María José Sabelli, Marta Tenutto. La clase como escenario.

 Reflexiones y propuestas para la 
formación docente. Revista Novedades Educativas Nº 171 marzo de 2005. Buenos Aires.

Introducción, se abre la escena
Las instituciones educativas constituyen encarnaciones históricas y culturales donde los sujetos 
aprenden a otorgar un significado a la realidad. 

Conforman un escenario privilegiado donde se dirime la formación de los sujetos, ya que en ellas 
se   produce   un   proceso   heterogéneo,   múltiple   y   a   veces   contradictorio   que   posibilita   esta 
formación de subjetividades  (Mc Laren, 1995:56).)

Para   poder   dar   cuenta   de   los   motivos   que   nos   llevan   a   considerar   a   la   escuela   como   un 
escenario privilegiado, nos remontamos al origen del término escenario para luego establecer las 
posibles analogías entre uno y otro campo. 

El vocablo  escenario proviene del griego skênê que significa cabaña o tablado, donde lo que se 
representa está separado del público por un telón. En la obra se arma una escenografía para 
tales fines. 

Si  trasladamos  esta  imagen  a  la  escuela  llamada  “moderna”  se  pueden  establecer  algunas 
semejanzas entre los dispositivos usados en el teatro y los empleados en ella (cuya invención 
puede   ubicarse   en   la   segunda   mitad   del   siglo   XIX).   En   primer   lugar   la   institución   escolar 
establece lugares diferenciados para los actores, situando en un espacio al docente y en otro a 
los alumnos. En sus comienzos el maestro era ubicado en una tarima desde la cual impartía las 
clases al “público”­ los alumnos ­ que recibía mansamente las lecciones. Era el docente quien 
abría y cerraba la escena, quien habitaba tanto la palabra como lo que debía decirse en cada 
caso. Con el tiempo, al igual de lo que sucede en el teatro, la obra se hizo abierta, lo que 
permitió que se escucharan las voces de un público que tenía algo que decir.

El escenario que se monta en el aula constituye otro de los puntos en que puede vincularse la 
escuela al teatro, en tanto se prepara un espacio para unos fines determinados y visibles. En la 
clase se presenta una escenografía particular: bancos colocados de modo que los estudiantes 
no  puedan  desplazarse  más  de  lo   necesario,   con   una  iconografía   que   permite,  a   cualquier 
persona, reconocer ese lugar como un aula, con artefactos e iluminación adaptados a los fines 
propuestos. En ese espacio conformado arbitrariamente a los fines de enseñar, las personas 
desempeñan papeles o roles previamente asignados: unos son docentes y otros son alumnos. 
Aún hoy, en muchas escuelas, el espacio disponible así como los pupitres usados no permiten a 
los estudiantes hacer otra cosa que mirar la nuca del compañero marcando a través de la simple 
distribución del espacio la unidireccionalidad de la comunicación. 

Por otra parte, se trabaja en cada escena con un texto, con un currículo que marca los pasos a 
seguir, que explicita aquello que se debe enseñar y omite lo que no puede o debe ser trabajado. 
En estas  instituciones los actores se  hallan  en  situaciones peculiares,  y  particularmente  los 
docentes   ya   que   alguna   vez   –y   en   ocasiones   al   mismo   tiempo   pero   en   otros   espacios   de 
formación­ fueron alumnos, contando con la característica distintiva de no salir nunca de la 
escuela a la hora de insertarse en el mercado laboral. Esta peculiaridad, propia de la docencia, 
hace que ellos transiten una y otra vez por espacios que por ser tan conocidos no llegan a ser 
reconocidos (Tenutto, 2000). Lo expuesto conforma un desafío para quienes proponen instancias 
de formación de docentes, ya que de lo contrario nuevos conocimientos serán significados bajo 
viejos   formatos   obstaculizando   la   posibilidad   de   ver   y   reconocer   aquello   que   por   familiar 
constituye parte de su paisaje habitual. También esos actores deberán tener presente que la 
enseñanza se realiza en un contexto donde usualmente lo que se produce no se usa en ese 
lugar, por lo que habrá que revisar las relaciones entre teoría y práctica.

