Ezequicl Ander-Egg

Perfil del animador

socio-cultural

Grupo Editorial Lumen

H vm an itas
Buenos Aires - México
D irecció n : H ^equiel A n d er-E g g
D irecció n e d ito ria l: ¡Sela S ie rra

A ruier figg, F^equíei

P erfil del animador soeio-cu Mural - l. 81eü, - Buenos A i res :
Ijim e ii-llvm a n iía s, 2005.
12Ü p . : 22x15 cm. (Política, servicio» y trabajo .social)

ISBN 9R7-ÍJ0-05ÍJ0-4

1. Servicio Social. 2 .x^nimadüres-Sodoeuliurdles. L Tílulu

CDD 793.2

<£>Editorial Distribuidora Lumen SRL. 2005.

Grupo Editorial Lumen

Viamontc 1674, (CI055A BF) Buenos Aires, República Argentina
4373-1414 (líneas rotativas) • Fax (54 -11) 4375-0453
F.-mail; editorial @ lum en.com ar
h u p ://ww w. Iu meo .com.ar

Hecho el depósito que previene la ley II .723

Todos Iím*derechos reservados

LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA

PR IN T E D IN ARGENTINA
 S U M A R / O

A modo de prólogo

Cap. 1 LOS TRABAJADORES DE LA CULTURA COMO NUEVOS

AGENTES DE LA ACCION CULTURAL
1. Los cambios producidos en y por ia política cultural; la
aparición de los agenrtes de la acción cultural.
2. La formación de recursos hunnanos para el desarrollo
cultural.
3. Los agentes de una política cultural:
• los animadores
* los administradores
» los investigadores
4. Categorías de animadores socio-culturales: un esbozo
de tipología.

Cap. 2.— €L PERFÍL DEL ANIMADOR SOCIO^CULTURAL

1. .Características que tiene la práctica del ejercicio de* ía
animación.
2. ¿Cualquier persona puede ser animador? ¿Qué son más
importantes, las cualidades personales o las condicio­
nes intelectuales?
3. Cualidades de los animadores socio-culturales.
4. ¿Animador y/o militante?

Cap. 3.—. FORMACION DE ANIMADORES Y FORMACION PARA LA

ANIMACION
1. Algunas «cuestiones disputadas» o problemas no resuet-
tos en lo referente a la formación de animadores
2. Qué debe conocer y qué debe saber hacer un anima­
dor socio-cultural.
 3. Metodología de la formación.
4. Niveles de formación.
5. N uestras propuestas para la formación d e recursos hu­
manos para et desarrollo cultural.

ANEXO:

Experiencias de formación de animadores socio-culturales:

♦ Experiencia francesa
♦ Dos experiencias españolas:
— CiAC
— ABAST
♦ Venezuela: eí CLACDEC
♦ Dos experiencias mexicanas:
— La Universidad de Sinaloa.
— La Dirección Genera) de Promoción Cultural de la SEP
« E\ comienzo de dos experiencias argentinas:
— CEHASS
— FUNDACER

Cuadro de análisis para el estudio de oesos sobre la formación

de administradores y animadores socio-culturales.
 Cada vez se habla más de animación
cultural, o bien de animación socio-
cultural... No cabe duda que
las actividades de ani­
m a ció n e xiste n :
muchas personas
realizan esté tipo de ta­
reas, otros se ganan
la vida con la eje-
ción de las mis-
luego: los ani-

Pero esta constatación no basta, tenemos que preguntar*

nos, ¿qué es un animador socio-cultural?, o si se quiere formu­
lar la pregunta con un lenguaje más técnico: ¿cuál es el perfil
del animador socio-cultural?... Si resulta díficií definir la anima­
ción, las dificultades se multiplican al querer trazar el perfil del
animador socio-cultural; sería poco serio abordar el tema elu­
diendo sus limitaciones.
Como complemento de otros libros (*) sobre animación, en

(*) - Metodología y práctica de ¡a animación soclo-cvltvrai.

— ¿Qué es te animación socio-cutiural?
— La política cultural a nivel municipal.
— La práctica de la animación socio-cultural.
— £ f léxico del animador.
— Cultura y liberación: apuntes para una política cultural en América Latina.
óst© queremos acercarnos al problema planteado. Su propósito
central es exploraren torno a las principales facetas y aspectos
que pueden ayudar a establecer el perfil de un animador socio-
cultural.
Por Jo que se refiere a su contenido, nos ha parecido bien
presentar el libro, con una serie de consideraciones en torno a
tres grandes cuestiones:
1 . Los trabajadores de Ja cultura como nuevos agentes de
la acción cultural.
2. El perfil del animador socio-cultural.
3. Formación de animadores y formación para la animación.

Con esto, naturalmente, no pretendemos haber dado una

respuesta al problema planteado. Sin embargo, creemos haber
aportado algunos elementos para la reflexión... Y este libro no
es otra cosa que reflexiones escritas al hilo y al calor de nues­
tras propias actividades, a modo de unos apuntes provisionales
que indican un camino y una búsqueda.

ezequlel ander-egg

SAN ISIDRO, marzo de 1987

 PERFIL DEL ANIMADOR

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f turai desarrollo cul-

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M ítica cultural,

• Categorías .
1. LOS CAMBIOS PRODUCIDOS EN Y POR LA POLITICA
CULTURAL; LA APARICION
DE LOS AGENTES DE LA ACCION CULTURAL

□ufante siglos las actividades culturales, ya sea en su rea­

lización o en su goce y disfrute, estuvieron en manos de aque­
llos que eran los privilegiados de la cultura, entendiéndose la
cultura como una forma de refinamiento personal, social y artís­
tico. Ahora bien, mientras la cultura fue concebida como con­
junto de saberes y conocimientos acerca de «cosas superiores»,
sólo podían ser agentes culturales quienes eran poseedores de
esos saberes y conocimientos.
Hoy es aceptado de manera bastante generalizada el dere­
cho a la cultura. La inclusión del mismo en la Declaración de
los Derechos Humanos lo puso en evidencia. «Toda persona tie­
ne el derecho a tomar parte libremente en la vida cultural d é la
comunidad, a gozar de las artes y a participar en eí progreso
científico y en los beneficios que de él resultan». Sin embargo,
la aceptación de que la cultura es un derecho de todos, no ha
permitido superar la situación existente, lo que hace que, en la
práctica, sea todavía un privilegio de pocos.
Como consecuencia de este y otros factores, se fue confi­
gurando un nuevo enfoque y preocupación en la política cultu­
ral. La operacionalización de esta renovación de la acción
cultural dio fugar a la aparición de nuevos actores del desarro­
po cultural. Tanto la progresiva intervención del Estado en la po­
lítica cultural (nación, provincias y municipios)» como el prota­
gonismo de organizaciones no gubernamentales en el proceso
de desarrollo cultural, ha llevado a una creciente incorporación
de nuevos agentes que tienen por función dar contenido y vi­
gencia real ai derecho a la cultura. Se explica de esta manera
la disminución de la influencia de los «mandarines de la cultu­
ra» y la aparición de los animadores socio-culturales, los educa­
dores populares y los promotores sociales como agentes que
realizan acciones culturales que llegan a sectores antes exclui­
dos de la actividad cultural.
Ahora bien, la irrupción de estos nuevos agentes dentro del
proceso de desarrollo culturaJ, produjo un sacudimiento en el
mundo amomiado de la cultura de élite, y desbordó los cauces
tradicionales de la acción cultural, en dos niveles diferentes: por
eí tipo de programas que se promueven y por la amplitud de los
destinatarios de los mismos. Ya no se trata de aumentar el nú­
mero de personas que van al teatro o a los museos, o de produ­
cir tales o cuales bienes culturales o artísticos por parte de una
élite cultural, sino de crear las condiciones para que la gente
disponga de medios para poder desarrollar su propia cultura de
acuerdo a sus necesidades y preocupaciones.*
Todo esto, ligado a otros factores del cambio social, eco­
nómico y político producido en los últimos anos, ha provocado
una nueva dinámica cultural que tiende a liberar a la gente del
corsá de la cultura elitista, no porque la poseyese, sino porque
la concepción vigente de la cultura nacía que mucha gente se
sintiese «inculta» frente a la oferta cultural existente, pocas ve­
ces dirigida a amplios sectores de población.
Ubres de una idea y una práctica, conforme a la cual la pro­
ducción, distribución y disfrute de la cultura, queda reservada
a una minoría privilegiada, la gente ha ido descubriendo la fal­
sedad de la dicotomía de «cultos* e «incultos» que la cultura ofi­
cial le había enseñado. Aún cuando quede todavía un largo
camino por recorrer, se ha producido un cambio radical de pers­
pectiva. Existe la intención (a veces limitada a la grandielocuen-
cia de las declaraciones formales) de facilitar a todos (individuos,
grupos y comunidades) la posibilidad de participar más activa­
mente en la vida cultural. Y aunque todavía estas propuestas
sean más intenciones que hechos o realizaciones concretas, se
ha producido un cambio.
Dejada a un lado la concepción elitista de la cultura, un ras­
go típico de la actual política cultural es el de tender a que cada
persona llegue a ser protagonista de su propio desarrollo cultu­
ral. En ese contexto y perspectiva aparecen los nuevos agen­
tes de la acción cultural, o como algunos prefieren denominarlos,
los trabajadores de la cultura o trabajadores culturales.

2. LA FORMACION DE RECURSOS HUMANOS PARA EL

DESARROLLO CULTURAL

S i eí desarrollo cultural está llam ado a desem­

peñar un papel decisivo en las políticas nacio­
nales de desarrollo, resulta lógico que debe
disponer de lo s recursos e instrum entos ade­
cuados para su acción.
Americacult, 1978

Siendo ya un hecho generalizado el desarrollo de/una polí­

tica cultural, esto ha llevado aparejado la necesidad de contar
con recursos humanos capacitados para et trabajo cultura! (es­
pecialmente en el campo de Ja administración y de la promo­
ción o animación socio-cuítural). Sin embargo, dentro de este
requerimiento, como se hizo referencia en la Conferencia Inter-
gubernamental sobre Política Cultural de ios países latinoame­
ricanos y del Caribe, «la ausencia de recursos humanos sufi­
cientes, cuantitativamente o cualitativamente, acaso sea el fac­
tor limitativo más serio para la formulación y aplicación de las
políticas de desarrollo cultural, exigiendo de los organismos com­
petentes el planeamiento y ejecución de extensos programas
de capacitación cultural» (1).
De este modo, la formación de recursos humanos para el
desarrollo cultural, figura entre las prioridades de cualquier po­
lítica de desarrollo cultural. Tanto es así, que la Conferencia an­
tes mencionada reconoció que «el sector cultural no dispone en
la región del suficiente personal para la aplicación de las políti­
cas culturales nacionales y de instituciones especializadas*. Al
respecto se destacó también «que la cantidad y diversidad de
actividades y disciplinas que competen a la acción cultural reT
velan la amplitud de las necesidades de personal especializado
en los diferentes campos de la conservación, creación, difusión,
administración y animación culturales»*. Por estos motivos se re­
comendó expresamente (rec. n.° 39) a todos los Estados miem­
bros la formación de recursos humanos, especialmente de
administradores, animadores y conservadores del patrimonio
cultural.
Sin embargo, como ocurre con demasiada frecuencia, las
propuestas que se presentan en las reuniones internacionales,
aunque sean firmadas por Jos representantes de los gobiernos,
suelen quedar en ios buenos propósitos. La Conferencia Inter-
gubernamental a la que hemos hecho referencia, se llevó a ca­
bo en 1978, a pesar de la urgencia y necesidad que allí se
destacó acerca de la necesidad de formar recursos humanos
para el desarrollo cultural, ptiede decirse que salvo experien­
cias muy aisladas, la formación de los trabajadores de la cultu­
ra, se limita a algunos cursillos, talleres, seminarios y encuentros,
frecuentemente desconectados unos de otros. Todo esto nos re­
vela, como decía García Prince, una «falta de conciencia e in­
comprensión acerca de fa importancia de este tipo de personal
que de ól tiene el sector, en cualquier programa de transforma*
ción renovada de la acción cultural» (2).
Esta es la situación: el trabajo cultural necesita de trabaja­
dores de la cultura. Obvio, pero no tanto: algunos parecen pen­
sar (y actúan de acuerdo a ello) que para el trabajó cultural basta
con haber hecho algo en alguna de las áreas artísticas. Y así
tenemos a veces, que personas que se han destacado en de­
terminados ámbitos de las actividades artístico/culturales, tie­
nen una actuación lamentable como responsables de programas
culturales.
Urge, en este sentido, pasar de las declaraciones a la prác­
tica, es decir, a la realización de programas de formación de tra­
bajadores de ía cultura. Como en esle libro queremos referirnos
de manera particular al perfil del animador socio-cultural, recu­
rrimos una vez más a las conclusiones de la reunión de Bogotá,
en la que se afirma que, «dentro de las diversas categorías de
recursos humanos requeridos para la acción cultural, quizás sea
la de los animadores socio-culturaíes la que menor atención ha
recibido por parte de los países de la región... Cabe más bien
decir a este respecto que la mayoría de los países de la región
atraviesan en la materia una fase puramente experimental*» (3);
fase experimental, agregamos nosotros, que se ha prolongado
casj una década.
 En la realización de una política cultural, intervienen tres
agentes diferentes:
« los animadores
♦ los administradores
♦ los investigadores

De esta breve presentación se infiere que la realización de

una política cultural presupone la actuación de tres factores o
elementos principales, en cuanto agentes de acción. Dé cada
uno de ellos haremos una breve referencia.

Los animadores
Al hablar de los nuevos agentes del desarrollo cultural, uno
de ellos —los animadores— aparece con una fuerza particular
y una importancia creciente, al mismo tiempo que tiene un rol
polifacético y difuso... Difícil, resulta, pues, establecer cuáles son
los roles y funciones de los animadores.
Cada vez que se intentan sistematizar los diferentes aspec­
tos de la animación socio-cultural, siempre nos encontramos que
por ser ésta una actividad múltiple y pluridimensional, de algún
modo omnipresente e inaccesible en casi todas las acciones cul­
turales, hay dificultades para perfilar una explicación sistemáti­
ca de las funciones de los animadores. Dificultad que hay que
buscar, en parte, en el hecho del perfil más o menos vaporoso
del animador socio-cultural al que ya hemos aludido... Como to ­
do el libro está destinado a ios animadores, aquí nos limitamos
a esta referencia.

Los administradores
Corresponde a los administradores culturales —tal como la
denominación lo indica— atender a los aspectos administrativos-
contables de tos servicios culturales. Así, por ejemplo, un biblio­
tecario, un conservador de museo, el director de una casa de
cultura, un director municipal de cultura, etc., todos ellos son
administradores de programas culturales. Estas tareas adminis­
trativas —obvio es consignarlo— son necesarias para la reali­
zación de actividades culturales institucionalizadas. Más aún,
es de importancia fundamental contar con buenos administra­
dores culturales, para realizar una buena política cultural. Mu­
chas de las deficiencias o limitaciones que se encuentran en las
incipientes políticas culturales (de nivel nacional, provincial y mu­
nicipal) que se confrontan en nuestros países, son consecuen­
cia de no contar con administradores culturales.
Hablar de administración cultural, para algunos resulta ex­
traño, hasta escandaloso, ya que consideran que Administra­
ción y Cultura son nociones radicalmente incompatibles. Como
bien lo advirtió Cornejo Polar en las Jornadas Internacionales
de Administración Cultural {Buenos Aires, 1985)» «toda duda de­
biera quedar disipada si se precisa que no se trata por cierto
de administrar la creación cultural» área de por sí libérrima e in­
gobernable, sino de establecer sistemas y procedimientos ope­
rativos para estimular a artistas e intérpretes, para lograr una
creciente participación colectiva en el disfrute de los bienes cul­
turales y en el uso de los sen/icios culturales y para asegurar
un adecuado fi na nc iamiento y una óptima utilización de los re­
cursos» (4).
Destacada su importancia, queremos mostrar la otra cara
de la moneda: el riesgo que el administrador culturalx transfor-
mado en burócrata de la cultura, trabe el funcionamiento de las
actividades culturales que, por su índole, deben tener una gran
flexibilidad y capacidad de adaptación a las circunstancias que
son siempre cambiantes. En efecto, la experiencia ha puesto de
relieve que si la «discreción y prudencia de comerciante» prima
en el administrador cultural, los programas culturales corren el
riesgo de ser juzgados contablemente y no en lo que concierne
a su dimensión estrictamente cultural, y lo que es peor, encor-
setar la acción cultura! en la estrechez y rigidez de los trámites
burocráticos. En esos casos, lo que importa no es el buen fun­
cionamiento de los programas culturales, sino el estricto cum­
plimiento de los procedimiento burocráticos, realizados con la
pesadez y ritmo que los caracteriza.
Lamentablemente, esto no es una suposición: hay adminis­
tradores de servicios culturales impenetrables por «lo cultural»
(la mentalidad de los burócratas es inexpugnable). Para ellos
cuenta más el reglamento, el expediente, las formalidades bu­
rocráticas, que la misma realidad cultural.
No siempre los programas culturales han previsto los me-
dios para evitar esta deformación burocrática, ni los responsa-
bles en el campo de la cultura han tenido el coraje y la inteli­
gencia para romper las trabas burocráticas.
Hay otro problema: a medida que se va perfilando una polí­
tica cultural o se van creando servicios culturales, se hace ne­
cesario contar con una apoyatura administrativa-burocrática. Y
aquí está el riesgo: si ésta cae en manos de administradores
de mentalidad bucrocrática no se podrá cortar con la propen­
sión de «segregar» burocracia. Este es un grave riesgo para los
programas culturales: progresivamente se va montando un apa­
rato (por lo común complejo y especializado) que llega a adqui­
rir tales dimensiones que los fondos asignados para las
actividades culturales quedan reducidos casi exclusivamente al
simple'y puro mantenimiento de la propia maquinaria burocráti­
ca y de quienes viven de ella y para ella.
Igualmente peligroso es que en la realización de los pro­
gramas concretos, la tarea de los animadores en cuanto catali­
zadores de las iniciativas de base, queden subordinados a los
criterios de los agentes administrativos. Cuando esto ocurre, la
política y acción cultural que se lleva a cabo en esa institución
puede ser catastrófica. Nada más lamentable que un ptograma
cultural subordinado ai ritmo y estrategia del burócrata, «mana­
ger* o empresario de la cultura.
La cuestión cambia notablemente —y esto es lo deseable—
cuando el agente administrador ha tenido previamente una ex­
periencia como animador, o, en términos generales, como «rea­
lizador*» de actividades culturales. Si esto no se ha dado, lo
menos que se puede pedir del administrador cultural, es que sea
sensible frente a los problemas de la cultura.
Después de todo lo expresado, nos parece oportuno cerrar
estas consideraciones con una advertencia que se hace en un
documento del CLACDEC (Centro Latinoamericano y del Cari­
be para el Desarrollo Cultural): «asi, como se ha venido soste­
niendo que no siempre un creativo, por serlo, puede ser el mejor
administrador cultural... Los administradores de servicios cultu­
rales han de saber integrar coherentemente los criterios de la
tecnificación y las exigencias de la creatividad y libertad expre­
sivas que diariamente impone la realidad cultural. ..». Esto es lo
que se espera de un «buen administrador cultural». Evidente­
mente, para una mente burocratizada, esto es muy difícil o im­
posible. Como ya hemos destacado, los administradores cultu­
rales son agentes insustituibles de la acción cultural institucio­
nalizada, pero para que no sean una traba a la acción cultural,
es necesario que vayan más allá de lo específicamente admi­
nistrativo y sean capaces de realizar una tarea educadora y de
promoción, no porque a ellos les concierna de manera directa,
sino porque por su modo de hacer deben contribuir a ello.

Los Investigadores
En cuanto ai empleo de Investigadores «para definir las po­
líticas de acción cultural permite pasar de una concepción Intui­
tiva y subjetiva a un método que tiene más en cuenta las
necesidades de los diversos públicos, sus comportamientos rea­
les y sus gustos y que toma en consideración la dinámica de
la evolución cultural y social. Por lo tanto, la investigación es
una de las dimensiones esenciales de la política cultural» (5).
Dentro del ámbito de la animación socio-cultural (que es ape­
nas un aspecto parcial de fa política cultual), los investigado­
res no tienen asignada una tarea específica. Lo más frecuente
es que los propios animadores realícen los estudios e investiga­
ciones que necesitan para llevar acabo sus actividades. Recu­
rrir a la investigación —y a los investigadores— en este tipo de
programas, no parece ser necesario. Sí, en cambio, puede ser
necesario y conveniente, hacerlo para programas culturales más
generales, pues ello permite recoger y sistematizar información
suficiente y adecuada para programar las actividades y estable­
cer una estrategia para la toma de decisiones. Los estudios e
investigaciones deben proporcionar a los responsables de es’
tos programas, opciones y respuestas más fundadas en relación
a las tareas que van a realizar dentro de un sector o área deter­
minada de la acción cultural.
Cuando se realizan actividades de animación, resultaría
ideal que los investigadores estén bien compenetrados de lo que
consiste la animación: serán más sensibles para estudiar la de­
manda y las necesidades culturales, en función de una acción
directa a realizar con la gente. Lo que ocurre en fa práctica es,
por ahora, un tanto diferente: los mismos animadores llevan a
cabo esta tarea, a veces, con poco instrumental metodológico
para hacerlo de manera eficaz.
 Oigamos, a modo de síntesis, que, si bien la investigación
se ha incorporado como una tarea importante para la formación
de las políticas culturales, en lo referente a la animación, muy
raramente se cuenta con investigadores que realicen estudios
que sirvan de apoyo para estos programas. Como la animación
está estrechamente ligada a una acción inmediata, cuando los
investigadores se relacionan con las tareas de animación como
si fuese un «pegote», los aportes que ellos pueden hacer no in­
ciden significativamente en el mejoramiento de las actividades
específicas.
A la hora de analizar algunos estudios realizados dentro del
ámbito de programas de animación socio-cultural, hemos encon­
trado do.s tipos de limitaciones principales:
• Cuando el investigador social no tiene ninguna práctica
de animación, suele proponer alternativas de acción po­
co viables. La práctica es una fuente imprescindible de
conocimientos para la acción y para hacer estudios úti­
les de cara a realizar una acción transformadora. Este
es un aspecto al que a menudo algunos investigadores
no fe prestan suficiente atención.
• También hemcs constatado la tendencia a realizar estu­
dios más globales y amplios de Jp que efectivamente se
necesitan para un programa de animación socio-cultural.
Respecto a esta última cuestión, advertimos que no se
trata de excluir estudios más amplios y exhaustivos
. —ellos son necesarios— , sin embargo, para un progra­
ma de animación, hay que aplicar la regla de estudiar
«tanto cuanto» se necesita para actuar.

