía:
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Figura nº1. Santiago (8 años) usa sus “Guantes de la Diversión” contra el aburrimiento.
Figura nº2. Julián (6 años) nos muestra que se siente al llegar al segundo escalón en la “Escalera
del Valiente”
Figura N°3. Josefina 11 años. Cuento de cierre del tratamiento
Instituto Psicopedagógico EOS Perú
Rev. digit. EOS Perú ISSN Electrónica: 2312-5136

Instituto Psicopedagógico EOS Perú Vol. 1(1), 2013
EL ABORDAJE DE LAS EMOCIONES EN LA TERAPIA CON LOS NIÑOS

THE ADDRESSING OF EMOTIONS IN THERAPY WITH CHILDREN
Claudia Guevara Cordero*
Recibido: 21 de enero de 2013 Aceptado: 8 de febrero de 2013
Resumen
En el presente artículo, de corte teórico, se exponen diferentes autores que valoran la importancia
del abordaje de las emociones en la terapia psicológica para fomentar el bienestar del paciente,
priorizando el enfoque de la inteligencia emocional. Así también se proponen las áreas generales
de abordaje (intrapersonal, interpersonal, académico-escolar y familiar), contenidos básicos para
trabajar en la terapia. De igual manera, nociones básicas para el inicio de la terapia y sugerencias
de diversas técnicas de abordaje emocional para trabajarlo en la terapia.
Palabras clave: Inteligencia emocional, emociones, terapia.
Abstract
In this paper, theoretical cut, different authors who value the importance of addressing emotions in
psychological therapy to promote patient welfare, prioritizing the focus of emotional intelligence are
discussed. So the general areas of approach (intrapersonal, interpersonal, academic and school and
family), basic content to work in therapy are also proposed. Similarly, basic for initiating therapy and
suggestions of various techniques to work it emotional approach in therapy concepts.
Keywords: Emotional intelligence, emotions, therapy.
La educación emocional, es uno de los temas del desarrollo psicológico de los niños, en el que
actualmente se está poniendo mayor énfasis. Y es que, alrededor de los 5 ó 6 años se produce en ellos,
tendencias a padecer de algún problema emocional significativo, sea en términos de ansiedad, fobias, baja
autoestima, o carencia de habilidades sociales; además de perturbaciones en el comportamiento, siendo
esta etapa donde justamente se cumplen algunos criterios de los cuadros diagnósticos según el DSM IV – TR
(2003).
Es por ello que, desde edades tempranas, el niño debe reconocer la presencia e identificar las propias
emociones positivas y negativas, dado que esto le facilitará el inicio de su autoconocimiento, lo que le
ayudará en su autoaceptación en una etapa más temprana. Por ejemplo, los bebes se expresan por medio
de la comunicación no verbal, a través de su llanto o reflejos, mostrando de ese modo sus necesidades y
peticiones. Y son estas necesidades las que irán aumentando conforme vaya creciendo.
______________________________________________________________________________________
*Psicóloga Clínica. Especialista de EOS Perú. Docente en la UIGV. claudia_guevara_cordero@hotmail.com
Revista digital EOS Perú, Vol. 1 (1) 2013 7

Bases Teóricas de las Emociones

Abraham Maslow (1943) señala, por medio de una de sus principales obras, la “pirámide de Maslow,
o jerarquía de las necesidades humanas” que los seres humanos necesitamos en primer lugar cubrir
nuestras necesidades fisiológicas, seguidamente por las de seguridad, principalmente realizadas de modo
automático, para posteriormente pasar a cubrir nuestras necesidades de afiliación, tales como la amistad,
afecto, intimidad sexual, entre otras y poder subir al siguiente nivel, el de las necesidades de reconocimiento,
caracterizado por la confianza, el respeto, el éxito y finalmente llegar a la cima de la pirámide, lo que él llama
la Autorrealización, nivel el cual hace referencia a la moralidad de las personas, a su propia capacidad para
resolver los problemas, espontaneidad, falta de prejuicios, creatividad y más. Es la necesidad psicológica más
elevada del ser humano, y es a través de su satisfacción que se encuentra una justificación o un sentido válido
a la vida mediante el desarrollo potencial de una actividad. Se llega a ésta cuando todos los niveles anteriores
han sido alcanzados y completados, o al menos, hasta cierto punto.
Figura 1. Pirámide de las Necesidades Humanas de Abraham Maslow
Estas necesidades van siendo innatas y algunas otras aprendidas, las cuales irán madurando según la
interrelación que se tenga con los otros. Y es justamente en este vínculo donde comenzamos a reconocer
nuestras emociones y conocer las emociones de los demás, pensando, sintiendo y actuando según lo que
vamos experimentando. Todo un vaivén de información que atraviesa por nuestra mente.
Otro autor que valora la naturaleza de las emociones y sentimientos es Damasio (1999) en su obra
cuando propuso su hipótesis del marcador somático, mecanismo por el cual los procesos emocionales guían
e influyen en la conducta, y especialmente en los procesos de toma de decisiones, propuso así una nueva
manera de entender el comportamiento humano.
Las emociones son elementos que afectan e influyen en el proceso de aprendizaje; consecuentemente,
influyen en el proceso de toma de decisiones. De hecho, somos esencialmente “creadores de soluciones”
para nuestra vida. Algunas veces somos creadores no-conscientes y otras veces sí pensamos (de una forma
semiautomática o plenamente conscientes). En cualquier caso, a la hora de aportar las soluciones, necesitamos
de ese elemento que es parte de todo el proceso y que tiene que ver con la emoción y el sentimiento.
Algunas emociones son adquiridas, como el miedo, alegría, sorpresa, entre otras, y gracias al apoyo del
lenguaje se van complejizando. Otras van siendo aprendidas dentro del entorno social en el cual se vinculan.
Pero la importancia de las emociones no solamente radica en fomentar el autoconocimiento de uno mismo,
sino también en que favorecería la socialización del niño, en un entorno en el que se vinculará con otros
igual a él, de quienes recibirá la influencia tanto emociones positivas como negativas, lo que le permitirá ser
capaz de aceptar mensajes verbales o no verbales, de tal manera que reciba y devuelva empáticamente los
primeros; y no se deje perturbar, respondiendo asertivamente, los segundos.
8 Revista digital EOS Perú, Vol. 1 (1) 2013

Autores importantes como Steiner y Perry (1998), quienes señalan que: “La Educación Emocional está
conformada por tres capacidades: la capacidad de comprender las emociones propias, la capacidad para
expresar de manera productiva y la capacidad para escuchar a los demás y para sentir empatía respecto de
sus emociones. Tener capacidades emocionales significa ser capaz de manejar las emociones de una manera
tal que uno llegue a mejorar su desarrollo personal y su calidad de vida” (p. 27).
La Educación Emocional
El objetivo de la Educación Emocional es ayudar a la persona a ser consciente de la existencia de
sus emociones y usarlas de modo asertivo y favorable para superar las crisis vitales y llevar una estabilidad
emocional con beneficio en sí mismo. Para ello, dota de recursos y habilidades, promoviendo así el desarrollo
de las siguientes etapas: la confianza, la autonomía, la iniciativa, el afán de logro y la identidad; componentes
de un buen autoconcepto o autoestima.
De esta manera las emociones nos brindarán diferentes utilidades en nuestras vidas. Así, para Reeve
(1994), la emoción tiene tres funciones principales:
a) Funciones adaptativas: El sujeto busca satisfacer las conductas que le favorecerán en cubrir las exigencias
ambientales, recurriendo al uso de la energía necesaria para ello.
b) Funciones sociales: El ser humano es un ente social. La expresión de las emociones permite a los demás
predecir el comportamiento asociado con las mismas, y entender el porqué de ciertas conductas.
c) Funciones motivacionales: Ayuda a que el ser humano encuentre la energía necesaria y tenga las razones
suficientes para empezar la realización de las actividades por sí mismo. Se caracteriza por tener dirección e
intensidad en su actuar.
Todo ello facilita que las personas con adecuada inteligencia emocional puedan:
- Identificar sus propias emociones
- Manejar sus reacciones emocionales, identificando maneras adecuadas de expresarlas.
- Desarrollar una aceptación incondicional de sí mismo
- Desarrollar el autocontrol y la empatía
- Solucionar problemas en diferentes ámbitos
Y para que un adulto pueda llegar a desarrollar todos esos aspectos se necesita que desde pequeño
vaya adquiriendo poco a poco la conciencia de ellos, siendo a su vez monitoreado y apoyado por sus padres.
Como dice Daniel Goleman (1997), “los padres hablan cada vez menos con sus hijos, no se interesan
por su mundo interior; las familias están rotas y los niños viven terribles situaciones de incomunicación y
aislamiento” (p. 140).
El inicio de la terapia socio-emocional

Lo primero es que el niño aprenda a reconocer sus propias emociones, tanto positivas como negativas,
pero para ello se debe repotenciar el vínculo con el paciente. Así que el primer paso en la terapia psicológica
deberá ser volver al paciente consciente de su problema. Hacerle saber que ciertas conductas inadecuadas
o adecuadas que realiza se deben a emociones positivas y negativas que lo motivan a actuar de esa manera.
Como lo decía Rogers (1981) hay que poner en práctica como terapeutas la empatía, recordar que estamos
ante niños cuya mentalidad funciona diferente a la infantil, la aceptación incondicional, aceptarlo tal como
es con sus virtudes y con sus defectos, sin criticar y juzgar su conducta; y también la congruencia, es decir que
el terapeuta se muestre tal cual es sin aparentar y que sus conductas sean coherentes según sus pensamientos.
Además, enfatizar en lo que el enfoque sistémico-familiar recomienda, que es la desfocalización del síntoma,
esto es, hacerle saber al niño que el agraviado (no usar el término “problema”, ni “enfermedad”) no es
únicamente él, sino que el malestar es compartido o causado por toda la familia, y que él es probablemente
el paciente más valiente, ya que gracias a su sintomatología su familia ha podido asistir a la terapia, si no

fuera por él, no sabríamos del malestar que pasa en la familia (no hacemos énfasis a solamente él, sino que
buscamos involucrar a todos). El manejo del caso de esta manera permite desarrollar la alianza terapéutica
con el niño, aclarándole a continuación los objetivos de su terapia, tanto al paciente como a los padres.
Los contenidos de la terapia socio-emocional
Según el enfoque de la inteligencia emocional las áreas que se debe abordar en una intervención
socio-emocional las estructuramos de la siguiente manera:
- INTRAPERSONAL: Capacidad para comprender sus emociones, expresar y comunicar sus sentimientos
y necesidades. Los contenidos sugeridos a trabajar son:
Tabla 1. Contenidos sugeridos a trabajar en el área intrapersonal.

ÁREA INTRAPERSONAL
(1) El conocimiento de las propias emociones y sentimiento
(2) Capacidad de controlar emociones
(3) Capacidad de motivarse uno mismo.
(4) El control de las reacciones.
(5) Autonomía e Independencia
Tipos
Físico
Social
(6) Autoconcepto Familiar
Intelectual
Personal
De Control
INTERPERSONAL: Habilidad para mantener relaciones interpersonales satisfactorias, saber escuchar y ser
capaces de comprender y apreciar los sentimientos de los demás.
Tabla 2. Contenidos sugeridos a trabajar en el área interpersonal.

ÁREA INTERPERSONAL
(1) Reconocer las emociones ajenas, en niños y adultos.
(2) Dinámica de juego con los demás.
(3) Capacidad de empatía
(4) Capacidad de reconocer y reaccionar ante el humor
- ACADÉMICO-ESCOLAR: Actitud hacia el entorno escolar reflejado en la dinámica con los pares, los
profesores y aplicando sus habilidades para la resolución asertiva de los problemas.

Tabla 3. Contenidos sugeridos a trabajar en el área académico-escolar.

ÁREA ACADÉMICO-ESCOLAR
(1) Respeto a la autoridad
(2) Seguimiento de acuerdos y normas en clase
(3) Interacción con pares
(4) Juego grupal
(5) Percepción de su rendimiento académico
(6) Autonomía e Independencia
(7) Manejo de frustración
- FAMILIAR: Conocimiento de la dinámica familiar, reflejado
Tabla 4. Contenidos sugeridos a trabajar en el área académico-escolar.

ÁREA FAMILIAR
(1) Percepción de su familia
(2) Relación con el padre
(3) Relación con la madre
(4) Relación con hermanos
TIPOS
Aceptación
(5) Actitudes maternas Sobrerechazo
Sobreprotección
Sobreindulgencia
Aceptación
Sobrerechazo
(6) Actitudes paternas
Sobreprotección
Sobreindulgencia
La secuencia de los temas a trabajar en los programas de intervención sugeridos son:

- Las emociones: reconocimiento y manejo de emociones.
- Los pensamientos y las situaciones: psicoeducar sobre el funcionamiento de la mente, a lo largo del
proceso pensar-sentir-actuar.
- La autoestima: fomentando el amor hacia sí mismo, así como la aceptación de sus virtudes y defectos.
- Resolución de problemas: enseñando diferentes estilos de afrontamiento y alternativas de solución.
En su famoso programa PIECE (Valles, 2007), expone contenidos y fichas de trabajo según los temas
antes mencionado, al hablar de la importancia de la alfabetización emocional.
Técnicas de intervención socio-emocional

Pudiendo utilizar unas u otras técnicas dependiendo del momento del desarrollo en el que se encuentre
nuestro niño.
Algunas técnicas de abordaje dentro de este tema son:

- Tarjetas de las emociones: Ayuda a los niños a identificar y expresar emociones, creando caras de
diferentes emociones en tarjetas (Ejm.: Tarjetas Exprésate)
- Dibujo libre: Para los niños, los dibujos son un medio de expresión donde pueden volcar sus emociones
en forma de juego. Solo hay que proporcionarle una hoja bond, lápiz y pedirle que dibuje lo que desea,
continuar preguntándole por qué decidió dibujar eso, además de qué es lo que siente frente a ese
dibujo. Si se encuentra que hay algo más de fondo, invitarle al niño a seguir realizando otros dibujos.
- El Juego: Es para el niño una fuente de disfrute, creatividad y aprendizaje. Al terapeuta le va a
permitir acceder a la realidad del niño. Se le puede brindar diferentes artículos tales como “jenga” o
juegos de mesa de corte terapéutico como “Uno entre un millón” (de TEA Ediciones), “Expresando y
Compartiendo” (de María Rocca y Rossana Bringas).
- Técnicas de relajación: Visualización de situaciones placenteras que calman la ansiedad y la angustia,
produciendo efectos positivos y distrayendo a los niños de las sensaciones y sentimientos negativos.
Puede ir acompañado de una música de relajación de fondo.
- Videos o películas infantiles: Se utilizan a modo de metáforas y se aprovecha la sesión de terapia para
reproducir ciertos fragmentos, formulando luego preguntas como: ¿Con qué personaje te has sentido
más identificado? ¿Podrías ser como él? Si estuviera en tu situación ahora, ¿qué harías? ¿Cómo crees
que se ha sentido el niño o el adulto?
- El muñeco: Como vía de expresión de los sentimientos del niño, siendo o bien un personaje guiado por
el niño, o bien por el terapeuta.
- Expresión corporal: El lenguaje corporal nos permite transmitir nuestros sentimientos y sensaciones a
través del cuerpo. El cuerpo utiliza un lenguaje muy claro que lo hace comprensible, a través de los
gestos y los movimientos.
- Los cuentos: El trabajo de cuentos fomenta la creación de modelos para futuras situaciones, los niños
se identifican con algunos de los personajes representados. Se conservaran los diálogos y la figura del
narrador coordinará la participación de los personajes, siguiendo los siguientes pasos: contar el cuento,
comprobar que lo han comprendido, desde el grupo se contará otra vez el cuento, repartiendo los
distintos papeles, representación del cuento y sacar moraleja del cuento, haciendo especial hincapié
en el desenlace.
- Análisis de situaciones emocionales: En el consultorio se puede conversar sobre diferentes situaciones
que han sucedido en la casa o en el colegio, como algunos conflictos interpersonales con la consiguiente
carga emocional, pero también tienen lugar interacciones que dan lugar a un conflicto emocional
personal.
- Control de la ira: La ira es una de las emociones negativas que con mayor frecuencia tienen lugar en
los conflictos interpersonales entre alumnos. Aprender a percibirla, evaluarla, controlarla y expresarla
adecuadamente debe ser un objetivo de la alfabetización emocional en la escuela.
- Visualización positiva: Esta técnica postula que hay situaciones con carga emocional que realmente
nos hace infelices debido a cómo reaccionamos y esa infelicidad (malestar emocional) podría cambiar
si actuásemos de otro modo, es decir de modo adecuado y positivo, aceptable para nuestros objetivos
y capacidades.
- Escritura emocional: Es un procedimiento cuyas bases conceptuales radican en el efecto benéfico de
bienestar personal y clarividencia emocional para analizar la realidad que proporciona la denominada
“ventilación de las emociones”, o expresión/comunicación del estado de ánimo a otra persona que sea
capaz de mostrar empatía con nuestro sufrimiento emocional (Valles, 2007).
Conclusiones y recomendaciones
La intervención emocional en niños que se propone en el presente artículo se basa en la teoría de la
educación emocional y de la inteligencia emocional. Los contenidos que se abordan se enmarcan en cuatro
dimensiones o áreas: intrapersonal, interpersonal, académico-escolar y familiar, poniendo más énfasis en
esta última. Los temas a reforzar con el niño deben ir enfocados a: Las emociones, los pensamientos y las

situaciones, la triada pensar-sentir-actuar, la autoestima y la resolución de problemas.

Se recomienda hacer partícipe a toda la familia en la terapia emocional de los niños, citándolos a
terapia mínimamente como familia completa una vez al mes, incluso si no acuden todos los miembros,
trabajar con los que sí tengan la disposición en acudir. Para citar a algunos miembros de la familia en especial
se puede recurrir a la elaboración de cartas (documentos) donde se mande la citación a la persona.
Finalmente, recurrir al uso de diversas técnicas de intervención, innovar en la aplicación de las mismas o la
construcción de diferentes propuestas, creadas en conjunto con el mismo evaluado.
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Steiner Y Perry (1998). Modelo Pedagógico: Inteligencia Emocional. Buenos Aires: Javier Vergara.
Valles, A. (2007). Inteligencia Emocional para La Convivencia Escolar: El Programa Piece. España: EOS.