Algunas propuestas posibles para la formación docente
En este apartado  presentaremos  una  propuesta  posible de  formación  docente  a la  par  que 
trataremos de delinear algunos de los hilos teóricos que sostienen su entramado.  Se trata de 
presentar un escenario en el que se puede desarrollar la escena de enseñar y aprender

La   propuesta   se   halla   sostenida   en   algunas   investigaciones   realizadas   en   psicología   y 

antropología que toman la teoría de la actividad situada (Chaiklin, S. y Lave, J., 2001) como base 
para pensar los aprendizajes y el desarrollo cognitivo. En ellas se entiende que el conocimiento 
transcurre   dentro   de   los   sistemas   de   actividad   que   se   desenvuelven   social,   cultural   e 
históricamente. Las teorías de la actividad situada no establecen una separación entre acción, 
pensamiento,   sentimiento   y   valor   y   sus   formas   colectivas   e   histórico­culturales   de   actividad 
localizada, interesada, conflictiva y significativa.

Constituye un desafío diseñar propuestas que incorporen la formación en la práctica brindando la 
posibilidad de potenciar la capacidad de los estudiantes para la  reflexión en la acción  (Schön, 
1997). Ésta supone el desarrollo de habilidades que permitan el aprendizaje permanente de los 
profesionales y la resolución de problemas inherentes a la práctica profesional.

El tema de la recuperación y utilización de lo aprendido en situaciones de actuación resulta 
crítico en el caso de la formación profesional así como la tensión entre la teoría y la práctica 
(temáticas que se presentan reiteradamente en los debates acerca de la educación superior). 
Schön (1997) plantea que el desafío en la enseñanza de una práctica profesional, consiste en 
considerar que los estudiantes deberán aprender hechos y operaciones relevantes, también las 
formas de indagación que sirven a los prácticos competentes para razonar acerca del camino a 
seguir en situaciones problemáticas, a la hora de clarificar las conexiones entre el conocimiento 
general y los casos particulares.  

Los estudiantes tienen que aprender un tipo de reflexión que va más allá de las reglas existentes, 
no sólo a través del establecimiento de nuevos métodos de razonamiento, sino también mediante 
la construcción y comprobación de nuevas categorías de conocimiento, estrategias de acción y 
maneras de formular los problemas. 
“Quizás aprendamos a reflexionar en la acción aprendiendo primero a reconocer y 
aplicar reglas, hechos y operaciones estándar, luego  a razonar  sobre  los casos 
problemáticos a partir de reglas generales propias de la profesión y sólo después 
llegamos a desarrollar y comprobar nuevas formas de conocimiento y acción allí 
donde fracasan las categorías y las formas familiares de pensar”.  (Schön, 1997: 46­
47).
Para ello, es necesario acentuar, en la enseñanza, zonas indeterminadas de la práctica y llevar 
adelante   conversaciones   reflexivas   sobre   los   componentes   de   cada   situación.  El  prácticum 
reflexivo como dispositivo – propuesto por Schön­ permite aprender haciendo, efectuar una labor 
de tutorización antes que de enseñanza  y la construcción de un diálogo  entre el tutor y el 
estudiante basado en la mutua reflexión en la acción.
“Un prácticum es una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una 
práctica. En un contexto que se aproxima al mundo de la práctica, los estudiantes 
aprenden haciendo, aunque su hacer a menudo se quede corto en relación con el 
trabajo   propio   del   mundo   real.   Aprender   haciéndose   cargo   de   proyectos   que 
simulan   y   simplifican   la   práctica,   o   llevar   a   cabo,   relativamente   libre   de   las 
presiones, las distracciones y los riesgos que se dan en el mundo real al que, no 
obstante, el prácticum hace referencia. Se sitúa en una posición intermedia entre el 
mundo de la práctica, el mundo de la vida ordinaria, y el mundo esotérico de la 
Universidad” (Schön, 1997: 45­46).

