M aría Acaso

La educación artística
no son manualidades
NUEVAS PRÁCTICAS EN LA ENSEÑANZA
DE LAS ARTES Y LA CULTURA VISUAL
ÍNDICE

AGRADECIMIENTOS 11

PRESENTACIÓN 13

UNA NUEVA VERSIÓN DE LOS TRES CERDITOS.

O DE POR QUÉ HAY GUE VIGILAR AL LOBO PARA QUE NO
SE NOS CAIGAN LAS CASAS 21

CAPÍTULO 1. LOBO NÚMERO UNO: EL HIPERDESARROLLO

DEL LENGUAJE VISUAL 25
De la ru eda a Robocop. El desarrollo técnico com o m otor
del cam bio 27
De la Venus de W illen d o rf a Pam ela A nderson.
La espectaeularizacíon de los m ensajes visuales 3i
Nike com o currículum . El h ip erd esarro llo
del liip erco n su m o 33

CAPÍTULO 2. LOBO NÚMERO DOS: EL HIPERAVANCE

DE LA PEDAGOGÍA TÓXICA 36
V enenos sabrosos 38
Un intento de definición de pedagogía tóxica 4,0
PRIMERA EDICIÓN: ENERO 2009
SEGUNDA líüICiÚN: DICIEMBRE 2010

DISEÑO DE CUBIERTA: ESTUDIO PÉRE2-ENCISO

© MARÍA ACASO. 2009

© LOS LIBROS DE LA CATARATA. 2009

FUENCARRAL. 70
2800/. MADRID
TEL. 91 532 05 06
FAX 91 532 43 36
WWW.CATARATA.ORG

LA EDUCACIÓN ARTISTICA NO SON MANUALIOAOES,

MUEVAS PRÁCTICAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES
Y LA CULTURA VISUAL

ISBN; 978 -8Í-8319-413-3

DEPÓSITO LEGAL; M-5.323-2009

ESTE MATERIAL HA SIDO EDITADO PARA SER DISTRIBUIDO. LA INTENCIÓN

DE LOS EDITORES ES OUE SEA UTILIZADO LO MÁS AMPLIAMENTE POSI­
BLE. QUE SEAN ADQUIRIDOS ORIGINALES PARA PERMITIR LA EDICIÓN
DE OTROS NUEVOS Y QUE. DE REPRODUCIR PARTES. SE HAGA CONS­
TAR EL TÍTULO Y LA AUTORÍA.
Pa r a Vía n o l o , p o r t o d o s l o s b o l í g r a f o s
QUE LE HE ROBADO...
 Orígenes 43
Objetivos 4,5
Características de la PT 46
Herramientas visibles 48
H erram ientas in visib les I. ¿N os sentam os delante
o nos sentam os detrás? Una aproxim ación al concepto
'currículum oculto’ 51
Orígenes 53
Acercamiento a una definición del término
'currículum oculto’ 55
Objetivos 57
H erram ientas in visib les II. E l padre de Blancanieves
o el aplastante peso de lo ausente. Una aproxim ación
al concepto 'currículum nulo’ 58
Herram ientas invisibles III. Ver lo invisible. Una aproximación
al concepto 'currículum oculto visual’ 61
Definición 63
La educación artística no es 'sexy' 65
Protocolo de Análisis del Currículum Oculto Visual 72
Del 'currículum oculto’ a la 'grieta interna’ 75

CAPÍTULO 3. LOBO NÚMERO TRES: HEREDEROS DE ‘SENSATION’ 79

RETOS Y PROPUESTAS ANTE SITUACIONES PUNZANTES 83

CAPÍTULO 4. MANUALIDADES EXPRESIVAS-, PROPUESTAS

PARA 'ANTES' DEL DERRUMBE 90
Sacando el alma: la A u toexpresión creativa 92
Adaptarse o m orir: la aplicación del sistema
de las disciplinas 95
De todos los colores: el currículum m ulticultural 10 1
V isos posm odernos: reform ism o y reconstructivism o 10 2
D ireccion es opuestas: G a rd n e ry las 'Visual Thinking
Strategies’ (VTS) 10 6
El modelo W S 108
CAPÍTULO 5. RETANDO A LOS RETOS 112
Retos visuales 1 13
Retos tóxicos iz o
Retos artísticos 15 4

CAPÍTULO 6. PROPUESTAS PARA ‘DESPUÉS* 129

Propuestas 'm estizas’ : la Educación A rtística Posm oderna i 3 i
¿Qué es esto? *3 íí
Pos m odernidad y educación artística 184.
Los cuatro principios del currículum de arte posmoderno i 36
Propuestas 'in c is iv a s ’ : la Educación A rtística Crítica 148
¿Qué es esto de la pedagogía crítica? 149
La obra de Peter McLaren 153
La Educación Artística Crítica 154
Propuestas 'B ritn e y ’ : la Educación Artística
para la Cultura Visual 16 0
¿Qué es esto de la cultura visual? 161
La cultura visual en kt educación artística 164
Innovaciones que incorpora esta propuesta 165

HACIA EL DESPRENDIMIENTO. UN 'NO-MÉTODO'

PARA UNA DIDÁCTICA DE LA HIPERREALIDAD 171

CAPÍTULO 7. BASES DEL CURRÍCULUM-PLACENTA:

LA OBRA DE ELIZABETH ELLSWORTH 177
Esto tam poco son las T orres Gem elas: los currículos
no refle ja n la realidad, ni la verdad, ni ío correcto 179
E spárragos frito s: educar, ¿e s im posible? i 83
Quiero sex- ignorante 186
La educación com o práctica perform ativa 187
E n p articular 18 9

CAPÍTULO 8 . PASOS DEL CURRÍCULUM-PLACENTA 191

Me 'M anifiesto’ 192
Tipos de m anifiestos 193
 Vamos a encuadrar 19 4
E 1.contexto temporal 195
El contexto espacial 196
' El contexto 'humano’ 198
Preparados, listos, ya: m etas 2 0 1
Los objetivos antes del ‘ derrumbe’ 202
De los 'túneles’ a los 'caminos*. La renovación de los objetivos
a través de las pedagogías alternativas ao 3
De los 'túneles' a los ^senderos’. La orientación
del aprendizaje en el currículum-placenta 204
Conten(idos) 208
De los contenidos a los conten(idos) 209
Gonten(idos) placentarios 311
ProceSO S 215
Los procesos antes de... 216
Procesos placentarios 217
‘ Boom erang’ 223
La evaluación como eje de las pedagogías tóxicas 323
Recomendaciones generales para lanzar un 'boomerang* 225
Herramientas concretas 226

BIBLIOGRAFÍA 231

RECURSOS DISPONIBLES EN CASTELLANO

PARA UNA EDUCACIÓN ARTÍSTICA DEL SIGLO XXI 235
AGRADECIMIENTOS

Me voy a can sar de rep etir en el in terior de este libro que cualquier
actividad docente es una construcción plural que se lleva a cabo
auspiciada p o r la interacción de m uchas personas, cosas y sucesos
y en m uchos lugares. Este es el lugar donde quiero agradecer a todas
las p ersonas que, a veces sin saberlo, me han enseñado a lo largo de
mi vida.
Para em pezar, quiero agradecerles este libro a m is abuelos,
especialm ente a m i abuelo Paco, que m e enseñó a rim ar y a escribir
vinculando la tarea intelectual con el p lacer y el juego. Después
vin ieron m is padres, que d esarrollaron en mí el entusiasm o por las
artes visuales y, en general, p or todo aquello que esté construido
con el lenguaje visual.
En cuanto a mi form ación, tengo que agradecer enorm em ente
la labor de m is profesoras y p rofesores del colegio Estudio, del
ta lle r V illa la r y de la Facultad de B ellas A rtes de la U n iversid ad
Com plutense. Especialm ente le quiei-o dar las gracias a Isabel
M erodio, sin cuyo enganche yo no estaría trabajando en el tei'reno
de la educación artística.
Con respecto a mi lugar de trabajo.- quiero dar las gracias por
sus enseñanzas a m is com pañeros del área (tanto aquí como en el
extranjero) y a los que me acom pañan desde otros lugares que tam ­
bién form an parte de esta área de estudio: a quienes enseñan desde

11
el campo de la educación y m useos y los que trabajan desde la
Educación Secundaria, m is dos áreas de investigación p rioritarias.
Aprendo día a día de m is com pañeras de la departamento, (incluidos
Manolo y Dani), sin las que todo sería mucho m ás aburrido, y tam ­
bién he de d arlas gracias a m is estudiantes, cuya enum eración (afo r­
tunadam ente) sería interm in able, especialm ente a aquellos que se
convierten en docentes y esp arcen la sem illa de la crítica.
En el mundo de la edición he aprendido m ucho de la m ano de
Sira y de m i editora, Pía; y en el m undo de la m aternidad no puedo
seguir sin recalcar lo mucho que m e ha enseñado m í m atrona.
M aría Jesú s Cerracin, la cual m e hizo en ten d er que la placenta (y en
general todo lo relacionado con la fertilid ad y la gestación) es una
fuente inagotable de energía positiva.
Para term inar, quiero dar las gracias p or lo mucho que aprendo
de Joaquín, mi marido, y a las dos enseñantes más jóvenes e in nova­
doras de las que ahora disfruto, m is hijas Sol y Paz.

12
PRESENTACIÓN

¿Q U IÉ N H A E SC R IT O E S T E L IB R O ?

¿Q uién no ha dado clase alguna vez en su vida? La m ayoría de n oso­

tros, en algún periodo de nuestra existencia y en muchos casos a
regañadientes, nos hem os visto obligados a lo.que vulgarm ente se
conoce com o da r clase. A u n herm ano al que no le iba bien en m ate­
m áticas, a n uestros com pañeros de trabajo por orden del jefe, en
los lugares m ás insospechados para redond ear nuestros in g re so s...
Porque todos hem os sido p rofesores y nos situábam os ante un vacío
que nos llevaba a rep rod u cir form as y m aneras de dar clase con las
que no estáb am o s de acu erd o , p ero que eran las ún icas p or n o ­
sotros conocidas, este libro tiene como claro objetivo servir de
apoyo a quienes van a da r clase por prim era vez, entendiendo como
tales a aquellas person as que se enfren tan por primera vez en su vida
al hecho de dar clase y a aquellas personas que, pese a llevar mucho
tiem po dando clase, se plantean volverá dar clase como si fuese la p r i­
mera vez. Este concepto dejfrescura conceptual se entrecruzará sobre
todo el texto y sólo así se podrá co m p ren d erlo que digo en él.
A unque creo que puede ser de ayuda para cualquier disciplina,
me centro en un área concreta en la que llevo trabajando desde 1994,
la D idáctica de la Expresión Plástica, más com únm ente llam ada edu­
cación artística. Pero no soy pedagoga: mí form ación inicial ha sido

i3
 la licenciatura en Bellas A rtes, tras lo cual m e m atriculé en un p ro ­
gram a de doctorado que unía las artes visuales y la educación que
se desarrollaba tam bién en dicha facultad. A si que gran paite del
conocim iento qrie he ido desarrollando den tro del m undo de las
construcciones visuales (sean artísticas o no) es lo que m e ha s e rv i­
do de base para trabajar en educación. Por todo eslo, el presente
libro cierra una trilogía donde presento una reivin dicación muy
clara en total continuación con los dos textos anteriores: ante el
hiperdesarrollo del lenguaje visual en la realidad cotidiana de las
socied ad es occid en tales, el área educativa den om in ad a com o
educación artística tiene que cam biar, y propongo una serie de r e ­
co m en d acio n es p ara llev a r a cabo estos cam b ios que co n sid ero
urgentes.
Es la prim era vez que escribo sobx-e tem as que tienen que ver
con la educación, aunque mi trabajo ha estado siem p re relacionado
con la didáctica, con el objetivo de enseñar a futuros enseñantes que
trabajarán dentro de los cam pos de la cultura visual y las artes
visuales. Este escenario p ersonal creo que m e sitúa en la en cru cija­
da perfecta para escrib ir este ensayo, a m edio cam ino entre los tex­
tos sobre teoría de la im agen o sem iótica visual, los textos sobre
artes visuales contem poráneas y los textos que tratan sobre el tipo
de educación que abox'dan los dos cam pos anteriores: la educación
artística. Estos tres espacios de conocim iento y sus in tersecciones
y ausencias son sobre los que ha gravitado m i vida y sobre ios que
gravitará esta obra. Pero, vuelvo a rep etir, ni soy pedagoga, n i doy
clase en una facultad de Educación, n i soy experta en sem iótica
visual, ni doy clase en una facultad de C iencias de la In form ación,
ni soy experta en arte contem poráneo, n i doy clase en la facultad de
H istoria del Arte, Lo que m ás se acerca a la d efin ición de lo que soy
(aunque nunca se acerque debidam ente a ello) es (en térm inos no
retóricos ni irón icos, tonos que utilizaré continuam ente a lo largo
del escrito) el vocablo form adora de educadores de textos visuales. Mis
clases viran continuam ente entre la cultura visual, las artes visuales
em ergentes y la educación. Podem os estar trabajando sobre una
im agen de Pam ela A n d erso n , p asar a ver un vídeo de la artista Orlan
y establecer conexiones con el currículum nulo al respecto de las
dos. Porque m i form a de o rgan izary e scrib ir este libro p aite de mis

14
presen tacion es en Pow er Point, donde la in form ación en texto y a
•txavés de im ágenes se entrecruza con el discurso oral del aula
(generado entre m is alum nos y yo) y, al final, este escrito consiste
en relatar lo que sucede en los Power Point, consiste en relatar a tra ­
vés de un solo lenguaje lo que en aula ocurre a partir de la mezcla de
tres. Y es una pena que el form ato que estoy utilizando ahora no
pxieda rep ro d u cirla riqueza de la interacción entre lenguajes que se
produce en el espacio donde tenga lugar la acción educativa. A un-
q~ue lo intentaré.
Gomo se verá más adelante, considero im portante esta p re ­
sentación autobiográfica para jxistificar todo lo dem ás, puesto que
m i biografía determ ina m is euriieulos, m is Power Point, m is p ro ­
gram aciones y, evidentem ente, tam bién determ ina m is textos. Este
texto híbrido, mezcla de áreas, periférico y central a la vez, que cuan­
do llegue a los puntos de venta no sabrán dónde co lo car...

¿QUIÉN PRESUPONE ESTE LIBRO QUE ES EL LECTOR?

Este libro está dirigido a los estudiantes de grado, m ástery docto­

rado que tengo la suerte de ten er como alum nos y a todos aquellos
que q u ieren tran sfo rm ar su form a de acom eter su práctica educati­
va, pero teniendo en cuenta que los contextos de trabajo de todos
estos p ro fesio n ales son m uchos y muy variados. La educación artís ­
tica no sólo ha de iden tificarse con la educación form al, con ser p ro ­
feso r en colegios, institutos o en la universidad: podem os dar clases
a nuestros am igos o a nuestros padres, en lugares como un cine o el
salón de nuestra casa, porque la educación es algo que nos rodea,
nos estam os educando continuam ente y todos los días. Organizar
una clase, ponerla en funcionam iento y ver cómo a través de esta
clase que has diseñado las conciencias de los alum nos em piezan a
d espertar es una de las actividades m ás gratificantes del m u n d o ...
Por ello, este libro tiene un claro objetivo: p resentar un método de
trabajo concreto para la enseñanza de las representaciones v isu a ­
les, el currículum -placenta. Este método' lo pueden utilizar todo
tipo de colectivos (n iñ os, adolescentes, adultos y tercera edad) y en
las siguientes esferas:

*5
MARIA ACASO

CONTEXTOS DE APLICACIÓN DE LA EDUCACIÓN DE LAS REPRESENTACIONES

VISUALES EN CONTEXTOS EDUCATIVOS NO FORMALES

• Museos, centros culturales, fundaciones y otras organizaciones culturales.

• Contextos relacionados con la salud (hospitales, centros de día. etc.).

• Contextos relacionados con colectivos vuln erables (actividades en asocia­

ciones y organizaciones sin ánim o de lucro, cam pam entos de refugiados,

etc.).

• Contextos extraescolares (actividades en cam pam entos de verano, fines de

sem ana y jom ada postescolar).

• Contextos domésticos (actividades en casa).

• Contextos de ocio (actividades en centros comerciales, grandes almacenes,

ferias, etc.).

• Contextos virtuales (actividades en la red).

CONTEXTOS DE APLICACIÓN DE LAS REPRESENTACIONES VISUALES

EN CONTEXTOS EDUCATIVOS FORMALES

• Educación infantil.

• Prim aria.

• Secundaria.

» Educación superior.

En cualquier caso, el p rin cip al p roblem a que abordo es la

con tradicción del p ro feso r novel que, cuando tiene que dar clase
p o r p rim era vez. reproduce de form a inm ediata las m etodologías
con las que él m ism o ha sido form ado, m etodologías con las que no
está n i ha estado de acuerdo.
¿Cóm o puede se r que la m ayoría de los p ro feso res enseñen
de la m ism a form a con la que han sido enseñ ad os aun cuando lite ­
ralm ente aborrezcan dicho sistem a? Este pxoblem a de la re p ro ­
ducción de lo aborrecido está relacionado con varias cosas, pero la
p rim era de ellas es que no h a y alternativas: cuando alguien debe
dar clase y no sabe p or dónde tirar repx'oduce lo que ha e x p e ri­
m entado durante toda su vida com o estudiante.

16
¿D E Q U É T R A T A E S T E L IB R O ?

En la portada he utilizado de form a intencionada el térm ino educa­

ción artística, pero quiero poner de relieve que utilizaré muchos otros
para referirm e a los procesos de enseñanza/aprendizaje relacionados
con el lenguaje visual, l íe elegido esta denom inación en el título para
que el lector identifique el libi'o con lo que se va a tratar en él, pero,
como se debatirá más tarde, esta denom inación 110 se ajusta a lo que
hoy debería representar. Prim ero porque el térm ino arte incluye una
serie de m anifestaciones que no nos com peten como área, como son,
por ejem plo, la m úsica o la literatura. Entonces tendríam os que u ti­
lizar la expresión anes visuales. Y, segundo, porque resulta que, en la
época en la que vivim os, las artes visuales constituyen sólo una parte
de los mundos visuales que nos rodean: la publicidad, los objetos
decorativos, las imágenes recreativas (cine, videojuegos, cómics, etc.)
son algunas de las tipologías de las representaciones visuales que
están a nuestro alreded ory que hacen que esta área educativa abarque
mucho más que lo denom inado como artes visuales y entre de lleno
en lo denominado como culLura visual. Por estas razones, aunque en
el título general aparece el identificativo educación artística, en el
subtítulo he preferido utilizar nuevas prácticas en la enseñanza de las
artes y de la cultura visual.
He opuesto la denom inación educación artística con la d en o­
m inación rnanualidades de form a un tanto m etafórica, ya que el
concepto rnanualidades es lo que se suele id en tificar de manera
habitual con lo que es la educación artística (si preguntam os a
nuestro alrededor, podrem os com probar cómo una am plia m ayoría
da p o r supuesto que la educación artística son rnanualidades). Y lo
utilizo de form a m etafórica poi'que las rnanualidades, los procesos
de creación que se acom eten con las m anos, claro que form an p a r­
te de lo que es la educación artística p ero, com o defenderé a lo la r ­
go del texto, en este m om ento histórico considero que no deberían
constituir el grueso de las prácticas que llevam os a cabo. El té rm i­
no lo identifico con una educación artística an terior, y creo que hoy
en día hay que reivin d icar la enseñanza de las artes y la cultura
visual como un área relacionada con el conocim iento, con el in te­
lecto, con los procesos m entales y no sólo con los m anuales, con

*7
enseñar a ver y a hacer con la cabeza y con las manos y no sólo enseñar
a hacer con las m anos.
Y, sobre todo, quiero pon er de relieve que este libro es una
propuesta práctica para cam biar la form a de acom eter la acción ed u ­
cativa. ya que las teorías pedagógicas (y específicam ente la p edago­
gía crítica) deconstruyen m ucho pero construyen poco, dicen lo
que no hay que hacer p ero no lo que hay que hacer, y ya va siendo
hora de que se propongan alternativas concretas. Con respecto a
este hecho, me gustaría contar lo que m e ha pasado este año dentro
de m i actividad como p rofesora en la universidad. He disfrutado
con una clase de 6o alum nos, de los cuales, al com ienzo del cui'so
tan sólo siete deseaban ser p ro feso res como prim era opción. A l
te rm in a r la asig n atu ra (de n o m b re C reativid ad y E ducación
A rtística e im partida a alum nos de Bellas A rtes que tien en un alto
porcentaje de ser docentes al term in ar la carrera), m uchos de ellos
han cam biado de opinión. Tras analizar el im pacto que las im áge­
n es tienen en sus vidas y en las de los dem ás, y d iseñ ar y pon er ert
práctica acciones educativas para am ortiguar este im pacto, gran
parte de m is alum nos han disfrutado dando clase y lo ha?t hecho con
éxito. Este es uno de los m otivos que m e ha llevado a escrib ir, com ­
p robar cómo, a través de una pequeña guía, se pueden d esarrollar
estrategias para en señ ar a otras personas a hacer este d escu b ri­
m iento con un tipo de m etodologías nuevas. Por eso en el subtítulo
aparecen los térm inos nuevas prácticas.

¿DE QUÉ NO TRATA ESTE LIBIIO?

Este libro no trata de lo que traté en los dos lib io s que he escrito
anteriorm ente: El lenguaje visual (donde abordé los p roblem as
generales de la construcción y uso de este lenguaje) y Esto no s o j i las
Torres Gemelas. Cómo aprender a leer la televisión y otras imágenes
(donde abordé el tem a del terrorism o visual y los m iedos que nos
suscitan determ inados tipos de construcciones visuales). Pero, a
p esar de que no trata ni del lenguaje visual ni del terrorism o visual,
estos dos térm inos im pregnan m uchos de los conceptos que d esa­
rrollo, por lo que aparecerán a lo largo de toda la tram a. La caída de
las Torres Gem elas, que tampoco es el tem a central de este libro,
será u tilizad a com o m etáfora de la p o stp o sm o d ern id ad , del
mom ento actual que vivim os, abrum ados por el terrorism o y la
hipervisualidad. Los térm inos prederrum be y postderrum be apa­
recerán en varias ocasiones para í'eferen ciar las d iferen cias de lo
que pasaba antes y lo que ha pasado después del 11 de septiem bre de
0, 0 0 1 .

ALGUNAS COSAS ANTES DE PASAR A. LA LECTURA

* Utilizax*é conscientem ente los térm inos docentes y estudiantes por

ser neutros.
* El libro está centx-ado en el contexto español, fuertem ente
influenciado por el contexto norteam ericano, que es donde me
he form ado (Stanford, Harvard, Getty, SAIC ). Reconozco mi d es­
con ocim iento por la situ ación en otros lugares de Europa,
Latinoam érica y otros lugares del m undo, vacío que estoy in ten ­
tando rellenar.
* Cuando analizo o recom iendo algo, lo hago siem pre para todos
los contextos de desari’ollo de la educación artística: escolares,
m u seístico sy otros.
* Utilizo (en la m edida que puedo) la poesía y el realism o mágico
en la prosa académ ica. No quiero d efin ir lo que pienso, quiero
desvelarlo. " E l intento no con sistirá en d efin ir, de form a co n ­
creta, el pensam iento postform al, sino más bien en ’desvelarlo’ .
D efin irlo im p licaría con sid erarlo com o un. estadio discreto,
dotado de cai'aeterístícas .universales. Sem ejante defin ición cae­
ría de lleno en la tendencia totalizadora de la m odei'nidad, en su
in c lin ac ió n p o r capturar el sig n ific a d o ” (K in cheloe, q o o i: 4 3 ).

Lo que m ás m e dolería com o autora (y que es desgraciadam en­

te lo que norm alm ente ocurre con los libros académ icos de coite
universitario) es que este texto se acabase guardando en una están -
teiúa debido a la falta de conexión entibe el texto y el lector. M i o b je­
tivo realm ente no es escrib ir un libro, sino contribuir al cambio
social, ofreciendo una pi'opuesta que he com probado que funciona

l9
a todos aquellos que estén preocupados por lo que está ocurriendo
en Occidente a través de las im ágenes, del poder de la h ip errea li-
dad. M i objetivo es dem ostrar cómo la educación, y en concreto la
educación que trata sobre el tem a de los textos visuales, es algo que
nos atañe a todos. Porque todos y cada uno de nosotros som os parte
de dicha hiperrealidad.
UNA NUEVA VERSIÓN DE LOS TRES CERDITOS.
O DE POR QUÉ HAY QUE VIGILAR AL LOBO
PARA QUE NO SE NOS CAIGAN LAS CASAS
Siem pre, desde muy pequeña, me han gustado los cerdos. Son a n i­
m ales am ables, aparecen casi siem p re alegres y, visualm ente, son
rosados y redondos. No dan m iedo. Aunque recurrentem ente se les
relacione con la suciedad y em badurnados de barro, a mí me p a re ­
cen anim ales muy nobles. Especialm ente me gustaba el cuento de
Los tres cerditos; no sólo porque los protagonistas fueran cerdos,
sino porque es una h istoria de superación personal en la que, ante
determ inados hechos, se organizan estrategias de trabajo que dan
solución a los p roblem as que la m odificación de la cotidianidad
provoca. Por este m otivo voy a utilizar este cuento como m etáfora
de lo que considero que está sucediendo en el contexto de la educa­
ción artística en estos m om entos. Y ta.mbién porque, al fin y al cabo,
la situación que m odifica los tres hechos particulares que voy a d e s ­
crib ir (y que, en general, ha m odificado muchos de los hechos co ti­
dianos o no de nuestra vida) ha sido la destrucción de dos enorm es
y altas casas-torres, estas, efectivam ente, derrum badas por el lobo
y aún en p roceso de reconstrucción ocho años d esp u és...
Desde mí punto de vista, las casas que form an los pilares de la
educación artística tam bién son tres; el lenguaje visual, la pedagogía
y las arles y la cultura visu a l (Ya sé que las artes y la cultura visual son
dos casas, lo que sum arían cuatro casas en vez de tres, pero creo que
podem os englobarlas dentro del m ism o techo.) Estos tres hogares
MARÍA ACASO

están siendo perseguidos cada uno por un lobo diferente: el lenguaje

visual se ve seriam ente amenazado por un proceso interno de hiper-
desarrollo que analizaré en el capítulo i : la pedagogía, en general, esta
siendo prácticamente devorada p or lo que he denom inado como
pedagogía tóxica (PT), un sistem a específico de metodología educati­
va que vive en estos m om entos un avance espectaculax*, situación que
destriparem os en el capitulo 2; m ientras que, por último, las artes
visuales están siendo claram ente m odificadas por un proceso de
espectacularización sin precedentes, aspecto sobre el que intentaré
profundizar en el capítulo 3 . El cruce de estos tres hechos está lleván ­
donos a una situación en la que, aunque todavía no estén derrum ba­
das (y por algo escribo este libro ahora), estas tres edificaciones que
sostienen nuestra área tienen m uchas posibilidades de acabar en n ú -
ñas si no se ponen rem edios para ello. Intentarem os que en la re a li­
dad ocurra lo m ism o que con el tercer cerdito de nuestro cuento,
porque el único sistem a de m antener nuestra casa en pie consistirá
en modificarla para adaptarse a los nuevos tiem pos.

24,
CAPÍTULO 1
LOBO NÚMERO 1: EL HIPERDESARROLLO DEL LENGUAJE
VISUAL

S u fr o , lu eg o co m pro .
Lipovetsky, '¿0 0 7 : 5 <|.

La educación artística, la didáctica de las artes y de la cultura visual, o

como la queram os llam ai\ es un área educativa que se diferencia del
resto de las áreas que configuran el mundo de la educación en que el
núcleo del conocim iento que genera está basado en un lenguaje esp e­
cífico: el lenguaje visual. Las características de este lenguaje ya las he
intentado desentrañar en otro texto (Acaso, 2006b) por lo que, en el
presente, lo que m e gustaría no es describir qué es o qué caracterís­
ticas tiene dicho lenguaje, sino qué es lo que está pasando con el le n ­
guaje visual tras la calda de las Torres Gem elas en el terreno de la
educación artística, entendiendo (como ya expliqué en la presenta­
ción) la caída de las Torres como un sím bolo del inicio del siglo X X I,
precisam ente, un sím bolo de m arcado carácter visual.
Para explicar qué está ocurriendo con el lenguaje visual en los
tiem pos que corren, he recurrido a los filósofos que trabajan fuera
del área de la educación artística, incluso fuera del campo de la edu­
cación. En concreto m e voy a basar en G ilíes Lipovetsky, sobre todo
en su últim a obra La felicid ad paradójica. Ensayo sobre la sociedad de
hiperconsumo (editada en Francia en el 2,006 y en España en el 2007),
donde ya apunta el térm ino paradójica (algo que verem os repetido
a lo largo de este libro) y desde donde recojo los térm inos hiper
y mundo-imagen. Lipovetsky aplica el térm ino hiper a la sociedad de

25
 consum o, la cual, según él, es ya vina sociedad de hiperconsumo: "E n
ap arien cia, nada o casi nada ha cam biado: nos m ovem os todavía
en la sociedad del superm ercado y de la publicidad, del coch ey de la
televisión. Sin em bargo, en los últim os decenios se ha producido
un nuevo 'seísm o' que ha puesto fin a la buena y vieja sociedad de
consum o, transform ando tanto la organización de la oferta com o
las prácticas cotidianas y el universo m ental del consum isino
m oderno: la propia revolución del consum o ha sido revolucionada.
Se ha puesto en m archa una nueva fase del capitalism o de consum o
y es la sociedad del h ip erco n su m o’' (Lipovetsky. 2007: 8).
Del m ism o m odo que el consum o en nuestro mundo se ha
desarrollado de tal m anera que estam os buceando dentro del híper-
consumo, considero que la era del lenguaje visual h a pasado y que hoy
en d ía nos encontramos dentro de la era del hiperlenguaje visual o del
hiperdesarrollo del lenguaje visual, como al fin al he optado p o r elegir.
A dem ás, estos dos conceptos están íntim am ente relacion ados, ya
que uno de los m ecanism os que nos han hecho desem bocar en la
sociedad del hiperconsum o ha sido (y sigue sien do y será) el h ip e r­
d esarrollo del lenguaje visual. Qué factores han auspiciado el
hiperd esarrollo de este tipo de lenguaje y qué características ha d e ­
sencadenado será lo que intentaré analizar.
Por otro lado, tam bién he desarrollado a p artir de Lipovetsky
el térm ino mundo-imagen, paralelo altérminocon.s^m.o-m.un.do que él
utiliza a lo largo de su texto para d escrib ir el paso de un m ercado
gobernado por la oferta, a un m ercado gobernado p o r la dem anda
donde; el papel del lenguaje visual es el papel de incitación a dicha
dem anda, donde el hedonism o salvaje se configura como la base de
la existencia, donde el im perativo es "com ercializar todas las expe­
rien cias en todo lugar, en todo m om ento y para todas las edades”
(Lipovetslcy, 2007: 9) y donde dicho deseo está provocado por el
grupo de im ágenes que configuran lo que he clasificado como re p re ­
sentaciones visuales de carácter com ercial (Acaso, 20 0 6 b : 10 6 ).
Resum iendo (y recom end ándola lectura del libro de Lipovetsky
para ahondar en los m otivos que m odifican la educación artística tras
el derrum be de las Torres G em elas), la tesis que me gustaría plantéal­
es que para llegar a las cotas de hiperconsum o en las que nos situa­
mos actualmente ha sido necesario pasar del desarrollo del lenguaje

26
visual al hiperdesarrollo del lenguaje visual. Tres factores han sido los
causantes del derrum be de la prim era casa:

• D esarrollo de la técnica.
• E spectaculari2aeión de los m ensajes visuales.
• D esarrollo del hiperconsum o.

DE LA RUEDA A ROBOGOP. EL DESARROLLO TÉCNICO

COMO MOTOR DEL CAMBIO

Existe una versión de Peter Pan dirigida por Steven Spielberg lla ­
mada Hook la cual recuerdo haber visto en el mom ento de su e stre ­
no, cuando el cine en la calle aún no había sucum bido al cin e en
casa, y que data de 19 9 1. En esta película, el padre del protagonista
aparece con un pequeño instrum ento que lleva a todas partes y con
el que puede se r localizado y localizar al resto del m undo: ese p e ­
queño aparatito era un teléfono m óvil. Recuerdo que pensé: qué
aparato tan repugnante, qué locura estar localizada todo el día.
Pues bien, ahora m ism o, diecisiete años después, creo que no sabría
vivir sin m i teléfono m óvil. Resulta escalofriante darnos cuenta de
cómo, en apenas cincuenta años, la técnica ha producido tales cam ­
bios en n uestras vid as que cada uno de nosotros llevam os en el b o l­
sillo esta m aquinita que, no sólo nos perm ite estar en contacto oral
con el resto del m undo, sino que nos perm ite hacer fotos y vídeos
y com partir estas rep resen tacion es visuales con quienes queram os
en tiem po real. E l ejem plo del m óvil resum e en sí m ism o el p ro ce­
so de hip erd esarrollo del lenguaje visual asociado a la técnica, p o r­
que, casi siem p re, cualquier avance asociado al hardware se vincula
de form a directa a la capacidad de gen erar im ágenes.
Podríam os citar como p rin cip ales eslabones de esta cadena de
tecn ifícación que fom enta el hiperd esarrollo del lenguaje visual los
siguientes avances (¿o retrocesos?):

• 18 27. N acim iento de la fotografía: com ienzo de la tecn ifi-

cación de los procesos de creación de represen tacion es
visuales.

27
 MARÍA ACASO

• 19 0 0 . D esarrollo de la im prenta: industrialización de los

p rocesos de reproducción de rep resen tacion es visuales.
• A ños sesenta. Nacim iento de la televisión: desarrollo y m asi-
ficación de los procesos de d istribución y consum o.
• Años setenta. Perfeccionam iento de los sistem as de trata­
miento de las representaciones visuales: popularización de
los ord enad ores, d esarrollo del software de tratam iento
de im ágenes que culm ina con el nacim iento del Photoshop,
cuya prim era versión data de febrero de 19 90.
• A ños ochenta-noventa. Perfeccionam iento de los sistem as de
transm isión: consolidación de Internet. Desarrollo y popula­
rización de pi'oductos de captura (escáner, cámara digital para
im ágenes estáticas y en m ovim iento y teléfono m óvil).
• A partir de 20 0 0 . D esarrollo continuo e im parable de nuevos
productos en la web: popularización de espacios de vision a-
do como YouTube, bitácoras, espacios virtuales para la ex h i­
bición de im ágenes privadas como PhotoLog o M ySpace, etc.

Todos estos puntos son hitos en la h isto ria de nuestra cultu­

ra; aunque quizá haya sido la estandarización de la tele visió n el
fenóm eno que más nos ha afectado, está claro que hoy no es la
televisión la PANTALLA por excelen cia, porque: ¿qué es la televisió n
en un m undo en el que los soldados destacados en gu erras in te r­
n acion ales m andan a sus hogares p ostales virtu ales de las torturas
in flin gid as a sus cautivos (com o ocurrió en A bu G hraib y sigue
ocurriendo en m uchas de las gu erras actuales, p rin cip alm en te en
las gu erras tecn ificad as), en el que los ad olescentes graban los
acosos a sus com pañeros de instituto en el m óvil y lo com parten en
M ySpace?
De entre todos los avances p ostelevisión considero el desarro -
lio del software de retoque de im ágenes como la situación que más
ha afectado al h ip erdesarrollo del lenguaje visual. La p opulariza­
ción de dispositivos com o cám aras digitales y escáneres facilita que
podam os cazar las im ágenes: "La capacidad de apropiarse a través
de los más distintos soportes estéticos de una gam a am plísim a de
inform ación, conocim iento, p lacer y satisfacción m aterial in m e­
diata, del público general en nuestras sociedades de m asas es más

28
 LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA NO SON MANUALIDADES

alta que nunca en toda la h isto ria de la cultura o ccid e n ta l”

(Jim énez, ? o o ? ; 34,1). Esto ya se podía hacer antes con m aquinaria
más rudim entaria. Lo verdaderam ente sofisticado hoy en día es
p o d erlas cam b iar, p o d e rla s tra n sfo rm a r en m entiras visuales
(Acaso, 30 0 6 a: 4 0 ), p oder hacer que desaparézcan los granos cuan­
do vamos a ligar desde un lugar en la red, poder p lan tificar un e d i­
ficio donde nunca ha estado o p od er fundam entar la invasión de un
país m anipulando un as fotos de un as arm as de destrucción m asiva
que nunca existieron. Los d iferen tes software de tratam iento de
im ágenes, encabezados p or el Photoshop, han sido y siguen siendo
el proceso que ha afectado en m ayor m edida al hiperdesarrollo del
lenguaje visual y, tal como nos com enta Jo sé Playo en el artículo "E l
Photoshop n os a rru in ó la v id a ” , la fro n te ra en tre h ip e rre a lid a d
y realidad nunca ha sido tan difusa. Leam os:

Las revistas escupen a diario cataratas de culos que vencen la fuerza de la gra­

vedad, centenares de escotes abultados y turgentes como bolas de billar, cuerpos

y rostros en los que no encontrarás lunares, granos, estrías e imperfecciones ni

con una lupa. Los jóvenes de hoy están desarrollando la sexualidad al amparo de

la falacia de tos cuerpos imposibles, porque en las redacciones de las revistas,

algún editor fotográfico fetichista de las muñecas, ha decidido redibujarnos tas

fantasías con pinceladas digitales y nada de realidad. Podría aprovechar este post

para listar una interm inable nómina de sitios con fotografías del antes/después

que apoyan lo que digo, pero m e parece m ás sano reivindicar a la herra m ie n ­

ta que condenar a su m al uso. Propongo, en m i carácter de apasionado am ateur del

retoque fotográfico, dejar de usar e l Photoshop como verbo y volver a imponerlo

como facilitador de chistes que nos hagan cagar de la risa. Yo. que m e asombro

porque los cuellos de los jóvenes ya no vienen con bisagras y en la calle tos deta­

lles se les pasan por alto, propongo reivindicar las asimetrías, las cualidades dis­

tintivas. la secreta coreografía de una teta ligeramente más grande que la otra, el

erotismo de un culo cambiante de acuerdo al pantalón que lo envuelve, el arco

sensual de un juanete que rom pe la monotonía de unas piernas interminables.

Yo. que no soy nadie y tomo la voz de la desesperanza ante la digitalización de la

belleza, propongo que el Photoshop acabe su reinado de terror, porque tengo las

botas chatas de escuchar a la gente que no sabe ni qué mierda es Adobe, decir:

"Está fotoshopeada. la Cristina“ [...] Entonces, repito, propongo abolir esta tiranía

de la perfección, que lo único que logra es hacemos sentir como el cuto. En mi

*9
 juventud no exístía este puto Photoshop. En nuestros años mozos no podías salir

de tu casa sintiéndote Owen Wiilson. porque tu cuerpo adolescente, hirviendo de

hormonas, mostraba mutaciones dignas de una web satánica, nunca de belleza.

J— I Yo, que no tengo mucho que perder a esta altura, que m e da lo m ism o si en

las fotos de un cumpleaños salgo como un globo terráqueo, o con tos ojos coro­

nados por horripilantes ojeras: yo. que habiendo perdido toda la vergüenza y el

estilo y la buena postura, en las fotos carné parezco un experimento genético con

ataque de hígado,- yo. que en las fotos de las vacaciones salgo verde musgo; yo

digo: lo que publican en las revistas, lo que nos venden como belleza, es puro

plástico. Y hay que sacar el espartano que todos llevamos adentro para repudiar­

io. La manipulación de im ágenes es un recurso hermoso para torcer la realidad

y hacerla m ás digerible, para editorialízar el día a día y exorcizar con ingenio. Yo

propongo que volvamos a eso. que nos dejemos enam orar otra vez por tos antes

y no por los después. Que decidamos por nosotros qué es feo y qué no ...

Propongo que al Photoshop lo usemos otra vez para cagamos de risa. Porque

estamos cansados de que nos engañen con ilusiones que no existen. Yo propon­

go que dejemos de lado esta realidad m om eada, nos sentem os y lo reflexione­

mos. Tenemos que volver a ser libres (Playo. 2008).