LA
Técnicas terapéuticas y actividades

lúdicas para niños y niñas
LA ALFOMBRA MÁGICA: TÉCNICAS TERAPÉUTICAS
Y ACTIVIDADES LÚDICAS PARA NIÑOS Y NIÑAS
Es un publicación de Corporación OPCION
Serie Manuales de Trabajo
Contenidos
Valeria Fuentes Opplieger
Edición, y corrección de textos: Valeria Fuentes Opplieger
Diseño e ilustraciones Manual: Daniela Paz Acevedo Cárdenas

Diseño e ilustraciones Juego: Guillermo Lorca Norambuena
Agradecimientos a:
Las Directoras y equipos de los Programas CEPIJ de Corporación
OPCION, que participaron y se involucraron entusiastamente
en el proyecto. En especial al CEPIJ Ñuñoa, por sus valiosos
comentarios y aportes; y por supuesto, a los verdaderos expertos,
niños y niñas que jugaron en La Alfombra Mágica.
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Los textos contenidos en el presente documento pueden ser
utilizados total o parcialmente mientras se cite la fuente.
II. ¿PORQUÉ JUGANDO?
1. El juego
El juego es crucial en el desarrollo físico, cognitivo, social y emocional de niños y niñas. (Ginsburg,
K, 2013; Roopnarine & Johnson, 1994 en Schaefer y Drewes, 2009). De hecho, la estimulación
sensorial y física que se produce en el juego entre la madre y el bebé, intervienen directamente
en la conformación del cerebro infantil (Schore, A. 2001). A lo largo de los años posteriores, el
juego permitirá a niños y niñas usar su creatividad mientras desarrollan destreza física, habilidades
cognitivas y sociales y aprenden a regular sus emociones.
El juego constituye un lenguaje universal y transversal a niños y niñas de diferentes culturas, si

bien puede tener expresiones y significados diferentes. (Drewes, 2006 en Schaefer y Drewes, 2009.
Es a través del juego que niños y niñas, a una edad muy temprana, participan e interactúan en el
mundo que les rodea (Ginsburg, K, 2013) y aprenden los roles sociales y las normas y valores de
su cultura. (Hyun, E. 1998).
El juego es placentero y está asociado al disfrute, la curiosidad, la imaginación, la creación y el

encuentro. El placer del jugar constituye un fin en sí mismo y mantiene a niños y niñas pequeños
en un permanente estado de juego (Kelly-Vance y Oliver, 2005).
En el juego, niños y niñas experimentan sensaciones de control, dominio y maestría en el

enfrentamiento de nuevas experiencias, ideas y problemas. (Schaefer y Drewes, 2009). Según Perry
(2006), la curiosidad implícita en el juego favorece en el niño la exploración y el descubrimiento y
por lo tanto, se gatillan en él sensaciones de gozo y placer que favorece la repetición de la conducta.
La repetición supone alcanzar la maestría y el dominio de nuevas habilidades y mayor confianza en
sí mismo. Cuando se establece la confianza, se incrementa la autoestima y consecuentemente, la
seguridad. La seguridad, finalmente, alienta al niño a continuar la exploración y el descubrimiento.
El juego permite a niños y niñas expresar pensamientos, deseos y sentimientos, sin necesidad de
utilizar el lenguaje (Pehrsson, 2007; Schaefer y Drewes, 2009). A través del juego, niños y niñas se
comunican tanto simbólicamente como por medio de las acciones y actividades que emprenden.
El uso de la fantasía, el juego simbólico, y el "hacer como" son actividades naturales propias del
desarrollo evolutivo (Schaefer y Drewes, 2009).
16 LA ALFOMBRA MÁGICA
De acuerdo a la clasificación del Instituto Nacional del Juego de los Estados Unidos, (www.nifplay.org)
el juego puede adoptar diversas expresiones. Las distintas expresiones pueden presentarse de forma
simultánea o primar una de ellas. La primera es el Juego Sintonizado, esencial para el desarrollo
cerebral temprano de niños y niñas. Este se refiere al proceso básico del estado de juego en el cual
madre e hijo/a experimentan disfrute en el contacto y sintonización de los estados emocionales
y conductuales. La segunda expresión es la denominada Juego corporal y de movimiento, el
cual se asocia a la innovación, la flexibilidad, la adaptabilidad y la resistencia. El movimiento, la
vocalización y la rotación son placenteras y favorece el autoconocimiento y la expansión.
En el Juego con Objetos, el cerebro se desarrolla más allá de las habilidades manipulativas
propiamente tal y se amplifica la posibilidad de resolución de problemas complejos. El Juego
social es un aspecto clave de la conducta de juego. Este tiene a su vez tres componentes: el Juego
Afiliativo, orientado al desarrollo de relaciones y sensación de pertenencia y lealtad con otros;
Juegos de Roce y Fuerza, respecto de los cuales se ha demostrado influyen en la regulación de las
emociones y la violencia, ampliando la conciencia social, la cooperación, la equidad y el altruismo
y los Juegos de Celebración y Rituales, que amplifican la noción de comunidad y pertenencia a
una cultura o grupos específico.
El Juego Imaginativo y de "Como si...", son centrales en el desarrollo de la creatividad y la

innovación, así como del sentido de sí mismo y del conocimiento de los demás. El Juego Narrativo
conlleva la posibilidad de adquirir aprendizajes mediante el contar o escuchar historias. Enriquecen
además la perspectiva de sí mismo y de los otros. Y por último, se encuentra el Juego Creativo y
Transformador, el cual permite trascender lo cotidiano, crear y recrear lo creado una y otra vez.
2. Juego y terapia
Las terapias y los enfoques terapéuticos basados en el juego se asientan en la importancia, principios
y beneficios que el jugar conlleva para niños y niñas. (Pehrsson, 2007). El juego, en el contexto
clínico, permite tanto la evaluación del funcionamiento de los aspectos evolutivos de niños y niñas
a la vez que intervenciones efectivas pueden ser desarrolladas en el contexto de juego.
La terapia de juego no es nueva. Procurando un breve desarrollo del uso del juego en terapia, fue
Freud, en 1909, quien describe por primera vez el trabajo terapéutico a través del juego, mencionando
a Juanito, un niño con síntomas fóbicos. Este se constituye en el primer caso histórico de uso del
LA ALFOMBRA MÁGICA 17
juego en el proceso terapéutico. En 1932, Melanie Klein desarrolla procesos terapéuticos con
niños y niñas en los cuales el objetivo central era traer el inconsciente al consciente mediante
el juego. Ana Freud, en 1946, describe la utilización del juego para construir relaciones terapéuticas
con niños y niñas antes de comenzar a interpretar sus motivaciones inconscientes.
Por su parte, Axline, en 1947, basándose en la Terapia centrada en el Cliente de Rogers, propone
la Terapia de Juego Centrada en el Niño. Axline es considerada la madre de la Terapia de Juego y
su trabajo es un punto de partida para todos los modelos y tendencias actuales. Su enfoque es
eminentemente no directivo, se basa en el respeto y aceptación incondicional del niño y la niña y
el reconocimiento de sus recursos para resolver sus problemas. Mientras niños y niñas exploran y
expresan sus emociones libremente en un ambiente seguro, el terapeuta los acompaña en el proceso sin
dirigir sus acciones y mediante sus comentarios, los ayuda a comprender sus emociones, pensamientos
y conductas. Landreth (2002), amplió el trabajo de Axline con numerosos estudios e investigaciones.
El trabajo de Hambrigde en 1955, conforma la Terapia Estructurada de Juego, eminentemente un

enfoque directivo destinado a abordar contenidos traumáticos presentes en niños y niñas. Los
Guerneys (1964), ampliaron la Terapia de Juego incluyendo a los padres. La Terapia Filial, se basa en
enseñar a los padres formas eficaces de estar con sus hijos aprendiendo a jugar juntos. O´Connor
(1983), va más allá de las terapias centradas en el niño, incorporando principios sistémicos. La
Terapia de Juego Ecosistémica explora los subsistemas incluidas la familia, escuela, pares y otros.
Knell (1993), por su parte, perfeccionó la Terapia Cognitiva Conductual, incorporando estrategias
de juego a los principios cognitivos conductuales de afrontamiento a los problemas. Más adelante,
Kaduson, Cangelosi y Schaefer (1997) proponen formas creativas del uso del juego en Terapia,
desde una visión integrativa. Por último, Gil y Drewes (2005), entre otros, han incorporado una
visión multicultural e integrativa de diversos enfoques sobre un paradigma de juego, favoreciendo
su aplicación en todo el mundo (Pehrsson, 2007).
En relación a los efectos terapéuticos del juego, Schaefer (1999, en Schaefer y Drewes, 2009), a partir
de una exhaustiva revisión bibliográfica, fue el primero en identificar 25 aspectos centrales. Dentro
de estos, se encuentran el favorecer la libre expresión y la comunicación efectiva de niños y niñas,
aún a pesar de las limitaciones en el lenguaje y el pensamiento abstracto o la carga emocional de
algunos contenidos. Igualmente, constituye la expresión de conflictos y defensas inconscientes
que pueden ser abordadas en un ambiente seguro. Permite la enseñanza directa e indirecta de
habilidades sociales u otras competencias en un contexto motivador y placentero a la vez que es
factible repetirlas y ensayarlas una y otra vez. Favorece en el niño el afrontamiento de situaciones
de stress y miedo, incrementando la noción de competencia y dominio y la consiguiente resolución
de sus ansiedades. Facilita la catarsis o liberación de la emoción contenida, ya sea a través de la
expresión emocional (llanto, rabia) o mediante las actividades efectuadas en el juego (apretar,
romper globos, etc). Estimula las emociones y sensaciones placenteras, la relación con otros
adultos (padres) y con los pares, promueve la empatía y mejora la convivencia social. Incrementa
las competencias sociales, favorece el pensamiento de causa y efecto, permitiendo anticipar las
consecuencias y facilitar el autocontrol. Favorece el ensayo y desarrollo de habilidades cognitivas
como el pensamiento divergente y la búsqueda de soluciones alternativas y creativas. Finalmente,
en la relación y aceptación incondicional del juego, es posible ser muchas personas a la vez que
se construye un sentido de sí mismo y de los otros.
3. Trauma, terapia y juego
Los últimos avances en la intervención terapéutica en trauma a través del juego proponen una
mirada integrativa. Un postura integrativa supone la elección e integración de técnicas de diversos
enfoques a un paradigma de juego. Los métodos, técnicas y actividades son flexibles, adecuadas al
desarrollo evolutivo y según las necesidades y requerimientos de niños y niñas y pueden combinar
enfoques directivos y no directivos.
Esta integración obedece al avance reciente en la comprensión del daño presente en niños y niñas,
el cual es esencialmente multideterminado, complejo y se presenta en niveles sobrepuestos. En
términos concretos, la intervención debe ser orientada por fases, las cuales pueden ser alternadas
de acuerdo a los requerimientos de cada niño o niña (Nijenhuis, et. al 2004). Esto ha derivado en
el desarrollo de tratamientos con enfoque de juego multifacéticos, coherentes y secuenciales al
modo en que se ha descrito en párrafos anteriores (Drewes, 2011).
Como se ha señalado, la desregulación presente en niños y niñas supone la construcción de una

base de confianza, seguridad y predictibilidad que permita la regulación de la activación fisiológica
y emocional, de forma de abordar con posterioridad otros objetivos terapéuticos, que pueden
resultar intolerables por niños y niñas en un inicio.
En una primera fase, el Jugar, al ser adecuado al desarrollo evolutivo, constituye probablemente el
medio más natural y eficaz y para construir una relación de ayuda no amenazante entre adultos
y niños y niñas que han experimentado violencia crónica. Mediante el juego, el terapeuta puede
establecer las bases fundamentales para brindar seguridad, confianza y límites claros al niño. En el
jugar el niño experimentará la aceptación legítima de sus emociones, expresiones y conductas por
parte de otro adulto (Barudy, 2006) , a la vez que este lo motiva y convoca a participar e involucrarse
en el proceso mediante los aspectos placenteros, gratificantes y de mayor control y dominio que
proporciona el juego. El juego, por ejemplo, puede favorecer la visualización o construcción de un
lugar seguro y protegido e incorporar técnicas de relajación y conocimiento, control e integración
de las reacciones fisiológicas (Steele et. al., 2005). A lo largo del proceso terapéutico, el juego
permitirá también, de forma natural y contenedora, que el terapeuta apoye al niño en el recorrido
de reconocer las emociones, preguntarse de donde vienen (claves fisiológicas), canalizarlas y darles
un sentido más adaptativo de forma de conformar patrones de respuesta más ajustados al entorno.
En las fases posteriores, de acuerdo a las distintas áreas del desarrollo que presenten dificultades,
un enfoque de juego y sus posibilidades, permite abordar paulatinamente objetivos terapéuticos
específicos: favorecer el procesamiento de información y las funciones reflexivas, el desarrollo
de competencias y habilidades sociales y el desarrollo de relaciones sanas y positivas. El juego
permitirá la psicoeducación, la búsqueda de soluciones a dificultades de la vida diaria, los ensayos
y la repetición de conductas sociales y prosociales orientadas a una mejor adaptación al entorno,
entre otros.
En el ámbito del procesamiento de la información, el juego incrementa la reflexividad y la

mentalización. La conversación o representación del mundo mental es esencial para el desarrollo de
la comprensión social y la regulación emocional. Las técnicas como el arte terapia, son adecuadas
en favorecer la función reflexiva, toda vez que el niño puede atribuir emociones, intenciones y
deseos mediante un tercer elemento sobre el cual puede tener control, mientras que el terapeuta
refleja y amplifica las emociones y conductas (Marrodán, 2010). Otras intervenciones incluyen la
modificación de las distorsiones cognitivas. Jugando, niños y niñas pueden experimentar distintos
puntos de vista e integrar elementos correctivos respecto de las propias ideas y creencias y las de
otros. El uso del modelamiento y el rol playing han sido descritos en este ámbito (Drewes, 2009).
Por último, mediante el juego, el terapeuta apoyará a niños y niñas en la integración y elaboración
de las experiencias traumáticas para alcanzar un sentido de sí mismo coherente y el desarrollo de
un proyecto vital liberador.
Niños y niñas tienden naturalmente a expresar las vivencias traumáticas mediante el juego y este a
su vez, permite la creación de un relato simbólico o una narrativa. Niños y niñas pueden entonces
elaborar una narrativa coherente y flexible del pasado en el presente y sin el correlato sensorial y
fisiológico primario. (Van der Hart, 1997). Las técnicas narrativas y la caja de arena son ampliamente
utilizadas para favorecer la integración de las experiencias traumáticas.
El terapeuta debe asegurarse que la integración de las memorias traumáticas no supere la capacidad
de niños y niñas para abordarlas y por lo tanto, se reactiven las respuestas automáticas frente al
stress. Para ello, niños y niñas deben mantener una relación razonablemente estable con él o
la terapeuta y encontrarse preparados para tolerar y regular la activación. Si esto no sucede, se
producirá una experiencia revictimizante y el niño no podrá alcanzar "el darse cuenta", la resolución
del trauma y la memoria narrativa autobiográfica.
El juego postraumático se presenta en niños y niñas que han experimentado violencia crónica.
Se caracteriza por ser literal, repetitivo. altamente estructurado, auto absorbente y exento de
goce. Al constituir un episodio disociativo, mientras se produce, el niño abandona el contacto
interpersonal y se desconecta de las emociones. En su aspecto negativo, esta clase de juego
puede proporcionar poco alivio a la ansiedad cuando la distancia emocional protectora entre los
eventos y la simbolización no se produce. En esta vertiente, puede incluso ser revictimizador. En
su aspecto positivo, algunos niños parecen disminuir el impacto negativo de este tipo de juego
al manifestar cierto control sobre este. En este caso, el juego incluye alguna expresión emocional
liberadora y cierto dinamismo que expresa el dominio del niño sobre lo simbólico y la capacidad de
resolver aspectos del trauma. Es tarea del terapeuta distinguir entre ambos tipos de juego, siendo
sólo el segundo favorable a los procesos terapéuticos. En el primer tipo, es necesario implementar
intervenciones que permitan introducir cambios que favorezcan un control reparador (Gil, 2006).
Las principales categorías de Juego factibles de ser utilizadas en las distintas fases del proceso
reparatorio se organizan en:
♦ Juegos de expresión corporal y movimiento: el juego corporal y de movimiento ayuda al

niño o niña a reconstruir una relación confiable y sana con su cuerpo y el de otros, a reconocer
sus límites y posibilidades y por lo tanto, a connotarlo con un sentido de eficacia, control, cuidado,
valía y respeto. Esta forma de juego incluye el movimiento grueso, el movimiento fino, las danzas,
el movimiento espontáneo y creativo del "como si..", el juego de espadas, la lucha y el juego de
imitación.
♦ Juegos de expresión plástica y narrativas: favorecen la posibilidad de expresar y transformar

ideas, creencias, significados, emociones y sentimientos. Dentro de estas se encuentran el dibujo,
los collage, los diarios de vida, cuentos y metáforas.
♦ Juegos de expresión sensorial: mediante la conexión con las sensaciones se favorece la

regulación fisiológica y emocional y la expresión e integración de las experiencias. Aumentan la
confianza y maestría en el propio cuerpo. Dentro de esta categoría se encuentra la Bandeja de
Arena, el agua, la arcilla, la pintura de manos.
♦ Juegos de expresión afectiva: aquellas destinadas a discriminar, reconocer y nombrar estados

emocionales y a dar y recibir afecto. Se describe el uso de mascotas.
♦ Juegos de descarga y expresión emocional: apoyan la expresión de emociones displacenteras

o negativas. Se usan aquí los guantes y la bolsa de box, los juegos de dardos, los cojines y las
pelotas de goma suave.
♦ Juegos de visualización imaginativa: orientadas al uso de la imaginación para favorecer la

autoregulación de estados internos.
♦ Juegos de expresión creativa: se incluye aquí el juego espontáneo y creativo, el cual permite
al niño la expresión libre de su mundo interno.
♦ Juego proyectivo simbólico: el niño proyecta a través del juego y mediante símbolos y
metáforas, experiencias, emociones, preocupaciones, miedos y recursos. Los símbolos y las
metáforas le proporcionan la seguridad que permite la expresión y luego procesar e integrar
nuevos significados. La bandeja de arena, las marionetas, los títeres, las muñecas, entre otros, son
utilizados por niños y niñas.
♦ Juegos de expresión dramática: favorece el ensayo de roles diversos, el ponerse en el lugar
del otro, el jugar al "como si", ensayar habilidades sociales, y buscar y encontrar nuevas soluciones
a las dificultades. Igualmente, facilita la distancia necesaria para la expresión de las vivencias. Se
usan disfraces, máscaras, sombreros, entre otros.
♦ Juegos de expresión musical: la música sintoniza directamente al sistema límbico en el

cual las emociones son procesadas. Favorece entonces la regulación de la hiper e hipoactivación
fisiológica y emocional y la conexión con otros. La improvisación musical, el tocar instrumentos
son otros niños, son algunos ejemplos de técnicas utilizadas.
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Psicoterapia infantil con juego. Casos clínicos

D.R. © 2010 por Editorial El Manual Moderno S.A. de C.V.
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Esquivel Ancona, Fayne

Psicoterapia infantil con juego : casos clínicos / Fayne
Esquivel Ancona. –- México : Editorial El Manual Moderno, Director editorial:
2010. Dr. Marco Antonio Tovar Sosa
xvi, 248 p. : il. ; 23 cm.
ISBN 978-607-448-055-9 Editora asociada:
LCC Tania Uriza Gómez
1. Psicoterapia infantil. 2. Terapia de juego. I.t.
Diseño de portada:
618.928914-scdd20 Biblioteca Nacional de México LDG Jonnathan Valero Reynoso
CaPíTulO 3.
el juegO Y la
PSICOTeraPIa InfanTIl
juegO Y deSarrOllO
El desarrollo acompaña el proceso de maduración, el cual se logra poco a poco en la medida en la que
los niños alcanzan los logros que son prerrequisitos para nuevos aprendizajes.
Gracias al juego los menores integran su mundo afectivo, social y cognitivo, al tiempo que
perfeccionan sus habilidades. Por medio de esta capacidad para jugar, éstos descubren y comprenden
diversas situaciones de su mundo, aprenden roles, ensayan soluciones y manipulan los objetos dándoles
características propias que corresponden a sus deseos.
En el juego, los niños incorporan elementos de tipo mágico que les permiten crear su propio
mundo y tener control sobre su cuerpo, lo que facilita la integración de su esquema corporal a partir
del conocimiento de sí mismo y de los otros.
El juego es una de las actividades más importantes en la vida del niño, con él desarrolla su
creatividad, su capacidad para construir y reconstruir, su expresión artística y su lenguaje. En otras
palabras, el juego es el ingrediente fundamental de la vida que sazona y enriquece el conocimiento
del entorno y de sí mismo para que se vaya consolidando una adecuada autoestima y autorregulación
afectiva.
Décadas de descubrimientos han documentado que el juego tiene un papel crucial en el óptimo
crecimiento y aprendizaje. La Asociación de la Educación Internacional de Niños (citado en Isenberg
& Quisenberry, 2002) propone que el juego es una conducta dinámica, activa y constructiva, que
forma parte integral y esencial de un crecimiento, desarrollo y aprendizaje saludables en todas las
edades, ámbitos y culturas.
El cerebro se desarrolla rápidamente en los primeros años de vida de los niños. El crecimiento
cognitivo avanza a gran velocidad desde el nacimiento hasta la edad de 5 años, y el juego es un
© Editorial El manual moderno Fotocopiar sin autorización es un delito.
elemento importante de ese desarrollo (Cruz, en prensa).

Las diferentes corrientes teóricas de pensamiento dentro de la psicología concuerdan en que la
ausencia de juego es un obstáculo para lograr un desarrollo sano, armónico y creativo. Los psicólogos
clínicos consideran que el juego es necesario para expresar, controlar y modular las vivencias internas
que constituyen la vida afectiva de los seres humanos. Los psicólogos sociales ven a la actividad lúdica
como un elemento necesario para lograr autocontrol y aprender a contender con las experiencias
cotidianas. Los psicólogos del constructivismo por su parte, señalan cómo el juego es un elemento
necesario para fomentar un mejor desarrollo cognitivo y los especialistas del desarrollo lo consideran
una parte esencial para la construcción de competencias y el elemento que permite la maduración de
las funciones socializadoras en niños de todo el mundo. Actualmente los neurocientíicos, consideran
que el juego es necesario para favorecer la salud emocional y física, la motivación y el interés por el
aprendizaje, además de que facilita la maduración y los dominios biológicos y culturales.
La Fundación Citi (2008), edita un boletín donde señala que el juego es una actividad natural para
los niños en todas las regiones y de todas las culturas del mundo. Los niños se dedican al juego desde
tiempos muy tempranos en la historia de la humanidad. Los juguetes más tempranos se formaron
utilizando piedras, palos y arcilla. Se han descubierto juguetes de la civilización que prosperaba en
el Valle del Indo (3000-1500 a C.) que demuestran que los niños de esa civilización jugaban con
pequeñas carretillas, silbatos en la forma de pájaros y monos que se deslizaban por un hilo.

