TECNOLOGÍA VISUAL

Seminario de Proyecto de Innovación Educativa

Programa de Formación Pedagógica
Profesor: Claudio Pizarro E.

Fernanda Tapia Birkner - fetapiab@udd.cl

Santiago, Chile, 20 de Noviembre 2017

1
Tabla de contenido

Introducción …………………………………………………………….………………. 3

Marco Metodológico ………………………………………………………..…………… 35

Resultados ……………………………………………………………..………………… 42

Conclusiones……………………………………………………………..………………. 64

Referencias Bibliográficas ………………………………………………………………. 73

Anexos ……………………………………………………………..……………………. 78

2
 “TECNOLOGÍA VISUAL”

INTRODUCCIÓN

El actual mundo globalizado y cambiante sin dudas están desafiando a la

educación tradicional, donde ya no es suficiente el traspaso de mero conocimiento sino

más bien el desarrollo de habilidades que permita a los estudiantes apropiarse de este,

transformarlo y responder a las exigencias del siglo XXI (Bráncoli, 2016). Dentro de

dichas habilidades como la innovación, el pensamiento crítico o el trabajo colaborativo

nos encontramos con la Comunicación de ideas, como una competencia transversal y

necesaria para materializar todas las anteriores.

Al profundizar en la importancia que implica educar en comunicación nos

encontramos con diferentes ámbitos donde esta habilidad es fundamental. En cuanto al

desarrollo integral, la comunicación favorece un crecimiento total de la persona, ya que

permite transmitir la concepción de uno mismo, mejorar la relación con otros y

comprender de forma empática el entorno, es una habilidad clave para el trabajo con

otros y permite a las personas ser parte activa y responsable de la sociedad y cultura

(Morreale, 2014).

La OCDE (2009) señala que la comunicación es clave en la preparación de

estudiantes no sólo como aprendices, sino que también como miembros de una

comunidad conectada, son sentido de responsabilidad hacia los demás, para sí poder

comunicarse de forma efectiva, intercambiar, criticar, reflexionar y presentar ideas

3
nuevas a otros e incluso favorecer la responsabilidad activa en la cultura digital. La

información y la comunicación son elementos propios del siglo XXI, por lo que es

fundamental el desarrollo de habilidades para la transmisión oral, escrita y visual de las

ideas (Meller, 2016).

La comunicación entonces es el medio directo para compartir ideas, reflexiones

y pensamientos, pero también es una competencia clave para el desarrollo del trabajo

colaborativo. “La comunicación y la colaboración como modo de trabajo significa

trabajar en equipo, establecer roles, turnos, planificar el trabajo colaborativo y establecer

métodos de toma de decisiones grupales” (Educarchile, 2015). Este carácter colaborativo

que comprende la comunicación también es muy importante en todos los procesos

creativos y de innovación, ya que el acto creativo es esencialmente colaborativo, que

implica resolver problemas y dar soluciones en conjunto, que se expresan mediante la

comunicación en sus múltiples expresiones (Harvard Business Review, 2011).

Con respecto a Chile, una publicación del Centro de Investigación Avanzada en

Educación CIAE (2016), la escuela de Educación de la Universidad de Harvard, junto a

instituciones colaboradoras de diferentes países como Chile desarrollaron una Iniciativa

de Innovación en Educación Global, la que tiene como objetivo analizar las políticas de

los países para impulsar enseñanza acorde a las habilidades propias del siglo XXI, que

son aquellas necesarias para la vida, el trabajo y la participación ciudadana en el mundo

actual. En el caso chileno se observó que en términos de contenido y definiciones

curriculares introducir las competencias para el siglo XXI está claramente presente, sin

4
embargo su adopción en la escuela ha sido inconsciente, ya que existe una debilidad en

las experiencias de aprendizaje, junto con que el énfasis está en la adquisiciones de

habilidades básicas de lectura y matemáticas, dejando fuera el desarrollo de otras

competencias. Concluyendo, que existe una incoherencia entre los propósitos y la

implementación real del enfoque educacional para el desarrollo de las habilidades del

mundo actual.

Entonces podemos inferir que la Comunicación es una habilidad necesaria para

el desarrollo de otras habilidades propias de nuestro mundo actual antes mencionadas,

por lo que su importancia en el ámbito escolar es transversal para cualquier asignatura,

curso o nivel. En las Bases Curriculares de séptimo básico a segundo medio se proponen

objetivos generales, los que plantean el desarrollo de conocimientos, habilidades y

actitudes en los estudiantes de manera interdisciplinaria, la comunicación se propone

desde múltiples dimensiones: como medio para expresarse de forma clara y eficaz,

representar la cultura, tomar conciencia de la importancia del lenguaje, incorporar las

diferentes formas de comunicación, utilizar la tecnología de la información de forma

responsable, e interactuar con otros en el trabajo colaborativo y creativo para la

resolución de problemas (MINEDUC, 2015).

La asignatura de Tecnología en el currículum nacional propone la comunicación

como una habilidad propia de la disciplina, definida como: “un conjunto de habilidades

asociadas a informar diseños, planes y resultados de su trabajo en procesos

tecnológicos; contribuir productivamente en la discusión o elaboración de productos

5
tecnológicos; escuchar, comprender y responder en forma constructiva; y utilizar

una variedad de formatos de comunicación” (MINEDUC, 2015, p.43). Por tanto la

comunicación toma el carácter de articulador para el trabajo colaborativo, medio para

expresar ideas, discusiones, creaciones, resolver problemas mediante soluciones

tecnológicas, por lo que la experiencia de aprendizaje en la asignatura de Tecnología

debe buscar el desarrollo efectivo de la comunicación para los diferentes desafíos que

ésta propone, con el fin de potenciar jóvenes, conscientes de su entorno artificial y

natural, participativos, creativos en la resolución de problemas y de forma colaborativa

(MINEDUC, 2015).

Esta mirada da origen a esta investigación, la que se realiza en el contexto de

práctica profesional de la mención en Tecnología, del Programa de Formación

Pedagógica 2017, de la Universidad del Desarrollo. Dicha investigación se construye a

partir de la observación participante, realizada en un colegio particular subvencionado

mixto de la comuna de Pudahuel, el que a través de su Proyecto Educativo Institucional

manifiesta especial interés en el desarrollo personal, social y espiritual de sus estudiantes:

“Que sean capaces de alcanzar un alto desarrollo moral y

ético que redunde en la relación que establecen con los

demás, con su propio entorno y consigo mismo; que sepan

utilizar el diálogo para resolver conflictos por medio de la

búsqueda de acuerdos, y que sepan establecer sus propias

responsabilidades individuales” (PIE, 2016)

6
 Para efectuar esta investigación, se realizó en primera instancia un proceso de

diagnóstico donde el investigador, que en este caso es participante del contexto de

análisis realiza una investigación diagnóstica de carácter cualitativa con apoyo de

elementos cuantitativos, que permitieron la recolección de datos e información relevante,

con el objetivo de identificar las habilidades descendidas que presentan los estudiantes en

la asignatura de Tecnología pertenecientes al nivel de IIº Medio del colegio estudiado.

Para alcanzar este objetivo se aplicaron dos instrumentos de carácter cualitativo que

permitieron un primer acercamiento al contexto y sujeto de estudio: bitácora

autoreflexiva y entrevista semi-estructurada (Anexo 1.3). Se entrevistaron a 6 estudiantes,

3 pertenecientes al curso segundo medio A y 3 pertenecientes al curso segundo medio B

seleccionados por su nivel de rendimiento y participación en clases, junto con entrevistar

a la profesora de Lenguaje y Comunicación del nivel quién aportó su visión sobre la

comunicación efectiva de ideas del nivel. También se recogieron notas de una bitácora

auto reflexiva de la profesora de Tecnología de una clase con el curso segundo medio B

correspondiente al cierre de la Unidad 1 de la asignatura. Cabe mencionar, que en este

caso la investigadora es al mismo tiempo la profesora a cargo del grupo a investigar, por

lo que ésta realizó una auto reflexión objetiva sobre los hechos ocurridos en la situación

estudiada a través del instrumento ya mencionado. Además se incorporó un instrumento

de carácter cuantitativo (Anexo 1.3), aplicando una encuesta a 25 estudiantes al azar del

nivel como muestra. Los datos obtenidos se analizaron mediante una codificación abierta

y se constató que la habilidad de Comunicar ideas presentaba un bajo desarrollo para el

nivel de enseñanza estudiando.

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 Tal como muestran las unidades de análisis, en cuanto a la experiencia de la

profesora de Lenguaje y Comunicación en este nivel, la habilidad de comunicar se

presenta en un nivel bajo de desarrollo y no implica una motivación para los estudiantes:

“(…) no se que valor le ven a conversar y expresarse oralmente porque a veces sus

instancias de intercambio formal son súper limitadas”, “(…) cuando veo exposiciones de

los niños veo exponer la idea de un texto y como el dato, la información pero no veo que

digan esto lo puse porque me pareció interesante por tal razón”. “Comunicar en

público, esta ha sido una experiencia más bien triste que alentadora la situación”. “(…)

Creo que es una deuda que tenemos de no guiar esa expresión oral de las ideas, el

lenguaje oral es lo que te constituye como ser humano activo” (Anexo 1.5). Al mismo

tiempo, los estudiantes entrevistados evidencian que la falta de comunicación efectiva

dificulta el trabajo colaborativo: “(…) porque en grupo uno dice algo y el otro no le

gusta y se enoja”; “es más difícil en grupo porque son diferentes opiniones y todos

quieren hacer lo que ellos quieren entonces es difícil”; “es más difícil opinar en grupo

porque siempre hay gente que se enoja y no quiere hacer nada y empiezan las peleas”

(Anexo 1.5). Al mismo tiempo, los estudiantes valoran el trabajo en equipo como una

forma enriquecedora de aprendizaje, donde la comunicación es clave: “ uno al trabajar

en equipo tiene ideas distintas y se mezclan para tener una gran idea, pero en grupo uno

tiene que ponerse de acuerdo”; “uno puede ir escuchando las opiniones de otros, ir

juntándolas y armar algo nuevo”; “Y hay otros puntos de vista cuando trabajas en

grupo”, “(…) hay que tener un líder de grupo siempre, una persona que organice que

pueda conversar las cosas sin peleas y elegido en el grupo” (Anexo 1.5). A lo anterior se

suman las notas de la bitácora auto reflexiva, donde se evidenciaron problemas y

8
desinterés en la comunicación de las ideas u opiniones frente a las actividades de la clase:

“ Siempre son 1 o 2 los que hablan, y los compañeros que preguntan son de los mismos

grupos, incluso las mismas personas y preguntas”; “(…) que flojera profe si da lo

mismo, no ganamos nada haciéndolo, asique que el decida por todos nomás, para mi

esta bien así” (Anexo 1.5).

También se observa que, cuando las temáticas que se proponen para el trabajo

en clases son de carácter cercano o atingente a los estudiantes se genera mayor interés por

parte de ellos en expresar y discutir sus ideas, mencionado por la profesora: “(…) las

instancias donde yo he visto discusión es cuando han tenido que plantear una temática

controversial”; “(…) cuando es un tema que los convoca directamente (…) algo que los

vincule directamente con sus experiencias”; y por los estudiantes: “prefiero no hacerlo

cuando la actividad es poco seria, porque si veo que el resto se lo está tomando para la

risa digo para que voy a opinar si nadie la va tomar en cuenta”; “cuando es diferente,

algo que no estamos acostumbrados de hacer, algo nuevo” (Anexo 1.6).

Como mencionamos anteriormente, la comunicación es el agente clave para los

instancias de creación y resolución de problemas, lo que implica necesariamente

reflexionar de manera crítica y consciente, proceso que en reiteradas ocasiones se ve

afectado por la falta de estrategias para guiar y desarrollar una comunicación efectiva de

ideas: “(…) las didácticas que uno conoce para desarrollar habilidades orales y

argumentar son bien limitadas, (…) cual es el paso a paso, como retroalimento una

actividad oral”; “(…) no estoy segura si ha habido una enseñanza explícita de cómo

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expresar una idea y argumentarla” (Anexo 1.6). Esto se manifiesta especialmente en el

trabajo en equipo, que es inherente a la metodología de la asignatura de Tecnología, ya

que se dificulta la toma de decisiones, la distribución del trabajo, la escucha activa entre

sus integrantes como ya ha sido mencionado.

Fuente: Elaboración propia.