Adem ás de las arrugas y las tetas pequeñas, con la técn ica d e ­

saparecen los problem as de alm acenam iento, lo que resulta un
nuevo aliciente para este h ip erd esarroilo brutal. Las fotos, las p e lí­
culas, las obras de arte, ya no necesitan espacio físico real; se co n ­
tem plan a través de pantallas, las del ordenador, las del cine, las del
vídeo-proyector, las de la cám ara, las del m óvil. Ya no necesito el
trastero para alm acenar los álbum es de las im ágenes de m i vida, ya
no cuento con álbum es físico s donde albergar las fotos de las fechas
señaladas, resulta que puedo alm acenar m iles de m illon es de estas
y otras escenas en un pequeño disco duro externo o en un espacio
alquilado en la red. Entonces: puedo segu ir y seguir haciendo fotos,
y vídeos y p resen tacion es y robando publicidad, o escaneando cosas
que m e gustan hasta el in fin ito ... M e explico con un ejem plo:
m ientras que con las cám aras de fotos tradicion ales racionábam os
la producción debido a la necesid ad de editarlas en papel, con las
cám aras d igitales d esaparece la racionalización y p asam os a la re a ­
lización en m asa. Ya no im porta que "salgan m al", puesto que la di-
gitalid ad hace que c reem o s, destru yam o s o m o d ifiq u em o s las
 LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA NO SON MANÜALIDADES

fotos sin piedad. Y, adem ás, la producción (una vez pagado el hard­
ware, pero ¿hay alguien que lo pague?) de estas representaciones
visuales es m uy barata; su gratuidad me im pulsa una vez más a hiper-
d esarrollar el lenguaje visual.
D esaparecen los costes de p rodu cción , el d esarrollo tecn o ­
lógico consigue que el avance del len guaje visual p ierda fisicid ad ,
tengo un a copia (evid en tem en te p irata) del Photoshop en mi
o rd e n ad o r, de m anera que las im ágenes, las rep resen tacion es
visuales que flu yen a m i alred ed o r, son de tan fácil producción
que acaban por m u ltip licarse. Y esto ocurre en m i vida, y en la de
mucha gente del planeta, y en m uchas em p resas, corp oracion es,
organizaciones, a so c ia c io n e s... Todos podem os h acer y reh acer
im ágen es, sin alm acen arlas, s in p agar, m an ipularlas con software
robado. La p ublicidad en cu en tra n uevos cauces de llegar hasta m í
(a través de In tern et, a través de m i m óvil), juego con la v id e o -
consola y, al ab rir la d esp en sa, me asalta el packaging de últim a
generación . Los productos realizados m ediante el lenguaje visual
han encontrado en la técn ica un vehículo de hip erexp an sión . Una
expansión que no conoce tregua en el m aravilloso objetivo de h acer­
nos com p rar algo.

DE IA VENUS DEWILLENDORF A PAMELA AND ERSON.

LA ESPECTACULARÍZACIÓN DE LOS MENSAJES VISUALES

Vale, me lo com pro; pero ¿ahora qué? He de com partirlo. Salva­

jem en te, de m anera in m ed iata, he de exh ib ir m i com pra. S i no,
mi subconsciente me juega una mala pasada. Entonces sucede el
allanam iento de los procesos de exhibición. Un ejem plo. Voy a
la playa, me meto en el agua, m e tuesto con el sol, pero parece que la
experiencia no está com pleta hasta que, a través de las fotos que me
he hecho, exhibo ante otros la experiencia de estar en la playa. El
hiperdesarrollo del lenguaje visual, auspiciado por las nuevas tecno­
logías, produce la m ultiplicación de im ágenes en todos los aspectos
de nuestra vida, y esto produce un efecto rebote.- el hecho de que
vivam os la experiencia como incom pleta si no se exhiben las rep ro ­
ducciones visuales de dicha experiencia.

3i
 La técnica y el capital n os han conducido ante un m undo en el
que, como apunta Jim én ez (2 0 0 a ): "La vida y la exp erien cia están
sobredeterm inados estéticam en te"; y quizá sea esto lo m ás ra d ic a l­
m ente diferente con respecto a épocas an teriores: las rep re se n ta ­
ciones visuales que configuran este m undo hip erestético acaban
por convertir lo cotidiano (o no) en espectáculo, y lo privado en p ú ­
blico, porque como condición síne qua non un im os a la co n stru c­
ción de la im agen un deseo de com partir su visió n , un a auténtica
necesidad de exhibición, de convertir, com o com entaba D ebord
(19 6 7) en La sociedad del espectáculo, la contem plación privada en
exhibición pública.
En este tipo de sociedad los in dividuos, deslum hrados por el
espectáculo, nos sum ergim os en una existen cia p asiva aspiran do
sólo a ad q u irir la m ayor cantidad de productos p o sib le y a e x h ib ir la
com pra inm ediatam ente. Porque ya no siento p lacer al con tem plar
m is im ágenes, siento p lacer cuando las com parto contigo. Las g ra n ­
des e x p e rien cias h ip e rv isu a le s que han su ce d id o actu alm en te
dan fe de esta espectacularización a la que nos ha llevado el d e sa ­
rrollo técnico. Sin ir más lejos, en teoría, las fotos de Abu G hraib
constituyen un ejem plo de todo este proceso: resulta que ahora los
soldados viajan con cám aras de fotos digitales p erso n ales, resulta
que disponen de Internet para com unicarse con sus allegados
y resulta que sus actividades p rofesion ales, pero p rivad as, se co n ­
vierten en públicas al com partirlas con estos ú ltim o s, puesto que,
según ju stificó la prensa, las torturas de A bu G hraib fu ero n descu­
biertas al d ifun dirse las represen tacion es visu ales que los soldados
enviaban a sus casas de dichas torturas. Y fo to grafiar las torturas
resulta espeluznante, pero aun lo resulta m ás m an darlas a casa cual
lóbregas postales (eso sí, virtuales).
A sistim os a un proceso patológico en el que casi todas las acti­
vidades que tienen que ver con la violencia en nuestra sociedad se
han convertido en espectáculo debido al hiperdesarrollo del lenguaje
visual: las prácticas pederastas, siem pre practicadas pero nunca exh i­
bidas, ahora se suceden gracias a la com binación de técnica e im agen ;
o el tema del bullitig (está claro que siem pre ha existido el acoso escolar),
pero hasta que los teléfonos móviles no han tenido cámara, no se han
filmado las palizas ni se han compartido: no se han espectacularizado.
N IK E COM O C U R R ÍC U L U M . E L H í P E R D E SA R R O LLO
D E L H IP E R C O N S U M O

Creo la im agen, la exhibo y ¿qué pasa con las im ágenes que otros
crean para m í? El deseo se provoca a través de una incitación ornni -
presente pero velada, trabajada desde un segundo plano, oculta si
no se sabe m irar bien (Acaso, 5 0 0 6 a ), porque lo que se dice a t r a ­
vés del lenguaje visual no se puede com unicar a través de otros len -
guajes: un anuncio de Calvin K lein nos está diciendo literalm ente
que debem os com prar dicho perfum e para que quieran follarnos. Y.
como acaba de o cu rrir, dicho m ensaje explicitado m ediante el le n ­
guaje escrito resulta políticam ente incorrecto (por decirlo fin a ­
m ente), lo que no ocurre si decim os lo mism o a través de una
representación de carácter visual. El munclo-imagen no es la con se­
cuencia, sino el motivo, del consumo-mundo. Para que el hiperconsu-
jnidor se convierta en tal, es necesar io hiperestim ulario visualmente,
que se cree en éi o ella la necesidad de com prar diariam ente, de q ue­
rerse renovar a cada instante, de querer ir a IK EA por necesidad vital
y no por la necesidad de com prar muebles. Y para crear este im pulso
irracional, paradójico y perverso, la hiperutilización del lenguaje
visual es la clave.
Aunque Lipovetsky no utiliza en su texto en ningún caso el tér ­
mino lenguaje visual, resulta evidente que habla de su h ip erdesarro-
11o cuando se refiere a la hiperpublicidad o a lafuei'za de las imágenes:
"Lo que avanza no es un totalitarism o publicitario, sino una h ip er-
publieidad espectacular, sin freno, onírica y cómplice-, hiperpubli-
cidad irónica que se m ira a sí m ism a, que juega consigo m ism a
y con el consum idor. La fuerza de las im ágenes que contribuye a
levantar las grandes m arcas no instituye un orden tiránico, sino el
universo de las marcas estrella planetarias: la época del hipercon-
sumo coincide con el triunfo de la m arca como moda y como
m undo” (Lipovetsky, 30 0 7 : 89).
E n este p roceso de transform ación de ciudadano a con sum i­
dor, el h ip erd esarrollo del lenguaje visual tiene un papel central
porque, para convencer al espectador de que com pre, el mundo
como texto ha sido sustituido por el mundo como imagen. Los reclam os
evidentes han sido sustituidos por reclam os sutiles enunciados

33
 a través de una suerte de retoricism os coloreados que configuran
un universo deseable donde todo'es felicidad. Pero, claro, una fe li­
cidad endeudada, como LipovetsTky señala,- nna felicidad comercial.
que es ni m ás ni m enos el un iverso que el capital fabula pai'a,
m ed ian te el len gu a je v isu a l, c o n v en cern o s de que sólo serem o s
felices com prando: "L a fase IÜ es contem poránea de un consum o
estético de m asas, de una creciente dem anda de arte y belleza, de
estilos y experien cias estéticas en todas las dim en sion es de la vida.
Cuanto m ás rige el m undo la eficacia tecnocom ercial, m ás se este-
tiza la oferta y m ás se caracteriza la dem anda p o r deseos de gustar el
goce d é la s 'im p resio n es in ú tiles” ’ (Lipovetsky, 2 0 0 7: 34 2).
Cuando recom endar no funciona y obligar m ediante los lengua­
jes evidentes resulta políticam ente incorrecto, sólo queda em belesar
m ediante el lenguaje invisible. Es en esta trampa visual donde esta­
m os cayendo todos, todos los días, sin rem edio. Cualquier actividad,
desde las relacionadas con el ocio, con el transporte, con la higiene,
con aspectos de la vida aparentem ente alejados del com ercio (como,
por ejem plo, la educación), acaba deglutida por la demanda: quiero ir
a Cuba, quiero ir en el AVE, quiero com prar este gel, quiero hacer este
m áster. Como incitador del deseo, como herram ienta coloreada que
susurra en la oreja (probablem ente operada) de nuestro hedonism o,
el lenguaje visual no hace más que gritarnos: ¡cóm pralo ahora, p o r­
que tú lo vales!

Podem os afirm ar que v iv i­

T é c n ic a . E s p e c t á c u lo . H ip e r c o n s u m o .
m os dentro del m undo-imagen, de una serie de m undos visuales,
paralelos al m undo real y construidos a través del lenguaje visual,
que tien en una in fluencia en nuestras vid as cada vez m ayor que la
propia realidad. ¿Q uién tiene m ás im portancia en nuestra existen ­
cia, H om er Sim pso n o el vecin o de arrib a? ¿Q uién alim enta n ues­
tras fantasías sexuales, Pam ela A n d erso n o nuestra p areja? ¿Quién
establece lo que querem os com er, nosotros o M cDonalds?
V ivim os dentro de una sociedad estresada. donde todo se ace­
lera. Zygmunt Baum an, en su libro Los retos de la educación en la-
m odernidad liquida, cita a David Shi, quien com enta que en nuestro
m undo "e s p e ra rs e ha convertido en una circunstancia in tolerable’'
(Baum an, 30 07: 2O , lo que desata el síndrome de la impaciencia,
característica que define la cotidianidad de nuestra sociedad líquida.
En una sociedad amargada, como comenta Sennett (2006) en su libro
La corrosión del carácter, en el que explica cómo las estrategias capita­
listas con respecto al em pleo afectan de m anera directa a nuestros
estados de ánim o y a nuestra personalidad, corroyéndola y desdibu­
jándola. Pues bien , todas estas características de nuestra sociedad
están, de una m anera u otra, ligadas al hiperdesarrollo del lenguaje
visual, el cual funciona como catapulta del deseo. Pero no debemos
olvidar que la capacidad para absorber e interpretar la inform ación
visual no es una capacidad innata en el ser humano, sino que es una
habilidad que hay que aprender a desarrollar y, por lo tanto, la edu­
cación artística tiene mucho, pero mucho que ver no tanto con la con ­
solidación sino con la deseonsolidación del m undo-im agen.
C APÍTULO 2

LOBO NÚMERO 2: EL H1PERAVANCE

DE LA PEDAGOGÍA TÓXICA

La le tr a con sa n g r e e n t r a .
Dicho popular

En uno de los cursos que habitualm ente im parto se in ició una

discu sió n con un estudiante: él estaba em p eñ ado en d ecir que si
el m undo que les había tocado v iv ir a n uestros alum nos era el que
era, n osotros, com o docentes, no podíam os h acer nada; y s u b ra ­
yaba que ellos eran felices a.$í. Yo rep liq u é que d esde mi punto de
vista el problem a no radicaba en si los alum nos de secu nd aria
eran o no eran felic es, sino en si eran fe lic e s com o ellos q uerían
o com o otros les habían dicho que d eb ían serlo . El verdadero p ro ­
blem a para m í era si ellos y ellas, n u estros estudian tes, habían
decid id o s e r así, habían con figurado su id en tid ad según m odelos
locales, cercanos, fam iliares o a través de m odelos glob ales, a le ­
jad o s, televisivos.
Para que el n u evo -co n su m id o r se trague las m en tiras del
lenguaje visu al, los d esarro llo s del te rro rism o visual y com pre sin
m edida, es absolutam ente n ecesario que esté desinform ado en el
terren o que nos ocupa, deseducado en cuanto a la lectura de im á ­
genes, que sea un analfabeto visual: al d esco n o cer la poten cia del
len guaje visu al, con su m irá sin tregua.
Por lo tanto, para que el h ip erd e sa rro llo del len guaje visual
sea im p arab le es n ecesaria una aliada, y qué m ejo r aliada que
la m en osp reciad a y arrin con ad a educación. Si la paralizam os, si la
convertim os en un instrxim ento in eficaz, si decim os que vam os a
hacer con ella esto, pero realm en te vam os a hacer esto otro, c o n se ­
guim os nuestro ob jetivo: i r agilizar al espectador.
L ipovetsky en tra de llen o en el terren o de la ed u ca ció n y nos
alerta de su p od erío cuando al fin al de su texto se re fie re a las
pocas alternativas que existen pax-a fre n a r el h ip erco n su m o: "El
im perativo futuro es in ven tar nuevos m odos de educación y tr a ­
bajo que p erm itan a lo s in d ivid u o s en co n trar una iden tidad y s a ­
tisfacciones que no sean las de los pai-a ísos pasajero s del consum o”
(Lipovetsky, 2 0 0 7 : 3 5 1) .
A s í, la clave está en no inventar nuevos modos de educación,
en no d in am iz ar la s p rá c tic a s d o cen tes, en no m o tiv ar, en n o ...
E n resu m en: en no h a c e r en la realid ad todo aquello que se e s ­
cribe en las p ro g ra m acio n es, que se d ice que se va a hacer en las
reu n io n es.
La clave con siste en no llevar a la realidad lo que se rep resen -
ta por m edio del currículum , ese currículum ficticio que p resen ta­
m os al sup erior, al in sp ecto r, incluso a los alum nos, pero que de
ninguna m anera llevam os a cabo, porque de lo representado (y no
d eberíam os olvidar nunca que un eu rricu lu m .es un sistem a de
represen tación ) a lo realizado hay un en orm e, gigantesco, in a l­
canzable a veces, trecho.
Podem os en ton ces d ec ir que la segunda casa (el ám bito de la
pedagogía, de la educación, de la enseñanza y del ap rendizaje) se
ve am enazada p or un lobo particular: la pedagogía tóxica, un tipo
de m etodología educativa que parece que educa pero que, en re a ­
lidad, deseduca-, que p arece que nos hace lib res, pero sólo nos hace
lib res para com prar; que parece qtie es b en eficio sa, pero resulta
letal para el con ocim iento crítico. D erribada la casa de la edu ca­
ción, el lobo cam pará a sus anchas.
En el sig u ien te apartad o in te n tarem o s an alizar por qué
y cóm o NO se d esa rro llan estas nuevas m etodologías educativas
que cam b iarían el panoram a del h ip erco n su m id o r y, sobre todo,
d esen m ascararem o s a la pedagogía tóxica, el sistem a que SÍ se
desarrolla, el sistem a que nos invade, el sistem a que nos persigue
y que, no nos equivoqu em os, tiene como objetivo fundam ental el
que nunca lleguemos a estar educados.
m a r Ia a c a s o

VENENOS SABROSOS

A ntes de ahondar en los cim ien tos de este lobo, considero n ecesa­
rio que veam os cóm o está el patio, analizar som eram ente cómo son
las constantes vitales del panoram a educativo en la actualidad. Tres
son los ejes desde donde p od er analizarlo: la situación en que se
encuentran los estudiantes, en la que se encuentra el profesorado
y en la que se encuentran. las institucion es educativas.
La situación actual de los estudiantes en cualquier contexto
educativo se puede resu m ir en dos palabras: alto fracaso escolar
y alta exposición a los m edios de com unicación de m asas. Si elegi­
m os una franjá específica, podem os v er repetidos en los estudios de
m edios, año tras año, que los niños y adolescentes españoles m en o­
res de 12 añ os p asan cerca de tres ho ras al día delante de la t e le ­
visión , sin contar con el uso de las otras pantallas: videojuegos e
Internet. De esas tres horas, ¿cuánto tiem po consum en expuestos a
la publicidad? Porque, evidentem ente, de eso se trata; los con ten i­
dos televisivos funcionan como cebo para que nos traguemos los desa­
rrollos de im agen com ercial. Yo m e enfado conmigo m ism a al v er la
tele porque me siento utilizada. En su discurso, la televisión com bi­
na hábilm ente, y casi al m ism o tiem po, inform ación, en treteni­
m iento y un catálogo de productos a través de la com binación de
im ágenes, audio y texto, produciendo un nivel de atención y con­
centración prácticam ente im posible de alcanzar en un aula. Y este
d iscu rso ob tien e a n u estro s d esed ucad os ojos tal poten cia que
reem plaza nuestras vivencias por las de quienes diseñan y producen
los contenidos televisivos. "L a televisión no puede ser educativa
porque tiene un discui'so sicótico, pasa de la inform ación a la ficción
y de ésta a la publicidad. No hay buen uso posible de algo que en sí
m ism o es dañino. La televisión suprim e la acción y reem plaza expe­
rien cias necesarias para la vida, como la relación con el entorno, el
aprendizaje de la responsabilidad y la autonom ía y el desarrollo del
pensam iento com plejo. Porque la televisión sé im pone, calla, aísla
y sim plifica hasta el engaño” (Gem branos, 3004,).
Podem os por lo tanto decir que, para los estudiantes en general,
la televisión es el principal agente educativo en nuestros días. Podem os
decir que la situación en la que se encuentran los estudiantes de

38
c u a lq u ie r contexto educativo es que acaban educados por los medios,
porque el hecho de que se aburran en los contextos educativos y que
disfruten en los lugares de ocio les sum erge en un mundo p aran o i­
co. De esta m anera, la brillantez del inundo hípexvisual en so m b re­
ce aun más el m undo del aula, lo que favorece el fracaso en todas las
etapas y contextos educativos.
E n cuanto al p rofesorad o, se trata de una de las figu ras m ás
desprestigiadas del pan oram a p rofesion al en genex-al, entre otras
cosas porque "las com plejas socied ades contem poráneas realizan
dem andas a los sistem as educativos que, en ocasion es, pueden
resu ltar con tradictorias en tre s í” (Belver, 2 0 0 5 : 14,). Se encuentra
sin m otivación, sin form ación, sin conexión. Un alto porcentaje de
los p ro feso res accede a su pxíesto sin interesaxie de m anera d ire c ­
ta la educación y, en el caso de la educación artística, son muchos
los artistas ilu stra d o s que acaban ejercien do esta p rofesión , la
cual está altam ente fem m izada debido a los bajos sueldos y a la e s ­
casa estim ación p ro fesio n al. El panoram a de la form ación del
p rofesorad o en E sp añ a es especialmente cutre. La form ación in icial
para se r p ro fe so r de enseñanza secund aria, m ien tras escribo estas
lín eas, se resu m e a un curso no p resen cial, tras el cual el nuevo
docente se pone a dar clase directam ente. Y qué d ecir de la fo rm a­
ción del p ro feso ra d o u n iv ersitario (no existe) o de la del ed u ca­
dor de m useos (m ayoritariam ente proveniente de la carrera de
H istoria del arte, donde no hay en ningún plan de estudios del
panoram a n acional una sola asignatura dedicada a la didáctica). La
form ación continua es muy p recaria, los pocos cursos de fo rm a ­
ción del p rofesorado que se diseñan atien d en m ás a la necesidad
de que parezca que se hace algo que a la verdadera dem anda de
dotar al p erson al de h erram ien tas nuevas y cam biantes, como
cam biante es la sociedad exx la que vivim os. A los pocos años de
vida p rofesion al, el docente se sien te agotado, exprim ido, d e p ri­
m ido, descoi’azonado. Y esta desazón se in stala para siem pre en su
práctica cotidiana, la cual, en m uchos casos, se acom ete con d e s ­
gana, incluso con ira. Y, para term inar, es un colectivo (en co n cre­
to los p ro feso res del área de la educación artística) sin conexión:
sin asociacion es que los aglutinen y los hagan ser fuertes, sin
revistas o lugares web que se consulten de form a habitual y les

39
los profesion ales, puesto que las d irectrices de la PT consiguen que
las políticas tecn icistas instauren la inm ovilidad y la no reflexión
como p rin cip ales quehaceres de los enseñantes.
El currículum tradicion al o academ icista (nom bre oficial de la
PT) se consolida como un sistem a de am ortiguación de lo que
podría llegar a ser pensam iento libre-, "L a p rincip al corriente p ed a­
gógica sim plem ente reproduce aquellas form as de subjetividad
p referid as por la cultura dom inante, dom estieadoras, p acificad o ­
ras, arm oniza doras de un m undo de separación e incon gruen cia,
y suaviza los aspectos no reglados de la existencia diaria. A l m ism o
tiem po, las subjetividades de los estudiantes son racionalizadas
y acom odadas a los existen tes reg ím en es de verd ad ” (M cLaren,
19 9 7:2:6 9 ).

PUNTOS BÁSICOS DE LA PT

A. FUNDAMENTACIÓN______________________________________________________________________

A l . El principal objetivo de !a PT es que los estudiantes formen su cuerpo de conocí mi en los a

través del conocimiento importado (m elanarralivas) y sean incapaces de generar conoci­
miento propio. Es. por lo tanto, un modelo que. paradójicamente, persigue ta no-educación
del estudiante.

A2. Modelo centrado en los resultados en vez de estar centrado en el aprendizaje._________

B. CONTENIDO

B1. Los contenidos de (a enseñanza se seleccionan sin tener en cuenta los intereses de los
estudiantes: es m ás. se seleccionan teniendo en cuenta lo que no form a parte de su vida
real. Es un contenido desvilalizado.

B2. Aunque resulte paradójico, la selección de los contenidos se fundamenta en Ja ocullación.

de m anera que los alum nos aprenden m ás de lo que no se les enseña que de lo que propia­
m ente se les enseña.

B3. En cuanto a los contenidos relacionados con los productos visuales, no se tienen en cuenta
tas micronarrativas. ni se incorporan representaciones de ta baja-cultura, ni se trabaja et
vínculo poder-saber, ni la doble codificación._______________________________ ______________
C. CURRÍCULUM___________________________________________________________________________

C l. Metodologías monológicas donde no interesa ta participación del estudiante. El poder soto lo

acumula una parle de ta acción educativa.

C2. Se fomenta un análisis superficial basado en una lectura formal. No interesa la deconstrucción
profunda para llegar at verdadero mensaje. Se transmite la idea de que el papel central en
el proceso artístico lo mantiene el productor de la imagen en vez del espectador,

C3. Los procesos de evaluación se convierten en el verdadero eje central del modelo at utilizar
las calificaciones como am ia mediante la cual se reproduce un clima angustioso que fomenta
la com petividad por el úrtico objetivo que le interesa at estudiante: la calificación máxima. Todo
esto crea una alta com pe ti tivida d que relega a la mayoría y hace sobresalir a una minoría.
 LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA NO SON MANUALiDAOES

CU La evaluación sólo se dirige en una dirección. El fracaso educaíivo sólo corresponde al

participante, nunca a l profesor. Los procesos de evaluación son sum alivos y de resultados,
nunca continuos y del proceso.

C5. No se incorporan las nuevas tecnologías.

C¿. El currículum oculto nunca se hace explícito en ninguna de sus tres vertientes: escrito, oral
y v is u a l.____________
D. CONTEXTO_____________________________________________________________________________

OJ. No se tiene en cuenta las características de la localidad, ya que la metodología se implemenla

de igual manera en cualquier institución._________________________________________________

ORÍGENES

Este sistem a nace tras la P rim era Guerra M undial en los EE UU,
aupado por el d esarrollo del n eocapitalism o y de la técnica. Pero si
hem os de resp on sabilizar a alguien de su auge deberíam os citar
directam ente a Fran klin Bobbitt, quien en 19 18 publica The curri­
culum. Este autor, basándose en los m odelos e m p re sa ria l}’ m ilitar
y teniendo en m ente la creación de un tipo concreto de p erson a (ei
futuro hipex'consum idor y el futuro trabajador), diseñ a una serie
de estrategias educativas que, in creíblem en te (recordem os la
fecha de publicación de su obra: 19 18 ), siguen totalm ente vigentes
hoy en día y son utilizadas p or una inm ensa m ayoría de quien es
nos dedicam os a la educación. Para que los estudiantes del futuro
devengan trabajadores sum isos y com prad ores an siosos, es n ece­
sario d esarrollar un m odelo u tilitarista que conlleve la tecn ifica-
ción del proceso educativo. Nada de p en sar, ni de criticar, ni de
inven tar, ni de crear. La pedagogía tóxica anula las capacidades
tanto del p rofesor, que se convierte en un m ecánico que 110 se para
a p en sar qué h a y que hacer sin o cum plim entar una técnica e fic ie n ­
te para hacer bien lo que se le dice que llene que hacer, com o la de los
estudiantes, que son tratados como objetos para com pletar un
puzzle com erciaL
Como apunta G im eno Sacristán en su obra La pedagogía por
objetivos, obsesiónpürla eficiencia (19 9 7), el profesor m ecánico sólo
reconoce el valor de los objetivos en la enseñanza en vez del valor de
los ob jetivos de la enseñanza. La excesiva ob sesión por el diseño
de los ob jetivos op erativos ha causado el olvido de lo v erd a d era­
m ente im p ortan te, lo p articu lar ha hecho que nos olvidem os de lo

4.3
 1

MARÍA ACASO

fundam ental: ¿qué tipo de con ocim iento querem os crea r? Este
m odelo se. olvida de que la educación no es totalm ente equiparable
a un proceso de producción industrial. El m iedo físico conduce a la
paralización de distintas partes del cuerpo, m ientras que el m iedo
m ental lo que paraliza es nuestra m ente. La consolidación de Ja
pedagogía tóxica conlleva el auge de una pedagogía de la repetición
donde los destinatarios de los procesos educativos repiten los
conocim ientos que les son tran sm itidos sin reflexion ar sobre ellos,
sin re p e n sa r, sin d e c o n stru ir, sin c ritic a r, sin p en sar: "N u e stra
tendencia educativa incuestionada hacia el absolutism o y la certe­
za, tiene como resultado un program a de form ación de 12 a 16 años
en la m odernidad cartesianonew tom ana. Las escuelas m odernas
enfatizan lo cuantitativo, lo distante y lo inm ediato, en detrim ento
de la calidad, de las relacion es y del co n texto ... Puesto que no se les
ha enseñado a p en sar en. térm inos críticos, en térm inos que saquen
a la luz las presuposicion es tácitas que im pregnan nuestras co n ­
v en cio n es y n u estras p rácticas d ia ria s, el p ro feso rad o in c a p a c i­
tado ignora, cuando diseña sus pruebas y prepara sus clases, que
está co n trib u yen d o a la p ro p ag ació n de una id eo lo g ía co n creta"
(K incheloe, 2 0 0 1: 4 7 -4 8 ).
La pedagogía tóxica adquiere un nuevo auge con el desarrollo
de la Psicología de la educación, y m uy en concreto con una co rrie n ­
te específica: el conductism o. De la m ano de sus dos p rincip ales
im pulsores, S k in n er y Thorndike, la educación acaba infectada
(K incheloe, 2 0 0 1: 47), em pezando por el profesorado: "La gestión
cien tífica influyó sobre la escuela, hasta el extreMo d'e afectar p ro ­
fundam ente a la relación entre adm in istradores, m aestros y alum ­
nos. Cuando la psicología conductista pasó a form ar parte del
program a pedagógico, el profesorado comenzó a ser visto, cada vez
m ás, com o un recurso susceptible de s e r controlado y m an ipulado’’
(K incheloe, 2 0 0 1 :1 9 ) .
Incapacitar al profesorado para se r crítico, para llegar a tener
un conocim iento propio, para que los profesores no opin en sobre
los contenidos que en señ an , y el cuerpo docente se convierta así en
"el peón del un culto a la p ericia —como planteó Th orn dike— a las
órdenes de expertos que conversan en el lenguaje de la eficien cia
y de la gestión cien tífica” (K incheloe, 200a: 21)-
OBJETIVOS

Son muchos, incontables, los objetivos de la pedagogía tóxica. Pero

hay dos cosas que tengo clarísim o que persigne. La prim era de ellas,
y que ya hemos visto, consiste en que los estudiantes form en su cuerpo
de conocimientos a través del conocimiento importado (metanarrati-
vas) y sean incapaces-de generar conocimiento propio. La im posibili­
dad de desarrollo de la creatividad, la consolidación de una pedagogía de
la repetición, la absoluta certeza de que serán sumisos, serán buenos
compradores, serán determinados votantes y profesarán una religión
determinada. Como apunta McLaren: "Los estudiantes son tratados
como objetos de consumo a la vez y simultáneamente que se les enseña
el valor de convertirse en sujetos consum idores” (McLaren, 1997: 272) ■
Y estos objetos de consumo son los que forman, sin quererlo, una
sociedad neocapitalista donde pensar está pasado de moda.
Por otro lado, la pedagogía tóxica tiene un segundo objetivo:
convertir el conocim iento en una m ercancía m ás. Zygmunt Bauman
dice al respecto: "La alegría de deshacerse de las cosas, de d esca r­
tarlas, de arro jarlas al cubo de la basura, es la verdadera pasión de
nuestro m undo. L .- J hay que evitar las posesiones, y p articular­
m ente las p osesion es de larga duración de las que no es fácil lib ra r­
se. El consum ism o de hoy no se define por la acumulación de cosas,
sin o p o r el b re ve goce de esas cosas. En el torbellino de.los cam bios,
el conocim iento se ajusta al ixso instantáneo y se concibe para que
se use una vez” (Baum an, 30 0 7 : 29).
La conversión del conocim iento en m ercancía, como ocurre
con los libros de texto, con determ inadas unidades didácticas que se
venden y se com pran (com o, p or ejem plo, la metodología Visual
Thinking Strategies (VTS) utilizada en diferentes m useos españoles y
de otras partes del nmndo im portada desde el M oMA), con, al fin
y al cabo, multitud de experiencias que parecen estar m edidas como
el croquis de un arquitecto, constituye uno de los grandes agravios
que se están llevando a cabo dentro del mundo de la educación.
Como verem os más adelante, y teniendo en cuenta que la educación
es un proceso de interpretación y la interpretación siem pre es su b ­
jetiva, nadie puede com unicar al cien por cíen algo, ni nadie puede
entender al cien por cíen algo. Siem pre se escapan cosas, se m odifican
de la mente de uno a la del otro, se filtran líquidos que escapan por
las rendijas, aparecen y desaparecen cosas que ni el em isor n i el
receptor aseguran haber dicho. Entonces: ¿cóm o se puede com pac­
tar algo fluido? ¿Cómo se puede estandarizar algo diverso? ¿Cómo
se puede m ercantilizar el conocim iento? Gomo en un partido de
tenis, la pelota viene y va. Y vuelve, y va. Y vuelve a venir. Pero s ie m ­
pre con distinta fuerza, a distinta presión, cam bia el clim a, cambia
el estado de ánim o del público en las gradas, cam bia el estado de
ánim o de cada m iem bro del público en las gradas. Por lo que la p elo­
ta nunca es la m ism a. Lo m ism o ocurre con el conocim iento.

CARACTERÍSTICAS DE LA PT

A gazapada

La característica m ás notable de la PT es que opera de m anera vela­

da, escondida, que está agazapada. Nadie va a decir nunca ni a e sc ri­
b ir en nin gun a parte: "P o n d rás en práctica una m etodología
educativa sexista, clasistay racista, adem ás de hom ófoba. Pa ocurarás
que tus estudiantes aprendan lo m enos posible para que, cuando lle ­
guen al mundo laboral, siem pre les digan lo que tienen que hacer. Al
m ism o tiem po, intenta ab urrirles cuanto m ás m ejor, de m anera que
queden seducidos absolutam ente por las lindezas del mundo exte­
rior y así com pren como id iotas... ’ .
Oculta (como el currículum oculto, como cualquier m ensaje
opuesto al m an ifiesto), la pedagogía tóxica nunca da la cara. Está
ahí, om n ipresen te y ubicua, pero debajo de lo dem ás. Por eso es tan
amiga del lenguaje visual, porque quiere estar sin que se note y,
debido a que la m ayoría de nosotros no sabem os in terpretar con s­
cientem ente los m ensajes visuales, las rep resen tacion es visuales
constituyen su m ejor aliada.

La s a n c ió n y e l c o n t r o l c o m o » a s e . A n s ie d a d , c a s tig o s t tr a u m a s

El control por el control, no el control p o r el aprendizaje, es otra de

las características de la PT, en un claro intento de establecer como
únicas las dinám icas de som etim iento, algunas de las cuales son:
 * Pasar lista p or sistem a.
* O bligar a firm a r para d ar un documento o para recogerlo.
* Obligar a los estudiantes a que rellen en una ficha con sus
datos y que al m ism o tiem po no tengan ni un solo dato p e r­
sonal del p rofesor.
* No llam ar a los estudiantes por su nom bre.
* Establecer castigos tales como: si no me entregáis el trabajo
en esta fecha, iréis directos al exam en.
* C rear m al am biente en clase (no hace falta que sea de form a
deliberada).
* Largo etcétera.

Ansiedad, traumas, desespero. ¿Quién no se ha sentido humilla­

do alguna vez en alguna actividad educativa?, ¿quién no ha tenido pesa­
dillas con algún profesor?, ¿quién no ha derramado alguna lágrima por
rnás de una injusticia en el colegio? Sancionar, ejercer el poder, tener
la posibilidad de amargarle la vida a alguien. Resulta tan fácil caer en el
abuso y tan difícil hacer explícito ese poder y com partirlo...

E s M O lt'fA JLM E N T E A B Ü K 1U D A

M ientras que fuera, en el m undo-im agen, las m etodologías son

nuevas, trepidantes, adictivas, en los contextos educativos estas
siguen siendo aburridas, paralizantes, abrum adoram ente ad orm e­
cedoras. Y este aburrim ien to no es una consecuencia, es una d irec­
ción. No es un efecto, es algo que se desea. Porque los am igos de la
pedagogía tóxica q uieren, no debem os olvidarlo, que no ap ren da­
m os, y apren d er es divertido, estim ulante, vivificador.
Estrategias pro aburrim iento se especifican claram ente en las
m etodologías de tran sm isió n de contenidos: la lección m agistral, a
no ser que el p rofesor sea un orador excepcional, es probablem ente
una de las experien cias m enos entretenidas que existen, porque,
adem ás, la pedagogía tóxica recom ienda el uso de un tono m onóto­
no» la ausencia de im ágenes, la toma de apuntes lo m ás parecidos
p osible a lo que está contando el profesor. Nada de trabajo en
grupo, nada de debate crítico. A atender y a callar. En este caso, no
porque yo lo valgo, sin o porque lo digo yo.
R u f in o t e n ía b a z ó n : n o e s a m ig a b e l a t é c n ic a

Y. para term inar, es importante no utilizarla técnica, no vaya a ser que

motivemos m ínim am ente al alumnado. Me explico. En el congreso
Los museos en la educación. La formación de los educadores, celebrado en
Madrid en 2008, uno de los ponentes, Rufino Ferreras. comenzó su
charla poniendo de relieve que si un profesor del siglo XII diese un
salto en el tiempo y se situase en nuestro mundo de ahora, se sentiría
totalmente desorientado en cualquier contexto m enos en el educativo,
donde los cambios tecnológicos están tardando tanto en entrar que
dicho profesor podría dar su clase prácticamente con las m ism as
herram ientas y los m ism os sistem as que utilizaba en el siglo XII.
Aunque periódicam ente todos los gobiernos nos hablen de los m iles
de euros que han dado al M inisterio de Educación de turno para
incentivar el uso de las nuevas tecnologías en los contextos educati­
vos, seam os realistas: ¿dónde están esas tecnologías?, ¿cuántos de los
alumnos de secundaria (que utilizan habitualmente el correo electró­
nico y el chat, manipulan sus fotos con el Photoshop y surfean la web a
velocidades de vértigo) utilizan diariam ente las tecnologías en clase?,
¿cuántos profesores, hartos de ir a cursos sobre nuevas tecnologías
educativas, luego las m anejan en su práctica diaria? Las tecnologías no
se usan en los contextos educativos porque, claro está, se aprende más
a través de ellas. Y ya sabem os que, en esta vaina de la pedagogía tóxi­
ca, lo que se pretende es NO APRENDER.

HERRAMIENTAS VISIBLES

Tal y como acabam os de v er en el apartado an terior, una de las

características m ás consolidantes de la pedagogía tóxica es su aga-
zapam iento, y esta característica hace que en su fun cion am iento
opere con dos tipos de herram ien tas b ien distintas-, la s h e rra m ie n ­
tas visib les y las in visib les. Las p rim eras constituyen el grueso de
apartados con el que trabaja la m ayoría de ios docentes del m undo
occidental: el currículum , la unidad didáctica, la lecció n y la p ro ­
gram ación, apartados que se engloban bajo el deslizante n om bre de
diseño curricular. Las segundas, mucho más d ifícile s de detectar,
pero al m ism o tiem po de enorm e potencia, están pero no están.
 aprisionan pero no se detectan, educan en una dirección concreta
(clasista, sexista, racista), pero se cubren con la pátina de lo p o líti­
camente correcto. Es hora de que hagamos visible lo invisible.
Para poder en señ ar algo a alguien es im prescind ible que el
profesor p lanifique la actividad educativa. Entendiendo el térm ino
diseño comu proyecto o plan, el diseño curricular (bonito palabro) es
el sistem a que la PT'recom ienda que em pleem os para p lan ificar
una actividad educativa.
D erivados de los m odelos tecnicistas analizados en el apartado
anterior, estos instrum entos están dotados de unos nom bres críp ti­
cos elaborados para una m ayor incom prensión de los conceptos que
representan, dentro de la dinámica de dominación elitista que im ­
ponen los p rofesores de universidad (los legitim ados, los guays) al
resto de los docentes de enseñanzas consideradas como in feriores.
Cuanto más com plicado sea un térm ino y m ás difícil sea su com ­
prensión, m ejor. Intentando romper esta dinám ica de encriptación
de las herram ientas base, en este apartado intentaré explicar de la
form a más sencilla posible lo que significan estos cuatro térm inos
que, qxieramos o no, nos vamos a ver obligados a usar.
Estas cuatro herram ientas, inservibles para una verdadera edu­
cación, servib les para una educación tóxica, son:

• El currículum.

• La programación.

• La lección.

• La unidad didáctica.