El juego es esencial para el crecimiento y desarrollo de un niño, es la forma en la cual los niños
aprenden, llegan a conocer y comprender el mundo que les rodea y la manera en que ellos interac-
túan con él.
Los niños aprenden moviendo, tocando, saboreando, viendo, oliendo y oyendo. Los bebés no
necesariamente juegan -de la manera en que los adultos conceptualizan el juego- sino hasta que
pueden caminar y moverse libremente. Los niños aprenden jugando mediante las interacciones
que tienen con sus padres y otras personas. Los bebés aprenden el lenguaje al escucharlo cuando se
les habla. Cuando los responsables de su cuidado les hablan y responden a ellos, los bebés comienzan
a comprender cómo pueden actuar para obtener lo que desean. Casi todo lo que hacen los bebés les
devuelve información útil. Saben que si lloran, se les dará de comer o se les cambiará el pañal. Si tiran
al suelo un objeto, alguien lo recogerá. Si mueven un sonajero, oirán un sonido. Los bebés aprenden
que efectivamente tienen poder para hacer que las cosas sucedan.
Tan pronto como los niños pueden gatear y caminar, comienzan a explorar su ambiente y a jugar.
El juego de los niños en edad preescolar se transforma en una forma de imitar las experiencias de la
vida real y de practicar sus destrezas sociales a medida que comienzan a jugar con otros niños. De
la edad escolar en adelante, el juego asume la forma de actividades más formales (juegos con reglas
y juegos competitivos) y puede ser una forma importante de conocer otras personas fuera de su
ambiente familiar y hacer amistades.
ImPOrTanCIa del juegO en el deSarrOllO

En la actividad lúdica se forman más intensamente las cualidades psíquicas y las características de la
personalidad en desarrollo de los niños.
Los preescolares necesitan parecerse a los adultos, sentirse como ellos y dado que no pueden
lograrlo realmente, recurren a la actividad simbólica, al juego de roles. Buscan a otros niños y niñas
para relacionarse, compartir sus experiencias, se esfuerzan para acoplar y no ser desplazados o
ignorados. Es así como esta aparente manera de distraerse se convierte en la actividad fundamental
para su desarrollo psicológico.
En la edad preescolar aún no está desarrollada la voluntad (esfera psicológica que permite al
hombre trazarse objetivos conscientes, regularse conscientemente y hacer esfuerzos para lograrlos),
sin embargo, el juego inluye en la formación de los fenómenos psíquicos voluntarios (memoria,
percepción y atención espontáneas).
Las propias condiciones del juego le exigen que se concentre en los objetos, en los demás niños,
en el contenido de las acciones y el argumento. Si no quiere prestar atención a lo que se requiere de él
o ella en una situación lúdica precisa, si no recuerda las condiciones del juego, simplemente, el resto
de sus compañeros lo expulsan del mismo. La necesidad de comunicación, de estímulo emocional lo
mueve hacia una concentración y memorización orientadas a un in determinado.
La creación de situaciones lúdicas y de las acciones de ésta ejerce una inluencia constante en el
desarrollo intelectual del preescolar. Sobre la base de las acciones con los objetos-sustitutos, aprende
a pensar acerca del objeto real. Gradualmente, las acciones lúdicas con los objetos se van abreviando;
aprende a pensar acerca del objeto y actuar con él, lo cual favorece a que el pensamiento pase al plano
de la representación; es decir, al pensamiento visual en imágenes.
Las interrelaciones reales y lúdicas que se establecen constantemente, se llevan a cabo a través
del lenguaje, por su necesidad de hacerse entender por sus compañeros y en ese intercambio, éste se
enriquece.
En el juego de roles aprende a sustituir objetos por otros y asumir diferentes papeles simbólicos,
por lo que se desarrolla la imaginación.
La inluencia del juego en la formación de la personalidad radica en que, a través del mismo, los
niños conocen las conductas e interrelaciones de los adultos, que se convierten en modelos para su
propio comportamiento. Aprenden lo que se debe o no se debe hacer en la vida social, se apropian
de las normas, reglas y patrones sociales importantes en la comunicación con sus coetáneos. En
El juego y la psicoterapia infantil
in, aprenden a ceder, esperar, repartir, defenderse, compartir, usar el lenguaje apropiado para ser
aceptados y otras conductas importantes en la sociedad en que viven.
El juego puede ser visto como proceso o como producto. Como proceso, el juego facilita la
comprensión de las habilidades y conceptos que la persona ha obtenido, permite el desarrollo de
funciones, habilidades y dominios de construcción y da acceso a las representaciones. Como producto,
el juego provee el vehículo para que los niños demuestren el entendimiento de sus habilidades y
conceptos, la comprobación de sus hipótesis y teorías mentales, la reorganización de sus nociones
en torno a los mundos reales y posibles y la conformación de esquemas semióticos de largo alcan-
ce, en el contexto del desarrollo, además les proporciona eiciencia y pericia tanto funcional como
para establecer procesos de pensamiento (Rodríguez, 2007).
Cuando el juego se utiliza para interpretar un signiicado, proporciona información sobre la manera
en la que el niño aprende de sí mismo, de las personas, de los objetos, los eventos y de la relación que
éstos guardan con su mundo a través de interpretar los resultados de sus propias acciones, así como
de los deseos, intenciones, creencias y estados afectivos de los otros y de esta manera conoce el mundo
que lo circunda. El juego como expresión proporciona una ventana de lo que el niño conoce de su
mundo, lo que permite usar las manifestaciones lúdicas para evaluar su desarrollo.
Tomlison (1980, citado en Cabrera, 1995), sostiene que el juego espontáneo se puede ver como una
práctica continua de la producción de la realidad. En el juego, los niños demuestran sus conocimientos
sobre aspectos complejos como son las relaciones temporales, espaciales y causales entre los objetos,
el ambiente, las personas, las acciones y los motivos por los cuales las interacciones con el mundo
se convierten en expresiones humanas. A lo largo del desarrollo, el niño va formando un repertorio
muy complejo de comportamientos que le indican lo que debe y no debe hacer y lo que puede esperar
de su mundo social.
Aún cuando el juego tiene impacto sobre muchas dimensiones del desarrollo, los aspectos que
más se relacionan con la prevención de problemas psicológicos, se encuentran en la dimensión socio-
afectiva.
El juego ofrece valiosas oportunidades para observar las interacciones madre-hijo por tres razones
principales:
1. Las interacciones de juego son frecuentes y forman parte de la vida diaria del menor, por lo que
es posible observarlas en diferentes escenarios como son el hogar, laboratorios de investigación y
en ambientes clínicos y educativos.
2. La interacción mediante el juego contribuye directamente a establecer una relación entre la madre
y el hijo.
3. La interacción madre-hijo promueve el desarrollo del infante tanto en la competencia social,
como en el dominio cognitivo.
Cuando se presenta el problema emocional que se maniiesta por un bajo aprovechamiento escolar,
o diicultades a nivel de conducta, el trabajo obligado es a un nivel remedial. Además de tratamientos
psiquiátricos y psicopedagógicos, los profesionales de la psicología clínica utilizan la psicoterapia de
juego desde diferentes enfoques teóricos para manejar los problemas derivados de un desarrollo
cognitivo y emocional limitado que diiculta la inserción adecuada del menor en los ambientes familiar,
educativo y social.
Al utilizar la Terapia de Juego a un nivel remedial, los niños liberan tensiones, aprenden, crecen,
desarrollan capacidades, anticipan cambios y generan recursos para afrontar sus problemas. La
psicoterapia infantil con juego se convierte entonces para el niño, en toda una experiencia de alivio,
liberadora de conlictos, que brinda la oportunidad de realizar prácticas para la vida diaria en un
espacio seguro (Schaefer, 2005).
La experiencia clínica ha demostrado las bondades del juego en el que se incluye al adulto para
resolver conlictos de tipo emocional y favorecer el desarrollo socioemocional de los niños.
El juego del niño implica un abanico amplio de conductas, cogniciones y emociones. Al jugar, el
niño se va evaluando: “qué tan bueno soy para brincar, para que me elijan los demás en algún juego,
para ganar, para representar un papel, para ayudar a otros, para poner las reglas de un juego”; y si él
no lo hace, el entorno se encarga de hacerle evidente el valor que tiene. El juego permite que el niño
se integre con sus compañeros, que aprenda a trabajar en equipo, haciéndole sentir que es apreciado
y que pertenece a un grupo; le ayuda, además, a darse cuenta de sus habilidades personales (físicas y
cognitivas), de poder manejar su cuerpo y controlarlo con mayor destreza El juego facilita la expresión
y control de emociones pues permite expresar sentimientos, experimentar soluciones alternativas,
separar y valorar experiencias dolorosas y placenteras. Durante el juego, el niño expresa y conoce
su personalidad pues se da cuenta de su dinamismo, carácter, sentimientos, deseos y necesidades,
del mismo modo puede comprender y atender los deseos, creencias y sentimientos de los demás,
favoreciendo su capacidad empática.
Existe una diversidad de maneras de ver el juego. Es posible estudiar la forma en la cual los
niños juegan en diferentes edades, la variedad de maneras en las que asume el juego, o aquello que
efectivamente se está aprendiendo en las diversas actividades de juego.
En el cuadro 3-1 se muestran algunos ejemplos de lo que los niños en diferentes etapas pueden
aprender jugando.
Se han propuesto varias taxonomías para documentar los aspectos del desarrollo del juego en
los niños. En la década de los sesenta, Piaget sugiere diferentes clases de juego, como lo es el juego
sensoriomotor para los infantes, el juego simbólico pretendido para los niños preescolares, y el jue-
go con reglas para los escolares. Este autor se enfocó en el desarrollo de la socialización de los niños
dentro de las actividades de juego, sugiriendo que los niños se mueven del juego solitario al juego
paralelo que se da cuando los niños juegan uno a lado del otro sin interactuar, describió también
al juego asociativo en el cual los niños participan en un juego con el mismo tema e intercambian
juguetes y actividades dentro del juego, sin embargo cada niño lleva a cabo su propia actividad
independientemente de las actividades de los otros y inalmente el juego cooperativo en el cual
los niños trabajan juntos para desarrollar y llevan a cabo los temas del juego. Investigaciones más
recientes sugieren que los infantes conservan el juego solitario, éste no desaparece en el transcurso del
desarrollo sino que continúa presentándose simultáneamente con el juego asociativo y cooperativo.
De hecho, el juego solitario puede relejar la personalidad al igual que el nivel de desarrollo (Westby,
2000; Gitlin-Weiner, Sandgrund & Schaefer, 2000).
Dependiendo de la actividad de juego que el niño sea capaz de realizar, será posible evaluar su
desarrollo, para ello se considera muy importante el paso del juego presimbólico al simbólico.
nivel presimbólico y simbólico

La transición al pensamiento simbólico implica no sólo la adición de una habilidad, sino la
reorganización del pensamiento. Los niños con un desarrollo dentro de los rangos típicos hacen esta
transición rápidamente, sin embargo, los menores con retardo profundo o severo tal vez nunca entren
al estadio simbólico. Otros niños con discapacidad a menudo están en el límite del nivel presimbólico
por muchos meses, o en algunos casos por años, antes de desarrollar algunas habilidades simbólicas.
Las habilidades simbólicas involucran la capacidad para comprender que aún cuando un objeto está
lejos de otro, es posible transformar y trascender la realidad inmediata. Las habilidades simbólicas se
desarrollan en una variedad de áreas: juego, arte, lenguaje, matemáticas, música, entre otras.
el juegO en la PSICOTeraPIa InfanTIl
Independientemente del marco teórico con que se trabaje en la psicoterapia infantil, el juego constituye
la herramienta esencial dentro del proceso terapéutico, dentro de esta situación mediante el juego los
Cuadro 3-1. Ac tivid a d e s lúd ic a s d e a c ue rd o a lo s d ife re nte s g rup o s d e e d a d

e n la infa nc ia
Grupo de
edad Tipo de actividad Lo que se aprende
El jue go y la inte rac c ión • Jugar a las escondidas y otros juegos in-
c on otros teractivos: Lo s niño s a p re nd e n la permanencia
de los objetos.
• La interacción recíproca: Niño y a d ulto ha -
c ie nd o so nid o s, imita nd o a l b e b é , c a nta nd o .
Lo s b e b é s a p re nd e n e l le ng ua je y e l
Be b é s inte rc a mb io d e l mund o so c ia l.
El jue go c on obje tos • Lo s niño s a p re nd e n q ue sus acciones
(sonaje ros, jugue te s de provocan una reacción — a l sa c ud ir, a p re ta r,
de ntic ión, jugue te s que o g o lp e a r sua ve me nte un o b je to p ue d e
hac e n ruidos) p ro d uc ir so nid o s o ha c e r q ue e l o b je to se
mue va (c a usa y e fe c to ).
Niño s q ue Canc ione s y jue gos • Lo s niño s c o no c e n el ritmo, aprenden a cantar,
e mp ie za n a e n los que se usan los y perfeccionan la coordinación ojo-mano.
c a mina r de dos (arañita) • Esto s tip o s d e jue g o s ta mb ié n e nse ña n normas
culturales, la s c a nc io ne s y jue g o s infa ntile s
q ue muc ho s niño s no rma lme nte sa b e n p a ra
c ua nd o ing re sa n a l p re e sc o la r.
Bloque s • El jue g o c o n b lo q ue s e nse ña muc ha s d e stre za s
y c o nc e p to s ma te má tic o s, e ntre e llo s el con-
teo, la longitud, la altura, los patrones y la
simetría.
Jugue te s que se • Lo s ma te ria le s c o mo la a rc illa , p la stilina , c ue n-
manipulan ta s p a ra e nhe b ra r y lo s jue g o s e n lo s q ue se
a p ila n y se a nid a n la s p ie za s a yud a n a lo s
niño s c o n la s habilidades motoras inas y con
la coordinación ojo-mano.
El jue go c on la are na y • Ad e má s d e se r d ive rtid o y re la ja nte d e sd e e l
e l agua p unto d e vista tá c til, e l jue g o c o n la a re na
y e l a g ua e nse ña destrezas matemáticas

c o mo la me d ic ió n y a yud a a lo s niño s a
Niño s d e p ra c tic a r sus d e stre za s p a ra ve rte r.
e dad
Rompe c abe zas • Lo s ro mp e c a b e za s a yud a n a lo s niño s a
p re e sc o la r
d e sa rro lla r sus habilidades de pensamiento
abstracto, a sí c o mo a visualizar el espacio y
la ma ne ra e n q ue la s fo rma s e nc a ja n una s
c o n o tra s.
El jue go dramátic o • A lo s niño s ma yo re s le s e nc a nta ha c e rse p a -
sa r p o r hé ro e s, p a p á o ma má u o tro s a d ulto s,
ha c ie nd o c o sa s d e a d ulto s. El jue g o d ra -
má tic o a yud a a lo s niño s e n sus ha b ilid a d e s
ling üístic a s y e l d e sa rro llo d e la ima g ina c ió n
y la c re a tivid a d . Lo s niño s p ue d e n p ra c tic a r
d e stre za s d e la vid a ta l c o mo e l ir d e c o m-
pras al supermercado o tener una iesta.
Ta mb ié n e s una b ue na fo rma p a ra q ue lo s
niño s a p re nd a n a c o o p e ra r c o n o tro s.
Cuadro 3-1. Ac tivid a d e s lúd ic a s d e a c ue rd o a lo s d ife re nte s g rup o s d e e d a d

e n la infa nc ia (c o ntinua c ió n)
Jue gos e n grupo • Lo s niño s e n e d a d e sc o la r se d e d ic a n má s a l
jue g o e n g rup o , q ue p o r lo g e ne ra l e s má s
e struc tura d o y p ue d e te ne r re g la s. Po r e je m-
p lo , ha y jue g o s e n e q uip o c o mo e l fútb o l o e l
b é isb o l, o jue g o s me no s o rg a niza d o s c o mo
jug a r a l e sc o nd ite . A lo s niño s d e e sta e d a d
ta mb ié n le s g usta jug a r jue g o s d e me sa q ue
Ed a d tie ne n re g la s. Esto s jue g o s p e rmite n a lo s
e sc o la r niño s d e sa rro lla r su ind e p e nd e nc ia y a l mismo
tie mp o aprender a cooperar con los demás y
formar parte de un grupo.
Jue go te atral • Lo s niño s e n e d a d e sc o la r ta mb ié n se d e d i-
c a n a l jue g o te a tra l o d e fa nta sía . Al d ra -
ma tiza r situa c io ne s d e la vid a re a l, e l jue g o
te a tra l o “ d e fa nta sía ” o fre c e a lo s niño s la
o p o rtunid a d d e se r creativos y d e interactuar
c o n sus compañeros.
Re p ro d uc id o c o n a uto riza c ió n d e NACCRRA, Child Ca re Awa re , www.c hild c a re a wa re .o rg . “ El
jue g o d e lo s niño s: Ca mino inic ia l d e a p re nd iza je ”. The Da ily Pa re nt, 50. Fund a c ió n Citi (2008).
niños pueden identiicar y expresar sus emociones, para poder elaborar y manejar sus diicultades y
conlictos así como encontrar conductas alternativas más adaptativas y funcionales.
El término de Terapia de Juego, se ha venido utilizando para toda intervención terapéutica en la
que se utiliza el juego como técnica, y esto se ha llevado a cabo en todos los tratamientos que se ofrecen
a los niños. Desde la década de los ochenta, se creó en EUA la Play Therapy Association, que integra a
los terapeutas infantiles de diferentes modalidades terapéuticas. Esto ha creado confusión entre
algunos terapeutas infantiles, al considerar que el psicoanálisis infantil, es diferente a la psicoterapia de
juego. El recorrido histórico que aparece en el capítulo 1 de este libro, permite al lector darse cuenta
que desde el inicio, con los primeros psicoanalistas infantiles, el juego se ha utilizado como técnica
de tratamiento. Lo que varía de acuerdo a la modalidad terapéutica es la manera cómo se observa y
utiliza en concordancia con las metas de cada uno de los enfoques. Todos los modelos teóricos de la
psicoterapia infantil reconocen las bondades que ofrece el juego en el trabajo con niños.
Uno de los beneicios de utilizar el juego en la psicoterapia infantil es crear una atmósfera segura,
en la que los niños pueden expresarse, intentar nuevas cosas, aprender acerca de cómo funciona el
mundo, las restricciones que le impone y trabajar sobre sus problemas.
La Terapia de Juego le proporciona al niño la oportunidad de explorar y expresar su experiencia,
sentimientos y pensamientos. Así como a intentar comprender la propia conducta y la de los demás.
Los conlictos internos y contenidos que se relejan en el juego, frecuentemente se relacionan con
la dependencia, pérdidas, control, miedo, ansiedad, inversión de papeles y autoconcepto.
Los fundamentos para incorporar los medios del juego y el juego al trabajo con niños se basan en
los siguientes conceptos:
• El juego y los juegos son un medio de expresión natural, experimentación y aprendizaje en general
del niño
• El niño se siente en casa en un escenario de juego y se relaciona fácilmente con los juguetes y lo
que les concierne
• El juego facilita la comunicación y la expresión
• El juego es un medio que también facilita la liberación catártica de sentimientos, frustraciones
y ansiedades; es decir, brinda la oportunidad de ventilar y manejar sus emociones desde una
perspectiva diferente
• Las experiencias de los juegos son renovadoras, saludables y constructivas

• El terapeuta puede comprender más completa y naturalmente el mundo de los niños observándolos
en sus juegos
Crocker y Wroblewski (1975, citado en Schaefer, 1988), enlistan seis posibles funciones de ayuda que
resultan de la utilización del juego en la terapia:
• El juego sirve como una herramienta de evaluación proyectiva