En relación a la comunicación de ideas, según la encuesta aplicada se observa en

los gráficos que el 40% de los estudiantes está en desacuerdo con la afirmación: “Soy

capaz de explicarle a otro mis ideas de forma convincente" y el 32% está muy de acuerdo

y de acuerdo, mientras que el 68% esta en desacuerdo. En cuanto a la afirmación:

“Prefiero que otros hablen por mí” el 48% muy de acuerdo y de acuerdo, mientras que el

52% está en desacuerdo. Por lo que más de la mitad de los encuestados consideran que no

logran comunicar sus ideas a otros de manera asertiva, y casi la mitad del grupo prefiere

restarse al momento de comunicar sus ideas, delegándolo a otros.

10
 Fuente: Elaboración propia.

Con respecto a la motivación, el gráfico nos muestra que 64% de los estudiantes

está muy de acuerdo y el 32% de acuerdo con la afirmación: “Considero que lo más

importante para trabajar bien en equipo es comunicarnos”; y solo el 4% está en

desacuerdo. Con respecto a la afirmación: “Me gusta proponer ideas para que mi equipo

logre el objetivo de la actividad” el 36% está muy de acuerdo y el 48% está de acuerdo,

mientras que el 16% está en desacuerdo. Por lo tanto, se infiere que a pesar de que

existan dificultades para expresar sus ideas, los estudiantes consideran que la

comunicación es muy importante para el trabajo en equipo y en general se sienten

cómodos proponiendo ideas cuando trabajan con otros.

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 Por último, se demuestra que la comunicación de ideas se vuelve nuevamente

importante en instancias retroalimentación entre equipos y en momentos de reflexión,

instancias que son considerado por los estudiantes enriquecedoras para mejorar el trabajo

tanto grupal como individual, especialmente en trabajos prácticos o proyectuales, pero

que este se ve afectado muchas veces por la falta de espacios seguros, establecimiento de

criterios claros o por no conocer la importancia de compartir y considerar una opinión:

“(…)es importante que te digan en que te equivocaste y también en el proceso, porque

uno a veces hace cosas sin pensar y después en la nota te das cuenta que te equivocaste,

entonces saber por qué la nota ayuda a mejorar para la próxima y saber lo bueno

también”; “yo creo que durante y al final, para ver como vas en el proceso de trabajo y

después ver si mejoraste”. “Cuando realizan la co evaluación observo que algunos

grupos no conversan los criterios, sino que un integrante anota sin preguntar al resto el

mismo puntaje para todos (…)¿Conversaron para llegar a un acuerdo y me responden:

es que no es necesario porque sabemos que todos trabajamos igual entonces así es justo

para todos” (Anexo 1. 6).

Entonces, a partir del proceso de codificación axial, donde se fracturaron los datos

obtenidos, se realiza una nueva clasificación da las unidades de análisis donde surgieron

nuevas dimensiones y categorías: Reflexión crítica y Responsable, Trabajo en equipo,

Estrategias, Evaluación Formativa y Motivación, que dieron como producto el eje axial

de esta investigación: Comunicación de ideas (Anexo 1.7). Por lo tanto, declarar el

problema que define esta investigación: Los estudiantes del nivel de II Medio de un

12
colegio particular subvencionado de la comuna de Pudahuel presentan bajo

desarrollo de la habilidad de Comunicar ideas en la asignatura de Tecnología.

En este sentido se planteó la siguiente interrogante: ¿Cómo potenciar la

habilidad de Comunicación ideas en la asignatura de Tecnología en los estudiantes

del nivel de IIº Medio pertenecientes a un colegio de la comuna de Pudahuel?, donde

la búsqueda de su respuesta da origen a los objetivos de esta investigación:

Objetivo General:

Potenciar la habilidad de Comunicar ideas, en los estudiantes perteneciente al

nivel de IIº Medio de un colegio de la comuna de Pudahuel, en la asignatura Tecnología,

a través del proyecto “Tecnología Visual”, basado en las metodologías Design and Visual

Thinking.

Objetivos Específicos:

• Describir las estrategias provenientes de las metodologías Design and Visual

Thinking.

• Diseñar el proyecto “Tecnología Visual”.

• Implementar el proyecto “Tecnología Visual”.

• Evaluar los resultados de la implementación del proyecto “Tecnología Visual”.

“Tecnología Visual” es un proyecto de la asignatura de Tecnología para el nivel

de IIº Medio, el cual tiene como propósito gestionar la comunicación efectiva de ideas

entre los estudiantes mediante experiencias activas y colaborativas de generación y

comunicación de ideas, diseñadas a partir de las metodologías Design y Visual Thinking.

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Estas estrategias permitieron guiar el desarrollo y comunicación de ideas de cada equipo,

combinando el lenguaje oral, escrito y visual en las diferentes etapas del proyecto.

El proyecto se realizó durante la 4º unidad pedagógica de la asignatura de

Tecnología, el que además se une de forma interdisciplinaria con la asignatura de

Matemáticas, para aplicar el análisis estadístico de problemas sociales de la comuna en la

ideación de soluciones innovadoras y el involucramiento de la comunidad escolar frente a

dichos problemas.

Esta unidad para Tecnología, tiene como objetivo desarrollar en los estudiantes la

capacidad de dar soluciones a problemas del entorno desde el emprendimiento y la

innovación, concientizando sobre los impactos que puede generar el desarrollo de

productos, servicios o sistemas tecnológicos (MINEDUC, 2015), por lo que el proyecto

“Tecnología Visual” operó como una experiencia articuladora desde la comunicación de

ideas para el trabajo interdisciplinario. Para definir cada etapa del proyecto se utilizó la

estructura propuesta por el Design Thinking, metodología propia del Diseño para dar

soluciones a problemas complejos centrado en las personas y en contextos específicos, la

cual permite visualizar la toma de decisiones y desde la colaboración, la comunicación

visual, oral y escrita para la creación de soluciones innovadoras (Brown, 2009). El

siguiente esquema presenta las etapas que definen esta metodología:

14
 Extraído de: http://www.bispublishers.com/visual-thinking.html

Además, para gestionar la comunicación de las ideas durante cada etapa del

proyecto se diseñaron actividades de la metodología “Visual Thinking”, la que se utiliza

en el mundo del emprendimiento e innovación para la ideación colaborativa de

soluciones a problemas internos y/o mejorar la productividad de las empresas mediante la

detección de problemas y soluciones expresado desde el lenguaje simbólico y la

representación visual (Brand, 2017).

15
 La siguiente imagen muestra una definición del pensamiento visual utilizando la

técnica en cuestión:

Extraído de: https://emowe.com/visual-thinking-pensamiento-visual/

A partir de lo anterior, se definieron las siguientes etapas distribuidas en un total 8

clases de 2 horas pedagógicas cada una, y adaptadas en relación a los objetivos a alcanzar

por cada asignatura, con el propósito final de presentar los proyecto de los estudiantes en

una Feria Tecnológica para la comunidad escolar del colegio:

1.- Empatizar (1 clase) : En esta etapa los estudiantes identificaron problemas sociales

de la comuna de Pudahuel que los afecta y determinaron mediante la actividad visual:

Árbol de problema las causas y efectos que este conlleva. Con esto, los estudiantes

pudieron realizar un estudio de campo, aplicando encuestas diseñadas por ellos en la

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asignatura de Matemáticas para la recolección de datos en Esta encuesta se aplicó en las

salidas del metro San Pablo, punto de gran afluencia de público dentro de la comuna.

2.- Definir (1 clase) : Con los datos recolectados en el estudio de campo, los estudiantes

definieron la principales características, molestias y preferencias de los afectados, a

través de la actividad visual Perfil de usuario, donde determinaron un perfil de los

afectados en función al problema estudiado.

3.- Idear (1 clase): Mediante las actividades visuales Carrusel de ideas Bingo de ideas y

Gráfico de ideas, donde los estudiantes propusieron múltiples soluciones al problema,

luego clasificaron las ideas según afinidad para luego graficar las ideas más innovadoras

según su nivel de creatividad y pertinencia con las necesidades de los afectados. Para

esto fue fundamental el trabajo de análisis y tabulación de datos en la asignatura de

Matemáticas.

4.- Prototipar (2 clases): Estudiantes representantes de cada equipo realizaron una

actividad de exploración tecnológica en la facultad de Diseño de la Universidad del

Desarrollo, donde vivenciaron un taller de diseño de información, para diseñar una

infografía que explicara visualmente las dimensiones de su proyecto. Luego cada equipo

realizó modelo tridimensionales sobre 4 productos comunicacionales que respondieran a

los objetivos de informar, involucrar, convencer y trascender para comunicar de forma

efectiva y convincente sus proyectos a la comunidad escolar en la Feria Tecnológica del

colegio.

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5.- Comunicar (2 clase): Aquí estudiantes elaboraron sus producto comunicacionales,

utilizando diversas técnicas de comunicación efectiva de ideas, aplicando as herramientas

vistas anteriormente, junto como incorporar recursos digitales de edición gráfica para a

elaboración de infografías digitales, videos, trípticos y digitalización de logos de sus

proyectos. Luego cada equipo presentó sus proyecto a la comunidad escolar, a través de

los diferentes productos comunicacionales, con el propósito de sensibilizar e involucrar a

las personas es las temáticas sociales trabajadas y cómo poder solucionarlas.

6.- Evaluar (1 clase): Estudiantes realizaron auto evaluaron sus propuestas y su

desempeño dentro del equipo. Además realizaron evaluación de pares, donde valoraron el

trabajo de otros equipos. Para evidenciar todo el proceso de aprendizaje, estudiantes

elaboraron un esquema visual que explicaba la etapas del proyecto, los aprendizajes y

acciones por cada equipo.

En cuanto a los recursos para la ejecución del proyecto se utilizaron diferentes

elementos de dibujo a mano alzada y herramientas digitales que fueron claves para su

efectivo desarrollo en las diferentes etapas que lo definen. El detalle de los recursos

utilizados para cada etapa se encuentra en las planificaciones de cada clase, el apartados

Anexos de este informe ( Anexo 2.1)

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 Recursos didácticos Recursos digitales

- Papel bond tamaño pliego - Sala de enlaces

- Plumones de colores - Cámara digital y o celulares con cámara.

- Lápices grafito - Software editor de videos: Movie Maker

- Goma de borrar - Software presentaciones online: Prezi y

- Reglas Power Point.

- Lápices de colores - Software edición imagen digital: Canva y

- Tira líneas nº 05 y 03 Photoshop online

- Post – it de colores - Impresora a color.

- Materiales para construcción de productos - Ploter de impresión

(especificados por cada equipo)

Fuente: Elaboración propia.

El sistema de evaluación implementado se divide en evaluaciones de carácter

sumativas y formativas, las que permitieron valorar y retroalimentar el proceso de trabajo

de los equipos y los resultados obtenidos en relación a los objetivos propuestos. En

cuanto a la evaluación sumativa, se realizaron 3 instancias de evaluación: (1) evaluación

del proceso mediante portafolio interdisciplinario de todos los elementos realizados en

ambas asignaturas; (2) evaluación final de los 4 productos comunicacionales, aplicando

una rúbrica analítica para la evaluación de el producto Infografía y una escala de

apreciación para el resto de los productos comunicacionales exclusivo para la asignatura

de Tecnología; (3) auto y co-evalaución final del procesos y resultados por equipos

19
durante el proyecto. En cuanto a la evaluación formativa, durante todo el proyecto se

realizó un seguimiento del trabajo en clases mediante una pauta de cotejos, lo que

permitió ir retroalimentando el trabajo de cada equipo constantemente. Además se

incorpora al inicio y/o final de cada etapa del proyecto una auto evaluación grupal, donde

cada equipo visualizó sus aprendizajes los que fueron pegados al final de la sala y que

estuvieron presentes durante todo el proyecto. Esta actividad contribuyó a potenciar la

expresión visual sobre sus desempeños, toma de decisiones, avances y aspectos a mejorar

de cada equipo.

El proyecto “Tecnología Visual” se fundamenta en 3 líneas argumentativas, las

cuales son en primer lugar, el enfoque pedagógico que lo sustenta, luego el método

didáctico propio de la asignatura de Tecnología, y como tercer argumento las

metodologías activas utilizadas para la ejecución de dicho proyecto educativo con el

propósito definir pertinentes actividades para la gestión efectiva de la comunicación de

los estudiantes participantes.

En cuanto al primer argumento, el Modelo por Competencias es el enfoque

pedagógico que sostiene la ideación y desarrollo del proyecto, el cual responde a un

paradigma de aprendizaje en discusión, donde los aprendido se hace visible a partir de

situaciones desafiantes que relacionan saberes teóricos con prácticas reales y

contextualizadas. La segunda línea argumentativa hace referencia al método didáctico

específico de la asignatura de Tecnología: la Resolución de Problemas. Método que a su

vez, es idóneo para materializar en contextos escolares el enfoque pedagógico por

competencias. Finalmente, el tercer pilar argumentativo explica la pertinencia de las

20
metodologías utilizadas para la ejecución del proyecto: Design Thinking y Visual

Thinking; metodologías activas y provenientes de la disciplina del diseño y que se

utilizan respectivamente en procesos de gestión de innovación y de comunicación para la

construcción colaborativa de ideas, entre actores que están creando juntos.