Ya que hablamos de investigación juzgo necesario desta­

car la conveniencia de aprovechar los estudios, informes, esta­
dísticas, etc., que se publican rtabitualmente y que pueden
proporcionar información útil para 1a labor de diagnosticar una
situación y programar actividades de animación. Por otra parte,
la información obtenida a través de estas fuentes, podría com­
plementar o servir de referencia a los estudios que se hacen en
función de un programa, proyecto o actividades concretas.
No hemos hecho ninguna consideración sobre
otro agente deí desarrollo cultural que se está
mencionando de manera más particular des­
de mediados de los años 80 — los planlflca-
 dorea culturales—. No lo hacemos, pues se
trata de una cuestión todavía en debate y, por
ahora, lo prioritario es todo lo referente a los
animadores y administradores culturales.

4 CATEGORIAS DE ANIMADORES SOCÍO-CULTU RALES:

UN ESBOZO DE TIPOLOGIA

Variada, amplia y compleja es la realidad de la animación

socio-cu (.tural. La tarea propiamente de animación puede apli­
carse —y vivificar— a muchas actividades y abarcar sectores
y ámbitos diversos. Se habla de animación de grupos, anima­
ción barrial, animación deportiva, animación de sectores de la
tercera edad, animación de un programa de televisión, anima­
ción de un festival, animación de una fiesta, etc. La palabra ani­
mación ha irrumpido en todos los ámbitos, de ahí la amplitud
en la utilización del término.
Dentro de su amplia gama de actividades — pero limitándo­
nos a la animación socio-cultural— es posible intentar un esbo­
zo de tipología teniendo en cuenta diferentes modalidades de
actuación, niveles deformación y dedicación, ámbitos de actua­
ción, etc. Esta es la categorización que proponemos:

Según la tarea fundam ental que realizan:

• Anim adores generales: tienen por función facilitar el ac­
ceso a los contenidos culturales, suscitar el interés y pro­
mover la participación en las actividades socio-culturales.
• Animadores especializados de acuerdo al contenido de
las actividades:
— artísticas: teatro, danza, música, canción, pintura, es­
cultura, etc.
— intelectuales: conferencias, mesas redondas, talleres,
etc.
— sociales: promoción dé asociaciones, realización de
fiestas populares, reuniones, etc.
— prácticas: artesanía, bricolage, etc.
 — lúdicas: acampadas, paseos, gimnasia, t ’ai-c’hi, yoga,
juegos, etc.

Según e! campo de acción (tipo de público al que se dirigen

las actividades):
niños
Criterios de edad jóvenes
adultos .
tercera edad

obreros
Categorías profesionales campesinos
empleados, etc.

emigrantes
Contexto social jóvenes campesinos
sectores urbanos, etc.

casa de cultura
club juvenil
• Contexto institucional asociación de vecinos
club de jubilados
hogar de jubilados, etc.

Según los ám bitos de animación:

• los grupos naturales
• las asociaciones voluntarias
• las colectividades locales;
— municipios
— asociaciones de barrio, etc.
• nivel intermedio:
— instituciones socio-culturales
— movimientos
— organizaciones regionales o nacionales
• el Estado y organizaciones gubernamentales.

Según la pertenencia institucional a un organism o prom otor:

 • actividades realizadas desde organizaciones guberna­
mentales:
— nacionales (ministerios, secretarías de Estado, direc­
ciones generales, etc.
— regionales (gobiernos autonómicos o provinciales)
— locales (municipios)
• actividades realizadas desde instituciones no guberna­
mentales (ateneos, asociaciones culturales de base, coo­
perativas, sindicatos, asociaciones de vecinos, etc.)
• animación realizada en grupos espontáneos e informa­
les (grupos de amigos, pandillas, etc.),

- Según e l m odelo de referencia operativa d e l anim ador:

• animador que atiende preferentemente lo estético (edu­
cación artística)
• animador que privilegia la educación/formación extraes-
colar (formación y adquisición de conocimientos)
• animador que atiende fundamentalmente problemas so­
ciales (trabajo social)
• animador que promueve, organiza y/o asegura la reali­
zación de las actividades culturales

Según el status:
• animador profesional
• animador semi-profesional (•)
• animador voluntario

(♦) Son aquellos que sin estar directamente controlados por una Entidad para
realizar sus tareas perciben alguna remuneración como reconocimiento a
su labor, gracias a subvenciones de grupos, cuotas, etc. Su actividad eco­
nómica má3 importante suele ser otra.
BIBLIOGRAFIA CITADA

1. UNESCO Conferencia fniergubernamente!sobre ¡as Políticas

Culturales en América Latina y ef Caribe. Bogotá,
1978.
2. GARCIA PflINCE. E. Estudio sobre formación de personalpara ef desa­
rrollo culturai en los países de fa sub-región andi­
na. Caracas, 1981 {inédito).
3 UNESCO Op. cit.
4. CORNEJO POLAR,
Jorge La form ación efe recursos humanospara fa fíccfón
cufn/raf. Poner»a. Jornadas Internacionales de Ad­
ministración Cultural, Buenos Aire3, 1985.
*5. UNION
PANAMERICANA / Reunión interamericana de Directores de Cultu­
ra. Informe final. Washington, 1983.
Capítulo 2

EL PERFIL DEL ANIMADOR

SOCIO-CULTURAL

1, Características que tiene la

práctica del ejercicio d e la ani­
mación.

2. ¿Cualquier persona puede ser

anim ador? ¿Q ué son m ás im­
portantes, !a$ cualidades per­
sonales o las condiciones inte­
lectuales?

3. Cualidades d e los
anim adores
socio-culturales.

4. ¿Animador y/o militante?

1. CARACTERISTICAS QUE TIENE LA PRACTICA DEL
EJERCICIO DE LA ANIMACION SOCIO-CULTURAL

Si bien la animación es una forma de actuación relativamen­

te nueva entre nosotros, nos parece útil comenzar el trabajo de
búsqueda del perfil del animador a partir de lo que se hace, o
mejor dicho, de los elementos que caracterizan su forma de ac­
tuación. Para ello nos apoyaremos en el trabajo en que Pierre
Besnard (1) esbozó lo que denomina los «elementos que carac­
terizan esta nueva profesión». El tuvo en cuenta principalmente
la experiencia francesa; nosotros nos apoyamos en ese osque-
ma y \o adoptamos a los objetivos de este trabajo, pensando en
Ja realidad latinoamericana.
Estas serían —entre nosotros— las notas características
más significativas del ejercicio de la animación:
♦ es una ocupación o trabajo con predominio masculino,
pero en vía de «feminización», en el sentido de que un
creciente número de mujeres se dedican al trabajo de ani­
mación
• quienes trabajan en este campo, son personas entre 20
y 35 años
* mientras en otros países la incorporación al trabajo co ­
mo animador se hace teniendo en cuenta tanto la expe­
riencia personal como el título profesional, entre nosotros
la mayor parte de los animadores provienen del campo
artístico y de las ciencias sociales (no necesariamente
graduados)
• la formación específica como animador se adquiere me­
diante cursos cortos, talleres, seminarios y, sobre todo,
por autoformación
• los que realizan tareas de animación suelen tener algún
título terciario, pero el título no suele aparecer como una
habilitación para este trabajo
• muchos asumen la animación como un trabajo «militan­
te» en el que se pretende conjugar la capacidad de tra­
bajar con la gente, una competencia técnica y un ideal
• es un rol múltiple y polifacético, acompañado de una gran
libertad de acción en cuanto a lo que se hace en cada
actividad en concreto
• de ordinario es una ocupación que implica una opción
ideológica/política de signo progresista
• en el trabajo del animador existe un entrecruzamiento de
funciones y tareas muy diversas (gestión, animación, do­
cencia, investigación, creación, relaciones, etc.)
• el tiempo de trabajo es frecuentemente más de cuarenta
horas semanales, a veces por encima de las cincuenta
horas, con una actividad dominante que se ejerce durante
el tiempo de ocio de los «animados»; el animador trabaja
fundamentalmente cuando la gente que está involucra­
da en actividades de animación, o son destinatarios de
las mismas, están fuera de su tiempo de trabajo

• el hecho de que el animador trabaje cuando la gente no

trabaja, puede recargar exageradamente el tiempo dedi­
cado a su labor si se le obliga a cumplir los horarios «nor­
males»» que tiene una organización (fundamentalmente
la administración pública)
• los animadores tienen un margen para la propia iniciati­
va bastante amplio y una gran libertad para organizar el
trabajo
• se trata de una ocupación considerada como fatigante
y agotadora, pero que se compensa por un «gusto mili­
tante y vocacional», en ciertas ocasiones con rasgos neu­
róticos
« para algunos trabajar como animador es una forma de
«promoción social» en relación a su medio de origen, pa-
 ra otros es urja forma de realización personal más grati­
ficante que otros trabajos posibles y mejor remunerados
• para quienes provienen de una clase social económica­
mente privilegiada, es una ocasión de ejercer responsa­
bilidades interesantes dentro de) sector cultural y que no
está ligado directamente con la producción
♦ no es una ocupación o trabajo muy codificado y regla­
mentado; pero a pesar de la pluralidad de formas de ac­
tuación existe una que se considera propia del trabajo
de animador.

Después de estas consideraciones, conviene señalar para

evitar equívocos, que esta caracterización de la práctica de la
animación socio-culturaJ, dista mucho de establecer un perfil pro­
fesional. Con lo que hemos hecho en este parágrafo, no pode­
mos ir mucho más lejos de una definición tautológica de la
animación y de los animadores socio-culturales. A ta pregunta,
¿qué es la animación?, la respuesta no va más allá de decir:
lo que hacen (os animadores.

2. ¿CUALQUIER PERSONA PUEDE SER ANIMADOR?

¿QUE SON MAS IMPORTANTES, LAS CUALIDADES
PERSONALES O LAS CONDICIONES INTELECTUALES?

Estas preguntas podrían parecer ociosas o poco significati­

vas. Sin embargo, ellas, o mejor, la respuesta a las mismas, tie­
ne una importancia fundamental para establecer las líneas
básicas del perfil del animador socio-cultural.
Apoyados en una larga y variada experiencia en el campo
de la acción social, nuestra respuesta a la cuestión planteada
puede resumirse en lo siguiente:
» No cualquier persona puede ser animador, y esto por
razones obvias:
— no puede «animar» quien no está «animado»
— no puede «animar» quien es incapaz de infundir «ani­
mación»
— no puede «animar» quien no cree que los otros pue­
den «animarse»
 — no puede «animar» quien no es capaz de establecer
relaciones interpersonales productivas y gratificantes.
* Las cualidades personales son más importantes que
las condiciones intelectuales; he aquí las razones:
— un principio básico de la pedagogía de la animación,
es el de la cercanía vital que significa e implica un con­
tacto directo con la gente y su situación, para esta re­
lación vital, como es obvio, son más importantes las
cualidades personales que los conocimientos
— no siempre una persona con conocimientos y habili­
dades técnicas, tiene sentido de servicio y de soli­
daridad
— por el contrarío, una persona con cualidades perso­
nales {especialmente de compromiso con la gente),
siempre estará fuertemente motivada e interesada en
adquirir conocimientos y capacidad técnica para pres­
tar un servicio mejor.

A la vista de lo que acabamos de decir, resulta evidente (al

menos para nosotros), que una serie de cualidades básicas son
necesarias para realizar tareas de animación. Por esta razón,
antes de hablar sobre los conocimientos y las técnicas que de­
be poseer el animador, comenzaremos refiriéndonos a sus cua­
lidades.

3 CUALIDADES DE LOS ANIMADORES

SOCIO-CULTURALES

Nuestro propósito en este parágrafo es señalar las cualida­

des humanas que parecen más importantes y necesarias para
ser un animador que pretende llevar a la práctica una alternati­
va socio-cultural al servicio del pueblo.
Estas cualidades no sólo hacen referencia a la psicología
peculiar del animador (su temperamento y su carácter), sino tam­
bién, y de manera especial, a sus actitudes existenciales, o sea,
a la manera de situarse y de comportarse, con respecto de de­
terminados valores que configuran un estilo de vida.
Partimos del supuesto que un animador socio-cultural, por
la índole misma de su trabajo, debe desarrollar lo más posible
su propia personalidad (el desarrollo de las cualidades-para que
una persona sea verdaderamente tal). Esto, por otra parte, es
tarea común para todos los seres humanos, aunque no sea al­
go que ocurra a menudo... Cada ser humano es un haciéndo­
se permanentemente (es un gerundio); nunca logramos la ple­
nitud, nunca podemos decir «estoy realizado»». La vida es un per­
manente estado activo del ser y un llegando a ser.
Todas estas consideraciones introductorias para hacer re­
ferencia a las cualidades de los animadores socio-culturales, son
como una advertencia para no tomar fas mismas como una con­
dición que se ha de lograr. S& trata del horizonte o ideal al que
debemos marchar en el proceso de vivir y de hacernos como
’seres humanos; es hacia lo que debemos tender en un andar
que se inicia y no termina.

a) Capacidad de Infundir vida

Si la animación es fundamentalmente, como su nombre lo
indica, animar, dar vida, infundir entusiasmo, coherentemente
con esta idea, la primera cualidad que ha de poseer un anima­
dor —sin lugar a dudas la más importante para cualquier tarea
dentro de su trabajo— es la capacidad de infundir vida.
Un animador socio-cultural debe vivir de tal manera, que
con sólo vivir pueda infundir calor a otras vidas, renovar el gus­
to de vivir y transmitir a otros el entusiasmo de luchar por cosas
que nos trascienden. Pero al infundir vida tenemos que hacerlo
de tal manera que se respete, como decía Schwertzer, «toda vo­
luntad de vivir con la misma consecuencia con que respetamos
la nuestra».
Ser uno plenamente (o tratar de serlo) con todo lo que se
vive; experimentar la vida como vida. Y la vida, como decía Berg-
son, es «desarrollo creador». Su realización más plena se da
creando en un proceso de cambio continuo. Crear es hacer, pe­
ro dejamos de crear si hacemos siempre lo mismo; tenemos que
buscar nuevas formas, nuevos caminos, no por el gusto de cam­
biar, sino por buscar incesantemente aquello que hace más ple­
na y auténtica la existencia humana.
Si no amo la vida, no puedo preocuparme por
los otros. Si no tengo razones para vivir, no ten­
go motivos serios y profundos para luchar.
b) Mística y vocación de servicio
Aquellos con quienes se trabaja no son «dientes», como sue­
len decir algunos trabajadores sociales, sino son personas, y és­
tas, en cuanto tales han de ser su preocupación central. Y en
esto hay una razón principa!: cada persona, en io más profun­
do, siente necesidad de ser tratada como «alguien», no como
«algo», como un «objeto». Cada uno de nosotros lo experimen­
tamos: nos sentimos como personas, cuando los otros nos tra­
tan como centro de dignidad y de valor... Una relación de servicio
implica relaciones interpersonales sin intermediación, sin mani­
pulación, sin utilización del otro o de ios otros. El animador ha
de reconocer en su práctica el destino propio de cada persona
>cuya dignidad y valor trasciende toda consideración institucio­
nal o política y toda contingencia histórica o social.
Estas consideraciones sobre la «mística y vocación de ser­
vicio», suele suscitar una «sonrisita sobradora» en aquellos que
se sienten «profesionales y científicos». Para ellos se traía de
simples declaraciones idealistas o moralistas (o ambas cosas
a la vez). Sin embargo, la argumentación para responder a esta
objeción estaría dada fundamentalmente por la observación crí­
tica de la realidad en que vivimos; el desastre total que amena­
za a la especie humana, ya sea por el holocausto nuclear o la
catástrofe ecológica. Es decir, tendríamos que ver la situación
límite a que nos ha llevado la falta de solidaridad...
Por otra parte—y ciñendonos ahora exclusivamente a nues­
tro campo— ¿cómo vamos a impulsar un modelo cultural que
implica la participación efectiva de la gente en todas las deci­
siones que le conciernen, si no creemos en la gente? Más toda­
vía: ¿se puede expresar confianza en los otros sin sentido de
servicio?
Y, ¿qué es sentido de servicio para un animador? Sin pre­
tender una respuesta exhaustiva, podemos decir que implica
cuatro aspectos principales:
• sensibilidad ante las necesidades humanas, la alegría
y el sufrimiento de los otros
• disponibilidad para con la gente
• entrega a la tarea y sobre todo a la gente
• acogida cordial a todas y cada una de las personas.
c) Convicción y confianza en que la gente tiene capacidad
para salir de su situación y para hacerse
protagonista de su propia promoción social y cultural
Se puede tener un gran sentido de servicio, ser generoso,
y al mismo tiempo asumir actitudes y comportamientos pater­
nalistas (hacer por tos otros y para los otros, sin interesarse de
lo que quieren hacer los propios implicados). En el fondo, el pa-
ternalismo expresa una falta de confianza en la gente con quie­
nes trabajamos o nos relacionamos; es no creer que la gente
pueda asumir su propia responsabilidad en tas cuestiones que
le conciernen para su propio desarrollo.
Quien no cree en la persona y en sus posibilidades de trans­
formación y crecimiento, quien no tiene esa fe y esa confianza,
difícilmente puede ser un animador comprometido y militante.
Eso no obsta para que pueda ser un «profesional de la anima­
ción», incluso técnicamente competente, pero sin confianza en
la gente.
Nada hay tan dañino para el trabajo directo con la gente,
como el no creer en ella (esto pone un tope de posibilidades des­
de el inicio de las tareas). Nada tan impulsor y dinamizador, co­
mo el esperar en las posibilidades que encierra la vida de cada
persona, sabiendo que en ella se da una mezcla de cordero y
d© lobo, que es un campo de batalla donde lucha el bien y el
mal. No se trata de una confianza ingenua que, casi siempre,
tarde o temprano lleva a la decepción; se trata de una confian­
za en las potencialidades.
No menos importante que el sentido de servicio, es que el
animador tenga la íntima convicción y confianza en que todas
las personas, aun aquéllas que están en condiciones infrahu­
manas, poseen capacidad para levantarse y salir de su situa­
ción. Y que si no lo hacen es por falla de orientación y porque
no encuentran razones para hacerlo. No hay que olvidar nunca
que a las personas no basta darles con qué vivir» sino hay que
ayudarles a que encuentren ante todo una razón por qué y pa­
ra qué vivir. A las personas no le vencen tanto las dificultades,
como el haber perdido o el no encontrar sentido a lo que se ha­
ce. Uno muere sin ser difunto cuando pierde razones para vivir,
por eso está vencido el que se cree vencido.
d) Habilidad para motivar
Esta condición es indispensable para quienes trabajan con
la gente y, por fa índole de su tarea, actúan como agentes de
promoción o, al menos, como «catalizadores» de un proceso de
cambio y transformación. En buena medida el éxito de los pro­
gramas de animación depende de la motivación y el interés de
las personas involucradas Lo que es indiferente a la gente (aun­
que sea importante y significativo), no mueve a la acción.
El animador es, por definición, aquél que incita a la acción,
que transmite vida, es decir, que motiva y que mueve a la parti­
cipación dinámica en las actividades socio-cuItu rales, median­
te la actividad personal y la acción colectiva. En suma —y perdón
por la perogrullada tautológica— : sólo es animador el que ani­
ma, el que puede dinamizar la vida social, grupal y personal.
Difícilmente puede animar quien no es capaz de motivar.
Por ello un entusiasmo comunicativo, con una buena dosis de
optimismo contagioso son cualidades que ayudan mucho a es­
te tipo de trabajo, pues despiertan en uno mismo y en los otros
deseos de actuar. El buen ánimo, anima, crea entusiasmo, in­
funde energía, en fin. incrementa la estimulación para la acción.
Ya lo decía Salomón en los Proverbios: «el corazón alegre pro­
duce buena disposición». En otras palabras: el entusiasmo es
ef principal factor motivacional de que dispone el animador socio-
cultural.
Un animador puede no estar muy bien dotado de imagina­
ción e inteligencia para sugerir y proponer proyectos original es,
pero no puede carecer de entusiasmo y de capacidad para trans­
mitirlo Mejor todavía si es capaz de suscitar iniciativas y de su­
gerir soluciones a los problemas que se presentan

e) Don de gentes
Como la índole del trabajo exige el trato directo con la gen-
t e j a acción personal conduce, en algunos casos, a rozamien­
tos entre personas, al choque de intereses en juego, o simple­
mente a las dificultades que conlleva la vida de convivencia. Por
ello es importante que el animador reúna aquellas condiciones
psicológicas que comúnmente se denominan «don de gentes».
Esta cualidad se manifiesta en la amabilidad y simpatía ha­
cia otras personas, buen humor y capacidad para saber escu­
char, ,palabra fácil y convincente, facilidad de comunicación,
capacidad de acogida, apertura y disponibilidad a los otros... To­
do esto se resume en la habilidad para crear una relación per­
sonal de confianza y comprensión, y en la capacidad para su­
perar las situaciones tensas y conllictivas.
Para esto es muy importante la tolerancia, esto es, acep­
tar el modo de ser de los otros {Especialmente de los que son
diferentes a nosotros), pasar por encima de defectos que no per­
turban mucho el funcionamiento del grupo, de ía institución o
del proyecto. También lo es la com prensión de las deficiencias
o defectos de los otros, del mismo modo que esperamos que
comprendan los nuestros.
Tener «don de gentes» no significa tener un estilo de rela­
ción que consiste en halagar a todo el mundo como táctica de
trabajo. Esto, además de ser una hipocresía, es una forma de
manipulación/seducción y, a veces, la mejor manera de crear
un ambiente de inautenticidad. El ganar la confianza de la gen­
te no implica ningún tipo de acción demagógica cuando se apo­
ya en ia lealtad, claridad y sentido de servicio, puesto que se
trata, simplemente, de establecer relaciones de simpatía y de
confianza con la gente. Hay que saber buscar —encontrar— la
cara buena de ias cosas y sacar partido de ello. Ver el lado po­
sitivo en el comportamiento ajeno, en vez de propender a criti­
car y a expresar juicios condenatorios.