• La utilización de un juego puede provocar una situación en la que la ansiedad pueda confrontarse
y comprenderse
• El juego también ofrece al niño la oportunidad de aprender a respetar las reglas del juego como
una analogía de vivir en forma responsable según normas aceptables por la sociedad, conocer los
derechos y privilegios propios en relación con los de los demás
• El juego también puede ayudar a que surjan fantasías (sin importar la edad) y en el proceso se
puede liberar el potencial creativo para la vida y la solución de problemas
• La utilización de los juegos tiende a crear un clima seguro y permisivo en el que pueden expe-
rimentarse conductas nuevas
• El juego terapéutico promueve conductas que mejoran el desarrollo socio-emocional del niño
enfOQueS en PSICOTeraPIa InfanTIl COn juegO
En la Psicoterapia infantil con juego existen diversos enfoques sobre los cuales están sustentadas las
técnicas que se utilizan en el trabajo terapéutico. Los principales enfoques son el Psicodinámico, el
Centrado en el Niño, la Gestalt, el Cognitivo–Conductual, el Filial y el Integrativo.
A continuación se describe la manera en la cual se utiliza el juego y los juguetes de acuerdo a la
modalidad terapéutica empleada para incidir en las diicultades y conlictos que los niños presentan.
uSO del juegO Y lOS jugueTeS

deSde el enfOQue PSICOdInámICO
El enfoque psicodinámico utiliza el juego para poder observar la función simbólica del contenido
maniiesto y el latente que se da en la transferencia y la contratransferencia. Con el juego también
se observan las ansiedades y las defensas que aparecen durante las sesiones terapéuticas. Se utilizan
principalmente técnicas que permitan la proyección a través de materiales no estructurados como
el barro, la pintura, el agua, la arena, mismos que permiten una máxima libertad de expresión y
semiestructurados denominados accesorios para simulación que incluyen casa de muñecas, muñecos
que representan a la familia, títeres de diferentes personajes y animales, miniaturas, teléfonos, mesas,
sillas, estufa, etc., juguetes que permiten la simbolización durante el juego.
En este tipo de enfoque , los juegos más estructurados, como los juegos de mesa, se utilizan en las
primeras etapas del tratamiento con niños que se presentan temerosos y más defensivos, de manera
que sea posible crear la alianza terapéutica que le permita al menor sentirse seguro para expresar sus
diicultades y conlictos de manera simbólica.
La Terapia Psicodinámica utiliza los dibujos de los menores y cualquier otro tipo de expresión
corporal y artística. Los dibujos realizados por los niños, proporcionan el material para poder
interpretar el contenido simbólico. El niño, al expresar el conlicto, tendrá la posibilidad de relacionar el
simbolismo expresado en sus juegos y dibujos con las situaciones que vive y de este modo podrá poner
en palabras sus diicultades y las emociones asociadas a éstas de manera que las pueda elaborar.
La Psicoterapia Infantil, con un enfoque psicodinámico, considera que el juego representa el
equivalente a la asociación libre. Por medio del juego el niño actúa de una manera simbólica sus
fantasías inconscientes, sexuales y agresivas, sus deseos y sus experiencias vividas. Al hacer esto, el niño
Instrucciones:
Vamos a sentarnos por un momento en el suelo y vamos a cerrar los ojos. Empezaremos a respirar de
modo lento y tranquilo, como si estuviésemos a punto de dormir, uno, dos, uno, dos, sí muy bien.
Ahora les voy a pedir que se imaginen un espacio dentro de sí mismos, un espacio donde caben
nuestras cosas, solo nuestras, las más íntimas, un espacio donde sólo nosotros sabemos cómo se
llega. Traten con la respiración de sentir el tamaño de ese espacio, la forma: si es ondulado, ovalado,
cuadrado, ¿qué forma tiene? Y una vez que hayan podio ver esto fíjense de qué color es: si no lo tiene,
entonces pónganle un color.
Este espacio es el sitio privado de cada uno, y nuestra respiración nos ayuda a ampliarlo o a
achicarlo de a cuerdo a lo que queramos. Es un espacio donde somos los dueños y donde nos gustará
refugiarnos cuando queramos estar solos o donde iremos para acordarnos de otras personas. Cuando
yo diga que abran los ojos, vayan a la caja de los listones y van a escoger aquella que ustedes crean
puede relejar lo que han visto dentro de sí. Quiero ver que todos van ya por sus listones, fíjense que
son de diferente tamaño, escojan bien el color que creen que es, el grosor, etc.
Ahora cada uno va a irse con su cinta a un lugar del patio (o espacio amplio) y van a tratar de hacer
en el suelo la forma que vio que tenía su espacio y una vez que la hayan hecho se meterán dentro de
ella. Traten por un momento de darse cuanta cómo se sienten dentro. Si la sienten muy grande o muy
pequeña. Si se parece a lo que tenían pensado y empiece cada uno a decir lo que siente respecto a esta
casita que se han construido.
Una vez que cada uno ha terminado de decir sus sensaciones, continuamos.
Ahora veremos un poco cómo son las casitas de los otros. Podemos salir por un momento de la
nuestra y vamos a dar un paseo para ver cómo es la de los otros. Si les gusta, por qué, si no les gusta,
por qué, una vez que terminen el paseo cada quien regresa y se mete dentro de su cinta, de su espacio,
de su casita.
Este espacio que hemos ido descubriendo con este ejercicio, con nuestra respiración y con colores,
es un espacio propio como ya les había dicho. Ahora es importante que cada uno sepa si es que quiere
invitar a alguien que venga a su casita y cómo lo va a hacer, o si no quiere que nadie venga y cómo va
a hacer para que eso no suceda, y cómo va a hacer para que tal vez vengan unos y otros no.
Ahora veremos cómo vamos a hacer para que alguien nos invite a su casita. Por ejemplo, pueden
llevar su casita a cuestas e ir preguntando si pueden entrar para visitar a alguien, ¡pero cuidado!, no
pueden entrar con su casita, tienen que dejarla fuera y entonces pensar en que si la dejan alguien más
la puede ocupar.
Es mejor si este ejercicio se realiza de manera constante para que el niño aprenda a respirar y a
lexibilizar sus límites.
• ¿Qué les gustó más?

• ¿Qué les disgustó hacer?
Dependiendo de las respuestas de los niños, se podrán ampliar las preguntas.

Como se puede apreciar, en la Terapia Gestalt el terapeuta es quien propone los juegos y los dirige;
de manera que el niño pueda entrar en contacto con sus sentimientos y pueda ser consciente de éstos
y manejarlos de manera más adecuada que no le genere conlicto. El rol del terapeuta es activo y
directivo.

en el enfOQue COgnITIvO-COnduCTual
En este modelo, el terapeuta trata de identiicar los factores que refuerzan y mantienen los
comportamientos problemáticos para poder modiicarlos. Muchas de las intervenciones se basan en
los condicionamientos clásicos, tal es el caso de la desensibilización sistemática; y en el operante

como lo es el manejo de contingencias.
La Terapia Cognitivo-Conductual con niños incorpora intervenciones cognitivas y conductuales
dentro de un modelo de terapia. Trabaja con los pensamientos y conductas disfuncionales en el qué
tengo que hacer para cambiar más que en el por qué. Desde la primera sesión se administran
cuestionarios y planillas en los que se evalúan los síntomas, la frecuencia, duración, intensidad y
características de éstos. Esta medición se repite periódicamente hasta la sesión inal, para tener una
idea del cambio obtenido.
Al igual que en otras modalidades de terapia infantil, en la TCC, observar el juego del niño pro-
porciona una comprensión de los pensamientos, sentimientos y visión del mundo por parte de éste.
En la TCC, el moldeamiento se emplea para enseñar al niño habilidades de afrontamiento adaptativas.
En esta modalidad de terapia infantil, el modelo suele ser un juguete (animal de peluche, títere, o algún
otro) que demuestra el comportamiento que se quiere que el niño aprenda. El moldeamiento también
puede darse utilizando otros materiales, como son los cuentos, películas, fabulas o programas de TV,
entre otros.
El role playing resulta ser efectivo con niños en edad escolar, aunque es posible también aplicarlo
mediante la técnica de moldeamiento, donde por ejemplo un niño que tiene temor a la separación
podría ver un títere igualmente temeroso mientras practica el separarse de la madre e interactúa con
los demás. (Knell, 1994).
La relación terapeuta-paciente es de colaboración, ya que es un enfoque es didáctico. Niño y
terapeuta se comprometen a trabajar con un objetivo común. Los pacientes pueden aportar sugerencias
y participar en el diseño de las tareas para el hogar. En muchos casos, se utiliza la Biblioterapia, que
consiste en que el terapeuta recomiende o facilite libros acerca del problema para que el paciente se
informe de lo que le sucede.
Al comienzo de cada sesión el terapeuta indaga y revisa las tareas que el niño trabajó durante
la semana e investiga cuáles se necesitan resolver en ese momento. Antes de inalizar la sesión el
terapeuta planea las actividades para la semana siguiente.
TÉCnICaS de la TeraPIa COgnITIvO-COnduCTual
Técnicas Conductuales
• Control y agenda de las actividades
• Tareas asignadas en forma gradual
• Experimentos conductuales para poner a prueba las creencias y pensamientos
• Jerarquía de estímulos y exposición
• Relajación
Técnicas Cognitivas
• Reestructuración de los pensamientos y creencias disfuncionales
• Descubrimiento guiado para encontrar los significados
• Identificación de los pensamientos automáticos e imágenes el recuerdo
• Role playing
Técnicas de resolución de Problemas

• Fragmentación de los problemas mayores en unidades manejables
• Identificación de los pensamientos y creencias en la resolución de problemas
La Terapia Cognitivo-Conductual, en el caso de los niños, puede establecer objetivos y agendas

especíicos en cada sesión, pero se requiere de un tiempo libre al inal para que el niño pueda aportar
material espontáneo que se incorporará a las intervenciones más directivas y estructuradas del
principio.
Un ejemplo del uso de este tipo de participaciones en el tiempo libre del inal de las sesiones, se
destaca en el tratamiento de un niño encoprético de cinco años de edad.
El niño demostró, mediante un oso de juguete, un temor a caer en el excusado y que éste lo
succionara. Mediante el juego con el oso, el terapeuta ayudó a que este niño identiicara el temor y
llegara a sentirse más cómodo con el excusado (los padres del menor informaron del uso que éste
hacía del excusado, y lo reforzaron por medio de la aplicación de estrellitas en casa). El terapeuta
integró temas relacionados con los sentimientos acerca de los pantalones manchados por medio del
oso. A pesar de que el terapeuta elaboró una agenda para las sesiones, hubo tiempo para el juego
espontáneo del niño, al cual se incorporó dentro del tratamiento (Knell & Moore, 1990).

en el enfOQue de la TeraPIa fIlIal
De la aplicación de esta técnica se derivan dos planteamientos teóricos. En primer lugar, la Teoría
Centrada en el Niño de Virginia Axline (1947, 1969) es el fundamento teórico de las sesiones de juego
que se enseña a los padres. El método de enseñanza se deriva de la teoría del reforzamiento propuesta
por B. F. Skinner (1953).
Las metas de la Terapia Filial son:
• Reducir los comportamientos problemáticos en los niños

• Mejorar la relación entre padres e hijos
• Optimizar la adaptación del niño y aumentar la competencia y confianza personal del menor
• Mejorar las habilidades de crianza de los hijos
En este enfoque, se utiliza como técnica el juego libre, al igual que en el enfoque centrado en el niño,
la diferencia es que aquí participan los padres de manera muy activa ya que se les entrena para que ellos
jueguen con sus hijos en un clima de conianza y respeto.
Tales objetivos se logran incluyendo a los padres (u otros adultos encargados del cuidado del
niños) como los principales agentes del cambio de sus hijos al hacer que lleven a cabo sesiones de
juego terapéuticas centradas en el niño, y que se enfoquen en la aplicación de los principios y las
habilidades de la terapia de juego en la vida real como paso inal.
Se utilizan los juguetes sugeridos para la Terapia Centrada en el Niño como son: aquellos que
permitan la expresión de la creatividad y la emoción: arena, agua y telas de diferentes texturas, además
de materiales como crayones, tijeras chatas, muñecas, trastes, antifaces, teléfonos, pelotas, joyería de
fantasía, plastilinas, etc. También se les pide a los padres que utilicen materiales y juguetes de este tipo,
ya que lo importante no es el juguete, sino el juego.
Para capacitar a los padres se realizan sesiones en donde primero, el terapeuta modela la manera
de participar mediante el juego; posteriormente en otras sesiones el terapeuta supervisa lo que
previamente se ha modelado. A los padres y a los niños se les asignan tareas en casa que implican jugar
como lo hacen en el consultorio y en las sesiones con el terapeuta se les proporciona retroinformación
sobre las tareas asignadas.
Muchas veces, cuando se tiene disponibilidad de contar con un equipo técnico de video, las sesiones
se graban para que sean los padres quienes monitoreen su propio trabajo y el del niño y ofrezcan
alternativas para mejorar sus habilidades de crianza orientadas a mejorar la relación padres-hijos y a
reducir los comportamientos problemáticos. De este modo, se optimiza la adaptación del niño y se
incrementa la competencia y conianza personal del menor.
Esta obra ha sido publicada por
Editorial El Manual Moderno S.A. de C.V.,
y se han terminado los trabajos de esta primera
edición el 18 de junio de 2010
en los talleres de
Edamsa Impresores, S.A. de C.V.
Av. Hidalgo No. 111,
Col. Fraccionamiento San Nicolás Tolentino,
09850
México, D.F.
1a. edición, 2010
•
Título original de la obra:
Foundations of play therapy, second edition
Copyright © 2011 by John Wiley & Sons, Inc.
ISBN: 978-0-470-52752-8
“All rights reserved. This translation published under license.
This EBook published under license with the original
Publisher John Wiley & Sons, Inc.”
Fundamentos de terapia de juego, segunda edición
D.R. © 2012 por Editorial El Manual Moderno,
S.A. de C.V.
ISBN: 978-607-448-172-3
ISBN: 978-607-448-173-0 Versión electrónica
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de la Industria Editorial Mexicana, Reg. núm. 39
Todos los derechos reservados. Ninguna parte de
esta publicación puede ser reproducida, almacenada
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All rights reserved. No part of this publication
may be reproduced, stored or transmitted in
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writting from the Publisher.
Fundamentos de terapia de juego / ed. Charles E. Schaefer ; tr. por

María Elena Ortiz Salinas. -- 2ª ed. -- México : Editorial El Director editorial:
Manual Moderno, 2012. Dr. Marco Antonio Tovar Sosa
x, 394 p. : il. ; 23 cm.
Traducción de: Foundations of play therapy – 2nd ed.
Director editorial adjunto:
Disponible también en versión electrónica. Dr. José Luis Morales Saavedra
Incluye bibliografías e índice Editora asociada:
ISBN 978-607-448-172-3
ISBN 978-607-448-173-0 (versión electrónica)
LCC Tania Uriza Gómez
Diseño de portada:
1.Terapia de juego. I. Schaefer, Charles E., ed. II. Ortiz LCS Adriana Durán Arce
S a l i n a s, M a r í a E l e n a , t r.
iv
615.85153-scdd21 Biblioteca Nacional de México
Fundamentos prácticos de la terapia de juego
en lugar de escogerlos al azar. También deben evitarse los juegos o juguetes que se
rompen con facilidad o los que son costosos o muy complicados (Kottman, 2001).
CÓMO EMPEZAR Y TERMINAR UNA SESIÓN

Aunque el proceso de la terapia de juego suele ser intuitivo para los niños, son
pocos los padres que saben qué esperar cuando llevan a su hijo a una terapia de
juego individual. Resulta útil reunirse con los padres sin que esté presente el niño
para examinar sus preocupaciones y darles a conocer la terapia de juego. Por lo gene-
ral los padres entienden bien la explicación de que los niños muchas veces no pueden
utilizar palabras para expresar sus sentimientos y problemas, por lo que prefieren el
juego para ello. Así, la terapia de juego puede describirse como una forma de co-
nocer las preocupaciones y problemas del niño por medio del juego y de ayudarle
a encontrar las formas de superarlos.
Para el niño las sesiones iniciales suelen incluir una introducción al espacio de
juego y el proceso terapéutico. Ambos deben proporcionarse al nivel de desarrollo
del chico y con cantidades de información apropiadas. A menudo los niños más
pequeños se sientes felices de escuchar que el cuarto de juego es un espacio en el
que pueden jugar de muchas maneras, mientras que los mayores pueden entender
más acerca del proceso. La cantidad de información proporcionada a un niño
también depende de la orientación teórica del terapeuta. Por ejemplo, es probable
que en el terajuego los terapeutas le proporcionen muy poca introducción, mien-
tras que otros terapeutas le explicarían las razones por las que lo llevaron a terapia,
lo que va a suceder en la sesión y los tiempos de reunión.
Los niños usan la sesión inicial para explorar no sólo el espacio de juego sino
también al terapeuta. Los terapeutas de juego por lo general le permiten explorar
a su propio ritmo y no le hacen sugerencias acerca de qué materiales usar. Durante
la primera sesión, los terapeutas deben concentrarse en desarrollar rapport me-
diante la creación de un ambiente cálido, confortable y seguro para el niño.
Al terminar una sesión, los terapeutas del juego deben decidir si el niño ayudará
o no a recoger los juguetes. Esta es una decisión personal y de orientación teórica.
Los terapeutas no directivos como Virginia Axline no alentarían al niño a ordenar
el cuarto de juego. En lugar de ello dan una advertencia cinco minutos antes del
fin de la sesión, de modo que el niño pueda prepararse mentalmente para partir.
Para la mayoría de los niños basta con hacer el anuncio cuando quedan cin-
co minutos. Algunos requieren más tiempo para prepararse mentalmente y les
ayudaría una advertencia de 10 minutos antes del fin de la sesión seguida de otra
cinco minutos antes del fin. Esto es algo que a menudo depende de la edad y nivel
de funcionamiento del niño.
ESTABLECIMIENTO DE LÍMITES EN LA TERAPIA DE JUEGO

Aunque por lo general los límites a la conducta del niño son mínimos, de vez
en cuando es necesario establecerlos por dos razones principales: 1) asegurar la
seguridad física del niño y el terapeuta, y 2) prevenir la destrucción de los mate-
riales y el cuarto de juego. Por lo regular, los terapeutas de juego no establecen de
antemano los límites, sino sólo cuando surge la necesidad de hacerlo. Por ende, un
8
Terapia de Juego
terapeuta de juego podría empezar una sesión diciendo al niño: “Puedes jugar con
lo que quieras. Si hay algo que no debas hacer, te lo haré saber”.
El renombrado terapeuta de juego Haim Ginott (1959) recomendaba el si-
guiente procedimiento de cuatro pasos para establecer un límite. Primero, ayude
al niño a expresar sus sentimientos o deseos que subyacen a la mala conducta
(“Estás enojado conmigo porque no puedes llevarte el juguete a casa”).
A continuación, presente el límite de manera clara y firme (“¡No debes pegar-
me!”). Tercero, trate de señalar una alternativa aceptable a la conducta inapropia-
da (“Puedes aplastar esta plastilina para sacar tu enojo”). Por último, haga respetar
el límite según se necesite (“Debemos terminar el juego ahora porque sigues que-
riendo golpear”). Este procedimiento evita los extremos de ser demasiado estricto
o demasiado blando al enseñar al niño el comportamiento responsable.
Los límites se establecen más a menudo respecto a actos de agresión física (sea
al terapeuta o a los materiales), conducta peligrosa y comportamientos socialmen-
te inaceptables (que incluyen demostraciones inapropiadas de afecto; Landreth,
2002b). También deben establecerse límites cuando el niño trata de sacar un juguete
del cuarto de juego, así como cuando se involucra en conductas disruptivas como
continuar con el juego después de que la sesión ha finalizado o tratar de salir antes
(Landreth, 2002b). Al principio suele ser incómodo para los terapeutas aplicar los
límites, pero con práctica y paciencia pueden volverse diestros.
INCLUSIÓN DE PADRES Y CUIDADORES

Cada vez es mayor la evidencia sobre los beneficios de incluir a los padres en el
proceso terapéutico (Bratton et al., 2005). Los terapeutas que utilizan modelos de
terapia de juego familiar como la filial, la terapia de interacción entre padre e hijo
y el terajuego entrenan a los cuidadores para que participen directamente como
coterapeutas de sus hijos. En las etapas iniciales de esas terapias, los terapeutas de
juego enseñan a los cuidadores la manera de usar las interacciones de juego con
sus hijos para fomentar una relación más positiva. Webster-Stratton y sus cola-
boradores publicaron numerosos estudios acerca de grupos de entrenamiento de
habilidades sociales para niños con problemas de conducta y sus padres. En esos
estudios, los niños recibieron entrenamiento de habilidades sociales mientras sus
padres aprendían prácticas de crianza y formas de estimular nuevas habilidades
en sus hijos. La participación de los cuidadores en esos estudios dio lugar a me-
joras sostenidas en las conductas de los niños y en las habilidades de los padres
(Webster-Stratton y Hammond, 1997).
ETAPAS DE LA TERAPIA DE JUEGO

Existen tres etapas principales en el proceso de terapia. El primero, construcción
del rapport, involucra a las sesiones iniciales en que el niño y el terapeuta empie-
zan a establecer una relación de trabajo. El terapeuta sigue recabando información
acerca del niño y sus experiencias, mientras que éste conoce el espacio de juego y
el proceso de la terapia. De acuerdo con la orientación terapéutica, la naturaleza
de esas sesiones de juego por lo general es de apoyo y brinda al niño el tiempo
para sentirse seguro y cómodo.
9
La segunda etapa, de trabajo, es la más prolongada de las tres y es donde ocurre

buena parte del cambio terapéutico. En esta etapa el terapeuta selecciona y aplica
el agente, o agentes, más apropiados inherentes al juego (por ejemplo, abreacción,
narración de cuentos, o una relación terapéutica).
Durante la etapa de trabajo los temas del juego suelen hacerse evidentes y
ofrecen una ventana al mundo interno del niño. Los temas del juego son aquellos
que reaparecen a lo largo de las sesiones. Pueden surgir deseos o necesidades no
satisfechas, conflictos no resueltos o dificultades que el niño trata de dominar
o entender. Algunos ejemplos de temas comunes de juego son agresión, apego,
competencia, control, cooperación, eventos traumáticos, muerte y duelo, temores,
reparación de algo roto o dañado, género, el bien contra el mal, identidad, prueba
de límites, dominio de las tareas del desarrollo, necesidad de aprobación o afecto,
poder, solución de problemas, regresión, repetición de situaciones reales, escuela,
sexualidad, reglas sociales, transiciones, vulnerabilidad y situaciones de ganar o
perder. El uso terapéutico de esos temas dependerá de la orientación teórica del
terapeuta.
La etapa final de la terapia de juego es la terminación. El terapeuta y el niño
han empleado el proceso terapéutico para mejorar o resolver los problemas pre-
sentados. Se pretende que la etapa de terminación permita al niño y a la familia
apropiarse de los cambios ocurridos y preparar el terreno para continuar las
mejoras.
CARACTERÍSTICAS DE LOS TERAPEUTAS DE JUEGO EFICACES