Un currículum (térm ino que, desde m i punto de vista, está

sobre utilizado en educación) es, según el Diccionaño de la lengua
española de la Real Academ ia, "una relación de títulos o conjunto de
cosas” . Dentro del campo de la educación, este térm ino hace r e fe ­
rencia al conjunto de actividades organizadas mediante un sistem a
planificado donde se engloban todos los com ponentes de la acción
educativa que se desarrollan de forma intencional con el fin de o fre ­
cer form ación a uno o más estudiantes. Es decir, el currículum es el
saco donde m etem os todos los componentes de una acción educati­
va. De form a más sencilla podernos decir que d iseñar un currículum
consiste en p lan ificar de antem ano lo que vam os a h acer cuando nos
disponem os a en señ ar algo a alguien. Fernando Hernández lo d e fi­
ne como "lo que los alum nos se supone que deben apren der pai'a
com prender y actuar en el m undo en el que viven ” (2000: 17) y Kerry
Freedm an com o "la in teracción entre los estudiantes y una serie
de personas a través de textos e im ágenes” (200 6 : 4). Del térm ino
currículum se deriva el térm ino diseño canicular, actividad que con ­
siste básicam ente en program ar currículum , lo que nos lleva a in ­
tentar adivinar lo que sign ifica el térm ino program ar.
La program ación es el docum ento donde queda plasm ado el
diseño cu rricular, bien en su totalidad, bien en parl es. Es donde se
representan, a través del lenguaje escrito, las acciones que se van a
d esarrollar en la actividad educativa. D eviene en un dooam ento
form ado por la disposición ordenada de los elem entos generales de
la actividad educativa teniendo en cuenta el tiem po total con el que
contam os (por ejem plo, un m es). Es una d escrip ción general de la
actividad educativa en su conjunto.
La program ación sirve para organizar de form a estratégica la
acción educativa. Es una herram ien ta de rep resen tación p ara m o s­
trar a los dem ás qué es lo que va a ocu rrir en el proceso educativo.
Hay tres tipos básicos de program ación:

- La que el p rofesor realiza para sí m ism o.

* La que realiza para los alum nos.
♦ La que el p rofesor realiza para sus su p erio res (o para los
inspectores, incluso).

La p rim era es la program ación real, la que se pone en fu n c io ­

nam iento en clase, m ientas que las dos siguientes suelen ser p r o ­
gram aciones fantasm as. Es un diseñ o general que m uchos docentes
realm ente realizan por orden de sus sup erio res o p o r la am enaza de
la inspección. De lo que m uchos docentes p lan ifican y esp ecifican
en la program ación a lo que hacen en las aulas hay un gran abism o.
Una unidad didáctica es un subsistem a cu rricular m ediante el
cual se distribuye un tema, es d ecir, una serie de contenidos s im i­
lares o unidos (de ahí el térm ino unidad). E s un subsistem a del
curriculum organizado p o r m edio de un teína.

5°
 Las lecciones sirven para acom eter la práctica educativa de
m anera directa. Son h erram ien tas de actuación. Si la program ación
es un documento form ado por la disposición ordenada de los e le ­
m entos generales de la actividad educativa, teniendo en cuenta el
tiempo total con el que contam os (por ejem plo, un m es), la lección
es un subdocum ento form ado p o r la disposición ordenada de los
elem entos concretos de la actividad educativa teniendo en cuenta el
tiem po con el que contam os (por ejem plo, dos horas).
Para term in ar con los com ponentes v isib les, me gustaría fo r ­
m ular unas preguntas: ¿p o r qué casi el cien por cien de los d ocen ­
tes del consum o-m undo utilizan estas cuatro herram ientas para
organizar su docencia?, ¿p o r qué no hay otras? Y, si las hay, ¿poi­
qué no son v isib les?

H E R R A M IE N T A S IN V IS IB L E S 1. ¿N O S SE N T A M O S D E L A N T E
O N O S S E N T A M O S D E T R Á S ? U N A A P R O X IM A C IÓ N
A L CO N CEPTO 'C U R R ÍC U L U M O CU LTO ’

Ahora, varaos a bucear. Para realizar esta faena es necesario p o n e r­

se unas gafas especiales y un tubo que nos brinde de vez en cuando
un poco de aire para p od er resp irar, puesto que la opacidad, la tex­
tura, la solidez de los terren o s por los que vam os a aden tram os
pueden llevarnos a un ahogam iento prem aturo. Y tal y como ocurría
en la película Matriz, va a se r com plicado saber cuándo nos en co n ­
tram os en la realidad y cuándo fu era de ella, cuándo nos en con tra­
rnos en el currículum m an ifiesto y cuándo en el curriculum oculto,
porque este últim o está tan arraigado en nuestras vidas (en el fondo
es tan m anifiesto), está tan presen te, es tan de verdad, que co n ti­
nuam ente lo obviam os, se nos hace transparente, se nos escu rre...
Si querem os que lo evidente no se nos escurra, podem os em p e­
zar por una serie de preguntas en cascada: ¿p or qué los alumnos ''b ri­
llantes" se sientan en prim era fila y por qué ios alumnos "m alos" se
sientan detrás? ¿P or qué en los colegios privados o concertados a ios
que asiste la clase media (que le gustaría ser clase alta), religiosos (la
m ayoría), los estudiantes van con un uniform e de corte anglosajón
(falda escocesa, ellas; pantalón o scu roy corbata, ellos), m ientras que

51
 en la escuela pública raram ente se lleva uniform e? ¿Por qué hacem os
más preguntas a los niños y menos a las niñas (es m ejor grabar unas
cuantas clases para com probar esto)?
Aunque en este capítulo utilizaremos el currículum oculto dentro
del ámbito educativo, el traspaso de información no consciente es algo
que hacemos todos los días y en todos los ámbitos. Por ejemplo, nues­
tra forma de vestir es una declaración informal de nuestra identidad:
elegimos este color, esta forma, esta textura o marca para decir quiénes
somos. Esto, que lo tenemos superclaro con la moda, resulta que no lo
tenemos tan claro con el tema del uniforme, ya que lodo el mundo
esgrim e la comodidad de su uso. en vez de decir lo real (que perm ane­
ce oculto, claro): que el uniform e es muy representativo de cierto esta­
tus y que lo que representa es la segmentación de las clases sociales a
través de la indumentaria (parte de lo que Bourdieu [2001] denomina
violencia simbólica). Con los coches pasa igual, son una prolongación del
yo, un producto visual a partir del cual decimos a los demás quiénes
somos (resulta curioso comprobar, aunque este análisis en profundi­
dad excedería los límites de este ensayo, cómo a las m ujeres nos hacen
preferir conducir pequeños, ergonómícos, redondeados y blandos
coches.útero, m ientras que a los hom bres les han hecho preferir condu­
cir grandes, alargados y duros coches falo). Y lo mismo pasa con nues­
tras casas: ¿elegim os la cocina para cocinar o para trasmitir nuestro
estatus, nuestro carácter rústico o contemporáneo, tradicional o van-
.guardista? Tanto a través del lenguaje escrito, del lenguaje oral y, como
veremos, principalm ente a través del lenguaje visual (como no), deci­
mos en bajito lo que no podemos gritar, y esta información es )a que
funciona en nuestras relaciones y en nuestras vidas de manera prepon­
derante, la que hace que el jefe de selección de personal no nos selec­
cione frente al candidato que ha pasado justo antes que nosotros, es la
inform ación que decide que el profesor tal nos tenga manía o que el
profesor cual nos tenga enchufe, es la información que hace que vote -
mos a este personaje en vez de al otro.
Es la inform ación que, al fin al, lo decide todo. De m anera que
la in form ación explícita, la que com unicam os de form a consciente,
se queda en un segundo plano. Y cuando nos preguntan: ¿y por qué
p refieres a este estudiante?, contestas: No sé. Pero este ''no sé” es
falso, lo sabes perfectam ente, te gusta ese estudiante poi-que se
 parece a ti, porque lo que transm ite se asem eja a tu form a de ver la
vida, a tu cultura, porque su inform ación im plícita te está contando
que tú tam bién le gustas a ella o a él. Le tienes enchufe por afinidad,
y esa afinidad se transm ite a través de lo denom inado como currícu­
lum oculto si estam os en u n aula y lo denom inado como información
inconsciente si estam os en una discoteca. A este alum no lo ensalzas:
te sabes su nom bre, le preguntas m ás (le das m ás presen cia tem p o­
ral) y con un tono especial que toda la case iden tifica (currículum
oculto oral); eliges las preguntas para el exam en que sabes que se
sabe (currículum oculto textual); al p ercib ir tu preferen cia se acaba
sentando en la parte delantera de la clase (currículum oculto visual)
y, por consiguiente, saca m ejor nota en tu asignatura (lo cual rio
quiere d ecir que aprenda más? quizá otro estudiante al que no se le
privilegia aprenda m ás, pero resulte que, al final, obtenga una c a li­
ficación in ferio r). En cam bio, del estudiante que no te gusta, ni te
sabes su nombre? ni le preguntas, ni le das tiem po, "ni le m iras: no
le d esprecias en el plano consiente, pero Si en el in consciente, p o r­
que al no m irarle, ni preguntarle ni reconocerle, vas m inando su
autoestim a, su posición en la dinám ica del grupo, dé m anera que no
participa, se calla, se aburre, deja de in teresarle lo que cuentas y,
por lo tanto, obtiene una calificación peor. Si el que está leyendo
esto es docente, m e atrevo a preguntarle: ¿cuántas veces se ha d e ­
sen cad en ado el proceso que d escrib o ? In co n scien tem en te, vale,
pero todos privilegiam os a unos e ignoram os a otros basándonos
inconscientem ente en criterio s de pi-eferencia personal.
Darle la vuelta a la tortilla, reconocer estas dinám icas y tx-ansfor-
marlas, ti-atar por igual, tanto en el plano consciente como en el
inconsciente, a todos los estudiantes, hacer clases m ás dem ocráticas,
más sim étricas, pasa n ecesariam ente por hacer explícito el currícu­
lum oculto-.. Y el p rim er paso para h acer explícito lo oculto pasa por
saber qué dem onios es.

ORÍGENES

El térm in o currículum oculto fue acuñado p or el pedagogo n o r ­

team erican o P h ilip Ja c k so n en su obra La vida en las au las
(Jaek so n , 19 6 8 ) y ha sid o terna de n u m ero sas in v estig acio n es,
fu n d am en talm en te en lo s p a íse s a n g lo sa jo n e s. Ju r jo T o rre s,
catedrático de D idáctica y O rganización E sc o la r de la U n iv e r s i­
dad de La Coruña y autor del lib ro El currículum oculto (T o rres,
1 9 9 5 ) ’ es q uien m ás ha p rofun d izad o so b re el tem a en el c o n te x ­
to españ ol.
El m ejor repaso historicista sobre el d esarrollo del cu rrícu lu m
oculto lo encontré en el capítulo del lib ro The H idden Cu rriculum, in
Higher Education titu lad o "P e ek ab o o : H id in g an d O utin g the
C urriculum ” (M argolis, Soldatenko, A c k e r y G air, 1 - 1 9 ) . En
concreto, en el apartado "A B rie f Review of the H id d en C u rri­
culum ” , en donde los autores clasifican en tres las etapas de d e sa ­
rrollo del térm ino. Estas son:

ORÍGENES FUNCIONALISTAS ANTES DE I960

• Ém ile D urkheim (1925).

• Talco» Parsons U 959).

• Robert Dreeben (1967).

• Phillip Jackson (1968).

PERSPECTIVAS MARXISTAS Y TEORÍA DEL CONSENSO HACIA 1960-1970

• Pierre Bourdieu (1973) y Basil Bernstein (1977).

• Sam uel Bowles y Herbert Gintins (1976).

SOCIOLOGÍA CRITICA DE LA EDUCACIÓN Y TEORÍA DE LA RESISTENCIA. 1970-1900

• En Inglaterra; Rachel Sharp y Anthony Greens (1975), Paul W iüis (1977).

• En Estados Unidos: Michael Apple. Jean Anyon. Henry Giroux, P eter M cLaren.

Kalhleen W eiler (1988).

• Otros tugares; Paulo Freire. Donaldo Macedo.

Durante los años noventa han sido Henry G irou x (19 8 2 ) y

Peter M cLaren (19 9 5 ). cabezas m ás que v isib les de las pedagogías
críticas, los teóricos que m ás han trabajado sobre el tema y q u ien es
consideran que el principal objetivo del educador p o sm o d ern o
consiste en hacer explícito el currículum oculto.
ACERCAMIENTO a UNA DEFINICIÓN DEL TÉRMINO ’CURRÍCULUM OCULTO'

Entendiendo la educación como un proceso de traspaso de in fo r­

m ación para generar conocim iento, en cualquier contexto educati­
vo la inform ación se puede tran sm itir de dos m aneras: a través de
un discurso explícito o evidente y a través de un discurso im plícito,
es decir, oculto. E n base a esta seudo-realidad, el currículum o cu l­
to se puede d e fin ir como el conjunto de contenidos que se transmiten
de form a implícita en un contexto educativo.
D efin icion es m ás recien tes, que podem os encontrar en el
libro ya citado The íiid d en Curriculum in Higher Education, describen
el currículum oculto com o los elem entos de socialización que se
d esarrollan en los contextos educativos pero que no form an parte
del contenido cu rricular form al.
Recordemos las estrategias del terrorism o visual y el funciona­
miento de las m icronarrativas y las metanarrativas (Acaso, 2006a.-
3 o). Lo que define el carácter de las metas es la existencia de un ele­
mento de falsedad im plícito, que produce un encubrim iento del m en ­
saje latente por parte del m ensaje manifiesto. Esta misma dinámica
con la que funciona la publicidad, el cine y los discursos televisivos
(por poner algunos ejem plos en los que se com bina la información
oral, la escritay la visual) se reproduce de forma exactamente igual en
el discurso educativo.

EL MENSAJE MANIFIESTO: información que el receptor considera que está

recibiendo.

EL MENSAJE LATENTE: información que et receptor está recibiendo de verdad.

Una vez m ás, nos encontram os con conceptos bipolares. En

este m undo do m in ado p o r la paradoja realid ad /h ip e rre alid ad , esta
se proyecta tam b ién en el plano educativo, de m an era que tenem os
los siguientes opuestos que pu ed en desarrollarse en escala:

* Inform ación explícita o m anifiesta versus inform ación im p lí­

cita u oculta.

55
 * Contenidos m an ifiestos versus contenidos ocultos.
* Curriculum m anifiesto versus currículum oculto o hipercu-
rrículum .

Podem os entonces entender el currículum como una m etana-

rrativa educativa y red e fín ir el térm ino basándonos en estos d escu­
brim ientos:

CURRICULUM REAL 0 MANIFIESTO: conjunto de contenidos que se están transmi­

tiendo de forma explícita en los contextos educai¡vos. Mensaje manifiesto o explícito.

CURRÍCULUM OCULTO 0 HIPERCURRÍCULUM; conjunto de contenidos que se están

transmitiendo de forma implícita en los contextos educativos. Mensaje latente o

implícito.

En cualquier caso, el currículum oculto está relacionado con

los contenidos, y los contenidos se tran sm iten a través de tres p o si­
bles lenguajes:

• El lenguaje oral.
■ El lenguaje escrito o textual.
• El lenguaje visual.

Por lo tanto, podríam os desarrollar una subdivisión del cu rrí­

culum oculto en ti'es apartados:

• El currículum oculto que se transmite a través del lenguaje oral.

• El currículum oculto que se tran sm ite a través del lenguaje
escrito.
• El currículum oculto que se tran sm ite a través del lenguaje
visual.

Estos tres form atos del currículum oculto funcionan en cu al­

q u ier contexto educativo: m useos, h o sp itales, escu elas, In tern et.
En cualquiera. Realm ente, el currículum oculto opera en cualquier
contexto, porque no hay m ayor contexto m anipulador que el centro
com ercial, espacio construido sobre la m áxim a de la m anipulación
no notoria del person al. Y lo m ism o pasa si analizam os nuestro
entorno m ás próxim o, el lugar donde estás leyendo este libro: con
una m irad a pausada, d escubrirem os el currículum oculto del lugar,
de tu bagar, donde expresas sin quererlo tu identidad a través de los
colores que eliges, las texturas de m uebles y telas, el tipo de ilu m i­
nación. Lo m ism o ocurre en las instituciones culturales: un museo
con servador utilizará ciertos elem entos para evidenciar velada-
m ente su posición ; un m useo progresista lo hará explícitam ente.

OBJETIVOS

El p rin cip al objetivo del currículum oculto es perpetuar de form a

im plícita un conjunto de conocim ientos que no resultaría coiTecto
tratar de form a explícita a través del discurso educativo, por eje m ­
plo, el p osicionarniento del centro en cuanto a los sistem as de
reparto de p oder, el alineam iento con una clase social determ inada
o el p rivilegio de una raza, de un género, de una cultura, de una r e li­
gión (adem ás de m uchas otras nociones, como un determ inado tipo
de arte o un determ inado enfoqué sobre la historia o un sistem a
específico de en ten d er las m atem áticas, entre otras) sobre las
dem ás. Pero, sobre todos sus requerim ientos, su principal objetivo
es perpetual* las bases del sistema capitalista, es decir, perpetuar el
actual reparto asimétrico del poder. En todos los niveles de la educa­
ción form al en E sp añ a lo que se transm ite de forma im plícita son
conocim ientos que asientan las bases del sistem a patriarcal capita­
lista y jerárq u ico m ediante la defensa de:

* Un sistem a de reparto del poder autoritario fren te a un s is ­

tem a de reparto del poder dem ocrático.
• El predom ino del género m asculino sobre el fem enino.
* El predom in o de las clases sociales con alto poder ad q u isi­
tivo sobre otras.
♦ El predom ino de la raza blanca sobre las dem ás.
♦ La hegem onía cultural norteam ericana sobre el resto de las
culturas.
* La hegemonía religiosa católica sobre el resto de las religiones.

57
 En un segundo lugar, y desde la form ación inicial del profeso­
rado. aparece lo que Kincheloe denom ina como currículumpsicotró-
pico oculto, que no es otra cosa que un sistem a velado que puja p or la
repetición, la anestesia cognitíva y el tedio intelectual, y que "em b o ­
ta la curiosidad de alum nos y m aestros p or igual” (Kincheloe, 2 0 0 1:
22). A b urrirn os hasta la saciedad es uno de los p rincipales objetivos
del currículum oculto.

HERRAMIENTAS INVISIBLES II.

EL PADRE DE BLAN CANIEVES 0 EL APLASTANTE
PESO DE LO AUSENTE. UNA APROXIMACIÓN
AL CONCEPTO 'CURRÍCULUM NULO'

Im aginem os que estam os en una clase de H istoria del arte. Las

im ágenes de obras de artistas se suceden a toda velocidad, m ientras
que la oscuridad de la sala hace que hayam os p erdido la noción del
tiem po. Seguim os, durante los cuatro m eses que dura la asignatura,
viendo y com entando obras de arte, las grandes obras de arte de la
hum anidad. Leonardo, M iguel A n gel, Picasso. Al fin al, cuando las
luces se encienden, los exám enes pasan y la asignatura se aleja, sólo
hem os aprendido una cosa: la incapacidad del género fem enino
para la creación artística, porque ninguna de las obras de arte que
hem os visto ha sido producida por ninguna m ujer; p or lo tanto,
hemos aprendido más de lo que no hemos visto, que de lo que efectiva­
mente hem.os visto.
Y es que lo ausente, por las razones que sean (porque tanto
consciente como inconscientem ente se provoca la ausencia de algo),
tien e m ucho m ás p eso que lo p resen te . Y, si no, que se lo digan a
Blancanieves, porque ¿dónde dem onios está su padre?, ¿por qué no
la protege de la m adrastra?, ¿por qué no la ayuda a dar sentido a su
vida? La ausencia del padre de Blancanieves (esta idea m e surgió tras
leer el libro de Belén Gopegui (3007) que lleva por título El padre de
Blancanieves) es realm ente lo que da sentido a la vida de esta pobre
m ujer: es lo que organiza su confusión, su m alestar, su debilidad, su
dolor; y es donde se ampara la m adrastra, en ese enorm e hueco que
deja el padre, para poder persegu ir a su enem iga hasta la m uerte.
 LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA NO SON MANUAUDADES

Lo que aprendem os de lo ausente es lo que da form a al currícu­

lum nulo, térm ino acuñado dentro del mundo de la educación por
Elliot E isn er en su obra The Educcitiónal hnagination (19 8 5) (au n ­
que, en concreto, el térm ino que él acuña es nule curriculum , lo que
ha sido traducido al castellano como el currículum nulo o el currícu­
lum ausente) y con el que ñus referim os a lo que aprendemos de lo que
no nos enseñan.
El currículum nido se constituye a través de tres tipos de au ­
sen cias relacion adas con los txes integrantes del proceso ed u cati­
vo: aquello que el docente obvia, aquello que el estudiante olvida
y aquello que las instituciones relegan de su m em oria. Lo que el
docente obvia está íntim am ente ligado con su posicíonam iento
político, seguram ente agazapado en lo m ás profundo de su in co n s­
ciente. No in clu ir nociones básicas de educación sexual, no in cluir
arte contem poráneo (no h a y quien lo entienda), que las chicas no
practiquen fútbol. El térm ino que más utilizaré en este apartado es
no, porque los p rofesores ejercen su docencia basándose más en lo
que no nos enseñarán (pero que luego irreparablem ente nos en se­
ñan) que en lo que realm ente nos acaban m ostrando en sus clases.
Lo qxie el estudiante olvida entra dentro de la dinám ica de lo que
Beaugrande (19 9 3 ) ha denom inad o com o la educación bulinüca.
Recuerdo perfectam ente las épocas de exám enes cuando era estu­
diante: tras largas noches estudiando, pasábamos a vom itar la in fo r­
m ación (que no el conocim iento) en el examen para no acordarnos
de nada segundos d espués de que el exam en hubiera term inado
y zam bullirnos rápidam ente en alguna fiesta repleta de alcohol. Este
era el proceso y el sistem a a través del cual, m ediante un rito catárti­
co (con su consiguiente droga), se realizaba la fiesta anti-conocimien­
to; se celebraba el fin de la pedagogía tóxica, el fin del aburrim iento y
las sanciones, dando comienzo a la época (las vacaciones) del placer
y la libertad: ¿quién de nosotros, estudiantes del m undo-im agen, del
consum o-m undo, no hem os participado en algunas de estas fiestas
donde acabábamos vomitando en la realidad lo que habíam os vo m i­
tado de forma metafórica en el examen de tum o?
Ken Bain, en su libro Lo que hacen los mejores profesores universi­
tarios (2.006), cita a Beaugrande, quien se acerca a la educación bulí-
mica así: "La educación bulim ica fuerza al estudiante a alim entarse

59
 con u n festín de datos que debe m em orizar y utilizar en algunas ta ­
reas muy concretamente definidas, tareas que conducen siem pre a una
única respuesta concreta previam ente definida por el p rofesor o por
el libro de texto. Tras este uso, los datos son purgados para hacer sitio
al próxim o festín. La educación bulím íca, refuerza así un enfoque
intensam ente local o de corto recorrido sin considerar ningún b e n e ­
ficio de mayor alcance que pudiera surgir de la sucesión de ciclos de
alim entación y purga (Beaugrande, 19 9 1) ” (Bain, 2,006: 53).
A p artir de ahora m ism o va a en trar en juego en este texto un
segundo texto de referen cia. S i hasta ahora han sido las id eas de
Lipovetsky las que m e han in spirad o para explicar la casa núm ero
uno, la casa núm ero dos se está literalm en te tam baleando gracias
al lib ro Posiciones en la enseñanza. Diferencia, pedagogía y el poder de
la direccio n a lid ad de la p ed agoga n o rte a m e ric a n a E liz a h e th
Ellsw orth (2 0 0 5 ), publicado en Estados U nidos p o r p rim era vez en
1997. La autora, devenida en pedagoga pero form ada en lo s e s tu ­
dios fílm icos, acom ete en esta obra un a ren ovación de todos y cada
uno de los conceptos habitualm ente tratados denti'o del cam po de
la educación, adem ás de reiv in d icar el realism o m ágico com o el
estilo m ás apropiado para la p rosa académ ica, algo que com parto
y que he intentado utilizar a m i m anera en este texto.
Este rito de paso bulím ico basado en el absurdo está ín tim a ­
m ente relacionado con lo que Ellsw orth d efin e com o la ignorancia
activa, y que básicam ente con siste en aquello que el estu d ian te (o
el subcon scien te del estudiante) quiere olvidar, aquello que no
quiere in terp retar y aquello a lo que no quiere d ar la b ien v e n id a ,
reconocido como un p osieion am ien to activo. E llsw o rth cita a
Feldm an, la autora que utiliza com o continua re fe re n c ia , en la
siguiente declaración sorp resiva en defen sa ap asionada de la ig ­
norancia: "E n se ñ a r, al igual que el [p sicoj an á lisis, no tie n e que
v er tanto con una falta de conocim iento como con las re siste n c ia s
al conocim iento. La ignorancia, su giere Lacan. es un a p a sió n . D a ­
do que la pedagogía trad icion al postulaba u n deseo p o r el c o n o c i­
m iento, una pedagogía in fluenciad a por el [psico] a n á lis is tien e
que con sid erar l a p asió n p or la ign o ran cia’ . La ig n o ra n c ia no es
otra cosa que el deseo p o r ig n o ra r... no es un a sim p le fa lta de
in form ación , sino la in cap acid ad —o el rechazo— p ara r e c o n o c e r la

60

i
propia im p licació n de una p erso n a en la in fo rm ació n (19 8 7 : 7 9 )”
(Ellsw orth, 20 0 5 : 65).
Lo que las in stitucion es relegan está p or todas p aites; sin ir
más lejo s, en los p asillos de la facultad donde doy clase 110 hay ni
una sola obra de arte realizada p or una m u jer. Y puedo ir m ás allá.
En aquellas obras de arte en las que aparecen m ujeres, que son
bastantes, todas se nos m uestran en posturas oferen tes, sem id es-
nudas, dejando clara su p o sició n como objeto sexual. Por su p u es­
to que no aparecen tam poco p erson ajes de culturas d iferen tes a la
occidental, m ien tras que, al m ism o tiem po (y teniendo en cuenta
que vivim o s en un Estado laico y que trabajo en una un iversidad
del Estado), se deja m uy claro nuestra pertenencia al catolicism o.
Obras llen as de santos, de m artirios, de vírgenes. De clavos y de
sangres que no sólo relegan a todas las dem ás creencias, sino tam ­
bién a aquellos que no tenem os creen cias y que tenem os que
soportar las creen cias de los dem ás.
Concluyendo, podem os d ecir que el aprendizaje se lleva a
cabo a p a itír de los sigu ien tes elementos.- lo que apren dem os de lo
que nos ocultan pero está p resen te, lo que aprendem os de lo que
no nos en señ an y lo que no aprendem os de lo que nos enseñan.

CURRÍCULUM OCULTO___________ CURRÍCULO AUSENTE_________IGNORANCIA ACTIVA

Lo que aprendem os de lo que Lo que aprendemos de lo que Lo que no aprendemos de io

nos ocultan pero eslá presente. no nos enseñan. ______ que nos enseñan.__________

HERRAMIENTAS INVISIBLES IIL VER LO INVISIBLE.

UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO 'CURRÍCULUM
OCULTO VISUAL’

Los contenidos de las tres cajas que he presentado arriba se podrían

subdividir, cada una de ellas, en otros tres apartados que sum arían
nueve, ya que en cada celda d eb eríam o s in c lu ir la coletilla:
"m ediante el lenguaje visual, el escrito y el oral” . Y, como el tema
que m e preocupa es la educación del a ríe y la cultura visual, voy a
centrarm e en todo aquello que nos ocultan, no nos enseñan y o lv i­
damos pero que llega a nosotros a través del lenguaje visual.

61
 Durante la década de los añ os noventa han sido num erosos los
estudios sobre el currículum oculto, desapareciendo el in terés p or el
tema en el año 20 0 0 , justo cuando aparece el apogeo de la cultura
visual. ¿Por qué am bos conceptos se presentan desde esferas se p a ­
radas? ¿Por qué los investigadores de am bos cam pos no com parten
inform ación? ¿Qué relaciones com parten ambas lín eas? Resulta
evidente que la cultura visual tiene m ucho que ver con el currículum
oculto, ya que los m ensajes que verdaderam ente nos afectan de la
inform ación que se transm ite a través de sistem as icónicos son los
que llegan hasta nosotros de form a sesgada, inconsciente o latente,
de tal m anera que podríam os h ablar de la cultura visual oculta o del
currículum visual y casi estaríam os hablando de lo m ism o.
La mayoría de Jos artículos, cursos y proyectos de investigación
realizados durante el auge del tem a que nos ocupa han tratado tan sólo
el currículum oculto transmitido a través del lenguaje oral y escrito.
Teniendo en cuenta que en la sociedad en la que vivim os una gran can ­
tidad de inform ación se comunica a través del lenguaje visual, resulta
paradójico que no se hayan estudiado los sistem as de socialización que
tienen lugar en los am bientes educativos a través de la imagen.
Investigando los posibles antecedentes sobre el tem a, en c o n ­
tré algunas referen cias, pero siem p re com o d esarrollos que fo rm a ­
ban parte del currículum oculto general, que 510 poseían entidad
por sí m ism os. Estos d esarrollos son:

* El currículum oculto que utiliza como vehículo el i,ugar

(Yang, 2 0 0 1).
* El currículum oculto que utiliza como vehículo el am biente
(G a iry M ullins, 3 0 0 1).
* El currículum oculto que utiliza como vehículo el cuerpo
humano (G a iry M ullins, 2 0 0 1).
* Los m ediadores am bien tales sim bólicos (M AS) (B elver y
Ullán, 20 0 8 ).

A l leer los artículos en los que se explicitan los cu rrículos cita- ¡

dos, me di cuenta de que todos ellos tenían algo en com ún, y era que j
tanto el cuerpo como el am biente y los lugares constituían contextos i
en los qu-c los significados se transmitían no medíante representaciones

62
visuales, pero si mediante el lenguaje visual. Me explico.- los m ensajes
no sólo se transm itían en im ágenes, fotos, folletos o páginas web
(todos estos productos son representaciones bidim ension ales de la
realidad a través del lenguaje visual), sino a través de la realidad
m ism a (edificios, m obiliario, vestim enta, etc.). Cuando en Estados
Unidos se obliga a los de seguridad que vayan con un determ inado
uniform e, se está transm itiendo la jerarquía del centro m ediante la
im posición de un determ inado tipo de ropa, con un determ inado
uso del color, la form a y la textura. El uniform e no es una rep resen ­
tación de la realidad, es la realidad, pero sí que funciona como una
representación de los usos de p od er (y que adem ás tiene que ver con
el posicionam iento en cuanto a género y raza, porque la seguridad en
Estados Unidos corre a cargo básicam ente de hom bres negros). Los
edificios tam bién son la realidad, pero siruar un departam ento en el
lugar m ejor emplazado, con m ejor luz natural y con m ás espacio que
otros del centro es una forma sim bólica de dem ostrar su poder. Así
que, de nuevo, es el lenguaje visual el que trabaja en este caso, no
como herram ienta de la sociedad de hiperconsum o, sino como
herram ienta de la pedagogía tóxica.

DEFINICIÓN

La suma de aquellos elem entos que tran sm iten significado a través

del lenguaje visual, tanto en la realidad como en sistem as de re p re ­
sentación, es lo que m e he atrevido a d enom inar como currículum
oculto visual. Paradójicam ente, lo tenem os enfrente de nuestras n a ­
rices, pero som os in cap aces de v erlo ante su ap arente au sencia
de intencionalidad. Es un currículum explícito, pero im plícito a la
vez. Carteles, ed ificios, revestim ientos, vestuario de p rofesores, de
alumnos, del person al de lim pieza y del de seguridad. Todas estas
cosas no están ahí sim plem en te para decorar o lib rarn os del frío,
están ahí para establecer je ra rq u ía sy decirnos quién es más im p o r­
tante y qué es más im portante e, incluyo, por qué.
Utilicé el térm ino por prim era vez en el artículo "E l currículum
oculto visual.- ap render a obedecer a través de la im agen” (Acaso y
Nuere, 300 5), donde planteé la cuestión de la transm isión de m en ­
sajes a través de lo visual en los contextos educativos tras pasear por
 mi barrio (San Blas, en M adrid) y darm e cuenta de que u n ed ificio
que consideraba que era una fáb rica resultó ser una escuela.
Para m í este hecho fue revelador, pues m e hizo p asar de ver a
mirar los lugares y los objetos y d escubrir cómo la escuela con form a
de fábrica estaba dejando claro a los estudiantes que de allí sald rían
siendo obreros, un m ensaje relacionado con la clase social. Porque
dichos objetos y lugares de socialización em iten m en sajes con r e s ­
pecto a tres tem as clave: la suprem acía de géneros, la de raza y la de
clase social. Otros dos tem as que suele tocar el cu rrículum oculto
tienen que ver con opciones religiosas y con opciones de tipo p o líti­
co pero que conviene ocultar com o, por ejem plo, un talante c o n s e r­
vador en una escuela de Derecho, una tendencia hacia m étodos
no-naturales en una escuela de M edicina o un p osicion am ien to de
perm isión del dopaje en una escuela de Educación física , lo d o s
estos tem as están ahí, pero están de form a in visib le, oculta, latente.
Nunca nadie afirm ará que la escuela que dirige es m achista, n i r a c is ­
ta, ni clasista, pero un analista crítico puede llegar a d esvelar las v e r ­
daderas posiciones de la institución tan sólo con contar cuántas
m ujeres son autoras de las im ágenes que decoran los p asillo s.
Pero ¿cómo llevar esta relectura a cabo? Uniendo el interés p or la
cultura visual y el currículum oculto, en el año 2005, gracias al P ro ­
grama de Profesores UGM en el Extranjero, tuve la oportunidad de
investigar cómo la cultura visual constituye la base de currículum oculto
visual realizando un estudio comparativo sobre su uso en el cam pus de
la Facultad de Bellas A ltes de la Universidad Complutense de M adrid
y en las tres sedes del School oí the A rt Institute o f Chicago (SA JG ). Mi
objetivo en este proyecto consistió en desarrollar una herramienta para
hacer explícito el currículum oculto visual, es decir, un protocolo de an á­
lisis que se puede consultar en el artículo: "Reflection on the Role of
Artists: a Case Study o n the Hidden V isual Curriculum of the School of
theA rt Institute o f Chicago” (Acaso, B akery N G- HE, 2008).
Pero ¿qué es lo que realm ente quería desvelar m ediante el uso
de dicho protocolo? De entre toda la inform ación qne se tran sm ite a
través de este sistem a, un tipo de m ensaje m e interesaba en esp ecial:
los m ensajes relativos a las jerarq uías de poder; cómo a través de esta
cultura visual se legitim an de form a im plícita en el entorno u n iv e rsi­
tario unos departam entos sobre otros y. en concreto, m e in teresab a
 'evidenciar la posición de inferioridad de los departamentos de educa­
ción artística de ambos centros, frente ai resto de departamentos.

• LA EDUCACIÓN AÜTiSTiCA NO ES *SEXY'

- Esta inferioridad quedó patente desde el p rim er m om ento, cuando

' M arissa, una de ias estudiantes que participó conm igo en la parte
de la investigación que realicé en Chicago, me relató la reacción de
una amiga cuando le contó que estaba estudiando en el SAJC. Dicha
amiga, al ver que M arissa estudiaba en este centxvo de prestigio
exclamó; ;g a au u u !!!” Pero cuando M arissa especificó que estaba
haciendo un m áster en educación artística, la cara de la amiga se
desfiguró y dijo: " jf ju f f f ü í” Con su bufido dejaba claro que lo que
mola cursar en la universidad son las grandes disciplin as artísticas,
^ n o la m arginada educación (cuando, adem ás, mucha gente id e n ­
tifica la educación artística con trabajar sólo con niños, una labor
: tam bién com pletam ente desprestigiada en una sociedad donde el
éxito consiste en otras cosas), porque lo que m ola es ser artista de
renom bre, ganar mucho dinero, ser fam oso, viajar y exponer por
. medio m undo, para eso se paga un caro m áster en el SAÍC, no para
h a c erd ib u jito sy esculturas de miga de pan con n iñ o s...
Pero yo nu quería sólo una anécdota más sobre algo que de
sobra sabía, quería evid en ciar eso que sabía, ponerlo de m anifiesto,
desvelarlo. El trabajo de campo dio com ienzo en mayo de £005
y finalizó en octubre del m ism o año. Debido a que uno de los en tor­
nos donde se realizó era una escuela dividida en tres edificios, con ­
sideram os que el sistem a en el que nos íbam os a basar para la toma
;de fotografías se organizaría según la distribución espacial de ambos
centros. Tras recolectar los planos arquitectónicos de cada planta,
tomamos un total de 1.5 0 0 fotografías aproxim adam ente,
í . Pero ¿cóm o organizar dicho protocolo al p rin cip io ?, ¿de qué
tomar las fotografías? Y, sabiendo que iban a ser muchas, ¿con qué o r­
ganización, con qué sistem a ? N os p areció lógico basar el piloto-
colo en la siguiente clasificación , elaborada por m í a p artir de la
publicación de ¿Y lenguaje visual (3 0 0 6 ), obra en la que he in ten ta­
do resu m ir cuáles son aquellos lugares u objetos donde el esp ecta­
dor puede crear sign ificad o a través del lenguaje visual.

65
 A. NATURALEZA

Objetos o lugares no creados por el ser humano. No hay em isor pero sí receptor.

El lenguaje visual no opera desde un sistema de re presen {ación. Por ejemplo, el

significado de un paisaje en eí cual no ha intervenido el hombre.

B. PRODUCTOS CREADOS POR EL SER HUMANO

• Realidad

Objetos o lugares creados por el s er humano que no s on representaciones de la rea­

lidad sino la realidad misma- Hay em isor y receptor, pero el lenguaje visual no opera

desde un sistema de representación. Por ejemplo, eí significado de un jardín.

• Representaciones de la realidad

Objetos o lugares creados por ef s er humano a través de sistemas de represen­

tación de la realidad, por lo que no son la realidad m ism a. Por ejemplo, el signi­

ficado de un logotipo. Pueden ser de dos clases;

- En dos dimensiones.- fijas y en movimiento.

- En tres dimensiones: fijas, en movimiento y recontextualízaciones.

El p rim er apartado lo dejam os de lado, puesto que am bas in s ­

tituciones estaban literalm ente dentro de dos grandes ciudades.
En cuanto al segundo, ordenam os lo que descubrim os según lo que
relato a continuación.

R e a l id a d : l u g a r e s

Nos pareció obvio com enzar p o r el an álisis de las im ágenes que

había expuestas en los pasillos, pero nos llevam os una sorpresa
cuando em pezam os a descubrir que, utilizando otra m irada, todo se
convertía en un elem ento visual cargado de significado, incluso el
propio pasillo. N os dim os cuenta de que el p rim er significado
em ergía de la m anipidación del espacio. es decir, de los lagares en
los que se desarrollan las diferen tes actividades que se llevan a cabo
en una institución académ ica un iversitaria: las estancias donde tie­
nen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje (las aulas); los
lugares donde se realizan actividades no relacionadas d irectam en ­
te con el aprendizaje, como las zonas de tránsito pasillos, halls
y ascensores; las zonas de descanso como las cafeterías, las terrazas
 LA EDUCACIÓN ARTISTICA NO SON MANUALIOADES

y los jard in es; las bibliotecas e, incluso, los baños. Por últim o, tam ­
bién nos dim os cuenta de que eran im portantes los d espachos y o fi­
cinas y, debido a que estábam os dentro de dos escuelas de Bellas
A rtes, tam bién eran significativam ente im portantes las galerías,
las zonas destinadas a la exhibición de obras de arte. El bloque de
lugares quedó clasificado como sigue.-

* Aulas (aulas teóricas, aulas de trabajo o talleres, estu d io s'

privados).
* Zonas com unes (pasillos, ascensores, baños, jard in es, zonas
dedicadas a la hostelería, zonas de descanso, biblioteca,
tiendas varias).
- Despachos (p rofesores, personal de adm in istración y s e rv i­
cios, zonas de p rivilegio, decanos, etc.).
* Zonas expositivas (galerías, pasillos).