f) Sentido del tiumor

El humor es un ingrediente que hace más agradable las re­
laciones interpersonales y un medio para salir airoso de situa­
ciones tensas y embarazosas. Gomo bien se ha dicho, el humor
constituye una superación de la dialéctica optimismo-pesimismo,
entre cuyos polos solemos movernos y, con frecuencia, quedar
atrapados.
Con el humor hacemos presente la dimensión lúdica y fan-
tasiosa del ser persona. «Necesitamos reírnos de las cosas y de
nosotros mismos». No es saludable para eí trabajo de anima­
ción, andar por el mundo con sentido de tragedia. El humor con
su «percepción cariñosa de lo pequeño y defectuoso, de la fun­
damental igualdad que nivela a todos los seres humanos, con
su indulgencia elegante y generosa, es una de Jas posturas más
sabias y humanas de afrontar la realidad»* (2). El humor, es tam­
bién una cantera de ideas y ocurrencias que, aunque sencillas,
sirven perfectamente para salvar las más difíciles situaciones.
E f hum or provoca ia toma de conciencia, con
independiente lucidez, de fa condición trágica
e irrisoria deI hom bre... puede desvelar, mucho
m ejor que e l racionalism o form a! o fa dialécti­
ca automática, fas contradicciones d e t espíri­
tu humano, la estupidez, e l absurdo.
e u g e n e io n e s c o

g> Madurez emocional

Un animador actúa siempre con realidades humanas, en
donde la cooperación y el conflicto se entremezclan permanen­
temente. Frente a esta circunstancia, la madurez emocional (que
es apenas un aspecto de la maduración personal), desempeña
un papel fundamental. Ella expresa la capacidad de actuarequi-
libradamente, con espíritu sereno y quieto, cuando se está bajo
diferentes tipos de presiones. ¡Cuán difícíl es este equilibrio, ca­
paz de unir el espíritu entusiasta con la mente fría!... Todos lo
sabemos por experiencia propia.
Por otra parte, conviene recordar el hecho de que; buena
parte de la gente que trabaja como animador, tiene una perso­
nalidad más bien vivaz y sensible; no es extraño, pues, que a
veces prime la respuesta emocional (del momento) a ía actitud
razonada y la respuesta pensada. A pesar de las limitaciones
que todos experimentamos, debemos procurar andar por la vi­
da, deseosos de.mejorar las cosas, pero sin desequilibrarnos
demasiado por la ansiedad y ta impaciencia.
Tampoco debemos andar con grandes variaciones de áni­
mo. Ni euforia triunfalista en los momentos buenos, ni depre­
sión ni pesimismo en los momentos malos. No hay que vivir
abrumado, fatigado, tensionado; hay que actuar con energía y
decisión, pero con todo el sosiego y la paz que podamos.

h) Fortaleza y tenacidad para vencer dificultades

Toda tarea o labor de acción social y cultural —como cual­
quiera de las actividades humanas— ha de encontrar, inevita­
blemente, una serie dé dificultades y obstáculos, desde laapatfa
hasta la ingratitud y el rechazo. O simplemente se encontrará
con que el programa o las actividades propuestas no marchan
al ritmo que se había previsto
De ahí Ja necesidad de fortaleza, tenacidad y perseveran­
cia para no arredrarse ante las dificultades y ceder ante los obs­
táculos. Se debe tener empuje suficiente para llevar a cabo la
tarea y alcanzar los objetivos propuestos pese a todos los pro­
blemas y dificultades que se pueden presentar. En este punto
conviene recordar aquel lo de que «la constancia del agua, gota
a gota, da a la piedra su labranza».
A veces las cosas vienen torcidas y enredadas; a pesar de
la buena voluntad y la dedicación, pueden salimos mal, pueden
fracasar aun los proyectos preparados y realizados responsa­
blemente. Más todavía: hay gente que cuando algo anda bien,
o alguien trabaja bien, se esfuerza por poner obstáculos y difi­
cultades. La envidia es una realidad tan frecuente como nefas­
ta, y con ello hay que contar. Además los mediocres son los más
hábiles para obstaculizar. Los mediocres como los burócratas
tienen en común, el saber encontraro crear problemas, allá don­
de hay soluciones o propuestas de actuación... Frente a estas
circunstancias se necesita fortaleza y tenacidad, y especialmente
cuando los obstáculos son de tal calibre: que pueden hacerte
pensar en que todo tu esfuerzo fracasará.
• • • ♦ »

Todo lo anterior, como dijimos antes, debe considerarse co­

mo aspectos del proceso de realización como persona, proce-
so que nunca tiene fin. Como personas somos en un permanente
llegar a ser; como bien lo ha explicado Cari Rogers (3), la ma­
durez no debe considerarse como una condición homeostatica
a la que se debe aspirar; no es una actualización o un estado
de realización, sino como un proceso que siempre se hallará
cambiando y desarrollándose.
 E l a d u lta con ca p a cid a d p a ra la a u té n ­
tica m adurez es a lg u ie n q ue s e h a de­
sa rro lla d o desde ia n iñ e z s in h a b e r
perdido lo s m ejores rasgos d e ésta. H a
conservado fa s fu e rzas b á sica s em o -
d ó n a le s d e la infancia, la porfiada a uto ­
nom ía de lo s años de co m en za r a
andar, ta ca pa cidad p a ra e l asom bro y
e l p la c e r y e i g u sto p o r tos ju e g o s de
io s años preescolares, ta capacidad p a ­
ra ia a sociación y ia c u rio s id a d in te le c­
tu a l de lo s años escolares, e l idealism o
y p a sió n de la adolescencia. H a in c o r­
p o rad o todo e llo a una n ueva p a u ta de
de sa rrollo dom inada p o r ¡a e sta b ilid a d
d e l adulto, Ia prudencia , e i conocim ien­
to, (a sen sib ilid a d hacia o tras personas,
¡a responsabilidad, la fu e rza y ia de­
cisión.
J. S T O N E yJ . CHURCH

4. ¿ANIMADOR Y/O MILITANTE?

Hasta los años 60 no se hablaba de «animador» o «anima­

ción», pero siempre hubo «animadores» y «animación». Todo mi­
litante lo ha sido y lo es. Lo que ahora planteamos puede for­
mularse de la siguiente manera: la tarea de animador socio-
cultural, ¿se excluye con la del militante?, o bien, ¿la animación .
socio-cultural debe asumirse como una militancia?
Animación y militancia no son excluyentes, son diferentes,
«El animador no necesariamente debe ser un militante, esto es,
una persona que trabaja activamente dentro de una organiza­
ción y lucha por la causa y objetivos que ella persigue». Pero
todo militante es un animador, aunque no lo sea en el ámbito
socio-cultural. Sin embargo, creemos que toda acción social de­
be asumirse como militancia. Ya hemos criticado en otro libro
(*) el trabajo social químicamente puro. Aquí vale todo eso para
el animador socio-cultural que pretende ser un simple «técnico»
o «profesional» de la cultura, con una actitud incolora, inodora

(♦) E l trabajo social como acción liberadora. Urtieurop, Tarragona, Í977.

e insípida en relación a la gente con que trabaja. No creemos
en la neutralidad. En ese sentido el animador es un militante y
como todo militante está comprometido. Pero.... ¿comprometi­
do con qué y con quién?
Esta exigencia de compromiso y militancia def animador
socio-cultural no está en relación a ia institución que lo contra­
ta, ni al partido al que pertenece (en el caso que tenga una mili­
tancia o simpatía partidista), ni la ideología a la que se adhiere,
sino que es un compromiso respecto de la gente con quienes
trabaja en las tareas de animación. En este compromiso con la
gente no tiene porqué traicionar ni su opción política, ni su pos­
tura ideológica, a favor de las cuales está en el derecho y el de­
ber de trabajar, pero no «utilizando» a quienes participan en las
actividades de animación socio-cultural.
Asumir y comprometerse en la tarea de catalizador de ini­
ciativas de organizaciones de base y sectores populares; es
aceptar la autonomía de esas organizaciones y, especialmente,
el camino, ef ritmo y la dirección que la gente quiere seguir. Su
compromiso es fundamentalmente con ia puesta en acción de
la potencialidad creativa y transformadora de la gente... Y a no
dudarlo: cuando la gente comienza a participar y a desarrollar
su capacidad de creación y transformación, nunca actúa con po­
siciones retrógradas, aunque no siempre encuentra de inmediato
el camino más adecuado.
Hemos criticado enfáticamente la neutralidad política, al mis­
mo tiempo criticamos al animador socio-cultural que hace utili­
zación política (en sentido partidista) de su acción como anima­
dor. Adviértase que decimos «utilización política partidista» y no
política a secas. Y esto por una razón principal, porque toda ac­
ción en lo social y en lo cultura! siempre es política, en el senti­
do de que incide en una determinada dirección, en lo que
respecta a la configuración de la sociedad. Esta evidencia dista
mucho de ser reconocida por todos; para algunos es posibfe ser
neutros políticamente. Lo que sí es posible es ser indiferentes,
pero indiferencia o neutralidad —también es preciso reconocer­
lo— son formas de opción política.
BIBLIOGRAFIA CITADA

1. BESNARD. Pierre Animateur sociocufiuref: une profassion différente.

ESF. Parfe, 1980.
2- LOPEZ CABALLERO,
Alfonso Educaciónpatsladerrrocracia. efi rev. Diálogo, n.°
110, 1982.
3. fiOGERS, Cari On becoming a parsons. H o u g h io n M i f f l i r , N e w
York, 1961.
F O R M A C IO N D E A N IM A D O R E S

Y F O R M A C IO N
P A R A L A A N IM A C IO N

n i? cuestiones disputa-
das».0 problemas no resueltos
en lo referente a la formación
oe animadores

2. Qué debe conocer y qué debe

d n íb
cio-cufturaf.? r un anim ador so-

3. Metodología de la
formación.

41 Niveles cíe formación.

5 ^'•ptras propuestas para

la formación de recursos
humanos para el desam>
'lo cultural.
 El título de este capítulo no es un juego de palabras. Tal
como nosotros concebimos fas tareas de animación para el tra­
bajo cultural, nos parece importante distinguir entre:
* formar para lá animación y
• formar animadores socio-cu Iturales.

Una gran diversidad de profesionales y de actividades pue­

den y necesitan formarse para la animación: desde el maestro
al trabajador social, del bibliotecario al director de i a casa de
cultura, desde el actor hasta el artesano, etc., etc. En suma: to­
dos aquellos que a partir de su actividad quieren generar pro­
cesos de participación, promover mayores y más profundas
comunicaciones interpersonales y, además, inquietar las estruc­
turas mentales amomiadas y anquilosadas, tienen que saber
«animar».
Pero cuando la voluntad y la acción de animar es parte de
una actividad más sistemática y organizada que importa una ma­
yor racionalidad en la acción, no sólo hay que formar para la
animación, sino también profesionalizar estas actividades, o lo
que es lo mismo, formar animadores.
Todo cuanto se diga en este capítulo, apunta a la forma­
ción de animadores, pero no siempre lo que necesitamos es pro­
fesionalizar a quienes realizan este tipo de actividades, importa
mucho más —y ésta es una tarea más general— sensibilizar para
la animación, es decir, sensibilizar y motivar para promover ef
protagonismo de la gente.
 «La p rin c ip a l m eta de ia e ducación es c re a r hom ­
b re s que sean capaces d e h a c e r cosas nuevas, no
sim p le m e nte re p e tir io que o tra s gen e ra cio n es h a n
hecho. H om bres que sean creadores, in ve n to re s y
d escubridores. La segunda m eta de ia educación
es fo rm a r m entes que e sté n en co n d icio n e s d e c ri­
tica r, v e rific a r y n o a c e p ta r to d o io que s e fes p ro ­
pone. E f g ra n p e fig ro a c tu a i son io s siogans, ias
opiniones colectivas, tos pensam ientos d irigidos. Se
debe e s ta r capacitado p a ra re sistir, p a ra c ritic a r, p a ­
ra d is tin g u ir e n tre io que es p ru e b a y io que no (o
es. E n consecuencia, es n ece sario fo rm a r alum nos
q u e se a n activos, q u e aprendan p ro n to a in v e s tig a r
p o r su s p ro p io s m edios, en p a rte p o r a c tiv id a d es­
pontánea y en p a n e m ediante e i m a te ria l que se p re ­
p a re p a ra e iio s; alum nos que aprendan tem prana­
m ente a d istin g u ir entre k> que es verificabie y aque­
llo que e s sim p lem e n te ia p rim e ra id e a q u e se Íes
ocurre».
J E A N P iA G E T

1. ALGUNAS «CUESTIONES DISPUTADAS»

O PROBLEMAS NO RESUELTOS EN LO REFERENTE
A LA FORMACION DE ANIMADORES

Estas consideraciones sobre la formación de animadores

socio-culturales, requieren una reflexión inicial. Juzgo necesa­
rio comenzar el trabajo recordando algunas cuestiones no re­
sueltas (al menos en América Latina), en lo referente a la
formación de animadores. Estos nos parecen ser los interrogan­
tes más importantes y sus respuestas ias más urgentes:

• ¿la profesionaiización de la animación, implica constituir

la profesión de animador? (título reconocido por la Admi­
nistración Pública —gobierno o universidad— y estatuto
de su función especifica)
• ¿es posible o necesaria una profesión de animador?
• ¿se debe institucionalizar la profesión mediante una ca­
pacitación académica homologada por eí Estado?
 Todas estas cuestiones implican de algún modo responder
a la cuestión de si hay que crear o no la carrera de animador
socio-cultural. A mi entender no hay una respuesta a esta cues­
tión válida para todo tiempo y lugar. Consecuentemente cuanto
se diga sobre esta cuestión, debe estar circunscrito a una situa­
ción temporo-espacial bien delimitada. Ahora bien, habida cuenta
deJ estado actual de desarrollo de las políticas culturales en Amé­
rica Latina, en estas circunstancias no creo oportuno crear i a
carrera de animador, en cambio, es urgente y necesario reali­
zar cursos para formar animadores, especialmente para capa­
citar gente que ya está trabajando como tal.
De las consideraciones precedentes surgen otros interro­
gantes;
• ¿hay que formar animadores voluntarios y/o profesiona­
les?
• ¿quién debe formar los animadores?, ¿pueden o deben
hacerlo organizaciones gubernamentales, no guberna­
mentales o ambas?
• ¿quién garantiza que la formación es adecuada?

Hemos formulado algunos interrogantes, pero en ellos no

están formulados todos los problemas no resueltos, sin embar­
go, los que hemos señalado parecen ser los más significativos
y de mayores repercusiones. Por otra parte, todos estos interro­
gantes comportan una serie de cuestiones que todavía están en
debate y acerca de las cuales no existe pleno acuerdo en nin­
gún país.

2. QUE DEBE CONOCER Y QUE DEBE SABER HACEñ UN

ANIMADOR SOCIO-CULTURAL

Una vez expuesto todo lo referente a fas cuali­

dades humanas del anim ador (que hemos con­
siderado m ás importantes que fos conocimien­
tos y habilidades técnicas), teniendo presente
lo dicho en e¡ capítulo 2, pasam os a conside­
ra r aquello que debe conocer y aquello que de­
be saber hacer e l animador.
 Hemos insistido en la importancia de las cualidades huma­
nas, pero ello no basta por sí solo. También es necesaria una
competencia técnico/científica. En este parágrafo vamos a cen­
trarnos en todo lo referente a la formación dei animador, a la
metodología que hay que utilizar en el proceso de enseñanza-
aprendizaje del animador y a explicar los niveles de formación
de los animadores.
Pareciera ser —y valga esta afirmación como punto de
partida— que no se puede llegar a ser un animador socio-cultural
si se carece de una formación cultural mínima. En otros térmi­
nos: el animador no puede prescindir de una cultura general.
De ningún modo hay que confundir esta cultura general con la
cultura académica o puramente libresca, ya que una mayor es­
colaridad no significa necesariamente una mayor cultura. En este
contexto cuando hablamos de cultura general, hacemos refe­
rencia, de manera particular, a tener un conocimiento lo más
amplío y profundo posible acerca de los problemas básicos o
fundamentales dé nuestra época. Se trata de saber del mundo
en que se vive, y como la cultura concierne al quehacer de la
propia vida, no basta conocer, hay que situarse y tomar posi­
ción frente a Ja realidad que se conoce.
Hecha esta advertencia preliminar, entramos de (leño a la
cuestión de los contenidos en la formación de los animadores.

Contenidos de la form ación de animadores

Con frecuencia quien va a realizar tareas como animador,
tiene una formación académica previa, ya sea en el campo de
la pedagogía, las ciencias sociales, la psicología o del área ar­
tística (teatro, danza, pintura» escultura, etc.). Lo que aquí que­
remos desarrollar es 3o referente al contenido de lo que es la
formación general para realizar tareas de animador. A nuestro
entender comprende ias siguientes áreas:
AREAS DE: FORMACION EN:

Apoyatura * sociología
teórica * psicología
* psicología social
* antropología
* pedagogía...
o bien: adquirir la formación teórica a partir de! an á­
lisis d e los problemas específicos de la ac*
ción socio-cultural.

Dominio de • técnicas grupales, dinámica d e grupos, técnicas

técnicas de reuniones de trabajo
y de • técnicas de comunicación para usar con grupos
procedimientos y colectividades: periodismo, audiovisuales, uso
de la pizarra, franelógrafo, etc.
• técnicas para el conocimiento de la realidad so­
bre la que $e va a actuar
• administración, organización y programación de
actividades culturales
• técnicas de comunicación oral

Habilidades * expresión corporal

específicas ♦ expresión musical: vocal, instrumental, canto, etc.
• teatro
♦ títeres, m arionetas, «guifio!»
• •-d a n z a , ballet
* *bricollage»
* artes visuales: pintura, escultura, grabado, serl-
grafía, etc.
• artesanías: cerám ica, talla en m adera, tapiz, mi-
niaturismo, tejidos, etc.
* lenguaje y literatura
♦ deportes y recreación: juegos al ai re libre, acam ­
pad as, cam pam entos
♦ nuevas formas de cultura: films, fotografía, uso
d e los medios d e comunicación, etc.

C íaves para • conocimiento de los grandes problemas contem ­

la co m p ren sió n poráneos y d e los problemas específicos del co­
d e la realidad lectivo o destinatarios con que s e trabaja
(de la ép o ca y « comprensión de la cultura viva, que com o hecho
el en to rn o vital suele mostrar nuevas formas d e expresión.
q u e le to c a
E ste apartado hece referencia a lo q u e
vivir)
su ele denom inarse e l conocim iento d e E l
m undo en qu e vivimos.
 El cuadro precedente no indica lo que necesariamente se
debe enseñar para formar un animador. Se da una visión de con­
junto de lo que comporta la formación para las tareas de anima­
ción, pero en cada caso concreto se hará una adaptación
teniendo en cuenta dos circunstancias principales:
* qué tipo dé animador queremos formar, es decir, para qué
tipo de tareas y funciones;
• qué formación previa tienen quienes se van a formar co­
mo animadores

Como se puede observar, se trata de un esquema general.

Quedan por desarrollar los contenidos más particulares de ca~
da una de las ciencias y técnicas que aquí se indican, con una
mayor especificidad de io que se debe conocer y lo que debe
saber hacer un animador socio-cultural.
Cabe advertir que tanto el enfoque del área de apoyatura
teórica, como del área de comprensión de la realidad, variará
según la opción ideológica-política del grupo u organización que
promueva la formación de los animadores. .
Antes de proseguir, ahondando en lo referente a la forma­
ción teórica, es necesario realizar una precisión conceptual: ¿por
qué hablamos de «apoyatura teórica» y no de «teorfa de la ani­
mación»?... Hablamos de apoyatura teórica porque la animación
socio-cultural no es una ciencia que tiene su teoría propia, ni
tampoco es una modalidad específica del conocimiento de la vida
social (♦). No es una ciencia, sino una práctica o praxis social;
está dentro del ámbito de la acción social, de las técnicas socio-
pedagógicas, o si se quiere, de las tecnologías sociales, como
gustan decir otros.
Para realizar esa acción o práctica que se expresa en una
variada gama de actividades, la animación socio-cultural se apro­
pia de los conocimientos producidos por diversas ciencias (so­
ciología, psicología, psicología social, antropología, pedagogía,
economía, política, etc.), cada una de las cuales con sus teorías
especificas. La animación socio-cultural no produce «teoría», no
produce conocimiento en sentido de proporcionar nuevas for­
mulaciones teóricas, etc. Utiliza los conocimientos teóricos que

{♦) Ver la explicación que desarrollamos en nueslro llt»ro, ¿Qué es la anima-

clo n s o c lo c u ltu fa !? Hvmanitas, Buenos Aires, 1907.
proporcionan otras ciencias para orientar sus actividades espe­
cíficas.
Aclarado este punto, pasamos a io referente al aprendizaje
de técnicas y procedimientos que debe conocer y aplicar el
animador. Se trata pues, de un conocimiento teórico-práctico,
en cuya utilización, dentro de su práctica concreta, debe procu-
rar tres objetivos principales:
• saber adaptar y recrear estas técnicas de acuerdo a las
necesidades concretas que se confrontan en cada expe­
riencia;
• estar inquieto por experimentar nuevas técnicas y pro­
cedimientos, pero sin caer en un «■snobismo» de procedi­
mientos;
• el animador no sólo debe conocer técnicas operativas,
debe ser capaz de transmitirlas a la misma gente, es de­
cir, debe hacer una transferencia de técnicas sociales pa­
ra que !a gente sepa utilizarlas al margen o no de la
presencia del animador.