Zábala y Arau (2008) señalan que el concepto de competencias en educación

surge desde la necesidad de superar una enseñanza que ha estado descontextualizada y

que en reiteradas ocasiones apunta a un conocimiento memorístico, presentando

dificultades a la hora de aplicarlos en el mundo real. “La actual sociedad del

conocimiento y las exigencias de un mercado laboral cada vez más incierto, están

desafiando a la educación tradicional” (Amenábar, 2016, p.7). Por tanto se requieren de

nuevas experiencias de aprendizaje y de aproximación al conocimiento, donde los

estudiantes puedan desarrollar múltiples habilidades y competencias que les permitan dar

respuesta a las actuales exigencias de un mundo interconectado, más equitativo y

sustentable (Bráncoli, 2016, p.10).

Bajo esta mirada, el enfoque por competencias ofrece situaciones significativas,

característica inherente al aprendizaje en la asignatura de Tecnología, ya que vincula

saberes de tipo conceptuales y procedimentales con prácticas sociales del mundo real.

Transforma una parte de los saberes disciplinares en recursos para resolver problemas,

tomar decisiones y realizar proyectos de manera práctica, lo que finalmente hace visible

los aprendizajes adquiridos por parte de los estudiantes (Perrenoud, 2009). Las autoras

Zábala y Arau (2007) afirman que el decidir por una enseñanza basada en competencias

implica cambios importantes en cuanto a la definición de los contenidos de aprendizaje y

de manera más profunda en la práctica educativa, ya que la forma de enseñar bajo esta

21
mirada exige actividades alejadas de prácticas memorísticas, de transmisión y de

reproducción de contenidos carentes de sentido. Esta mirada de las autoras, hace relación

con el enfoque educativo que incorpora el proyecto “Tecnología Visual”, el cual exige

cambios y presenta nuevos desafíos a nuestro sistema escolar. “Una conversión a

competencias de los contenidos tradicionales, básicamente de carácter académico; la

necesidad de formación profesionalizadora, y la decisión de una enseñanza orientada a la

formación integral de las personas” ( Zábala, 2008, p.35)

Cuando hablamos del concepto de competencias nos encontramos con numerosas

definiciones que se enmarcan dentro de este paradigma educativo y por ende dan sentido

a este proyecto de innovación educativa en Tecnología. Villardón (2006) define una

competencia como: “un saber hacer complejo resultado de la movilización, integración y

adecuación de conocimientos, habilidades y actitudes, utilizados eficazmente en

diferentes situaciones” (p. 60). Y por tanto implica la capacidad de los estudiantes de

extrapolar lo aprendido y aplicarlo a situaciones diversas de su vida real y manera eficaz

(OCDE, 2009).

Desde esta mirada Zábala (2008) añade que el desarrollo de competencias está

fuertemente logado a los campos del saber, del ser y del saber hacer, de tal modo que los

términos anteriores se asocian a los conocimientos, actitudes y procedimientos

respectivamente, elementos esenciales para generar experiencias de enseñanza y

aprendizaje integrales. Esta mirada tiene directa relación con los planteamientos que

realiza Delors (1994) sobre los pilares de la educación para el siglo XXI, donde el primer

pilar “aprender a conocer” se vincula con el campo del “saber” de las competencias. El

segundo pilar “aprender a hacer” hace relación a los aspectos procedimentales, el “saber

22
hacer” que implica la práctica de competencias. El tercer pilar “aprender a ser” se asocia

al componente actitudinal, es decir el campo del “ser” que le da sentido y valor a cada

individuo en el trabajo por competencias. Y finalmente el pilar “aprender a vivir juntos”,

reúne los tres campos antes mencionados que en su conjunto implican el desarrollo

integral de competencias, conectando dicho desarrollo con situaciones, desafíos o

problemáticas reales que involucra a otros. Esto es de especial relevancia para el contexto

donde se sitúa este proyecto, ya que los estudiantes manifiesta interés por adquirir

herramientas útiles, atractivas y prácticas que tengan sentido en su mundo fuera de la sala

de clases (Anexo 1.5)

En virtud de lo anterior, distintas instituciones en educación han determinado

cuáles son las principales competencias necesarias a desarrollar y potenciar en los

estudiantes del siglo XXI, dentro de la cuales se ubica este proyecto de innovación

educativa. La organización Partnership for 21th century learning P21 las clasifica como:

• Creatividad e Innovación.

• Pensamiento crítico y resolución de problemas.

• Comunicación.

• Colaboración.

El proyecto de innovación “Tecnología Visual” se instala bajo este paradigma de

modelo por competencias, trabajando de manera conjunta estas 4 competencias

mencionadas, enfatizando con fuerza en la competencia de comunicación. Monereo

(2015) señala que la competencia de comunicación hace referencia a un “conjunto de

estrategias que favorecen el diálogo eficaz y comprensivo con otro u otros interlocutores

23
a través de cualquier dispositivo que lo permita” (p.4). La comunicación es clave para el

actual mundo globalizado, competencia que requiere ser enseñada a nivel escolar de

forma práctica y que permita experimentar nuevas instancias comunicativas que

presenten un desafío para los estudiantes, como presentar ideas de manera innovadora a

un público, retroalimentar, comunicación mediante tecnologías, que permita el liderazgo

y el trabajo en equipo eficaz (P21, 2015).

Para la asignatura de Tecnología, la comunicación se instala como una

competencia transversal, la cual es fundamental para gatillar instancias de trabajo en

equipo, de co-creación, de compartir con otros y con el entorno ideas de solución, de

análisis y de reflexión, y por tanto su trabajo consciente puede conducir a profundas

instancias de aprendizaje (MINEDUC, 2015). Las personas recurren a diferentes

lenguajes para expresar sus ideas, por lo que en Tecnología se busca alcanzar claridad,

orden y efectividad de los mensajes, enfatizando en el manejo variado de lenguajes, ya

sea verbal, escrito, gráfico, informático, gráfico e incluso matemático (Marpegán,

Mandón, Pintos, 2004).

La OCDE (2009) afirma que la comunicación juega un rol importante en

preparar jóvenes como miembros de una comunidad con sentido de la responsabilidad,

por lo que necesitan tener la capacidad de criticar e intercambiar ideas, presentar

información, conocer y utilizar las TIC de manera favorable, donde es clave transmitir y

compartir asertivamente a otros los resultados obtenidos de sus propios aprendizajes.

Para operacionalizar la comunicación como habilidad y competencia del XXI y

así desarrollar nuevas herramientas de comunicación dentro de la sala de clases, la

24
resolución de problemas como método didáctico de la asignatura de Tecnología, permitió

articular actividades para la gestión de la comunicación en el aula, bajo una modalidad de

enseñanza y aprendizaje por competencias. La resolución de problemas consiste en ubicar

al alumno en situaciones de aprendizaje de acción, inspiradas en entornos socio-técnicos

reales o simulados (Marpegán, et al., 2004). Estos autores enfatizan que es en las

situaciones problemáticas donde se hacen visibles los deseos o demandas que provocan y

activan el nacimiento de los conocimientos tecnológicos, los que se convierten en las

herramientas que permiten modificar el medio y lograr con ello los fines proyectados.

Prieto, 2006) también señala que aprender mediante la resolución de problemas ayuda a

los estudiantes a desarrollar actitudes, valores y a trabajar diferentes competencias, como

la toma de decisiones, la colaboración, la creatividad y la comunicación desde la

argumentación de sus propuestas y presentación a otros. Todo gracias a que son los

propios estudiantes lo que deben descubrir y comprender qué acontece en el entorno

estudiado y proponer una solución para resolverlos.

De acuerdo a las Bases Curriculares de la asignatura de Tecnología de séptimo

básico a segundo medio, la resolución de problemas tecnológicos es uno de sus dos ejes

curriculares, junto a Tecnología, ambiente y sociedad. Estos ejes corresponden a

componentes fundamentales del programa de estudio, contando cada uno con contenidos

conceptuales, procedimentales y actitudinales propios y fundamentales de la Tecnología.

La resolución de problemas tecnológicos es definida por el Ministerio de Educación:

“…un eje que se enfoca esencialmente en el hacer tecnológico. Vivir en la

actualidad implica ser parte de una sociedad global y local tecnologizada,

25
 que demanda a las y los estudiantes el desarrollo de competencias que les

permitan resolver las permanentes y diversas situaciones problemáticas a las

que se verán enfrentados como usuarios, consumidores o incluso productores

de soluciones tecnológicas. […] Su propósito es que aprendan a manejar las

herramientas para enfrentarse a un problema comprendiendo su realidad

contextual, evaluando la práctica propia y la de otros, y llevando a cabo

análisis, diseños, planificaciones, informes, modelos tecnológicos y

proyectos complejos que culminen con la comunicación de los objetos,

servicios y sistemas elaborados. (MINEDUC, 2014, pág. 380)

El método didáctico de resolución de problemas entonces da respuesta a cómo generar

situaciones significativas de aprendizaje bajo el enfoque por competencias, ya que la

comprensión profunda en Tecnología se genera cuando el alumno le otorga significado

y funcionalidad a los aprendizajes, operando con problemas concretos y reales afines a

los intereses y vivencias de ellos mismos (Marpegán, et al., 2004). Por lo tanto, el

desarrollo de soluciones a problemas implica incorporar diferentes tipos de saberes

desde su práctica, aplicación y en contacto directo con las cosas, lo que motivó y da

sustento a este proyecto de innovación en Tecnología al actuar como facilitador de un

proceso de aprendizaje interdisciplinario junto a la asignatura de Matemáticas. Donde

finalmente como lo afirman Marpegán, et al., (2004): “el niño se va apropiando del

significado de los contenidos cuando opera en un sistema de prácticas, en el marco de la

institución escolar ” (p.7).

26
 Si bien el método didáctico de Tecnología es la resolución de problemas, los que

se convierten en oportunidades de aprendizaje, para la didáctica específica su desarrollo

se operacionaliza a través de etapas secuenciales determinadas por las diferentes

metodologías que la asignatura presenta. Para este proyecto de innovación se optó por

trabajar bajo la metodología de proyecto, ya que como afirma Hernández (1998), el

método de proyectos favorece el desarrollo de estrategias de investigación, interpretación

y visualización del proceso seguido al estudiar el tema o problema, el que dada su

complejidad favorece el conocimiento por parte de los estudiantes y del docente de sí

mismo y del mundo en el que viven.

El proyecto tecnológico, por su parte, se constituye como uno de los

procedimientos de la Tecnología, junto al análisis de productos, siendo relevantes

didácticamente porque permiten resolver racionalmente los problemas (Mautino, 2008).

El proyecto tecnológico es un proceso creativo que lleva a la obtención de un nuevo

producto tecnológico destinado a satisfacer una determinada necesidad o demanda, como

resultado de un trabajo ordenado y metódico, gracias a la integración de conocimientos

provenientes de distintas disciplinas de la tecnología, articulando su estudio (Mautino,

2008), lo que actúa como agente motivador en el contexto de implementación del

proyecto, donde el procedimiento lógico de procesos de análisis, solución y

comunicación de problemas sociales que a los estudiantes les afecta, permite hacer

visible el aprendizaje a través de etapas especificas que persiguen un gran propósito final

de compartir a otros nuevos aprendizajes adquiridos desde el hacer práctico y

protagónico.

27
 Esta metodología determina etapas que se estructura en dos fases, la tecnológica y

la técnica. En la primera se ubican las etapas de definición y análisis del problema; la

búsqueda de información; el diseño de las soluciones, la planificación y gestión de la

producción, mientras que en la segunda fase se ubican la elaboración e implementación y

la comunicación y difusión (UDD, 2017).

Dicho lo anterior, la ejecución específica del proyecto “Tecnología Visual” se

consideraron en conjunto dos metodologías activas que responden a la lógica

procedimental del método de proyectos donde, la resolución de problemas busca generar

un desequilibrio cognitivo en los estudiantes que los estimule al aprendizaje. Estas

metodologías son: el Design Thinking y Visual Thinking, las cuales en su traducción y

definición significan aplicar el proceso lógico - creativo que sigue la disciplina del diseño

para resolver problemas centrados en las personas de forma innovadora, mediante la

observación, la ideación y la generación divergente de ideas. Además, estas metodologías

permiten gestionar procesos de aprendizaje integrando múltiples estilos de aprendizaje,

ya que incorpora espacios para lo visual, lo auditivo y lo kinésico, por lo que se adecuan

de buena manera a la diversidad de estilos de aprendizaje presenten en el contexto de

implementación de este proyecto.