£1 significado del an álisis de estas cuatro áreas empezó a reve­

larse al com parar los espacios tradicionales de trabajo, lo que h ab i­
tualm ente denom inam os como aidas: las clases teóricas, los talleres
o espacios de api'endizaje con una orientación m ás práctica, y los
estudios privados (el tem a de los estudios pi-ivados resulta im p o si­
ble de entender en una universidad pública: consiste en espacios
que se otorgan a cierto tipo de alum nos para que trabajen aislados).
En todos estos casos, la am plitud del espacio nos daba la clave para
entender determ inadas cosas. Por ejem plo, en am bas instituciones
la zona de talleres ocupaba mucho más espacio que la zona de ciases
teóricas. Este sistem a de organización espacial dem uestra la im p o r­
tancia del hacer sobre el pensar en las escuelas de arte. Siguiendo en
esta línea, en una de las dos, a los estudiantes de cursos superiores
de las especialidades p rácticas se les otorgaba un espacio propio, un
estudio, para trabajar sin lím ite de tiem po, pero las visitas que a
diferentes horas hicim os a dichos espacios nos revelaron que la
mayoría de las veces estaban vacíos y nos preguntam os por qué.
Rápidam ente vinculam os la obtención de este estudio propio con
una especie de torre de m arfil, con la figura del artista del siglo XIX.
Un artista del siglo XX necesita m uchas más cosas que un reducido
espacio para trabajar; necesita, sobre todo, estar en contacto con la
MARÍA ACASO

sociedad y disponer de tecnología. En cualquier caso, la dotación de

estudios para los alum nos m atriculados en los grandes d ep artam e n ­
tos tradicionales revelaba un significado relacionado con la je r a r ­
quía in visible del centro. ¿P or qué no podían disp on er de u n esp acio
los estudiantes que habían optado por las especialidades te ó rica s?
¿Por qué gastar una inm ensa cantidad de dinero en o frece r a los
alum nos un espacio que luego no utilizaban? R esponder a estas p r e ­
guntas consiste en hacer explícito el currículum oculto.
El uso de los pasillos tam bién se reveló como un siste m a se -
m iótico: los departam entos ded icados a la p rod u cción los c o p a ­
ban de m anera ostensible los departam entos fuertes, y aq u e llo s
p asillos de gran im pacto, como por ejem plo el p asillo de acceso al
centro, eran utilizados para d efin ir los objetivos de am b as in s titu ­
ciones: m ientras que en el pasillo d é la institución A , una g ig a n te s ­
ca Victoria de Sam otracia puntualiza de form a im p lícita el ca rá cte r
clásico del centro, en la institución R el pasillo estaba deco rado p o r
d iseños (carteles principalm ente) de antiguos alum nos de re c o n o ­
cido renom bre, que más que d ecir gritaban: "{E stu d ia r aquí te v a
a hacer fa m o so !” . Un elemento, tan aparentem ente in o cen te com o
los cuartos de baño puede fun cion ar como un potente tra n s m is o r
de inform ación: cuando están sucios y dejados revelan el poco in t e ­
rés que la institución tiene p o r los alum nos (sobi'e todo s.i. otros
lugares están im polutos) o tam bién puede explicar cosas so b re los
sistem as de poder en el centro si unos están m ejor que otros.
Siguiendo el esquema fijado, nos dim os cuenta de que uno de los
elementos más relevantes del currículum oculto visual son los despa­
chos de los profesores, verdaderos escaparates donde m uchas veces se
dice aquello que no se puede decir en clase. Dejando de lado la se m á n ­
tica de su ubicación.» su tamaño y su ilum inación, los despachos se
constituyen como una especie de santuarios, donde ios p ro fe so re s
gozaban de m ayor libertad para expresar sus pensam ientos in d iv id u a ­
les. Tras la investigación, podem os decir que si-alguien q u iere c o n o cer
a un profesor, lo m ejor es analizar su despacho, pero analízalo d esd e
una m irada profunda- analiza qué hay en la puerta, qué hay en el c o r ­
cho, qué libros están en su estantería. Analiza qué m obiliario han e le ­
gido, si se sientan detrás de la mesa para recibirte o si p refieren un a
mesa redonda para hacerlo. Analiza si la puerta está siem p re ab ierta,

68
 S'éstá siem pre cerrada o está entornada. Y analiza qué imagen ha colo-
-cado el profesor como fondo de escritorio de su ordenador.- la imagen
%on la cjue empezará cada una de sus clases es una auténtica definición
'' personal. Todo este cúmulo de m ensajes no explícitos serán los que
realm ente nos digan de qué va el docente en cuestión.
; . . Y en cuanto a los espacios expositivos, quizá fuesen los m enos
ocultos, los más explícitos: no había m ás que echar una ojeada a la
.programación para com probar quiénes exponían m ás y qué tipo de
■ arte se privilegiaba.

. R e a li d a d ; o b je t o s

Seguim os. El siguiente bloque de elem entos portadores de sign ifi-

cado dentro de un entorno educativo estaba integrado por los pro­
ductos visuales, aquellos elem entos no naturales que están diseñados
por el ser humano y que, a través del lenguaje visual, em iten m en-
sajes muy concretos. Estos productos visuales eran m uchos, de tal
^■manera que los organizam os en dos su b -b loq u es: los referen tes al
continente y los referen tes al contenido.

* Continente: arquitectura exterior.

* Contenido-, arquitectura interior.

En am bos casos, eí sign ificado procedía de-.

• Usos de los revesüm ientosy otros materiales en suelos, techos

y paredes.
• M obiliario: sillas, mesas, cortinas, puertas (incluidos los p ica­
portes), estanterías, así como las cortinas, las lám paras, las
plantas y cualquier otro elemento de decoración.
; * Apariencia de los trabajadores (profesores, personal de admi-
;. nistración, bedeles, lim piadoras, etc.).

: ;• El principal producto visual que opera como continente son los

...elementos arquitectónicos, es decir, los edificios que albergan las
. instituciones educativas. Su estilo, los m ateriales con los que están
hechos y, por supuesto, su em plazamiento son, entre otras cosas,
MARIA ACASO

Tortísimas herram ientas sem ióticas que nos aclaran el p osicion a-

miento de dicha institución. De la m ism a m anera que el palacio de
Versalles refleja visuaJm ente los intereses de la m onarquía francesa,
o que las Torres Gem elas representa ban 3a suprem acía del capitalism o
norteamericano. los edificios que se elijen para albergar com unidades
educativas son representaciones visítales de dichas com unidades.
En cuanto a los contenidos, los revestimien tos cob ran un s ig n i­
ficado de máxim a im portancia: en la in stitu ción A , sabem os c la ra ­
m ente cuál es el despacho de quien ostenta el p o d er p o r los tejid o s
que inundan determ in ad o p asillo (terciop elo gran ate, m ad era
oscura, latón). En la in stitución B. ciertas clases teó ricas o sten ta­
ban el suelo enm oquetado. m ien tras que otras aulas p resen tab an
un m odesto linóleo. ¿Q uién tom a estas d ecisio n es y p o r qué? ¿Q ué
departam entos, y por qué, recib en m ás d in ero que otros? Si el
departam ento de Pintura sigue p erd ien d o alum n os año tras añ o,
¿p o r qué sigue ten iend o las m ejores dotaciones físic a s del cen tro?
El mobiliario tam bién es un elem ento clave: un a sim ple silla n os
dice si estamos en una clase teórica o en una clase de taller, o quién es
el profesor y quién es el alum no. D iferen tes tipos de puertas, con
diferentes tipos de picaportes, d iferen tes m esas, d iferen tes cortin as
nos están diciendo m ultitud de cosas. Y otro facto r de sum a im p o r­
tancia es su distrib ución: una d istrib ució n y un m ob iliario d e ­
m ocrático (que se pueda m over, que se pueda situ ar en círcu lo)
situarán al p rofesor al m ism o n ivel que los alum n os, m ien tras que
un m obiliario fijo , orientado hacia la pizarra y donde el p ro fe so r d a
]a clase subido en una tarim a deja m uy claro q u ién tien e el p oder.
Y, cómo no, el cuerpo, uno de los productos visuales con m ayor
im portancia en la creación de significado: el sistem a de com u n ica­
ción visual del personal del centro, especialm en te los profesores,
pero tam bién de gran im portancia los lim p iadores/as, el personal de
seguridad, los cam areros/as, el decano/a. los seeretnrios/as. A lgun os
de ellos se m ostraron reacios a que les tom ásem os fotos, quizá p o r­
que les preocupaba que su indum entaria quedase inm ortalizada.
M ientras que en la institución A los p ro feso res utilizaban su propia
construcción visual para d istanciarse de los alum nos, en la in stitu ­
ción B encontram os que el profesorado se vestía para todo lo con tra­
rio, para fundirse con ellos. En cualquier caso, los profesores n os

70
vestimos de deteim inada manera para dar clase porque por medio de
la ropa, del peinado, de la montura de las gafas y de los zapatos esta­
mos posicionándonos frente a los alum nos y ¿quién ha reflexionado
sobre la im portancia de dicha construcción?

R e p r e s e n t a c i o n e s d k i .a r e a l i d a d

Para term inar, y una vez analizado el valor significativo de los espacios,
descubrimos el valor de las representaciones visuales tanto bi como
tridim ensionales, las cuales catalogamos de la siguiente manera:

• Producios visuales expuestos en paredes:

- Permanentes y no permanentes.

- En p ap el o en lienzo.

- Enmarcados o no enmarcados.

- Cerrados o no cerrados.

• Productos visuales representados en documentos {folletos, otras publicaciones del centro).

• Productos visuales representados en la red (salvapantallas. imágenes de Internet, etc.).

Con respecto a las represen tacion es visuales localizadas fu n ­

dam entalm ente en las paredes de am bos centros, nos resultó muy
curioso d escu brir que im ágenes que llevábam os viendo durante
años cobraban un nuevo significado al descubrir cómo estaban
enmarcadas y p or qué unas estaban enm arcadas y otras no. Nos
dimos cuenta de que las im ágenes permanentes estaban legitim adas
por delante de las tw permanentes, entendiendo por pej'inauenles
las im ágenes que no se cam bian de sitio y que suelen ser pinturas al
óleo realizadas sob re lienzo de antiguos p rofesores de la institución
(en la institución A no encontram os ni una sola obra de arte hecha
por m ujeres que decorara los p asillo s), o reproducciones de a r ­
tistas fam osos como Picasso o Gauguin. Las no perm anentes, ese
grupo de im ágenes que desaparecen cada cierto tiem po y qtie, por
lo tanto, no están consideradas como las más im portantes, suelen
ser las im ágenes realizadas por los alum nos. En am bas in stitucio­
nes, ninguna de las obras de los alum nos estaban p rivilegiadas por
el niax-co: sólo aparecían con chincheías y, por lo tanto, utilizaban
como soporte el papel. Gomo elem ento de legitim ización máximo
 encontram os las im ágenes "en cerrad a s” , aquellas que so n tan im ­
portantes que no podem os d ejar que nadie se las lleve.
El an álisis de los folletos que ofrece a sxis alu m n o s cada in s t i­
tución, o de los con ten id os de Ja página w eb, ta m b ié n re v e la i n ­
form ación relativa al género, la clase social, la raza y la ten d en cia
artística del centro: sólo hay que p ararse a co n tar el n ú m ero de
h o m b res y de m u je re s que ap a re c e n , de qué raza so n , q u é tip o
de clase social se rep resen ta y qué íipo de arte se leg itim a. N in gu n a
institución va a d eclararse nunca exp lícitam en te com o m ach ísta o
racista, pero cuando en estos folletos ap arecen en el 85 p o r cien to
de los casos varo n es b lan cos, la in fo rm ació n im p líc ita está r e v e ­
lando in form ación cuando m enos con tradictoria.
Las rep resen tacion es trid im en sio n a le s, en esta n u estra ép oca
web, constituían la parte m enos sign ificativa del c u rrícu lu m oculto
visual, quizá algunas esculturas y poco m ás. Pero, claro , qué e s c u l­
turas: el ejem plo de una en orm e V icto ria de Sam otracia que se d e s ­
ploma sobre todo aquel que ose en trar en la facultad de B e llas A rte s
de la institución A tran sm ite de form a verd ad eram en te ap lastan te
la posición conceptual del centro.

PROTOCOLO DE ANÁLISIS DEL CUBRÍ CULUM OCULTO VISUAL

M ientras llevábam os a cabo el trabajo de cam po y , so b re todo, el

sistem a de clasificació n de la cultura v isu al, íbam os poco a p oco
descubriendo que todos estos sistem as de exp o sició n acab ab an p o r
p rivilegiar una serie de cosas sobre otras y la que m ás saltaba a la
vista en térm in o s de injusticia visual era la situ a ció n de am b o s
departam entos de E ducación A rtística. E n am bas in stitu c io n e s, la
m ayoría de los alum nos licen ciad os acababan de u n a m an era u otx’a
dando clase, p o r lo que, de una m an era lógica, e n ten d im o s que este
departam ento se ría de los m ás relevan tes. Esto es lo que re v e la b a el
currículum o ficial; en cam bio, el cu rrículum oculto reveló ju sto lo
contrario-, que todo aq uello que ten ia que v e r con. la e d u cació n e s ta ­
ba considerado com o de segu n d o orden en am bas escu elas. A s í que
la pregunta que q u eríam os re sp o n d e r era: ¿qué p o d ía m o s ave rig u a r
a través del protocolo con resp ecto a la situ ació n del D ep artam en to
de Educación A rtística (D EA )?

72
 Con. respecto a la asignación de espacios, descubrim os varias
cosas in teresantes. Por ejem plo, el D EA de am bas institucion es no
podía utilizar ninguna de las au las-taller destinadas a la realiza­
ción de labores prácticas, como si con struir un texto o analizar una
im agen no fuesen tareas p rácticas. En la institución B, los alum nos
d é lo s m ásteres de los departam entos de producción podían optar
a trabajar en un estudio privado, m ien tras que los alum nos del
D E A (pagando los m ism o) no disfrutaban de dicha opción. Algo
-sim ila r ocurría con las zonas de trabiijo destinadas a la pedagogía:
el-del departam ento que analizam os era pequeño, oscuro y con
- Ordenadores obsoletos. La conclusión que podem os sacar de estos
m ensajes es que lo práctico está por encima de lo teórico, y si lo te ó ri­
co tien e que ver con la educación, está m ás p or debajo todavía, aun
- cuando m uchos de los alum nos acaban siendo profesores.
Con respecto a los lugares de tránsito, no existían casi tra b a ­
jo s de los alum nos del D EA en ningún pasillo: en la in stitu ción B
se m ostraban continuam ente y, como ya sabem os, con ch ín ch e­
las, fotografías, grabados y otras p roduccion es bid im en sion ales
de otros departam entos. Y, aun sien do este departam ento muy
activo en la realización de proyectos, su actividad se hacía in v is i­
ble al no existir rep resen tacio n es visu ales de dicha actividad.
En cuanto a los despachos, en ambas instituciones los despa­
ch o s de los profesores del D EA eran los más políticamente utiliza­
dos: por prim era vez aparecían personas de otras razas» de otras
opciones sexuales, por prim era vez había más m ujeres que hom bres
.colgados en las paredes. Las puertas m ostraban una auténtica devo­
ción por la enseñanza, ya que, a modo de escaparates, alentaban al
api'endizaje crítico. La decoración de los pasillos del departamento
■ consistía en un guiño irónico hacía el resto de la escuela. Y, a pesar
• de todo, desp ach osy departam ento estaban en una zona no "n o b le” ,
decorada con m ateriales austex’os y sin gota de luz natural.
Guando le tocó el turno al mobiliario, la geografía genei*al del
departamento era bastante precaria y las clases teóricas destinadas
para la docencia no eran las m ejores en ambas instituciones en
cuanto a calidad del m obiliario, existencia de luz natural, dotaciones
tecnológicas, ete. Adem ás, el Departam ento de Educación Artística
de la institución B se encontraba en el edificio m enos im portante de
 los tres en los que se dividía el cam pus de la escuela, en un ala de
próxim a venta, lo que les obligaba a m udarse una vez más.
Para terminar, y con respecto a las representaciones visuales, en los
carteles donde se exponía el trabajo de ex alumnos famosos no aparecía
el nombre de ni un solo profesor, algo realmente paradójico cuando la
mayoría de los estudiantes acababan dando clase. Y esta tendencia se
repetía en los folletos de propaganda y en la página web, donde las alu­
siones al Departamento de Educación Artística eran realmente pocas en
comparación con su demanda. Una profesora nos comentó la llegada de
un mensaje por parte del Departamento de Comunicación de la institu­
ción B para realizar un artículo con los éxitos del los integrantes de la
misma. Pero cuando envío como logro importantísimo la obtención de
un reconocido galardón dentro del campo de la educación por parte
de uno de sus ex alumnos, el Departamento de Comunicación le con­
testó que no era eso lo que precisam ente estaban buscan do...
En resum en, pudim os com probar cómo el currículum oculto
visual (COV) m arginaba totalm ente en am bas instituciones a los
departam entos de Educación A rtística, tina situación cuanto m enos
paradójica ya que la m ayoría de los licenciados de am bas in stitu cio­
nes acababan siendo p rofesores. Nuestro trabajo de investigación
acababa ahí, pero no podíam os dejar de preguntarnos por qué o cu ­
rría esto, p o r qué en las escuelas de arte (y estam os seguras de que
en las escuelas de educación pasará algo parecido) la educación de
las artes visuales no es sexy. ¿E s que la p raxis artística es m ás im p o r­
tante que la didáctica de dicha práctica? ¿E s que la H istoria del arte
es una discip lin a más reconocida? ¿E s que los departam entos de
educación artística prefieren ser in visib les? Sim plem ente, si te n e ­
mos la certeza de que nuestros alum nos serán p rofesores, hagam os
del Departam ento de Educación un departam ento tan im portante
como los otros, usem os la dem ocracia en la política un iversitaria.
Está claro: aunque en ambas instituciones más del 50 por cie n ­
to de los estudiantes graduados acaban siendo p rofesores, los
departam entos de Educación A rtística son los m enos im portantes
en las escuelas. Aunque esto nunca aparezca en el currículum oficial,
el currículum oculto en general, y el visual en particular, nos revela
este dato. Es a los no-pintores, a los no-escultores, a los no-diseña,dores
(anticipo el no porque nunca llegarán a serlo) a quienes privilegia la
universidad, una universidad dom inada por p rofesores que q u isie­
ron ser pintores y que, desde su frustración, siem pre m arginarán la
educación, aunque de form a velada.
Para que cada uno de nosotros podamos desarrollar una línea de
pensam iento propia resulta im prescindible ir un poco más allá de la
supei'ficie de la cultura visual que nos rodea en universidades, cole­
gios y escuelas y pararnos a analizar qué ideas están construyendo en
nuestro cerebro las imágenes que nos rodean. Reflexionar sobre por qué
un tipo de m arco privilegia determ inada inform ación visual o por
qué algo se expone o no se expone en una vitrina cerrada es reflexio­
nar sobre el poder que se ejerce a través de las representaciones
visuales. Tanto el predom inio de género como el de clase y de raza se
transm ite a través del lenguaje visual m ediante un sistem a de p en e­
tración aparentem ente decorativo e inocuo pero de gran potencia
sustancial en la realidad. El Protocolo de A n álisis del Currículum
Oculto Visual que diseñam os a lo largo de nuestra investigación con s­
tituye una h erram ien ta orgán ica, que cam biará en cada contexto
y con cada cazador, con la cual identificar qué sistem as privilegian
determ inadas inform aciones y cómo nosotros, al darnos cuenta de
ello, comenzamos a elaborar por nuestra cuenta, y a partir de n ues­
tras propias experiencias, conceptos propios sobre estos tem as.
Recom endam os a quienes trabajan en instituciones edu cati­
vas que, p or un día, an alicen su entorno de m anera sem ántica, que
se pregunten cómo tien en decorado el despacho o qué hay en el
pasillo de entrada. Y, sobre todo, que se pregunten por qué pasa
esto. Quizá la rev isió n del COV descubra cosas nuevas y consiga que
los departam entos in v isib le s luchen por convertirse en visibles.

DEL'CURRÍCULUM OCULTO' A 1A 'C R 1ETA-INTERNA’

No he hecho más que rep etir que el currículum oculto tiene que ver
con lo ínconseieníe, lo subconsciente, lo im plícito. A sí que, si q u e­
rem os seguir innovando, un paso más allá consistiría en relacionar
educación y subconsciente. Y, en estas, me veo en la necesidad de
volver a Ellsworth. Una de sus propuestas m ás interesantes consiste
en reiterar que la educación no es cosa de dos, sino cosa de tres-, el estu­
diante, el profesor y lo que ella denom ina como el Otro, que no es
 PROTOCOLO DE ANÁLISIS DHL CURRÍCULUM OCULTO VISUAL

Significado del lenguaje visual a través de:

1. Coíor
2. Luz
3. Materiales
h. Composición .
5. Use ofspace

l
Espacios generales •-

» Clases (clases teóricas, talleres, seminarios, ele.)

* Zonas comunes (pasillos, cafeterías, biblioteca,

zonas de descanso. WC. jardines, ascensores)

• Espacios expositivos

♦ Oficinas y despachos staff

Información visual de representaciones Información visual de productos visuales

visuales reales .

• Representaciones visuales en paredes » Continente

- Perm anentes no permanentes - Arquitectura exterior

- Cerradas no cerradas - Arquitectura interior

- Enmarcadas o no enmarcadas • Contenido
- Hechas por (os aturónos, por grandes - Mobiliario': mesas, sillas, plantas, etc.
artistas o por antiguos alumnos
- Trabajadores (profesores y otros -
- En papel o en lienzo
miembros del contexto educativo)
• Representaciones visuales en documentos
- Tecnología
(folletos, etc.)
* Representaciones visuales en Internet

76
otro que el subconsciente de los dos anteriores: "E n lo ideal de
la estructura dual del diálogo entre el profesor y el estudiante» en la
que se supone que el aprendizaje se desarrolla lineal, eognitiva, acu­
mulativa, progresivam ente en un único sentido desde la ignorancia
al conocim iento, llega un discurso que perturba todo esto. Todo el
aprendizaje y el conocim iento toman un desvío a través del discurso
del Otro, a través del inconsciente y las dinám icas opacas de la p ro ­
hibición social y cultural. Y es debido a la presen cia de este tercer
térm ino que no habla de form a directa, sino a tx-avés de sus sustitu­
ciones, desplazam ientos, sueños y lapsus orales que el aprendizaje
no puede continuar de form a directa” (Ellsworth, 30 0 5 : 72). Esta
interesante aportación de la autora, sobre (y de esto hablarem os más
adelante) cómo el proceso educativo es, al fin y al cabo, un proceso
de interpretación donde la inform ación que recibe el estudiante es
ree)abo rada y transform ada en otra cosa distinta a lo que enseñó el
profesor, vinculando el psicoanálisis a la práctica educativa diaria,
m e llevó a p en sar que quizá Ellsworth m anejase el térm ino curricu­
lum ocuho. Pero lo hizo sólo una vez: " [ ...] hem os sobi'epasado el
currículum oculto. Ya no estam os hablando de una ideología no reco­
nocida del curriculum que se puede sacar a la luz y determ inar a tra­
vés del a n á lisis... P or el contrario, hem os llegado a la 'grieta in terna’
de la educación, que 'no se puede resolver’ (Bahovec, 1994.: 171).
Hemos llegado a la im posibilidad de perfeccionar los encajes entre
lo que el p rofesor o el currículum pretenden y lo que el estudiante
logra; lo que u n p ro feso r 'sab e’ y lo que enseña; a qué invita el diálo­
go y qué es lo que llega de form a espontánea” (Ellsworth, 30 0 5: 61).
Para Ellsworth, no es que exista una información velada, es que
toda la información lo es, tanto la explícita como laim plícita, porque el
subconsciente siem pre en activo, tanto el del emisor como el del recep­
tor; impide la adquisición de información explícita u objetiva, ya que el
tamiz de la personalidad, la historia, el bagaje, la creatividad del recep­
tor convierte en Otro aquello que recibe del emisor. Por eso Ellsworth,
apoyándose en la obra de Feldman (Feldman, 1987) y en la de Freud y
Lacan, sostiene que enseñares imposible.* "La 'grieta interna7 irresoluble
de la educación en sí nñsma, =sus eternos fracasos para producir los
resultados sociales deseados, o para separar con un muro las mentes
jóvenes de sí m ism as y de las obras de su sociedad a través de la razón, la
 comprensión y el diálogo, hacen que la educación, para Freud, sea una
de las profesiones im posibles” (Ellsworth. 2005: 61); "Se podría decir
que enseñar es imposible porque el inconsciente constantemente des­
barata las m ejores intenciones de las pedagogías" (Ellsworth, 2005: 64);
"Lo que se enseña nunca es lo que se aprende" (Ellsworth, 20 0 5: 65).
Ya volverem os a ello, pero yo me quedé estupefacta cuando le í
la frase: "E n se ñ a r es im p osible” , que Ellsw orth re fie re a Feldm an
(19 8 7), sobre todo porque, p aradójicam ente, yo apren dí de ella. De
hecho, probablem ente este sea el libro del que m ás haya apren dido
últim am ente. Y adem ás, entonces, ¿para qué escribe E llsw orth si
en señ ar es im posible? Ella m ism a aclara la cuestión cuando, u n
poco más abajo, escribe: "M ien tras voy pensando en estas n ociones
[...] la educación, como me han enseñado a p en sarla y p racticarla,
se vuelve im p osible. Y m e dispongo, como p rofesora, a p erseg u ir
mi deseo en otro lugar” (Ellsw orth, 2 0 0 5 : 62).
M i interpretación de lo que m e cuenta Ellsw orth m e hace p e n ­
sar que lo que es im posible es enseñar como hasta ahora se ha e n se ­
ñado: pensando que el estudiante captará el cien por cien de lo que yo
le transm ita, pensando que el conocim iento es una m ercancía estan ­
ca y cerrada que se puede em paquetary hacer que alguien se la trague.
Puede que no todos los docentes que lean este texto se lleguen a p la n ­
tear el papel de su inconsciente y el de los estudiantes como algo que
intervenga en su profesión, que reconozcan abiertam ente el papel del
Otro, péro sí creo que es fundam ental reconocer (y es curioso que
Ellsworth provenga de los estudios fílm ic o sy y o de las artes visuales)
que cualquier tipo de inform ación la term ina el receptor, que acaba
sien d o el con structor del m en saje. S im p lem en te te n ie n d o esta
estructura en m ente, convertim os en más sim étricas las dinám icas
educativas en sus num erosas form as, nos obligam os a desvestirnos
de poder, aceptamos como coautor al estudiante que tenem os en
frente y convertim os la educación en algo verdaderam ente posible.
La "grieta interna” resulta un necesario paso más allá dentro del
concepto de currículum oculto, pero para entender lo que es la "grieta
interna” , para reconocerla y sobre todo para poder hacer algo a p artir
de ella, resulta fundamental explieitar esa grieta, y eso pasa prim ero por
hacer explícito el currículum oculto en sus tres vertientes, así como el cu­
rrículum nulo de cada acción docente o, por lo menos, de cada profesor.
CAPÍTULO 3

LOBO NÚMERO 3: HEREDEROS DE 'SENSATION'

ES INCREÍBLE LO QUE SE PUEDE IlACER CON

UN SUSPENSO EN AKTE EN SELECTIVIDAD.
UNA IMACINACÍÓN 11ETOKC1DA Y UNA KfO-
TOSIEHKA.
D arnitín Hirst

Si en nuestra sociedad el lenguaje visual (casa núm ero uno) se ha

visto hipex d esan ollado y la pedagogía (casa núm ero dos) se ha vuel -
to cada vez m ás tóxica, la casa núm ero tres (dentro de estos tres e d i­
ficios donde hem os visto que se asientan las bases de la educación
artística), la de las artes y la cultura visual, tam bién ha sufrido una
enorm e conm oción.
En el año 19 9 7 , Charles Saatchi, el coleccionista de arte co n ­
tem poráneo privado m ás im portante del m om ento (a la p ar que
d ü 'ecto ry dueño de la todopoderosa agencia de publicidad Saatchi
& Saatchi), reúne en una cuando m enos controvertida exposición a
una serie de jóven es artistas británicos. Sensaíion nos puede s e rv ir
como m etáfora de todo lo que está ocurriendo y como ejem plo del
hecho de que las artes visuales acaben p or utilizar las m ism as arm as
que el resto de productos que se encuentran catapultados por el
h ip erd esarrollo del lenguaje visual.
Las artes visuales se espectacularizam los únicos nom bres de
artistas que lo que se d enom ina como el gran público conoce hoy son
los que salen, no ya en la tele, sino en el telediario. Por ejem plo,
Spencer Tunick, el fotógrafo/per/ormer norteam ericano que realiza
sus obras a través de la confrontación de la organicidad del cuerpo
hum ano desnudo y del resto del p aisaje. Este artista convoca a m iles
 de p ersonas (en la convocatoria de Barcelona fueron 7 .0 0 0 las p e r ­
sonas que acudieron) para llevar a cabo sus fotografías, de m anera
que la cita se convierte en todo u n evento que aparece in d e fe ctib le ­
m ente en los m edios.
Tunick sale en el telediario, no hace falta siqu iera que ex p o n ­
ga su obra en tal o cual m useo, aunque lo que p ersigu e no queda
muy claro si es fotógrafo o performer, si es m ás im portan te la foto o
el hecho de reu n ir a tantas person as desnudas en un a era en la que
nadie se m uestra desnudo en público, donde en cierto s estados de
N orteam érica puedes ser encarcelado por com eter este delito.
Tunick com pite con las noticias sobre las guerras, con las n oticias
sobre la bolsa, y tam bién con el cuarto de hora largo de an u ncios
que hay después. Sus desbordantes im ágenes se quedan grabadas
en nuestra retin a, en nuestro in con scien te. Y p uede que el gran
público no retenga su nom bre, pero sí el hecho, sí la h ilera de culos,
sí las tetas. E nton ces, estam os salvados. Las artes v isu a le s están.
Podría p on er otros m uchos ejem plos; Ghristo y Jean Claude
y sus ed ificios y p aisajes tapados; A n ish Kapoor y su Nube gigante
donde se reflejan los altos ed ificios que rodean al M íllen n iu m Park;
Jaum e P le n sa y la fuente gigante donde se suceden los rostros de los
habitantes de Chicago; Chris O fili y su m adonna n egra o D am ien
H irs ty sus anim ales disecados, todos ellos artistas que han c o n se ­
guido trasp asarla barrera de lo artístico para con vertirse en e sp e c ­
táculo, para com petir en los m edios con los d esarrollos de im agen
co m ercial que nos in u n d an . La esp ectacu larizació n de las a rtes
visuales resulta, por lo tanto, una estrategia de sup erviven cia: o el
arte llega a la hiperrealidad, form a p aite de ella, de este m undo
¿paralelo al real p ero que se c o n vierte en la v e rd a d e ra re a lid a d ,
o sim plem ente las artes visuales habrán d e sa p a re c id o .¡
Se tecn ifican , se suben, com o es natural, al carro de la tecn o ­
lo gía, que b rin d a nuevas p o sib ilid ad es in fin itas de creación , de
difusión , de sign ificación : "S i todos estos elem en tos so n y a , de p or
sí, factores que explican la tran sfo rm ación revo lu cio n aria de las
artes, los últim os avances de la técnica, el desp u n tar de una
m odernidad digital, nos lleva hoy a un nuevo u m b ra l” (Jim én ez,
2 0 0 2 : 2 18 ). Este um bral está p o r cruzar: bioarte, fotoescultura,
arte tran sgén ico ... la técnica consigue que se fo rm u len nuevos
conceptos y cam pos, que el des-ai'te de Kaprow (5007) sea una
auténtica realidad.
Se ultraparticularizan: hace poco recibí por correo electx'ónico
las fotografías que una am iga había tom ado en sus vacaciones; una
de ellas retrataba a una bandada de golondrinas reposando sobre
«ri cable de teléfono. Restütaban de una alta calidad form al para
alguien que no p ertenecía al entorno del lenguaje visual. Le com en­
té, de form a irón ica, que eran fantásticas y que si había pensado en
hacer Bellas A rie s. Elia m e contestó que en dichas fotos no existía
ninguna in tención artística, que si la hubiese, las habría realizado
con ese propósito, ten dría que haber retratado a los pájaros elec­
trocutándose o algo a s í...
El tem a de las narrativas particulares se lleva al extrem o: los
tem as de las artes visuales contem poráneas se radicalizan hacia las
m ici'onarrativas, hacia aquellos temas que la im agen com ercial no
tocará jam ás, precisam ente porque tien en qite ser diferentes de
ella en el contenido en esta época que son p lácticam ente iguales en
la form a. El h ip erd esarro llo del lenguaje visual en la im agen
com ercial, apoyado por las inm ensas cantidades de dinero que
mueve la publicidad y que por lo tanto se invierte en los desarrollos
publicitarios, nos ha conducido a la excelencia publicitaria, a que los
anuncios de televisión, los escaparates de las tiendas de moda más
caras o los in terio res del restaurante más fam oso del momento
sean de una altísim a calidad visual. Esta excelencia del uso del len ­
guaje visual en los d esarrollos com erciales ha producido que los
artistas (que siem p re han sido la cabeza excelente de los desarrollos
artísticos) hayan tenido que radicalizar el m ensaje, ya que práctica­
mente no existen d iferen cias en cuanto a la form a. En los días que
corren, es bastante difícil (si no tenem os unas serie de datos de
entrada) d iferen ciar entre qué es un desarrollo com ercial y qué es
un desarrollo artístico. Sólo existe una característica formal que
nos indica que una im agen es com ercial, la presencia de la marca,
porque en la m ayoría de los casos son indistinguibles. Salvo en el
m ensaje: las m arquesinas de los autobuses nos hablan de sexo
adulto placentero; los artistas nos habían de vejaciones, violencia
de género y pederastía; los publicistas, del glamour, de los viajes
en crucero; los artistas, de la tortura que constituye ven ir a España

8i
en patera; los anuncios nos abren el apetito con u n s in fín de c o m i­
das adm irablem ente presentadas; los artistas nos ad vierten de los
peligros a largo plazo de la com ida tran sgén ica. Para d iferen ciarse ,
los artistas se ultraparticularizan, el tem a de las n arrativas p a rticu ­
lares se lleva al extrem o, los tem as de las artes visu ales co n tem p o ­
ráneas se radicaliza hacia las m i ero narrativas.
No debe asom brarnos que las artes visuales con tem p orán eas
hayan llegado a esto, puesto que esta m utación, este cam bio, r e fle ­
ja nada m ás y nada m enos que lo que está pasando en el exterio r.
Y,, evidentem ente, como el hiperdesarrollo del lenguaje visual, y
como el hiperavance de la pedagogía tóxica, este tercer lobo intenta
derrum bar nuestra casa.

82
RETOS Y PROPUESTAS ANTE
SITUACIONES PUNZANTES
 E s t a m añ a n a l l e g a m o s a l c o l é d e l o m á s c o n ­
t e n t o s PORQUE í BAMOS A TENER DIBUJO. ES GENIAL
CUANDO TENEMOS DIBUJO EN CLASE, PORQUE NO
HACE FALTA ESTUDIAR LECCIONES NI HACER DEBE­
RES Y ADEMÁS SE PUEDE HABLAR Y ES UN POCO COMO
UN RECREO. A Á N iA N O NO LE CUSTA EL DIBUJO POR­
QUE. COMO NO PUEDE APRENDÉRSELO DE MEMORIA.
NO ESTÁ SEGURO DE SER EL PRIMERO.
René Goscinny, 2004.

El párrafo que antecede a este texto pertenece al cuento titulado "La

m am ana” , que, dentro del volum en de historietas La vuelta al colé,
retrata la vida y las experiencias de un niño francés de principios de
los sesenta, el pequeño Nicolás. Es m ás, así es como comienza el
cuento, una historia genial en la que los estudiantes asisten a la clase
de dibujo y todos tienen que representar la misma manzana, pero
acaban castigados por el director puesto que cada uno dibuja lo que le
interesa: u n castillo, una tarta, un mapa, un avión o una batalla naval.
En esta historia, un buen analista podría distinguir todos y cada uno
de los estereotipos que se identifican con lo que ocurre en la escuela
cuando lo que toca es plástica, o en este caso dibujo.: no hace falta estu­
diar, porque, claro, dibu jar no es un proceso intelectual; no hay
deberes, porque es una asignatura m ana y no cuenta para nada la nota
que saquem os en ella; se puede hablar, porque, en vez de atender al
profesor, h a y que hacer algo, habitualm ente una actividad de pi'oduc-
ción a través de alguna técnica pictórica; y, para term inar, se invierte
la jerarquía habitual del aula, ya que Am ano, el número uno y ojito
derecho de la p role, no se siente cómodo y no logrará ser aquí el p ri-
mei'O de la clase. Este cuento resum e la realidad de la educación artís­
tica, no sólo en Fi-ancia, sino en cualquier escuela occidental de los
años sesenta: dibujar y producir im ágenes en general no tiene nada
 que ver con la adquisición de conocim iento, es más bien un p asa­
tiempo donde se realizan una serie de trabajos manuales y donde,
para colmo y excentricidad de la propia asignatura, m uchas veces los
que sobresalen son los tontos de la clase.
D espués, ya en su casa, Nicolás y sus am igos iban al parque
(solos), leían cuentos y m erendaban tarta de m anzana. Y la p re ­
gunta que me hago al releer este cuento es: ¿qué es lo que haría el
pequeño Nicolás hoy en d ía?, ¿m erendaría tarta de m anzana, iría al
parque y leería cuentos o m erendaría galletas Oreo, se quedaría en
casa solo y jugaría a la Play? La realidad es que la cotidianidad de
aquellos que devienen estudiantes (sea en la franja educativa que
sea) ha cam biado enorm em ente, tal y como hem os visto en el cap í­
tulo anterior, m ientras que las instituciones educativas (sean m u­
seos. escuelas, universidades u otros contextos) siguen sin cam biar,
porque lo que hacía el pequeño Nicolás en su escuela de p rin cip ios
’ de los sesenta es lo m ism o que hacen hoy en día m uchos estudian ­
tes. Y ¿no residía in creíble que m ientras que en casa y en la calle casi
todo ha cam biado, en las instituciones educativas no haya cambiado
casi nada. que las actividades relacionadas con la cultura y las artes
visuales sigan siendo actividades desvinculadas del pensam iento, de
lo intelectual, de los retos, del placer, donde parece que sólo se e je r­
citan las m anos poniendo en funcionam iento una serie de técnicas
más bien poco utilizadas por los creadores visuales (artistas y p ro ­
ductores de im agen com ercial) del siglo XXÍ?
Los estudiantes universitarios con los que comparto procesos de
enseñanza y aprendizaje me relatan las clases de plástica sufridas en su
adolescencia y niñez y la situación sigue siendo la m ism a que hace cin-
cuenta años, por lo que considero urgente que nos preguntemos: ¿ no va
siendo hora de que la- situación cajnbie? Creo que resulta vital cambiar las
prácticas de la educación de las artes y la cultura visual, desarrollar esta
especialidad educativa para estudiantes que viven dentro de la hiperrea-
lidad, que viven en un- mundo altamente tecnificado, que configuran su
identidad en base a ídolos mediáticos, que determinan su dieta basándo­
se en las marcas, que desarrollan su ocio siem pre a través de pantallas.
Mientras no nos enfrentem os a estos retos, mientras la educación
artística siga desarrollando marcos y currículos del siglo XXI, seguire­
mos siendo aliados de la pedagogía tóxica, piezas del neocapilalismo,
 un área florero al servicio de la educación bulírnica, fomentadora de la
ignorancia activa; un área que cierra la mente en lugar de abrirla, que
obstruye el conocimiento libre, que condena a los estudiantes a no
saber que pueden ser otras personas, que no necesitan pesar 50 kilos,
cpie no n ecesitan ser rubios ni ten er vario s coches para ser felices.
Y sigo. ¿Cóm o puede se r que m ientras los adolescentes graban
escenas de la vida real en sus m óviles, las retocan con el Photoshop
y las com parten en Internet, la educación artística siga brin dándo­
les com o única posibilidad de trabajo el carboncillo y las tem peras?
¿Cóm o pude ser que devoren i'evistas del corazón, películas com er­
ciales y series y nosotros, como única actividad fuera del aula, les
queram os llevar al m useo? ¿Cóm o puede ser que vivan en un mundo
m etasexual, donde las ciudades enteras aparecen tapizadas con im á­
genes de hom bres y m ujeres que se ofrecen al viandante, m ientras
que en el aula de plástica (o de cualquier otra cosa) no se habla de
sexo, no se analizan estas im ágenes y en cambio se com entan p aisa­
jes de ñ ores de otros m undos? ¿Cóm o puede ser que la moda sea
uno de los principales alicientes en sus vidas y en clase de plástica
nos parezca una insensatez incorporar como contenido las zapatillas
deportivas para las que llevan ahorrando varios m eses? ¿Cómo
puede ser que la brecha abierta entre hiperrealidad y realidad, entre
los m undos visuales y los reales, les ocasione una paranoia continua
y nadie se in terese por que aprendan a diferenciar entre una cosa y
otra? ¿C óm o puede ser que haya w ebs que fom enten la anorexia,
y un tropel de artistas contem poráneas que tratan este tema, y en
cam bio en clase sólo se hable de los pintores franceses im p resion is­
tas? ¿Cóm o puede ser que todos tengan cámara de fotos digitaly esta
técnica de producción no se use en clase (lo m ism o digo del vídeo,
y de los espacios en red de alm acenam iento y exhibición de imágenes
tipo M ySpace)? ¿Que todos sepan quién es Pamela A nderson y nos
neguem os a utilizarla como recurso educativo para abordar temas
tan interesantes e im portantes como la identidad de género, la geni-
talidad, los problem as relacionados con la raza, la independencia
fem en in a y la violencia m aehista, por p oner algunos ejem plos?
A pesar de la magnitud de esta realidad, en la mayoría de los
casos la educación artística sigue siendo considerada como "un con­
junto de experiencias agradables, divertidas e incluso, en ocasiones,
MARÍA ACASO

in teresan tes, pero que no constituyen con ocim iento ú til"

(Hernández, 2,000: 86). Térm inos como marginal, periférica, asigna­
tura comodín, asignatura mana, asignatura residual son los que se
consolidan y los que han hecho que la educación artística se entienda
como una de las parcelas m enos legitim adas de todas las disciplinas
en las que se d ividen las Ciencias de la Educación. Y resulta im p re ­
sionante que, en la época del hip erd esarrollo del lenguaje visual, la
cosa no haya ido a m ejor, sino a p eor, como pone de m an ifiesto que
en la organización de la nueva ley que rige la educación en España,
la LOE, el área de Educación plástica y visual haya sido reducida
hasta prácticam ente desaparecer del m apa o que en educación in ­
fantil y prim eros años de p rim aria, en la fran ja educativa en la que
los estudiantes hacen m ás uso de la inform ación visual puesto que
todavía no saben leer ni e scrib ir, no haya especialistas en educa­
ción artística.
Esta desconsideración, ma.rginación, se ha visto agrandada, ;
desm esurada, espesada por las tres situaciones nuevas que han j
afectado a la educación de las artes y la cultura visual y que hem os ;
analizado en el capítulo anterior. En este que abro, toca tratar otros ;
tem as que podem os in troducir a p artir de tres preguntas clave: ;

V ¿Qué modelos han sido desarrollados para una educación artística prede-

rrum be pero continúan vigentes en nuestros días?