Reiterando algunos aspectos sustanciales, insistimos que

en torno a estas cuestiones, de ío que se trata es de adquirir
una capacidad eminentemente práctica, en ia que el animador
adquiere las habilidades y destrezas propias o necesarias para
su quehacer profesional y para enseñarlas a los otros.
Respecto del área de habilidades específicas, cabe decir
que, en la amplia gama de actividades propias de la animación
en lo artístico no profesional, un animador no puede tener ni ad­
quirir tal polivalencia que las domíne a todas. Puede tener algu­
nas habilidades, y cuando debe realizar o promover actividades
que son ajenas a sus capacidades, ha de apoyarse en otros es­
pecialistas.
Hay mucha gente con habilidades especificas para las ac­
tividades artísticas no profesionales, pero no por ello son ani­
madores. Teniendo ese tipo de habilidades, lo que hay que
aprender es el estilo o forma de actuar propia del trabajo de ani­
mación, cuya nota sustancial es ía búsqueda de la participación
de la misma gente.
Por último, en cuanto al área que denominamos de com­
prensión de ta realidad, señalamos dos puntos que nos pare­
cen los más destacables:
 ♦ la necesidad de que eí animador disponga de algunos da­
tos y claves (elementos teóricos) para interpretar el mun­
do que le toca vivir; y
• una comprensión de la cultura viva (a veces en contra­
posición con la cultura oficial o establecida).

No sólo un animador socio-cultural, sino cualquier persona

que quiera hacer «algo» o tener algún protagonismo en la socie­
dad que le rodea, debe tener una comprensión de las realida­
des de su época y una apertura a la dimensión mundial de los
problemas. El ideal seria un animador bien enraizado en su cul­
tura, su pueblo, su realidad, y al mismo tiempo con una concien­
cia planetaria.
En el trabajo o actividades de animación se actúa de ordi­
nario en sectores o ámbitos que podrían denominarse de esca­
la micro-social, pero necesita de una clara comprensión de la
situación contextual en la que se inserta el propio devenir de
su realidad.

Esta distinción y clasificación en áreas acerca

del contenido de la formación de los animado­
res, es incompleta para considerar el proble­
ma de su formación; quedan, entre otras, dos
grandes cuestiones que deben ser expli-
cítadas:
• metodología de la formación
♦ niveles de formación.

3. METODOLOGIA DE LA FORMACION (•)

En cuanto a la metodología de la formación, existen algu­

nas orientaciones o líneas generales, que ya pertenecen a una
especie de acervo común entre los responsables de formar ani­
madores socio-culturales. Helos aqui.
Hay un aspecto sustancial en la metodología de la forma­
ción de animadores. Y es el siguiente:

(•) Ver el Apéndice de este capitulo.

 * El carácter participativo o no directivo de la
pedagogía utilizada, que se traduce en un
método de enseñanza-aprendizaje creativo,
dialogal y cooperativo.
En buena medida la pedagogía utilizada para la formación
de animadores, es una pedagogía autogestionaria, apoyada en
los principios de la educación liberadora que desarrollara Paulo
Freire, combinada, a veces, con la pedagogía de Freinet, Ro­
gé rs o Piaget, y en general con las corrientes pedagógicas an-
tiautoritarias. Este estilo pedagógico es coherente y acorde con
lo que debe ser el estilo de trabajo del animador, cuya preocu­
pación fundamental es la de procurar la participación de la gen­
te en la realización de los programas socio-culturales.
Hay otros aspectos de la metodología de formación que, si
bien no tienen el mismo nivel de aceptación, son considerados
como importantes para la mayoría de ios responsables de la for­
mación de animadores. Señalamos los principales:
• Saber aprovechar tanto para la formación teórica como
para la práctica, el potencial educativo que posee cada
individuo, el que surge del trabajo colectivo y eJ que sur­
ge del medio ambiente social en que desarrollan sus
vidas.
• Que los futuros animadores sean capaces de asumir pro­
gresivamente su propia tormación, elaborando propues­
tas en cuanto actividades prácticas a realizar, con el fin
de orientar los esfuerzos de aprendizaje a la adquisición
de conocimientos, capacidades y habilidades que tienen
significado para ellos. Asumir la propia formación presu­
pone capacidad de autoanálisis, de organizar la propia
vida y de autocrítica.
• La tendencia a privilegiar la formación inductiva, sobre
una pedagogía deductiva: más que conocimientos adqui­
ridos de manera libresca, la formación del animador se
ha de ir adquiriendo a partir del análisis de las situacio­
nes concretas, y al desarrollo de la capacidad de utilizar
los recursos disponibles {♦).

(*) Nuestra propuesta es que !a formación teórica no &e reafice de acuerdo al

modelo Iradicicnal que, en lo sustancial, constituye un enfoque disciplinar
organizado en asignaturas (sociología, psicología, etc.), por una formación
• La necesidad de que la formación comprenda tanto una
fase teórica como una fase práctica (en una estrecha re­
lación entre teoría y praxis), siendo esta última (la prácti­
ca o praxis) su aspecto esencial. No es posible formarse
como animador, sin tener experiencias de animación. Por
otra parte, la formación teórica de be relacionarse lo más
posible con la experiencia práctica.
• Vincular la formación con la vida y para la vida favore­
ciendo la aparición de un hombre protagonista y creati­
vo, capaz de aplicar los conocimientos y las experiencias
para su crecimiento personal y su acción comunitaria.
♦ La exigencia de un compromiso personal (el principal
agente educativo es el propio interesado) y que se ex­
presa en un aprendizaje auto-responsable.
♦ En cuanto a las actitudes a desarrollar, éstas se deben
expresar en una práctica y estilo de vida en la que el ani­
mador desarrolla un compromiso con los procesos sus­
tancíales que vive su pueblo, con todo lo que elío implica
de inmersión e inserción en la realidad.
* Se procura, asimismo, que aquellos que se están forman­
do como animadores, sean capaces de evaluar su pro*
pió proceso de formación, es decir, de reflexionar su
propio proceso de adquisición de conocimientos y habi­
lidades.

orientada al análisis de problomas sociales relevantes. Este enfoque supo­

ne la sustitución de una estructura disciplinar organizada por materias, a
un enfoque orientado por una estructura 3is1émlca O integrada a partir de
problemas concretos. Esto, a nuestro juicio y según nuestra experiencia,
permite, entre otros, los siguientes logros:
— permite lener urt mayor instrumental leórlco-práctrco para !a reso­
lución de los problemas concretos, que no se presentan en la for­
ma subdivídlda de las disciplinas-aaignaluras tal como se enseñan,
sino en su complejidad/totalidad, tal como se dan en la realidad
— se desplaza el ejeform ativo «noclonfstica», «conceptual* a la adqui­
sición de conocimientos tendentes a comprender y saber actuar so­
bre la realidad
— la forma iradicional-disciplmar, es decir, a partir de asignaturas, es
poco moilvadora e interesante, pueslo que casi lodo lo que se eeiu-
dia. son respuestas a preguntas que no han formulado quienes tie­
nen que estudiar la asignatura.
 Cuando se habla de formación para fa animación, no siem­
pre se trata de formar animadores profesionales, de ahí que sea
necesario plantear el problema de los niveles de formación.
Referente a los niveles pueden hacerse muchas clasifica­
ciones, recurro a la que me resulta más útil en relación a la ex­
periencia personal: es aquélla que distingue cuatro niveles de
formación para la animación, teniendo en cuenta los objetivos,
campo y actividades de animación que pueden realizar.
Haciendo una disgresión sobre el tema de la
formación, es preciso subrayar que se puede
animar, sin ser animador en el sentido profe­
sional del término. O sea, hay quienes animan
y son auténticos animadores, pero no han si­
do formados como tales... Sea dicho ésto, pa­
ra que, al mismo tiempo que le damos impor­
tancia a la formación, no caigamos en la mitifi-
cación de la misma.
Miu«l do:
S E N S IB IL IZ A C IO N
e s c a p a z d e ¡n fo r-
m a ra e y cíe s itu a rs e
IN IC IA C IO N
e s c a p a z d e p o n e r-
s o e n e s ta d o d a d e -
lib e ra c ió n
F O R M A C IO N DE
A N IM A O O H E S
e s c a p a n d o o rg a n i­
z a rs e , a c c e d e r a la
c u ltu r a y d e p a r tic i­
p a r a c tiv a m e n te c o ­
m o a g e n te d e tra n s ­
fo rm a c ió n
F O R M A C IO N
DE F O H M A D O R E S
os capaz de ayudar
a o tr o s p a r a s u fo r ­
m a c ió n c o m o a n i­
m a d o re s
^ c iiiu c te a y
n a b lfíc ia d ta p a tR -,
£ 6 a d q u ie ro la a p ti-
lu d y h a b ilid a d pa-
ra p a r tic ip a r e n u n
g r u p o u o rg a n iz a ­
c ió n
s e a d q u ie re la a p ti-
t u d y h a b ilid a d p a ­
ra a n im a r u n g ru p a
se a d q u ie re la apvi-
lu d y h a b ilid a d p a ­
ra a n im a r y c o n d u ­
c ir u n g ru p o u o rg a ­
n iz a c ió n
se a d q u ie re la a p ti­
tu d y h a b ilid a d p a *
< a fo rm a r a n im a d o ­
re s
Exla»«jpaefdsdeie
tc c T íita *
p a ra to m a r notas
y re s u m ir u n a
co nfid e n cia , una
e m is ió n d e te levi­
s ió n o un film ; r e ­
s u m ir u n a rtic u lo
d e p re n s a
In te rv e n ir e n u n
g ru p o u dentro d s
u n a o rga n izació n
* p a ra d ocu m e n ­
ta rs e y s e le c c io ­
n a r t u s le c tu ra s
• p a ra o r g a n iz a r
u n a re u n ió n
* p a ra o rg a n iz a r e l
e m p le o d e l tie m ­
po
♦ p a ra a n im a r u n a
re u n ió n d e tra b a ­
j o e n lu n c íó n d e
s u s o b je tiv o s
• e s tim u la r la p a rti­
c ip a c ió n p ro v o ­
c a n d o e l in te r ­
c a m b io y d is c u ­
s ió n
♦ p o se e r té c n ic a s y
h a b ilid a d e s p a ra
tratar con difere n ­
te s fo rm a s (o ra l,
e s c rita , g rá fic a ,
e tc .) los c o n te n i­
d o s d e u n te m a
* c a p a c id a d p a ra
lija r o b je tiv o s , o r­
g a n iz a r y p ro g ra ­
m a r la a c c ió n
* s a b e r c o m u n ic a r­
s e o ra lm e n te , e x ­
p re s a rs e p o r e s '
crito y u tiliza r a yu ­
d a s v ie u a lc s
♦ sa be r situ a r s u ni­
v e l y á m b ito d e
in te rv e n c ió n e n
el s e n o d s i g ru*
p o o d e la o rg a ­
n iz a c ió n e n la
q u e a c tú a c o m o
a n im a d o r
p a ra o rg a n iz a r el
p ro ce so d e sn se-
ftanzasprendizaje
re a liz a r la re a s d e
tu to ría y s u p e rv i­
s ió n
tra n s m itir c o n o c i­
m ie n to s y d estre*
z a s té c n ic a s
A c tttu d w :
a pertura a tas p ro ­
b le m a s s o c io c u lr
tu ra le s
m o tiv a c ió n p a ra
a c tu a r d e n tro d e
u n g r u p o y co n
adrtuctesgnjpatei
a p e rtu ra hacia les
o tro s
v ita lid a d y e n tu ­
s ia s m o
ta c to y p a c ie n c ia
im p a rc ia lid a d p a ­
ra in te g ra r o p o s i­
c io n e s y a fin id a ­
des
capacidad de aná­
lis is y s ín te s is
s a b e rp e n s a rc o n
c la rid a d y r a p i­
dez
d e s a rro lla r a c titu ­
d e s d ia ió g ic a s
q u e fa v o re c e n la
a u to n o m ía d e lo s
o tr o 6
f l e x ib i li d a d d e
p e n s a m ie n to
h a c e r p a rtic ip a r y
d e le g a r
se ntid o leaJistaen
s u a c c ió n
to d a s la s In d ic a ­
d a s p a ra lo s d ife ­
re n te s n iv e le s
c o m p re n s ió n d e l
p ro c e s o e d u c a ti­
vo
 No hace falta decir que estos niveles de formación tienen
diferentes destinatarios: en el nivel de sensibilización [os desti*
natarios son la misma gente involucrada en los programas; tam­
bién podría participar en el nivel de iniciación la gente que tiene
responsabilidades en las organizaciones de base, y necesitan
el manejo de ciertas técnicas para realizar mejor su trabajo. El
tercer nivel es el que hace referencia, en sentido estricto, a la
formación de animadores.
Cabe advertir, asimismo, que lo que se indica en la tercera
y cuarta columna, no es un listado exhaustivo de las capacida­
des que debe tener y de las actitudes que ha de poseer. Se tra­
ía, apenas, de una orientación indicativa.

5. NUESTRAS PROPUESTAS PARA LA FORMACION

DE RECURSOS HUMANOS
PARA EL DESARROLLO CULTURAL

E f sector cultura! no dispone en fa región de

suficiente personalpara ¡a aplicación de las po­
líticas culturales nacionales y de instituciones
especializadas.
Americacult, 1978

A partir de esta realidad constatada en la Conferencia In­

te rgubemamental sobre Políticas Culturales en América Latina
y el Caribe (Bogotá, enero de 1978), que no ha cambiado sensi­
blemente durante la década transcurrida, hemos desarrollado
nuestras propuestas de formación de personal para el desarro­
llo cultural.
Por lo que concierne a las propuestas que aquí presenta­
mos, éstas se apoyan en la experiencia que nos ha proporcio­
nado la participación directa en la realización de cursos en
España, Argentina, Venezuela, México, Costa Rica, Cuba, Re^
pública Dominicana, Ecuador y Colombia. Hemos consultado to-
do lo publicado por fa UNESCO sobre este punto; igualmente
tuvimos presente los trabajos de los grandes especialistas euro­
peos, Genéviéve Pujol, Pierre Moulinier, Mary Salas, la expe-
rienda catalana (Abast, Pati, etc.)- Prestamos una mayor aten­
ción a los especialistas latinoamericanos: Evangelina García
Prince y Jorge Cornejo Polar. Otros como Luis Garza y Guada­
lupe Cruz, de México, y Pierre Davreux, de Bélgica, me ayuda­
ron para ir precisando mi experiencia.
Sin embargo, lo que aquí presentamos es todavía, son en
muchos aspectos, propuestas provisionales sujetas a revisión
Por otra parte, la versión que aquí presentamos está condicio­
nada a la situación histórica que vive Argentina en los años
1986/87, en la que destacamos tres hechos que influyen direc­
tamente en nuestra elaboración de las propuestas:
• las limitaciones financieras como consecuencia de la cri­
sis económica (los recortes siempre se hacen primero en
educación y cultura)
• la necesidad de consolidar la democracia y en esto la ac­
ción cultural puede jugar un papel importante, y
« por último, el notable desarrollo de los programas o acti­
vidades culturales que se han ido desarrollando en los
últimos años, superadores casi tDdos ellos de una con­
cepción elitista de la cultura.

Si insistimos en que es una propuesta condicionada a las

circunstancias de un país determinado, en un momento históri­
co determinado, es porque no pretendemos otra cosa que ciarle
una validez circunstancia! a muchas de las cosas que aquí pro­
ponemos. Otras, quizás, puedan ser aprovechables.de manera
más general.
La aplicación objetiva, racional y eficiente de
las políticas y planes en materia de desarrollo
cultural, demanda como una de sus condicio­
nes fundamentales, contar con un adecuado
soporte humano, ampliamente formado, para
responder a las complejas y cambiantes exi­
gencias que este proceso implica.
EVANGELINA GARCIA PRINCE

Aquí nos vamos a limitar a presentar algunos aspectos sus­

tanciales de tres propuestas, o si se quiere, de tres experien­
cias diferentes, pero todas ellas apuntan a un mismo objetivo:
la formación de animadores socio-culturales y formación para
la animación. Hacemos esta última matización, porque nuestra
preocupación central no es tanto la de formar animadores, co­
mo ía efe formar para ía animación... En nuestra sociedad nece­
sitamos de gente que anime, aun cuando no se denominen
«animadores».
Estas son las experiencias y propuestas:
• cursos en los que se combina la educación a distancia
(como modalidad de la educación abierta}, con cursos cor­
tos de educación presencial a tiempo completo (9 meses
de duración)
• cursos intensivos, con dedicación de tiempo completo (3
semanas de duración)
• cursillos intensivos de formación/sensibilización (4 días
de duración)

Tenemos otro tipo de experiencias, pero sólo vamos a men­

cionarlas sin ninguna explicación de las mismas: .
• los talleres con el propósito de desarrollar una técnica,
habilidad o capacitación en algún tipo de actividad que
se va a utilizar en programas de animación: taller litera­
rio, de plástica, teatro, expresión corporal, etc.
• ias conferencias y mesas redondas, destinadas a desper­
tar inquietudes por estos problemas.

Educación a distancia combinada con cursos cortos

de educación presencial
Ante todo quisiéramos destacar algunas de las razones que
nos llevaron a la adopción de este sistema, en el que se combi­
na la educación a distancia como modalidad de la educación
abierta, con cursos de educación presencial, cada uno de los
cuales tiene 5 días completos de duración.
Frente a ia urgencia y necesidad de formar personal para
el desarrolio cultural, tenemos que plantear alternativas realis­
tas. Para ello debemos partir de una elemental constatación, y
es la siguiente: a la mayoría de los cursos nacionales e interna­
cionales que tienen más de tres meses de duración, difícilmen­
te asisten personas que ocupan cargos de responsabilidad o que
tendrían efecto multiplicador en sus respectivos países u orga­
nizaciones. ¿Por qué ocurre esto? Es un hecho bastante gene-

es
ral izado en nuestros países, que cuando un funcionario está
ausente de su trabajo durante varios meses, corre el riesgo de
que le «muevan o seruchen el piso», como suele decirse para
hacer referencia a las formas (honestas, menos honestas y des-
honestas, a veces canallescas), para desplazar a un funciona­
rio del puesto que ocupa.
Por otra parte, circunscrito el problema a la formación de
recursos humanos para eí trabajo cultura!, nos encontramos fren­
te a la necesidad de conciliar tres situaciones que no son fáci­
les de compatibilizar:

• la urgencia de formar recursos humanos para el trabajo

cultural, como una de las prioridades de cualquier políti­
ca de desarrollo cultural
• las limitaciones financieras derivadas de la crisis econó-
mica, que se confrontan para la realización de programas
de capacitación cultural
• la imposibilidad de retirar por mucho tiempo de su lugar
de trabajo a los responsables de programas culturales.

Nuestra propuesta de organizar estos cursos (en 1937 en

Argentina se están realizando tres de este tipo) se basa funda­
mentalmente, como se deduce de las consideraciones prece­
dentes, en el hecho de que los consideramos una respuesta
realista y posible para la formación de personal para el trabajo
cultural, dentro de la situación actual.
Habida cuenta de las diversas categorías de recursos hu­
manos requeridos para la acción cultural hemos dado prioridad
a la formación de animadores con un cierto dominio de los pro­
blemas administrativos. O dicho con más precisión: procuramos
formar trabajadores de la cultura con un buen dominio de la me­
todología de la animación y con un conocimiento teórico/prácti­
co de las nociones básicas de administración cultural... Quizás
a corto o mediano plazo habrá que formar animadores y admi­
nistradores por separado.
Considerada la cuestión desde el punto de vista de los des­
tinatarios, para este momento damos prioridad a la formación
de responsables municipales de cultura. Y esto por la razón que
hemos expuesto en otro libro, haciendo referencia a un princi­
pio básico de la política cultural: las actividades culturales de­
ben realizarse erj ei lugar más cercano de donde está la gente»
y ese ámbito de actuación es el municipio.
En otras palabras —y ésta es una de las propuestas cen­
trales para la formación de trabajadores de la cultura— en el
marco de una necesaria y aceptada descentralización de la po­
lítica cultural, la acción cultural a nivel municipal es prioritaria,
al menos desde el punto de vista de la administración publica.
Si se acepta este principio operativo, también ha de ser priorita­
rio la formación del personal que ha de trabajar en ese ámbito
de actuación. Se trata, pues, de dar preferencia a la capacita­
ción de los directores municipales de cultura, a los miembros
de los consejos municipales de cultura, a los responsables y tra­
bajadores de las organizaciones y/o asociaciones culturales.
El que hayamos adoptado esta modalidad de educación a
distancia, no sólo responde a las circunstancias antes aludidas,
existen también razones pedagógicas para aceptar esta forma
de educación abierta. Si bien aceptamos las críticas que se ha­
cen a! sistema escolar en lo que tiene de monopólico, cerrado
y ritualista, no creemos que la desescolarización hoy sea posi­
ble. Sí, en cambio, creemos que hay que revalorizar la educa­
ción extra muros y aceptar una gran multiplicidad de caminos
para adquirir los conocimientos, habilidades, aptitudes y actitu­
des necesarias para la vida (desde los que son necesarios para
realizar un determinado trabajo o actividad hasta loque nos pro­
porciona una explicación de la'realidad que nos toca vivir).

La «escolarización» en cuanto modalidad de educación que

exige del «aula o recinto» para la adquisición de conocimientos
y la *presencialidad» en la relación profesor-alumno, puede com­
plementarse con la alternativa de una educación «abierta» y a
«distancia». (Adviértase que no las presentamos como alternati­
vas excluyentes, sino complementarias).

Ahora bien, en este proyecto, lo «grueso»» es la educación

a distancia y lo complementario es la educación presencial. Más
aún: consideramos que la educación a distancia por sí sola, se­
ría insuficiente para formar un animador, habida cuenta que es
necesario adquirir determinadas habilidades que es imposible
«transmitir» y «aprender» a distancia. Piénsese, a modo de ejem­
plo, en la expresión corporal, teatro, danza, o en el área social
las técnicas grupales: ¿cómo podríamos aprender esto sin una
práctica que presupone la presencia de otros con quienes apren­
demos y practicamos?