Perrenoud   reinstala   el   problema   de   las   posibilidades   de   recuperación   y   utilización   de   un 

conocimiento que se aprende fuera de sus contextos de empleo. Rehúsa analizar el problema en 
términos de la dicotomía conocimiento/acción y plantea el desarrollo de competencias.
“Una competencia organiza un conjunto de esquemas. Un esquema es una totalidad 
constituida, que sirve de base a una acción o a una operación de singular, mientras 
que una competencia de cierta complejidad pone en práctica varios esquemas de 
percepción,   de   pensamiento,   de   evaluación   y   de   acción,   que   sirven   de   base   a 
inferencias, anticipaciones, transposiciones analógicas, generalizaciones, al cálculo 
de las probabilidades, al establecimiento de un diagnóstico a partir de un conjunto 
de indicios, a la investigación de informaciones pertinentes, a la formación de una 
decisión, etc.” (Perrenoud, 2000: 30)

En este marco, el trabajo en clase basado en el desarrollo de competencias estaría buscando su 
camino  entre  dos visiones  de  la persona en  proceso de  formación.  La  primera consiste en 
recorrer el campo de conocimientos más amplio posible, sin preocuparse de su movilización en 
situación, lo que vuelve, de manera más o menos abierta, a confiar en la futura experiencia 
profesional o en la vida para asegurar la creación de competencias. La segunda, acepta limitar 
en forma drástica la cantidad de conocimientos enseñados y exigidos, para ejercer de manera 
intensa, en el marco de la formación en la institución educativa, su movilización en situaciones 
complejas. 

La competencia1 se crea, según Perrenoud, a partir de situaciones que demanden su puesta en 
marcha durante los procesos de formación, colocando al alumno en situaciones que lo obligan a 

1  Toda competencia se encuentra unida a una práctica social o profesional de referencia. El problema que se 
presenta   entonces   es:   ¿cuál   es   el   principio   para   identificar   situaciones   a   partir   de   las   cuales   reconocer 
competencias? Frente a esta pregunta, Perrenoud distingue dos posiciones. La primera, enfatiza las competencias 
transversales (esto es, las capacidades intelectuales muy generales del pensamiento: analizar, juzgar, argumentar, 
etc.)   fuera   de   toda   referencia   a   situaciones   y  prácticas   sociales.   La   segunda,   intenta   superar   las   limitaciones 
derivadas de la primera posición, evitando la oposición entre competencias transversales y conocimiento disciplinar 
y proponiendo la enseñanza por competencias en el marco de una organización disciplinar del conocimiento; y 
trabajan la movilización del conocimiento en situaciones complejas.
alcanzar un objetivo, resolver problemas, tomar decisiones. Se trata de decidir en las condiciones 
efectivas   de   la   acción   con   datos   insuficientes,   en   ocasiones   rápidamente,   en   situaciones 
inciertas. Tal como destaca el autor, “si las competencias se forman a través de la práctica, debe 
ser   necesariamente   en   situaciones   concretas,   con   contenidos,   contextos   y   desafíos 
identificados”. (Ob. Cit. 2000)
Resulta imprescindible atender a las peculiaridades señaladas desde el diseño de las propuestas 
y particularmente de las que están destinadas a la formación docente. En los siguientes párrafos 
se   exponen   propuestas   concretas   realizadas   en   el   ámbito   de   la   formación   docente, 
implementadas en el Profesorado Universitario de la Univ. Maimónides.2  Cabe aclarar que lo 
expuesto conforma sólo pinceladas de un abanico de otras propuestas posibles.

Otro escenario es posible
Se explicitarán tan sólo dos de las propuestas trabajadas en el profesorado, ya que ellas dan 
cuenta   de   instancias   formativas   que   se   hallan   sostenidas   en   el   marco   expuesto:   1)   la 
microenseñanza, 2) reflexión y análisis de las situaciones de clase desarrolladas.
Como se  ha planteado en  el  apartado anterior,  las competencias  se forman a  través de  la 
práctica,   en   situaciones   concretas,   con   contenidos,   contextos   y   desafíos   identificados.   La 
microenseñanza   se   erige,   entonces,   en   un   espacio   privilegiado   para   el   desarrollo   de 
competencias profesionales. 