Una revisión de los trabajos sobre la capacitación en la terapia de juego sugiere
la existencia de características personales (como la paciencia, la flexibilidad y el
amor a los niños) que necesitan todos los terapeutas para trabajar con niños. Por
lo que respecta a las características de un “buen” terapeuta de juego, Nalavany y
sus colaboradores (2005) encontraron que una muestra de 28 terapeutas de juego
experimentados juzgaban esenciales las cualidades personales de empatía, calidez
y autenticidad, a la vez que consideraban que el conocimiento teórico y las habili-
dades técnicas eran menos importantes pero más fáciles de adquirir.
Harris y Landreth (2001) citaron ocho de las características más importantes
de los terapeutas de juego centrados en el niño. La lista incluye interés genuino,
aceptación incondicional y sensibilidad hacia el niño. Su lista incluye también la
capacidad para crear un sentido de seguridad, confianza en el niño para llevar
el curso de la terapia de forma gradual y natural, y la creencia honesta de que el
niño es capaz de resolver sus problemas, a la vez que se establecen algunos límites
necesarios para ayudarlo en este proceso.
LA EFICACIA DE LA TERAPIA DE JUEGO: UNA REVISIÓN DE LA

INVESTIGACIÓN METAANALÍTICA DE RESULTADOS
Aunque los reportes sobre la utilidad clínica de la terapia de juego se han hecho de
manera anecdótica en el campo, es indudable que se requieren estudios que utili-
cen métodos rigurosos de investigación para establecer de modo firme la eficacia
de la terapia de juego.
10
Terapia de Juego
En el libro Empirically Based Play Interventions for Children (Reddy, Files-Hall y

Schaefer, 2005) se presenta una compilación de investigaciones bien diseñadas de
la terapia de juego. Además, se cuenta con varios estudios metaanalíticos prome-
tedores sobre la eficacia de las intervenciones de juego. LeBlanc y Ritchie (2001)
usaron un enfoque metaanalítico en su revisión de 42 estudios publicados y no
publicados (incluyendo algunas tesis de doctorado), y encontraron que el tamaño
promedio del efecto de los resultados de la terapia de juego era de 0.66. Este es
un tamaño del efecto de mediano a grande (Cohen, 1977) e indica una mejoría
estadísticamente significativa en los niños (LeBlanc y Ritchie). Estudios metaana-
líticos previos de interacciones terapéuticas no basadas en el juego con adultos y
niños reportaron tamaños promedio del efecto de 0.68 (Smith y Glass, 1977) y de
0.71 (Casey y Berman, 1985), respectivamente. En el estudio de Casey y Berman,
cuando las intervenciones basadas en el juego se examinaron por separado de las
terapias no basadas en el juego se encontró una media del efecto de 0.65. Esos
resultados sugieren que las intervenciones que emplean la terapia de juego son tan
eficaces como las terapias basadas en el habla.
Recientemente, Bratton y sus colaboradores (2005) realizaron un metaanálisis
más exhaustivo de las intervenciones de terapia de juego. Al igual que LeBlanc y
Ritchie (2001), Bratton y sus colaboradores sólo analizaron estudios que inclu-
yeran intervenciones de terapia de juego, en comparación con análisis anteriores
que incluían psicoterapias tradicionales basadas en el habla. Esos investigadores
identificaron 93 estudios de terapia de juego usando la definición de dicha terapia
establecida por la Asociación para la Terapia de Juego. Encontraron una media del
efecto de 0.80 (Bratton et al., 2005).
Esas investigaciones metaanalíticas también arrojaron luz sobre las características
específicas del tratamiento y de los participantes que dieron lugar a las mejoras ob-
servadas en los niños. En particular, esos metaanálisis destacaron la importancia de
incluir a los padres en el tratamiento de sus hijos. Cuando los padres eran entrenados
para actuar como coterapeutas se observaron tamaños del efecto más grandes entre
los estudios (Bratton et al., 2005; LeBlanc y Ritchie, 2001). Las terapias filial y de inte-
racción padre-hijo a menudo incluyen a los familiares en un esfuerzo por mejorar las
interacciones entre padres e hijos, así como de enseñar a los progenitores las habili-
dades que pueden utilizar después de que la terapia haya terminado. Además, ambos
estudios sugieren que un número de 30 a 35 sesiones de terapia de juego era óptimo
para identificar resultados positivos (Bratton et al., 2005, LeBlanc y Ritchie, 2001).
CONCLUSIÓN
La meta de este capítulo es proporcionar una introducción básica al campo de la tera-
pia de juego. A partir de sus raíces psicoanalíticas, el campo de la terapia de juego
sigue ampliando su base teórica y es aplicada en todo el mundo a clientes de todo
el ciclo de vida. Los siguientes capítulos presentarán al lector la diversidad de
enfoques teóricos de la terapia de juego, incluyendo el psicoanalítico, el centrado
en el niño, el cognitivo-conductual, la Gestalt, el prescriptivo y el integrativo.
La terapia de juego es una poderosa modalidad para trabajar con niños,
adolescentes, adultos, grupos y familias. Los terapeutas de juego reconocen la
11
importancia del juego para el desarrollo normal, así como sus múltiples poderes
terapéuticos o mecanismos de cambio. Las cualidades personales de los terapeu-
tas de juego que facilitan una relación terapéutica incluyen la empatía, la calidez,
la autenticidad y la aceptación incondicional del niño.
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13
Capítulo 17
Terapia de juego
cognitivo-conductual
Susan M. Knell
L a terapia de juego cognitivo-conductual (TJCC) surge de la forma en que Aaron

Beck (1964, 1976) concebía a la terapia cognitiva (TC). El modelo cognitivo de
los trastornos mentales implica la interacción entre cognición, conducta y fisiología
(Beck y Emery, 1985), y sostiene que la conducta es mediada por procesos verbales; la
manera en que los individuos interpretan el mundo determina en gran medida cómo
se comportan, sienten y entienden las situaciones de la vida (Beck, 1967, 1972, 1976).
En la teoría cognitiva, las experiencias emocionales son determinadas por cognicio-
nes que se desarrollaron en parte de experiencias más tempranas. En el curso de los úl-
timos 40 años, la terapia cognitiva ha sido aplicada a una variedad cada vez mayor de
poblaciones, que incluyen lo mismo a poblaciones psiquiátricas (como los individuos
con depresión, ansiedad y trastornos de personalidad) que a poblaciones no psiquiá-
tricas (como prisioneros y personas con problemas de salud) (Beck, 1995).
La terapia cognitiva que se practica con los adultos es inapropiada para emplearse
con niños y adolescentes sin ser modificada, ya que se necesita un enfoque más apropia-
do para el desarrollo. Con el paso del tiempo han surgido adaptaciones de la terapia cog-
nitiva que se utilizan con poblaciones cada vez más jóvenes, por ejemplo, adolescentes
(Emery, Bedrosian y Garber, 1983) y niños en edad escolar (Kendall y Braswell, 1985).
Sin embargo, muchos creían que la terapia cognitiva no podía ser adaptada para prees-
colares y escolares muy pequeños. Las tradiciones clínicas sugieren que la terapia con
preescolares debe implicar cierto nivel de terapia de juego a fin de involucrar al niño en
lo que suele ser una tarea más verbal. Las publicaciones acerca del desarrollo sugieren
que los niños en la etapa preoperacional carecen de la complejidad y flexibilidad cogni-
tivas necesarias para beneficiarse de la terapia cognitiva. En el caso de los adultos, esta
terapia requiere la capacidad para seguir una secuencia lógica y racional. Supone que los
individuos tienen la capacidad para distinguir el pensamiento racional y lógico del pen-
samiento irracional e ilógico. Un adulto quizá necesite cierta orientación para identificar
y etiquetar los pensamientos irracionales e ilógicos, pero una vez que los ha identificado
puede entender las incongruencias. Sin embargo, los niños pequeños quizá no entien-
dan las diferencias y no sean capaces de distinguir entre el pensamiento irracional e ilógi-
co y el pensamiento racional y lógico. Por consiguiente, el uso de la terapia cognitiva con
niños pequeños está plagada de dificultades, lo que en buena medida explica por qué la
mayoría de las aplicaciones de la terapia cognitiva con los jóvenes se ha concentrado en
adolescentes y escolares mayores. El egocentrismo de la etapa preoperacional, los pro-
cesos de pensamiento concreto y el pensamiento aparentemente irracional parecen ex-
cluir el tipo de capacidades cognitivas necesarias para participar en la terapia cognitiva.
313
Principales enfoques teóricos
A muchos les parece que existe incompatibilidad entre la terapia cognitiva, con
su énfasis en las intervenciones verbales, y la terapia de juego (TJ), con su acento en
el juego. No obstante, a mediados de la década de 1980, Phillips (1985), quien no
era clínico sino especialista en desarrollo, propuso la hipótesis de que la inclusión
de las técnicas cognitivo-conductuales en intervenciones de juego ofrecía una direc-
ción prometedora en el campo de la terapia de juego. A finales de la década de 1980,
otros individuos, como Berg (1982), habían empezado a integrar la terapia cognitiva
y las intervenciones de juego, aunque la población a la que Berg se dirigía eran es-
colares un poco mayores. El primer informe de caso publicado sobre la integración
de intervenciones cognitivas y terapia de juego en un niño de edad preescolar fue
un trabajo de Knell y Moore (1990) acerca de un niño de cinco años con encopresis.
La adaptación de la terapia cognitiva para preescolares ha recibido una atención
cada vez mayor en los últimos 10 años. La terapia de juego cognitivo-conductual, se-
gún la idea de Knell (Knell, 1993a, 1993b, 1994, 1997, 1998, 1999, 2000, 2003; Knell
y Beck, 2000; Knell y Dasari, 2006, 2009; Knell y Moore, 1990; Knell y Ruma, 1996,
2003), fue desarrollada para usarse con niños de dos y medio a seis años e incorpora
las terapias cognitivas, las conductuales y las de juego. La terapia de juego cognitivo-
conductual se basa en la teoría cognitiva de los trastornos emocionales y en los prin-
cipios cognitivos de la terapia, los cuales son adaptados de forma apropiada para el
desarrollo; este tipo de terapia es sensible a los problemas del desarrollo de los niños y
hace hincapié en la validación empírica de la eficacia de las intervenciones.
Si bien las distorsiones cognitivas en niños muy pequeños pueden ser apropia-
das para el desarrollo, aun así son inadaptadas. Por ejemplo, un niño cuyos padres se
divorcian poco después de que se portó mal puede creer que él fue la causa de la se-
paración. En la mayoría de los casos los niños incorporan a su pensamiento las expe-
riencias de su vida, y con la ayuda del discurso cotidiano que sostienen con sus padres
pueden integrar este aprendizaje en un pensamiento más adaptado (“Mis papás no se
estaban llevando bien. Papá no se mudó a causa de mi conducta. Lo hizo porque él
y mamá peleaban demasiado.”). Dado que los pensamientos inadaptados pueden ser
apropiados para el desarrollo, resulta complicado emplear el concepto de distorsiones
cognitivas en el caso de los niños pequeños. Por este motivo es más apropiado deno-
minar a esos pensamientos como inadaptados en lugar de distorsionados.
En ocasiones, los niños no vinculan ningún conjunto de creencias o significa-
dos con un evento. En esos casos, las cogniciones inadaptadas pueden no estar pre-
sentes. Sin embargo, tal vez haya una ausencia de creencias adaptadas que, de estar
presentes, facilitarían el afrontamiento. En esos casos el niño puede necesitar ayu-
da para crear autoafirmaciones funcionales y adaptadas como medio de afronta-
miento, no para reemplazar los inadaptados sino para estimular un pensamiento y
conducta más adaptados. Por ejemplo, a un niño pequeño puede resultarle difícil
afrontar el nacimiento de un hermano. Las creencias inadaptadas (por ejemplo, “Ya
no soy el bebé” o “Nadie me quiere”) pueden no estar presentes o tal vez no se expre-
sen verbalmente. Ayudar al niño a afrontar al nuevo hermanito proporcionándole
afirmaciones de afrontamiento adaptadas y positivas puede facilitar su funciona-
miento. Afirmaciones como “Tenemos un nuevo bebé, pero mamá y papá todavía
me quieren” pueden brindar al niño una perspectiva positiva de la experiencia.
314
Terapia de juego cognitivo-conductual
Por consiguiente, la facilitación del cambio cognitivo en los niños pequeños no sólo
es posible sino bastante común. Como se mencionó, la inducción de dicho cambio a
menudo tiene lugar en la vida cotidiana normal de las interacciones entre el niño y sus
padres. Cuando las situaciones son llevadas a un terapeuta, la evidencia apoya el uso de
adaptaciones de la terapia cognitiva, apropiadas para el desarrollo, a fin de facilitar di-
chos cambios. Bierman (1983) escribió acerca de las técnicas de entrevista, incluyendo el
uso de ejemplos concretos y la disminución de preguntas abiertas, como medio para fa-
cilitar en el niño pequeño la comprensión de problemas complejos. El cambio cognitivo
puede ser comunicado de manera directa mediante el uso del juego (Knell, 1998; Shirk
y Russell, 1996). Además, la capacidad del terapeuta para ser flexible, reducir el acento
en las verbalizaciones y aumentar el uso de enfoques experienciales puede contribuir a
la adaptación exitosa de la terapia cognitiva en niños pequeños.
CONSTRUCTOS BÁSICOS, METAS Y TÉCNICAS

La terapia de juego cognitivo-conductual se basa en las teorías conductuales y cog-
nitivas del desarrollo emocional y la psicopatología, así como en las intervenciones
derivadas de ellas. Se consideran esas raíces teóricas en lo que concierne a su in-
fluencia sobre la terapia de juego cognitivo-conductual.
Terapia conductual
Las terapias conductuales (TC) para jóvenes fueron desarrolladas en parte para ayu-
dar a los niños y a los padres a trasladar el conocimiento adquirido en la terapia al
ambiente natural. Es común enseñar directamente a los padres o a otras personas de
importancia en la vida del niño los métodos conductuales para tratarlo. Dichos enfo-
ques han demostrado enorme eficacia en problemas como la desobediencia infantil.
Sin embargo, la terapia conductual puede ser puesta en práctica directamente con el
niño, y es posible que se requiera una aproximación directa en el caso de los preesco-
lares, en especial si el problema del niño resulta aversivo para los padres (por ejemplo,
Knell y Moore, 1990), si la relación del niño con sus padres ha inhibido el desarrollo de
su autocontrol (Klonoff, Knell y Janata, 1984; Klonoff y Moore, 1986), o si sobresalen
los problemas de control. Si bien la terapia es directa o aplicada mediante otra perso-
na significativa, el terapeuta trata de identificar los factores que refuerzan y mantienen
las conductas problemáticas de modo que sea posible modificarlas. Muchas interven-
ciones se basan en el condicionamiento clásico (por ejemplo, la desensibilización sis-
temática) y el condicionamiento operante (por ejemplo, el manejo de contingencias).
Las intervenciones derivadas de la teoría del aprendizaje social también enfatizan el
aprendizaje por observación y los aspectos más cognitivos del comportamiento, lo
que proporcionó buena parte del impulso para el desarrollo de la terapia cognitiva.
Terapia cognitiva
La terapia cognitiva se desarrolló como una aproximación estructurada y dirigida a ayu-
dar a los individuos a transformar su conducta mediante el cambio en el pensamiento
y las percepciones que le subyacen. Aunque en principio surgió como una terapia para
adultos deprimidos, de corto plazo orientada al presente, el tratamiento se dirigió a la mo-
dificación del pensamiento y la conducta disfuncional. Las adaptaciones a poblaciones
315
más jóvenes han cambiado los métodos con que se aplica la terapia cognitiva, pero no
sus fundamentos teóricos. Una de las dificultades enfrentadas en el desarrollo de la tera-
pia de juego cognitivo-conductual es encontrar maneras de aplicar la terapia cognitiva sin
el énfasis en el lenguaje, que puede resultar demasiado complejo para un niño pequeño.

Knell (1993a, 1993b, 1994, 1997, 1998) sostiene que la terapia cognitiva puede ser
modificada para emplearse con niños pequeños si se presenta de una forma que les
resulte accesible; por ejemplo, mediante el uso de títeres, animales de peluche, li-
bros y otros juguetes para modelar estrategias cognitivas. Con la aproximación de
un modelo de afrontamiento, el modelo (por ejemplo, un títere) puede expresar de
manera verbal habilidades de solución de problemas o soluciones a problemas aná-
logos a los enfrentados por el niño.
Principios de la terapia de juego cognitivo-conductual

Algunos de los principios de la terapia cognitivo-conductual adaptados del trabajo con
adultos (Beck y Emery, 1985) se aplican también con niños pequeños. La terapia de juego
cognitivo-conductual se basa en el modelo cognitivo del trastorno emocional y su natura-
leza es breve, de tiempo limitado, estructurada, directiva, orientada al problema y psico-
educativa. Una buena relación terapéutica es una condición necesaria para que la terapia
de juego cognitivo-conductual sea eficaz. Aunque la relación de colaboración es impor-
tante y un enfoque más inductivo o socrático resulta fundamental para la terapia cogni-
tivo-conductual, debe ser modificada cuando se pone en práctica con niños pequeños.
Escenario
La terapia de juego cognitivo-conductual se lleva a cabo en un cuarto de juego o con-
sultorio equipado con materiales de juego apropiados. En condiciones ideales, el
cuarto debe tener un surtido de juguetes, artículos de arte, títeres, muñecos y otros
materiales. Aunque por lo general es suficiente una selección de juguetes, a veces se
necesita un juguete específico para tratar a un niño en particular. En ocasiones es po-
sible adaptar los materiales de juego existentes para satisfacer esas necesidades especí-
ficas. Otras veces debe llevarse al cuarto de juego un juguete específico porque el niño
no puede “simular” o mostrarse flexible en el uso de los juguetes ya existentes. Un
ejemplo de esto sería una niña a la que no le gusta usar gafas; a esta niña se le podría
pedir que recortara gafas de papel para una muñeca, o, en caso de que le resultara di-
fícil mostrar flexibilidad en el uso de las gafas recortadas de papel, tal vez podría res-
ponder mejor a gafas reales de plástico que puedan ajustarse a la muñeca.
El tratamiento a veces ocurre fuera del escenario del cuarto de juego o del con-
sultorio. Eso es cierto sobre todo en el caso de niños con ansiedades específicas,
como las fobias, en cuyo caso es mejor el tratamiento in vivo. Para esos niños el
tratamiento puede tener lugar en un entorno parecido a la situación temida. Por
ejemplo, la desensibilización sistemática de los niños con fobia a los elevadores
puede efectuarse en un elevador o cerca del mismo (Knell, 1993a, 2000). De igual
modo, un niño con un trastorno obsesivo-compulsivo puede ser tratado en un es-
cenario que provoque las obsesiones y compulsiones (March y Mulle, 1998).
316
Semejanzas y diferencias
La terapia de juego cognitivo-conductual es diferente a otras formas más tradicionales
de terapias de juego, aunque incorpora varias de las suposiciones que les subyacen. La
terapia de juego cognitivo-conductual se asemeja a otros tipos de terapia de juego en su
dependencia de una relación terapéutica positiva, el uso del juego como medio de co-
municación entre el terapeuta y el niño y el mensaje que recibe el niño de que la terapia
es un lugar seguro. A pesar de esas semejanzas, hay suposiciones inherentes a la terapia
de juego cognitivo-conductual que se oponen a las premisas en que se basan las terapias
de juego tradicionales. Algunas áreas importantes de diferencia implican el énfasis de
la terapia de juego cognitivo-conductual en las metas, la elección de actividades y ma-
teriales de juego, el juego como una forma de educación y la importancia de establecer
conexiones entre la conducta y los pensamientos del niño. Mientras que en la terapia de
juego no directiva el terapeuta es un observador más neutral, el terapeuta de juego cog-
nitivo-conductual ofrece orientación, establece metas y desarrolla intervenciones ade-
cuadas para facilitar la obtención de esas metas. De igual modo, el terapeuta de juego
cognitivo-conductual selecciona junto con el niño los materiales y actividades de juego
y proporciona al tratamiento un componente psicoeducativo. Por último, la terapia de
juego cognitivo-conductual expresa de manera verbal los conflictos y problemas para el
niño y utiliza el tiempo y la relación terapéutica para ayudarlo a hacer conexiones entre
palabras y conducta (en el trabajo de Knell [1993a] encontrará más detalles concernien-
tes a las semejanzas y diferencias entre varios tipos de terapias de juego).
Metas
El establecimiento de metas es una parte importante de la terapia de juego cognitivo-
conductual; en este caso el terapeuta trabaja con el niño y la familia para establecer me-
tas y ayudar al niño a esforzarse por obtenerlas, además de evaluar de manera continua
el avance hacia las metas. Aunque las metas y el avance hacia éstas van en contra de la
filosofía básica de la terapia de juego centrada en el cliente (consulte el trabajo de Axli-
ne, 1947), son una parte integral de la terapia de juego cognitivo-conductual. La elec-
ción que hace el terapeuta cognitivo-conductual de una dirección puede basarse en lo
que hace el niño, en el conocimiento de su situación a partir de la entrevista con los pa-
dres o de otra fuente. En la terapia de juego cognitivo-conductual, el terapeuta puede in-
troducir temas y ofrecer orientación a partir del conocimiento obtenido de los padres
o maestros y no necesariamente del niño. Por ejemplo, el terapeuta de juego cognitivo-
conductual puede hacer de manera deliberada y sistemática que un títere se comporte de
cierto modo y exprese problemas que, según la información, son exhibidos por el niño.
Métodos
La mayoría de las intervenciones cognitivo-conductuales que se realizan con niños
incluyen alguna forma de modelamiento. Esto es cierto sobre todo en el caso de la
terapia de juego cognitivo-conductual, en que el modelamiento es un componen-
te crucial. El modelamiento es una manera eficiente y eficaz de aprender, así como
de adquirir, fortalecer o debilitar conductas (Bandura, 1977). El modelamiento di-
señado para mejorar habilidades a menudo involucra un modelo de afrontamiento.
Estos modelos exhiben habilidades que están lejos de ser ideales y luego se vuelven
317
gradualmente más competentes. La eficacia del modelamiento es aumentada por el