La educación debe poder se r im partida y ad­

quirida p o r una m ultitud de medios, ya que lo
im portante no es saber qué camino ha segui­
do e l s u je to s in o io que ha aprendido y ad­
quirido.
A prender a ser, UNESCO , 1972
Trabajos a realizar por los estudiantes durante el proceso
de educación a distancia
Como ya es conocido, la educación a distancia s© realiza
mediante el uso de material de lectura y estudio, guías de tra­
bajo , textos de consulta, etc., que hace llegar la Escuela u or­
ganización del curso a cada uno de las participantes.
Los trabajos que se realizan a distancia pueden ser de cua­
tro categorías diferentes:

• Lecturas: consiste en el manejo de una bibliografía bá­

sica sobre los problemas de la cultura, animación y po­
lítica cultural.
• Recensión y comentario crítico de textos: se propon­
drán a los alumnos una serie de textos (libros, artícu­
los, documentos, etc.), que versarán sobre aspectos
monográficos. Para la realización de estos trabajos se
ofrecerán diferentes alternativas, quedando la elección
a cargo de los mismos alumnos, conforme a sus intere­
ses e inquietudes.

• Sistematización de su experiencia de trabajo en el

campo socio-cultural: cada alumno realizará un estu­
dio socio-cultural de la ciudad, pueblo o barrio en don­
de trabaja o vive; elaborará un diagnóstico socio-cultural
y un programa de actividades culturales. Todo esto rea­
lizado en relación directa con su propia práctica y te­
niendo en cuenta los elementos teóricos y los instru­
mentos metodológicos y operativos que se le vayan brin­
dando a lo largo del curso.
É Realización de ejercicios de Laboratorio: consistirán
básicamente en la resolución de problemas propuestos
por el equipo técnico-pedagógico, con el fin de profun­
dizar en elementos teóricos, metodológicos, técnicos y
operativos de los cursos presenciales. Se hará a través
de cuestionarios, análisis de casosr etc.
 FLUXOCRAMA DE TRABAJO
Trabajo del equipo pedagógico y de la secretaría técnica Trabajo de estudiantes/participantes

Recepción de los
comentarios •

Actividades pedagógicas en el proceso de educación a distancia

Educación presencial
En cuanto a ia educación presencial hemos previsto tres
cursos y talleres de 5 días cada uno; 9 horas diarias (45 horas
por semana) que completan 135 horas de educación presencial
(•).
Antes de explicar el contenido y metodología
de los cursos presenciales (clases y talleres)
conviene tener presente el diagrama operati­
vo del conjunto de actividades que se realizan
durante los nueve meses y en los que se van
combinando la educación a distancia y la edu­
cación presencial (ver pág. 46).

La capacitación presencial está dirigida básicamente al de­

sarrollo de habilidades prácticas en dos ámbitos diferentes:
• en el de las técnicas operativas o técnicas instrumenta­
les cuyo conocimiento y dominio es necesario para el tra­
bajo con la gente:
— técnicas grupales
— técnicas de comunicación social
— técnicas de conocimiento de la realidad
— técnicas de organización, administración y programa­
ción, de actividades
— técnicas de comunicación oral.
• talleres para adquisición de ciertas habilidades específi­
cas para las actividades artísticas: teatro, música, expre­
sión corporal, plástica, artesanía, etc., o sociales: perio­
dismo popular, radio, audio-visuales, etc. (depende de las
necesidades y demandas de cada grupo en concreto).

Además los cursos presenciales cumplen con otros dos ob­

jetivos:
• complementar la formación teórica, ya sea por las cla­
ses que tienen ese carácter, como por el coloquio y diá­
logo que las mismas pueden suscitar

(*} Creemos que la educación presencial requiere más do 135 horas, pero en
este, experiencia hacernos lo que las circunstancias permiten y tío lo que
haríamos' como lo óptimo.
 • el intercambio de experiencias entre los participantes
(educadores y educandos én una tarea de búsqueda
conjunta)'

Otro aspecto sustancial de la educación presencial, es la

metodología utilizada. No vamos a hablar de la pedagogía parti-
cipativa (a ello ya aludimos en otra parte), sino a los tres mo­
mentos sobre los que se vertebran las actividades de cada día:
♦ clase® teóricas, diálogos, coloquios, puestas en común;
se incluyen aquí las clases que servirán de fundamento
teórico a las técnicas Instrumentales
• intercambio de experiencias para aprovechar el poten­
cial de conocimientos de cada participante •
• talleres cuyo objetivo es dotar a los participantes de ele­
mentos prácticos pára sus actividades de animación.

Conviene que ahondemos en algunas consideraciones so­

bre estos tres momentos a fin de tener una mejor comprensión
de los mismos; en cuanto a lo que se pretende en la formación
teórica, el intercambio de experiencias y los talleres.

Formación teórica
P or supuesto, todos ¡os hom bres... son teóri­
cos. No se diferencian en s i usan o no fa teo-
. ría, sino en ei grado de conciencia que tienen
de la teoría que están utilizando. La opción tan-
to p a rá e l hom bre de la calle como para e l in ­
vestigador, no es e l de teorizar o no teorizar;
sino m ás bien fa de cómo articular, expíicitar
y exteriorizarla teoría, de modo que ésta pue­
da se r objeto de examen.
N I GAGE

Partiendo del supuesto de la frase de Gage que nos sirve

de introducción, si algo nos preocupa en este punto, son las si­
guientes cuestiones:
♦ evitar confundir la formación teórica con la formación li­
bresca
♦ que la teoría sirva para iluminar la práctica, o sea> para
conceptuar la realidad, y no sea tan sólo utilizada para
 discutir conceptos abstractos, como es bastante frecuente
entre determinados teóricos de «lo social»
♦ en relación con lo anterior, que la formación teórica ayu­
de a la comprensión de la realidad (no sólo Jo que es da­
do en ella, sino también lodo lo que no es, pero que es
posible), como fase de un momento histórico cuyo siste­
ma establecido no es más que una etapa
• que facilite la adquisición del hábito de pensar; de ordi­
nario se estudia y se lee mucho más de lo que se piensa.

Intercambio de experiencias
E í hombre llega a se r sujeto medíante una re­
flexión sobre un am biente concreto. M ientras
más reflexiona sobre la realidad, sobre su si­
tuación concreta, m ás «emerge» plenam ente
conscientev comprometido, dispuesto a in ter­
venir respecto a la realidad para cambiada.
PAULO FREIRE

Cada persona que llega a un curso tiene un potencial de

conocimientos, experiencias y habilidades (y también de valo­
res), que pueden ayudar y enriquecer el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Estas potencialidades se hacen realidad, cuando
se es capaz de reflexionar sobre la propia práctica y reflexionar
con otros.
. Esta riqueza de la relación alumno-alumno no se suele apro­
vechar, no sólo porque en lá educación tradicional están res­
tringidas como parte del proceso de formación (se las considera
escasamente significativas), sino porque la mayor parte de ía
gente no está del todo convencida de su importancia (•).
En estos cursos se le da una importancia en si, de modo
tal que cada alumno/participante, se transforma de algún modo
también en profesor. De ahí nuestra insistencia en destacar que
en los cursos de animación, no hay alumnos en el sentido tradi-

(«) En la mayoría de los cursos que hemos realizado, af momento de llevarse

a cabo loe intercambios, es decir, de escuchar a fos propios compañeros
del curso, la atención disminuyó considerablemente.
cional del término, sino participantes, de quienes se espera que,
en un esfuerzo común y responsable con los ponentes y res­
ponsables de talleres, hagan de! curso una especie de elabora­
ción colectiva en relación a cuestiones teórico/prácticas de la
animación.
Ahora bien, el intercambio de experiencias para que sea
fructífero, no debe reducirse a !a exposición de experiencias (de­
cir ««cosas que se hacen»), debe ser también una reflexión so­
bre lo que se hace. Si esto no se hace, todo puede quedar
reducido a un simple recuento de hechos o a transferencia de
información. Es necesario que la propia experiencia/reflexión,
confrontada con la de otros, e iluminada por la reflexión común,
produzca un intercambio crítico, renovador y creador, capaz de
aportar respuesta a los desafíos que se confrontan.

Talleres
Aprender una cosa viéndola y haciéndola es a l­
go mucho más formador, cultivador y vigorizan­
te que aprenderla simplemente p o r comuni­
cación verba! de .las ideas.
FROEBEL

Antes de explicar qué se hace en los talleres, es necesario

intentar una explicación de lo que es un taller en el sentido pe­
dagógico del término. Necesidad mucho más urgente, porque
en muchos países latinoamericanos está de moda llamar taller
a casi cualquier actividad pedagógica (especialmente las que
por su contenido o pedagogía pretenden, tener una tónica pro­
gresista). Lo que ocurre, a veces, es que son simples cursillos
ye n otras ocasiones son seminarios, pero se los llama talleres.
Como consecuencia de esta moda de usar indiscriminadamen­
te el término taller, tratar de definirlo no es una tarea sencilla.
En lo sustancial el taller es una modalidad pedagógica que
consiste en «aprender haciendo». La palabra taller tal como se
utiliza en el lenguaje corriente ayuda a entender la significación
pedagógica del término. Taller es una palabra que sirve para
indicar un lugar donde se trabaja, se transforma y se elabora
algo para ser utilizado. Esto es válido para ei uso pedagógico
del término.
 Si bien en el taller se privilegia la práctica prestando espe­
cial interés al «hacer», no por ello se descuida la teoría, que den­
tro del taller siempre está referida a una práctica concreta.
¿Qué talleres se organizan en los cursos de animación? Se
suele distinguir entre talleres del área social y talleres del área
artística, pero en general estos últimos son los más numerosos.
En el área social los más frecuentes son los de periodismo po­
pular y técnicas grupales, a veces se hacen talleres de elabora­
ción de proyectos o de programación de actividades. En el área
artística los que se organizan en la casi totalidad de los cursos,
son los talleres de teatro, plástica, fotografía y audiovisuales; los
de expresión corporal además de tener sentido en sí mismos,
también suelen servir de base para realizar otros talleres. Me­
nos frecuentes son los talleres de gráficos-serigrafía, dibujo, tí­
teres, artesanías, etc. Para decirlo en breve: todas ias actividades
artísticas, desde la escultura al hilado de bolillos, desde la mú­
sica al esmalte al fuego, desde la danza al uso del video, etc...,
es decir, todas fas actividades artísticas pueden ser ef conteni­
do de un taller en los cursos de animación. Lo que se escoge
para cada circunstancia, depende del grupo concreto de desti­
natarios. En la escogencia de los contenidos, se tienen en cuenta
uno de los principios básicos de la metodología del taller: que
el alumno aprenda cosas haciéndolas y que esas cosas estén
estrechamente vinculadas a la vida.
 DIAGRAMA OPERATIVO
Aspectos admlnfcln¡rtl*c$ Trabajo de ios estudiantes TratMjo pedagógico
Convocatoria
Inscripción Preparación y
Recepción de redacción del material
solicitudes didáctico
Selección R e virón y discusión
de participantes del material
Se comunica Píoducción, publicación
admisión y edición del material
Se envía material para
lecturas básicas
A partir de esla fase o momento, se considera iniciado el curso
Lectura de material
básico
1 Curso-laller presencial:
* formación teórica
* iniercambio experiencias
* talleres 1
Distribución
de material
* didáctico
Ó Lectura, estudio,
c investigación
a
4* y elaboración de
« proyectos.
■o Realización de
K ejercicios/trabajos
C prácticos
•o Reenvío del material
0
a Recepción.
u Registro dei
3
V material.recibido
0 Evaluación. Corrección
0 dei material recibido
V
0 Envío de
« comentarios a
9 los alumnos,
0 acerca de sus
2 irabajos
CL
Recepción
de comentarios
II Curso-taller presencial
Se repite el proceso de educación a distancia
III Curso-taller presencial
Evaluación flnaf: * del curso.
» de cada uno de los participantes
Presentación monografía: requisito para lá
obtención dei diploma de capacitación.
Cursos intensivos
Como ya se dijo, tienen una duración de alrededor de 3 se­
manas con dedicación plena por parte de los alumnos. Tienen
la misma metodología y distribución del tiempo que tos cursos
presenciales:
• formación/reflexión teórica (3 horas)
• intercambio de experiencias (2 horas)
• talleres (4 horas)

Pero en determinadas circunstancias se agregan algunas

prácticas sobre terreno Esto sólo es posible con una prepara­
ción previa al curso y cuando así lo quiere y facilita la institución
patrocinante.
En el momento de la formación/reflexión teórica participan
todos ios alumnos simultáneamente. Pero en ef intercambio de
experiencias, en lugar de hacerlo de manera conjunta, se hace
por grupos de intereses o preocupaciones, de modo que pue­
dan realizarse varios intercambios simultáneamente. Alguno ha
propuesto denominar «rincones» a este tipo de intercambios.
Obviamente el contenido de estos rincones depende de los
propios participantes (cada «rincón con su tem^»). El número de
rincones por día varía según los que se han organizado confor­
me a las propuestas que han hecho los participantes. Este in­
tercambio de experiencias en pequeños grupos entre los
participantes, tiene las siguientes finalidades principales:
• conocer las actividades de animación que realizan otras
personas; programas en los que trabajan, técnicas que
se utilizan; logros y fracasos, etc.
• dialogar sobre temas de interés, vinculados (o no) direc­
tamente con ei trabajo cultural: problemática del país o
de la región, ecología, feminismo, tendencias musicales,
teatrales, etc.
• presentar temas monográficos relacionados con la ani­
mación socio-cultural; se pueden presentar también co­
municaciones o documentos.

Para la coordinación y organización del desarrollo de los

temas, en la inscripción se deben señalar aquellos que son de
interés, fas comunicaciones que se desean presentar, etc. El ob­
jeto de esta presentación anticipada, es el de organizar el tiem­
po de los intercambios y procurar que ios temas que puedan
ser de interés para un mismo grupo de personas no se super­
pongan en el momento de su presentación.
Siempre hemos realizado esté trabajo, existiendo un res­
ponsable en la coordinación de los rincones que, además de or­
ganizar y coordinar, tiene la tarea de ir sistematizando las dife­
rentes experiencias. Lamentablemente no hemos logrado for­
mas adecuadas para poder hacer o elaborar un documento o
trabajo final que resuma y exprese (de manera organizada y sis­
tematizada) el conjunto de las experiencias. Existe una dificul­
tad o limitación inicial-, la gente no tiene el hábito de presentar
de una manera organizada sus propias experiencias y muchos
no saben hacerlo de manera atractiva y didáctica. Y además,
por más que se hable de participación, posibilidades de diálo­
go, importancia del intercambio, etc., siempre habrá quienes pre­
fieran escuchar a los profesores que a sus propios compañeros.
En cuanto a los talleres estos pueden ser de hasta 20 per­
sonas. Las razones son obvias: se derivan de la metodología
misma del taller. Esto significa que si en un curso hay 100 parti­
cipantes, habrá 5 talleres. En algunos casos podría funcionar
más de un taller sobre el mismo tema, en caso que asi sea re­
querido por un grupo concreto.
Existen dos posibilidades en lo referente a la participación
en los talleres:
* que se participe todo el tiempo en un mismo taller
• que se vaya rotando por los talleres. •

Preferimos que la gente participe en un solo taller, de lo con­

trario (pasar cada día por talleres diferentes), no permite «apren­
der haciendo», apenas se «informa de cómo hacer» y para eso
bastaría el procedimiento de ia conferencia, clase o mesa re­
donda (y hasta podrían ser más útiles).
En vista de que en cada taller s ó Id podrán participar alre­
dedor de veinte personas, cuando se realiza la inscripción al cur­
so, habrá que hacer una inscripción preferente y otra alternativa
a los talleres.
Los talleres más frecuentes —en nuestra experiencia^ han
sido: teatro, plástica, periodismo popular y audiovisuales; luego
han seguido en importancia (en cuanto a fa frecuencia con que
se realizaron), fos de radio, títeres, expresión corporal y fotogra­
fía. En España fueron frecuentes, los de televisión y cine. Y cuan­
do se preparaban animadores para el tiempo libre, el taller de
juegos ha tenido una gran importancia. Muy pocas veces he­
mos podido organizar talleres de artesanías, aunque son talle­
res que se desarrollan con mucha frecuencia y en variadas
formas, cuando se organizan actividades culturales en el área
de educación artística no profesional.
Digamos, por último, que con esta modalidad de cursos in­
tensivos, hemos organizado varios cursos internacionales, pu-
diendo contar con la presencia de participantes que tienen un
mayor nivel, que en otros cursos similares organizados con una
duración de dos a tres meses. Por tres semanas pueden retirar­
se de sus lugares de trabajo, personas que tienen un buen ni­
vel o responsabilidades de importancia. Hacerlo por dos o tres
meses (por las razones explicadas antes) es muy difícil.
De ningún modo sostenemos que tres semanas (por muy
intenso que sea el trabajo), es tiempo suficiente para proporcio­
nar una formación satisfactoria para él trabajo de animación. No
es lo deseable, es Jo posible hoy. No nos cabe duda, que con
cursos intensivos se puede lograr un efecto multiplicador y de
mejoramiento de las actividades culturales, más amplio y más
profundo que ef que se logra con cursos de mayor duración.

Cursillos intensivos
En estos cursillos —de apenas cuatro días de d u ra c ió n -
hay que reducir considerablemente el intercambio de experien­
cias.como parte del proceso (a veces no se puede ir más allá
de lo espontáneo que surge en los encuentros informales). Tam­
poco es posible hacer talleres, aunque en algunos casos se han
hecho; con detrimento de la información mínima que habría que
proporcionar.
Lo sustancial es ia información/sensibilización que puede
ofrecerse y lograrse durante esos días, a lo que se ha de añadir
la posibilidad de proporcionar algún instrumental técnico-meto-
do lógico necesario para ef trabajo cultural.
En ciertas circunstancias son el «despertador» que alienta
y motiva a participar en encuentros más amplios. Pero el resul­
tado más frecuente y tangible —cuando estos cursos están bien
realizados— es la renovación y «aggiornamento* que produce
en quienes participan, aun cuando no haya posibilidad de pro­
fundizar ningún aspecto.
Los contenidos a desarrollar pueden ser muy variados. Co­
rno cualquier otro curso, deben ser acordes a las necesidades,
intereses y preocupaciones de los participantes. Durante 1986
realizamos muchos cursillos dé este tipo con un tema central:
«la política cultural a nivel municipal», habida cuenta que la ma­
yoría de los cursos que nos pidieron eran destinados a quienes
trabajaban en programas municipales. En años anteriores los
cursillos intensivos eran más generales.
Una variante es la de realizar a lo largo de un año, de tres
a cinco cursillos de este tipo, pero participando en todos ellos
el mismo grupo de gente, lo que permite dar una formación mu­
cho más amplia y profunda. Si a ello incluimos una serie de lec­
turas entre curso y curso, los resultados se mejoran notable­
mente. De este modo, con un total de 96 a 160 horas en clases
o talleres, y una serie de lecturas, puede decirse que es posible
proporcionar un mínimo de elementos teóricos, metodológicos
y prácticos, que sirven para «echar a andar». No es !o óptimo
— lo repetimos una vez más— es ío posible que, además es muy
superior a la improvisación o el hacer cursos extensos, pero cu­
yos destinatarios poco harán luego en el campo de !a anima­
ción o de la acción cultural... Hay, pues, buenos argumentos y
razones, para promover y. alentar este tipo de cursillos.
Sin embargo, siguiendo una mala y vieja tradición, estos cur­
sillos {sean en régimen de internado o no), suelen ser ocasión
para un cierto «relajo juerguistico». No abrimos juicio desde un
punto de vista ético, pero ciertamente debemos señalar que es­
to a veces tiene consecuencias negativas para la productividad
de los mismos... En esto no se trata de hacer de vigilante* pero
los responsables de estos cursos deben crear un ambiente de
trabajo. Hay cursos —como algunos en los que hace años par­
ticipé en Valladolid— en que los mismos organizadores alenta­
ban el «relajo»,.., en el trabajo dé la mañana, nunca participaba
ni el 30% de los alumnos.

so
 Cuando alguien quiere
hacer algo que sea
transformador en el
campo
socio-cultural, •
tiene que sabe* que...

8 nóte ífc o j a to « c im & ¡fono cía w t p a ir n t á a y de> tonOC-imií/itOS...

..Ja ó s c u A , o 'm e n jtto , Ar p ro p o n e actnn xfa ths ¿anotar, h u m ilm t t x
r*patftv99-

necesita re-educarse
oomo consecuencia de
las deformaciones .
que ha sufrido durante,
todo et periodo ...Irú n ífo im a a f niño en alumno,
“t í CM) nr observad? d m p / * (b n fa
de educación formal. ■ drinvcstigjiÍQrac^/^mpMfrooyma...

.. y ó/vK tt <¡x*r o¡ m ió flirnr u n c u ítp o

YímofmUrrÍB.

Todos, en m ayor o m enor m edida, lo necesitam os

A P E N D IC E

Ya hem os indicado en otro pasaje de! libro, que e l modo

de actuación de la animación, en cuanto práctica socio-peda­
gógica, se apoya en una pedagogía participativa (o no directiva
cómo prefieren decir otros), realizadas sus actividades en un con­
texto auiogestionario (o at m enos antiautoritario).
En general ta influencia de la pedagogía de Paulo Freire se
hace se ntir en t í «estilo pedagógico» de la animación, en algu-
nos casos con claros aportes de i.a <<no directividad» rogeriana
y, en generai, con las diferentes corrientes pedagógicas contem­
poráneas caracterizadas p o r e! autiautoritarismo. En algunos ca­
sos, se da tam bién una influencia de fo que se denomina ten­
dencia del análisis socio-político.
Todas ellas, en m ayor o m enor medida, expresan alternati­
vas de renovación pedagógica y se caracterizan p o r ia preocu­
pación de lig a rla escuela a la vida, adecuándola a las exigencias
def entorno y de la época en que nos toca vivir. Preocupacio­
nes, todas éstas, estrecham ente ligadas a lo s principios y prác­
tica de la anim aciót
Este apéndice tiene p o r finalidad proporcionar, de una m a­
nera sintética y esquemática, algunos aspectos sustanciales de
estas nuevas tendencias, con e lpropósito de se r una invitación
a reflexionar directam ente, a p a rtir de los textos de lo s mismos
autores.
 EL HOMBRE Y LA PEDAGOGIA EN PAULO FREIRE

NATURALEZA CULTURA

HOMBRE - SUJETO PEDAGOGIA

urf'Sér-coívy'en'el Educación como
.m undo práctica de la lit>ertad

Q ue s e h ace en la palabra, el La educación es el medio clave

trabajo» la acción y la reflexión . para liberar a los pueblos
' HISTORIA de toda servidumbre y para
desde fuera hacertos ascender de condiciones
Un ser ubicado y situado
de vida menos humana a
en la realidad, oon capacidad
condiciones de vida más humana,
de transform arla . teniendo en cuenta
que es el hombre el responsable
Un ser capaz d e comunicación, y el artífice principal d e su
diálogo, reflexión y comunicación . éxito y de su fracaso.