La metodología Design Thinking a sido desarrollada por el estudio

norteamericano IDEO (2013), como primera instancia para la resolución de problemas en

empresas o emprendimientos del sector privado, modelo que actualmente se a

28
desarrollado para ser aplicado en espacios educativos. El modelo propone 5 principales

pasos, pero que para efectos de este proyecto fueron adaptadas en relación a los tiempos y

objetivos a desarrollar, las cuales se encuentran especificadas en la página 17 y 18 de este

informe:

Con el fin de crear una solución factible para el problema, este paso tiene

Descubrimiento como objetivo recopilar información para construir una sólida comprensión

del desafío de diseño que se quiere abordar por el equipo de trabajo.

Este paso apunta a convertir la información recopilada en el paso anterior

en una información más organizada y significativa y no fragmentos de

Interpretación
información. Este paso implica métodos tales como contar historias con el

equipo u otros actores, además de ordenar pensamientos.

Este paso implica generar y explorar diferentes ideas sin juicios ni

Ideación restricciones con el fin de comenzar a promover la creatividad

materializada en la generación de un gran número de ideas.

En este paso se convierten las ideas en prototipos para construir una mejor

Experimentación comprensión de las ideas y cuáles son aplicables. Ayuda a mejorar las

propuestas y refinarlas para obtener mejores resultados.

En este paso se construye un plan de acción basado en las experiencias

adquiridas durante el proceso. Se analiza el proceso y sus resultados y

Evolución
cómo estos influyen en abordar el desafío de diseño propuesto en un

comienzo, además de los pasos que serán necesarios para lograrlo.

Fuente: Elaboración propia

29
 Extraído de: https://designthinkingforeducators.com/design-thinking/

Según la misma organización, la aplicación de esta metodología en espacios

educativos ayuda a alimentar la creatividad en los estudiantes, reconocer sus habilidades

de pensamiento y comunicación de ideas en diversas áreas o disciplinas, ya que les

permite reconocer e identificar las causas y efectos de un problema real, idear posibles

soluciones a partir de la recopilación de datos, discutir con otros soluciones creativas,

compartir sus ideas para recibir retroalimentación y aspectos de mejora.

Por lo tanto podemos afirmar que el Design Thinking permite andamiar el proceso

de resoluciones de problemas bajo los principios educativos del modelo por

competencias, donde la competencia de comunicar, que es el eje central de este proyecto,

está presente durante toda la secuencia didáctica, desde la recolección de datos, pasando

por la ideación y finalizando con la presentación de la mejor solución. “el Design

Thinking proporciona un andamio que permite a los estudiantes desarrollar la autonomía

30
y ser capaces de identificar problemas y no simplemente solucionarles…aporta alegría a

la vida en el aula…cambia la manera en que los maestros enseñan y la manera en que los

alumnos aprenden” (Carroll, 2016, p 141-145).

Uno de los principios que rige esta metodología es la búsqueda de soluciones

creativas a problemas reales de las personas, es la colaboración, donde la comunicación

es especialmente importante para que las diferentes habilidades de los participante se

pongan al servicio en la resolución de problemas (Harvard Business Review, 2010). Otra

característica importante de esta metodología es que incorpora diferentes estrategias para

alcanzar los propósitos en cada de sus etapas, técnicas como mapas de empatía, lluvias de

ideas, árbol de problemas, prototipado rápido, entre otras. Estas estrategias permiten que

los participantes visualicen a través de recursos concretos su proceso de aprendizaje, su

participación y por ene la comunicación de sus ideas.

Es por esto que para la ejecución de este proyecto de innovación se incorpora una

segunda metodología denominada Visual Thinking, también parte del pensamiento

creativo del diseño, la cual responde a un proceso de visualización de ideas y toma de

decisiones para investigar, descubrir y comprender conceptos, hechos e ideas

(McLoughlin, Krakowski, 2001), y también como un elemento motivador para los

estudiantes a involucrarse en una experiencia de comunicación de ideas nueva y atractiva.

De acuerdo con Avgerinou y Ericson (1997), los sistemas educativos tienden a enfatizar

en lo verbal, numérico y simbólico, pero actualmente existe un nuevo concepto

denominado alfabetización visual, término que busca fortalecer aspectos

31
comunicacionales desde la representación visual, proceso que fomenta la imaginación, la

percepción espacial, el pensamiento y por ende el aprendizaje. La alfabetización visual

integra la experiencia personal y la imaginación con la experiencia social, la tecnología y

la estética (McLoughlin, 2001).

Este concepto de alfabetización visual es coherente con los principios del modelo

por competencias, ya que mediante elementos concretos de representación de las ideas se

puede visualizar tanto el resultado como el proceso de aprendizaje de los estudiantes,

donde la competencia de comunicación se vuelve fundamental para el aprendizaje

significativo resolviendo problemas. Según Brand (2017) todas las personas nacemos con

la capacidad de pensar en imágenes y utilizamos un 75% de nuestro cerebro para procesar

visualmente, pero solo muy pocos potenciamos esta capacidad. Dicho lo anterior, el

proyecto “Tecnología Visual” busca a través de estas metodologías activas gestionar

la comunicación efectiva de ideas entre los estudiantes, tanto del proceso como de

sus resultados, para la resolución de problemas de su entorno en el contexto de la

unidad didáctica de innovación de la asignatura en Tecnología. Postulando que desde

la práctica contextualizada de la competencia de comunicar es posible incorporara y por

ende aplicarla en diferentes situaciones de la vida real.

Los autores Sharp, Bransford, Goldman, Risko, Kinzer (1995) concuerdan en que

la comunicación y representación de ideas que incorpora el ámbito visual tiene mayores

beneficios que únicamente la representación verbal, beneficios graficados en la siguiente

tabla:

32
 Representación Verbal Representación Visual

Pueden reflejar relaciones temporales y Representa relaciones espaciales lógicas y

lógicas entre eventos y objetos tipográficas entre objetos o eventos

Arbitrarias y secuenciales, es decir, basadas No arbitrario: la representación visual puede

en la coherencia semántica parecerse a objetos y eventos reales

Exposición lineal, unidimensional de las Dinámico y continuo, puede caracterizar

ideas múltiples aspectos de ideas y conceptos

Fuente: Elaboración propia.

En el mundo actual que vivimos se requieren métodos ágiles de desarrollo y

adaptación frente a los constantes cambios tecnológico y sociales a los cuales nos

enfrentamos. Incluso los recursos visuales son altamente utilizados en el mundo de las

TIC ya que representan la información de forma flexible, rápida y dinámica. Es por esto

que la forma de comunicarnos también presenta cambios importantes que requiere altos

niveles de técnicas visuales que finalmente estimulen la colaboración (Brand, 2017)

De esta manera, el proyecto “Tecnología Visual” se sustenta bajo el enfoque

educativo por competencias, que permite gestionar la habilidad de Comunicación de

ideas de los estudiantes dentro de un proceso educativo a través de problemas, que se

plantean como desafíos a ser resueltos de forma creativa en el marco de la unidad

didáctica de innovación de la asignatura de Tecnología. Para esto se definieron una serie

33
de etapas que secuencian la resolución de problemas, a través de la metodología de

proyectos, ya que esta transforma los problemas en oportunidades de mejora y por ende

de aprendizaje. Estas etapas se idearon y ejecutaron gracias a las metodologías activas

propias del diseño, Design Thinking y Visual Thinking, las que permitieron

estratégicamente transformar todo el proceso de ideación y creación de los estudiantes en

una instancia significativa de aprendizaje donde fue posible hacer visibles saberes

conceptuales, actitudinales y procedimentales puestos al servicio del desafío presentado.

Donde finalmente la competencia de comunicación desde sus diversas representaciones y

propósitos fue el eje central del proyecto.

34
 MARCO METODOLÓGICO

El proyecto de Innovación Educativa “Tecnología Visual” se enmarca dentro de

un proceso de investigación de carácter mixto, el cual implica la recogida y análisis de

datos tanto cualitativos como cuantitativos para así alcanzar una comprensión mayor del

caso estudiando (Hernández, Fernández, Baptista, 2014). Según la literatura, este enfoque

integral de investigación permite obtener “una perspectiva más amplia y profunda del

fenómeno, completa y holística” Hernández, et al. (2014) y también posibilita al

“investigador incluir enfoques cualitativos y cuantitativos en fases diferentes del proceso

de investigación” (Aravena, Kimelman, Micheli, Torrealba, Zúñiga, 2006, p.95).

En relación a los sujetos participantes del proyecto, para la etapa de diagnóstico se

entrevistaron a 6 estudiantes, 3 pertenecientes al curso II Medio A y tres pertenecientes al

curso II Medio B, seleccionados por su nivel de rendimiento y participación en clases,

junto con entrevistar a la profesora de Lenguaje y Comunicación del nivel, quién tiene un

conocimiento profundo y técnico de los estudiantes en cuestión sobre sus fortalezas y

debilidades respecto a la habilidad de comunicar ideas, ya que ha sido su profesora del

área durante dos años consecutivos. Además participaron 25 estudiantes al azar del nivel

como muestra quiénes contestaron una encuesta de opinión asociada a la importancia e

interés de comunicar sus ideas en diferentes instancias y modalidades.

Durante la implementación del proyecto participaron todos los estudiantes

pertenecientes a los cursos de II Medio A y II Medio B, 2 profesores colaboradores y la

profesora en formación. El primer grupo correspondió a un total de 68 estudiantes y su

35
rol fue analizar desde la estadística, en la asignatura de Matemáticas un problema social

de la comuna para ser comprendido y proponer soluciones, las que fueron finalmente

comunicadas a través de productos comunicacionales diseñados en la asignatura de

Tecnología en una Feria Tecnológica del colegio a través de las siguientes etapas:

1. Empatizar: Identificar los problemas más relevantes de su comuna.

2. Definir: Detectar una necesidad específica y afectados del problema.

3. Idear: Diseñar alternativas de solución.

4. Prototipar: Diseñar productos comunicacionales

5. Comunicar: Presentar su solución a comunidad escolar.

6. Evaluar: Evaluar soluciones propuestas y desempeños.

El segundo grupo participante en esta etapa estuvo conformado por la profesora

colaborados de Matemáticas de con quien se desarrollaron clases en conjunto durante la

unidad, y el profesor didacta de la mención de Tecnología y tutor de práctica profesional,

participando como informante clave ya que también observó sesiones del proyecto y

retroalimentó desde una perspectiva didáctica de la asignatura.

En la etapa de evaluación participaron todos los estudiantes que fueron parte del

proyecto, quienes contestaron una encuesta de opinión para recoger sus impresiones

frente al trabajo durante la unidad. Se entrevistaron a 8 estudiantes del nivel,

seleccionados por su nivel de participación y desempeños obtenidos quienes opinaron

libremente sobre sus experiencias durante el proyecto y percepciones sobre las estrategias

aplicadas para la comunicación de ideas. Además, se entrevistaron a los informantes

claves descritos anteriormente quiénes entregaron sus opiniones sobre las fortalezas,

36
áreas de mejora, impactos y proyecciones del proyecto.

Por último, esta innovación educativa estuvo a cargo de la investigadora,

profesional en formación y profesora titular de la asignatura de Tecnología del

establecimiento educacional Fernanda Tapia, quién ideó, diseñó e implementó el

proyecto “Tecnología Visual” en un total de 8 sesiones de 90 minutos cada una, junto a

los estudiantes ya mencionados.

En cuanto a los instrumentos utilizados durante esta investigación de carácter

mixta, se diseñaron y aplicaron diferentes tipos, tanto para la etapa de diagnóstico como

de evaluación, los que se detallan a continuación:

1. Etapa Diagnóstico

Para la recolección de datos, se definieron dos instrumentos cualitativos que

permitieron un primer acercamiento al contexto y sujetos de estudio: bitácora

autoreflexiva y entrevista semi-estructurada (Anexo 1.3). El primer instrumento alude a

una observación participante donde la profesional en formación, que es al mismo tiempo

la profesora titular de ambos cursos registró acciones, comportamientos y diálogos de los

estudiantes durante una clase de Tecnología. Estas indagaciones fueron sobre hechos

reales y recogidas de forma inmediata gracias a la observación directa y escucha activa

del entorno de la clase. El registro de dichas observaciones fueron de carácter

descriptivas más que interpretativas, centrando la atención en el comportamiento de los

estudiantes al momento de comunicar sus ideas de manera individual, durante el trabajo

en equipo y en modalidad plenario.

37
 Este tipo de observación es clave para las investigaciones de carácter

cualitativos, ya que permite al investigador relacionarse de forma directa con los sujetos

de estudio que son parte intrínseca del escenario a investigar (Aravena et al.,2006).