Desde una perspectiva histórica la microenseñanza tiene orígenes en la Universidad de Stanford 
en el  año  1963  y surge  como alternativa  a los  problemas de la  formación del  profesorado, 
utilizándosela   paralelamente   a   otras   actividades   de   formación   con   el   “objetivo   principal   de 
introducir una nota de realismo, al principio de la formación, porque los pasantes, en su mayor 
parte, venían con la idea reinante en los medios intelectuales, de que todo aquello de lo que un 
profesor tiene necesidad, es conocer su cometido, la materia” (Gregorio, 1979: 97). 

En las primeras experiencias realizadas, la microenseñanza consistió en la simplificación del 
tiempo,   el   número   de   alumnos   y   los   contenidos,   determinar   las   aptitudes   pedagógicas   a 
observar, desarrollar la clase, en forma inmediata su crítica y si fuera necesario, la repetición de 
la actividad. En su desarrollo tuvieron influencia las contribuciones de Bloom, Kratwohl, Gagné y 
Popham, encontrando así su apoyo teórico en el conductismo. 

En la década del 60 y hasta mediados del 70, se desarrolla del mismo modo en que fue pensada 
por sus pioneros, pero con el tiempo surgieron nuevas corrientes  que ampliaron y enriquecieron 
el concepto.

Las críticas que ha recibido la microenseñanza se basan en su fundamentación positivista, la 
creación   de   contextos   artificiales   de   enseñanza   claramente   diferentes   a   los   naturales,   la 
posibilidad   de   que   el   profesor   se   centre   en   su   propia   imagen   olvidando   la   metodología   a 
desarrollar y a los alumnos, la concepción exclusivamente técnica de la enseñanza, la necesidad 
de dominar técnicas de observación y análisis de la enseñanza, y otras. (Cabero Almenara, 
1998)
2Esas ideas se conforman en el marco de un trabajo de reflexión sistemático realizado en el citado
Profesorado con los profesores el cual es propiciado por sus Coordinadoras: Mg. Graciela Cappeleti, Mg.
Silvina Feeney y Lic. M. José Sabelli.
Diversos autores, Allen y Ryan (1978) entre otros, plantean las siguientes características de la 
microenseñanza: 
- Simplifica la complejidad del proceso de enseñanza en el aula, al reducir las dimensiones 
de   los   elementos   intervinientes:   número   de   alumnos,   alcance   de   los   contenidos   y 
duración de la clase 
- Supone una superación constante de los modelos internalizados y nuevas posibilidades 
de acción a través del análisis crítico previo y a posteriori de la acción misma. 
- Implica una gran participación de los estudiantes en donde predomina la observación y la 
experiencia directa. 

Pero es distanciándose del conductismo, y la desartificializando la propuesta de enseñanza que 
la microenseñanza puede plantearse de otra manera.

Se puede trabajar a partir de las siguientes  alternativas de trabajo:  en un primer momento de 

enseñanza preactiva se analizan y consensúan diferentes aspectos con los alumnos tales como: 
distribución de temas, objetivos, formas de trabajo, secuencias de tareas, características de la 
microplanificación, análisis de posibles cursos de acción, sus consecuencias y sus fundamentos 
teóricos­   prácticos.   De   este   modo   se   favorece   la   reflexión   mediante   el   planteamiento   de 
problemas,   preguntas,   orientaciones,   ofreciendo   en   tiempos   adecuados   la   información 
pertinente, lo que permite que el alumno seleccione estrategias de acción para su experiencia de 
microenseñanza.    En   un  segundo   momento   de  enseñanza   interactiva   el   alumno   practicante 
desarrolla   su   actividad   frente   a   sus   compañeros   y   a   los   docentes,   quienes   actúan   como 
observadores no participantes, en tanto sus compañeros desempeñan el papel de alumnos y 
observadores participantes.   Por último, en un tercer momento de enseñanza postactiva, los 
alumnos practicantes  realizan  un  análisis  crítico  acerca  de  los aspectos significativos de  su 
desempeño en interacción con sus compañeros y docentes.

Por lo antes dicho, la propuesta de microenseñanza se enmarcaría en el diseño de estrategias 
que incorporan la formación en la práctica brindando la posibilidad de potenciar la capacidad de 
los   estudiantes   (futuros   profesionales,   o   profesionales)   para   la   reflexión   en   la   acción.   Esta 
reflexión en la acción supone el desarrollo de la habilidad para el aprendizaje permanente de los 
profesionales y la resolución de problemas inherentes a la práctica profesional.