uso de modelos de afrontamiento (Bandura y Menlove, 1968; Meichenbaum, 1971).
En la terapia de juego cognitivo-conductual se utiliza el modelamiento para
mostrarle al niño habilidades de afrontamiento adaptadas. El modelo se comporta
de una forma que demuestre el uso de una habilidad positiva de afrontamiento; por
ejemplo, puede hablar en voz alta y actuar de manera compatible con la conducta
adaptada. En la terapia de juego cognitivo conductual, el modelo suele ser un jugue-
te (un animal de peluche, un títere u otro juguete) que presenta la conducta que el
terapeuta desea que el niño aprenda. El modelamiento también puede realizarse de
otras formas, por ejemplo, a través de libros, películas o programas de televisión.
Aunque se usa con menos frecuencia en la terapia de juego cognitivo-conductual,
un método importante de intervención sigue siendo el juego de roles en que el niño
practica habilidades con el terapeuta y recibe realimentación continua. El juego de ro-
les por lo regular es más eficaz con niños de edad escolar, aunque es posible utilizarlo
por medio de una técnica de modelamiento. En este caso, los modelos intercambian
papeles mientras el niño los observa y aprende cuando los ve practicar ciertas habili-
dades. Por ejemplo, un niño que teme a la separación puede ver a un títere igualmente
temeroso mientras “practica” que deja al padre e interactúa con otros.
Intervenciones
Las técnicas de la terapia cognitivo-conductual que han obtenido apoyo empírico son
incorporadas al juego y adaptadas al nivel de desarrollo del niño. En general, la in-
vestigación sugiere que lo que más contribuye al afrontamiento del niño es la com-
binación de intervenciones cognitivas y conductuales (Compton et al., 2004; Velting,
Setzer y Albano, 2004). Las publicaciones de los campos conductual y cognitivo dan
cuenta de un conjunto amplio de intervenciones. En las siguientes secciones se des-
criben las técnicas más comunes, en el cuadro 17-1 se resumen las intervenciones
conductuales junto con algunos ejemplos de cómo se integran dichas técnicas en la te-
rapia de juego, y lo mismo se hace en el cuadro 17-2 con las intervenciones cognitivas.
Cuadro 17-1. Ejemplos de intervenciones conductuales en la terapia de juego

Reforzamiento positivo Un títere que tiene miedo de hablar obtiene estampas o calco-
manías cada vez que intenta hablar con otro títeres.
Moldeamiento y refor- El títere que tiene miedo de hablar empieza por hacer sonidos
zamiento positivo del habla, luego palabras y después empieza a hablar de ma-
nera gradual (moldeamiento). A medida que se acerca cada
vez más al habla, el títere es alentado y recibe realimentación
positiva (reforzamiento positivo) del terapeuta.
Desensibilización sis- Un títere que tiene miedo de subir al elevador pasa sistemáti-
temática camente por una jerarquía (a partir de las situaciones a las
que menos teme) al mismo tiempo que se relaja (que es
mutuamente excluyente con la ansiedad).
318
Desvanecimiento del Un títere es poco independiente e incapaz de ir a su cama cuando

estímulo la madre le da las buenas noches, pero se va a la cama sin pro-
blemas cuando el padre realiza la rutina de buenas noches. El
títere papá se hace cargo de la rutina para ir a la cama a la vez
que introduce gradualmente a la mamá en la rutina nocturna.
Extinción o RDO Un títere que actúa de manera agresiva hacia otros títeres no
recibe ninguna atención positiva (extinción), a la vez que
se recompensan conductas más adaptadas como jugar de
manera adecuada, no molestar a los demás con las manos y
usar palabras en lugar de acciones (RDO).
Tiempo fuera Un títere que lanza los juguetes en el cuarto de juego es pues-
ta en tiempo fuera, lejos de otros títeres amigos
Autosupervisión El niño marca sentimientos en una escala que va de caras de
pocos amigos a caras sonrientes.
Programación de acti- Se programan eventos y actividades para un niño que tiende a
vidades alejarse de los demás.
Cuadro 17-2. Ejemplos de intervenciones cognitivas en la terapia de juego

Registro de pensa- El niño hace dibujos en una libreta o registros en una gra-
mientos disfunciona- badora, tratando de capturar sus pensamientos acerca de
les situaciones particulares.
Estrategias de cambio Un títere piensa que a nadie le agrada porque otro se burló
cognitivo/Refutar las de él. El terapeuta hace pasar al títere por el proceso de exa-
creencias irraciona- minar esta creencia hablando con sus amigos, explorando
les otras razones por las que le tomaron el pelo y tratando de
hacer amistad con otros títeres.
Autoafirmaciones de Un títere que tiene miedo de meter la cabeza bajo el agua
afrontamiento en una piscina dice: “Puedo meter la cabeza”, “Me gustará
sentir la cabeza mojada”
Biblioterapia Un niño cuyos padres se están divorciando lee un libro acerca
de otro niño en la misma situación
La desensibilización sistemática (DS) es el proceso de reducción de la ansiedad me-
diante la sustitución de una respuesta inadaptada por otra adaptada (Ollendick y King,
1998; Wolpe, 1958, 1982), lo cual se logra rompiendo la asociación entre un estímulo
particular y la ansiedad o respuesta de temor que éste suele provocar. Se presenta el es-
tímulo, pero se impide que ocurra la ansiedad. Para lograrlo sueñe enseñarse relajación
muscular a fin de suscitar un estado de tranquilidad que es incompatible con la ansiedad
(Jacobson, 1938). En el caso de los niños, la desensibilización sistemática puede usarse
de manera distinta. A los niños mayores se les puede enseñar una técnica modificada
de relajación (por ejemplo, Cautela y Groden, 1978), mientras que en los niños más pe-
queños puede inducirse la relajación por medio de actividades de juego tranquilizantes
o la visualización de escenas relajantes (Knell, 2000). Tanto la desensibilización imagina-
ria como la desensibilización in vivo se utilizan en los niños, aunque puede ser mejor la
319
última, en que en realidad se presentan los estímulos que provocan la ansiedad (Emme-
lkamp, 1982; King y Ollendick, 1997; Ultee, Griffioen y Schellekens, 1982).
Manejo de contingencias es un término general que se refiere a las técnicas que
modifican la conducta mediante el control de sus consecuencias. Algunas formas
de manejo de contingencias son el reforzamiento positivo, el moldeamiento, el
desvanecimiento del estímulo, la extinción y el reforzamiento diferencial de otra
conducta. A continuación se hace una breve descripción de esas intervenciones, las
cuales pueden emplearse en el escenario de la terapia de juego cognitivo-conductual:
Reforzamiento positivo. En este importante componente de buena parte de la terapia de
juego cognitivo-conductual se identifica una conducta blanco específica y los reforzado-
res, y el reforzamiento se hace contingente a la ocurrencia de la conducta blanco. Pueden
emplearse reforzadores sociales (como los elogios) o reforzadores materiales (como las
estampas o calcomanías). El reforzamiento puede ser directo (por ejemplo, elogiar a un
niño por realizar conductas específicas) o puede ser más sutil (por ejemplo, en el caso de
un niño con ansiedad por la separación, reforzar una conducta como el juego indepen-
diente que a la larga llevará a la conducta deseada, la separación de la figura paterna). El
reforzamiento puede ser parte de la terapia de juego cognitivo-conductual, y el terapeuta
también puede enseñar a los padres y a otras personas importantes para el niño el uso
apropiado de los reforzadores en el ambiente natural.
• Moldeamiento. El moldeamiento es una forma de ayudar a un niño a acercarse
cada vez más a una meta. Se ofrece reforzamiento positivo por aproximaciones
o pasos cada vez más cercanos a la respuesta deseada. Por ejemplo, una niña
que siente miedo de dormir en su recámara puede ser moldeada por medio del
reforzamiento de pequeños pasos hacia la meta final de dormir en su propia ha-
bitación (por ejemplo, dormir en el piso al lado de la cama de los padres, dormir
en el piso en el corredor cerca de su cuarto, dormir en el piso en su habitación,
dormir en su propia cama).
• Desvanecimiento del estímulo. El desvanecimiento del estímulo puede emplearse
en el caso de un niño que posee algunas de las habilidades para realizar una
conducta pero sólo las exhibe en ciertas circunstancias o con algunas personas.
El terapeuta lo ayudará a transferir esas habilidades a escenarios distintos o con
personas diferentes desvaneciendo gradualmente la situación o persona ante la
cual el niño puede realizar la habilidad. Por ejemplo, un niño que se separa de
su padre para ir a la escuela pero se muestra incapaz de separarse de su mamá,
al principio puede ser llevado a la escuela por el papá mientras que la mamá se
introduce gradualmente en la rutina decreciente.
• Extinción y RDO. Algunos niños exhiben comportamientos inadaptados porque
han sido o siguen siendo reforzados por realizarlos. Para que las conductas in-
adaptadas disminuyan debe eliminarse el reforzamiento. Un reforzador común
es la atención de los padres. A menudo este es el factor causal que contribuye
a la conducta del niño. Si el reforzamiento no se entrega (extinción), las con-
ductas tenderán a disminuir o desaparecer. No obstante, la extinción no enseña
conductas nuevas, por lo que suele usarse en conjunto con el reforzamiento, de
modo que se refuerza una conducta nueva y más adaptada (RDO) mientras que
la conducta inadaptada se somete a extinción.
320
El tiempo fuera suele utilizarse cuando es necesario alejar al niño de los refor-
zadores que mantienen las respuestas inadaptadas. Técnicamente, tiempo fuera sig-
nifica tiempo fuera del reforzamiento, aunque ha llegado a significar que se saca al
niño de un ambiente deseable para llevarlo a uno menos atractivo. Aunque se usa
con mayor frecuencia en el ambiente natural, el tiempo fuera puede ser empleado
en la terapia de juego cuando un niño no sigue las reglas (por ejemplo, cuando viola
la regla de “no romper los juguetes”) y debe ser sacado de la situación de la terapia
de juego para llevarlo a un sitio neutral sin juguetes. Durante el tiempo fuera el niño
no debe tener acceso a los aspectos reforzantes de la terapia (por ejemplo, la aten-
ción positiva del terapeuta o los materiales de la terapia de juego).
La autosupervisión (AS) se refiere a las observaciones y registro de informa-
ción por parte de un individuo. Esto puede implicar la supervisión de la actividad o
el estado de ánimo y puede proporcionar información importante. Sin embargo, la
autosupervisión sólo puede ser utilizada con niños pequeños si se ofrece en forma
sencilla, por lo general con señales visuales (como las caras sonrientes).
En la programación de actividades se planean tareas específicas que luego
son puestas en práctica. Aunque en principio se diseñó para trabajar con adultos
deprimidos, la programación de actividades puede utilizarse con niños pequeños,
por lo general con cierto nivel de participación de los padres. Las actividades pla-
neadas pueden reducir el tiempo que se pasa en actividades meditabundas o pasi-
vas y pueden ser útiles para niños deprimidos, ansiosos o retraídos.
Intervenciones cognitivas. Mientras que el uso de los métodos conductuales en la tera-
pia de juego cognitivo-conductual por lo regular implica una modificación de la actividad,
los métodos cognitivos se ocupan de cambios en el pensamiento. Dado que se propone
que los pensamientos inadaptados dan lugar a la conducta inadaptada, los cambios en el
pensamiento deberían producir cambios en la conducta. El terapeuta ayuda a los niños a
identificar, modificar o construir cogniciones. Gracias a este proceso los niños aprenden a
identificar pensamientos inadaptados y a sustituirlos por otros más adecuados.
El registro de pensamientos disfuncionales puede ayudar a los adultos a super-
visar sus pensamientos. Puede alentarse a los niños pequeños a utilizar dispositivos
simples de registro (por ejemplo, hacer dibujos en una libreta o emplear una graba-
dora). A menudo, la supervisión no es hecha por el niño sino por los padres.
En el caso de los adultos, las estrategias de cambio cognitivo y la refutación de
creencias irracionales (creencias inadaptadas) abordan el problema desde tres frentes:
mira la evidencia, explora las alternativas y examina las consecuencias (creencias in-
adaptadas). Para refutar los pensamientos irracionales se emplean muchas estrategias,
como el examen de la evidencia que apoya la creencia, la consideración de múltiples es-
cenarios (por ejemplo, “¿qué pasaría si?”) y el análisis de alternativas (Beck, Rush, Shaw
y Emery, 1979). La prueba de hipótesis que es inherente a esos métodos hace que resulte
difícil emplearlos con los niños. Sobre todo con los niños pequeños, el terapeuta necesi-
ta orientar al niño en la generación y prueba de explicaciones alternativas, así como en la
modificación de las creencias (Emery, Bedrosian y Garber, 1983).
Los individuos de todas las edades pueden usar autoafirmaciones de afronta-
miento (positivo) para facilitar el afrontamiento positivo. Muchos niños tienen pensa-
mientos más neutrales (no es que tengan pensamientos negativos sino que carecen de
321
autoafirmaciones positivas). En el caso de algunos niños que tienen pensamientos nega-

tivos, sustituirlos por afirmaciones más neutrales puede ser un paso intermedio (Kendall
y Treadwell, 2007). Individuos de todas las edades pueden usar las autoafirmaciones po-
sitivas para facilitar el afrontamiento positivo. Convertir los elogios de los padres y otros
adultos importantes en autoafirmaciones no es automático. A menudo los niños necesi-
tan aprender cómo tener afirmaciones positivas, de apoyo para el yo que sean lingüística
y conceptualmente simples (por ejemplo, “Soy fuerte”, “Puedo hacerlo”). Esas afirmacio-
nes son en parte autorreforzantes (“Estoy haciendo un buen trabajo”) y pueden implicar
un elemento de estrategias de afrontamiento (“Puedo pasar frente a ese bravucón con
una sonrisa en el rostro”). Además, pueden ayudar a reducir los sentimientos negativos
(“Podré dormir en mi propio cuarto cuando esté listo”) y mejorar la prueba de realidad
(“No es verdad que haya fantasmas en el ático”) (Schroeder y Gordon, 1991).
Si bien técnicamente no es una intervención cognitiva, la biblioterapia se usa
cada vez más como un complemento de la terapia. Contiene intervenciones cogniti-
vas fuertes, por lo regular mediante el modelamiento. En la mayoría de las historias
usadas con los niños pequeños, un modelo afronta una situación similar, muestra re-
acciones y resuelve el problema de la situación. Los niños muchas veces responden a
dichas historias con una mayor comprensión de que otros han pasado por situaciones
como las que ellos confrontan y con ideas acerca de cómo aproximarse al problema.
En resumen, las intervenciones cognitivas son utilizadas con niños pequeños para ayu-
darlos a modificar sus pensamientos y a aprender habilidades de afrontamiento más adap-
tadas. Para que las intervenciones cognitivas sean de utilidad para los niños pequeños,
deben ser relativamente sencillas, concretas y sin complejidad verbal. Con este grupo de
edad son particularmente útiles las autoafirmaciones de afrontamiento y la biblioterapia.
PODERES TERAPÉUTICOS DEL JUEGO QUE SUBYACEN AL MODELO

Se ha escrito mucho acerca de los poderes terapéuticos del juego (por ejemplo, Schae-
fer y Drewes, 2009), y recientemente ha aumentado el interés por las características
del juego que lo hacen un agente de cambio (por ejemplo, Russ, 2004). En una revi-
sión de trabajos publicados, Schaefer (1999) identificó 25 factores seleccionados que
él creía contribuyen al papel del juego en el cambio. La mayor parte de esos factores
parece cumplir una función en la terapia de juego cognitivo-conductual; por ejemplo,
la autoexpresión y la abreacción son importantes en los componentes espontáneos, no
estructurados de la terapia. Para los componentes más estructurados son particular-
mente relevantes aquellos factores que son inherentes al componente psicoeducativo
de la terapia de juego cognitivo-conductual: enseñanza directa e indirecta, inocula-
ción del estrés, solución creativa de problemas y ensayo conductual.
Rol del terapeuta

El papel del terapeuta de juego cognitivo-conductual es involucrar al niño en el
tratamiento por medio del juego. Los problemas del pequeño pueden ser abor-
dados directamente en lugar de hacerlo a través de uno de los padres. La tarea
del terapeuta es escuchar, con oídos y ojos, para oír y ver lo que el niño comuni-
ca a través de su juego. Además, el terapeuta de juego cognitivo-conductual pro-
porciona estrategias apropiadas para desarrollar pensamientos y conductas más
322
adaptados. Dichas habilidades de afrontamiento son modeladas por medio de ju-

guetes y títeres, lo cual requiere que el terapeuta se sienta cómodo con los juguetes.
Rol de los padres