Como en este caso la investigadora es al mismo tiempo la profesora titular del grupo de

estudio, se debe realizar una reflexión objetiva sobre los hechos ocurridos de la situación

estudiada. Es por esto que Aravena (2006) afirma que el investigador debe observar y

registrar los hechos en su totalidad pero teniendo en cuenta que debe ser preciso,

detallado y selectivo en relación a categorías o interrogantes pre establecidas, cuidando

que su registro sea sistemático y que no altere la dinámica natural de lo observado.

El segundo instrumento utilizado fueron las entrevistas semi-estructuradas, las

que fueron aplicadas, como se especificó anteriormente, a 6 estudiantes pertenecientes

del nivel estudiado y a un informante clave que fue la profesora de Lenguaje y

Comunicación del nivel. Según Hernández (2014) las entrevistas semi-estructuradas se

construyen a partir de preguntas abiertas basadas en un ámbito que se quiera indagar,

donde el entrevistador tiene la libertad de incluir o profundizar en conceptos claves

durante la entrevista.

Dicho grado de flexibilidad que caracteriza a este tipo de instrumentos, permitió

durante su aplicación, indagar en las opiniones y experiencias personales de los sujetos

respecto al tema investigado, a partir de preguntas iniciales que se fueron especificando

según la secuencia de cada entrevista y, en especial con los estudiantes, se pudo ir

aclarando términos y preguntarles de diferentes maneras para que todos y todas

compartieran sus experiencias de forma natural, positiva y sin importar las opiniones de

los otros participantes. Este tipo de instrumentos son fundamentales para situaciones de

38
investigación donde existen relaciones sociales, ya que nos entregan información sobre el

contexto, puntos de vista de las personas entrevistadas de forma verbal y directa (Aravena

et al., 2006).

Para complementar el proceso de diagnóstico, se aplicó un tercer instrumento,

una encuesta tipo escalamiento de Likert, la cual se estructura de afirmaciones donde los

participantes deben reaccionar eligiendo una de las categorías de la escala (Hernández et

al.,2014). Este instrumento permitió obtener una mirada cuantitativa sobre la muestra de

la investigación y así validar la detección de un problema. Dicho instrumento fue

aplicado a un grupo de estudiantes pertenecientes al nivel estudiando, elegidos al azar

para conocer opiniones diversas sobre el tema investigado, de manera rápida, objetiva y

pudiendo abarcar un mayor número de sujetos dentro de la muestra.

2. Etapa Evaluación

Para esta etapa se diseñó dos instrumento de carácter cuantitativo y uno

cualitativo (Anexo 3.2). Como primer instrumento para la recolección de datos se aplicó

una encuesta a todos los estudiantes participantes al finalizar el proceso, con el objetivo

de rescatar sus opiniones y apreciaciones frente al trabajo realizado durante la unidad. Al

igual que en la etapa de diagnóstico, se utilizó una encuesta de opinión mediante el

escalamiento de Likert, método que “consiste en un conjunto de ítems presentados en

forma de afirmaciones o juicios, ante los cuales se pide la reacción de los participantes”

(Hernandez, Fernandez y Baptista , 2014, pp.238), lo que permitió obtener una valoración

estadística del desempeño y comportamientos del total de los estudiantes participantes.

Además, los autores antes mencionados afirman que es uno de los “métodos más

39
conocidos para medir por escalas las variables que constituyen actitudes” (pp.238). Es

pro esto, que este instrumento permitió obtener información clara y precisa a partir de

una muestra significativa sobre aspectos fundamentales sobre la implementación del

proyecto.

Además se implementó una rúbrica analítica la que se define como “un

instrumento cuya principal finalidad es compartir los criterios de realización de las tareas

de aprendizaje y de evaluación con los estudiantes y entre el profesorado ”(Pagés , et al.,

2013, p.8) que permitió evidencias el desempeño de los estudiantes participantes en

relación al diseño de información, para el diseño de una infografía sobre sus proyectos.

También, se incluyó una entrevista semi-estructurada para obtener datos

cualitativos sobre la implementación del proyecto desde los informantes claves y grupos

de estudiantes participantes especificados anteriormente. Se aplicó la misma entrevista

para ambos informantes claves con el objetivo de comparar sus apreciaciones en cuanto a

la implementación del proyecto en sus diferentes etapas.

A su vez, se realizó una segunda entrevista con un grupo de estudiantes

participantes representantes de diferentes equipos de trabajo, los que a través de una

conversación dirigida por la investigadora y profesora del curso y guiada mediante

preguntas abiertas previamente establecidas, compartieron sus opiniones y percepciones

acerca de la experiencia vivida durante las diferentes etapas del proyecto. Se prefirió este

tipo de instrumento ya que este permite ir profundizando en temas específicos y

relevantes para la investigación y también en elementos significativos para los sujetos

participantes, obteniendo no solamente una valoración estadística sino que también el por

40
qué de ciertas percepciones. Como precisa Aravena et. al, (2006) “El interés por

desarrollar entrevistas semi-estructuradas nace de la expectativa de que será más probable

que las personas entrevistadas manifiesten sus puntos de vista en una situación de diseño

más abierto que en un cuestionario” (pp.64).

Finalmente, para el análisis de los datos cuantitativos se utilizó la metodología

de análisis estadístico descriptivo, la consiste básicamente en describir los datos

obtenidos y luego realizar un análisis estadístico relacionando las variables obtenidas,

pudiendo así determinar un patrón de comportamiento general y una distribución de

frecuencias en relación a categorías o ítems previamente definidos (Hernández et

al.,2014). Los datos de carácter cualitativo fueron analizados bajos la teoría

fundamentada, la que según el mismo autor “significa que la teoría (hallazgos) va

emergiendo fundamentada en los datos. Se trata de un proceso no lineal (aunque había

que representarlo de alguna manera para su comprensión)” (pp.422) y que en definitiva

permite generar categorías o temas.

41
 RESULTADOS

A continuación se presenta el análisis de los resultados obtenidos luego de la

implementación del proyecto de Innovación “Tecnología Visual” en la asignatura de

Tecnología y en colaboración con la asignatura de Matemáticas para el nivel de II Medio

de un colegio particular subvencionado de la comuna de Pudahuel. Los datos para este

análisis fueron recopilados a través de una encuesta aplicada a los estudiantes

participantes, 2 entrevistas semi-estructuras: la primera realizada a los informantes

claves, profesora colaboradora de la asignatura de Matemáticas de II Medio y al profesor

didacta de la mención de Tecnología; la segunda realizada a 8 estudiantes representantes

de los cursos II Medio A y II Medio B. Además se incluyen datos sobre el desempeño

académico de los estudiantes participantes mediante una rúbrica analítica. El objetivo de

esta etapa fue evaluar el impacto de la implementación del proyecto en virtud del

desarrollo de la habilidad Comunicación de ideas. Para esto se definieron las siguientes

categorías a priori:

- Comunicación de ideas referida a un conjunto de habilidades asociadas a informar

diseños, planes y resultados de su trabajo en procesos tecnológicos; contribuir

productivamente en la discusión o elaboración de productos tecnológicos; escuchar,

comprender y responder en forma constructiva; y utilizar una variedad de formatos de

comunicación (MINEDUC, 2015).

- Reflexión crítica y responsable referida a un conjunto de habilidades asociadas a la

capacidad de reflexionar sobre los actos tecnológicos propios y de otros, considerando

criterios de impacto social y ambiental, de calidad, de efectividad, de respeto y éticos

42
(MINEDUC, 2015).

- Trabajo en equipo: capacidades para centrarse en los objetivos y coordinar acciones

con otros, gestionar el tiempo, debatir y escuchar para llegar a acuerdos, solicitar y

prestar cooperación para el cumplimiento de tareas habituales o emergentes (MINEDUC,

2015).

- Motivación: grado de compromiso de los estudiantes con su propio aprendizaje

manifestado en su interés, participación, dedicación, trabajo constante (MINEDUC,

2014).

- Estrategias: son técnicas efectivas de aprendizaje que se relacionan con el modo de

enseñanza e intereses de los estudiantes (MINEDUC, 2014).

Las metodologías para el análisis de los datos obtenidos a partir de la encuesta a

estudiantes participantes, entrevistas semi-estructuras a informantes claves y estudiantes

representantes de cada curso y la rúbrica analítica, se encuentran descritas en el apartado

Marco Metodológico del presente informe.

A partir de la codificación abierta de los datos, las categorías a priori Comunicación de

ideas, Reflexión crítica y responsable, Trabajo en equipo y Motivación se mantuvieron,

mientras que al realizar la fragmentación de los datos la categoría Estrategias cambió a

Actividades de Pensamiento Visual, ya que son concebidas como acciones concretas a

realizar por parte de los estudiantes para conseguir uno o más objetivos, bajo una

metodología específica de enseñanza (UDD, 2017). Por lo tanto esta categoría será

entendida como:

43
 - Actividades de Pensamiento Visual: conjunto de pasos que permiten

ejecutar una experiencia de aprendizaje enfocada en la comunicación efectiva de ideas y

co-creación a partir del lenguaje simbólico, y técnicas de representación y colaboración

visual (Brand, 2017).

A su vez, emergieron dos nuevas categorías, la cuales están directamente relacionadas

con la categoría Actividades de Pensamiento Visual, ya que la contextualiza bajo las

metodologías utilizadas en el proyecto y con los saberes propios de la asignatura de

Tecnología:

- Metodologías Design and Visual Thinking: metodologías propias del

diseño para dar soluciones a problemas complejos centrados en las personas y en

contextos específicos, que permiten visualizar la toma de decisiones y la co-creación

desde la comunicación visual, oral y escrita (Brown, 2009)

- Conocimiento Tecnológico: combina el “saber cómo hacer” con el saber

“qué puede pasar” y “por qué puede pasar”, preguntas íntimamente ajustadas a la

naturaleza de un problema y la profundidad con que este puede ser tratado en función del

desarrollo de las y los estudiantes (MINEDUC, 2015, p.41).

El análisis de los resultados luego de la implementación del proyecto

“Tecnología Visual” se basó en una descripción de las tendencias que se presentaron, las

que serán presentados mediante una triangulación de los datos cuantitativos y cualitativos

obtenidos desde los diferentes sujetos participantes y, cuando resulte necesario desde la

teoría que sustenta el proyecto. Estos resultados serán presentados haciendo un análisis

44
por cada categoría.

1. Comunicación de ideas

Fuente: Elaboración propia.

45
 Con respecto a la categoría Comunicación de ideas, los gráficos muestran que

96,8% está muy de acuerdo o de acuerdo con la afirmación “Me siento capaz de explicar

mis ideas y las de mi equipo de forma clara y convincente frente a un público diverso”

mientras que un 3,2% dice estar en desacuerdo o muy en desacuerdo; frente a la

afirmación “Ahora me siento capaz de idear diferentes productos comunicacionales que

me permitan mejorar la comunicación de mis trabajos” el 96,8% dice estar muy de

acuerdo o de acuerdo y un 3,2% dice estar en desacuerdo; y frente a la afirmación

“Considero que como equipo diseñamos una estrategia comunicacional innovadora que

nos permitió involucrar a más personas sobre la importancia de nuestro proyecto” el

95,2% dice estar muy de acuerdo o de acuerdo, mientras que un 4,8% dice estar en

desacuerdo. Frente a estos, se infiere que el desarrollo de la comunicación efectiva en los

estudiantes está directamente relacionado con la diversidad y pertinencia de las

actividades propuestas durante el proyecto, lo que se refleja en que el 50,8% de los

estudiantes está muy de acuerdo y el 46% de acuerdo con la afirmación: “Durante las

clases de Tecnología aprendí diferentes formas de comunicar mis ideas de forma efectiva

a otros”, mientras que el 3,2% dice estar en desacuerdo.

Esto se complementa con lo que el didacta comentó: “el proyecto en sí mismo, es

entregar a los estudiantes de manera progresiva herramientas que potencien la

comunicación efectiva de ideas de acuerdo a un contexto, un destinatario y un objetivo

asociado a Tecnología (…) La evaluación e impacto del compartir sus ideas tecnológicas

está dado por la forma en que la comunidad recibió sus creaciones” (Anexo 3.4).