La deshumanización no sólo es Pero también tiene capacidad de

viabilidad ontológica,
sino también realidad histórica
emerger de la realidad,
de trascenderse y trascenderla
HISTORIA PERSONALIZADA
Asumido Si compromiso
de luchar contra los obstáculos
que nos impiden ser más
hombres
 CORRIENTES PEDAGOGICAS CONTEMPORANEAS
. REFORMA EDUCATIVA
Movimiento d e la ESCUELA
NUEVA.
Confian** en el educando.
Aprovechamiento de los aportes de
la psicología evolutiva
S e aprende haciendo. .
Se potencia la actividad, la libertad
y la autonomía.
La escuela no es preparación para
la vida, e s la vida misma.
Cultivo de la colaboración y la solí-
daridad.
Nuevos procedimientos didácticos:
juego, libre actividad, creatividad,
educación en la vida misma.
B úsqueda de nuevos contenidos
por el contacto con la naturaleza,
la iniciativa, la imaginación... Legar
a los centros d e interés.
Pestaíozzi, FroebeL Dewey, Piaget,
Telatoy, Claparede,
Montesori, Decroly, Ferriere...
ASPECTOS DIDACTICOS
ANTIAUTORITARISMO
Oposición al sistem a autoritario.
Suprimir todo tipo d e coerción.
Educar en y para la libertad {libe­
ración d e la ignorancia y d e la do­
mesticación social).
El educador como instrumento de
aprendizaje y como «facilitador*.
Importancia del grupo y de las re­
laciones interpersonales a través
del encuentro y el diálogo.
Métodos basados en la libre inves­
tigación.
Neill, Rogers, Lobrot, Freinet,
Ferrer i Guardia...
| ASPECTOS RELACIONALES
ANALISIS SOCIO-POLÍTICO
La escuela tiene un profundo sig­
nificado socio-político.
La Ideología capitalista que se
transmite no e s la misma para to­
d a s las clases sociales.
' El problem a educativo no e s sólo
pedagógico, sino también político.
Se hace necesario una formación
polivalente, multifacética, que una
el trabajo intelectual y el trabajo
material productivo.
Importancia de la colectividad y del
trabajo como factor socializados
El aprendizaje como «conciencia
transformadora» d e la realidad
social.
Makarenko, Gramsci, Baudelot-
Establet, Bordieu...
ASPECTOS SOCIO-POLITICOS
CONCEPCION DEL HOMBRE Y PERFIL DEL EDUCADOR
EN EL PENSAMIENTO DE CARL ROGERS .

CONCEPCION DEL HOMBRE

El hombre posee en sí mismo medios para la autocompren-
sión, para el cambio del concepto de sí mismo, de las ac­
tividades y del comportamiento autodirigido.
Si ei hombre es básicamente racional, socializado e incli­
nado a moverse hacia sú auto-realización, la labor del edu­
cador será ayudar a que esto se logre; para ello tiene que
potenciar al mismo individuo, habida cuenta que la mayor
parte del aprendizaje significativo se logra mediante la
práctica y se facilita cuando el alumno participa de mane­
ra responsable en el proceso de aprendizaje.

PERFIL DEL EDUCADOR

a) Autenticidad. No tiene que ocultarse detrás de una fa­
chada o apariencia, ni tiene que haber conflicto entre
lo que es, io que él piensa y lo que él dice. Tiene que
tener en cuenta que sus actitudes, que su comporta­
miento, son las suyas, que no está jugando un papel.
Su encuentro con los alumnos debe ser de manera di­
recta y personal, estableciendo una relación persona
a persona.
b) Aprecio, aceptación y confianza. El profesor tiene que
aceptar a cada uno de los alumnos, tal como son, con
sus conflictos y con sus inconsistencias, con su parte
buena y con su parte mala. Esta actitud exige más que
una neutral aceptación: es un positivo respeto a lo qué
el individuo es como persona independiente.
c) Com prensión empétlca. El educador tiene que com­
prender desde dentro las reacciones del alumno. Esta
comprensión del mundo del otro supone ponerse en lu­
gar del otro.
Experiencias de form ación de anim adores
socio-culturales:
* Experiencia francosa
* Dos experiencias españolas
* V e n e z u e la : e i C L A C D E C
* D o s e x p e r ie n c ia s m e x ic a n a s
* El com ienzo de d o s experiencias a/gentina?

Cuadro de análisis para el Bstudio de casos sobre

de adm m teiradores y anim adoras culturales
 La tendencia a institucionalizar la formación cíe animadores socic^cufturafes
es un hecho cada vez más generalizado a medida que les prácticas de anima­
ción adquieren mayor amplitud y significado. Gomo en todos los ámbitos, aquí
también debemos aprovechar otras experiencias, no para Imitarlas o repetir­
las, sino simpfemente para tenerlas en cuenta como puntos de referencia.
Entre nosotros —m e refiero a América Latina— existe una tendencia a rea­
lizar un trabajo más organizado y racional en el ámbito de la acción cultural.
Eslo conduce a la profestonalización del trabajo cultural (y de ía animación, por
supuesto), pero aquí surge un Inlenrogante; ¿todo esto entraña, im plica o exige
la profesión de animador?...
Nuestra respuesta personal ya está expresada en las páginas preceden­
tes: nos inclinamos a no crear la carrera de animador o de adminlslrador cultu­
ral (mucho menos de planificador o investigador cuítural), pero sí a la multi­
plicación de cursos (de diferentes características) para formar recursos huma­
nos para el desarrollo cultural. Sin embargo, cuando se pone en marcha una
experiencia como fade FUNDACER, en Villa María (Provincia de Córdoba}, crean­
do la carrera de administrador y animador, no por ello consideraremos como
negativos tales intentos. Evaluando la siluación del trabajo cultural en nuestros
países, creemos que por ahora no hay que crear e3tas carreras, pero... nuestro
diagnóstico podría ser equivocado. Lo que no me parece equivocado, es el asumir
una actitud prudeme y cautelosa, antes de decidirse a crear e3ta3 carreras.
Pan3 quienes deseen organizar cursos u otras actividades
tendentes a form ar animadores o administradores cultu-
rales, queremos presentar otras propuestas o experiencias
diferentes a tas nuestras. No (as consideramos n t mejo­
res, n i peores, simplemente diferentes.

Escogemos las siguientes.experienctas llevadas a cabo en estos-países:

Francia, España, Venezuela, México y Argentina.

EXPERIENCIA FRANCESA
Comenzamos con lo que 3e ha hecho en este país, porque ha sido el pri­
mero en institucionalizar la formación profesional de animadores soclocullura-
les. La experiencia acumulada a lo largo de más de veinticinco años, puede
servir de ayuda para reflexionar sobre 3o que podemos y deberros hacer en nues­
tra realidad concretó.
L03 primeros cursos se dictaron en 1959/60; en 1964 se abre la primera
Escuela de Animadores y la ley d e l 16 de julio de 1971 consagra la formación
profesional de animadores. A mediados de le década del 80 existían más de
setenta centros para la formación de animadores. Sin em barg o, tanto en Fran­
cia, como en Bélgica© Italia, después de un amplio desabollo de la profesión a-
lización de los animadores, ahora e3te modelo está en crisis (»).
En Francia el primer Diploma de animador fue creado en 1964 por la Se­
cretaría de Estado de Educación y Deporte. Se denominó DECEP (Diplomed’Etat
de Coi%$elller d ’Education Populaire) y eslaba concebido como concerniente a
la «educación popular y a las actividades extraescolares*. Fue organizado con
la participación de Asociaciones de Educación Popular y ha inspirado a las ex­
periencias posteriores.
En este anexo; haremos una reíerencia resumida, de cua­
tro carreras de formación de animadores en Francia:
• Diplome Universitaire de Technologle, opción «ani-
m aleurs sociocuítureles*.
• Brevet d'Aptitud© á la Animalion Soclo-Educaüve.
• Certlflcat d ’Aptitude á la Promotion deis Activités So-
cío-Educatives.
• Diplome d'Etat retatif aux foncllóns d'Animalion.

DUT (Diplome Universitaire de Technologie)

Dentro de las «carreras sociales» de los Institutos Universitarios Tecnológi­
cos, se creó en 1968 la opción «enlmaieurs socioculturele9*.

CONDICIONES DE INGRESO
Los candidatos deben sér bachilleres, aunque sa admite un 10 por 100 de
personas que no han obtenido este nivel, pasando previamente por un ejerci­
cio especial para 3U ingreso.

DURACION DE LA FORMACION
Dos años para el ciclo de estudiante y variable para el ciclo profesional:
32 semanas por año, 32 horas por semana para la formación teórica, práctica
y las pasantías (slages).

ORGANIZACION DE IA FORMACION
Se caracteriza por ser una enseñanza fundamentalmente aplicada. Com­
prende cursos magistrales, trabajos dirigidos, irabajos prácticos y «stages»
prácticos.

( • ) En noviembre d e 1984, duranle la realización dal I Congreso Gálego de A ni­

mación Soclo-Cullural, 6 . Pujol afirm ó que ahora no saben qué hacBr con
'loa 20.000 animadores que formaron en Francia...
FORMAS DE EVALUACION Y CONTROL
El control do conocímíenlos as asegurado de manera permanente a lo lar­
go de los dos años a través de interrogatorios escritos y orales sobre le totali­
dad de las asignaturas ensebadas.
En 1968, el Ministerio de Educación y el Ministerio de Juventud y Deportes
encomendó a un grupo de trabajo ©laborar una reforma del DECEP. De ahí sur­
gieron el BASE y ei CAPASE, de tos que hablaremos inmediatamente. El DE-
CEP, no obstante, ha seguido funcionando.

DASE (Brevet d ’AptKude á la A nlm atio n Socio-Éducatlve)

CONDICIONES DE INGRESO
Tener como mínimo diecinueve años y haber ejercido durante dos años ac­
tividades 3ocio-educatlvas.

ORGANIZACION PARA ÉL OTORGAMIENTO DEL BREVET

Cada candidato debe preparar un «dossier** con el siguiente contenido: a)
solicitud fundamentada del brevet; b) llcha de estado civif; c) curriculum vitae;
d) certificación de tas actividades pasadas o presentes en el dominio socio-
educativo; e) indicación de tos lugares y horas en ios que una comisión podrá
apreciar el vafor de las actividades del candidato.
Este diploma fue creado en 1965. pero cada año se presentan menos can­
didatos Sigue siendo necesario este brevet para ei ingreso a CAPASE.

CAPASE (Certlflcat ¿ 'A p titu d e s la Prorootton des ActivitasS ock^É tkicaíives)

CAPASE, que inicia sus actividades en 1970, es en Francia ía clave de bó­

veda def sistema de formación de animadores y el modelo de referencia y pro­
totipo. Se trata de un sistema de formación «desescolarizado», que deja que
al candidato avance libremente y a s u ritmo intenumpiendo sus actividades pro­
fesionales por períodos muy cortos. La formación teórica y la formación prácti­
ca se complementan.

CONDICIONES DE INGRESO
Tener como mínimo veinlíún años y haber obtenido el brevet que otorga
BASE.

MODALIDADES DE FORMACJCN
El diploma «3 otorgado después de un c id o que comprende:
« u n a sesión de apertura
• un ciclo de formación . . 14 unidades de valor
* . una experiencia práctica 4 unidades de valor
• pruebas de evaluación . 7 unidades de valor
Total 25 unidades de valqr
1. Sesión de apertura
Comprende dos pruebas:
• una « « r ita (dos temas a elegir)
• otea oral (sobre la vida de! candidato, sus actividades y sus intereses).
Cada una de esta3 pruebas es eliminatoria.

2. Ciclo de formación
Comprende la participación en 14 pasantías (stages) que permiten obte­
ner 14 unidades de valor.
Estas 14 unidades de formación se reparten de la siguiente manera;
6 U V .......................... • $ pasantías obligatorias
• expresión escrita y oral
• pslcopedagagla
300 hs......................... • vida de los grupos
• conocimiento del medio
• estudio dé los aspectos de una civilización
• iniciación a k33 métodos de administración y
de gestión.
$ U V .......................... * 6 pasantías a elección
• forma9 de expresión (queno sea escrita u
oral); artes plásticas, arte dramatice, expresión
corporal, lengua extranjera.
400 h3......................... • Iniciación a la economía
• aplicación del estudio del medio
• actividades recreativas para el ocio y deportes
al aire libre.
• ' acondicionamiento territorial
• instituciones nacionales e Internacionales
2 U V ......... ................. " 2 pasantías elegidas libremente por el candi­
dato.
Cada «stage* representa como mínimo 50 horas de trabajo efectivo. Si el
candidato ya ha obtenido por oíros medios una formación seria en algunas de
Jes disciplinas que es objeto de sus pasantías, pueda aligerarsé esa parle del
ciclo.
Por excepción podrá admitirse un irabajo escrito en lúgar de la pasantía.
Si el candidato no ha reaHzadosatisfactoriamente el «stage- puede ser sus­
pendido, por lo que estará obligado a participar en un nuevo «¿laga*.
Para cada una de las pasantfas et candidato establece un •«grille» de análi­
sis y evaluación.

3. Una experiencia práctica

La experiencia práctica dura nueve mese3. Para comenzar esta experien­
cia el candidato debe haber adquirido a\ menos 4 UV (de las cuales 3 deben
ser pasantías obligatorias).
la s 4 unidades para esta experiencia corresponden a:
 • saber hacer, práctica;
• conocimiento del medio (necesidades, aspiraciones, condiciones);
• Investigación y documentación:
• conocí míenlo cnlico de un «equipamientos

4. Pruebas efe evaluación (7 unidades de valor)

E3ta3 pruebas comprenden:
• un control de conocimientos efectuados por medio de un cuestionario;
■ una prueba escrita cultural a opción, seguida de una conversación;
• una conversación sobre un acontecimiento de actualidad;
• u n a p r u e b a d e a n im a c ió n ;
• un informe escrito de! candidato sobre la formación;
• una conversación con la Comisión Regional de Promoción Socio-Edu­
cativa acerca del informe precedente;
• un informe escrito y detallado de la experiencia práctica.
El conjunto del olclo de formación se desanoíla normalmente en un perío­
do de tres años. Este período puede reducirse a dos si el candidato tiene una
experiencia anterior justificada y valedera.
Pierre Besnard, comentando el CAPASE, señala el esfuerzo permanente
por mejorar su programa de formación, producto de la reflexión colectiva de
practicantes, funcionarios y expertos. No se le puede reprochar sino el haber
querido reflejar un «modelo ideal» de animador polivalente, omnicompetente,
a la vez creador y comunicados técnico y militante, humanista y científico. E3
el único diploma que ha resistido y que se ha perfeccionado sin detenerse, gra­
cias a !o que algunos han llamado «una burocracia militan le».
Y, en otro pasaje, haca un comentario acerca de lo que implica este géne­
ro de formación; extraemos algunas ¡deas principales:
• el m odelo original e ideal al cual se refiere esta foim ación debería con­
ducir á preparar a un animador que reúna competencias teóricas y prác­
ticas, una experiencia de terreno, un conocimiento de especialista y un
saber enciclopédico;
• la formación está abierta tanto a los animadores voluntarlos como a I03
profesionales;
• existe un pfurafismo en cuanto a disciplinas y un pluralismo da institu­
ciones participantes;
• libertad de los candidatos para avanzar a Sil rilmo (cinco años es el má­
ximo para terminar el cicto);
• un cuidado de perfeccionamiento permanente del sistema de formación
• <•)■

DEFA (Diplome d'Etat relatlf aux fonctlons d'Animation)

C r e a d o e n ju n io d e 1 9 7 9 , in ic ia s u s a c tiv id a d e s e n 1 9 8 0 . E s te d ip lo m a s e
o b t ie n e d e s p u é s d e u n c ic lo q u e c o m p r e n d e :

<♦} BESMARD, p., A n im s te u r SOCiOCViiuréf: unn p ro /es s to fi ¿XKam it&. ESF. Parts, i$ gg.
 • una formación general;
• una experiencia de animación;
• una evaluación final.
La inscripción en el crclo da formación del DEFA está subordinada a cier­
tas condiciones;
• justificar tres eftos de actividades profesionales o
• tres años de trabajo como animador profesional o benévolo en un orga­
nismo sociat, educativo, cultural o deportivo, o
• ser titular del Brevet d'ap lilud e de animación socio-educative (BASE).
Para decidir la admisión —o no— del candidato, la Comisión Regional de
Formación para la Animación {COREFA) realiza un examen def «dossier-*, una
prueba escrita y una entrevista
Un especio Wen interesante referente al DEFA es el relativo a la selección.
Del informe (“ ) preparado por Marcel Davaíne para el Ministerio del Tiempo Li­
bre, extraemos las cuestiones más relevantes.
En ía selección, según Davaine, juegan iras elementos:
• la capacidad del candidato
• su manera dB presentarse, sus medios de expresión (la expresión ver­
bal tiene mucha importancia). Su desenvoltura, su adaptabilidad y su ca­
pacidad ds establecer relaciones
• las concepciones Ideológicas, sociales y culturales de los miembros del
jurado, como asi mismo su experiencia. Ellos juzgan oon relación a loque
son y a lo que piensan.

LAS PRUEBAS DE SELECCION

Estas se apoyan en:
« un *do3S¡er» que contiene:
— datos sobre el estado civil del candidato.
— experiencia: en actividades profesionales en general y en activida­
des de animación (profesional O benévola).
— m o tiv a d pees.
— entrevistas, que pueden hacerse tratando el tema de las motivacio­
nes y de la experiencia del candidato
— pruebas escritas, en las que Interesa más la apertura del espirito que
el bagaje cultural; se trata de uiilizar un cuestionario de cultura ge­
neral y una prueba más amplia sobre un tema relacionado con la ani­
mación. También se procura apreciar los conocimientos del candidato
en relación con su entorno.
— test; suelen ser dos te3t: uno de personalidad y otro de creatividad.
— estudio de un caso concreto.

(») DAVAINE, M., ¿«s m etiers & raMnrnüon. La Docíimínlaiicin Fiancalro. Pon*, 1982.
Criterios psicológicos:
• equilibrio psíquico.
* aceptación da sí misino.
• estabilidad.
• disponibilidad.
* cuadros da referencia (¿sociales?, ¿morales?, ¿ideológicos?).

Criie f ies intelectuales:

♦ capacidad de reflexión y de juicio.
. ♦ facultad de análi3i3 y de síntesis.
* apertura cultural.
« imaginación, sensibilidad.
- ♦ aptitud para utilizar los conocimientos y una documentación.

Motivaciones:
* concepciones que tiene de Ja animación.
• por qué ha elegido ser animador sodocuHural.

Coherencia entre saber y vivir. Experiencia persone!:

• fuera de la animadón.
* en ía anim adón profesional o benévola.
H a y d o s a lt e r n a tiv a s p o s ib le s e n la fo r m a c ió n :
♦ una formación do cicfo continuo denlro de un centro de formación.
* u n a fo r m a c ió n d e c ic fo d is c o n tin u o , p o r « s ta g e s » .

La formación debe durar como mínimo tros años y comprende a dos fases:

1. Formación general para la animación (primera fase)

Comprende cinco unidades de valor da formación y un «stage* práctico en
situación de animación. Estas cinco unidades suponen un mínimo de 160 ho­
ras cada una, o sea, 600 horas de formación teórica, a las cuales se agregan
200 horas previstas para el «staga» práctico y las pruebas de evaluación.
Las -unidades de formación presentan los siguientes contenidos:
• ge&tión-organizadón-ad mínisf radón;
♦ .pedagogía-relaciones humanas;
♦ técnica de animación (a elegir en una lisia);
♦ entorno social y económico;
♦ una unidad opcional (una segunda técnica de animación o una profundi­
z a ro n de la primera).
El «stage» práctico implica que al candidato está en presencia de un públi­
co en una situación de animación durante 200 horas. Esta «slage» puede reali­
zarse trabajando a tiempo completo, con una duradón mínima de cuatro mese3,
o a tiempo parcial con una duración de ocho mases como máximo. En una u
otra alternativa el "'Stage-» es supervisado.
 Al fin del “ $tage~ práctico el candidato debe presentar una memoria sobre
el m¡3mo que ha do ser defendida ante un jurado.
Una vez superadas todas las pruebas, el candidato-obtiene una «attesta-
líon de formatlon gónérafe át l'animation» que le permite incorporarse a la se­
gunda fase.

2. Experiencia de animación y adaptación a la fundón {segunda fase)

Dura nueve meses e tiempo completó en situación de animación. Durante
esta experiencia, el candidato debe seguir una «formación de adaptación» de
240 horas como mínimo, que tiene por objeto Implicado en úna experiencia pro­
fesional en contacto con públicos reates. Esta experiencia debe perm itir al can­
didato relacionar su práctica con los conocimientos teóricos adquiridos en las
unidades de formación.

EVALUACION FINAL
Dentro de I03 tres primeros meses de fa experiencia práctica, el candidato
solicita una evaluación final a la Comisión regional. Esta designa do3 informan­
tes que realizan una visita sobre el terreno para observar la experiencia que
realiza el candidato y discute un documento de éste que contiene un balance
de la experiencia.
SI la opinión de Jos dos informantes es favorable y el candidato ya ha reali­
zado su formación general, la Comisión regional se pronuncia por el otorga­
miento do! Diploma.
Esta es la experiencia más reciente en Francia. Besnard destaca fas ca­
racterísticas de Ja misma en comparación con las precedentes; señalamos a l'
gunas: coherencia y estructuración del conjunto, cuidado de relacionar la teoría
y la práctica, Importancia acordada a tos aspectos técnicos de fa formación pa­
ra la animación y, en especial, el acento puesto sobre fa preparación para una
♦función» y no para una^profesión».'