2. ¿Qué retos han surgido a los que ha de enfrentarse una educación de las artes ■:

y la cullura visual que quiera adaptarse a las nuevas situaciones aparecidas :

Iras el derrum be de las Torres Gemelas?

3. ¿Qué modelos han sido desarrollados para afrontar dichos retos? ]

Í
Antes de continuar quiero dejar claro que no es el com etido de ;
esta segunda parte del libro hacer una revisió n histórica exhaustiva j
de los d esarrollos curriculares de la educación artística, entre otras ]
cosas porque hay m agníficos m anuales sobre el tem a: el libro de |
Im anol A g irre titulado Teorías y prácticas de la educación artística 1
(publicado en el 2 0 0 0 por la U niversidad Pública de Navarra y r e e - j
ditado en el 30 0 5 con el m ism o título pero en una edición am p lia- . j
da p o r Octaedro) y el ya clásico de A rthu r Efland, A Histoiy o fA rt j
Education (publicado por prim era vez en 19 9 0 p orT each ers College
P ress y traducido al español en 5 0 0 a , con el titulo Una historia de la
educación del arte, como p rim er volum en de la colección "Arte
y educación” de Paidós). R ecom iendo a quienes estén interesados
especialm ente en la historia de la educación de las artes visuales,
que lean am bos libros. Yo sólo pretendo dar mi visión pei’sonal, eso
sí, utilizando como organización la evolución histórica de algunas
de las p rin cip ales ten den cias de la ed\icación de las artes y la cultu­
ra visual y plantear, a p artir de esta visión, los retos que considero
necesarios.
CAPÍTULO 4
MANUAL1DADES EXPRESIVAS: PROPUESTAS PARA
'ANTES' DEL DERRUMBE

Antes de que se produjera el derrumbe de las Torres Gemelas, el m un ­

do era diferente y la educación artística, también. Algunos teóricos
han situado este acontecimiento, y en concreto la fecha del 11 de sep ­
tiembre de 20 0 1, como el nacimiento de una nueva época: lapost-pos-
modernidad. Y antes de que los dos edificios diseñados por Minoru
Yamasakí se viniesen abajo, los educadores de las artes visuales (en esta
denom inación omito claramente el térm ino cuitara visual) estaban
interesados en desarrollar determinadas cosas. Debido a que no se
consideraba la educación artística un área de estudio vinculada con lo
intelectual sino completamente ligada a lo manual, el término rnari.ua-
Udades es el que m ejor define las características de las propuestaspre.
Las m anualidades, como su propio nom bre in d icarse nos a p a­
recen com o un auténtico pasatiem po en el que se realizan cosas
con las manos, p o r lo que los únicos p rocesos que se desarrollan en
la ejecu ción de dichas cosas son aquellos enfocados en la p ro d u c­
ción, dejando de lado el an álisis. Estas cosas han de cu m p lir una
p rem isa fundam ental: han de s e r bellas, gustar, ser bonitas, se r
ornam entales, d ecorar. Para px-odueir toda esta cantidad de o b je ­
tos, los contenidos se centran en la enseñanza y el apren dizaje de
d iferen tes técnicas, em pezando m uchas veces p or las m ás d ifíc ile s
de todas las técnicas p ictóricas (y escultóricas) p o sib les, corno las
acuarelas y el óleo, por poner un ejemplo. (Recuerdo a una estudiante

90
que m e vino a p ed ir consejo porque ia habían contratado como p ro ­
fesora para en señ ar a pintar a xui niño de cinco años y quería
com enzar con el óleo antes que con cualquier otra cosa.) La pericia
técnica se convierte por lo tanto en el m áxim o objetivo que se p e r ­
sígn e, lo que, de rebote, nos conduce a que los ún icos p ro ceso s
de a n á lisis que se d esa rro llan están situ ado s en un área que, p or
in creíble que parezca; está considerada como ajena a la nuestra: la
H istoria del ai'te. Como resultado de la com binación de todo lo
an terior, las actividades relacionadas con las artes visuales se c o n ­
figu ran como una especie de sirvienta wsuol, ya que sirven al centro
donde se d esarrollan porque lo decoran con m urales, escen arios,
m aq u etas... y sirven a los padres, ya que desde esta asignatura se e la ­
b o ran regalos, chrlstmas, m arcos, pisapapeles, m óviles con p a ja ri­
tos que cu elgan ...

CARACTERÍSTICAS DE LAS MANUALIDADES

• Objelivor realización de m anualidades. por lo tanto, procesos m anuales enca­

minados a la producción. No se contempla la producción artística como un

proceso intelectual.

• Dichos productos han de ser bellos, bonitos, decorativos. Lo visual se produ­

ce para s er ornam ental.

• Contenidos; centrados en las técnicas. Desarrollo del m ayor núm ero de téc­

nicas posibles.

• Et estudiante ha de cultivar la pericia técnica y el desarrollo de su sentim ien­

to y expresión.

• Los procesos de análisis quedan fuera; están en la asignatura de Historia del

arte.

» Los objetos realizados en tas actividades relacionadas con la educación a r­

tística configuran pane del currículum oculto visual del centro: murales,

decorados de obras de teatro, regalos del Día de la m adre. No son para los es­

tudiantes. los estudiantes muchas veces operan como peones para que los )

productos que ellos realizan dentro de este grupo de asignaturas luzcan en

los pasillos del centro o en la puerta de la nevera de su casa.

Esta realidad se encuentra teóricamente justificada en los cuatro

paradigm as educativos que dan forma a la educación artística antes de-.

91
 PRINCIPALES TEORfAS DENTRO DEL CAMPO DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
EN LOS PAÍSES DE INFLUENCIA OCCIDENTAL DISEÑADAS PARA 'ANTES'
DEL DERRUMBE

• La Auloexpresión creativa

• La Educación Artística Como Disciplina

• El currículum m ulticultural

• R e fo rm is m o y e l recon struc tivís m o

Y, en cualquier caso, quiero p o n er de relieve que aunque las

propuest.aspre están diseñadas para un m undo an terior al d e rru m ­
be, esto no quiere d ecir que no se estén utilizando ahora-, es m ás,
probablem ente estos recursos son los que m ás se siguen utilizando
hoy, y es justam ente aquí donde quiero situ a rla p rin cip al re iv in d i­
cación de este libro: que no se pueden estar utilizando hoy sistem as
diseñados para antes. por lo que hay que d iseñ ar y utilizar sistemas d i ­
señados p a ra ahora.

SA C A N D O E L A L M A : L A AU TO E X P R E S IÓ N C R E A T IV A

La educación artística comienza su andadura teórica con la p re o cu ­

pación por la organización de la educación del niño en la escu ela en
EE UU. Que esta preocupación aparezca en los Estados U nidos de
A m érica tiene que v er con la carrera intelectual que este p aís d e te n ­
ta desde finales del siglo XIX, como h eredero de la Ilu stración , p o r
un lado, e im pulsor del desarrollo in dustrial, p or otro.
Una serie de investigadores trabajan sobre el tem a del arte
in fan til, lo que da fugar a que (Efland, 20 0 3)-

• C o m ien cen a elab o rarse in fo rm e s an u ales so b re la s a c t i­

vid ad es realizad as e n to rn o a lo d en o m in ad o com o arte i n ­
fa n til.
• Se realicen las prim eras exposicion es de arte in fan til.
• En el año 19 0 1 aparece el p rim er libro de texto para la e n s e ­
ñ a b a de las artes-. Applied Arts Book, que luego se llam a ría
SchoolArt Book, en el que se señ alan los con ten idos b ásico s
que cualquier niño o niña debía dom in ar con resp ecto a la

93
 producción, de im ágenes en la escuela y que en un principio
se agrupan de la siguiente m anera:
- Pei’cepción y apreciación de la belleza.
- Dibujo del natural.
- A rtesanía, artes aplicadas y m anualidades.
- Dibujo de modelo del natural y de bodegón.
- Color y diseño.
• En 1874 nace en Boston la prim era asociación de profesores
de educación artística: la A rtTeachers Association. Y en i 883
se crea la N AEA (National Art Education A ssociatio n ), la cual
sigue vigente y es uno de los centros donde más m ateriales
y esfuerzos se dedican al desarrollo de la educación de las
aites visuales a nivel internacional. (M erece la pena visitar
suw ebw w w .reston~naea.org)

La prim era propuesta teórica que se desarrolla como tal en el

mundo de la educación artística se consolida como lo que los teóricos
han denominado Autoexpresión creativa. Esta tendencia encuentra su
base en la función que cumplió la educación aitística tras la Segunda
Guerra Mundial, así como en el desarrollo de los dos grandes m ode­
los educativos que se desarrollaron desde EE UU: el m odelo cien ti-
fista y el m odelo exp resio n ista. Bobbitt y sus com p añ ero s tóxicos
polarizan las teorías educativas siguiendo la dinámica desarrollada
en todos los cam pos de creación del conocimiento.
M ientras que en el modelo cientifista se engloban las m aterias
que siivenpara algo, es decir, las m aterias que tien en una continua -
ción directa en el m undo pxofesional, en el modelo expresionista se
englobaron las asignaturas que no siiven p ara nada desde el punto
de vista de la producción Industrial, y entre ellas nos encontram os
con todo aquello que tiene que ver c o n la expresión y con el len gua­
je visual. D ebido a que el lenguaje visu a l no está relacion ado con
la ciencia y no es considerado como un tipo de conocim iento de
carácter intelectual, todo aquello que tiene que v e r soío (y recalco
este térm ino porque quiero dejar claro que el lenguaje visual está
efectivam ente relacionado con todo lo que voy a enum erar a conti -
nuación, p ero tam bién con otras cosas) con él se vincula con la
expresión, el sen tim ie n to , la fuerza innata de los colores, etc., es
 decir, con la loca de la casa. la im aginación, la fantasía, la lib e ra ­
ción. No debe p o r lo tanto extrañarnos que el subm odelo que en ca­
ja con este m odelo general se denom ine A u toexpresión creativa.
La idea base de la A u to exp resión creativa es que el arle (no se
contem pla como contenido cu rricu lar la cultura visual) es un modo
de expresión personal e individual. Para que esta expresión se d esa­
rrolle, el estudiante, en la clase de plástica, sólo n ecesita lib e ra r su
im aginación. Para acom eter este objetivo, se su p rim en todos los
requisitos pedagógicos que se con sideraban im p rescin d ib les en el
resto de asignaturas, de tal m an era que la organización de las acti­
vidades educativas gira en torno a la producción com o m edio para
la lib eració n de los sen tim ien tos. E l alum no/a ha de crear en a b so ­
luta libertad: se con sidera perju d icial mostx-ar en clase arte creado
por cualquier otro autor y lo único que se fo m en ta n so n las técnicas
que posibilitan esta liberación sen tim ental.
El autor que teoriza sobre esta form a de didáctica de las arles
visuales es Victor Lowenfeld. Nacido en Austria en 19 0 3, desde 1926
despliega una carrera centrada en el desarrollo psicológico del niño a
través de las artes visuales. Debido a la invasión alemana en 19 38, em i­
gra a Inglaterra para acabar viviendo en los EE UU, donde completa sus
estudios de psicología y crea, en 19 46 , el Departamento de Educación
Artística de la Universidad de Pensilvanía. Un año después publica
Creative and Mental Growth (Desarrollo de la capacidad cread ora), p osi­
blem ente el libro sobre educación artística m ás in fluyen te del siglo.
Partiendo de la educación prim aria, pero aplicándolo a cual­
quier contexto educativo, Lowenfeld no consideraba las artes visuales
como un fin , sino como un medio. El estudiante que dibuja o esculpe
está desarrollando su creatividad por m edio de la liberación de su
propia expresión, lo que se traduce en que acaba sien do más creativo
y resolutivo en cualquier otra faceta como ser hum ano, no sólo en su
faceta como productor visual. Las artes visu ales s irv e n para el resto de
asignaturas, son una especie de tram polín n ecesario para los dem ás,
pero no para sí m ism as. Por todo esto, para Low enfeld el p rofesor de
plástica no tiene por qué saber m ucho sobre el m undo de las artes
visuales, sino saber estim ular a sus alum nos y alum nas para que se
expresen y desarrollen su creatividad, para d esarrollar los usos tera­
péuticos de la actividad creativa en las artes (Efland. 2:002: 34 4 ).

94
 Resulta paradójico que en este m odelo, p rim er intento de
organización form al de la enseñanza de las im ágenes, se pi'etenda la
ausencia de m odelo c a n icular. Guando en el resto de las disciplinas
educativas todos los investigadores se esforzaban por d esarrollar un
sistem a organizado con el que desarrollar m ejor la enseñanza y el
aprendizaje, en la enseñanza de las im ágenes se hace justo lo con ­
trario, d ecid ir que no es n ecesario organizar n a d a ...

A D A P T A R S E O M O R IR : L A A P L IC A C IÓ N D E L S IS T E M A
D E L A S D IS C IP L IN A S

Al tiem p o que la A u to exp resió n creativa se d esarro lla en la

escuela* el m ovim ien to c ie n tilista avanza en EE UU y tien e com o
p rin c ip a l objetivo x-egular las activid ad es educativas en los c o ­
leg io s n o rteam eric a n o s. Fam o sos p sicó lo go s com o T h o rn d ik e
lid e ra ro n este m ovim ien to in tentan do dar a la educación un
sen tido em p írico m ed ian te la férrea organ ización del c u rríc u ­
lum . A p a rtir de en ton ces ap arece en educación el térm in o d is ­
ciplina, el cual nace de la n ecesid ad creada de estru ctu rar el
p en sam ien to , así com o un p lan team ien to tecn ológico de la ed u ­
cación , m ás preocupado p o r los p ro ceso s y las m etodologías e n ­
cam in ad as a la p rod u cción .
A u n qu e las p rim e ra s ap ro x im a c io n e s a una sis te m a tiz a ­
ción de la en señ an za ap a recen , como h em o s v isto , de la m ano de
Franklin B obbittya en 1 9 Í 8, las ciencias de la educación se em bar-
can en la tarea de clasificar las d iferen tes discip lin as y con struir
un currículum para cada un a de ellas desde los años sesenta
(E fland , 2,00-2,: 3 5 3 ). Bobbitt realizó un listad o de cuáles deberían
ser las d iscip lin as adecuadas para el d esarrollo in tegral del ser
hum ano, pero (cómo no) no incluyó la educación plástica dentro
de las discip lin as básicas del currículum . Desde su punto de vista,
que represen taba la v isió n general del resto de los investigadores
de la época, la capacidad para expresarse plásticam ente era algo
que no todo el mundo podría ni debía d esarrollar.
Desde que las d iscip lin as son el p rim er objetivo de la reform a
curricular, se establece una jerarq u ía que eleva determ inadas áreas
a esta categoría de disciplinas y relega a otras a la de asignaturas. En
este panoram a, o la educación artística adquiría la categoría de d is­
ciplina o sim plem ente sería elim inada del cui'rículum general.
Pero, para que un campo de estudio pasase a con siderarse una d is­
ciplina, debía cu m p lir tres requisitos fox-males:

• E xistir unos contenidos reconocibles.

• E xistir una com unidad de p rofesion ales que estudiasen
dichos contenidos.
• D esarrollar un cuerpo de procedim ientos característicos
y m étodos de trabajo que faciliten la investigación.

La fecha en que ocurre esto en la educación artística es en

torno a 19 6 5 , año en el que tiene lugar u n fam oso sem in ario en la
U niversidad de Pensilvania a p artir del cual la educación artística
comenzó a articularse como un conjunto organizado de co n o ci­
m ientos discip lin ares. Es este el momento en el que j eróm e B ru n er
presenta su propuesta cu rricular para las hum anidades en general,
pero no es hasta 19 6 6 cuando se estructura el p rim er currículum
planificado para la enseñanza del lenguaje visual. Otro in vestig ad or
del cam po, M anuel Barlcan, aparece como la cabeza visib le de una
serie de proyectos que tien en como objetivo la sistem atización de la
educación de las arfes visuales, basándose en la idea de que los
artistas trabajan para cu brir objetivos concretos, con unos co n ten i­
dos, con una m etodología y con unos resultados que p ueden so m e ­
terse a una evaluación cuantitativa. Si los artistas trabajan así. de la
m ism a m anera que trabaja u n m atem ático, un físico o u n depoiirís-
ta, es así como debe en señ arse el arte.
La EACD es el p rim er d iseño cu rricular tecnificado dentro del
campo de la didáctica del lenguaje visual que se redacta y se c o n so ­
lida como u n docum ento, y se genera desde un contexto educativo
muy concreto: el Centro Getty para la Educación A rtística , que,
como verem os, lideró desde 19 6 6 hasta 19 9 9 el d esarrollo teórico
sobre esta área en E E UU. Este centro de investigación nace de la
m ano de su fundador, Paul Getty, un m ultim illonario n o rteam erica­
no que en 19 8 0 inicia una fabulosa colección de arte basada en a n ti­
güedades rom anas y griegas, así como en pinturas ren acen tistas
y barrocas. Tras su muerte en 1976 deja todas sus propiedades,
incluida su colección de arte, en las m anos de Paul Getty Trust, que en
1982 compra una colina en la zona de Santa M ónica (Los Angeles),
aunque no será hasta el 16 de diciem bre de 1996 cuando el museo
abra sus puertas al público, es decir, trece años después. En cualquier
caso, es a partir de 198-4 cuando se fundan los siete institutos ad scri­
tos al museo, entre ellos el Centro Getty para la Educación Artística,
desde donde se desarrolla una labor muy intensa en cuanto a la orga­
nización de conferencias, congresos, program as de becas y publica­
ciones para la divulgación de este modelo curricular.
El M useo Getty es el sím bolo por antonom asia de la N o r­
team érica capitalista.- de m anera no tan m etafórica representa la
trayectoria de un hom bre, blanco y heterosexual que consigue,
con el esfuerzo de sus m anos, lleg ar a ten er una colección de arte
y antigüedades como m ínim o equiparable a las colecciones de las
casas reales europeas. El Museo Getty sign ifica algo así como "no es
im portante el linaje heredado a través de la sangre, porque con el
esfuerzo person al se pueden llegar a am asar in creíbles fortunas,
tan in creíbles como las de la realeza europea” . El que hace dinero,
ahora es el rey. Según lo que acabam os de ver, este lugar pedagógico
está asentado en el sistem a p rofesional de la am ortiguación de
im puestos p o r excelencia, la fundación, form ando en su conjunto
un contexto de trabajo ultraeapitalista.
El sistem a curxicular.que se diseña para aunar estas tres c a ­
racterísticas dentro del cam po de la educación artística es la
Educación A rtística Como D isciplina. Desde su lengua m adre, el
inglés, el térm ino se denom ina Discipline Based Art Education
(DBAE). H em os traducido el térm ino como Educación A rtística
Como D isciplin a y, según las sugerencias de M arín V iadel (1997=
5 5-77), la sigla que utilizarem os será EACD. La EACD es un p la n ­
team iento tanto de la enseñanza como del aprendizaje, basado en
un cuerpo de cuatro disciplinas cuyos objetivos son la creación, el
en ten d im ien to y la ap reciación del. len guaje visu al y del arte.
Siem pre se cita 1987 como año de consolidación ofieial de la DBAE,
con el fam oso artículo G. A C lark, M. D. D ayy W. D. G reer titulado
"D isciplin e A rt Education: Beeom íng Students of A rt” . Aunque
estos autores, y en especial Dwaine G reer como directora del Getty

97
Center, han sido los que han pasado a la h istoria como p ad res
y m adres de la EACD, no debem os olvidar que el teórico que p e r ­
m anece en la som bra de todo este proyecto es E lliot E isn er, p ro b a ­
blem ente, con A rthu r EfJand. el teórico de este cam po de estudio
más influyente hasta el m om ento.
A p artir de entonces, las actividades educativas relacionadas
con la enseñanza del lenguaje visual atien den a los siguien tes
requisitos (Dobbs, 19 9 2):

* El arte se en señ a como un a asignatura con siderada al m ism o

nivel que cualquier otra, m ediante u n cu rrículum e stru c­
turado de lo gen eral a lo p artic u lar y a p a r tir de u n id a d e s
didácticas que cubran los cuatro contenidos fu n d acion ales
básicos (creación, crítica, historia del arte y estética),
* Las un id ad es didácticas co n stru irán un cu erpo de co n o ­
cim ien to s, en ten dim ien tos y h ab ilid ad es que p od rán se r
evaluados.
* El docente enseñará al alumno a producir arte (producción
artística), a analizar, interpretar y e v a lu a rla s cualidades de
los desarrollos visuales (crítica artística), a conocer el rol del
artista y del arte en la cultura que a ese estudiante le ha tocado
vivir (historia del arte) y a entender y a disfrutar de las cu ali­
dades del arte y cómo la gente puede em itir j\iicios artísticos
y justificar dichos juicios (estética).
* Las actividades educativas contarán con un soporte de org a­
n ización y ad m in istrativ o b ásico , con p e rso n a l capaz de
d e sa rro lla r los p rogram as, y con e l't ie m p o 'y el m aterial
necesarios, adem ás de asesoram ien to tanto p ara el p ro fe so r
como para los alum nos.
* Los profesores que trabajan dentro de la en señ an za de las
im ágen es han de sen tirse parte de una com un idad de estu ­
diosos del área de tal m anera que p uedan acced er a p u b lic a ­
ciones y m ateriales de otros p ro fesio n ales, así com o dar
a conocer a sus colegas sus logros en el cam po.

Gomo resum en de los puntos p rin c ip a les de dicho m odelo,

M arín Viadel (19 9 7) propone el siguiente cuadro:
PUNTOS BÁSICOS DE LA EACD

A. FUNDAMENTACIÓN_____________________________________________________________________

A l. El objetivo de la Educación Artística Como Disciplina es desarrollar las habilidades de los

estudiantes para com prender y apreciar et arte. Eslo implica un conocimiento de las teorías
y concepciones det arle, y la habilidad tanto para reaccionar ante el arte como para crearlo.

A2. El arte se enseña como un componenle esencial de la educación general y como fundamentación
para su estudio especializado._________

B. CONTENIDO____________________________________________________________________________

B1. Los contenidos de la enseñanza se derivan fundamentalmente de las siguientes disciplinas:

* La estética
* La crítica de arte
* La historia del arte
* La creación artística

B2. Los contenidos del estudio provienen del amplio campo de las artes visuales, incluyendo las
artes populares. l3S artes aplicadas y las Bellas Artes tanto de la cultura occidental como de
las no occidentales y desde tas épocas antiguas hasta los movimientos contemporáneos.

C. CURRÍCULUM

C l. Et currículum, escrilo. incluye contenidos organizados y articulados secuencialmenle para

todos los niveles escolares.

C2. Las obras de arte ocupan una posición central en la organización del currículum y en la
integración de tos contenidos de las cuatro disciplinas.

C3. Eí currículum se estructura de modo que refleje una implicación similar respecto a cada una
de tas cuatro disciplinas artísticas.

C4. El curriculum se organiza de modo que vaya acrecentando e l aprendizaje y nivel de

comprensión del alumno. Ello implica un reconocimiento de tos niveles de desarrollo apropiado.

D. CONTEXTO ______________________________.____________________ ' ; : _____________

D I. La ejecución completa del programa viene determinada por una enseñanza artística regular
y sistemática, la coordinación de todo el distrito escolar, eí trabajo de expertos en educación
artística, el apoyo administrativo y los recursos adecuados.

D2. Tanto los logros de los alumnos como la efectividad del programa se confirman mediante
criterios y procedimientos de evaluación apropiados._________ ___________________________

El contexto capitalista en el que se ubica la EAGD hace mella en la

selección de contenidos, unos contenidos que nunca motivan una
m irada crítica hacia la obra. E n ninguno de los cuatro puntos base del
currículum (ci'eación axtística, historia del arte, crítica de arte y esté­
tica) se proclam a como objetivo el despertar el espíritu crítico del
estudiante, ya que la producción se basa en las técnicas; la historia, en
un recorrido pautado; lo que se denomina como "crítica de arte” se
queda en un análisis iconográfico superficial y el apartado de teoría del
arte se basa en m em orizar las reflexiones de determinados autores.
 Y, a p esar de todo, ¿cuáles han sido desde m i punto de vista los
aciertos y los fallos de este sistem a de organización cu rricu lar?
Pues, sin ninguna duda, la m ayor aportación de la EAGD ha sido la
in corp oración del objetivo cu rricu lar de an álisis, d en om in ad o
desde el inglés como de crítica. Por prim era ve?, se reconoce com o
uno de los objetivos básicos de la educación artística aprender a i^er.
Pero el fallo trem endo de la EAGD vien e de la mano de esta m ism a
aportación: aunque el sistem a incorpora el an álisis de im ágen es,
este proceso se queda en la m ayoría de los casos en un estudio
com pletam ente superficial, prácticam ente form al, que se olvida de
cuestiones como la clase social, la raza y el género. Esto p arece ló g i­
co si tenem os en cuenta él contexto del que parte la EAGD.
E n resum en. Ja con sideración de la enseñanza artística com o
una disciplin a produce tres consecuencias de gran im p o rtan cia
para el desarrollo de la educación artística:

• La incorporación de las actividades de an álisis: m ien tras

que en la Autoexpresión creativa sólo se contem plaban com o
válidas las actividades relacionadas con la p rod u cción de
objetos artísticos, la EAGD añade la actividad de a n á lisis
m ediante la crítica y la contextualización h istórica.
• La incorporación de actividades de evaluación: si en la Auto-
• expresión creativa Lowenfeld rechazaba de pleno la evaluación,
los creadores de la EACD la recuperan como actividad básica
tanto para que la educación artística sobreviva como asignatu­
ra como para com probar la eficacia de los propios procesos.
• La necesidad de organizar la asignatura m ediante un m odelo:
la teoría de la educación es fundam ental para los educadores
de arte. D iseñar una actividad es mucho más que d isp o n er al
alumno de técnicas.

Este m odelo pedagógico se utilizó durante la década de lo s

ochenta de m anera exhaustiva en colegios y en el p ro p io M useo
Getty. Guando a p rin cip ios de los noventa el m ulticultu ralism o
denuncia la falta de d irectrices críticas, sus contenidos c o n se rv a ­
dores y la falta de in clusión de las m inorías, la EAGD en tra en d e c a ­
dencia, lo que conduce al progresivo abandono del m étodo.
 LA tÚUCACIÓN ARTÍSTICA NO SON MANUALIDADES

D E TODOS LO S CO LO RES: E L CU RRÍCU LU M M U LTICU LTU RA L

Como respuesta a los vacíos de la EACD, a principios de los años

noventa, y siguiendo las tendencias de la educación general, aparece
el currículum multicultural. El térm ino multieulturalismo remplaza al
térm ino crítica poscolonial en EE UU y conceptual mente se basa en la
idea de que el diseño eurrieular debe conectarse con la realidad de
la comunidad concreta donde el pi-oeeso educativo tiene lugar y que,
debido a que dicha comunidad nunca o en muy pocas ocasiones es
homogénea, ha de construirse bajo el concepto de la diversidad cultu­
ral, m anteniendo que todos los estudiantes han de ten er las mismas
oportunidades a pesar de su sexo, su clase o su raza. Puesto que la
corriente m ulticulturalista nace, crece y se desarrolla en EE UU, esta
tendencia eurrieular enfatiza las necesidades de los tres grupos h is ­
tóricam ente relegados en este país: los hom bres y m ujeres de raza
negra, los hom osexuales y los nativos americanos.
El multieulturalismo en EE UU tiene mucho que ver con el con­
cepto denominado "crisol de culturas" (meltingpot), basado en la crea­
ción de la cultura americana a través de la unión de las diferentes
nacionalidades de colonos que formaron la base.de la sociedad de
aquellos años. Esta idea, claramente modernista, funcionó para las cla­
ses europeas dominantes, predominantemente anglosajonas (sobre
todo irlandeses e ingleses), lo que p ío movió la marginación de los gru­
pos sociales que no eran de raza blanca, que no eran de clase alta, que
no eran heterosexuales, además de asentarse en un patriarcado ultra­
conservador. Por lo tanto, podemos decir que los pobres, las mujeres,
los individuos de ambos sexos de raza negray los homosexuales queda­
ron excluidos de los componentes base de la identidad norteamericana
y el multieulturalismo lo que quiere es reparar este vacío, ya que en el
siglo XXI la situación ha cambiado notablemente de manera que, en la
situación actual, en algunas ciudades norteamericanas como Los Ange -
les, los individuos blancos, de clase media y heterosexuales constituyen
ya una abrum adora m inoría. La bipolaridad modernista blanco/negro,
hombre/mujer, rico/pobre, heterosexual/homosexual ya no tiene vali­
dez, al ser infinitas las identidades, todas ellas heterogéneas, todas ellas
nacidas de la mezcla en vez de ser todas ellas homogéneas y nacidas
de un concepto que el pos m odernismo rechaza, el concepto de pureza.

101
 Los teóricos muIticulMuralistas de los años noventa defien den
la evidencia de que la cultura actual de cualquier país industrializa­
do no puede defenderse desde un único punto de vista (que en la
m ayoría de los casos es el occidental), por lo que la construcción del
currículum ha de prestar atención o la diversidad cultural de los estu­
diantes, pero no sóio en cuanto a las directrices del m ulticulturalis-
mo tradicional (clase, raza, sexo y orientación sexual), sino en otras
m uchas dim ensiones.
En resum en, podem os decir que el currículum m ulticultural es
el prim ero que enlaza con el p osm odernism o, ya que pretende fo r ­
m ar pensadores críticos (critical thinkers) con el sistem a social y que
atiende a la diversidad cultural en el arte y en las personas. Es el p r i­
m er sistem a de diseño curricular que utiliza el térm ino m icio n arra -
tivas, aunque no habla concretam ente de m í ero na n ativ as v isu ales.

V IS O S P O SM O D E R N O S: R E F O R M IS M O
Y R E C O N S T R U C T rV IS M O

Fundam entalm ente, lo que trastoca el desarrollo del diseño c u rricu ­

lar a finales del siglo XX es lá evidencia de que los profesionales de la
enseñanza de las im ágenes, aun prestando gran atención a los ca m ­
bios en el mundo de la educación, habían dejado de lado los cam bios
en el mundo del arte. Resultaba patente que. en todos los niveles ed u ­
cativos, lo que se realizaba en los talleres y lo que se estudiaba en las
aulas teóricas poco o nada tenía que v er con el arte contem poráneo.
Este estancam iento del desarrollo cu rricular está b a sad o ,
según Clark (19 9 6 : 66 ), en una sucesión de m itos que son:

MITOS RELACIONADOS CON LA AUTO EXPRESIÓN CREATIVA

• La educación artística ha de estar dirigida hacia la producción.

• Los alumnos han de trabajar en tolal libertad en et auía de aríe.

* La educación artística ha de tener como principal objetivo el desarrollo de la

creatividad del alum no o de la alum na.

* Los procesos técnicos son m ás importantes que los productos artísticos c re a ­

dos a través de ellos. ,

 • Los resultados de la educación artística no deben ser evaluados, especialmen­

te cuando se trabaja con niños.

• El curriculum ha de estar formado por ta mayor cantidad posible de m ateriales

y desarrollos técnicos.

MITOS RELACIONADOS CON EL ARTE MODERNISTA

• El arte tiene valor en si mismo.

• El arte es un lenguaje universal.

• Las obras de arte pueden s er estudiadas fuera de su contexto.

• Existe el Arte <con mayúsculas) y por otro lado el arte (con minúsculas).

• £1 arte sólo puede ser interpretado por expertos en arte.

• Todo tipo de arte puede ser interpretado desde tos parámetros del arte occidental.

• El modelo de artista es el genio (masculino) que trabaja aislado en su estudio.

Para revisar estos m itos, y aportando una serie de valores n ue­

vos, como antecedentes al posm odernism o se desarrollan el currí­
culum reformista y el currículum, reconstructivista.
Podríam os d ecir que m ientras que la p rim era tendencia p re ­
tende una reform a de la educación artística partiendo de los m ode­
los establecidos, los reconstructivistas alegan que es necesario
partir de cero y con stru ir un currículum totalm ente nuevo.

REFORMISTAS: lleg ar a los cambios desde modelos anteriores.

RECONSTRUCTIVISTAS: construir un modelo completamente nuevo.

La prim era propuesta pretende una reforma de la educación

artística partiendo de los modelos establecidos, siendo la prim era
tentativa reform ista el currículum evolucionarlo (Shane, 19 8 1), o lo que
también se denom ina el currículum de transición, y que mantiene como
base del contenido curricular los productos artísticos basados en la
cultura occidental aunque enriqueciéndola con aportaciones de otras
culturas y perspectivas.
P odríam os d e fin ir las b ases del cu rrícu lu m refo rm ista a
p artir de las re sp u e sta s dadas por E isn e r a los artícu los de corte
 reconstructivístas publicad os en el núm ero 35 de la revista m ás
im p ortan te de la ed u cació n a rtístic a n o rteam erica n a, el SA E
o Studies in A n Education. Estas resp uestas rep resen tan en su con ­
junto la oposición reform ista a las ideas reconstructivístas. Las dos
p rim eras críticas se d irigen hacia la falta de p reocu pación p o r el
p lacer estético y el p en sam ien to creativo en el nuevo m odelo ed u ­
cativo, así como a la dificultad de tran sm itir ciertos contenidos;
esos relacionados con la hom osexualidad o el racism o, p or e je m ­
plo, que en la educación in fa n til y p rim aria p ueden con du cir al
riesgo de con vertir la clase de arte en un debate p erm an en te sobre
tem as con sid erados p o r algunos educadores como peligrosos. A n te
estas criticas, los reconstructivístas alegan que es p recisam en te en
los p rim ero s niveles educativos donde tem as tales como la s e g re ­
gación racial y de género han de d esarrollarse para fom en tar el
p en sam iento crítico de n iñ os y n iñ as ante los m edios de co m u n i­
cación de m asas (pensem os en las películas de la D isn ey o en los
dibujos anim ados jap on eses).
En segundo lugar, los reform istas alegan que no es m isión del
profesor de arte d esarrollar la. conciencia social, ante lo que los
reconstructivístas alegan que d esarrollar dicho tipo de con cien cia es
m isión de todas las disciplin as y que, en concreto, la artística es una
de las más adecuadas para llevar este objetivo a buen puerto. En un
tercer apartado, los p rim eros consideran que para entender una
obra de arte y disfrutarla no es necesario situarla en su contexto, ya
que de ciertas obras de arte tenem os tan poca in form ación que
resulta d ifícil juzgarlas, m ientras que los que abogan p o r u n c u rrí­
culum nuevo defien den el contexto como parte fundam ental de la
lectura y la producción de im ágenes.
La cuarta crítica al reconstructivism o radica en su p o sició n
poco pluralista, donde no cabe más que un m odelo de organización
curricular y, en un quinto nivel, los reform istas con sideran que,
aunque se incorporen ejem plos de otras culturas, la cultura o cci­
dental ha de ser el contenido base del diseño curricular, puesto que
resulta im posible para el profesor de arte d om in arlos contenidos de
las m últiples culturas que form an los entram ados sociales de n u e s­
tras sociedades. Ante esto, los reconstructivístas resp on d en que lo
im portante es tener una mente abierta al resto de las experien cias
artísticas m ás que conocer en profundidad una determ inada. Y, para
term inar, el sexto punto pretende poner de relieve el instrum enta-
lism o soterrado del reconstnictivism o, donde el arte se convierte en
un m edio para algo muy determ inado: la crítica social.
E n cuanto a la BAGD, es considerada como un m odelo c u x t í c u -
lar que puede servir de base para el desarrollo del posm odernism o,
según los reform istas, o por el contrario ser claram ente opuesta a
los ideales de los p osm odernos, según los reeonstructivistas, que la
consideran heredera de los ideales m odernistas provenientes de
la Fundación Getty, tales como:

* C onservadores
* Form alistas
* E sencialistas
* Poco dem ocráticos
* Paternalistas
* Sexistas
- Racistas
* R educcionistas
* S in contenidos filosóficos

Los reform istas desarrollan lo que se ha denominado Neo-DBAE

(Harublem, 19 9 3), que introduce algunos conceptos posmodernistas
y que evoluciona hasta la M DBAE (Multicultural Discipline fíased Art
Education) desarrollada por Fehr en 1994. Como ya hemos visto, el
currículum reconstructivista no acepta como válidos los modelos exis­
tentes dentro de nuestro campo de estadio y los teóricos que lo argu­
m entan piensan que es indispensable crear modelos totalmente
nuevos. Investigadores de esta tendencia son Kerry Freedman, Patricia
Stuhr o Harold Pearse. El objetivo principal de este tipo de currículum
es desarrollar en el estudiante un hábito de relativismo intelectual y una
perspectiva cultural, sea el estudiante perteneciente a una cultura con­
siderada como m inoritaria o 110. Esta relatividad estará basada en los
conceptos de diversidad y diferencia y alentará la conciencia critica
y social de los estudiantes.
Dentro de esta tendencia, las obras de arte se valoran por el con­
tenido que transmiten más que por sus características formales, así

105
como por su capacidad para estimular conexiones sim bólicas en el
espectador. Los reconstructivislas consideran que el discurso connota-
tivo es el que im pera en las obx'as de arte y otros artefactosvisualesy que
la labor de la educación es descubrir el significado de este tipo de d is­
curso. Consideran que el concepto de intergraficcihili-d-ad (intergraphica-
bility) tiene una serie de im plicaciones curriculares: la prim era de ellas
es que la educación artística no debe estar sólo orientada a la produc­
ción; la segunda es el reconocimiento del uso de la comunicación visual
dentro de otras muchas tipologías además de las obras de arte y la ter­
cera es que la creación de artefactos visuales ha de estar ligada a la crea­
ción de conciencia social, así como que uno de los grandes objetivos
de la educación artística es el desarrollo de la interpretación visual.
Podemos decir que el currículum reconstructivista es el prim er
paso hacía un modelo curricular que se plantea por prim era vez lo que
ocurre fuera del aula. Será en 1996 cuando Eñand, Freedm an y Stuhr
asientan las bases del currículum posmoderno. Pero todavía las Torres
no se han caído.