También, los estudiantes representantes de cada curso lo evidenciaron cuando se les

preguntó: ¿Sientes que tu proyecto tiene más valor al ser comunicado con las

46
herramientas vistas en clases? ¿Por qué?: “Si, porque pudimos tener más herramientas

para comunicar el proyecto, una infografía con datos, colores, imágenes, gráficos donde

las personas participaban, un audiovisual”; “yo creo que si porque se veía más

atractivo, y incluía todo lo que trabajamos en clases entonces se ve un proyecto completo

y que no es algo simple, es algo que hicimos con esfuerzo”; “si, porque llama la atención

de los demás de forma creativa” (Anexo 3.4). Todo lo anterior, se ajusta al modelo

pedagógico por competencias que sustenta el proyecto, definido en apartado

Fundamentación Teórica, donde la comunicación como competencia se proyecta como

un “un conjunto de estrategias que favorecen el diálogo eficaz y comprensivo con otros u

otros interlocutores a través de cualquier dispositivo que lo permita” (Monereo 2015,

p.4). En el proceso de codificación abierta se detectó que la efectiva comunicación de

ideas se vio determinada por las actividades de pensamiento visual propuestas en el

proyecto y a su vez, la comunicación efectiva potenció el trabajo en equipo y evidenció la

motivación de los equipos (Anexo 3.6).

En relación a los aprendizajes alcanzado por los estudiantes, los resultados de la

rúbrica analítica aplicada para la evaluación de uno de los productos comunicacionales,

arrojó que de un total de 16 equipos de trabajo entre ambos II Medios, 12 equipos,

equivalente al 80% alcanzó un desempeño totalmente logrado y logrado en relación a la

comunicación efectiva de ideas, de lo que se infiere que sus integrantes fueron capaces de

aplicar conocimiento tecnológico respecto a la comunicación y lenguaje simbólico en la

elaboración de una infografía, que tenía como objetivo informar de forma visual el

problema estudiando y soluciones propuestas. Por otra parte, los 3 equipos restantes,

equivalentes al 20% obtuvieron un desempeño medianamente logrado, lo que significó

47
que los estudiantes pertenecientes a estos equipos presentaron dificultades en la

aplicación de conocimiento tecnológico, en cuanto a la coherencia de sus soluciones

como equipo, síntesis de la información y diseño de su infografía, y por ende afectado el

objetivo comunicacional de este producto (Anexo 3.7). Estos resultados demostraron que

12 equipos de 16 conformados lograron el objetivo comunicacional de informar mediante

un producto específico y solo 3 equipos vieron descendido su objetivo comunicacional,

no ubicándose ningún equipo en nivel no logrado. Esto pudo verse determinado por la

estrecha relación entre las categorías Actividades de pensamiento visual, Conocimiento

tecnológico y Comunicación de ideas, donde las dos primeras emergieron a partir de la

codificación abierta, determinando que las actividades planteadas por el proyecto se

transformaron en un conocimiento tecnológico y favorecieron el aprendizaje de

estrategias efectivas para la comunicación de ideas, siempre y cuando dichas actividades

motivaran a los estudiantes desde su significado y pertinencia (Anexo 3.6).

48
2. Reflexión crítica y responsable

Fuente: elaboración propia.

En relación a la categoría Reflexión crítica y responsable intencionada durante las

diferentes actividades de pensamiento visual del proyecto, se puede observar a partir de

los gráficos presentados que el 42,9% está muy de acuerdo y el 50,8% está de acuerdo

con que “Dentro de mi equipo compartimos y combinamos las ideas iniciales de

todos(as) para así definir una gran idea final, mientras que un 6,4% dice estar en

desacuerdo y muy en desacuerdo. Este resultado se evidencia con lo observado por la

49
profesora colaboradora de Matemáticas: “(…) se generó discusión y por ende, llegar a un

consenso entre ellos, lo que permitió el desarrollo de cada una de las soluciones

planteadas por los alumnos a las problemáticas sociales escogidas como grupo. Además

añade que: “creo que todas las actividades realizadas en la asignatura de tecnología

hicieron que los estudiantes reflexionaran sobre la problemática escogida, las causas

que producen dicha problemática, consecuencias del problema, sus posibles soluciones,

sobre lo innovador que puede resultar una solución, entre otras cosas”. Y también se

observa en la opinión de los estudiantes al responder la pregunta: ¿Crees que las

actividades realizadas en Tecnología durante el proyecto te ayudaron a profundizar en las

ideas de tu equipo, considerando diferentes elementos del problema y sus afectados?:

“cuando uno presenta un problema o trabaja con un problema siempre lo ve como por

encima, no va más allá, en cambio ahora pudimos entender de que se trataba bien el

problema que estábamos trabajando”; “ayudó a no elegir siempre lo más fácil, ni lo más

común, sino ideas distintas pero que se relacionaran con el problema que estábamos

trabajando” (Anexo 3.4). Se deduce entonces que, a través de las distintas actividades

planteadas por el proyecto, los estudiantes lograron reflexionar sobre sus ideas de

solución y tomar decisiones en relación a los problemas que cada equipo analizó desde la

estadística en la asignatura de Matemáticas, junto con comprender las dimensiones de

dichos problemas para así proponer soluciones y productos comunicacionales coherentes.

Esto se evidencia en el proceso de codificación abierta, ya que las Metodologías de

Design y Visual Thinking permitieron visualizar concretamente la Reflexión crítica de los

y responsable de los estudiantes durante el proyecto (Anexo 3.7).

En relación a las dos afirmaciones restantes, las que responden a si los estudiantes

50
fueron capaces de visualizar la aplicación efectiva del conocimiento tecnológico

comunicacional trabajado durante el proyecto en otros contextos, se observa a partir de

los gráficos que el 95,2% de los estudiantes está muy de acuerdo y de acuerdo con la

afirmación: “Considero que para comunicar ideas de forma más efectiva es fundamental

combinar elementos escritos, visuales y orales”, y un 98,4 % está muy de acuerdo y de

acuerdo con la afirmación: “Considero que las herramientas vistas en clases para

comunicar ideas de forma efectiva podrían ser utilizadas fuera de las clases de

Tecnología”, mientras que un 4,8 % y un 1,6% respectiva está en desacuerdo. Estos datos

se complementan con las opiniones de los estudiantes representantes respecto a la

pregunta: ¿Creen ustedes que es importante trabajar la comunicación de ideas? ¿De que

les sirvió?: “yo creo que esto sirve para comunicar tus ideas de diferentes maneras según

el público, porque a unos les es cómodo el Power Point, otros un juego, otros una

infografía y así la gente se interesa por tus ideas y no se aburren. Uno puede combinar

cosas visuales y hablar”; “me sirve para tener más claro como comunicar mis ideas a

las demás personas y me sirve también para lo que deseo estudiar”; “me sirve porque

puedo aplicarlo de forma creativa en futuros proyectos” (Anexo 3.4). Esto se asocia

directamente con el método didáctico propio de la asignatura de Tecnología que sustenta

este proyecto, la resolución de problemas, ya que la comprensión profunda en Tecnología

se genera cuando el alumno le otorga significado y funcionalidad contextualizada a los

aprendizajes, operando con problemas reales y afines a los intereses y vivencias de ellos

mismos (Marpegán, et al., 2004).

A partir de lo anterior, podemos inferir que el significado y funcionalidad del

conocimiento tecnológico en relación a la comunicación efectiva de ideas por parte de los

51
estudiantes, estuvieron determinados por las metodologías planteadas y actividades

desarrolladas durante el proyecto, lo que se demuestra a partir de lo que emergió de la

codificación abierta, donde las Metodologías de Design y Visual Thinking potenciaron

Actividades de pensamiento visual atractivas y con sentido de pertinencia para los

estudiantes (Anexo 3.7).

3. Trabajo en equipo

Fuente: elaboración propia

52
 En cuanto a la categoría Trabajo en equipo, los gráficos presentados muestran que

en relación a la afirmación: “En mi equipo todos(as) compartieron sus ideas durante las

diferentes etapas del proyecto” un 49,2% dice estar muy de acuerdo, un 38,1% dice estar

de acuerdo, mientras que un 12,7% dice estar en desacuerdo y muy en desacuerdo. Frente

a la afirmación: “Las actividades de pensamiento visual que usamos en cada etapa del

proyecto nos ayudaron a trabajar de forma más colaborativa” el 93,7% dice estar muy de

acuerdo y de acuerdo, y un 6,3% dice estar en desacuerdo. Y, frente a la afirmación:

“Considero que para desarrollar este proyecto de innovación entre Tecnología y

Matemáticas fue muy importante la comunicación constante de ideas dentro de mi

equipo” un total de 93,6% está muy de acuerdo y de acuerdo, mientras que un 6,4% dice

estar en desacuerdo y muy en desacuerdo. Junto con esto, los estudiantes representantes

de ambos cursos participantes, señalaron frente a la pregunta: ¿Consideras que la

metodología del pensamiento visual utilizada ayudó a que todos participaran dentro del

equipo? ¿Cómo te diste cuenta de eso? ¿Trabajaron colaborativamente? que: “si ayudó,

porque siempre está la persona que piensa que se van a burlar de sus ideas, pero acá

igual se atrevieron porque todos estaban haciéndolo y si uno no lo hacía nos

atrasábamos”; “en el carrusel de ideas por ejemplo todos participaron, tenían que

participar sino nos quedábamos sin ideas, entonces eso fue bueno”; “si por que se notó

una participación activa dentro del equipo”; “si porque todos participamos escuchando

nuestras opiniones y elaborando cosas innovadoras. Además porque podíamos ordenar

nuestras ideas dentro del equipo”; “si, porque todo era más fácil al dibujarlo, además a

hacer eso nos daban más ideas al realizar cosas y se nos ocurría algo mejor”. A esto el

profesor didacta señaló que: “el uso de modelos icónicos, asociados a los verbales,

53
potencia en sí mismo un constante análisis simbólico (competencia de tecnología) por

parte de los estudiantes, en donde la forma de concebir el mundo se evidencia

expresamente en sus creaciones, las cuales contantemente están y son visibles, para

ellos, sus compañeros cercanos y el curso (Anexo 3.4).

Frente a estos datos se infiere que el trabajo en equipo durante el proyecto estuvo

fuertemente influenciado por las actividades de pensamiento visual, las que al ser

planteadas desde las metodologías Design y Visual Thinking, permitieron visibilizar y

articular constantemente las ideas, creaciones y procesos tanto al interior de los equipos

como dentro del curso. Es importante señalar que en proceso de codificación abierta se

detectó que la comunicación de ideas, operacionalizada mediante las diferentes

actividades desarrolladas fue fundamental para un efectivo trabajo en equipo (Anexo

3.7). Cabe señalar que esto también se evidenció en la presentación final de sus proyecto,

ya que como comentó la profesora colaboradora: “en general, la mayoría de los grupos

presentaron por etapas sus proyectos, por lo cual todos los integrantes de los equipos

expusieron y mostraron la problemática utilizando los diferentes productos”. Y también

los estudiantes entrevistados en relación a la presentación y el trabajo en equipo

comentaron que: “al presentar me sentí nerviosa, porque había mucha gente y de repente

se te olvida algo pero ahí en el equipo uno se ayuda más con las cosas que teníamos para

explicar el proyecto”; “me sentí bien y conforme por que estaba segura de nuestro

proyecto y de las habilidades que tenemos como grupo” (Anexo 3.4).

54
 4. Motivación

Fuente: elaboración propia

En cuanto a la motivación de los estudiantes durante todo el proyecto, el gráfico

correspondiente a la afirmación: “me mantuve motivado(a) durante la unidad 4 de

Tecnología sobre problemas e innovación social” refleja que el 93,7% de los encuestados

está muy de acuerdo y de acuerdo, y sólo el 6,3% de los encuestados está en desacuerdo.

En relación a la motivación durante el desarrollo del proyecto, un 88,9% está muy de

acuerdo y de acuerdo con la afirmación: “Me entretuve con mi equipo realizando los

55
diferentes ejercicios de pensamiento visual para representar ideas visualmente (carrusel

de ideas, lluvia de ideas, dibujo de conceptos y palabras)”, mientras que un 11,1% afirma

estar en desacuerdo. También los estudiantes representantes en la entrevista semi-

estructurada comentaron sobre las actividades de pensamiento visual que: “fueron

entretenidas, ya que no son lo que hacemos siempre, porque cuando nos dicen comunica

algo siempre usamos el Power Point y listo, esto es más entretenido”; “me gustaron

porque eran nuevas y aprendimos a expresar nuestras ideas de una forma diferentes

(…)”; “me parecen una entretenida forma de aprender , si son innovadoras por que no

las habíamos practicado antes (…)”(Anexo 3.4)

Estas evidencias demuestran que la alta motivación de los estudiantes durante la

unidad de Innovación de Tecnología se vio influenciada por la diversidad y atractivo de

las actividades de pensamiento visual planteadas, desde las metodologías Design y Visual

Thinking, ya que involucró a los estudiantes a participar de forma activa y novedosa. Esto

se complementa con lo señalado por el profesor didacta: “(..) existen tres elementos que

se dieron de forma gradual y deductiva en los estudiantes, la motivación, la

participación y la comunicación, factores psicosociales que potencian condiciones

óptimas para el aprendizaje dentro del aula (…), la motivación, por el uso de materiales

y recursos concretos , tanto educativos , como didácticos,(…)”. Cabe señalar que, a pesar

de la alta motivación de los estudiantes durante la unidad de Innovación en Tecnología,

un 11,1% no se motivó con las actividades de pensamiento visual trabajadas durante el

proyecto. Esto se pudo ver afectado por el desconocimiento o complejidad de las

actividades percibida por algunos estudiantes que lo comentaron en la entrevista semi-

estructurada: “me gustó lo de los dibujos pero no era fácil, pero nunca lo habíamos

56
hecho antes”; “(…) estaba cansada y a veces me estresaba un poco (…)”. Por lo que se

vuelve fundamental ajustar las actividades a las características de aprendizaje de todos los

estudiantes.