♦ • •
Digamos, por último, que en Francia se ha creado la Licenciatura en Ani­
mación Socio-Cultural (texto deJ 27 de junio de 1S76,-«B.O.», número 28, del
13-VII-78) y la Maestría ¿n Animación, pero todavía nó han sido puestas en fun­
cionamiento.
También en l97Q.se creó el DAPASSE (Diplome d'Aptitude Professionne-
a
lle rAnlm allon Sociále et Socio-Educative). Se trata de un diploma interminis­
terial para la formación de animadores. El DAPASSE ha 3ido instituido por la
acción concertada de tres Secretarías de Estado: Juventud y Deportes, Acción
Social yTurlsm o. Se han abierto'dos alternativas de formación; una que pemil-
te al candidato completar su formación en un centro durante tres aHos conti­
nuos; o bien «stares», que permiten al candidato seguir una serte de sesiones
de formación teórica, permaneciendo en su empleo. Exi3te también una posibi­
lidad de especial Izaclón, que dura 9 meses por la vía de ^stages* y 12 meses
si se sigue en un centro.
 EXPERIENCIA ESPAÑOLA
En los artos 70 la animación socio-cultural Irrumpo con la
fuerza avasallante de una moda; España «o enferma da
«pananimacionismo»; todo e3 animación. Poco a poco se
van desarrollando experiencias de formación'en animación.
De toda3 ellas escogemos dos: la del CfAC {en Madrid)
y ABAST (en Barcelona).

Centro de Investigación y Acdón Cultural (CtAC)

El CIAC nace en 1961, p e rro s una transformación del Centro de Estudios
Marsiega (creado en 1972}. Desde 197$ viene realizando cursillos acelerados
de formación de animadores socie^ulturales en el campo de la educación de
adultos, y desde 1980 desarrollan un curso más sistemático que denominan
«Curso largo de formación de Animadores Socio-Culturales*.

FINES LINEA DE PENSAMIENTO

El CIAC pretende los siguientes fines:
* Promover la formación, perfecciona­
miento y actualización de animado­
res socio-culturales.
« Ayudar a grupo3 de acción soclo-
cultural en un proceso de clarifica­
ción de objetivos, de mejora de mé­
todos pedagógicos y de profundiza-
ción en su compromiso de acción.
* Actualizar la preparación humana y
técnica de sus propios miembros
por medio de ía Invesllgación, el es­
tudio y la experimentación en el
campo de la animación socio-cul-
tural.
* Promover intercambios con olfas
entidades y grupos a nivef nacional
e internacional.
El CIAC concibe la animación socio-
cultural como una acción que posibili­
ta, promueve y potencia la participa­
ción de personas y grupos concretos
en una realidad determinada.
Por eso, la animación socio-cultural del
CIAC arranca de la situación que las
personas y los grupos viven a fin de
¡nielar con ellos un proceso de progre­
siva participación en la comunidad.
El CIAC tiene el convencimiento, ava­
lado por la experiencia, de que la par­
ticipación no es posible sin una
educación crítica y un aprendizaje en
la adopción de decisiones coherentes,
posibles y solidarias.
El CIAC piensa que tom ar conciencia
de una realidad no soluciona nada si
no se moviliza al hombre hacia una ac­
ción que cambie la realidad en el sen­
tido de su opción.

Curso de Formación de animadores so d a -cu ltu ra le s

CARACTERISTICAS
♦ Se d irig e a personas que están llevando una acción cultural o educativa
con un grupo concrelo.
♦ Se alternan sesione® técnico-prácticas, en Madrid, con el trabajo en el
lugar de origen de cada participante.
♦ Dura un año completo.
 • La superación de todas las pruebas da derecho a la obtención de un
diplom a.

CONDICIONES DE INGRESO:
No se exige ningún título previo, pero sí experiencia en este campo. Dicha
experiencia se acredita por la elaboración d e u n a Memoria en ta que s e exige
u n a doscripción de I03 trabajos realzados y una exposición d e la s finalidades
y objetivos establecidos, así como d e la pedagogía utilizada.

DURACION DE LA FORMACION
Un afio distribuido en seis fases:
1. °J Jornadas teóríco-préctlcas, en régimen de semi-internado, de diez días
de duración y ochenta horas lectivas.
2 .a) Cuatro meses de trabajo de campo, previa elaboración de un proyecto.
3 .a) Jomadas teódeo-prácticas en régimen de sem¡-internado de cinco días
de duraciOn y cuarenta horas lectivas.
4 .a) Cuatro meses de trabajo de campo, previa elaboración da un nuevo
proyecto en el que se recogen 103 resultados de la evaluación del pro­
yecto anterior.
5.*) Jornadas teórico-prácticas en régimen de sem'iHnternado de diez días
de duración y óchenla horas lectivas.
6.J) Elaboración peraonal do dos monografías sobre dos libros elegidos
entre una relación dé seis.

PROGRAMA
El programa definitivo se elabora de acuerdo con los participantes y para
cubrir las lagunas que representa su preparación anterior, habitualmente dis­
persa y poco sistemática.

BLOQUES TEMATICOS
• La animación y el animador.
• Relaciones personales y grupales.
'• Análisis de fa estructura social y cultural.
• Del diagnóstico a la programación de actividades.
• Pedagogía y métodos inductivos.
Los contenidos específicos se elaboran según las características y necesi­
dades de las personas Inscritas.
Al final del curso, los participantes deben haber asegurado 3u preparación
a nivel medio en las siguientes disciplinas:
• sociología
• psicología grupal
• antropología cultural
• pedagogía inductiva
« técnicas do animación
 • métodos audiovisuales
• análisis del entorno sociD-económico
• t é c n ic a s d e e v a lu a c ió n
• análisis institucional
• organización y gestión económica.

PECULIARIDADES DEL CJAC

• Trabaja con voluntarios 0 profesio­ Es una pedagogía inducida. Tiene

nales que desean mejorar su acción
Cultural o educativa.
• No líala de hacer «acciones puntua­
les* para saber más, sino de abrir
un proceso educativo.
• Poses una pedagogía propia, elabo­
rada a lo largo de los años a través
de une experiencia contrastada con
diferentes teorías.
como base la no dlrectividad roge-
riana, pero introduce la interpela­
ción de Freire.
Busca la máxima adaptación al gru­
po. por eso no tiene programas fé-
rreos prefijados de antemano, sino
elaborados con y para el grupo con­
creto que pide su ayuda.
El ClAC trabaja en equipo.

Curso de anim adores socio-culturales,

organizados por ABAST.
HOSPITALET (Barcelona)

QUE ES ABAST
El Centro de Estudios de Animación y Esparcimiento, ABAST, es un servi­
cio dependiente del Area de Cultura, Enseñanza y Deportes del Ayuntamiento
de Hospitalet. ABAST pretende abordar nuestra realidad sistemáticamente y
a diferentes niveles, a través de la reflexión, el análisis y la formación en los
diversos campos de actuación: es decir, en la dinam izadón y la animación del
mundo infantil y el universo del esparcimiento, de ía realidad juvenil y la situa­
ción cultural de la ciudad.
Este planteamiento requiere, de manara rigurosa, una aproximación a los
procesos de gestión y dlnamización de colectividades, de comunidades, de gru­
pos e individuos.
Por eso, el Ayuntamiento de Hospitalet ha creído conveniente abordar es­
ta realidad a través de la creación de este servicio, que ha de ampliar la larea
ya desarrollada durante más de 8 años de formación de monitores. •

Curso de anim adores socio-culturales

POR QUE UN CURSO DE ANIMADORES SOCIO-CULTURALES

En este momento ya hay muchas realidades que necesitan la intervención
de agentes ospecializadoe. Se denominan de diferente manera y tienen diver­
sas formas do actuación.
 El trabajo con niños, jóvenes, adultos; tercera edad, de caite» y equipamiery
tos, necesita cada día más una cualificación que permíta desarrollar un trabajo
en el ámbito social de forma coherente.
Esta situación actual hace que se plantee a corto plazo una respuesta a
los problemas formatlvos derivados del trabajo en entidades públicas y priva­
das dedicadas a Ja acción socio'cultural.
Pero esta tarea se ha de entender como un «todo real de reflexión» sobre
el conjunto def proyecto y de verdad 3e ha de elevar al nivel teórico de esta
reflexión, aportándolo rigurosidad como a un proceso.
A partir de estos elementos, ABAST, Cenln> de Estudios de Animación y
Esparcimiento, realiza un curso da animadores, básicamente dirigido a formar
personas interesadas y fortificar el trabajo de las que ya actúen en este campo.

OBJETIVOS GENERALES DEL CURSO DE ANIMADORES

SOCIO-CULTURALES
Dentro de este marco general, ABAST se planteó para el curso de anima­
dores desarrollado en los anos 198&06 los siguientes objetivos generales:
a) Realizar una tarea de formación de agentes sociocuíiurafes, dirigida bá­
sicamente a personal gestor de áreas culturales y juveniles, y también
a todo personal interesado y preocupado por la gestión y dinamizadón
cultural.
b) Dotar a los a3i3tentes de elementos homogeneizadores, no colectivizan­
tes, de fas diversas prácticas de trabajo.
c} Propiciar un intercambio fructífero entre los diferentes tipos de agentes.
Los objetivos específicos de los cursos consisten en:
• Formación de un colectivo sobre las prácticas de acción, dinam ltadón,
animación y gestión cultural, tamo a niveJ de un saber sobre eJ slsiema
como de las estrategias de acción.
• Dentro de esta ion-nación garanlizar la formación en los ámbitos de:
— técnicas de conocimiento de) medio
— técnicas de conocimiento de los colectivos a nivel psicosocial
— técnicas de dinamizadón, planificación y gestión a nivel de desarro­
llo, difusión y promoción cultural.
— modelos de actuación respecto de los grupos de edad
— instrumentos de evaluadón de la gestión desarrollada.

A QUIEN ESTA DIRIGIDO

A todas las personas mayores de 21 años con experiencia en el ocio Infan­
til. juvenil o de adultos, o mayores dé 23 añ09 sin experiencia, que quieran for­
marse en el trabajo deJ ocio y la animación en el medio urbano.

METODOLOGIA
• De las sesiones:
Exposición por parte de los especialistas y trabajo en pequefíos gru-
pos, con soporte práctico y audiovisual.
« Individuales:
 — relación con un proyecto de Intervención socio-culturaf. Juvenil y/o in-
fantlf.
— recensión y comentario crítico de material teórico.

SEGUIMIENTO PERSONALIZADO Y ASESO RAMIENTO

Tendrá las siguientes pauta»;
a) Entrevista sobre las necesidades de formación.personales en al momento
de formalizar la Inscripción.
b) Asesoramiento-tuíorJa para el trabajo práctico v oara la realización del
mencionado trabajo.
c) Contactó periódico durante sus prácticas.
Se dará un c e rtific a d de asistencia al finalizar cada curso con especifica-
ción del contenido desarrollado y los trabajos realizados.

HORARIO
El curso corista de 1.000 horas aproximadamente, y se distribuye en tres
años, Ef horario tendrá la modalidad de fines de semana en horario de sábados
todo el día y domingos por ía mañana.
• El total del curso se estruciora en 12 módulos.
 PROGRAMA DEL CURSO I ” AÑO
Módulos ______ C o iH » n i d í í _____________
1. La intervención bdcío- 1 . 1 . Definición global. Tipos da actuaciones.
cultural en el medio ur­ 1.2. La acción socio-cultural hacia el modelo de
bano; hacia una delinl- un trabajo en b sociedad. Bases para la apro­
ción de la animación 90- ximación a un perfil lormativo.
c¡cn>ullural.
2. Aproximación a 1a reali­ 2.1. Sociología ctel medio urbano en relación a la
dad dai medio ©n que se Intervención coCÍO-CUltural.
trabaja. 2.2. Cuestiones antropológicaB de relación « in bI
( 1 .a parte). medio urbano (inmigración, «culturaron. Cul­
tura bifronlal),
2.3. La estructura demogíáfica en la» ciurfadee
Ctel cinturón.
2 A - El urbanismo y SU Impacto eocio-CUllural..
2.5. Los medios de comunicación y su Impacto en
los íiábiros culturales
?.6. Eatrudufa. conductas, hóbitoa. modolos de
ta cultura
2.7. Hacia una lectura de leracódigos sociales de
expresión y relación como base del Irabajo
SOCiO-CUltura!
3. Conocimientos de las 3.1. Teoría paico-sodaJ general: desetipción de
cajracterieticfls psicoso- individuos, grupos, comunidades y colecti­
cioculturíiles y comuni­ vidades.
tarias. 3.2. Modelos cte organización comunitaria: la fa­
milia, los grupos primarlos, la escuela y las
instituciones. el asociacianismo (modelos),
otree.
3.3. Dinámica da grupos y modelos relaciónalos
para la dinamizaclón comunitaria.
3.4. Psico^oclologia institucional y modelos de
accWn para la dm&rtlizaclón comunitaria.
3.5. La actuación d©l municipio 8obr© esta r*a-
lldad.
4. Ocio y tiempo libre y la 4.1. EJ papel d d ocio a través de la historia y ©n
relación con la anima* la sociedad pcKt-industrlai-
ción y la acción soclo- 4.2. Bgaeo para la acción socio-cultural en la si­
ouUural. tuación actual dai odo.
5. fnlarvenCáJn y acción 5 . 1 . El diagnóstico de situación. Las iniclattois es­
sociocultuxar pecificas: cultúralas, d© comunicación, comu-
n it a r iB B , territoriales, etc.
5.2. Determinación del modBío de Intevención.
5.3. El papel de los agentes interventores., indivi­
duales y colectivos, públicos y privados, vo­
luntarios y profesionales. Perfil det agenta
animador: dlnamizador. organizador» gB3tor.
La formación de los agentes: modelos pro­
pios, modelos comparados.
Resumen de los módulos sigulentea {hasta totalizar las i .000 ñoras).
MODULO 2: (2.h parte). Sociología II. Antropología II. Psicología Social II. Geogratía.
MODULO 6: La acción eaci^cullural desde una pafitfecllva histórica y comparativa.
MODULO 7: Instrumentos de Intervención en la acciOn, planificación y gestión d© IOS
r©cursos culturales.
MODULO 8: Ccfiocimienlo de tócnicaa d© diserto y gestión.
MODULO 9: Modelos de evaluación y control da gestión.
MODULO 10; TécnicaB instrumentales de actuación e Intervención S0 Cl0<ulluraJ.
MODULO 11: {Dead© el primer año}. Prédica de ta intervención. Consiste en un tra­
bajo sobre terreno en un medio concreto con tareas diferentes;
• 1 " año: conocimiento dBl entorno.
« 2." año: animación relacionai y de pequeños programas.
■ 3.“ arto: diseño, gestión y evaluación de un programa.
MODULO 12: Trabajo d& ln vestigaclóru trafcajo dB rellextón teórica indi Vidual o de pe­
queño grupo. Uno por año. eobre un lema d©J programa ganBral.
 CLACDEC (Centro Latinoam ericano y del Caribe para el
Desarrollo Cultural). Caracas (Venezuela)
Creado en 1975, el CLACDEC es el único Ceniro de esta índole en Améri­
ca Latina. Si bien fue concebido para realizar tres tipos de actividades: forma­
ción de personal para el desarrollo cultural, cooperación técnica e investigación,
prácticamente sóío se ha dedicado al primero de los-servicios. En el área de
formación las actividades se concretan al diseño y realización de Cursos, s e ­
minarios y Talleres.
Existen ires tipos de cursos principales: el de Administración de fos Servi­
cios Culturales, de Animación y de Coordinación de 103 Servicios Culturales.

Curso da animación cultural

Estos cursos tienen requisitos de asistencia, trabajos y evaluaciones que
deben ser cumplidas para obtener el diploma correspondiente. La duración to­
tal es de 1&5 horas.
Las asignaturas son las siguientes:
Sesiones de am bientación............................................................... 7 horas
Seminario introductorio para el intercambio de exp eriencias.. 21 horas
Desarrollo c u ltu ra l.........•......................................................... 18 horas
Técnicas y métodos para la acción culturaJ .............................. 18 horas
La animación en función del desarrollo c u ltu ra l............... ........ 17 horas
Técnicas de presupuesto ............................................................... 18 horas
Métodos y técnicas de programación........................................... 21 horas
Conducción y acción dinámica de g ru p o s................................... 18 horas
Técnicas de co m u n ica ció n ............................................................ 18 horas
Seminario de Investigación c u ltu r a l............................ ................ 21 horas
Conferencias:
Sociedad y cuftura en la Venezuela de h o y ........................ 4 horas
Una o p ta tiv a .............................................................................. 4 horas
Con excepción de la asignatura «Desarrollo Cultural», todas tienen un .de­
sarropo teórico-práctico.

Curso de formación de administradores culturales

Estos cursos, celebrados anualmente, tienen algo rnés de dos meses dé
duración y son de carácter latinoamericano, en cuanto a los pattlpanles de los •
mismos. E3tán destinados a «funcionarios del sector cultura, a través del eslo-
dio activo y aplicación de ios criterios, métodos y técnicas que Intervienen en
la organización y gestión de un sistema de acción cultural, así como de los prin­
cipios, estrategias y procesos que definen el desarrollo cultural».
Si bien la preocupación central de este libro, es todo lo referente al perfil
del animador socio-cultural, nos parece Lili! transcribir los propósitos generales
de estos cursos. Lo hacemos de acuerdo al contenido de la Convocatoria del
• IX Curso Latinoamericano y del Caribe.
1} Proporcionar conceptos e instrumentos teóricos y prácticos que po3ibi-.
liten ia planificación e Implementadón de sistemas lanío nacionales co­
mo regionales de administración de ios servicios culturales, a fin de
 facilitar la participación de I03 diversos sectores da la población en los
procesos de desarrollo cultural y de desarrollo integral.
2) Proporcionar conocimientos y criterios especializados, que preparen para
el diseño y ejecución do políticas culturales, integradas a la planifica­
ción y gestión-global del desarrollo de un país.
3} Suministrar métodos y técnicas administrativas para la mejor organiza­
ción y gerencia de las actividades culturales, asi como para la prepara­
ción de presupuesto-programas y control de los mismos.
4) Estimular y desarrollar aptitudes y destrozas que permitan el análisis
crítico y la evaluación de los servicios culturales, como apoyo a la ini­
ciativa y creatividad que deben presidir la toma de decisiones profesio­
nales de quienes administran el sector.
Vista desde e3ta perspectiva la formación de administradores de los servi­
cios culturales, e3 una necesidad apremiante porque en ellos deberán estar co­
herentemente integrados los criterios de la tecnificadón y las exigencias que
diariamente impone Ja realidad cultural; creatividad y libertad expresiva. Aun­
que ambos elementos pareciesen contradictorios, es mucho lo que puede ha­
cerse para conjugarlos saludablemente y hacer más productiva y de provecho
social la gestión da las instituciones y organismos responsables del sector. Así
como se ha venido sosteniendo que no siempre un creativo, por serio, puede
ser el mejor administrador de los asuntos de ia cultura, puede afirmarse tam­
bién que no siempre un administrador por serlo, es el mejor administrador cul­
tural. Por ello, I d s funcionarios del sector público o privado deben contar con
una formación especializada para sú importante función social.
Por ello, el perfil del administrador de los sen-ncios culturales va conformán­
dose a partir de las características concretas de nuestra propia realidad lati­
noamericana, en un proceso en el que, por una parte, la gestión misma que
realiza el funcionario en la administración del sector es un componente esen­
cial a poner en juego en sú formación, y por la otra tos nuevos principios, crite­
rios y funciones que involucra el desarrollo cultural en la especificidad regional,
complementan las determinantes de ese perfil que día a día se hace más glo­
bal y enriquecedor.
Por otra parte, es conveniente señalar que las experiencias en la forma­
ción de este tipo de personal, son m uy recientes en lodo el mundo. Si se toma
ésto en cuenta y a ello se surna ef que las realidades y exigencias de cada so­
ciedad son diferentes en los asuntos culturales, habrá que adm itir que por aho­
ra ningún programa de formación es absoluto y completo y que en todo caso,
quienes participan en ellos deben asumirlos como etapas en procesos más am­
plios de formación, que deberán complementarse desde distintas perspectivas,
Incluyendo las del interés y experiencias de cade persona.