La inclusión de los padres o de otros adultos importantes en el tratamiento del niño es
una consideración fundamental y debe ser determinada caso por caso. La evaluación
inicial suele realizarse con los padres a fin de obtener la comprensión más completa po-
sible acerca del niño y sus problemas. Después de entrevistar a los padres, se ve al niño
para una evaluación, y una vez que esto se realiza, el terapeuta por lo general se reúne con
los padres para presentarles los hallazgos de la evaluación y trabajar en un plan de trata-
miento específico. El plan de tratamiento involucra principalmente el uso de la terapia de
juego cognitivo-conductual con el niño, el trabajo con los padres o una combinación de
ambos. Dichas decisiones por lo regular se toman con base en la evaluación de la natu-
raleza del problema y el mejor método para intervenir. Las consideraciones incluyen el
hecho de si los padres necesitarán ayuda para modificar sus interacciones con el niño y si
éste necesitará ayuda para llevar a cabo un programa de tratamiento fuera de la terapia.
Aunque el trabajo principal es con el niño por medio de la terapia de juego cog-
nitivo-conductual, también es importante reunirse de manera periódica con los
padres. Durante esas sesiones, el terapeuta obtiene información acerca del niño,
continúa la supervisión de la interacción de los padres con el niño, trabaja en áreas
de preocupación y ayuda a los padres a poner en práctica estrategias apropiadas de
manejo del niño en casa. El terapeuta puede brindar apoyo a los padres, lo cual pue-
de incluir información relacionada con temas específicos (por ejemplo, problemas
del desarrollo en diversas edades, información específica de diagnóstico).
CASO ILUSTRATIVO
Caso 1: Kelly
Kelly era una niña de cuatro años que estaba en su casa con su mamá y tres hermanos
cuando su casa se incendió; la causa del siniestro fue un calentador eléctrico que emi-
tió ruidos desde las paredes antes de que la familia se percatara de lo que estaba su-
cediendo. La madre y los niños pudieron salir sanos y salvos, pero la casa se incendió
hasta los cimientos antes de que pudiera apagarse el fuego. La familia vio desde el ho-
gar de un vecino que su casa se quemaba y los intentos de los bomberos por salvarla.
En los meses siguientes pasaron muchas horas en su casa mientras era reconstruida.
Kelly se negaba a hablar y no quiso entrar en la casa hasta que fue reparada. También
se negaba a separarse de sus padres, los ruidos le daban miedo y no dormía sola por la
noche. Durante la terapia su juego giraba alrededor de personajes en una casa, bom-
beros y animales que hacían ruidos extraños que nadie podía entender. Cuando los
personajes trataban de encontrar la fuente de esos ruidos, los animales se ocultaban.
Además, en su juego ocurrían al azar cosas atemorizantes (por ejemplo, podían caer
bañeras del cielo). La niña repetía esto de manera continua. Durante el juego, la tera-
peuta se hizo cargo de los personajes que establecían la conexión entre los ruidos de
los animales y los ruidos que ocurrieron antes del incendio en su casa. A petición de la
terapeuta, la mamá trajo fotografías de la casa quemada y de la casa reconstruida, las
cuales fueron usadas en las sesiones de juego para ayudar a la niña a hablar de lo que
323
había sucedido y de los resultados (por ejemplo, “Ahora tenemos aspersores en todos
los cuartos”; “Nuestra casa nueva es más segura que la vieja”). Los personajes también
recibieron estampas o calcomanías por sus esfuerzos por dormir en sus camas (como
las que los padres de Kelly le daban en su casa), y durante las sesiones, la terapeuta, la
mamá y Kelly practicaron las habilidades de separarse de la madre y sentirse segura
usando autoafirmaciones positivas y otras técnicas de afrontamiento.
Caso 2: Isabella
Isabella era una niña de seis años que recientemente se había mudado a una nueva co-
munidad con su familia. Los padres la describían como una niña tímida a quien le re-
sultaba difícil hacer amigos. Poco antes una niña, Ann, se había hecho su amiga, pero
era sumamente mandona y con frecuencia le gritaba a Isabella: “Si no haces esto, no seré
tu amiga”. La terapia de juego cognitivo-conductual con Isabella empezó cuando la tera-
peuta organizó un grupo de amigos. La terapeuta modeló un grupo de amigos que juga-
ban y hablaban acerca de la amistad y de lo que eso implicaba. Mientras interactuaban,
la terapeuta hacía que un títere (un burro mandón) intentara ordenar lo que harían y
quién tomaría el siguiente turno. La terapeuta hizo que otro le dijera al burro que no era
justo ser tan mandón. Varios títeres modelaron conducta asertiva, de manera verbal y
no verbal. A Isabella le resultó fácil involucrarse en el juego. Sin embargo, en las primeras
etapas de la terapia nunca asumió un personaje que se “enfrentara” al burro mandón. La
terapeuta modeló conducta asertiva a través de varios títeres mientras Isabella observaba
y escuchaba con atención. Conforme avanzó la terapia, Isabella pedía que el terapeuta “le
respondiera al burro mandón” (a través de un títere).
APLICACIONES CLÍNICAS
La terapia de juego cognitivo-conductual se ha usado con éxito en diversas poblacio-
nes de pacientes, incluyendo a niños con diagnósticos como mutismo selectivo (Knell,
1993a, 1993b), encopresis (Knell, 1993a; Knell y Moore, 1990), ansiedad de separación
(Knell, 1998, 1999) y fobias (Knell, 1993a, 2000). También se ha utilizado en niños que
han experimentado eventos traumáticos como el divorcio (Knell, 1993a) y el abuso
sexual (Knell y Ruma, 1996; Ruma, 1993). Otras poblaciones que podrían beneficiar-
se de la terapia de juego cognitivo-conductual incluyen a niños con problemas de con-
trol, niños ansiosos y deprimidos y niños que han sufrido eventos traumáticos como
el maltrato. Además, la terapia de juego cognitivo-conductual podría ser útil para ni-
ños que necesitan aprender habilidades de afrontamiento más adaptadas o para quie-
nes es importante su participación directa en el tratamiento.
Para otros niños puede ser mejor el tratamiento indirecto por medio de los padres.
En esos casos, se enseña a los padres las habilidades de manejo infantil que le permitirán
adquirir un estilo de crianza más adecuado para ese niño en particular. Los niños con
mayor probabilidad de beneficiarse de que sean los padres quienes pongan en práctica
este método son aquéllos cuyos progenitores exhiben claras deficiencias en la crianza
o los niños que muestran desobediencia o trastornos en los hábitos, por ejemplo, difi-
cultades a la hora de dormir. Además, los niños que provienen de familias con psico-
patologías importantes pueden beneficiarse de la combinación de la terapia de juego
cognitivo-conductual con terapia familiar o terapia individual para uno o ambos padres.
324
APOYO EMPÍRICO
La terapia de juego cognitivo-conductual es un modelo integrado de psicoterapia
que se basa en el desarrollo. Incorpora técnicas con apoyo empírico, como el mo-
delamiento. La investigación sugiere que el aprendizaje a través del modelamiento
es una forma eficaz de adquirir, fortalecer o debilitar conductas, y por consiguiente
una manera eficiente y eficaz de adquirir conductas y habilidades (Bandura, 1977).
En la terapia de juego cognitivo-conductual se utilizan también otras intervencio-
nes bien documentadas, como la desensibilización sistemática (Wolpe, 1958, 1982).
El uso de la terapia cognitiva con adultos está bien establecido y ha recibido
apoyo empírico para una variedad de diagnósticos. Estudios controlados han de-
mostrado su eficacia en el tratamiento de la depresión mayor (el trabajo de Dob-
son, 1989, presenta un metaanálisis), trastorno de ansiedad generalizada (Barlow,
Craske, Cerney y Klosko, 1989; Beck, Sokol, Clark, Berchick y Wright, 1992; Clark,
Salkovskis, Hackmann, Middleton y Gelder, 1992), y fobia social (Gelernter et al.,
1991; Heimberg et al., 1990), por mencionar sólo algunos. La terapia de juego cog-
nitivo-conductual adapta técnicas que han recibido apoyo empírico para utilizarlas
en niños pequeños por medio del juego adecuado a su nivel de desarrollo. Todavía
está por demostrar la eficacia de dichas adaptaciones de la terapia cognitivo-con-
ductual. La validación empírica de la terapia cognitivo-conductual con adultos no
necesariamente significa que dicho tratamiento es más eficaz con los niños. Recien-
temente se sometió a estudio empírico la cuestión de la eficacia de la terapia de jue-
go cognitivo-conductual.
Un estudio realizado por Pearson en 2007 encontró que los profesores informaron
de un incremento significativo en la esperanza y la competencia social, así como una
disminución en los síntomas de ansiedad y retraimiento en el grupo de intervención
de juego cognitivo-conductual que en un grupo control similar de niños preescolares
sin juego. Los niños en el grupo de intervención con juego cognitivo-conductual fue-
ron tratados de manera individual durante tres sesiones que incluían intervenciones
cognitivo-conductuales, aunque técnicamente eso no era una terapia de juego cogni-
tivo-conductual. Sin embargo, este estudio es el primero que brinda apoyo empírico a
las intervenciones con la terapia de juego cognitivo-conductual. Se necesitan más es-
tudios semejantes para establecer la eficacia de esta forma de terapia.
DIFICULTADES PARA PONER EN PRÁCTICA EL MODELO

El terapeuta de juego cognitivo-conductual enfrenta varias dificultades, de las cua-
les la mayor puede ser la necesidad de equilibrar los aspectos estructurados y los no
estructurados de la terapia de juego cognitivo-conductual. El proceso de cambio
tiene lugar en los dos componentes (estructurados y no estructurados) de la sesión
(Knell, 1993a, 1999), y se considera fundamental el equilibrio entre ambos. (En los
trabajos de Knell [2009], y Knell y Dasari, 2009, encontrará una comparación del
juego estructurado y el juego no estructurado en la terapia de juego cognitivo-con-
ductual.) Dada la importancia de ambos, el terapeuta enfrenta el reto de equilibrar
la sesión, tratando de obtener el material espontáneo que resulta del juego no es-
tructurado con el modelamiento dirigido a metas de habilidades más adaptadas que
es inherente al juego estructurado.
325
CONCLUSIÓN
La terapia de juego cognitivo-conductual es apropiada para niños preescolares y de
edad escolar. Hace hincapié en la participación del niño en la terapia y aborda proble-
mas de control, dominio y responsabilidad para la modificación de la propia conduc-
ta. Se ayuda al niño a convertirse en un participante activo del cambio (Knell, 1993a).
El terapeuta facilita la participación del niño en la terapia mediante la presentación de
intervenciones apropiadas para su nivel de desarrollo. En la terapia de juego cognitivo-
conductual pueden incorporarse muchas intervenciones conductuales y cognitivas.
La terapia de juego cognitivo-conductual proporciona actividades estructuradas,
dirigidas a metas, a la vez que permite que el niño traiga material de manera espon-
tánea a la sesión. El equilibrio entre las actividades generadas espontáneamente y las
actividades más estructuradas es una cuestión delicada, ya que ambas son cruciales
para el éxito de la terapia de juego cognitivo-conductual. Sin el material espontáneo se
pierde una fuente importante de información clínica. De igual modo, si no estuvieran
presentes la estructura y dirección de la terapia de juego cognitivo-conductual sería
imposible ayudar al niño a desarrollar habilidades de afrontamiento más adaptadas.
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Revista Electrónica de Psicología Iztacala. 15, (4), 2012 1209
Vol. 15 No. 4 Diciembre de 2012
EL CUENTO COMO HERRAMIENTA

PSICOTERAPÉUTICA EN EL MANEJO
EMOCIONAL DE NIÑOS CON
DISCAPACIDAD
Arlen Fabiola Sarabia García1
Centro de Rehabilitación Infantil Teletón
México
RESUMEN
La atención psicológica para niños con discapacidad demanda
el uso de técnicas de intervención eficaces que permitan la
elaboración psíquica de la discapacidad tanto en los niños
como en sus padres, que favorezcan un adecuado proceso
emocional que se refleje en el sano desarrollo psicoafectivo de
los pacientes y su integración a los diferentes contextos
sociales, desde la casa, la escuela y la sociedad en general. En
este trabajo se propone el uso de cuentos como una estrategia
psicoterapéutica que puede ser empleada en el manejo
emocional de niños con discapacidad, que viene a
complementar al juego, el dibujo y otras técnicas comúnmente
empleadas en la psicoterapia infantil. Se plantean las
modalidades de historias sociales, el uso de cuentos con fines
terapéuticos y la creación de cuentos a partir del juego
observado en las sesiones de los niños. Se describe
brevemente la forma en que se han empleado en el servicio de
psicología clínica del Centro de Rehabilitación Infantil Teletón.
Aunque la experiencia clínica revela que el cuento es una
herramienta útil en la psicoterapia infantil ya que como señalan
algunos autores, permite abordar diferentes temas y conflictos
de una manera segura, hace falta contar con investigaciones
1
Maestra en Psicología por la Universidad Nacional Autónoma de México. Adscrita a la clínica de
Lesión cerebral del Centro de Rehabilitación Infantil Teletón Hidalgo. Correo electrónico
arsarabi@yahoo.com.mx
www.revistas.unam.mx/index.php/repi www.iztacala.unam.mx/carreras/psicologia/psiclin
que sustenten su utilidad, evaluando el impacto que tienen en

las personas a quienes va dirigido.
Palabras clave: Psicoterapia infantil, discapacidad infantil,
cuento terapéutico, historias sociales.
STORIES AS A PSYCHOTHERAPEUTIC
STRATEGY IN THE EMOTIONAL
MANAGEMENT OF CHILDREN WITH
DISABILITIES
ABSTRACT
Psychological care for children with disabilities demands the
use of effective intervention techniques that allow the psychic
development of the disabilities both children and their parents,
enabling a proper emotional process that is reflected in healthy
patients psycho development and its integration to different
social contexts, from the home, the school and society. This
work proposes the use of stories as a psychotherapeutic
strategy that can be used in the emotional management of
children with disabilities, which is to complement the play,
drawing and other techniques commonly used in child
psychotherapy. There are modalities of social stories, stories
with therapeutic use and the creation of Tales from the play
observed in children sessions. Briefly describes the way in
which have been employed in the service of clinical psychology
of the Teletón Child Rehabilitation Centre. Although clinical
experience reveals that the story is a useful tool in child
Psychotherapy since as some authors, it allows addressing
different issues and conflicts in a safe manner; we need to have
research supporting its usefulness, evaluating the impact on the
persons to whom it is directed.
Key words: child psychotherapy, child disability, therapeutic
story, social stories.
El hombre ha recurrido a la narración de historias desde épocas muy remotas

para explicarse el origen de la vida, del mundo y dar cuenta de los distintos
fenómenos de la naturaleza.
Al cuento, al igual que a los mitos, leyendas, fábulas y las distintas formas de
tradiciones orales, se le ha atribuido la cualidad de transmitir enseñanzas de
diversa índole. Es justamente esta cualidad la que hace del cuento una
herramienta muy útil dentro del proceso psicoterapéutico.
El uso terapéutico de los cuentos fue promovido por Milton Erickson quien
empleaba relatos breves con sus pacientes, con la finalidad de incidir en sus
pensamientos, emociones y conductas a través de las metáforas empleadas.
Para este autor el valor de los cuentos como herramienta psicoterapéutica
radica en que no implican una amenaza para el oyente, captan su interés,
fomentan la independencia del individuo quien, al tener que conferir un sentido al
mensaje, extrae sus propias conclusiones o emprende acciones por propia
iniciativa; ofrecen un modelo de flexibilidad, pueden ser utilizados para eludir la
natural resistencia al cambio, imprimen su “huella” en la memoria, haciendo que la
idea expuesta sea más recordable (Bárcena, González y Arredondo, 2006).
La razón por la que los cuentos permiten abordar de una manera segura los
conflictos internos radica en que su significado se encuentra oculto, detrás de
símbolos muy profundos presentados bajo una apariencia superficial simple, que
toca el inconsciente de los oyentes. Es por eso que los niños reciben y toman lo
que realmente necesitan para su específica y personal forma de solucionar sus
problemas (Bárcena, et. al., 2006).
Bettelheim (2006) considera que los cuentos suelen plantear, de modo breve
y conciso, un problema existencial, lo que permite al niño atacar los problemas en
su forma esencial, cuando su complejidad lo pueda estar confundiendo, pues el
cuento simplifica cualquier situación. Asegura que sin darse cuenta el niño elige a
quién quiere parecerse en la historia, se proyecta de un modo inconsciente.
Aprovechando esta proyección, podemos entonces pensar que a través del
cuento se puede ayudar al niño a resolver conflictos internos de un modo sutil,
sencillo, no amenazante, con ayuda de la fantasía y las metáforas empleadas.
Traversa (2008) plantea que los cuentos con fines terapéuticos permiten que
la persona se vea a sí misma como protagonista y responsable de su propia
historia, aunque es importante remarcar que esto no se da de una manera
consciente. Señala también que no son las experiencias en sí mismas las que
generan ciertos efectos en nuestras vidas sino el sentido que se les da. Por lo que
el cuento es una vía para generar otra narrativa, otras versiones, otros
significados, otras soluciones a través de los modelos de comportamiento de los
personajes y de las moralejas o conclusiones a las que alude la historia. Sugiere

que para crear un cuento con fines terapéuticos se recurra a algún un
acontecimiento de la vida del niño, sus sentimientos, síntomas, rasgos de carácter,
dificultades, entre otros aspectos relacionados con la situación actual del niño.
Para Campillo (2004) el poder terapéutico de los cuentos radica en el uso del
lenguaje indirecto que tiene un nivel implícito de significados, en el que podemos
encontrar tres niveles de abstracción: el nivel de contenido de la historia, el nivel
del significado asignado al contenido y el nivel de la realidad interna que es
precisamente el que se moviliza con las asociaciones generadas a partir del
cuento, propiciando la expresión emocional y la exploración de aspectos ignorados
de la historia de vida del niño que son la clave de la construcción de una historia
alternativa, dentro de una relación terapéutica.
De acuerdo con esta autora, lo que diferencia al cuento como tal y al cuento
con fines terapéuticos es el método para crearlos, de tal manera que no sólo se
cuente una historia sino que al mismo tiempo mediante el lenguaje indirecto, se
desprenda la búsqueda de significados relevantes para la persona que escucha,
generando un proceso creativo de nuevas conexiones y re-ediciones de la historia
y los recuerdos que conlleven hacia la resolución de la manera de ver, sentir,
pensar y actuar el problema actual. Para la autora el cuento terapéutico contempla
los siguientes elementos:
1. El objetivo de la historia: lo que se desea propiciar después de que el niño

escuche ese cuento. Puede ser en relación a la solución de un problema que
presenta el niño o en relación a su proceso de vida.
2. La metáfora: se refiere al mensaje indirecto con una implicación positiva
para abrir el proceso hacia otras alternativas en la manera de vivir el problema, por
lo que debe incluir a los procesos psicológicos implicados en la resolución de
problema.
3. La trama: la trama debe desarrollar la meta que se quiere lograr, deben
estar implícitas las alternativas y las nuevas relaciones para enfrentar o resolver el
problema.
4. El proceso de cambio: que está contenido en la trama y la metáfora, los

personajes se transforman, descubren nuevas formas de enfrentar, pensar o vivir
diferentes situaciones.
Por su parte, Perrow (2003) enfatiza la importancia de elegir cuidadosamente

las metáforas terapéuticas, principalmente evitar los juicios morales e inducir algún
tipo de culpa. Sugiere tomar claves del ambiente natural del niño para que las
metáforas tengan un mejor efecto, por ejemplo, usando su animal o juguete
favorito. La trama de la historia debe plantear claramente lo que está sucediendo,
se sugiere que para niños de 3 a 4 años puede ser suficiente la mera repetición de
una experiencia en particular, presentada como un relato, así como el uso de
rimas o canciones dentro de la historia, para niños más grandes el trayecto de la
historia debe ser más complejo y puede incluir algunas tareas para el niño. Y
aunque la resolución es la parte final de la historia, es la que se debe considerar
primero al plantear la trama, se debe tener claro cuál es la meta que se quiere
lograr, lo que estará determinado por la problemática en particular que se
abordará y hacia quién va dirigida la historia.
De acuerdo con esta autora, es muy importante que los niños aprendan a
encontrar sus propias soluciones de una manera creativa, que lleguen a sus
propias conclusiones, por lo que deben tener una participación activa en la
construcción y narración de la historia, evitando que se dé en forma muy directiva
con el riesgo de convertirse en la mera lectura de una historia.
Por su parte, Bárcena (et. al., 2006) plantea que el uso del cuento creado ex
profeso para una determinada problemática promueve la normalización de la
experiencia del niño y el uso de las propias habilidades y recursos para
enfrentarla, a través del personaje principal del cuento, que aunque experimenta la
misma problemática, también demuestra que es posible superarla. El cuento
ayuda a la externalización de la problemática lo que favorece una redefinición de
la misma. Para ello el autor complementa la escritura y narración del cuento con
algunas preguntas que orienten al niño en el encuentro de nuevas alternativas,
tales como: ¿Qué fue lo que le ayudó al personaje del cuento?, ¿Tu qué harías?,
¿Qué de lo que hizo el niño (a) del cuento te podría servir a ti?
En este mismo sentido Ruiz y Riqueime (2007) implementaron la creación de
cuentos por parte de los niños concluyendo que el cuento es un espacio en el que
los niños pueden expresar sus conflictos y encontrar una solución creativa a ellos.
Implementación del cuento como herramienta psicoterapéutica en el manejo
emocional de niños con discapacidad y sus padres:
La atención psicológica para niños con discapacidad demanda el uso de
técnicas de intervención eficaces que permitan la elaboración psíquica de la
discapacidad tanto en los niños como en sus padres, que favorezcan un adecuado
proceso emocional que se refleje en el sano desarrollo psicoafectivo de los
pacientes y su integración a los diferentes contextos sociales, desde la casa, la
escuela y la sociedad en general.
Por lo anterior se decidió implementar el cuento y la creación de historias
como estrategias terapéuticas bajo las siguientes modalidades: 1) historias
sociales, 2) el cuento con fines terapéuticos.
HISTORIAS SOCIALES:
Aunque no se trata propiamente de un cuento, se trata de historias cortas
que dirigen al niño para realizar conductas sociales apropiadas. Está técnica fue
diseñada por Carol Gray Se conforman de cuatro tipos de frases y generalmente
se acompañan de alguna ilustración que sirve de guía visual para una mejor
comprensión por parte del niño. Los tipos de frases que emplea son las siguientes:
1) Descriptiva: Brinda información sobre el tema o la situación a tratar.