En relación a la motivación en la etapa final del proyecto, la presentación de sus

trabajos a la comunidad escolar, los estudiantes se mostraron altamente motivados, ya

que como evidencia el gráfico correspondiente a la afirmación: “Me gustó presentar el

problema social que analizamos y las soluciones que propusimos a personas que no

conocían de nuestro proyecto” el 95,2% está muy de acuerdo y de acuerdo, mientras que

solo un 4,8% dice estar en desacuerdo y muy en desacuerdo. En relación a lo anterior, la

profesora colaboradora señaló: “se motivaron muchísimo en la presentación final de los

proyectos. Realizaron productos muy bien elaborados y fueron muy creativos en la

exposición de su problemática (…). Cabe señalar, que el producto que “involucraba” al

público de la feria académica, fue aquel que motivó de manera especial a los estudiantes

a exponer su problemática y a hacer partícipe a los visitantes”. Cuando se le preguntó a

los estudiantes en la entrevista semi-estructurada sobre cómo se sintieron al momento de

presentar sus proyectos a la comunidad escolar comentaron: “en nuestro grupo nos

sentimos cómodo, estábamos seguros, nos preparamos, aparte que trabajamos todo el

proyecto sobre lo mismo entonces ahí uno sin estudiar va entendiendo más de que se

trata. Aparte que todo lo hicimos nosotros, entonces ahí uno va aprendiéndose las

cosas”; “contenta porque logramos terminar nuestro proyecto como queríamos y

contárselo a otros” (Anexo 3.4). Esto indica que la alta motivación durante la unidad de

Innovación de Tecnología también se vio influenciada por la alta participación y

compromiso de los estudiantes durante la penúltima etapa del proyecto denominada

57
Comunicar, lo que se demostró en la calidad, creatividad e impacto que generó en la

audiencia los diferentes productos comunicacionales.

En relación lo anterior mencionado sobre la motivación, durante el proceso de

codificación abierta se detectó que la motivación se evidenció en las diferentes

experiencias de comunicación de ideas que el proyecto planteó y también permitió una

aplicación efectiva del conocimiento tecnológico. Donde finalmente la motivación se

potenció gracias a la pertinencia y atractivo de las actividades de pensamiento visual

(Anexo 3.6).

6. Actividades de pensamiento visual

Fuente: Elaboración propia.

En relación a las Actividades de pensamiento visual, los gráficos presentados

indican que un 60,4% está muy de acuerdo, junto con un 33,3% está de acuerdo con la

afirmación: “Considero que todas las actividades sobre comunicación de ideas que

realizamos en Tecnología nos ayudaron a crear productos comunicacionales atractivos

para presentar nuestro proyecto”, en oposición a un 6,3% que dice estar en desacuerdo.

58
Frente a la afirmación: “Considero que las actividades que realizamos en Tecnología

(árbol de problema, perfil de usuario, gráfico de ideas, diseño de infografías, logos,

prototipos) nos permitieron ir aplicando de forma visible los contenidos estadísticos de

Matemáticas” un 98,4% esta muy de acuerdo y de acuerdo, y sólo un 1,6% dice estar en

desacuerdo. Frente a estos datos se puede inferir que las actividades realizadas durante el

proyecto fueron de gran significado para los estudiantes, tanto para el trabajo

interdisciplinario con la asignatura de Matemáticas como para la comunicación final de

sus proyectos. La profesora colaboradora da cuenta de esto, señalando: “Considero que

en todas las actividades realizadas en Tecnología se potenció la comunicación de idea

entre los estudiantes (…) fueron de gran ayuda para establecer la definición del

problema (después de realizada la encuesta a los vecinos de Pudahuel), las tres

soluciones innovadoras y la justificación de cada una de ellas (…) El árbol de problema

es una estrategia destacable, pues genera el análisis de la problemática social escogida

por cada grupo: causas del problema (raíces), problema central (tronco) y efectos de la

problemática (ramas y hojas). La actividad “Gráfico de ideas” realizada en Tecnología,

le hizo mucho sentido a los estudiantes y los conectó con la asignatura de Matemática

(…) y prototipar productos comunicacionales, como las que más aportaron en la

habilidad mencionada (…)”. Estas evidencias se complementan con lo observado por el

profesor didacta, quién señaló al respecto: “Es importante señalar que las diversidad de

actividades fue relevante desde los objetivos planteados para el proyecto en cuanto a

coherencia, pero se potenciaron con mayor significatividad al asociarse a recursos

didácticos cercanos, de calidad y con sentido para los estudiantes. Además, se releva que

nunca se repitieron entre cada momento del proyecto(…) La pertinencia de

59
incorporarlas para cada uno de los momentos del proyecto. La asociación con ejemplos

concretos y relevar de manera constante el desarrollo de ideas. Que se hayan

transformado en conocimientos. Que hayan sido adecuadas al rango etario y

características psicosociales de los estudiantes. Que fueran de manejo profesional del

docente” (Anexo 3.4).

Por lo tanto se deduce que la diversidad, pertinencia, atractivo y

operacionalización concreta de los objetivos específicos de cada etapa del proyecto

mediante las actividades de pensamiento visual propuestas fueron fundamentales para el

trabajo interdisciplinario, para la aplicación de contenido tecnológico y matemático y

para potenciar la comunicación efectiva de ideas, todo con alto nivel de significado para

los estudiantes. Los resultados anteriores son consistentes con lo planteado por Brand

(2017, p. 10) quién señala que las técnicas de pensamiento visual como los mapas

visuales, metáforas y el prototipado facilitan la comunicación , creatividad y efectividad

del trabajo en equipo, para solucionar problemas o enfrentar desafíos a partir de

experiencias dinámicas co-creación.

Finalmente, es importante señalar que durante el proceso de codificación axial

resultó como eje central del proyecto las Actividades de pensamiento visual, ya que

actuaron como un elemento favorecedor del resto de las categorías, comunicación de

idea, reflexión crítica y responsable, trabajo en equipo, motivación, metodologías Design

y Visual Thinking y conocimiento tecnológico.

5. Metodologías Design Thinking y Visual Thinking

Las metodologías Design y Visual Thinking emergieron como una nueva categoría

60
ya que entregaron sustento didáctico desde la asignatura de Tecnología al proyecto, y

también favorecieron la articulación del proyecto en conjunto con la asignatura de

Matemáticas, y por ende las implementación de actividades de pensamiento visual.

Metodologías que facilitaron experiencias activas de comunicación de ideas en los

equipos de trabajo durante las diferentes etapas del proyecto (Anexo 3.6). Esto surge a

partir de las opiniones entregadas por los informantes claves a través de la entrevista

semi-estructurada, donde la profesora colaboradora comenta sobre el impacto de estas

metodologías en el trabajo interdisciplinario, señalando: “las actividades que buscaban

desarrollar el pensamiento visual en los estudiantes fueron de gran utilidad para que

cada integrante de los equipos pudiera interiorizarse en la problemática social escogida.

Con esto pudieron identificar las causas y efectos de las problemáticas, las posibles

soluciones que se podrían considerar, entre otras cosas”. Además agrega: “cuando se

comenzó el proyecto, la pregunta de este, fue colocada al fondo de la sala de clases y con

posterioridad, se colocaron papelógrafos con las etapas del proyecto: empatizar, idear,

definir, comunicar y evaluar lo que sin duda, motivó a los estudiantes a participar y

plasmar en estas etapas sus avances”. En cuanto los objetivos que buscaba la etapa de

Comunicar en el proyecto comenta: “considero que es necesario guiar a los estudiantes

en la realización de estrategias comunicacionales y colocar como requisito que cada

producto debía al menos cumplir con una característica (Informar, Involucrar,

Convencer y Trascender) les sirvió para originar productos comunicacionales efectivos

(Anexo 3.4).

También, el profesor didacta señala: “actividades graduales del proyecto,

permitieron organizar tu práctica de aula y conducir a los estudiantes a obtener

61
productos comunicativos de calidad, con sentido y contextualizados al proyecto

interdisciplinar. Lo anterior se evidencia con fuerza en la fase de presentación

tecnológica del colegio (…)”(Anexo 3.4).

Esto se alinea con lo planteado por IDEO (2013), organización indica que el

Design Thinking potencia la creatividad, habilidades de pensamiento y comunicación a

través de diferentes etapas consecutivas para resolver problemas de diversas áreas o

disciplinas Y al mismo tiempo, el Visual Thinking enriquece este proceso mediante un

proceso de visualización de ideas y toma de decisiones para descubrir y comprender

conceptos, hechos y situaciones (McLoughlin, Krakowski, 2001).

7. Conocimiento tecnológico

Esta segunda categoría emerge a partir de las entrevistas semi-estructurada al

profesor didacta y a los estudiantes representantes de los cursos participantes, categoría

que plasma los aprendizajes tecnológicos asociados a la comunicación de ideas que

alcanzaron los estudiantes durante el proyecto. Conocimiento tecnológico, que a partir de

la codificación abierta resultó que fueron adquiridos y aplicados de forma reflexiva a

través de las actividades de pensamiento visual propuestas, y evidenciado en las diversas

instancias de comunicación de ideas durante el proceso y presentación final (Anexo 3.6).

Esto se evidencia en las respuestas de los estudiantes al preguntarles: Finalmente,

¿Con qué aprendizajes te quedas luego de terminar este proyecto?: “con que se puede

investigar y luego toda esa investigación convertirla en gráficos, también aprendí a

pensar de una forma mas creativa”; “aprendí mucho sobre vertederos y reciclaje,

además, ahora me siento capaz de poder realiza logos, trípticos y ese tipo de cosas

62
realizadas en el proyecto”; “aprendí a compartir mis ideas”; “aprendí a expresar ideas

en dibujos e infografías, también a crear productos innovadores”; “aprendí a ordenar

mis ideas para poder hacer un proyecto visual atractivo combinando elementos escritos y

visuales”; “las distintas formas de poder expresar nuestras ideas”. Esto también lo

evidencia las opiniones del profesor didacta, quien señaló al respecto: “ diste un marco

de conocimientos específicos a tu proyecto, qué aprendieron tus estudiantes, aprendieron

a comunicar usando estrategias comunicacionales que considera elementos efectivos

para lograr cada uno de los propósitos de los equipos (…) En este sentido, los soportes

de comunicación fueron variados, dando la posibilidad de compartir, transmitir e

intercambiar sus ideas de solución de manera precisa e informada” (Anexo 3.4).

Finalmente, estas evidencias se sustentan en que el aprendizaje en tecnología se

plantea desde situaciones problemática donde se activan y adquieren los conocimientos

tecnológicos, transformándose en herramientas para modificar el medio y así lograr los

fines proyectados (Marpegán,et al., 2004, p. 5).

63
 CONCLUSIONES

En el siguiente apartado se darán a conocer las principales conclusiones tras la

implementación del proyecto de innovación “Tecnología Visual” durante el segundo

semestre del año 2017 en el nivel de II Medio de un colegio particular subvencionado

mixto de la comuna de Pudahuel, el cual tuvo como propósito potenciar la habilidad de

comunicar ideas en el trabajo en equipo y a una audiencia variada durante la unidad de

Innovación de la asignatura de Tecnología y de forma interdisciplinaria con la asignatura

de Matemáticas. Las conclusiones se presentarán a partir de la revisión de los objetivos

específicos planteados en la etapa inicial del proyecto para luego evaluar el cumplimiento

del objetivo general.