MEXICO
En relación a lo realizado en este país, escogernos do3 instituciones: Uni­
versidad y Estado. De la primera son los Cursos Nacionales de Promoción Socio-
Cultural que nacen fundamentalmente de una propuesta de la Universidad de
Sinaloa; la otra, es la Secretaría de Educación Pública, o más específicamente,
la Dirección General de Promoción Cultural.
Curaos Nacionales de Promoción Socio-Cultural
La Universidad Autónoma de Sinaloa, realizó dos cursos de este tipo; ef
primero (1903} en coordinación con la Universidad Autónoma Metropolitana y
fa Oficina do Educación Iberoamericana, y el segundo con la Universidad de
Sonora, en oí año 1984.
He aquí sus llneamientos generales:
JUSTIFICACION:
La práctica de la promoción Socio-
Cultural en nuestro país se distingue
por d09 características; por un Jado
una riqueza y variedad en cuanto a Jas
diversas modalidades y extensión de
Su realización y por otro una ambigüe­
dad y pobreza en cuanto a su concep-
tualizaclórr.
De acuerdo a esta amplitud poda­
mos encontrar promotores sociales de­
dicados a actividades de extensión
agrícola, asistencia técnica, mejora­
miento del hogar, introducción de ser­
vicios públicos, etc.
En el ámbito universitario. ía Pro­
moción Socio-Cuftural encuentra sus
vehículos de expresión en las acciones
del servicio social y de difusión cultu­
ral. Si bien parece tratarse de áreas di­
ferentes, esta diferenciación no se
advierto en la práctica que se realiza
en Jb 3 comunidades, especialmente
cuando ambas se aplican en trabajos
en tom o a la denominada «cultura po­
pular», actividades en donde se tien­
de a organizar a las comunidades para
la preservación, rescate y promoción
de tradiciones, costumbres, artesa­
nías, folklore, ere., empleando tanto
técnicas del campo 6ociaf como otras
extraídas del trabajo cultural, como
son; el tealro. títeres, periódicos de
orientación, talleres de arte infantil, ele.
Es precisamente esta riqueza de
expresiones de la práctica, aunado a
la escasa precisión teórica y metodo­
lógica con la que con frecuencia se
realizan estas actividades, lo que pa­
rece exigir un esfuerzo de sistemati­
zación y de capacitación más riguro­
sos en este renglón.
Por otro Fado se conocen los es­
fuerzos que en este sentido se están
haciendo en otros países y parece con­
veniente tprnar en cuenta estas expe­
riencias como interlocutores válidos
para nuestra tarea.
El presente curso tiene como an­
tecedente inmediato el 1 ~ Curso Na­
cional de Promoción Socio-Cultural
realizado en Mazarián, Sinaloa, en no­
viembre de 1982, cuyos resultados fue­
ron satisfactorios en los aspectos
académicos, administrativos y organi­
zativos según las opiniones de fo9 par­
ticipantes.
OBJETIVO:
Reflexionar sobre los conocimien­
tos teóricos, ía metodología y el instru­
mental operativo necesarios para rea­
lizar tareas de promoción social, así co­
mo el entrenamiento en algunas téc­
nicas para la s e n sib iliza ció n y
dinamización cultural.
DESTINATARIOS:
Encargados de Oficinas o Depar­
tamentos de Difusión Cultural de las
diferentes universidades del país; en­
cargados de Bufetes Jurídicos de Ser­
vicio Social de diferentes escuelas
universitarias; supervisores del Servi­
cio Social Universitario; maestros de
Escuelas de Trabajo Social. Enferme­
ría. etc-, Maes|ro3 Normalistas que de­
sarrollen actividades con la comuni­
dad; promotores de Educación para
Adultos, de instituciones, asociaciones
civiles y organismos de base; Traba­
jadores Sociales de diferentes institu­
ciones, Enfermeras Comunitarias, etc.
METODOLOGIA:
El curso es intensivo, con dedica­
ción do llampo completo, durante die­
cisiete días Las actividades que se
implementerán combinarán el trabajo
teórico con la discusión y entrenamien­
to práctico a partir de la3 experiencia*
de los participantes.
A! término del curso los participara
tes, ya sea de forma Individual o por
grupos, deberán presentar un trabajo
escrito q ue 3erá considerado para la
evaluación de 1os mismos.
PROGRAMA DEL CURSO:
/ Unidad
1, Caracterización de ia Promo­
ción Socio-Cultural.
1.1. Intercambio y análisis de
diferentes experiencias da
promoción Socio-Cultural.
1.2. Teoría y práctica del traba­
jo en comunidad desaíro-
liados en América Latina.
// Unidad
2 . La promoción como práctica s í v
cíal,
2.1- Elementos generales de
Teoría Social.
2 2. Práctica SOC'ral y concien­
cia social.
2.3. Categorías para el análisis
de la cultura.
2.4. Elementos de la Identidad
cultural mexicana.
/// Unidad
3. Elemenios propositivos para la
promoción socio-cultural.
3.1. MovimiBnto social y sujeto
transformador.
3.2. Una propuesta metodológi­
ca para lá promoción.
3.3. Metodología de la educa­
ción popular.
3.4. La educación popular y
sus perspectivas.
Talleres de técnicas
1. Taller: técnicas para trabajo
Grupal.
2 Taller: periódico popular.
3. Taller: técnicas de comunica­
ción en el trabajo de
promoción sociocultu-
ral.
4. Taller; teatro popular.

Los cursos de la Dirección Gañera! de Promoción Cultural,

de la Secretaría de Educación Pública de México
Por la cantidad de cursos y el número de particípenles, es ía experiencia
de mayor amplitud en América Latina, sobre todo por lo que se ha hecho desde
que asumió esta Dirección General el Dr. Luis Garza. La experiencia desarro­
llada en materia de capacitación se ha realizado a través de tres programas
para la animación cultural:
• plan de actividades culturales de apoyo a la educación primaria
• formación, capacitación y actualización det magisterio para el desarro­
llo cultural educativo.
Estos dos programas operan al interior del sector educativo, dirigi­
dos fundamentalmente al magisterio.
• formación y capacitación de promotores Culturales
Dirigidos fundamentafmente a los trabajadores de la cultura de di­
versas instituciones y a los docenies que realizan tareas de promo­
ción cultural.
 A estos tres programas hay que añadir el I Curso Internacional para Pro­
motores Culturales, realizados en 1986.
En relación al tema ceniral de este libro, Interesa hacer referencia a la for­
mación y capacitación de promotoras culturales y al cureo internacional.

Formación y capacitación de promotores culturóles

A partir del perfil del promotor elaborado por el equipo técnico de esa Di­
rección General, se organizó el programa de capacitación a través de módulos
y cursos Comencemos por exponer cuál es el perfil eslablecido y los ámbitos
de competencia; hélos aquí:

PERFIL DEL PROMOTOR CULTURAL

ACTITUDES;
• flexibilidad en la práctica
• apertura a la crítica
• apertura al diálogo (don de gente) FUNCíONES;
• creatividad a las normas colectivas ♦ animación
• actuahzación ♦ investigación y
análisis
CONOCIMIENTOS: ♦ planeacióh
• sociología y antropología ♦ organización
• técnicas y metodología de investigación ♦ divulgación
• pedagogía y administración '* evaluación
• dinámica de grupos *♦ retroali mentación
« conocimiento'del tema que aborden social
los program as.

Nos parece útil hacer una síntesis de los cursos que se realizan, detenién­
donos en dos de ellos en partícula/:

Denominación Dur aci ón N.r' de parifeipanlas

que »6 admften
Organización de eventos musicales 6 días (24 horas) 30
Coordinación y organización de eventos
arlísticos-cullurales.......................... 12 días (96 horas) 100
Dinámica de g ru p o s .............................. f> días (24 horas) 30
Organización de talleres a rtílle o s . . . 6 días (24 horas) 30
PJaneación cultural .............................. 6 dfas (24 horas) 30
Organización de talleres productivos . 6 dfas (24 horas) 30
Organización de eventos de danza . . 6 días (24 horas) 30
Organización de eventos d8 artes
p lá s tic a s .............................. 6 dias (24 horas) 30
Organización de eventos teatrales . . . 6 dras (24 hofas) 330
R a dio........................................................ 6 días (24 horas) 30
Comunicación y c u ltu ra ........................ 6 días (24 horas) 30
Fotografía........... .................................... 6 dfas (24 horas) 30
Organización de cin e-clu bs................. <5 dias (24 horas) 30
Diseño e d ito ria l..................................... 6 dias (24 horas) 30
El promotor cultural y la comunidad . 12 dias (96 horas) 100
Animación c u ltu ra l................................ 6 días (24 horas) 30
 El curso de «El promotor cultural y la comunidad», es uno de los má3 ex­
tensos. En él. además de analizar los lincamientos básicos de tá promoción cul­
tural,-se proporcionan instrumentos para la elaboración de proyectos y programas
culturales a partir del análisis de la dinámica cultural de una comunidad deter­
minada. Asimismo, se capacita a los promotores para intervenir en la organiza­
ción de la comunidad para la realización de actividades culturales colectivas
y en los lincamientos organizativos de algunas instancias de trabajo cullüral
comunitario.
Los grandes temas de este curso son I03 siguientes:'
• Lincamientos generales de la planeación cultural.
• Principios teóricos y prácticos de la conducción de grupos.
• Organización de talleres productivos.
• Organización de talleres artísticos.
• La animación cultural.
Como por la índole de este libro nos inleresa profundizar en lo referente
a la animación cultural, nos detendremos en el temario que desarrollan sobre
este punió que, por oirá parte, e3 el temarlo del curso de animación:
La Comunidad:
• definición y características
• la comunidad como formación histórica, económica y social
• estructura y organización
Identidad cultural:
• definición y conceptos
• pixxiesos culturales
« identidad de grupo
• alienación y pérdida do identidad
► identidad y fronteras culturales
La. participación de la comunidad:
» mecanismos de participación
• procesos de gestión, cogestión y autogestión
Promoción cultural:
• el promotor cultural
• promoción y animación
• el diagnóstico sodo-cultural en la animación
Areas de competencia de la promoción cultural:
• el patrimonio histórico cultural
« la creación y producción cultural
• ia difusión cultural
Alternativas de trabajo que presenta la animación cultural;
• aprovechamiento de formas de organización social
• utilización da espacios de comunicación 3oc¡al informales
• expectativas en la difusión de eventos, creación de lalteres y utiliza­
ción de lugares públicos, en fonnas alternativas.

Metodología de trabajo
En casi todos los cursos se utiliza una metodología similar. Podríamos re>
sumida en lo siguiente:
 * se oonstituyen «quipos de trabajo.
• cada sesión comienza con una discusión inicial donde los integrantes
del grupo pfanloarán sus conocimientos respecto del tema a tratar.
• desarrollo de la clase, at final do la misma reunidos en los equipos cons­
tituidos hacen una síntesis do los temas lita d o s , señalando los aspec­
tos que consideran más relevantes para sus actividades
* ai término del curso los equipos hacen una síntesis de todas las sesio­
nes en un trabajo que no excede las cinco cari Has.

í CURSO
INTERNACIONAL
PARA PROMOTORES
CULTURALES.
ALINEAM IENTO S M E TO D O LO G IC O S
DE LA PR O M O C IO N Y
A N IM A C IÓ N CU LTU R AL"

SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICA DE MEXICO

19M.

Este curso es una primera experiencia y merece una particular considera­

ción, habida cuenta de la necesidad de realizar cursos sobre promocWn/ani-
mación a nivel continental Vamos a transcribir tos lineamientos generales del
mismo, de acuerdo a la convocatoria que efectuara ía Secretaría de Educación
Pública de México.

DESTINATARIOS
• Animadores, promotores o responsables de la planeación y/u operación
de actividades cuhuralesde instituciones u organismos de cultura. edu­
cación, públicos (oficiales), privados o independientes.
• Animadores, promotores o responsables de la planeación y/u operación
de actividades culturales de instituciones de asistencia social u otros or­
ganismos públicos o privados que presten este tipo de servicios.
 Maestros que están interesados en enriquecer su práctica docente y a
través de ésta propicien el conocimienlo, creación y disfrute de la cultura.

OBJETIVOS
• Proporcionar y analizar los lincamientos conceptuaos y metodológicos
en los que se sustenta la práctica de la promoción cultural.
• Analizar teórica y prácticamente tas diversas funciones del promotor y
animador cultural.con base en la revisión de las posibilidades de trabajo
que la promoción cultural ofrece a partir del contexto en el que se desa*
früllft (rural o urbano).
• Analizar e intercambiar las diversas experiencias de animación y promo­
ción cultural que se han desarrollado en los países latinoamericanos, Es­
paña y por parte da la población chicana.
» Preparar a k » participantes para fungir como multiplicadores del curso
en sus respectivos países.

Requisitos de participación: además de presentar la ficha de inscripción,

curriculum vltae, detallado y documentado, hay que describir las actividades
culturales que se desarrollan y una exposición de motivos por I03 que se desea
asistir al curso... En este curso se admilieron 130 participantes.

METODOLOGIA
1. El curso es intensivo. Dedicación de liempo completo de lunes e sábado.
2. El curso se compone de Cinco áreas de trabajo:
• talleres obligatorios
• talleres oplatlvos (a elección de los participantes)
•. práctica final: elaboración de un proyecto cultural
• área de experiencias: aportaciones de los participantes
• ciclos de conferencias

AREAS DE TRABAJO
1. Talleres obligatorios:
• planeadón cultural
• historia e identidad cultural
• animación cultural y dinámica
■ comunicación y diseño del mensaje y acción cultural.
2. Talleres optativos;
Bloque A: la promoción cultural en zonas rurales
• la organización de misiones culturales
• la literatura, la historia y Iredición oral
• tealro campesino.
Bloque B: la promoción cultural y (a actividad artística
• organización de talleres artísticos
• organización de evenlos artlsticos-cullurales
 « las expresiones artísticas tradicionales o étnicas, investiga­
ción y difusión.
Bloque C. la promoción cultural y el trabajo con niños
« recreación y juego educativo
• organización de campamentos educaiívos
• construcción de juguetes.
Bloque D: la promoción cultural y el trabaja con los medios de comuni­
cación
• organización de cine-clubs
• fotografía
• radio-foro cassette.
3. Area de experiencias; el conlenido de esta área dependerá de tos tra­
bajos que presenten los participantes. Dichos trabajos se tendrán que
esUucturajr seleccionando uno de tos temas siguientes;
• la promoción o animación culturaf en zonas rurales
• la promoción o animación en zonas urbanas
• la promoción o animación cultural con niños
• promoción y animación cultural y la participación comunitaria.
4. Conferencias:
• sociedad y cultura en Latinoamérica
« políticas culturales
• política cultural de los Estados Unidos mexicanos
• legislación cultural
• Identidad cultural. Un proceso de conformación histórica
• Pluralismo e identidad cultural. Co-existentíe entre distintas formas
Culturales
• la animación cultural y los procesos de participación social
• animación y participación comunitaria. Nuevas alternativas
• animación cultural y la formación de promotores o animadores cul­
turales
• la acción cultural y Ja formación de educadores populares.
Cabe señalar, por último, que a quieras cubrieron los objetivos del curso
y asistieron regularmente cumpliendo el 100% de asistencia, se le otorgó una
constancia de participación expedido por la Secretaría de Educación Pública.

EL COMIENZO DE DOS EXPERIENCIAS ARGENTINAS

£ l Centro da Estudios Históricos, Antropológicos y Sociales Sudamericanos
(CEHASS)
El CEHASS que «plantea una acción académica y cultural orientada hacia
el rescate, re v a lo ra c ió n , difusión, desarrollo y defensa de los elementos que
hacen a nuestra identidad como argentinos y sudamericanos», ha creado la ca­
rrera de «Administración de asuntos culturales».
 Si bien no hace a la cuestión central de nuestro libro» hemos querido men­
cionarla, pues se trata de una de las primeras experiencias (y es de carácter
no gubernamental) orienlada expresamente a la formación de recursos huma­
nos para t í desarrollo cultural, con un enfoque que «ubica a la carrera en el
contexto preciso de Sudamórlca». La carrera consta de 36 asignaturas y dura
3 años.
Aún cuando se trata de formar administradores Culturales, existe una aslg*
natura, ^Animación cultural», vincufada a lo que aquí nos preocupa y que se
dicta en el segundo arto, aunque se abordan temáticas estrechamente vincula­
das a la artlrnaclón, como son: cultura popular, folklore, educación de adultos,
educación Indígena (biculturat-bilingüe) y legislación y política cultural.

FUNDACER y la carrera de animador y administrador codo-cultural

Esta es una experiencia que se gesta en los arios 1985/86 y se lanza en
1987, en la ciudad de Villa María, Córdoba! Estimo que es la primera experien­
cia de América Latina en organizar la carrera de animador socio-cultural, con
reconocimiento profesional por parte del Ministerio de Educación de la Nación.
Se trata de una carrera de nivel terciario, quB como condición de ingreso
exige estudios secundarlos completos. Después de dos año3, otorga el título
de Animador Socio-Cultural y con otro arto más, el de Técnico Superior en Ani­
mación y Administración Sodo-Culturaf.
He aquí el plan de estudios:
1.Hr año;
1. Introducción a la animación socio-cultural.
2. Metodología de la animación socio-cultural.
3. A ntropología cu ltu ra l.
4. Historia de la educación papular.
5. Historia de la cultura argentina y latinoamericana.
6. Seminarios: • técnicas grupales
• cultura contemporánea y comunicación
• técnica de diagnóstico comunicacional, análisis de
mensajes.
7. Talleres de Iniciación a formas de expresión (elección da dos op­
tativas):
♦ danzas y expresión corporal
♦ artes plásticas
♦ muálca vocal e instrumental
♦ educación física y actividades recreativas
♦ expresión dramática en sus relaciones con la animación (obli­
gatoria).

2 .° año:
1. Teoría de la animación socio-cultural.
2. Metodología de la animación socio-cultural II.
3. Sociología de la cultura.
4. Pofítica cultural.
 5. Pedagogía.
6. Teoría y técnicas de investigación participativa.
7 Seminarios: • análisis da la realidad contemporánea, económica y
social de Argentina y Latinoamericana
• situación urbana y rural de la región
8. Talleres do expresión (elección de dos optativas):
* danza y expresión corporal
* artes plásticas
* música vocal e instrumental
* educación física y actividades recreativas
* iniciación cinematográfica
* expresión dramática en sus relaciones con Ja animación (obliga­
toria)
* expresión escrita (obligatoria).

3-“r año: (Se obtiene el título de ANIMADOR)

1. Planificación y programación de actividades culturales.
2. Cooperativismo:
3. Organización y administración de instituciones culturales.
4. Instituciones culturales nacionales e internacionales.
5. Legislación de protección de fa culture.
6. Seminarlos: « análisis de políticas culturales cíe nivel local, pro­
vincial y nacional
* técnicas de diagnóstico de la demanda cultural
7. Trabajo d© campo (residencia de dos meses en Instituciones pro­
motoras de cultura; elaboración de un informe que da cuenta de
la experiencia).
8. Seminario de discusión, vinculado al trabajo de campo.
 CUADRO DE ANALISIS PARA EL ESTUDIO DE CASOS
SOBRE LA FORMACION DE
ADMINISTRADORES Y ANIMADORES CULTURALES
Cuando 38 realizó la Conferencia intergubernamental sobre políticas cul­
turales de Europa (HeJ3inkl, junio, 1972). en la recomendación número 15 se
sugería a los Estados miembros organizar un estudio comparativo sobre temas
rotativos a la política cultural. La UNESCO se ofreció para realizar la coordina­
ción de este estudio, el mismo tiempo que cada Estado miembro se compro­
metía a hacerse cargo en su propio país. Dieciocho países (incluido Canadá)
expresaron su deseo de participar en el estudio.
En marzo de 1375, se realizó en Bonn una reunión con el fin de concretar
esta recomendación. Fueron aceptados 15 proyectos, entre el Jos ia ejecución
de un estudio comparativo sobre la «formación de animadores y administrado­
res culturales-. Esle proyecto fue presentado por Bélgica, particularmente la
comunidad francesa. Otros siete países se interesaron en éJ: Austria, Canadá,
Chipre. Francia, Hungría, Ja República Democrática Alemana y Suiza. Para su
realización se elaboró un «grillo d'anaJyse- {cuadro de análisis), que aquí trans­
cribirnos, pues estimamos que puede sorvfr com o punto de referencia a estu­
dios similares.

1. ¿Por qué formar animadores y administradores cyíturates?

■ ¿Qué valores?
¿En relación a qué vafores se 3itúa Ja formación?
¿Cuáles son tos valores que sobreentienden la formación?
(EJ.: pluralismo, democracia cultural, cooperación, competición..,).
• ¿Qué finalidades?
(Ej.: desarrollo del nivel cultural de una población dada, fa eficacia de ía
gestión en materia cultural, m odificar Jos procesos sociales, fomentar la
participación de ciudadanos on Ja vida política...).
• ¿Quó profesión?
(¿Es una profesión? ¿Formamos profesionales? ¿Formamos personas o
ciertos agentes denlro de una óptica funcional?).

2 . ¿Para quién y por qué formar administradores y animadores cuUunafe3?

• ¿Para las instituciones (incluido el Estado)?
¿Para fas asociaciones voluntarias?
¿Para les colectividades? ¿Para la población?
 • ¿Para qué necesidades?
• ¿Quó métodos permiten reconocer o identificar esas necesidades?
• ¿Para qué medio humano, qué medio geográfico, qué lerreno?

3. ¿Qué administradores y qué animadores culturales formar?

• Los voluntarios (o benévolos):
— los agentes tradicionales como el profesor, los responsables de orga­
nización...
— los animadores naturales.
• Los administradores y los animadoras.
• Los administradores, incluidos los aspectos de planificación.
• Los agenies de cooperación cultural internacional.

4. ¿Q ué form aciones?
1. ¿Qué contenidos?
• ¿Son formaciones específicas según los diversos lipos do animado­
res y administradores?
« ¿Los contenidos son definidos para las salidas profesionales?
• ¿Existe un tronco común a la acción cultural?
■ • ¿L03 contenidos comprenden elementos centrados sobre el desarro­
llo de la personalidad del animador y del administrador?
• ¿Los contenidos comprenden una función de búsqueda?
• ¿El contenido de formación hace referencia a valores? {Por ejemplo
la neutralidad, el pluralismo, el mllltantismo?).
2. ¿Qué evaluación?
« ¿Qué certificación?
• ¿Hacen (ella normativas profesionales?
• ¿Esas norrnalivas existen?
• ¿Pueden existir?
• ¿Hay condiciones de acceso a la formación?

5. ¿Qué formadores da administradores y de animadores?

• ¿Qué perfil tendrían que tener ios formadores?
• ¿Cuál es el perfil de I03 formadores?
(Ej.: ¿los formadores 3on animadoras?).
• ¿Cuál es la formación de los animadores?
• ¿Cuáles son I03 aspectos de reciclaje y da formación conlirtuada?

$. ¿Cómo form ar?

• ¿Para la acción? ¿Para el compañerismo?
• ¿La3 estraiegias de formación se superponen a las estrategias de inter­
vención?
 • ¿Hay correspooeabilidad a fa definición de programas, 3u ejecución y 3u
evaluación?
• ¿Cuále3 son las condiciones do organización material de la formación?
• ¿La formación os continuada?

7. Los cuadros Institucionales de formación

« La escuela, ¿qué escuela?
(Ej,: escuela con tiempo completo, escuela on curso de empleo),
« ¿En el cuadro de traba{07 ¿En el cuadro da acción?
(Ej.: «sobre el montón»).
• ¿Quién rige? ¿Quién se ocupa de la gestión y de la programación?
• ¿Quién tiene la responsabilidad de la formación?
• ¿Hay recusación?

6 C ooperación Internacional
• ¿Ef conocimiento de otras experiencias extranjeras constituye un elemento
de la formación?
• ¿Los intercambios de informaciones y personas son parte do la formación?
Se te rm in ó Je t r/if/r io iir en t i ntér, Je a b r il eJe 2(>05
t n r í Esiubtecimiento Gráfico LLDRIS S. R. L>
m í : n i j o / a i .<2:5 * <« 1 N?4i <1o 1 v\ t< ú s <>i 1■:'
B U E N O S A IR E S * R E f'f jR U C A A R C rE N T ÍN A