D IR E C C IO N E S O P U E ST A S: G A R D N E R
Y L A S 'V IS U A L T H IN K IN G S T R A T E G IE S ’ (V T S)

No m e gustaría cerrar este apartado sin referirm e a otro m odelo

que ha dejado un a potente im pron ta en el m undo de la educación
artística pero que no encuentra su sitio dentro de los apartados que
acabam os de citar y que llega hasta nosotros de la m ano de un te ó ­
rico de m áxim a visibilid ad: Howard G ardner, y que sitúo dentro del
capítulo dedicado a las propuestas pre, ya que sus ideas se en cu en ­
tran más cercanas a Ja Educación A rtística Gomo D isciplin a que a las
ideas posm odernas.
Howard G ardner, una de las grandes figuras in tern acion ales
de la educación artística y d irector del Proyecto Zero de H arvard, ha
realizado una extensa labor de producción literaria en el área. E n su
libro La educación de la mente y el desarrollo de las disciplinas (2 0 0 0 )
expone las dos necesidades fundam entales en la educacióir: vo lver
al estudio de las discipliixas académ icas, es decir, al estudio de la
verdad, lo bello y lo bueno, conceptos que se organizan m edian te las

106
d iscip lin as cien tíficas (lo que es verdad y lo que no lo es), las d isc i­
plinas artísticas (lo b ello y lo que no lo es) y las d iscip lin as filo só fi­
cas (lo bueno y lo qtie no lo es). Según este autor, un currículum
basado en estas d iscip lin as debería ser la base para la educación en
cualquier lugar del nrundo.
Ante buena parte de los postulados posm odernos, Gardner se
consolida como una voz crítica, lo que expone en el apartado titulado:
"M as allá del m odernism o, la ironía del posm odernism o” , donde
define el posm odernism o como "E l conjunto de perspectivas que han
puesto en duda lo que se daba por cierto en épocas precedentes”
(lbídem : 6 1), algo que recalca al defin ir la prem isa posm oderna
como la imposibilidad de avanzar hacia el conocimiento de la verdad.
Sobre todas las cosas, Gardner ci'itiea la relatividad posm oderna: "No
podem os adoptar una postura que destaca la relatividad de todo
conocim iento y, al m ism o tiempo, exigir que se nos escuche y se nos
tome en serio” (Gardner, ->ooo: 63). Frente a esta relatividad propo­
ne el regreso a las disciplinas, alegando que estas muestran los cono­
cim ientos y los hábitos que debe dom inar un individuo en un área
organizada desde hace mucho tiem po. Gardner, fiel a su espíritu cog-
nitivo, no se lim ita a criticar el posm odernism o sin más, sino que lo
hace desde una serie de puntos concretos. En prim er lugar, y como
algo que ya percibim os desde el propio titulo del libro, Gardner se
opone a la crítica que el posm odernism o ejerce sobre el concepto de
disciplina. Para este autor, las disciplinas académicas son el resultado
del esfuerzo realizado por muchos individuos para dar respuesta a
preguntas esenciales, aunque dicha respuesta sea provisional. Estas
i*espuestas se han organizado tradicíonalm ente dentro de tres ám bi­
tos que ya hem os citado. A pesar de todo, y como es evidente, estas
disciplinas no son inm utables, sino que están contextualizadas: "No
creo en una verdad, una belleza o una m oralidad singulares o in con ­
trovertibles. Cada época y cada cultura tendrán sus propias listas de
objetivos p referen te s y p rovision ales. D eberíam os de em pezar
explorando los ideales de nuestra comunidad y tam bién deberíam os
de conocer los ideales de otras com unidades” (Gardner, 30 0 0 : 25).
D efien de que una educación basada en estos tres conceptos es la que
se ha desarrollado a lo largo de la historia y en todos los lugares
(desde los griegos en Occidente hasta Confu ció en Oriente) y que

107
renegar de estas bases es negar los conceptos básicos de la edxicación.
Si las disciplinas son los recipientes que recogen los contenidos
seleccionados y depurados a través de Ja historia, son fundam entales
para la enseñanza. En cualquier caso, Gardner no considera los cono -
cim ientos como fines en sí m ism os, sino m edios para que los e stu ­
diantes accedan a las disciplinas. Y las disciplinas m ism as tam poco
son la meta: lo son el conocim iento científico, el artístico y el m oral.
En segundo lugar, pone de m anifiesto cómo adem ás de lo local,
que es una prem isa com pletam ente posm oderna, existen ciertas
cualidades (sobre todo en las disciplinas que tien en que v e r con lo
m oral) que son universales. Qué se entiende p or una p erso n a buena
y qué se entiende por una persona m ala son conceptos con u n a b ase
com ún en cualquier cultura. En cualquier caso, no es que G a rd n e r
reniegue de lo local, es que considera que el uso esp ecífico que o to r­
ga el posm odernísm o a lo local olvida lo un iversal y que so n tan
im portantes lo prim ero com o lo segundo.
Y, por último, considera que las tecnologías son un m edio, no u n
fin en sí m ismas. T aly como nos comenta el propio G ardner: "U n lápiz
se puede usar para escribir sonetos al estilo Petrarca o para sacarle u n
ojo a alguien” (2000: 4,3). En este sentido el uso de las nuevas tecn o ­
logías no debe ser sobrevalorado como ocurre dentro de la p o sm o d er­
nidad, aunque tenemos que tener claro que son hacia donde n o s d irige
la educación. En el futuro, todos los estudiantes podrán d isfru tar de
herram ientas que les perm itan adaptar el currículum a sus n e ce sid a ­
des espaciales y temporales, su perfil de aptitudes y u n largo etcétera,
pero el interés por la tecnología tendrá que ir parejo al in terés p o r el
diseño curricular que se adapte a ellas, y no al revés.

EL MODELO VTS

Las propuestas teóricas de Gardner se vuelven p rácticas a través del

método educativo de este momento (sí, 20 0 9 ), -ya que el m odelo e d u ­
cativo más utilizado en educación en m useos a nivel in te rn a cio n a l es
el que vam os a ver ahora, y que poco a poco tam bién está e n c o n tra n ­
do su hueco en la escuela. Se trata del Visual TkinkingStratcgi.es (V T S ),
lo que traducido al castellano sería Estrategias p ara el P e n sam ien to
Visual, modelo desarrollado desde el M oM A (M u seum of M o d e rn

xo8
Art, Nueva York) de la mano de Abigail Housen, psicóloga cognitiva,
y Philip Yenawine, antiguo director de Educación del museo desde

19 9 1, justo coincidiendo con la decadencia de la EACD. En 1995

Housen y Yenawine abandonan el M oM A para crear una organización
sin ánim o de lucro, VU E ( Visual Understcinding in Education), desde
donde desarrollar y pende/* (sí, vender) el modelo m ás allá del MoMA,
de manei'a cjue el VTS está funcionando en multitud de escuelas y de
m useos tanto dentro como fuera de los Estados Unidos.
B asán d o se en au tores com o B ru n er, V igotsky, A rn h eim ,
Parsons, adem ás de en G ardner, el VTS se desarrolla en cinco fases
y tien e un objetivo claro : con vertir en observadoi'es autosuficientes
a los observadores noveles. Gomo resum en de los puntos p rin c ip a­
les de dicho m odelo, podem os analixar el siguiente cuadro:

PUNTOS 8ÁSÍC0S DEL VTS

A. FUNDAMENTACIÓN_______________________________________________________________ _ _ _ _ _

A l. El objetivo del VTS es profesionalizar el proceso de observación de los participantes noveles

organizando su proceso de lectura y verbalizando sus pensamientos, de manera que lleguen
a convertirse en observadores autosuficientes. _____________________

B. CONTENIDO__________________________________________________ ___________________ _

B1. El VTS se aplica a cualquier contenido de carácter visual siempre que sea de carácter figurativo,
de maner a que las artes visuales occidentales constituyen el referente para la mayoría de las
actividades que se llevan a cabo.

B2. La preocupación por analizar un tipo de contenido, podríamos decir, no complicado se explícita
en las restricciones a analizar obras en las que aparezcan temas sexuales, políticos o religio­
sos. Siguiendo esta linea, el arte emergente (donde abundan las narrativas particulares con
obras que tocan temas como la pederastía o la inmigración) o la publicidad actual (donde el sexo
explícito es uno de los recursos más utilizados) no entran a formar parte de tos contenidos.

B3. Estas obras de contenido no complicado suelen estar realizadas por procedimientos
tradicionales como la pintura y la escultura, de m anera que los contenidos audiovisuales, tas
performances y otros soportes actuales no entran dentro de tos contenidos recomendados.

C. CURRÍCULUM______________________________________________________________________ _____

C l. £t proceso de profesíonaiización del espectador novel se hace avanzando por cinco

etapas.basadas en tos estadios de desarrollo del juicio estético de Parsons:

• Etapa descriptiva.

• Etapa de análisis.

• Etapa de clasificación.

• Etapa de interpretación.

• Etapa de placer.

109
 C2. El que organiza el recorrido por estas etapas es el educador, eje centra! del proceso de
enseñanza/aprendizaje, quien va conduciendo al participante, verbalm ente. a través de las
diferentes etapas.

C3, Et VTS incluye procesos de evaluación en la dirección monitor-participante, pero no at revés.

Estos sistemas de evaluación están orientados a la comprobación de (a eficacia del método
y no a la comprobación del nivel de aprendizaje real del estudiante._______________________

P. CONTEXTO ________________________________________________________________________

D I . El contexto no modifica el desarrollo de las cinco fases señaladas, es el mismo se aplique

el modelo en un museo o en una escuela, en Minnesota o en Málaga._____________________

D esde m i punto de vista, y com o planteo en el artículo "E l

m useo com o plataform a de tran sfo rm ación de la pedagogía tóxica.
M odelos educativos no tóxicos para un a sociedad p osm odern a"
(Acaso, 2 0 0 9 ). el VTS presen ta una serie de puntos conflictivos, los
cuales com parto con las in vestigadoras M agali Kivatinetz y Eneritz
López (2 0 0 6 ), q uien es han desarrollado un extenso program a de
evaluación y contraste de la puesta en práctica de este m étodo en
diversos m odelos españ oles. Estos puntos so»;

• Desde el VTS no se considera im portante el espacio sociocul ~

tural donde se desarrolla el proceso de enseñanza/aprendiza­
je , aplicándose la m ism a m etodología en cualquier lugar
del mundo. Por lo tanto, no hay educación en contexto, no se
atiende a la diversidad .del lugar de desarrollo de la exp erien ­
cia educativay, lo que desde m i punto de vista es mucho peor,
a las características específicas del público.
• Al trabajar con un proceso verbal, el alumno llega a donde el
educador queiía que llegara, es decir, el V TS viste de diálogo
abierto algo que en realidad no lo es. ya que no pretende que
el alum no llegue a su propio conocim iento, sino al con oci­
m iento que el educador ha decidido p or él.
* En cuanto al an álisis de la obra, se lleva a cabo un an álisis de
carácter form al más que un an álisis del significado. La p reo ­
cupación por la belleza form al es de gran im portancia en el
VTS, cuando "La belleza no es tan im portante para el arte, lo
im portante es el significado de la obra” (Danto, 2005).
* En cuanto al significado de la obra, considera como única
interpretación válida la dada p or el artista. Debido a que en
m uchas ocasiones nos es im posible conocer la intención del
 artista y a que creem os firm em ente que la experiencia a rtís­
tica quien la com pleta es el espectador, quien comparte la
autoría de la obra con el artista, consideram os que el VTS
subalterna el papel del espectador.
* Relega la experiencia artística a una práctica objetual, sin
ten er en cuenta que en muchos casos (sobre todo e n el arte
contem poráneo) e l arte es experiencia-, ya no existe el a r t e ,
sino el des-arte y el des-artista (Kaprow, 2007).
• La educadora es la protagonista del proceso enseñanza/
aprendizaje.

Este m odelo pedagógico, como ya hemos comentado, se está

constituyendo hoy en día como el paradigma que muchos museos
quieren utilizar, y que de hecho han comprado y están utilizando
muchos en nuestro país. En la actualidad se están desarrollando m ul­
titud de cursos y sem in arios para divulgar este sistema, por lo que
podem os decir que es el modelo educativo dentro del terreno de la edu­
cación artística que tiene más vigencia en nuestros días.
CAPÍTULO 5
RETANDO A LOS RETOS

En el año 2 0 0 1 ocurrió algo que m arcará para siem p re el p a isa je del

nuevo siglo. El derrum be de las 'I’orres G em elas, con su ap lastan te
carga de visualidad y los cam bios políticos que afectan in v a r ia b le ­
m ente a los m undos de la educación y de las artes visu a les, con si guc
que los diseños curricula res que acabam os de an alizar se queden
obsoletos.
E vid en tem en te, el área educativa m ás in flu e n c ia d a p o r el
d erru m be de las T o rres y el co n sigu ien te h ip e r d e s a r r o llo de la
im agen es aquella en la que se trabaja con el le n g u a je v is u a l com o
p rin c ip a l recu rso de con o cim ien to : la ed u cació n a rtís tic a . A s í
que p odem os d ecir que el hecho h istó rico que m á s im p a c to ha
creado en la cotid ian id ad global im pacta tam b ié n a n u e s tr a á re a
educativa. Aunque otras áreas c u rric u la re s com o la b io lo g ía , la s
m atem áticas o la m úsica evid en tem en te ta m b ié n s u fr a n c a m b io s
y tengan que d esa rro llar so lu cio n es para afro lita r lo s , es Ja e d u ­
cación artística la esp ecialid ad m ás afectad a p o r e sa s d o s c a s a s
que se han caído. Y todas las p ro p u estas que a c a b a m o s de v e r ,
d esa rro llad a s para el pasad o, no afro n tan los re to s co n lo s q u e
nos en con tram os ahora.
P e ro ... ¿cu áles son esos reto s? Para a fr o n t a r lo s p r im e r o
hay que d etectarlos, exam in arlo s, n o m b ra rlo s, t e n e r lo s c la r o s .

1 12
tocarlos, d e fin irlo s. Y, p ara todo esto, q uiero preguntarme.- ¿qué
es un reto ? Un reto nace de un a situ ación nueva que nos sitúa
ante una en crucijada donde tenem os que d ecid ir qué hacer: ab an ­
d o n ar o e n fre n ta rn o s al reto. Si elegim o s la segunda op ción , p o ­
dem os frac a sa r o v en cer. Si elegim o s la p rim era, sólo nos queda
fracasar.
El diagram a del reto podría funcionar m ediante el siguiente
esquem a:

* Situación nueva.
* Reto (acción).
- Propuestas para afron tar el reto.

Si aplicam os todo esto a la educación de las aites y la cultura

visual, podríam os d esarrollar el siguiente retograma-.

* Situación nueva: hiperdesarrollo del lenguaje visual, h ip er-

d esarrollo de la pedagogía tóxica y cam bios en el mundo de
las artes visuales.
* Reto (acción): desarrollo de una educación artística en con ­
sonancia con dichas situaciones.
* Propuestas generales para afrontar el reto: la Educación
A rtística Posm oderna, la Educación A rtística Crítica, la Edu­
cación A rtística para la Cultura Visual.
* Propuestas concretas: el currículum -placenta.

Seguidam ente, analizarem os aquellos retos que considero

necesario afrontar para p asara tratarlas propuestas que, desde d ife ­
rentes p osiciones de la educación artística, se han desarrollado ante
las nuevas situaciones que nos acechan. ''

RETO S V IS U A L E S

En el capítulo an terior hem os analizado la prim era situación que

afecta al desarrollo de la educación artística: el hiperdesarrollo del
lenguaje visual. Esta situación nos sitúa ante cinco encrucijadas:

n 3
 1. E n señ ar a d iferen ciar entre realidad y rep resen tación .
2. Incorporar aquellos productos que tran sm iten el LV (cu ltu­
ra visual) como contenido habitual de la educación artística.
3 . Incorporar los procesos de an álisis como procesos base.
4,. Entender el an álisis y producción de los productos v isu a le s
como \xna actividad relacionada con la creación de co n o c i­
m iento.
5. R econocer que ía educación artística se desarrolla en todos
los lugares de d esarrollo del LV. no sólo en los con textos
educativos.

E n s e ñ a r la b x fe k e n c ja e n t r e r e a lid a d y r e p r e s e n t a c ió n

A M E N U D O HK SOSTENIDO QUE LO Q U E OCURRE EN LA PANTALLA (E N VEZ D E SER

IRREAL) ES REALIDAD PARA LOS ALUMNOS. LEJOS DE SER UNA V ÍA D E ESCAPE, APREN ­
DEN DE LAS PELÍCUI-AS, DE LA TE L EVISIÓ N Y DE LOS JUEGOS D E O R D EN A D O R , CON LOS
QUE INTERACTÚAN D E UNA MANERA QUE NO SE REJ’ ílODUCE CON OTRA A C T IV ID A D .
Frecdman, 2006: x?

LOS EDUCADORES DEL ARTE DEBEN SF.ñ SIEM PR E C O N SCIENTES D E Q U E ESTÁN RE­
PRESENTANDO UNA REPRESENTACIÓN, IN TER PR ETA ND O U N A IN T E R P R E T A C IÓ N .
F re cc im a n . 2 0 0 6 : 29

Ya he comentado en otro de m is textos (Acaso, 2006a) la d ife re n c ia

entre haber presen ciado el verdadero derru m be de la s T o rre s
Gem elas y haber presenciado las im ágenes (representaciones v isu a ­
les m ediadas por las agencias de inform ación n orteam erican as) de
dicho derrum be. Varios son los artistas que han trabajado y trabajan
con este tema, alertándonos de los peligros de esta co n fu sió n o rg a n i­
zada: René M agrifle, con su ya famosa obra Esto no es u n a p ip a , o
Joseph Kosuth, con su Una y tres sillas. O, dentro de un contexto m ás
cercano, Joan Fontcuberta, con toda su trayectoria basada en d e s le g i­
tim ar la fotografía como documento. Si los artistas están preocu pad os
por este tema (porque, claro, ios creadores de im agen in fo rm ativa
y com ercial no están tan preocupados por desvelar el secreto , sin o
más bien p or lo contrario, en repetirnos hasta la saciedad que u na
imagen es la realidad y que una imagen vale más qu-e m il p a la b ra s), creo
que los profesores que han elegido trabajar con el len gu aje visu al
pueden estar preocupados por lo m ism o. Lo prim ero que ha de
tener claro un p rofesion al de la educación artística para el d e s a r i'O -
11o de su docencia (vuelvo a repetir, trabaje en \.m m useo, en un
centro de día para discapacitados o esté diseñando una página web)
en la era del hip erd esarrollo del lenguaje visual es que los sig n ifi­
cados que em ergen de los productos elaborados m ediante dicho
lenguaje son construcciones visuales, son constmcciones mediadas a tra­
vés del lenguaje visual. Considero que este es el tema central de la edu­
cación artística ahora. D iseccionar esta d iferen cia, volverla visible,
aniquilarla.
Una vez asum ido que las represen tacion es visuales no son la
realidad, considero que el siguiente reto supone en señ ar para que
los estudiantes diferencien entre realidad e hiperrealidad. El concepto
de hiperrealidad, esa m adeja de im ágenes que nos envuelve (y que
nos hace creer que M adonna (de m ás de 50 años) tiene el aspecto
de una m ujer de 55 porque entendem os su existencia a través de las
im ágenes m ediadas qtie n os rodean de ella), ha de ser tangible. Hay
m iles de recu rsos que nos pueden servir para trabajar este con cep ­
to en el aula, p o r ejem plo, Matrix, la película de los Wachowski
Brothers, donde la ficción se vuelve realidad, y viceversa, y a partir
de la cual yo llegué a preguntarm e si lo que veía era en realidad mi
vida o una sim ulación creada por un superordenador m ás in te li­
gente que nadie. (Hago un inciso sobre esa genial forma de re p re ­
sentar la educación del futuro que queda reflejada en la película
cuando la protagonista aprende a pilotar un helicóptero en dos
segundos gracias a un program a inform ático insertado en su .ce re­
b ro ...) A sí como los videojuegos de últim a generación, las series de
televisión, la p ren sa del corazón. Son in fin i tas las propuestas que la
vida real nos b rin d a para trabajar la d iferen cia entre realidad e
hiperrealidad en los contextos educativos.
Los conceptos representación e hiperrealidad nos conducen al
tema de la interpretación (Acaso, 2096b), porque hay que darle la
vuelta a la tortilla y darle el poder al espectador, desterrando el mito de
que es el em isor el creador del m ensaje. Si soy yo, el receptor, quien
construyo el significado, soy yo, el receptor, el constructor del m en ­
saje. Soy yo la que cuando ve La naranja mecánica interpreto que el
malo de la película es el m inistro del Interior y no e\pobre Alex; soy yo
la que, cuando m e retuerzo ante el anuncio de Benetton en el que
yace postrado un enferm o y su fam ilia, interpreto la visión de una
nuevapietd donde el m oribundo tiene sida; soy yo la que pienso en el
mal de las vacas locas cuando contemplo las visceras de d iferen tes
anim ales m antenidos en form ol en la obra de Dam ien Hirst. No son
ni Kubrick, ni Toscani, ni Hirst: la constructora del m ensaje soy yo, a
partir de sus propuestas, pero esponjadas por mi cultura, m i im ag i­
nación, mi vida y el contexto donde consum o dichas rep resen tacio­
nes, la que las term ino, las hago, las fabi'íco. Darle este p oder al
espectador, in flar su autoestima, reconocer su papel. E s lab o r de una
educación artística com prom etida con lo que está pasando ahora,
tanto en el terreno de las artes visuales como en el de las im ágenes
inform ativas y com erciales, an alizarlos procesos de in te rp retació n y
proclam ar el valor del receptor en la construcción del m ensaje.
Y para term inar, teniendo en cuenta que ni siq u iera lo que
vem os de la realidad es verdad (puesto que n uestro cereb ro reela--
bora lo que ve el ojo y lo que vem os es siem p re una co n stru cció n
cultural), los conceptos representación, lüperrealidadr interpretación
nos llevan a un tem a clásico: la verdad, ¿Q ué es v e rd adero , qué es
falso, quién soy yo, quién eres tú? A d en trán do n o s en el co m p lejo
mundo de la filosofía a través de la im agen, refle xio n a r so b re qué es
el mundo y la vida debe ser uno de los tem as cen trales que ha de
d esa rro llar en una educación artística em ergen te. C om o d ice
Freedm an: "L a hip errealid ad es didáctica” (Freedm an , 2 0 0 6 : 13 7 ).

Realidad Representación

Realidad Hiperrealidad

Representación Interpretación

Verdad No verdad

Inco r p o r a r c o m o c o n t e n id o c u r r ic u l a r ro s pro d u c to s q u e u t il iz a n

EL LV EN L A R E A L ID A D C O T ID IA N A , E S D E C IR , IN T R O D U C IR L A C U L T U R A V I S U A L

CO M O CO N TE N ID O H A B IT U A L DE LA E D U C A C IÓ N A R T Í S T I C A

Chiquilicuatre. La Duquesa de Alba. Los p e rso n ajes de Escenas de

matrirnonio. Estos son algunos de los grupos de re p re s e n ta c io n e s
visuales (relacionadas con el en tretenim ien to) que fo rm a n p a rte de
lo denom inado como cultura visual. Debido al enorm e impacto del
terrorism o visual, la educación artística no puede ocuparse sólo de
los productos visuales catalogados como artísticos, sino que ha de
abarcar todo aquello que esté relacionado con la producción de sign ifi­
cado a través del lenguaje visual, £ 1 arte deja de ser el único contení -
do para dar paso a grupos de im ágenes nanea antes tratados en los
contextos educativos qtie, como hem os visto en otros textos, se
engloban bajo el nom bre genérico de cultura visual. Porque, cuan­
do vam os por la calle o vem os una revista, estam os in m ersos en un
proceso desde donde nos educa la cultura visual. Este conglom era­
do de rep resen tacion es visuales nos está enseñando, y nosotros, al
m ism o tiem po que nos entretenem os, que com pram os, estam os
aprendiendo cosas que quizá no quisiésem os aprender. Por lo
tanto, pon er eu funcionam iento el concepto de ignorancia activa es
consustancial con la introducción de la cultura visual como con te­
nido habitual d é la educación artística.- para no desear estar tan d e l­
gada. estar totalm ente depilada o cam biar de ropa cada tem porada
hay que ap ren d er a defenderse de los reclam os publicitarios, o de la
aparente belleza de un coche o de la aparente herm osura de un
m ueble que vam os a com prar para rem plazar a otro que habrem os
de tirar inm ediatam ente. Para rom per esta dinám ica de tirar para
comprar hay que sab er d ecir no a los im pulsos com erciales hacia los
que nos lleva el lenguaje visual. Porque no quiero sab er quién es el
nuevo novio de Je im ife r A n iston , pero lo acabo sabiendo; porque
me im p o rta un p im ien to la carrera p rofesion al de Fernando
Alonso, pero m e la sé de memoria.

I¡N CO U PO U Aft LO S P R O C E S O S DE A N A L IS IS CO M O iU tO C E SO S B A SE

Y para poder olvidar, resulta paradójico, pero es im prescindible poder

mirar. Y para poder mirar, alguien tiene que darnos unas pautas para
aprender a hacerlo. A p ren d er a analizar los mundos visuales que nos
rodean, aprender a pararnos a observar, aprender a quitarnos la
venda y dejar de estar ciegos, quizá sea la meta más importante de un
profesional de la educación artística del siglo XXI, ya que algunos de
los estudiantes se convertirán en constructores de productos visuales
pero todos, absolutam ente todos, son y serán espectadores.

117
 Como hem os visto en la introducción histórica, el gran logro de
la EACD fue introducir el an álisis (sus creadores lo denom inaron
como crítico■) dentro del terreno de la educación, cuando la mayoría
de las actividades se dirigían a la producción. Pero esto no está ni
mucho m enos consolidado en la realidad educativa. Si com piláse­
mos los procedim ientos de trabajo que desarrollan los estudiantes
en los contextos educativos reales, en el día a día de la educación
artística, veríam os que producir im ágenes y objetos, rellenar cua­
dernos, colorear fichas y dibujar son los procesos que se llevan a
cabo de form a m ayoritaria. Pasar una hora analizando el póster de
Pamela A n derson que tengo en m i habitación es m uy divertido, pero
no es algo que se deba hacer en un colegio, en un museo, en un hospital.
No es serio, no sirve para nada (¡ja !). Cuando los padres se enteran
de que sus hijos están haciendo esas cosas raras en clase, se m os­
quean, ponen una queja, hablan con el sup erior del p ro feso r...
Protestan, ¿por qué m i hija no hace verdadero arte o, como m ínim o,
por qué no analiza Las M eninas? Tonterías, las precisas.
A prender a analizar la cultura visual es necesario. Si no incorpo­
ramos estas im ágenes como una práctica habitual, la percepción social
de lo que se debe hacer en el aula de plástica seguirá siendo la misma.

E n t e n d e r j,o s p r o c e s o s d e a n á l i s i s y » e p r o d u c c ió n d e p r o d u c t o s

VIRTTAT.RS CO M O P R O C E S O S R E L A C IO N A D O S CO N L A C R E A C IÓ N DE C O N O C IM IE N T O

¡
Porque, aunque la apreciación es im portante, tam bién es im p o r­
tante la producción. Aunque reivin dique el papel del m irar (porque i
m irar m iram os todos) es im portante saber construir una representa- \
ción visual. Pero con stru ir no es segu ir unos pasos encam inados a i
no sábemeos qué, consiste en algo tan com plicado como desarrollar
una idea a veces original, fija rse u n objetivo y desaiTollar un p ro ce­
so hasta llegar a dicho objetivo. Pura tarea intelectual, en la que
podem os dar m uchos pasos con las m anos, pero donde la organiza­
ción cognitiva es lo fundam ental, el centro de la actividad. Y eso sin
volver a d efen d er que para m irar bien es im p rescin d ible pensar.
E nten d er estos, los procesos de an álisis y producción, como
procesos intelectuales relacionados con ja creación de significado, ¡
y por lo tanto de conocim iento, resulta vital para em pezar a utilizar j
el térm ino m anualidades para p arte de las actividades relacionadas
con la educación artística y no como eje central de la m ism a.
E nten d er que analizar y producir im ágenes son procesos in telec­
tuales con d esarrollos en fases y objetivos de realización me parece
otro de los grandes retos que Cenemos todos.

K e CONOCKH Q U £ L A E D U C A C IÓ N A R T Í S T IC A T i ENE í.U C A R KN TOMOS LO S L U G A R E S

1)E D E SA R R O L L O D E L LV, NO SÓ LO EN L O S CO N TEX TO S E D U C A T IV O S

La p e d a g o g ía n o s e d a e n i a e s c u e l a , s in o en

TODOS LOS EMPLAZAMIENTOS CULTURALES.

M cLaren, »997 = 40

Si a estas alturas del texto tenem os claro que cuando estamos viendo
tres horas y treinta m inutos diarios de televisión al día estamos
inm ersos en un proceso educativo donde la cultura visual es el p rin ­
cipal cuerpo de conocim ientos, también tendrem os claro que los
procesos relacionados con el aprendizaje de las im ágenes se p rodu­
cen en multitud de contextos que, en la m ayoría de los casos, no tie ­
nen nada que ver con lo que socialm ente se entiende como educación
artística, porque la enseñanza a través de las imágenes se produce
cuando:

- Estam os viendo una película en casa o en el cine.

• V isitam os un parque tem ático.
- Hojeam os el periódico o una revista.

'Iodos estos tiem pos y lugares form an lo que denom inarem os

como educación visual no centralizada (lo que Freedm an denom ina
"edtteación artística in fo rm al”) (Freedm an, 30 0 6 : 26), que consiste
en los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar por
m edio de im ágenes en contextos no tradicionales y que ocurre cu an ­
do las p ersonas se están educando a través de representaciones visuales
deform a inconsciente. "E l conocim iento es construido en el con tex­
to de una situación educativa. Esto puede ocu rrir dentro o fuera de
una institución educativa” (Freedm an, 20 0 6 : 83 ), como ocurre,
y de m anera ascendente, en el espacio virtual (Avila, ‘4 007).
 Por el contrario, me atrevo a llam ar educación visual centralizada a
aquella, que tiene lugar en contextos tradicionales como la escuela o la
universidad (educación form al y no formal) y en otros lugares como los
museos, centros culturales, hospitales, centros de día. sitio s w eb, etc.

EDUCACIÓN VISUAL CENTRALÍZADA-. EDUCACIÓN VISUAL HO CENTRALIZADA,

LAS PERSONAS SE ESTÁN EDUCANDO LAS PERSONAS SE ESTÁN EDUCANDO
DE FORMA CONSCIENTE_________________________ DE FORMA INCONSCIENTE________________

• Formal: escuela, universidad. • Contextos de consum o de productos

v is u a le s in fo rm a tiv o s .
* No formal: museos, ceñiros culturales.
lugares de existencia de colectivos • Contextos de consum o de producios
vulnerables como hospitales, centros de día._______visuales com erciales y de entretenim iento.

Ju gar a la Play o la Wii. L eer u n cóm ic. S u rfe a r en la red. I r de

com pras. ¿Acaso no es esto educación artística?

R E T O S TÓ X IC O S

En el terreno de la educación, son tres los reto s in m in e n te s que n os

asaltan:

1 . Cam bio de nom enclatura

2. Form ación del profesorado
3 . D esarrollo de m etodologías nuevas

C a m b ia r y iio m o g e n e iz a jr í a n o m j íh c ia t u í ia d e l á r e a

Guando, m i m adre les explica a sus am igas a qué m e ded ico, sie m p re
dice que doy clases en la universidad. N unca cita el n o m b re d el d e ­
partamento al que pertenezco (D idáctica de la E x p re s ió n P lástica)
porque, como ella dice: "Para qué lo voy a d e c ir s i n ad ie va a e n te n ­
der nada” . Esta situación resum e m uy b ie n lo q u e está o cu rrien d o
con respecto a nuestra nom enclatura. C lasé de p lá stic a , de p lá stica
y visual, talleres de dibujo y pintura, m an u alid ades. facu ltad de B ellas
Artes, curso de arte contem poráneo, D id áctica de la E xp resió n
P lástica... ¿de qué estam os hablan d o? La cla se de m a te m á tic a s e s
la de m atem áticas y todo el m undo sa b e q u é se da e n u n a c la s e de
 i matemáticas; lo m ism o ocurre con la de quím ica, con la de literatura
I y con la de educación física, pex-o la residualidad de esta disciplina
i hace que la m ayoría de nosotros no sepam os muy bien ni cómo se
llama, ni qué se im parte en ella. Estam os, p or lo tanto, trabajando
; dentro de un área sin nombre, siendo este el p rim er lugar donde se
| e xperim enta la m arginaeión que nos caracteriza; uno de nuestros
| principales problem as es la indefin ición de su designación.
I Para em pezar, la d efin ición , la m ás com ún y la que he utiliza-
¡ do en el titulo para que el contenido del libro se pudiera iden tificar
y fácilm ente, abarca m ás allá de las artes visuales, y por lo tanto es
i inexacta, puesto que ni la m úsica, ni la literatura ni otras artes en-
i tran dentro de nuestra com petencia. Nuestra com petencia se d ir i­
ja. ge a aquellos objetos, libares o experiencias a partir de los cuales se crea
i significado mediante el lenguaje visual. Particularm ente me he de-
; cantado p o r d esig n a r al área com o Educación de las artes y la cul-
{■■■ ■tura visual, aunque otros aurores han propuesto otros sistem as de
- designación. Quizás deberíam os darnos cuenta de que la dificultad
i de nom enclatura resum e un poco el espíritu de nuestra área, ya que
! su com plejidad escapa al encasillam iento de un solo nom bre, pero,
a nivel de entendim iento y posicíonam iento de cara al exterior,
creo que necesitam os un nuevo nom bre, un nom bre que refleje qué
í es lo que necesitam os ahora.

I; C a m b i a d l a r o k m a c i ó n d e l p u o p e s o í i a d o y t .o s s i s t e m a s d e a c c e s o

[. A I.OS e m p l a z a m i e n t o s p r o f e s i o n a l e s

j Voy a empezar este apaxtado p oniendo de relieve algo que subyace en

i este libro desde el principio: que la m arginaeión de la educación
| artística es una cuestión política, y el principal objetivo de esta cu es­
tión política es el hiperdesarrollo del lenguaje visual. Es decir, para
■; que el lenguaje visual avance, lo im portante es que los ciudadanos
. y ciudadanas no comprendan las im ágenes, es im prescindible que los
: m ensajes que estas em iten se queden siem pre en el plano incons-
cíente y no pasen al consciente, y para que esto ocuxxa es indispen-
. sable que la educación artística sea ineficaz. Para ello, y dentro del
pánorama español, que puede servir de representación de lo que
%■: "ocurre en otros contextos, existen tres hechos determ inantes:
 - La ausencia de especialista en educación artística en la etapa
educativa de educación prim aria.
• La prácticam ente nula form ación in icial del profesorado en
la etapa educativa de educación secundaria destinado al área
de P lá stic ay Visual.
• La in existen cia de una carrera p lan ificada de los educadores
de m useos y de aquellos que trabajan en contextos e sp e cia ­
les como los relacionados con la salud y los colectivos en
exclusión social.

El p ro fe s o r de E d u cació n A rtís tic a se p e r fila ju n to co n el

creador de artes visuales en los p rin cip ales activistas contra el te ­
rrorism o visual. Pues bien , quizás sea la form ación del p ro fe so r de
secundaria la que más im portancia tenga, ya que en el sistem a ed u ­
cativo español es la única etapa educativa donde el aprendizaje de
las im ágenes es obligatorio. Y este p ro fesio n al accede a la docencia
plena a través de un curso no p resen cial. E n España, en la actu ali­
dad la form ación del profesorado de Educación A rtística form al se
lleva a cabo en las facultades de B ellas A rtes para los p ro feso res de
secundaria y en las facultades de C ien cias de la Educación p ara los
profesores de p rim aria, es decir, los m aestros. El p rim er colectivo
citado, tras cinco años cursando la carrera, en los que sólo es o b li­
gatoria una asignatura en el plan de estudio corresp on dien te (Jas
dem ás asignaturas relacionadas con el área son optativas o g e n é ri­
cas), se pasa al ejercicio real de la p rofesión pasando p o r un curso a
distancia, el fam oso CAP o Curso de A daptación Pedagógica.
Una vez realizado el GAP, aquellos que quieren segu ir su c a rre ­
ra docente en la educación pública han de p asar una oposición en la
que la prueba d efin itoria es una prueba de dibujo técnico: ¿algu ien
se ha parado a pen sar qué rep ercu sion es educativas tiene que sea
una prueba basada en el dibujo técnico la que determ in e q u ién es
serán los profesores de Plástica y V isual en la educación secu nd aria
en España y que a esa m ism a prueba p uedan con cursar in gen iero s
y arquitectos? Estos últim os, debido a las características de su fo r ­
m ación, desconocen casi por com pleto no ya los fundam entos p e d a ­
gógicos de la educación artística, sino m uchos de los con ocim ien tos
básicos sobre arte contem poráneo o sobre el lenguaje visual.

122
 Y, xma vez en la vida reai, el profesor se encuentra com p leta­
m ente solo-, no existen asociaciones ni entidades que organicen
actividades para el reciclaje profesional del p rofesorado de secu n ­
daria, y los pocos exusos que se ofertan al profesorado en activo a lo
largo de su vida profesion al son com pletam ente in suficien tes.
Tal como apunta Joe Kincheloe en su excelente texto Hacia una
revisión critica del pensamiento docente (300 1), es necesaria una re n o ­
vación de la form ación del profesorado porque: "Según el modelo tec -
nicista-conductista de form ación de educadores, ideas como la visión
de H em y Giroux de los maestivs corno intelectuales no son más que
m onstruosidades alienígenas, que escandalizan a los profesores de
educación” (->ooi; ^3 ). O: "Resulta particularmente inquietante que
gran parre de los program as de formación del profesorado mantengan
un silencio virtual sobre la influencia de los patrones socioculturales
que form an el pensam iento del cuerpo docente” (2001 ¡ 35).
Y, com o ya analicé en otro texto (Acaso, 3 0 0 9 ), resulta tam ­
b ié n m uy urgente r e n o v a r la situación real del colectivo de e d u ­
cad oras de m useos y otros contextos de la edu cación artística
em ergente, ya qxie la m ayoría de ellas provienen de licenciaturas en
las que no existen asignaturas dedicadas a la educación, d e sa rro ­
llan su trabajo en condiciones económ icas muy p recarias y sin casi
conexión con el resto de profesion ales de su sector y es necesario
esp ecificar cuál es sxi carrera profesional.
Una educación artística nueva necesita, por delante de todo lo
dem ás, nuevos profesion ales, conocedores de la m ateria, críticos,
conscientes de su hacer político, en consonancia con los tiem pos
que corren.

D jíS A lU iO L L A B m e t o d o l o g í a s N U k v a s a n t k l a i n e f i c a c i a

DE L A S M E T O D O LO G ÍA S E D U C A T IV A S EN ACCIÓN

La pedagogía tóxica se encuentra plenam ente asentada en los esp a ­

cios educativos relacionados con la educación de las artes y la cu l­
tura visual. A través, com o acabamos de ver, de una consciente
form ación ineficaz del p rofesorado deviene el uso del m odelo tó xi­
co p or repetición. R om per esta dinám ica es uno de los grandes
retos postderrum be.
RETOS ARTÍSTICOS

Y, estando los retos visuales y los tóxicos ya visto s, ¿cuáles son las
situaciones nuevas que nos hacen tirar por un cam ino o p or otro
dentro del campo de las artes visu ales?:

i. Reconocer el arte contem poráneo com o una m icro n a rra ti­

va ante el TV.
E nten d er el paso de la contem plación a la com p ren sión .
3 . In corporar el arte em ergente como un contenido habitual
de la educación artística.
4. Reconocer que la educación artística es n ecesaria p ara
todos los estudiantes, y no sólo para aquellos que ap arecen
especialm ente dotados para el dibujo.
5. Enten der el an álisis y la producción de productos y e x p e ­
rien cias aitísticas como actividades relacion adas con la
producción de conocim iento crítico.