El primer objetivo específico de este proyecto de innovación fue describir las

etapas de las metodologías Design and Visual Thinking, las cuales fueron definidas en el

apartado Fundamentación Teórica de este informe, y como éstas aportaron al desarrollo

de la habilidad de comunicar ideas. Estas metodologías fueron trabajadas de manera

integral, rescatando los aspectos fundamentales de cada una, con el propósito de diseñar e

implementar una experiencia significativa de aprendizaje para los estudiantes en torno a

la comunicación efectiva de ideas. La metodología del Design Thinking contribuyó desde

la articulación eficiente e interdisciplinaria de todo el proyecto, donde cada etapa desafió

a los estudiantes a comunicarse efectivamente como equipo para idear una solución en

torno a un problemática social de su comuna, incorporando análisis estadístico de cada

problema desde la asignatura de Matemáticas, con el propósito final de involucrar a la

64
comunidad escolar con los problemas trabajados de forma efectiva y convincente, por lo

que trabajar la comunicación de ideas durante todo el proyecto fue fundamental. La

metodología Visual Thinking, aportó desde la visualización de ideas y pensamiento de los

estudiantes, evidenciando en cada etapa ya mencionada la toma de decisiones, la

creación, los avances y la aplicación de conocimiento tecnológico dentro, entre y fuera de

los equipos de trabajo. Además, esta metodología contribuyó con actividades de

pensamiento visual, donde los estudiantes a través del análisis simbólico, la metáfora y la

visualización colaborativa de ideas fueron desarrollando diversas estrategias

comunicacionales de forma práctica las que finalmente se convirtieron en herramientas

para la comunicación de sus proyectos. Es por esto, que las metodologías descritas

facilitaron experiencias activas de comunicación de ideas entre los estudiantes, donde la

habilidad de comunicar fue relevada desde el hacer práctico y contextualizado en la

asignatura, e incluso desde la interdisciplina.

La elección de estas metodologías está fundada en el paradigma pedagógico que

sustenta este proyecto y el método didáctico de la asignatura de Tecnología, el modelo

por competencias y la resolución de problemas respectivamente, por lo que estas

metodologías trabajadas de forma conjunta, y gracias a su pertinencia y versatilidad

permitieron potenciar en los estudiantes la comunicación de ideas como una competencia

fundamental para la resolución de problemas, para enfrentar desafíos grupales y poner a

prueba estrategias comunicacionales propias en instancias reales de comunicación y

diálogo.

65
 Respecto al segundo y tercer objetivo especifico planteado, diseñar e implementar

el proyecto “Tecnología Visual”, pensando en la mejor manera de potenciar la habilidad

de comunicar ideas, fue clave la etapa de diagnóstico, la que permitió conocer cuales eran

los problemas y apreciaciones de los estudiantes en torno a la comunicación de ideas. En

esta etapa se descubrió que los estudiantes consideraban importante la comunicación de

ideas para el trabajo en equipo y desafíos individuales, pero al no vivenciar instancias

prácticas, atractivas y seguras de comunicación y diálogo muchos preferían restarse por

inseguridad, desmotivación o porque delegaban la responsabilidad de compartir ideas a

otros, lo que impactaba directamente en la eficacia del trabajo en equipo y en la

profundización de sus producciones, análisis y presentación a otros sus resultados (Anexo

1.5). Por otra parte, antes de diseñar el proyecto, se presentó la posibilidad de trabajar de

forma interdisciplinaria la cuarta unidad de innovación de la asignatura en conjunto con

Matemáticas, donde los estudiantes debían analizar un problema social estadísticamente.

Entonces a partir de estos antecedentes y luego de una revisión detallada de diferentes

autores, se optó por trabajar la resolución de problemas como método didáctico de

Tecnología, a través de la metodología de proyectos, metodología que se propuso desde

el Design y Visual Thinking estratégicamente para trabajar de manera transversal, activa y

colaborativa la comunicación de ideas, dividiendo el proyecto en 5 etapas: Empatizar,

Definir, Idear, Prototipar, Comunicar y Evaluar, traducidas a una clase de dos horas

pedagógicas cada etapa, las que fueron definidas a partir de las metodologías ya

mencionadas y adaptadas a los tiempos del proyecto en el establecimiento, al trabajo

interdisciplinar y las características de los estudiantes.

66
 Adicionalmente a esto, se toma la decisión de convertir el proyecto en sí en una

experiencia de aprendizaje basada en la comunicación efectiva de ideas, por lo que todas

las actividades planificadas se idearon pensando en gestionar la comunicación de ideas,

desde el trabajo en equipo, la reflexión y la motivación a través de la visualización de

ideas de forma atractiva y muy activa, evidenciando rápida y de forma concreta la

aplicación de conocimiento tecnológico asociado a comunicación, integrando

conocimiento matemático para cada una de las etapas del proyecto. Esto fue un gran

acierto, ya que medida que avanzaba el proyecto este generó gran motivación en los

estudiantes, donde los más tímidos o inseguros lograron integrarse a las actividades y

contribuir desde la comunicación guiada con ideas para sus equipos, lo que provocó

finalmente que en la etapa de prototipar y comunicar los equipos diseñaron y

construyeron productos comunicacionales aplicando las herramientas vistas en las etapas

anteriores, donde varios equipos desarrollaron por ejemplo productos audiovisuales sobre

sus proyectos a través de la técnica del dibujo en movimiento, videos de alta complejidad

en cuanto a su producción. Así lo expresó el profesor didacta: “Cabe destacar que el

proyecto, además, favorece el aprendizaje de estrategias para la comunicación, lo que en

si mismo, provoca una ascensión de la habilidad, pero con mayor fuerza en niños/as, con

dificultades de aprendizaje o con NEE, de acuerdo a lo observado. Esto es un gran logro

del proyecto” (Anexo 3.4).

Otro aspecto positivo muy importante fue que las actividades de pensamiento

visual diseñadas para cada etapa no requirieron de recursos difíciles de conseguir,

considerando el contexto del establecimiento educacional, se utilizaron recursos simples

67
como plumones, pliegos de papel bond, hojas de block, post- it, entre otros, más

equipamiento tecnológico disponible, como laboratorio de enlaces, conexión internet,

plataformas gratuitas de edición gráfica, cámara fotográfica y celulares proporcionado

por los estudiantes, por lo que las actividades no dependieron de recursos altamente

tecnológicos ni específicos. Esto fue muy importante en como los estudiantes se

involucraban con las actividades y les otorgaban sentido de posibilidad, ya que con

recursos sencillos y disponibles habitualmente lograron desarrollar un proyecto de alto

nivel aplicando diversas herramientas reales para comunicar sus ideas, por lo que

independiente de los recursos o lo difícil de algunas técnicas la motivación por comunicar

de forma efectiva y atractivas sus proyectos demuestra que la habilidad de comunicar

ideas cobró mucha importancia para los estudiantes. Si, cabe mencionar que la

preparación y bajada de las actividades por cada etapa a los estudiantes implicó bastante

tiempo previo, ya que para dar las instrucciones y guiar el desarrollo de las actividades

era fundamental el apoyo de recursos visuales que motivaran y a la vez no confundieran a

los estudiantes.

En las etapas de Empatizar, Definir e Idear, la reflexión crítica y responsable era

fundamental para la aplicación fundamentada de conocimiento tecnológico y matemático

en la definición de las causas y consecuencias del problema trabajado, las características

de los afectados y las propuestas de solución que respondieran a un equilibrio entre

creatividad y las causas del problema. En este aspecto, la reflexión fue guiada y

fomentada por las actividades de pensamiento visual planteadas, pero se observó en

algunos equipos que muchas veces optaban por que sus perfiles de usuarios, árbol de

68
problema o gráficos de ideas quedaron bien hechos desde lo visual, descuidando el

contenido y profundización de sus reflexiones. Esto es un aspecto a mejorar, ya que se

apunta que los estudiantes aprendan de forma integral, donde muchas veces en

asignaturas como Tecnología, el fondo o sentido de las producciones se pierde por la

forma o apariencia.

En las etapas Prototipar y Comunicar se evidenciaron importantes aplicaciones

concreta de conocimiento tecnológico sobre comunicación efectiva por parte de los

estudiantes. En la etapa Prototipar se incluye una actividad tecnológica fuera del aula, a la

facultad de Diseño de la Universidad del Desarrollo, donde los estudiantes a través de un

taller aplicaron técnicas para la elaboración de una infografía sobre su proyecto. Esta

experiencia fue muy significativa para los estudiantes participantes, ya que adquirieron

conocimiento específico desde la propia disciplina del diseño gráfico, donde aplicaron a

un producto comunicacional concreto conceptos vistos en clases. Esto a su vez se vio

reflejado en la calidad de sus infografías finales, ya que comprendieron e incorporaron el

lenguaje simbólico, aplicando conceptos de síntesis de información, capas de información

y jerarquización. Sin embargo, esta actividad, por el numero de estudiantes de cada curso,

solo fue posible para 2 representantes de cada equipo, lo que tenían el desafío de

transmitir lo aprendido al resto de su equipo, pero que por tiempos y falta de

planificación no se forzó a realizar. Luego en la etapa de Prototipar, otro acierto fue

plantear a los estudiantes elaborar modelos en 3 dimensiones de 4 productos

comunicaciones sobre sus proyectos que cumplieran con los objetivos de Informar,

Convencer, Involucrar y Trascender. Esta actividad permitió que los estudiantes aplicaran

69
nuevamente conocimiento tecnológico específico para resolver el desafío de comunicar

sus ideas a través de productos creados por ellos, siendo el prototipado una actividad

tecnológica de gran significado, ya que marca un cambio en el proyecto, pasando de la

comunicación visual en dos dimensiones o sea dibujos, a comunicación visual en tres

dimensiones, es decir volúmenes. Esto permitió definir materiales, herramientas y

recursos necesarios, junto con distribuir las tareas de manera estratégica dentro del

equipo según las habilidades de cada integrante en función de la elaboración de los

productos prototipados, lo que finalmente se vio reflejado en la etapa de Comunicar,

presentación final de sus proyecto, donde sólo 2 equipos de un total de 15 no presentaron

un producto comunicacional.

El último objetivo propuesto tenia relación con evaluación del proyecto

“Tecnología Visual”. Este objetivo se cumplió y fue parte esencial para el proyecto, ya

que permitió analizar y verificar cada uno de los objetivos anteriormente planteados. Fue

de gran importancia contrastar las opiniones entre los estudiantes representantes de cada

curso, la profesora colaboradora de Matemáticas, el profesor didacta y la opinión de

todos los estudiantes participantes mediante la encuesta. La información recolectada

demostró que la mayoría de los estudiantes se motivaron con el proyecto, participaron

activamente de las actividades propuestas y se desafiaron al momento de comunicar sus

ideas fuera de la sala de clases, lo que habla de que las metodologías y actividades

propuestas fueron de gran significado para ellos en relación a la comunicación efectiva de

ideas. Además la profesora colaboradora reafirmó como las actividades planteadas por el

proyecto fueron muy pertinentes y contribuyeron fuertemente para el cumplimiento de

70
los objetivos de cada etapa del proyecto, integrando de manera concreta contenidos

estadísticos de Matemáticas de una forma muy creativa y atractiva para los estudiantes.

Luego de analizar cada uno de estos objetivos específicos, se puede concluir que

el objetivo general de potenciar la habilidad de comunicar ideas, en los estudiantes

pertenecientes al nivel de IIº Medio de un colegio perteneciente a la comuna de Pudahuel

a través del proyecto “Tecnología Visual”, utilizando las metodologías de Design and

Visual Thinking” para la asignatura de Tecnología fue alcanzado, gracias a la

gestión de la comunicación a través de diversas actividades de pensamiento visual, tanto

en el proceso como en la presentación final, donde los estudiantes demostraron se

capaces de incorporar y aplicar estrategias y herramientas de comunicación efectivas de

ideas, para un mejor trabajo en equipo, el análisis de información, para la ideación de

soluciones y en la creación de productos comunicacionales para comunicar producciones

propias de forma creativa y con alto contenido tecnológico, por lo que el proyecto se

convirtió en si en una experiencia completa de aprendizaje sobre comunicación de ideas,

entregándole a los estudiantes nuevas herramientas para comunicarse de manera efectiva

no solo en el ámbito educativo, sino que también proyectadas en otros espacios o

situaciones comunicativas.

Es por esto que el proyecto de innovación presenta grandes proyecciones en

cuanto a su transversalidad y trabajo con otras disciplinas, gracias lo versátil y dinámico

de las actividades propuestas, las que pueden ser fácilmente adaptadas a diferente

contextos y edades, donde gestionar la comunicación efectiva se puede convertir en un

71
articulador potente del trabajo colaborativo, la reflexión y pensamiento crítico, la

creatividad, habilidades TIC, procesos de retroalimentación, metacognición e incluso de

evaluación formativa.

72
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77
ÍNDICE ANEXOS

ANEXO 1: Etapa Diagnóstico ……………………………………………………………. 80

ANEXO 2: Etapa Implementación ……………………………………………………….. 110

ANEXO 3: Etapa Evaluación …………………………………………………………….. 166

78