La   segunda   propuesta   de   formación   seleccionada   como   emblemática   del   profesorado   es   la 

reflexión   y   análisis   conjunto   del   profesor   y   los   estudiantes   sobre   las   situaciones   de   clase 
desarrolladas. 

Se trabaja tomando como objeto de conocimiento a la propia situación de enseñanza que se les 
propone a los futuros docentes. La situación de enseñanza se temporaliza en dos tiempos: el de 
la propuesta de clase y el de su reconstrucción, momento de distanciamiento de lo vivido para 
ser reflexionado, discutido. Este planteo supone: 
- el distanciamiento de desarrollos que reducen la práctica como el espacio "de lo real", 
considerando la práctica desde otro lugar que el mero "dar clase". 
- considerar a la observación como un instrumento fundamental a la hora de apelar a la 
reconstrucción de la clase. 
 - una reflexión sobre la acción, es decir, el análisis que a posteriori se realiza sobre las 
características y procesos de una acción (en este caso, compartida) 
Tomar a la situación de enseñanza recientemente transcurrida como objeto de conocimiento 
implica una reconstrucción teórica de lo vivido. Se analizan las múltiples variables intervinientes, 
las restricciones presentadas en esa situación, se explicita cómo se la había pensado y cómo se 
llevó adelante y finalmente se proponen otras alternativas posibles.

Se abona a un trabajo que se enmarca en el planteo de Grossman y Wineburg (1993) al llamar la 
atención sobre las decisiones didácticas que toman los profesores y el pensamiento que sostiene 
estas elecciones, mirando a la clase en sí misma como un caso de enseñanza que está abierto a 
la discusión y reflexión. En síntesis, se “transparentan las situaciones de clase”, abonando a la 
construcción de procesos reflexivos sobre la enseñanza.

A modo de conclusión
Entendemos que los aspectos desarrollados hasta aquí tornan visible que la práctica reflexiva en 
el oficio de enseñar conlleva una gran capacidad para reflexionar “en” la acción y “sobre” la 
acción, al decir de Schön. No se trata de una reflexión episódica, sino de una postura que deberá 
asumir el profesional docente a fin de crear los lugares para el análisis de la práctica, en pos de 
la construcción de una perspectiva social sobre la enseñanza.

Se trata de responder afirmativamente a quienes se plantean dudas acerca de si es posible 
reflexionar con los estudiantes sobre las decisiones tomadas por el profesor (al seleccionar un 
contenido,   estrategias   de   enseñanza,   una   propuesta   de   trabajo   elegida)   ya   que   tal   como 
menciona Perrenoud, la postura y la práctica reflexivas no están sino en el núcleo de la identidad 
y de la formación docente. 

Se trata de provocar, en la formación docente, la apropiación de una herramienta de reflexión 
sobre su práctica, ya que sin esta reflexión, se corre el riesgo de reproducir acríticamente lo que 
cada   uno  tiene  aprendido   espontáneamente   en  su   historia  de   formación.  Los     aprendizajes 
realizados durante el transcurso de la vida son aprendizajes en situación, que forman parte de la 
propia trama de la existencia. Estos aprendizajes se imponen frente a los contenidos que se 
aprenden en espacios de formación. Sin embargo, su poder puede relativizarse si se les otorga 
un   espacio privilegiado a la reflexión sobre la práctica. En este sentido, resulta provechoso 
reflexionar sobre la propia historia como docente. Las propuestas presentadas (microenseñanza 
y análisis de situaciones de clase) se sostienen en lo antes expuesto.

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Autoras:
María José Sabelli: Licenciada y Profesora en Cs. de la educación (UBA). Cursó la maestría en 
educación Superior en la Universidad de Palermo. Es pedagoga.

Marta Tenutto: Magíster y Especialista en educación (Universidad de San Andrés), Especialista 
en Psicología Educacional (Colegio de Psicólogos de la prov. de Buenos Aires), Licenciada en 
Psicología (UBA), Licenciada y Profesora  en Cs. de la educación (UM) y Profesora para  la 
enseñanza Primaria. Es pedagoga e investigadora.