R e c o n o c e r e l a r t e c o n t e m p o r á n e o c o m o u n a m ic r o n a r r a t iv a a n t e e l TV

Delicadas porcelanas decoradas con escenas donde se practica la

pederastía. Grabados originales de Goya pintarrajeados con b o lígra­
fo. Salas vacías donde lo único que coloca el artista es un p ar de gu ar­
das jurados que im piden el acceso a dicha sala a todo aquel que no
tiene un DNI esp añ ol... Estos son algunos ejem plos de a lo que se
dedican en la actualidad los artistas contem poráneos, creando, como
ya hem os visto y por qué, un nivel de estupefacción tal que cada acti­
vidad queda reflejada inm ediatam ente en el telediario. Pero esto no
funciona así sólo para llam ar la atención de los m edios (que tam ­
bién), sino porque el arte contem poráneo es el único contexto desde
donde y con las m ism as armas (el lenguaje visual) se pretende con ­
cienciar al espectador de lo que está ocurriendo en el m undo, m eter
el dedo en la llaga, quitarle la venda a un espectador ciego que se cree
vidente. Porque cuando Grayson Perry (prem io T u m er a o o 3 ) m oldea,
pinta y hornea los aparentem ente inocuos jarron es que vistos desde
más cerca representan escenas de violaciones de niños, está h ab lan ­
do de su infancia, denunciando los m alos tratos que otros m uchos

124
niños y niñas como él están sufriendo ahora y que nadie ve. Y esa p e r­
plejidad que acaece una vez que te acercas al jarrón y ves que esas
figuras pequeñitas repx-esentan lo que representan, te das cuenta de
que de que es im prescindible realizar ese cambio de escala y empezar
a ver como peligrosas im ágenes que quizás no nos parezcan más que
frívolas, como muchas de las que utilizan a la infancia como reclamo
publicitario. Porque cuando los hermanos Ghapman pintarrajean con
bolígrafo un grabado original de Goya (que previam ente han com ­
prado p o ru ñ a im portante suma de dinero) no lo hacen sólo por fa s­
tidiar al personal, sino porque están llevando una de las técnicas
retóricas más utilizadas por el arte actual, el apropiacionism o, hasta
sus últimas consecuencias, ya que no se están apropiando de una copia
de una obra de arte (com o por ejemplo hizo Duchamp cuando se ap ro ­
pió de la Gioconda y le pintó perilla y bigotes), sino que los Chapman
se están apropiando de un original, de la verdadera obra de arte, y, para
colmo, lo están m anipulando, invitándonos a reflexionar sobre el
peliagudo tema de la propiedad de las obras de arte, lanzando al aire
la pregunta: si yo lo pago, ¿puedo hacer con ello lo que quiera? Y por­
que Santiago Sierra, el artista español que tam bién en í> o o 3 impidió
el acceso al pabellón que representaba a España en la Bienal de
Venecia a todo aquel que no tuviese un DN1 español (de manera que
no pudo entrar ni el director de la bienal), )o que quiere es plantear­
nos la duda de quiénes somos en re a lid a d s i nosotros mismos o el docu­
mento que nos identifica como ciudadanos de determinada nación, duda
en clara relación con los problem as que tiene uno de los grupos de
seres hum anos que más viajan de planeta: los inm igrantes.
M ientras que la publicidad, las series de televisión, el cine
made in Hollywood y los m angas intentan m antener un m ism o siste ­
ma capitalista, patriarcal, basado en el hipereonsurno más d eso rb i­
tado a través de las metanarraciones visuales, el arte contemporáneo
se configura como una mícronarracíón visual que busca alertarnos de
los peligros de las anteriox-es. Reconocer el arte contempoi'áneo
como este sistem a que pretende esta revolución a través de lo visual
es uno de los gran des x’etos que nos esperan, tal y como nos dicen
Antúnez, Á vila y Zapatero (qoo8: •j)-. "E l arte em ergente constituye
no sólo un m otor de creación, sino que se convierte en m otor de
reacción, en m otor de com p ren sión ” .

l 2 >$
 Pa s a r d e l a c o n t e m p l a c ió n a l a c o m p r e n s ió n

No es posible entender el arte actual de un solo vistazo, utilizando

apenas un segundo, que es lo que gastam os en posar nuestra m irada
en un anuncio en el periódico o en la valla publicitaria que m e sirve
de paisaje; ni tampoco es válido un an álisis puram ente form al: la
única forma de entender el arte contem poráneo es p asar del an álisis
a la com prensión (De Diego, 2004,), estar dispuestos a com prender
que la experiencia artística es algo que exige nuestro esfuerzo, n u es­
tro poder de relación, nuestra creatividad, nuestro conocim iento.
Porque somos nosotros los que la term inam os y, para realizar esta
tarea, no se puede con tem p larían sólo.
Pero la comprensión no es una actividad innata en el ser humano,
nos tienen que enseñar a hacerlo y. si desde las prim eras fases del s is ­
tema educativo se sigue transmitiendo la idea de que la función de las
artes visuales es el regocijo placentero del espectador, nunca se podrá
llegar a la comprensión. Es una opción ante la que ha de elegir el p ro­
fesor: enseñar para la contemplación o enseñar para la comprensión.

In co rpo rar e l a r t e a c t u a l c o m o c o n t e n id o h a b it u a l

DE L A ED U C ACIÓ N A R T ÍS T IC A

La función del arte como educador público y como alternativa al

hiperdesarrollo del lenguaje visual cobrará sentido si acercam os a
nuestros alumnos el avíe de su tiempo (además del arte de otras épocas)
y les enseñam os a llegar hasta el final. Y podemos jugar al m ism o juego
que hemos jugado antes y explicar: que una adolescente encuentre el
pleno sentido a la obra de Joana Vasconcelos, quien en 2005 sustituyó
los cientos de cristales de una gigantesca lám para colgante por tam po-
nes; que otro adolescente desentrañe sin ningún problem a el sentido
de la obra de Dario Escobar (1999). Just do it. que no es otra cosa que
un calzoncillo real intervenido y donde aparece el logotipo de Nike
bordado en oro; que cualquier niño o niña, ávido consum idor de cul­
tura visual, entienda a la perfección los vídeos de Pipílotti Rist, que
además puede descargarse con toda facilidad desde Youtube.
El arte contem poráneo es precisam en te eso, contem poráneo,
em ergente, con características actuales, de lo que hay hoy en todos

126
sitios. No ocurre lo m ism o con M oneí, con Velár¿quez, con Miguel
Angel, figuras capitales de la 1 liston a de las artes visuales o ccid en ­
tales, pero no p recisam en te obras actuales ni con las características
de las obras actuales: tecnología, tem as candentes, retórica. ¿Por
qué no se utiliza el arte contem poráneo como recurso habitual de la
educación artística?, ¿p or qué en otras áreas educativas se habla de
los m atem áticos actuales, de las historiadoras actuales, de los co ci­
n eros actuales, y en el terren o del lenguaje visual resulta tan d ifícil
encontrar una obra de arte creada ahora o, como mucho, hace
poco? Un nuevo desafío, adentrarm e en el universo de un grupo de
im ágenes nuevas que qui2á no conozco, pero que son las im ágenes
artísticas con las que a m is estudiantes y a m í nos ha tocado vivir.

R eco n o cer que ía e d u c a c ió n a r t ís t ic a h a d e sk r e s t u d ia d a

PO R TO D O S LOS E ST U D IA N T E S Y NO SO1.0 l'O K AQUELLOS QUE PARE CE N

KSTAK DOTADOS ÍM.KA KI. D IB U JO

¿Acaso alguien se cuestiona que todos los alumnos han de aprender

matemáticas? Está claro, aunque sólo unos pocos lleguen a ser m ate­
máticos, todos sin excepción utilizarán las matemáticas en su vida. Pues
con el lenguaje visual ocurre lo m ism o, porque sólo unos pocos llega­
rán a ser artistas, publicistas, diseñadores, pero casi todos harán fotos,
vídeos, dibujos, páginas web... y todos, absolutamente todos, serán
consum idores de desarrollos creados a partir del lenguaje visual.
Hay que plantearse como un reto im prescindible desterrar la
idea de que sólo han de cu rsav plástica los alum nos que parecen
especialm ente dotados para el dibujo y que (como ocurría en el
cuento de "E l pequeño N icolás” ) los que son buenos en otras m ate­
rias serán malos en e s ta ...

E n T É N D E U E l. A N Á L I S I S y VIEODUCCIÓN DE I.O S PttO O U C T O S

V E X P E IíIfiN C iA S A R T Í S T IC A S COMOA C T IV ID A D E S ItE i A C 1 0 N AD AS

CON ÍA C U R A C IÓ N DE CO N O C Í M IE N T O C IU T IC O

Cuando com pren dem os un objeto o una experien cia artística,

cuando lo com p ren d em os en profun didad procesam os in fo rm a ­
ción, y esto puede con du cir a que algo se m odifique en nuestra

13 7
 conciencia. P or lo tanto, estam os ante una actividad donde se
genera conocim iento. La expresión , el sen tim ien to y el p lacer son
tam bién parte de la experien cia artística, pero la gen eración de
conocimiento es quizá la parte fundam ental del hecho artístico hoy.
Debemos vincular esto con lo que ocurre en los contextos en los
que se desarrolla la educación artística, h acer v e r a los e stu d ia n ­
tes que las artes visu ales contem poráneas tien en que ver con el
vínculo poder-saber, con las estructuras p o líticas q ue n os ro d ean ,
que pueden serv ir para cam biar el m undo y no sólo ad orn arlo. Que
realizar un proyecto artístico no c o n siste en no sab er m uy b ie n
qué se va a hacer n i para qué, aunque luego quede muy bonito. Que,
como el resto de los productos de la h ip errealid ad que nos x-odea,
los productos artísticos se hacen p or alguien, para algo, con un p r o ­
ceso, con etapas, para cu brir un fin . Que h acer arle im p lica p en sar,
ser creativos, relacion ar. Y que eso lleva su tiem po.

ia S
CAPÍTULO 6

PROPUESTAS PARA ‘DESPUÉS'

Los retos que hem os visto nos sitúan ante una encrucijada educativa:
¿qué hacem os ahora? Debido a que el mundo que ha quedado d es­
pués del derrum be tiene una serie de características que lo hacen
especial, la educación ha de estar al tanto de esta especialidad, por io
que han surgido desde el seno de nuestra especialidad (pero en evi­
dente conexión con lo que está ocurriendo en el terreno de la educa­
ción en general) una serie de propuestas desarrolladas por quienes
están al tanto de lo que pasa, por los que están visagrados entre los
dentros y los afueras, por quienes han detectado la brecha y, lejos de
querer cei'rarla, han hecho de ella un cam ino. Así, desde mi punto
de vista y desde mi biografía, tres son las aportaciones principales que
se encuentran conectadas con las características del nuevo mundo-.

PRINCIPALES TEORÍAS DENTRO DEL CAMPO DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

EN LOS PAÍSES DE INFLUENCIA OCCIDENTAL DISEÑADAS PARA 'DESPUÉS'
DEL DERRUMBE
• EAP. La Educación Artística Posm odsrna (fecha de la prhnera propuesta: 1996. traducida al
castellano en 2003).

• EAC. La Educación Artística Critica {fecha de la única propuesta redactada en inglés; 1998. sin
traducir a l castellano).

• EACV. La Educación Artística para ta Cultora Visual (fecha de la primera propuesta en castellano:
1997. reeditado en 2C0Ü).

139
 Ya sé lo que está pensando el lector.- que si estas son propuestas
para después, ¿cómo es que se form ulan todas antes, en 19 9 6 , 19 9 8
y 19 97? Evidentem ente, el derrum be de las Torres G em elas es un
sím bolo de lo que estaba a punto de ocu rrir y que se ven ía frag u an ­
do desde hacía unos añ os. E l d esarro llo de las tecn olo gías y de lo s
m edios de com unicación nos estaba llevando a una carrera h ip ervi-
sual que eclosiona con las im ágenes de la caída de las Torres. Por
ello, aunque históricam ente estas propuestas aparecen unos pocos
años antes de 2 0 0 1, están form uladas para lo que acaece después.
Tres son las propuestas que se desarrollan : la mestiza, la in cisi­
va y la breatny-,

* l a Educación Artística Posmoderna es mestiza por lo ecléctico

de sus recomendaciones, que nacen de la mezcla de conceptos
que configuran nuestra realidad (o hiperrealidad) cotidiana.
* La Educación Artística Crítica es incisiva porque no para de
molestar, de cargar, de fastidiar, e intenta, a partir de la m oles­
tia, el cargamiento y el fastidio, com pen sarlas asim etrías que
nos rodean.
* La Educación Artística para la Cultura Visual es breatny evid en ­
temente por Breatny Spears, la reina del pop, la cual encarna
todas las virtudes y defectos de un mundo dom inado p or 3a cu l­
tura visual norteamericana.

No quiero avanzar sin hablar de los autores sobre los que se a sie n ­
tan estas tres propuestas: Paulo Freire, H em y Giroux, Peter M cLaren,
Joe K incheloey Shirley Steinberg. Los cinco constituyen la avanzadilla
occidental en cuanto a educación posmoderna y crítica se refiere, asen ­
tando las bases de estos tres modelos, y específicam ente de los dos p r i­
m eros, ya que ia Educación Artística para la Cid tur a Visual es una
proposición que n acey se desarrolla en el seno de nuestra área.
A todo aquel docente que se posicione dentro de un a co rrien te
progresista le recom iendo disfrutar de estos autores y de su obra.
D ebido a la en orm e prod u cción in telectual de todos e llo s, re su lta
m uy d ifícil recom end ar una lectura concreta, aunque podem os citar
como textos sem inales La pedagogía del oprimido, de F reire; Los p ro ­
fesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje,

i 3o
de G ifoux; Pedagogía crítica •/ cultura depredadora. Políticas de oposi-
ción en la eraposrnoderna„ de M cLaren, y Hacia una revisión crítica del
pensam iento docente, de Kincheloe.

P R O P U E S T A S 'M E S T IZ A S 5: L A E D U C A C IÓ N A R T ÍS T IC A
PO SM O D ERN A

W l d o n t n e l d NO LDUCAT1ÜN

W l DON T Ni-HU) N O T H O U G U T CONTKOL

No DARKSAÍtCASM IN T U L (-LASSHOÚM

T e á C í I E I í S l£ A V E T H E M K íDS A iO N J:

HuyIteachriis! leavltulm kidsaloni-:!

A ll \n ai j. rr's j usr anoiiil k biuck in tu l wai i..
AfX INALL YOU'llEJ USXANÚT11EKBIUCKINTHEWALL.
I'ink Floyd, V/ie wutl

El mestizaje no es exactam ente lo m ism o que la multiculturalidad. Es

una característica de nuestra época donde la pureza aparece como
un valor baldío, de otro planeta, ligado con las relig io n esy los fana-
tism os. Ni la com ida, ni el agua ni las razas son puras, porque es
im posible escapar de la m ezcla, ya que ninguno de nosotros sa b e ­
m os muy bien de dónde venim os, dónde nacieron nuestros an tepa­
sado», qué sangre es la que nos pertenece. No hay más que pensar
en los am asijos, en los am asijos de las visceras que no nos dejaron
ver, en la mezcla de m iem bros que no nos mostraron, en ei revoltijo
de seres hum anos que supuso el derrum be para darnos cuenta de
que contimu\mos in m ersos en la era del mestizaje.
A d em ás, escribo estas lín e a s al tiem po que acabo de en te ra r­
m e de que E arack Ohama ha ganado las elecciones p resid en ciales
¿QUÉ ES ESTO?

El térm in o posm odernidad es u n tanto con fuso y a m í so lam en te

me gu staría aclararlo p ara que aquellos que vayan a u tilizarlo en
el aula sep an p o r qué esta p rop u esta se llam a así y no se llam a
educación artística crematística, pongam os p o r caso. La E d u cació n
A rtístic a P osm od ern a se llam a así p orq u e atien d e a este c o n c e p ­
to y no a otro. Como voy a vin cu larlo con algo m uy con creto, la
edu cación de las artes y la cultura visu al, no q u iero exten d erm e
en u n tem a so b re el que existe una en orm e can tidad de lite r a tu ­
ra» in clu yen d o textos a c la ra to rio s com o el fam o so lib ro de
Lyotard, La posm odernidad (explicada a los niños), p u b licad a en
F ran cia en 19 8 6 y en castellano en 1994* aun qu e re co m ie n d o el
lib ro de David Lyon titulad o Posm odernidad, un texto que va al
grano y m uy accesib le.
El concepto p osm od ern id ad es el resu ltado de u n p ro ceso
de posicionam iento filo só fico que nace cuando una serie de p e n ­
sad o res atien d en a los en o rm es cam b ios so cia les y c u ltu rales que
están ten ien d o lugar en las socied ad es occid en tales d esd e m e ­
diados del siglo XX, cam bios que le s lleva n a cu estio n a r de fo rm a
general las d o ctrin as h ered ad as.
De form a m ás con creta, Lyotard d efin e el p o sm o d e rn ísm o
com o una experiencia de crisis que provoca la in credu lidad'■ante las
m etanarraciones de la m odernidad. E l tem a del cuestionam iento de
la herencia de la m odernidad es cen tral en el p o sm o d e rn ísm o , la
d in ám ica de no creern o s nada de lo que nos han tra n sm itid o ni
de lo que n os están tran sm itien d o . El p o sm o d ern ism o c u estio n a
todos lo s p rin c ip io s e sen c iales de la Ilu stració n eu ro p ea.
Los cam b ios que provocan este rep lan team ien to filo s ó fic o
son fu n d am en talm en te cuatro:

* El desarrollo brutal de las nuevas tecnologías y la creació n

de m odelos vitales nuevos cuyo m áxim o expo n en te es el
estilo de vida denom inado com o Silicon Valley.
‘ El desarrollo de un neocapitalism o salvaje que ge n e ra u n a
sociedad basada en el hiperconsum o, donde "E l p royecto
del yo se traduce en la posesión de b ien es d esead os y en

i 3s
 estilos de vida configurados artificialm ente” (Lyon, 20 0 5),
donde la libertad se reduce a la libertad de comprar.
- E l hip erd esarrollo del lenguaje visual. El m undo p osm oder­
no está centrado en la im agen. El cuerpo tiene una posición
central dentro del debate posm oderno. El cuerpo está su je ­
to a la violen cia lele-visu al.
• El cu es ti o na m iento de la ciencia como sistem a de ad q u isi­
ción de la verdad. Entre otras, se vio cuestionada la idea de
conocim iento.

Gomo consecuencia de estos cam bios, la vida social se re d e ­

fin e y, m ien tras que en la sociedad tradicional la identidad se r e ­
cibía, y en la m odernid ad se construía, en la posm odernídad se
deconstruye. Conceptos com o fa m ilia , linaje y com unidad han sido
sustituidos p or inceriidumbre, pérdida de dirección y sensación de
soledad (Lyon, 3 0 0 5 ). La d a d a , la ansiedad y la inseguridad han sido
el p recio a pagar p or la sen sació n de disp on er de m últiples o p cio ­
nes, adem ás de la sen sación de p risa perm anente, el síndrome de la
im paciencia que apunta Baum an (2007) >y una naturaleza fragm en­
taria de la vida cotidiana, donde en una m ism a jornada adoptam os
m últiples id en tid ad es, puede que algunas de ellas directam ente
enfren tadas.
E l p osm odern ism o es u n concepto trascendental que parte de la
filosofía pero que acaba instalándose en todas las esferas del cono­
cim iento y de la vida: h a y historia posmoderna, música posmoderna y
hasta Ferrán A d riá d efin e su com ida como gastronomía posmoderna,
ya que deconstruye la com ida tradicional y nos regala una tortilla de
patatas líquida o en mousse-, es un concepto transitorio, porque su gie­
re lo que no es m ás que im p on er lo que es, y es un concepto transi-
cional: al alejarse del concepto de verdad absoluta, las teorías
enm arcadas en esta corriente nunca son definitivas (Lyon, 30 0 5).
Con respecto al len guaje visual, los p rin cip ales conceptos
p osm odern os nacen del concepto de erosión del principio de rea li­
dad, la idea de que tanto lo tangible como las experien cias se están
descomponiendo en imágenes. Debido a esto, los sigu ien tes con cep ­
tos (que ya hem os d esarrollad o en otros textos y en otros cap ítu ­
los) se vuelven centrales:
 • Hiperreatidad

• Simulacro

• Ciego vidente

• M íc ro n a rra tív a s /M e ta n a rra lív a s

• De construcción

• Baja cultura/alta cultura

• Herm enéutica de !a sospecha

Con respecto a las artes visu ales, a p a rtir de los cam b ios p o s ­
m odernos el arte se decanta por se r una in terp retació n m etafó rica
de la realidad. A los artistas p osm od ern os no les in teresa re tra ta r la
realidad tal cual es, sino in terpretarla, u tilizar el len gu aje v isu a l
para em itir m ensajes críticos utilizando las p rin cip a les v a ria b le s
posm odernas:

• Desfragmentación

• Ironía

• Pastiche y coltage

POSMODERN1DAD Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Teniendo en cuenta que la realidad es p osm odern a. algu n os d o c e n ­

tes. investigadores y teóricos em piezan a p regu n tarse s i la e d u c a ­
ción no debiera serlo tam bién. A p regu n tarse s i en u n a so cie d a d
donde predom ina la mezcla es p o sib le que las asig n atu ras c o n ti­
núen siendo estancas, si en una co tid ian id ad donde la id e n tid a d se
encuentra fragm entada resulta lógico que las id en tid ad es d iv e rsa s
desaparezcan bajo las estereotipadas, s i es p o sib le e n te n d e r el
aprendizaje como un proceso lin eal cuando todos los c a m in o s que
em prendem os tien en m iles de c u rv a s... Com o resp u e sta a estas
preguntas aparece la educaciónposm oderna, un en foq u e q u e a d o p ­
ta las p rop u estas que el p en sam ien to p o sm o d e rn o d e s a r r o lla
d entro del cam po con creto de la ed u cació n a rtís tic a , co n v a r io s
autores entre los que sobresale la obra de Stan ley A ro n o w itz y H e n ry
Giroux.
Para evaluar la in ñ u en cia del p o sm o d e rn ism o e n la e d u c a ­
ción artística, nada m ejo r que v is ita r la w eb de p u b lic a c io n e s d e la

134
N A E A (N a tio n a l A rt E d u ca tio n A s s o c ia tio n , w w v .re s to n -
naea.org) y com p rob ar que existe un apartado dedicado a este
en foque educativo. A unque ya desde 19 8 9 aparecen artículos en
los que em erge el térm ino (com o, p or ejem p lo, el de Parks d e n o ­
m inado "L a edu cación artística en la era p o sm o d ern a” [/ír£ edu ca­
tion in a Posmodern A g e }), podem os fija r en 19 9 5 cuando dicha
in flu en c ia se form aliza con la p u b licació n de vario s textos. El p r i­
m ero de ello s es Context, contení and communit-/: a posm odern art
education, p ublicad o p o r N eperud en ese año. Los dos textos base
que ap arecen un poco después parten tam bién com o encargos de
la N AEA, que en com ien d a a u n ó de los p rin cip a les in vestigadores
del área, A rth u r E fian d , así com o a dos in vestigad oras in c ip ie n te ­
m ente im p ortan tes, K erry F reed m an y P atricia Stuhr, la obra La
educación en el arte posmoderno (Posmodern Art Education-. a n A p -
proavh to Curriculum), que se publica en el año ->003 en castellano,
al m ism o tiem po que otro profesion al, en este caso de la University
o í W estern O ntario, Robert C lark, p ublica, justam en te en el m is ­
mo añ o ,/írí Education. h su es in Poslmodernist Peclagog/. A p artir de
este m om ento ap arecen n um ero sas p ublicacio n es sobre E duca­
ción A rtística P osm od ern a en otros lugares del m undo, com o, por
ejem p lo, la obra de Lee E m ery publicad a en ‘2,002, desde A u stralia:
Teachingart in a posmodern World. En castellano, el único volum en
que reco ge esta ten d en cia es el ya citado de E ílan d , Freed m an
y Stuhr.
E l objetivo p rin cip al de la Educación A rtística Posm oderna es
configurarse com o alternativa a las pedagogías de corte m o d ern is­
ta, clasieisia, conform ista o corno Jo queram os llam ar. Nace como
alternativa a la pedagogía tóxica (es decir a los sistem as de trabajo
que en tran dentro de un enfoque tradicional o academicista), como
opción ante un tipo de pedagogía basada en la m odernidad. En su
libro citado an teriorm en te, Lee Ernery Oíoov») señala este p ro b le­
ma de la dicotom ía en los enfoques eurrieulares de la educación
artística, aplicados en concreto en el país de origen de la autora
(Australia), y denom ina a la corriente nueva como el currículum p lu ­
ral y a la corriente vieja como el currículum conformista. Emery
apunta en su texto algo de sum a im portancia y es que en sí mismo el
currículum es un paradigm a modernista, debido al reduccionism o al

‘35
 que nos llevan los propios sistem as de diseño cu rricular. La autora
describe la m anera tradicional de d iseñ ar un cu rrículum como una
m etanarrativa en sí m ism a que obliga al profesor a b asarse en n o r­
m as hipotéticas que no existen en la realidad pero que se ocultan
im plícitas en el sistem a educativo.
Desde m i punto de vista, el enfoque posm odern o en edu ca­
ción en general y en la educación artística en p articu lar ha in fluid o
poco tanto en la práctica docente como en el trabajo teórico de los
investigadores españoles. A penas se han publicado textos acc esi­
bles en los que se hayan concretado propuestas p osm od ern as en el
terreno de la educación artística actual. Tan sólo p odem os e n co n ­
trar y m an ejar de una m anera práctica los de A g irre (2 0 0 5 ) o
Escaño (:>oo 3 ). Concretam ente, Escaño realiza la ún ica prop uesta
p ublicada para la educación p rim aria, en el capítulo titulado
"Lágrim as en la lluvia. Debate sobre la educación artística y la p os-
m odernidad” (? o o 3 : 396-44,4,)- Este capítulo, n arrado en form ato
diálogo, term ina cuando uno de los m iem bros que lo m an tien en le
pregunta al otro el significado del título, a lo que el otro m iem bro
responde: "¿R ecu erd as una de las escenas fin ales de B lade R u n n e r ?
El replicante N exu s-6 sabe que va a m orir muy pronto. Lo sien te y
lo sabe como nada o nadie lo había sentido y sabido antes que él.
Está lloviendo, la oscuridad y las luces de neón sub rayan la s e c u e n ­
cia, y dice-. Yo he visto cosas que vosotros no creeríais. He visto a ta ­
car naves en llam as m ás allá de O rion. He visto rayos C b rilla r en la
oscuridad cerca de la puerta de Tanháuser. Todos esos m om en tos se
perderán en el tiem po como lágrimas en la lluvia. Es h o ra de m o r ir ”
(Escaño, 2 o o 3: 4,37).
Lágrimas en la lluvia. Creo que esta m etáfora p o d ría r e p r e s e n ­
tar lo que está ocurriendo entre nosotros.

LOS CUATRO PRINCIPIOS DEL CUMÍCULUM DE ARTE POSMODERNO

Los razonam ientos de Efland, Fx eedm an, Stuhr, C lark o E m e ry nos

dan cuenta de que hay un sector del profesorado can sad o, ab u rrid o ,
indignado, que experim enta día a día la eficacia de los m étod os
pedagógicos que están funcionando (evidentem ente, estoy sien d o
irón ica), una eficacia que conduce a los estudiantes h acia u n tipo de

i 36
posicion am ien lo muy concreto. Como resum en de todas estas v o ­
ces que reclam an un cam bio en la enseñanza de las artes y la cultu­
ra visual nace la postura posm oderna.
lil currículum posmoderno es una propuesta no sólo de p la n ifi­
cación cu rricular sino de filo so fía de la educación y vital. Desde mi
punto de vista, constituye el p rim er procedim iento contra hegem ó-
nico de aplicación de la enseñanza de las representaciones visuales
y, p o r lo tanto, el p rim e r sistem a organizado que es con scien te
del b ip erd esarrollo del lenguaje visual. Adem ás, es una propuesta
práctica que se puede aplicar de inm ediato, que reflexiona y te o ri­
za, pero que tam bién , como hace de form a tan consciente la p eda­
gogía tóxica, puede aplicarse fácilm ente, ya. Estos cuatro puntos
quedan reflejad os en la página 189 del libro La educación en el arte
posmoderno, en concreto en la tabla (de salvación) núm ero 4, "Los
p rin cip io s del eurrículo posm oderno y sus rep ercu sion es” , p rin c i­
pios que pueden entenderse como la destilación práctica de todo
esta propuesta tan com pleja:

1. EL PEQUEÑO RELATO

A. Eí. currículo se ha desplazado desde las tendencias unlversalizantes de la

m odernidad hacia las tendencias pluraliza doras de la posmodernidad.

B. La preocupación exclusiva por el conocimiento disciplinario basado en com u­

nidades de eruditos evoluciona hacia un uso mayor del conocimiento local e

informantes locales.

C. Hay una m ayor receptividad respecto al arte no occidental, el arte de las m ino­

rías. el arte de tas m ujeres y la artesanía popular. La inclusión de estos tipos de

arte puede describirse como una tendencia general para la democratización del

currículo y alejarlo de tas concepciones elitistas del arte.

D. Se fusionan el contenido local y los intereses de tipo regional con intereses de

ámbito nacional.

2. EL VÍNCULO D £ PODER-SABER

A. Las cuestiones po der-saber ponen de relieve el impacto de las fuerzas

sociales en las artes y en la educación, y los mecanism os por los cuales vali­

dan ciertas form as de conocim iento y m arginan otras.

B. Ejem plos concretos de cuestiones de poder-saber en las decisiones a rq u i­

tectónicas. el diseño industrial, la historia, la crítica de arte y las artesanías.

137
 C. El eliEismo y el igualitarism o se presentan como un conflicto de validación del

saber entre grupos sociales dominantes y menos dominantes.

D. En (a crítica de arte las cuestiones de lenguaje son particularm ente sensibles.

El discurso crea los significados y valores derivados de las obras de arte.

3. DECONSTRUCCIÓN

A. Los críticos deconslruclivistas alteran la función de elucidación de las obras de

arte tradicionalmenie asignadas a la critica, en su búsqueda de sentido en una

cultura en la que los significados de las im ágenes y de tas palabras no son fijos.

B. Se tiende cada vez m a s a una crítica orientada hacia el lector o espectador, a le ­

jada cada vez más de la crítica orientada hacia el escritor o artista.

C. Los medios de arte posmodemos valoran el collage. el m ontaje y el pastiche,

m ientras que la fotografía y los ordenadores adquieren m ayor im portancia.

D. El carácter interactivo del ordenador tiene la capacidad de a lte ra r la separa­

ción tradicional del artista y el público.

U. LA DOBLE CODIFICACIÓN

Puesto que el objeto posmoderno tiene códigos o conjuntos de m ensajes que se

sum an a tos de la posmodernidad, agregar otros códigos a lo m oderno tam bién

puede ser un modelo de procedimiento útil para el cambio curricular (por e je m ­

plo. incorporar significados alternativos al currículum moderno).

En el siguiente apartado pretendo hacer un a rev isió n de estos

cuatro conceptos, ordenados y clasificados según m i v isió n p a rti­
cular del tema, para la aplicación de los m ism os dentro de una
práctica de la educación artística actual.

S O B R E EL PEQ U E Ñ O R JSIA T O . I n CO A FO RAN D O I A S M IC R O N A R R A T IV A S V T SU A 1.E S

Basta ya de metarrelatos. Basta ya de atender a lo externo que, p or ei

m ero hecho de serlo, parece fundam ental. Basta ya de v e r sólo p in ­
tura im presion ista francesa, de analizar una y otra vez la obra de
Velázquez, Las tres Gracias. Basta ya de (sólo) p in tura al óleo, e s c u l­
tura en m árm ol, m ateriales alejados de la realidad, de la vid a c o ti­
diana de estudiantes y docentes del siglo XXI. B asta y a de v e r sólo
obras de hom bres, blancos, heterosexuales. Porque en la vid a real

i 38
 tam bién hay m ujeres artistas (cada vez m ás), de
otras razas (cada vez m ás), hom osexuales (cada
vez m ás). Porque lo local es lo mío y, claro, me
interesa H irst (aunque seab i'itán ieo ), pero tam ­
bién me interesan los artistas de mi localidad,
los que tratan tem as de m i barrio, los que hacen
grafiti sobre las paredes de mi escuela, los que
esm altan los azulejos de m i casa (Huerta, 20 0 8 ).
O uiero saber qué es la contrapublicidad. Quiero fig. i.uAcoNrftAfuouaoAD
PUEDECONSIOEítAlíSECOMO
a p re n d e r a usar el Photoshop o cualquier otra una micronarhauvavisual
técnica (M oreno, 30 0 4 ) para retocar m is fotos,
esas que cuelgo en M ySpace. N ecesito que alguien me en señ e a
diseccionar el arte contem poráneo que no veo, el tipo de cine que no
disfruto, los vídeos que no sé ni dónde están. Y todo esto, ¿qué son ?,
¿son rnicrorrelatos? Pues entonces quiero microrrelatos, necesito
que mi profesor los incorpore en mi clase. Ya.
He intentado d e fin ir la s m ícronarrativas visuales o m icro rre­
latos como el discurso que los grupos oprimidos por el poder form ulan a
través del lenguaje visual y que hoy en día están construidos por
colectivos form ados p o r lo que actualm ente entendem os com o a r­
tistas visuales, aunque haya colectivos paralelos, como los que g e ­
neran la co n trap u b licid ad , que tam b ién p od ríam o s m eterlo s en
este grupo. Ya en nuesti'o terren o, podem os entender corno m icro -
rrelato los textos visu ales que trad icion alm en te la pedagogía tó x i­
ca se ha preocupado en ocultar: el arte contem poráneo, el arte
em ergente, el arte local, las producciones visuales de los propios
estudiantes, el cine de autor, el vídeo arte, la artesanía, la con-
trapublicidad, como ocurre con la im agen de la figura 1, una re p re ­
sen tación v isu a l que está co n stru id a con las ca ra cte rísticas
form ales de la m arca Calvin K lein justam ente porque lo que quiere
es alertarnos de los p eligros que la publicidad esconde, com o, por
ejem plo, la bulim ía. Todo aquel artefacto cultural producido a tra ­
vés del lenguaje visual que lucha contra las estructuras de poder
establecidas puede en ten derse como m icrorrelato visual. A sí que
hem os de cam biar los contenidos de nuesti-as actividades docentes
incorpoi’ando aquello que jam ás hubiésem os pensado que form aría
parte de lo que reconocem os como una clase: un m antel (artesanía),

139
las fotografías-vestigio s de una performance realizada p o r la artista
cubana A n a M endieta (arte fem in ista), la in stalación denom inada
Un millón de pasaportes finlandeses de A lfred o Ja a r (arte em ergen te).
E n señ ar lo que en el resto de la hip errealid ad se oculta, este es tino
de los cuatro p rin cip ios de la E A P y una de las gran d es n ecesid ad es
de la educación artística actual com o liem os visto en los retos.
La introducción de los m icrorrelatos com o contenido básico de
la educación artística resulta fundam ental si decid im os en ten d er la
educación como un vehículo p ara que los estudiantes sean capaces
de crear su propio cuerpo de conocim ientos, ya que los m etarrelatos
pretenden justo lo contrario. Como p rofesores p o sm o d ern o s, te n e ­
m os que revisar el tipo de contenidos visu ales que estam os u tili­
zando para la acción docente y, en el caso de que no incluyam os
m icrorrelatos. tenem os que cream o s la n ecesidad de hacerlo.

S o B H E E L V ÍN C U LO P O D E R -S A B E R - D lS E C C IO N A D O L A S M E T A N A B R A T IV A S V IS U A L E S

En la figura in fe rio r tenem os una obra de R u ben s utilizada en

m uchos lib ro s de texto y por m uchos d ocen tes para ex p lica r la
reso lu ció n form al de la c o m ­
p o sició n en aspa, la cual p r o ­
v o c a g ra n d in a m ism o en la
im agen. E n la m ayoría de los
casos en lo s que esta o b ra se
usa com o recu rso didáctico,
nadie pone en evid en cia que
la obra re p re s e n ta el rap to ,
p o r su p u e sto v io le n to , que
a n te c e d e a u n a v io la c ió n .
N ad ie p o n e de m a n ifie s to
que a tra v é s de este cu ad ro ,
cuando lo pon em os en cla se ,
estam o s legitim an d o la v io ­
le n c ia c o n tra la s m u je r e s .
N adie p on e de m an ifiesto lo
que nos está d icien d o el con ten ido del cuadro, es d e c ir, n ad ie está
p on ien do de relieve su vínculo p o d e r-sa b e r. Y que n ad ie diga lo
contrario: m ostrar esta imagen en un contexto educativo cualquie­
ra, como ejem plo de lo que sea, es p resentar la violencia contra las
m ujeres como algo más que un proceso habitual. Gomo profesor
posm oderno, puede que baya incorporado los m icrorrelatos en mi
práctica docente, pero no puedo olvidar la otra parte del sistem a,
los m etarrelatos. Tan im portante como en se ñ a ra m is estudiantes a
con stru ir y com p ren d er las m icro narrativas visuales será e n se ­
ñ arles a id en tific a r y analizar las m etan arrativas visu ales. Y aquí
es donde reside el concepto vínculo p od er-sab er desarrollado por
Foucault en 19 70 .
El p óster que tengo en m i habitación, ¿solam ente me está
ven dien do un coche o me está diciendo cómo he de modelar mi
deseo, d esear a esta chica, con estas características y no a esa otra
que es la que m e gusta de verdad? La foto de portada del periódico
que hojeo, ¿m e está sólo inform ando o me está diciendo quién es
el m alo y quién el bueno, a quién debo ven erar y a quién odiar,
a q uién votar y a quién olvidar? El person aje que represen ta al
portero del in m u eb le en la serie de las nueve, ¿m e está sólo e n tre ­
teniendo o tam bién me está recalcando que los porteros en España
son todos andaluces? ¿Y por qué no pueden ser. valen cian os o a ra ­
goneses o vascos?
El segundo p rincipio, el de trabajar en los contextos educativos
con el vínculo poder- saber, nos recom ienda transm itir a través de la
acción educativa la noción de que con el lenguaje visual se ejerce el
poder, que el uso (ya sea comercial, artístico o de entretenim iento)
del lenguaje visual es un uso político. Por lo tanto este principio nos
está recom endando la disección de los m etarrelatos, el análisis p ro ­
fundo de aquel gnrpo de imágenes cóm plice con la pedagogía tóxica.
En el ejem plo del póster, el poder se está ejerciendo sobre las m u je­
res, sobre las razas distintas a la blanca y sobre las clases sociales
económ icam ente desfavorecidas. Porque la imagen exalta un tipo de
m ujer im posible (delgada, joven, rubia, en perpetuo ofrecim iento)
y modela nuestra mirada, que siem pre privilegiará el modelo de
mujer-corno-objeto-sexual frente a otros sistem as de com prensión
y entendim iento del género fem enino. Sobre las razas porque, de
nuevo, la mega repetición visual de la raza blanca, unida a la su p re­
sión de las representaciones de individuos de raza negra (esperem os

14a
que esto cambie con Obama) o la identificación de individuos de
raza negra con estereotipos bastante m alvados (traficantes de d ro­
gas, delincuentes, asesinos o sim plem ente vasallos como el p e rso ­
naje de Gorbin en el peligrosam ente exitoso High School M usical,
donde la noción de trabajo en equipo se confunde con 3a noción de
trabajar para los líderes) hace que nuestra m irada se m odifique otra
vez e identifiquem os estos estereotipos cuando tratam os a un in d i­
viduo de raza no blanca. Y, para term inar, el poder se está ejerciendo
sobre las clases sociales, privilegiando a aquellos que poseen una
m ayor cantidad de b ienes m ateriales sobre los que no los tienen, sin
tener en cuenta ningún otro factor a la hora de em itir ju icio s y esta­
blecer contacto (o no).
Las representaciones realizadas m ediante el lenguaje visual
ejercen el poder, y es labor de un docente com prom etido con la lib e r ­
tad de pensam iento en señ ar a id en tificar ese poder, a d iseccio n a r­
lo, a penetrarlo, adem ás de en señ ar a con struir textos visuales que
ejerzan otro tipo de poder o que inviertan las relaciones de poder.
Construcciones visuales com o pósters no m achistas, como vídeos
que reflejen la pluralidad de razas que hay en un instituto, como
cóm ics donde los protagonistas tengan alta talla m oral y no sólo
económ ica.