Contienen información que responden a preguntas acerca de dónde ocurre la
situación, quién participa en ella, qué es lo que hacen las personas y por qué lo
hacen.
2) Perspectiva: Esta frase brinda una explicación de lo que puede pasar, de
las consecuencias. Proveen detalles sobre las emociones y pensamientos de las
demás personas
3) Directiva: Por medio de esta frase se dirige la conducta del niño, se le

especifica lo que debe hacer. Sugieren las respuestas esperadas y se diseñan
tomando en cuenta las habilidades de la persona que usará la historia social.
4) Afirmativa ó de control: Esta frase le ayuda al niño a recordar lo que tiene
que hacer, es como una clave especial que le sirve para recordar la historia y
cómo lidiar con la situación.
Inicialmente las historias sociales fueron desarrolladas para niños con trastornos del
espectro autista, pero también ha resultado una herramienta útil con niños,
adolescentes y adultos con desarrollo normal o con algún retraso en el desarrollo
social, de comunicación o cognitivo. Las historias sociales brindan información
social mediante señales visuales y/o verbales que resultan fácilmente
comprensibles para el niño.
Se implementó esta estrategia en el Centro de Rehabilitación Infantil Teletón
debido a que una dificultad constante en el servicio de terapia de lenguaje, era el
constante llanto de los niños en edad preescolar para ingresar solos a sus citas, lo
que solía derivar en rabietas, conductas de agresión dirigidas a la figura del
terapeuta e incluso provocarse el vomito. Luego de intentar el manejo de estas
conductas favoreciendo el rapport del niño a través del juego, promoviendo la
permanencia del niño sólo en su terapia de manera gradual (en las primeras citas
permitir el ingreso con la mamá, posteriormente dejar que la mamá permanezca
dentro pero a espaldas del niño para que no la vea pero de ser necesario se
cerciore de que está presente, que la mamá salga luego de ciertos minutos
transcurridos hasta que finalmente el niño permanezca solo), se diseñó una
historia social para favorecer la cooperación de los niños en su terapia de
lenguaje. Cada frase se presenta en una hoja por separado, con su ilustración
correspondiente:
“Mi terapia de lenguaje”

(El título busca que el niño se apropie de su terapia, que la nombre como
suya)
Hoy me toca terapia de lenguaje, ahí están las terapistas con su bata
azul y otros niños (oración descriptiva).
Antes lloraba porque me daba miedo entrar sin mi mamá, pero ahora
sé que ella me espera afuera mientras yo juego y aprendo (oración de
perspectiva).
Ahora ¡Ya entro solito! Me gusta ir y ya no lloro (oración directiva).
Cuando salgo le enseño a mi mamá la estrellita que me pusieron en la
frente porque trabajé bien, ella se pone muy contenta y yo también (oración
de control).
El uso de esta historia social en el servicio de psicología con niños en edad

preescolar, antes de que pasen a su terapia de lenguaje, ha favorecido su
adaptación a la misma. También ha sido empleada para favorecer la cooperación
en otros servicios, incluso en el de psicología donde en ocasiones también
ingresan solos y eventualmente presentan llanto.
La historia social tiene un efecto similar al de otra estrategia que se ha
empleado para el mismo fin, que es hacer llorar a un muñeco en el consultorio
mientras el niño llora. Al muñeco se le habla y se le explica que en su cita vamos a
jugar, que su mamá lo espera afuera, que no hay nada que deba temer, y
entonces se desactiva su llanto. Se le da reforzamiento social y se le pone una
estrellita en la frente. Ante lo que el niño generalmente responde favorablemente y
también pide su estrella (aprendizaje vicario).
Otras historias sociales son “Mi silla de ruedas” que se usa para empezar a
abordar con el niño con discapacidad motriz la aceptación al uso de la silla de
ruedas; “Hoy tengo cita con mi doctor”, para favorecer la cooperación del niño en
sus revisiones médicas y manejar la angustia que le genera la exploración médica;
“Bien limpiecito” para generar el hábito de la higiene personal, “La comida sana
también es deliciosa” para favorecer el apego del niño a las indicaciones del
servicio de nutrición, ya que siendo niños que utilizan silla de ruedas tienden al
sobrepeso por el tiempo que pasan sentados, y los niños con distrofia muscular, al
tener debilidad muscular requieren tener un peso adecuado que su cuerpo pueda
soportar, por poner algunos ejemplos.
Esta estrategia también se ha brindado a los papás para que ellos diseñen
sus propias historias sociales y las trabajen con sus hijos de acuerdo a sus
necesidades.
Cuentos terapéuticos:
Se ha recurrido a una serie de cuentos con la finalidad de ser utilizados como
herramienta psicoterapéutica en el manejo emocional de niños con discapacidad.
Se trata de historias que giran en torno a temas específicos, comunes a la
población a la que van dirigidos, que reflejen conflictos internos con los que el niño
esté luchando, que favorezcan su identificación con el personaje principal, y a
través de las metáforas empleadas descubra alternativas para enfrentar y resolver
dicho conflicto, alternativas de conducta o de solución de problemas.
Con los pacientes con enfermedades neuromusculares2 se ha utilizado el
cuento ¡Qué niño más lento! con la finalidad de abordar la aceptación de su propio
ritmo para hacer diferentes actividades.
Los cuentos de “Miffy en el Hospital” y “Tom en el Hospital” han facilitado el
manejo emocional de los niños con programación a cirugía, complementando las
sesiones de juego con el hospital de Playmovil y el maletín médico. Así como el
cuento “la Jeringa que no era feliz” para ayudar a los niños a sentir cierto control
sobre las experiencias médicas que suelen vivir en forma pasiva.
El cuento de “Mi amigo el Sauce” ha sido de gran utilidad para abordar el
tema de la enfermedad y la muerte con pacientes con enfermedades
neuromusculares, que son progresivas y degenerativas con pronóstico terminal. Al
igual que “Tantos animalitos muertos” que permite abordar el tema de la muerte y
los rituales de despedida.
2
Las enfermedades neuromusculares afectan el componente motor, se caracterizan por debilidad muscular
progresiva. Lo que hace que los niños que la padecen manifiesten lentitud y torpeza física.
Con los papás ha resultado especialmente útil la reflexión a partir de las

lecturas de “La abejita coja” y “El cazo de Lorenzo”. La primera ayuda a trabajar la
conducta de sobreprotección en los papás, que comúnmente se presenta en los
niños de estimulación temprana que se encuentran con algún tipo de riesgo para
presentar daño neurológico. Narra la historia de una abeja que nace sin una patita
y debido a esto es sobreprotegida por las demás abejas sin permitirle participar en
diversas actividades considerando que no es capaz. Mientras que “El cazo de
Lorenzo” contribuye a la tarea de sensibilizar a los padres respecto a las
dificultades que sus hijos con discapacidad enfrentan día a día, resaltando la
importancia de reconocer su individualidad y ayudarlos a potenciar sus habilidades
y recursos, por mínimos que éstos parezcan.
Los anteriores son sólo algunos ejemplos de cuentos que resultan de gran
ayuda para bordar temáticas comunes en el manejo psicológico de los pacientes
atendidos en el Centro de rehabilitación Infantil teletón.
Otra forma de incluir al cuento como herramienta en el proceso
psicoterapéutico ha sido la elaboración de cuentos a partir de lo observado en las
sesiones de terapia de juego de los pacientes:
“Sebastián y sus amigos” es un cuento que se deriva de una sesión de
terapia de juego con René, un niño de 9 años 10 meses con diagnóstico de
Distrofia muscular de Duchenne, en fase I de estadio funcional3, presentando
disminución de fuerza muscular, dificultad para levantarse, fatiga, caídas
frecuentes, lo que indica que en breve tendrá que empezar a hacer uso de silla de
ruedas.
Al igual que otros niños con el mismo diagnóstico, René tiene escasa
convivencia con pares. A partir de la experiencia clínica con niños diagnosticados
con Duchenne se ha observado que en ocasiones son rechazados por los otros
niños debido a que no se pueden integrar al mismo tipo de juegos que ellos, no los
3
Distrofia Muscular de Duchenne: Es un desorden genético que se caracteriza por deterioro y debilidad
progresiva de los músculos, lo que ocasiona la disminución de la fuerza muscular. No tiene cura e inhabilita
progresivamente a quienes lo padecen para realizar las actividades de la vida cotidiana. El pronóstico es
malo para la función y la vida, siendo las principales causas de muerte las complicaciones cardiacas y
respiratorias. La esperanza de vida es alrededor de los 20 años de edad. Es un padecimiento que predomina
en varones.
incluyen en sus equipos por considerarlos lentos, lo que repercute en su

autoconcepto y autoestima, se afecta su sentido de logro y de pertenencia a un
grupo; también es común que los niños que empieza a perder la marcha se alejen
de sus pares y tiendan a comparar sus capacidades experimentando sentimientos
de enojo, celos, tristeza, entre otros.
El juego de René giraba en torno a una tortuga que rivalizaba con un conejo
porque éste era más veloz que ella. Su juego tenía una fuerte carga de agresión,
en donde al final la tortuga le cortaba la cabeza al conejo para que no fuera tan
rápido y ella no se sintiera tan lenta. Es claro que el juego refleja el enojo de René
hacia sí mismo y hacia los demás a quienes percibe con mejores habilidades que
él.
Retomando la historia de este juego se creó un cuento4 en el que se plantean
tres personajes. 1) Una oruga que es quien experimenta los sentimientos de
tristeza, enojo, soledad, etcétera, reflejando el estado emocional del niño. 2) un
conejo que representa a la mayoría de los niños que mantienen conservadas sus
capacidades motoras. 3) Una tortuga que sirve de modelo, este personaje muestra
una respuesta alternativa para el niño (otras actitudes y conductas).
Al inicio se plantea la vivencia de la oruga, sintiéndose diferente a los demás,
siendo pasiva, observando a lo lejos a los otros y comparándose con ellos.
La oruga conoce a una tortuga, que también es lenta como ella, pero la
tortuga plantea una conducta modelo respecto al desarrollo de habilidades
sociales, acercarse al otro, iniciar una conversación, hacer una amistad, etcétera.
Estos personajes hacen amistad y se reúnen cada día para jugar. Un día un
conejo se acerca a ellas y se une a su juego. La oruga experimenta enojo porque
el conejo es más rápido y siempre gana. Por lo que decide plantearle a su amiga
la tortuga como se siente cuando el conejo está presente. La tortuga valida los
sentimientos de la oruga pero al mismo tiempo le brinda el mensaje de que a
pesar de ser diferentes pueden compartir cosas, tener una amistad y pasar
momentos agradables. El conejo también expresa las habilidades que tiene la
oruga que a él le gustaría tener. Al final del cuento los tres son amigos,
4
En este artículo se plantea la trama general de la historia, más no el cuento en sí mismo.
comprendiendo que aunque tienen capacidades diferentes también tienen muchas

cosas en común. Esta es la metáfora principal, es decir el mensaje indirecto con
una implicación positiva para abrir el proceso hacia otras alternativas en la manera
de vivir el problema.
El objetivo de este cuento es que el niño con distrofia muscular de
Duchenne, que se encuentre en estadios iniciales, identifique que a pesar de tener
habilidades diferentes a las de los otros niños se puede integrar con ellos y hacer
amigos. Está dirigido a niños de 8 a 10 años, sin déficit cognitivo.
Por supuesto que la sola lectura del cuento no es suficiente para que el niño
exprese y elabore sus sentimientos, y adquiera una actitud más positiva ante su
situación. Es sólo un auxiliar para abordar el tema. A partir del cuento se puede
llevar a la discusión, la reflexión, la expresión de sentimientos y hacer las
intervenciones psicoterapéuticas necesarias para la elaboración de los mismos y
ayudar al niño en su proceso de duelo por la pérdida de habilidades físicas.
Otro cuento titulado Tobías y el cofre de la felicidad fue escrito a partir de una
sesión de terapia de juego con Emmanuel, niño de 11 años 4 meses, con
diagnóstico de distrofia muscular de Duchenne con reciente pérdida de la marcha.
En su juego planteaba el deseo de una mosca de convertirse en araña pues tenía
sus patitas lastimadas y no podía caminar, y pensaba que siendo araña tendría
más patitas que le ayudarían a seguir caminando aunque dos de ellas estuvieran
dañadas. Lo interesante de su juego y que se señaló a través del mismo es que la
mosca podía volar y no se daba cuenta de ello por enfocarse sólo en caminar.
El cuento que se creó a partir de esta idea tiene por objetivo favorecer la
elaboración del duelo por la pérdida de habilidades físicas en el niño. Se propone
no sólo como cuento terapéutico sino también como un cuaderno de trabajo, en el
que se le presentan al niño algunas preguntas o tareas a realizar de acuerdo a su
propia historia.
La historia original y personajes del juego de Emmanuel se modifican en este
cuento5 en el que el personaje principal es Tobías, un pequeño saltamontes que
solía brincar y jugar como todos los saltamontes de su edad hasta que un día
5
Se presenta la trama general más no el cuento en sí mismo.
enfermó y a partir de entonces todo empezó a cambiar. Se plantean las

dificultades físicas que va presentando y sobre todo el proceso emocional que va
teniendo. Este personaje recurre a los sabios y hechiceros del bosque, nadie tiene
una cura para él. Entonces invoca al hada del bosque para pedirle sea convertido
en ciempiés, el hada no se lo concede pues no puede convertirlo en alguien
diferente, Tobías insiste y pide ser convertido al menos en una araña. Un día el
hada, los sabios y hechiceros del bosque lo visitan con un regalo especial. Un
cofre en el que Tobías puede guardar todos sus tesoros personales, aquellas
cosas a las que puede recurrir cuando se sienta invadido por la tristeza. Al final de
la historia se plantean algunas preguntas guía para ayudar al niño a reflexionar
sobre el cuento pero sobre todo sobre su propia historia y se termina con la
actividad de que el niño dibuje su propio cofre y ponga dentro lo que para él es
importante, todo con lo que cuenta, sus recursos personales, sociales, lo que
permanecerá intacto a pesar de que su cuerpo ya no le responda como antes.
Se ha podido comprobar que al no implicar una amenaza para el niño o para
los padres, los cuentos son una vía para abrir temas que difícilmente se podrían
abordar de manera directa. Es importante resaltar que a pesar de tratarse de una
misma historia, ésta cobra un significado particular para cada niño o cada padre ó
madre, pues cada uno genera sus propias reflexiones y conclusiones.
El cuento suele ser un facilitador para expresar sentimientos hasta el
momento no expresados y hablar de lo que no se ha hablado de una manera
segura.
Se sugiere facilitar la reflexión y asimilación de lo que transmite la historia
mediante preguntas que guíen al niño, invitándolo a añadir elementos a la historia,
a proponer historias o finales alternativos, a hacer su propio cuento, a dibujar.
En la introducción se planteó que para crear un cuento con fines terapéuticos
es conveniente recurrir a algún un acontecimiento de la vida del niño, retomar sus
sentimientos, síntomas, rasgos de carácter, dificultades, entre otros aspectos
relacionados con su situación actual. Esto ha sido de gran ayuda al guiar a los
padres en la creación de historias para sus hijos. Además el hecho de tomar el
propio juego de los niños para crear historias alternativas ha sido de gran utilidad y
benéfico no sólo para el niño que creó la historia sino para otros niños, al provenir
justamente de una experiencia compartida. Quien mejor para reflejar los
sentimientos que provoca la discapacidad que alguien que la vive todos los días.
Las historias creadas a partir de las sesiones de juego de algunos niños han
resultado de interés y utilidad para más niños en situaciones similares
precisamente porque cada uno le da su propio significado, cada uno agrega
elementos nuevos al cuento, finales alternos. Por ello es importante hacer del
trabajo con cuentos una experiencia única.
CONCLUSIONES
Los cuentos al igual que las historias sociales son una herramienta eficaz en
la psicoterapia con niños. A través de los cuentos se facilita que los niños y sus
padres expresen sus sentimientos en relación a la discapacidad y a partir de los
modelos y alternativas que se presentan en la historia logran desarrollar
habilidades de afrontamiento adecuadas.
El cuento complementa muy bien el uso de otras estrategias utilizadas en la
psicoterapia infantil como lo es juego, el dibujo, entre otros.
Sin embargo, aunque la experiencia clínica permite comprobar que los
cuentos pueden ser utilizados como herramienta psicoterapéutica en el manejo
emocional de niños con discapacidad y sus padres, resulta imperante poder
sustentar con evidencias esta afirmación, por lo que sería conveniente realizar
algún tipo de investigación que permita responde a la pregunta: ¿Qué efecto tiene
el uso de los cuentos como herramienta psicoterapéutica en el manejo emocional
de niños con discapacidad y sus padres?
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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CURSO-TALLER:

INGRID ARIAS TREJOS

ALONSO MADRIGAL JIMÉNEZ

ANGÈLICA RAMÌREZ MACÍAS

Por el último se fundamenta el papel del profesional de bibliotecología con la técnica

2.1.1. Antecedentes históricos

El origen de la Biblioterapia se puede rastrear desde la antigüedad y la edad media, ya

En Grecia, se consideraban los libros, como una forma de tratamiento médico y

La consagración de algunos religiosos posibilitó el renacimiento del uso terapéutico de

Entre los años 20 y 30, en Alabama la bibliotecaria Saddie P. Delanney32, utilizó la

Carolin Shrodes34, desarrolló a través de un estudio los fundamentos de la

La Biblioterapia también se desarrolló por medio de otras instituciones, por ejemplo en

American Library Association ALA adoptará la definición oficial de Biblioterapia como:

En la actualidad actual existe un análisis meticuloso de cada texto demostrando como

Finalmente se puede afirmar que La Biblioterapia es una práctica conocida que ha

2.1.2. Definición de Biblioterapia

Es importante tener claro el concepto de Biblioterapia la cual según el libro

La Biblioterapia es un programa de actividades que incluye la lectura de materiales

Biblioterapia es un término derivado de las palabras latinas libro y tratamiento.

Concluyendo Biblioterapia se puede definir como las actividades realizadas por el

La biblioteca del hospital o centro de rehabilitación, debe tener en cuenta las

 Proceso cognitivo: satisfacción de la curiosidad y necesidad de información,

 Condición efectiva: Se puede realizar para la resolución de conflictos y

 Instrumento: útil para el aprendizaje; para remediar problemas, para

 Elemento para socializar: adoptar y asimilar información que le permita

 Herramienta para reflexionar: instruye, contribuye a la reanimación

Se deben seleccionar libros de forma crítica y objetiva, de calidad y ajustada a los

La Biblioterapia es considerada como un campo interdisciplinario, ya que para que su

2.1.3.1. Biblioterapia hospitalaria

Su aplicación se lleva a cabo en hospitales o centros de atención a la salud a través de

En las instituciones o centros donde se ofrece el servicio de Biblioterapia, debe

Según el tipo de paciente, el objetivo de la biblioteca como agente terapéutico será el de

Las fuentes de esta formación continua podrían incluir:

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2.1.3.2. Biblioterapia educativa

Dirigida al fomento y animación de lectura en estudiantes de instituciones educativas, ya

Es importante desarrollar actividades de animación de lectura, no para obtener

Es significativo resaltar que el área de la salud se ha interesado por “el uso de

Acerca de este tipo de Biblioterapia se han realizado investigaciones, durante 30 años en

2.1.3.4. Biblioterapia para tratar las tendencias suicidas

2.1.3.5. Biblioterapia para el manejo de la agresividad

En la Biblioterapia para tratar la agresividad se encuentran 2 investigaciones , la primera

2.1.3.6. Biblioterapia institucional

Se realiza en ambientes hospitalarios, prisiones y asilos, en esta los pacientes, sujetos o

2.1.3.7. Biblioterapia de desarrollo

La estrategia más importante para llevar a cabalidad el servicio de Biblioterapia es elegir

2.1.3.8. Biblioterapia clínica

Es importante reflexionar extensiones requeridas en la Biblioterapia clínica, en algunas

La evaluación de la Biblioterapia clínica, una vez finalizadas las sesiones, es importante

2.1.3.9. Biblioterapia de prevención

Continuando con el libro: “La logoterapia y la biblioterapia: descubriendo el sentido de la

Estos grupos facilitan el autoconocimiento y la autoafirmación, esto se da cuando una

En estos grupos de prevención o de reflexión, nos reconocemos, nos encontramos con

2.1.4. Aplicación de la Biblioterapia

La Biblioterapia se puede aplicar también cuando se producen vacíos existenciales, esto

Con respecto al desempleo el problema es no estar ocupado en algo, es no hacer nada,

2.1.5. Contextualización en otros países

En Uruguay se realizó un estudio de Biblioterapia enfocado a pacientes con consumo

BENTES PINTO, Virginia. A biblioterapia como campo da atuacao para o bibliotecario.

BLIGOO. Biblioterapia: La curación por la lectura. [en línea]. [Consulta: 17 agosto de

CASTRO C. Profissional da informacao: perfis e atitudes desejadas. En: Revista

CENTRO REGIONAL PARA EL FOMENTO DEL LIBRO EN AMÉRICA LATINA Y EL

CERRILLO, Pedro. GARCÍA PADRINO, Jaime. Hábitos lectores y animación a la lectura.

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