S o bre la d o b le - c o d if ic a c ió n . S in t ie n d o k l p l a c e r d e la m e z c l a

Soy ecléctica. Llevo unas N ike, ropa de Zara, un tatuaje m aorí en el

brazo izquierdo y una toquilla de ganchillo que m e ha hecho m i tía.
Esta m añana he com ido un cocido m adrileño con Coca-Cola. Me
gusta Cañas y tapas, ese local de apariencia antigua donde toda la
com ida está ultracongelada. En m i salón conviven m uebles de
1KEA, aparatos tecnológicos y una m esa de m adera oscura h ered a­
da de mi abuela. El concepto de d ob le-co d ificación que Efland,
Freedm an y Stuhr p resentan puede ser aplicado tanto a las m icro -
narrativas visuales como a las m etan an ativas visu ales, porque
am bas son creaciones posm odernas.
El eclecticism o, la m ezcla, el collage o el p astiche son, según
Jen ck s (19 77) (el p rim e r a iq u itecto que aplica el térm in o p o sm o ­
d ern o a la arq u itectu ra y en el que se basan E flan d , F reed m an

14 a
y S tu h r para d esa rro llar este p r in c i­

O.*®?
p io ), la característica form al de los
te x to s v is u a le s c o n te m p o rá n e o s.
Je n c k s en tien d e ia doble co d ificació n
com o el p rin c ip a l elem ento que d is ­
tingue a los ob jetos p o sm o d ern o s de
los m od ernos. C o n siste en la cai'acte-
rística que los ob jetos p osm od ern os
p o se e n al dejar de ser puros, al in c o r­
p o ra r de fo rm a n atu ra l elem en to s
que son ajen o s a la p osm od ern id ad ,
de lo que nace esta mezcla que los con ­
flG . 3. R A F A E L MAOOHHA 0£L J iL G U £ R O n ^ ñ ^ \.
v ierte en impuros. Quizá esto con un IM A G W PKEPÜSMOOeflMA.

ejem p lo se en tien d a m ejor, y nada

m ás ecléctico que u sar dos m adonnas:
en este caso, un a m adonna trad icio -
nal (figu ra 3 ), m ás que m oderna p re-
m od ern a, y la m adonna p osm od ern a
p or antonom asia: M adonna (figura 4).
M ien tras que la figu ra 3 es pura en el
sen tido de que todos sus co m p o n en ­
tes son coh eren tes en tre sí y p e rte n e ­
cen a la m ism a escala, no ocu rre lo
m ism o con la im agen de pxom oción
RG . 4. IMAGEN PROMOCIONAL DE L A CANTANTE
del últim o disco de M adonna Hard m a d o n n a p a r a s u o is c o im agen
h ako candy
POSMODERNA. POR LO TANTO. ECLÉCTICA. M ESftfA.
C andy. M ien tras que la p in tu ra de FRUTO OE L A DOBLE CODIFICACIÓN com o
OEM UESTRA QUE DENTRO OEL MISMO M ENSAJE
R a ífa e l es com pacta, nada desen ton a, APAREZCA U N A CRUZ CRISTIANA COLGANDO DEL
CUELLO OE LA PROTAGONISTA. LA CUAL SE EXHIÜE
s i a n a liz a m o s b ie n la im ag en de E N U N A CLARA POSTURA S EX U A L

M adonna p od em os ad ve rtir un e le ­
m ento com pletam en te an terio r a la p osm od ern id ad , una cruz que
cuelga de su cuello. La m ezcla del traje sadom asoquista (m ás la
p ostu ra p o rn o gráfica) un ido a la cruz cristian a es lo que hace de
esta im agen u n buen ejem p lo para en ten d er el concepto de doble
codificación.
Que los estu d ian tes ap ren d an a ap reciar la d o b le -c o d ific a ­
ción es otra de las gran d es propuestas de la Educación A rtística
P osm od ern a. Que apren dan a in te resarse p o r lo feo que quizás sea
ahora lo bello, o m ejo r aun, que re fle x io n e n so b re qué es la b e lle ­
za, si la en contram os sólo a través de recu rso s fo rm ales o si quizá
la en con trem os en el sign ificad o d e l texto v isu a l. Segu ram en te
nos será m uy d ifícil encontrar una respuesta, pero reco rdem os que
nuestra in ten ció n es que los estu d ian tes, p ara em p ezar, se h agan
pregun tas. Preguntas donde ellos han de en co n trar tam b ién las
resp uestas.

S o b r e l a d e c o n s t r u c c ió n . E l c o n o c im ie n t o e s u n p r o c e s o in a c a b a d o

Y para hacer todo lo an terior, para lleg ar al fin a l del m icro y de lo s

m etarrelatos doblem ente cod ificad os, el p ro ceso que re c o m ie n ­
dan los teóricos de la E ducación A rtística P osm od ern a es la decon s­
trucción, hija de otro de los gran d es teóricos del p o sm o d e n ism o ,
Jacqu es D errida, quien acuña el térm in o en 19 7 6 d u ran te u n
encuentro en la U n iversidad Jo h n s H opkins e n el que expu so su
ensayo Estructura, signo y juego.
La idea base de la deconstrucción es que cu a lq u ie r artefacto
cultural (o texto, cómo verem os ahora) se co n figu ra a través de d o s
o m ás n iveles, un n ivel explícito y otro im p lícito , de m an era q u e el
p rim ero esconde determ inadas cosas d eb ajo. E s d ecir, p a ra lle g a r
al corazón de u n producto visu al hay que re le e rlo , d escu artizarlo
y llegar a d isc e rn ir sus sign ificad o s ocultos.
Considerado en la actualidad com o u n m ovim ien to in te le c tu a l
de sum a im portancia, el an álisis p or d eco n stru cció n e m erg e a p a r ­
tir de la sem iótica y la teoría crítica com o un m arco p ara la r e fle x ió n
teórica que desde la filo so fía occid ental puede a p lic a rse a c u a lq u ie r
desarrollo cultural, incluyendo la p rod u cción visu a l y, p o r s u p u e s ­
to, la educación. Porque en los m étodos de a d q u isició n d el c o n o c i­
m ien to relacio n a d o s con la m o d e rn id a d v e r b o s co m o v e rific a r
y probar son con m ucho los m ás u tilizados, m ien tra s que la p o s m o ­
dernidad utiliza otro tipo de verbos com o exam inar, interpretar, p r o ­
poner, participar y, sob retod o, reflexionar. E l ob jetivo d el p ro c e so d e
deconstrucción consiste en gen erar conocimiento em an cipad o p a r a
poder llegar a una distribución s im étric a d el p o d er.
D errida no h abla n i de escritos n i de im ágenes, p r e fie r e h a b la r
de textos, sien do un texto un artefacto cultural. D eb id o a q u e to d o lo
que nos rodea es de hecho un artefacto cultural, todo es un texto:
desde la cam iseta que me he puesto esta m añana hasta el opulento
coche de m i vecin o. La idea de texto es in h eren te al concepto de
deconstrucción, la idea de que cualquier sistem a de com unicación
organizado (ya sea visual, m usical, etc.) incluye algún tipo de in ­
form ació n de tal m anera que m uchas de las cosas que nos rodean
en nuestra vida cotidiana pueden ser con sideradas como textos.
Buscar un texto dentro de otro, d isolver un texto en otro o co n s­
tru ir u n texto en otro.
D esde este paradigm a, podríam os decir que aquellos objetos o
experiencias a partir de los cuales elaboramos signij'icado a través del
lenguaje visual son un texto visual. Esta idea de texto visual in co rp o ­
ra la noción im portan tísim a de que el texto lo acaba el lector, es
d ecir, que la in fo rm ación del texto no la m antiene este de form a
objetiva, sin o que n ecesita invariablem ente de la p articipación del
espectador. E l lector, no el autor, es el que tiene la clave, el lector-
in térprete es el que term in a el texto, por lo que algunos autores
con sid eran el contenido fin a l com o un documento negociable.
Y ¿cóm o pongo en práctica la deeonstrucción? Cada uno de
n osotros ha de d esarro llar su propio sistem a de an álisis de los te x ­
tos visuales. Quizás lo que he desarrollado en m is otros dos libros
s i r v a com o punto de partida;

PRIMERA PROPUESTA D £ SISTEMA DE ANÁLISIS POR DECONSTRUCCIÓN:

PLAN DE COMPRENSIÓN DE REPRESENTACIONES VISUALES

1. P rim er paso: clasificación del producto visual

1.1. Clasificación por soporte

1 .2 . Clasificación por función

2. Segundo paso.- estudio del contenido

2.1. Análisis preiconográfico

- de tos elem entos narrativos

- de las herram ientas del lenguaje visual

2.2. Análisis iconográfico

- punctum
 - de tos elem entos narrativos

- de las herram ientas del lenguaje visual

2.3. Fundido

3, Tercer paso: estudio del contexto

3.1. Autor o autores

3.2. Lugares

3.3. Momentos

6. Cuarto paso: enunciación

4.1. Mensaje manifiesto

4.2. Mensaje (atente

SEGUNDA PROPUESTA DE SISTEMA DE ANÁLISIS

POR DECONSTRUCCIÓN: MELiR (MÉTODO PARA LA LECTURA
DE LAS IMÁGENES QUE NOS RODEAN)

1. Empezando a leer

M irar durante m ás de cinco segundos y clasificar ia imagen por ía función que le

ha dado el creador: informativas, comerciales, artísticas y otras.

2. Las cinco preguntas clave:

¿Cómo ha llegado esta imagen hasta mí?

¿Qué estructura física alberga al producto visual?

¿Cómo se ha construido la imagen?

¿Es accesible y cuántas veces la he visto?

¿Quiénes son el autor o autores?

3. ¿Meta o micro?

¿Esta imagen es una meta narrativa, es decir, quiere hacernos m odificar nuestro

conocimiento para que pensemos lo que les interesa a oíros, o es una m icrona-

rratíva que quiere hacemos reflexionar y que seamos nosotros m ismos los que

establezcamos un juicio sobre lo que ocurre en el mundo?

Análisis de estereotipos visuales

Mensaje manifiesto

Mensaje latente
 4. Da nom bre a tu terror

Tipo de ¡error

Actividad consumista que desarrolla

Consecuencias sociales de ambas cosas

5. ¿Me lo voy a creer?

¿Decido interiorizar e l m ensaje o no?

Podem os decir que, en resum en, la EAP recom ienda la in co r­

poración de las m icron arrativas, la incorporación de las m etana-
n a tiv a s y el trabajo con am bas a través del descubrim iento del
vinculo p o d er-sab er y la doble-codificación .

PUNTOS BÁSICOS DE LA EAP

A. FUNDAMENTACÌÓN

Al» El objetivo principal de la EAP es que los estudiantes lleguen a deconslruir los mundos
visuales posmodernos que les rodean para poder desarrollar un lípo de pensamiento propio.
B. CONTENIDO

B1. La EAP recomienda la incorporación de los pequeños relatos, de los tipos de textos visuales
que luchan contra las estructuras asimétricas de poder: arte contemporáneo, arte feminista,
contrapubliddad. arte local, etc.

82. La EAP recomienda ía incorporación de los m eiarrelatos con la intención de poner de

m anifiesto el vínculo poder-saber que estos textos incluyen.

8 3 . El proceso m ás adecuado para realizar las actividades anteriores es el análisis por

de construcción.

B4. Dentro de esta postura, se recalca el papel de la mezcla, del pastiche y del collage como
particularidad que los estudiantes han de identificar como característica de lo posmoderno.

C. CURRÍCULUM___________________________________________________________________________

C1. El proceso de aprendizaje se hace entendiendo el propio currículum como una micronarrativa.
por lo que se distribuye el poder en el aula y se desarrollan procesos opuestos a la pedagogía tóxica.

C2. La EAP. como todas las teorías progresistas de la educación artística, no se preocupa tanto
por el resultado como por e l proceso, por lo que hace m ayor hincapié en la evaluación del
aprendizaje que en ¡a evaluación del rendimiento.__________________________________
D. CONTEXTO

D I. La EAP pretende reconocer lo local como el contexto de trabajo fundamental, siempre dentro
de lo global, que es e l contexto posm oderno por excelencia. Reivindicar e l arte de nues­
tra comunidad, de los artistas que se encuentran cercanos, de los colectivos que tenemos
enfrente es una form a de luchar contra las asim etrías del mundo profesional de las artes
visuales.
PROPUESTAS 'INCISIVAS’: LA ED U CACIÓ N ■ lll
ARTÍSTICA CRITICA ^ ||

Me n s a je a los pad r es í ||
Hoy en d ía. y a l a g e n t e n o r e s p e t a n a d a . A n t e s p o n ía m o s en un p e d e s t a x . ■
VIRTUD, EL HONOR. LA VERDAD Y 1 A LEY... L a CORRUPCIÓN CAM PEA. EN LA V ID A A i f l | j
IUCANA DE NUESTROS DÍAS. DONDE NO SE OBEDECE OTRA LEY. LA CORRUPCIÓN E S ^ 8
ÚNICA LEY. I.A CORRUPCIÓN ESTÁ MINANDO ESTE PAÍS. L a VIRTUD. E L l I O N o ¡? j¡
Y LA LEY SE HAN ESFUMADO DE NUESTRAS VIDAS.
Al Gap<y¿,j^
17 d e o c t u b r e d e

^3
■■

E m p iezo este c a p ítu lo c o n la c ita s u p e r i o r q u e to m o p r e s t a < ¿ ¿ >

de uno de m is au to res fa v o r it o s , E d u a r d o G a le a n o , y q u e r o b o de^j
su ob ra Patas arriba. L a escu ela d el m u n d o a l revés ( 1 9 9 8 ) . S e JLo.3
d ed ica a E le n a , y s ie m p r e q u e a b ro e l l i b r o , e n v id io m u e l i p
E len a. E l lib ro te rm in a tan b ie n co m o e m p i e z a ; " E l a u t o r t e r ^ l
m inó de e s c r ib ir este lib r o en a g o sto d e 1 9 9 8 . S i q u ie r e u s t e c U i
sab er cóm o con tin ú a, le a , esc u c h e o m ir e l a s n o t ic ia s de c a d a d í a ” ::-;
(G alean o. 19 9 8 : 3 4 6 ) .
Me llam ó p o d ero sam en te la a te n c ió n e l e n fo q u e p e d a g ó g ic o ^
de este libro (por ejem p lo , lo s n o m b re s d e l o s cu atro p r im e i~ b :¿^
apartados son: "E d u can d o con el e je m p lo ” , " L o s a lu m n o s ” , rrCu.rs'o':?j
básico de in ju stic ia ” , "C u rso b á sico d e r a c i s m o y m a c h i s i n o ” 1)^
cuando tuve la suerte de en c o n trarlo , u n te x to e n el que e l au.toroj
disecciona la situ ació n del m u n d o e n el q u e v i v i m o s , u n m u n d o cjxí«g¡
está al revés, con las p ata s arriba, d o n d e lo s m a f io s o s h a b l a n c le l¿
honor, donde "L o s vio lad o res que m ás f e r o z m e n t e v io la n la n a tx x rá íH
leza y los d erechos h u m an os, ja m á s v a n p r e s o s . E llo s tie n e n 1a s l l a ^
ves de las c árc eles” (G alean o, 19 9 8 : 7).
Eduardo Galeano, sin ser pedagogo n i e s t a r d en tro d e lo C£i*e¿|
vam os a d efin ir com o pedagogía crítica, r e s u m e e n e ste lib ro la e s e r t ó í
cía de esta propuesta educativa, u n sistem a d e e n s e ñ a n z a - a p r e n d iz a - g l
je que tiene como p rin cip al objetivo que el e s t u d ia n t e d e s a r r o lle ,.
partir de una dinám ica crítica, u n p en sam ien to e m a n c ip a d o . G a le a n o ^
plantea que, en las socied ades o ccid en tales a c t u a le s , p ara in t e n t a r
libres hay que apren d er a h acer dos cosas: p r im e r o , a d e s e n m a s c a r a ^
 pensamiento im portado que dom ina la realidad y, segundo,
| M g ^ € f l ar acciones creativas. Es necesai-io saber analizar, por un
H p llfls r q a p a e e s de elaborar pensam iento nuevo, p or otro.
w P ’^-'^cdmo no, en el texto apai'ecen continuas alusiones al h ip er-
^te^rroUo del lenguaje visual, frases como: "E l p oder de p ersuasión
^ conteu'^ 0> may or ° m en or fuerza de verdad de
ffiglp^ggs^jc, sino de la buena im agen y de la eficacia del bo m b ar-
8 ^ w ÍÍÍ¿ c fta r io que vende el producto” (Galeano, 19 98 : 30 5 ). Una
t liS ^ iW 'lá literatura se convierte en pedagogía, y, como estam os
del lenguaje v isu al, se con vierte en educación artística,
qul^tanto G aleano, a p a rtir de este lib ro , com o Lip ovetsky o
® í ¿ ^ r t j i han de se r reco n ocid os como autores del área.

^ ^ J I s ÍO D E LA-PEDACÍOCÍA CRÍTICA’?

crítica es una propuesta filosófica, pai'alela al pen sam ien -

J^ ^ p |in o d e rn o , que em erge en la Europa an terior a la Segunda
||¡p|jra Mundial de la m ano de un grupo de intelectuales que confi-
Escuela de Frankfurt, siendo uno de sus p rincip ales inte-
'estudio sobre las relaciones entre el p oder y la transm isión
l^ ^ p n ó c im í ent o.
-Debido a su in terés por la producción y el reparto del conocí -
teoría crítica tiene un enorm e im pacto en la educación,
vjtortacto’Hel que nace la pedagogía crítica. Esta propuesta pedagógi-
^ ^ fe c é n tra en las relacion es entre poder y conocim iento en los
?^ ^ e x f o k-donáe tien e lagar 3a acción educativa, y, aunque estos
lítíriíextos se relacionen de form a directa con la escuela (que es el
más trabaja la pedagogía crítica), desde este texto hem os
pueden ser m uchos otros. La pedagogía crítica afirm a
|| t e ebcÓnocimiento que se desarrolla en los contextos educativos
^ to ^ r e p r e s e n ta c ió n p articular de la cultura dom inante que legi-
ideología de dicha cultura, p o r lo que el problem a del pro-
^ g j q evenseñanza/aprendizaie es un problem a de selección del
H a i ^ tniénto, puesto que el conocim iento no es algo objetivo, es
^ ^ p | 0 d o por alguien y para algo. P or eso se reivin d ica que el
p S ^ GMÍ¿áje conecte con una teoría del conocim iento, m ás concre-
^ l ^ ^ fi^ có n una teoría del conocim iento que esté en consonancia
 con una p ersp ectiv a p o lític a lib e r a d o ra . V a r io s s o n l o s p r i n c i ^ ^ j
objetivos que ab o rd a esta p ro p u e sta .
En p rim er lugar, cu an do la p ed ag o g ía c r í t i c a r e f l e x i o n a s o ¿ ^ ¡¡
los problem as d erivad os de la tra n s m isió n d e c o n o c i m i e n t o , se'vN l
cuenta de algo de su m a im p o rta n cia s o b re lo q u e l a p e d a g o g í a tóx*§P
no incide en absoluto: la realid ad de q u e lo s p r o f e s o r e s y s u s alunvIÉ
nos crean conocimiento, la rea lid a d de que los p r o c e s o s ed u .ca tivo s son'í
fundam entalm ente procesos d é creación de c o n o c im ie n t o . E s t e conocísil
m iento creado, im b u id o p o r las c a r a c te r ís t ic a s d e l s i s t e m a , pue<j®§j
o bien perp etu ar las tre s b a se s de n u estro s i s t e m a s o c i a l ( la verdatfl^
nuestras creen cias y las estru ctu ras d e p o d e r ) o , p o r e l c o n t r a j^ p l
cuestionar estas tres cosas. Guando los p r o f e s o r e s r e f l e x i o n a n s o b ^ »
lo que están en señ an d o , estas e stru c tu ra s q u e d a n a l d e sc u b ie rto ^
y p o r lo tanto la p ráctica educativa se c o n v ie r t e a l m i s m o ü e m p o en^
filosofía de la educación. R e fle x io n a r, p e n s a r o t e o r i z a r s o b r e lo q u e!:
es verdad, so b re n u estras c re e n c ia s y la s d e n u e s t r o s a l u m n o s .:a s í)
com o cu estion ar las estru ctu ra s de p o d e r , c o n s i g u e c o n v e r t ir la \
práctica educativa en un a h e rra m ie n ta p o d e r o s a . ;V
En segun do lu g a r, la p ed ag o g ía c r ít ic a t a m b i é n d e s e a p o n er.el'
dedo en una de las llag as m ás ocu ltas de n u e s t r a c o t i d i a n i d a d edú^-
cativa, la au sen cia de p la n te a m ie n to s f i l o s ó f i c o s d e l o s d o c e n t e s en
cuanto a su q u e h a c e r d ia rio , c u e stió n d e la q u e d e r i v a n m u ltitu d de;:
p roblem as. E ste v ac ío está p ro d u c id o , e n t r e o t r a s c o s a s , p o r'él".
in terés p o sitiv ista en s e p a r a r la te o ría d e la p r á c t i c a d e t a l m an era:1'
que, com o d ice C ary ( 19 9 8 ) , los filó so fo s f i l o s o f e a n , l o s t e ó r ic o s
la edu cación p o stu la n y lo s p r o fe s o r e s e n s e ñ a n , a u n q u e n o sepan!,
m uy b ie n n i cóm o n i p o r q ué. La d ic o to m ía q u e s e p a r a l a teoría, de"'
la p ráctica es u n a h e r e n c ia q u e las h u m a n id a d e s H a n r e c o g i d o dela)£;
cien cias y esta d ic o to m ía se d e sp lie g a t a m b i é n e n l a estructnarii¿
jerárq u ica de la s in s titu c io n e s e d u c a tiv a s, d o n d e , p o r u n la<To^j,
están los d ire c to re s , c o o rd in a d o re s y s u p e r v i s o r e s d e l o s progra?-.
m as y, p o r otro, e stá n lo s p r o fe s o r e s , es d e c ir , l a s p e r s o n a s q u e nebí-
van a la p rá c tic a d ic h o s p ro g ra m a s. M i e n t r a s q u e l o s p rim ero s^
h abitualm en te tie n e n c o n o c im ie n to s s o b r e t e o r í a c u r r i c u l a r , l o s s e ^
gundos no lo s tie n e n o so n m uy b á s ic o s . E s t a j e r a r q u í a en tre.
que d o m in an lo s c o n o c im ie n to s te ó r ic o s y a q u e l l o s q u e e je r c e n Ja^j
práctica n os p a re c e n atu ra l s o b re todo c u a n d o l o s p r i m e r o s utilizan^

ico ."'"'•StM
¡É ^ fe ^ riiín o lo g ía críptica en sus disertaciones, de tal m anera que
ndos creen no p od er llegar a d om in ar los conocim ientos
M P ^ ^ p riin e ro s. Podem os decir, p o r lo tanto, que la pedagogía crí-
prim era en alertar sobre los p eligros del p rofesor como
y renovar su p osición en el sistem a.
f i P ^ j § Í ;t¿rcer lugar, la pedagogía crítica persigue, a través de la edu-
B » justicia socia^ Y ^a dem ocratización de la sociedad, por lo
S e M e m o s decir que la pedagogía crítica está preocupada en cómo
■ K ^ i m faa rla enseñanza en una herram ienta política en vez de estar
^ ^ ^ 8 ñ p a d a en desarrollar recetas para aplicar en el aula. Es m ás una
enseñar que una filosofía sobre cómo se enseña (Cary,
1° tanto es com patible con multitud de modelos form ati-
^ o s :<2^Xcomo con multitud de metodologías, siem p re y cuando todos
lÉ jllíS íb u rs o s y sistem as de trabajo sean flexibles y orgánicos,
■ ^ ■ ^ l^ p o r último, tal como su propio nom bre indica, la pedagogía
@ ^ ® " ín t e n t a conseguir ante todo la toma de conciencia crítica por
estudiante, entendiendo por ello la capacidad para identifi-
.^toWWáíizar elementos de opresión que están tan fundidos en nues-
;^trti'ení|ámado social que muchas veces son invisibles ante nuestros
^ f c p p lji t r o de este en Coque, "se está desarrollando un modelo edu-
;K|aíiyp;qü¿ entiende el aprendizaje como un modelo de interacción
participantes, un proceso que ayude a reflexionar a la per-
l^ p ^ lso b re sus ideas y prejuicios para así poderlas m odificar si lo
^ o n si|e ra preciso” (Ayuste, Flecha, López Palma y Lleras, 1994.: 39).
.^p ed ago gía crítica está basada en la idea de que la justicia
^/sociptjés posible m ediante la em ancipación ideológica y el reparto
los grupos histói'icam ente relegados, tam bién denom i-
ír.^ía’¿os::grupos oprim idos. La m ayoría de los teóricos que apoyan
^ :'déf|énáen esta tendencia consideran qxie nuestra sociedad dista
^puolio de estar dem ocráticam ente construida, sino que más bien,
'contrario, nuestra sociedad es una com pleja jerarq u ía de
fffi^pdfl*formados por una desigual distribución de poder, de tal
M a n e ra ¿me la pedagogía crítica debe con tribuir a cam biar esta asi-
^lT*\ . . . .
distribución del poder. Si las aulas dejan de ser espacios de
Ip & iiSmisión de los m odelos de p oder para ser lugares donde p rofe-
alumnos exam inen y cuestionen esta dom inación, la dem o-
sería una realidad. Estas clases pueden llegar a ser, tal y como
señala Cary, clases incóm odas p a ia el p ro feso r y no el terren o c e r ­
tero al que está acostum brado.
De la pedagogía crítica se derivan m ultitud de pedagogías cer­
canas como son:

• Las pedagogías de la oposición

• La pedagogía radical
• La educación para la justicia social
• Pedagogía de la liberación
• Pedagogías de la em ancipación
• La educación para el eim poderamiento

LA OBRA DE PETER MCLAREN

Uno de los pedagogos críticos que m ás cercanos se en cu en tran al

tem a del lenguaje visual en su obra es Peter M cL aren , p ro fe so r de
educación en la U niversidad de C aliforn ia en Los Á n g ele s (U CLA),
reconocido com o uno de los creadores e im p u lso res de la p ed ag o ­
gía crítica a nivel internacional. M cLaren, ad em ás de h a b er escrito
m ás de cuarenta obras relacionadas con el tem a que tratam os, es el
im pulsor de la Fundación M cLaren (w w w .fu n d acion m claren .org),
a p artir de la cual realiza verdaderas accion es p o lítico -ed u cativas
con el objetivo de hacer llegar al m undo tina m ayor sim e tría social.
Existe una gran cantidad de literatura no solam en te suya sin o sob re
él, adem ás de víd eos y otros recursos, en la w eb.
Podem os resu m ir las aportaciones de M cL a re n e n tre s ideas
básicas:

• La relación entre poder y con ocim iento.

• La educación es política.
• La urgen cia de acciones educativas en con tra de lo s m edia.

M cLaren define la pedagogía com o el proceso m edíante el cual

profesores y estudiantes negocian y producen significados (M cLaren,
1997); es decir, lo que realizamos los profesores en el aula es un a acti -
vidad relacionada con la producción de p en sam ien to , y todo p e n sa ­
m iento está relacionado con un p osicionam íento vital, de tal m an era

152
que la labor del profesor está relacionada con el poder. "Nuestra
m isión aquí no es sólo el desarrollo de un lenguaje de críticay desm i-
til'icación, sino la creación de un lenguaje de la posibilidad que pueda
generar prácticas de enseñanza alternativas capaces de dem oler la
sintaxis de ios sistem as dom inantes de inteligibilidad y representa­
ción, tanto dentro como fuera de la escuela” (M cLaren, 1997: 57). Los
profesores no damos clase, tenem os una m isión en el mundo.
Dejando claro que con nuestra labor se conduce al estudiante
hacia determ inados lugares; "L o s educadores se han de percatar de
que es totalm ente im posible alcanzar un nuevo orden m undial sin
crear antes en casa un nuevo orden m oral (es decir, en las aulas y en
los h o gares de la n a c ió n ” (M cL a ren , 19 9 7 : 37). En el m om ento
en que lo moral toma cuerpo dentro de lo educativo, estamos m anifes­
tando que lo educativo es p olítico, que lo que hago de lunes a v ie r­
nes de nueve a dos es una actividad que dirijo hacia una dirección
concreta, que d irijo para que se produzca una acción. Si esta direc-
cionalidad la hago consciente, si reflexiono sobre mi p osiciona-
m iento, entraré en el um bral de una educación activa; pero si no
reconozco este poder político del proceso educativo y sim plem ente
me dejo llevar por las pedagogías tóxicas, perm aneceré en el
um bral de una educación pasiva donde otros (el capital, la religión
de turno, las m ultinacionales) educarán a través de mí.
Con x*especto al hipei’desarrollo del lenguaje visual y la conexión
de este con el neocapUalísmo (lo que McLaren define como culturo,
depredadora), los avisos sobre la confusión entre realidad y rep resen ­
tación son continuos, así como la urgencia por alfabetizar visuaim en-
te a la población: "L a cultura depredadora colapsa todas las
diferencias entre lo real y lo im aginario” (McLaren, 1997: 18). "E n el
debate educativo de nuestros días no sehabla de la desesperada n ece­
sidad que tienen nuestras escuelas de tener una ciudadanía alfabeti­
zada en el lenguaje de los m ass-m edia capaz de interrum pir, contestar
y transform ar el aparato de estos, de m anera que pierdan su poder de
infantilizar a la población y dejen de'crear sujetos sociales pasivos,
temerosos, paranoicos y apolíticos” (M cLaren, 1997; 26).
Por todas las razones anteriores, M cLaren proclam a la n ecesi­
dad de un nuevo modelo: "S e está desarrollando un modelo educati­
vo que entiende el aprendizaje como un modelo de interacción entre

F- *53
los participantes, un proceso que ayude a reflexionar a la persona sobre
sus ideas y prejuicios para así poderlas m odificar si lo considera p reci­
so” (McLaren, 1997: 39). "La pedagogía crítica aporta a la arena de las
prácticas de enseñanza modalidades de interpretación insurgentes,
resistentes e insurreccionales que se establecen para poner en peligro
lo familiar, para contestar a la s normas legitimad oías de la principal
vida social y para considerar problemáticos los marcos discursivos
comunes y los regímenes en los que el comportamiento adecuado, la
conducta y las interacciones sociales son perm itidas. La pedagogía
crítica intenta, analizar y desestabilizarlas configuraciones sociales exis­
tentes, desfam iliarizar y hacer rem arcable lo que a menudo es con ­
siderado como lo ordinario, lo m undano, lo rutin ario y lo banal. E n
otras palabras, la pedagogía crítica hace ambigua la com placencia de
enseñar bajo el signo de la modernidad, es decir, bajo un signo en el
que el conocimiento es considerado como ¿histórico, neutral y sep ara­
do del valor y del poder’” (McLaren, 1997: 269).
Cuando term inas de leer cualquiera de los textos de este autor,
te sien tes en la brecha, sien tes que es n ecesario d e c id ir, to m a r
una opción, y esta n ecesidad de p o sicio n am ien to que la o b ra de
M cLaren suscita hace que nos planteem os la sigu ien te pregun ta:
¿qué tipo de educador quiero ser: un educador burgués, un ed u ca­
dor liberal o un educador crítico?

LA EDUCACIÓN ARTÍSTJ CA CRÍTICA

Prácticam ente al m ism o tiem po que va tom ando form a la pedagogía

crítica en la realidad educativa, y un año después de la obra de
M cLaren Pedagogía crítica y cultura depredadora (19 9 7 ), R ich ard C a iy
escribe Critical art pedagogy-, foundations fo r postmodern art education
(sin traducción al castellano), m onografía en la cual el autor c o n e c­
ta los p rincipios de la pedagogía crítica con la educación artística
y que constituye el único recurso directam ente realizado d esd e la
educación artística en relación con esta tendencia pedagógica. C ary
es una rara avis, trabaja como p ro feso r en D epartam ento de A rte en
el M ars H ill College en Carolina del Norte y se id en tifica e n su lib ro
prim ero como artista y después como investigador educativo. No p e r­
tenece al entorno de la élite de la educación artística n o rteam erica n a

*54
y yo, p or m i parte, no conozco ninguna otra publicación suya.
E scrib e este libro y punto, un libro que cuenta ya con diez años de
vida pero cuyo contenido sigue m ás vigente que nunca.
M ientras que el térm ino posm oderno abre un apartado, como
ya vim os en ios contenidos bibliográficos de la NAEA (National Art
Education Association) y vam os a ver que algo muy parecido va a
pasar con la cultura visual, la pedagogía crítica no influye de manera
tan profunda en la literatura de la educación artística. No existen
principios claros como los de Efíand, Freedm an y Stuhr, ni tantos
recursos com o los qtje se están creando alrededor de la cultura visual.
Pero, a pesar de esto, considero que el libro de Caiy representa una
propuesta lo suficientem ente sólida para que podamos establecer un
modelo autónomo (aunque tengo que decir que me he visto tentada
de m eterla dentro de la EAP) con diferencias reconocibles.
D esde mi punto de vista, la principal incorporación que esta
tendencia aporta consiste en la politización explícita de la educación
artística. Esta postura habla abieita m ente de llegar a la justicia
social, a la sim etría social a través de la edxicación de las aites visua­
les, en un principio, y de la educación de las representaciones visuales,
en general. Tal y com o C ary nos dice: "The heart o f critica! tkeory is
its concern for social justice through the empoiverment and emancipación
ofthe oppressed" (Cary, 19 9 8 : 9). Para ello, la lucha ha de hacerse
desde dos frentes: p or un lado, desde la creación de lo que se d en o­
mina com o resiste n c ia in fo rm ada a través de la herm enéutica de
la sospecha con resp ecto a los p ro ceso s de an álisis y, p or otro
lado, desde la creación de px'odxictos visuales efectivos, de produc­
tos visuales críticos, socialm ente potentes. Com binando el aprender
a leer con el apren der a hacer (y especialm ente en esta propuesta es
casi m ás im portante este segundo objetivo), la educación artística se
convierte en un arm a política de prim era magnitud.
Los conceptos genei'ales sobre los que gravita una Educación
A rtística Crítica son los siguientes:

• R evisión de la memoria nociva visual.

• Creación de un conocimiento visual emancipado.
- Desax-rollo de una hermenéutica de la sospecha.
• D esarrollo de la conciencia crítica visual.
 * C onsideración de los estudiantes com o de un a resistencia
visual informada.
• D esenm ascaram iento del currículum oculto visual.

R e v i s i ó n dje i ,a m e m o h i a n o c i v a ( ' » a n g e r o u s m j e m o r y ’ )

El térm ino "m em oria nociva” fue d esarrollad o p o r G iro u x en 19 8 1

en su libro Ideología, cultura y el proceso de escolarización, y se r e f i e ­
re a las in fluencias explícitas e im p lícitas en las que som os ed u ca­
dos desde n iñ os a través de lo referid o com o historia y que van
form ando nuestro tipo de con cien cia. La m em o ria n o civa es e la b o ­
rada p or alguien para nosotros. Este algu ien so n lo s m ed io s de
com unicación de m asas, nuestro en torn o fa m ilia r y , claro está, el
sistem a educativo en el que n os v em o s in m e rso s. D e fo rm a im p lí­
cita todos estos estam entos, a través de todos los len g u a jes, pero
muy específicam ente en nuestra época a través d el len g u a je v isu a l,
van form ando en nosotros un cuerpo de co n o cim ie n to s con cretos
sobre qué es lo que lia ocurrido en el p asado de tal m a n e ra que
aceptam os de form a norm al que no existan m u je re s e n la h isto ria
del arte, que en la cim a de la exp resió n artística se sitú e p e rm a n e n ­
tem ente el arte occidental, etc. E vid en tem en te, de la m e m o ria
nociva visual es de la que se ocupa m ás e sp e cífica m e n te la EAC.
Ideas racistas, sexistas, h o m ófobas a n id a n en n u estro in te ­
rior. Las ideas m achistas que m uch as m u je re s tra n s m ite n a su s
hijos sin quererlo son un b u en ejem p lo de la fu erza de p e n e tra ció n
de la m em oria nociva: aunque nos c o n sid e re m o s fe m in ista s, p u ed e
que a veces hagam os cosas com o las que d etalla Jtirjo T o rre s en su
libro cuando describe qué ocu rre en u n a cla se cuan do la p ro fe so ra
llam a la atención a sus alum nos so b re u n caracol: "C u a n d o u n a n iñ a
quiso tocarlo, la m aestra se lo im p id ió d ic ie n d o : 'H u y, no lo to q u es,
es muy viscoso y está m uy p egajoso; q u e u n o de lo s n iñ o s io coja y lo
deposite fu era’ ” (Torres, 19 9 5 : 87).
Dentro del campo de la edu cación artística , la E d u cació n A r t ís ­
tica C rítica deconstruye esta v isió n de la h is to ria y lu ch a p o r la r e in ­
vestigación h istórica de lo s textos v is u a le s que h a n con stitu id o
nuestra h istoria, tanto la com ún com o la p e r s o n a l. P ro ce so s e d u ca ­
tivos donde nuestro álbum de fo to s, la s p e líc u la s que v im o s una
y otra vez en nuestra infancia o los juguetes a p artir de los que g e n e­
ram os los estereotipos visuales que han m odelado nuestra id en ti­
dad (B arbie, Geyperman, etc.) son los que trabajan con el concepto
de m em oria nociva.

C r e a c ió n d e u n c o n o c im ie n t o v is u a l e m a n c ip a d o

Del concepto memoria nociva podem os evolucionar hasta el concep­

to desarrollado por Haberlas "conocim iento em ancipado” , que apa­
rece en los originales como dcingerous hnowledge o emancipatory
knowledge (Gary, 1998: j8^, x3 y 36 ) y que tam bién podríam os tradu­
cir como conocimiento crítico (aunque a m í me gusta mucho más la tra­
ducción salvaje que nos haría denom inar a este tipo de conocimiento
como conocimiento peligroso). Este tipo de conocimiento es lo que he
denominado en otras partes del libro como conocimiento propio y que
he puesto en oposición al conocimiento importado, es decir, el tipo de
conocimiento que genera el estudiante de forma autónoma. Guando
este conocimiento se materializa, puede hacerlo a través del lenguaje
visual, y este es precisam ente uno de los puntos fuertes de la EAG, la
necesidad que tenem os los docentes de incentivar en nuestros alum ­
nos la creación de productos visuales en lucha para llegar hasta la ju s ­
ticia social. Crear conocim iento visual em ancipado consiste en
utili2arla educación para generar productos visuales fuertes, gu erre­
ros, m icro narra tivas luchadoras tal com o están llevando a cabo
muchos de los artistas visuales contem poráneos. Consiste en darle la
categoría al estudiante de artista visual y hacerle ver a él o a ella cómo
a partir de los productos visuales se puede cam biar el mundo.

D e S A IU í O L L O D K u n a H K l t M K N E U T lC I A D E X A S O S P E C H A

Ricoeur es quien acuña el térm ino hermenéutica de la sospecha en su

obra de 1978 The Rule o f Metaphor. Siendo la hermenéutica el arte de
interpretar los textos sagrados, de llegar a descubrir qué nos quieren decir
en lugar de descubiir qué nos están diciendo, Ricoeur une este concepto
al desospecha para explicar la necesidad que tiene el sujeto posm oder­
no de sospechar por sistema de todos los textos que le llegan y de anali­
zarlos hermenéuticamente, llegando a los verdaderos mensajes que
esconden. Esta hermenéutica ha de ser específicamente sospechan te
en los textos visuales, de m anera que es labor del pedagogo de arte c r í­
tico poner en funcionamiento este mecanismo en sus estudiantes.
En el capítulo cuatro de su libro, Caiy (1998: 181--265) d efien d e
tres procedimientos que, para ci'ear el conocimiento em ancipad o,
puede poner en práctica una hermenéutica de la sospecha: la se m ió ti­
ca, la deconstiuccióny las metodologías de corte cualitativo. La s e m ió ­
tica visual, como ya he apuntado en otro texto, '"de la sum a de la
comunicación visual y la semiótica nace una rama del saber cen trada e n
los problemas de la comunicación a través del lenguaje visu al que se
acaba por llamar Semiología de la Imagen o Sem iótica V isu al y q ue
podemos definir como el área de conocimiento donde se estudia la s ig ­
nificación de los m ensajes codificados a través del len guaje v is u a l”
(Acaso, 2006b: 24). Dentro de la semiótica visual, el análisis p o r d e c o n s­
trucción, que ya hemos visto en la EAP. se consolida com o el m étod o
más interesante para llevar a cabo el proceso de d esen m ascaram ien to.

D e s a r r o l l o d e C O N C IE N C IA C R ÍT IC A V IS U A L

El desarrollo de todos los conceptos an teriores tien e co m o o b je tiv o

provocar en el estudiante lo que podem os d en o m in ar co m o c o n ­
ciencia crítica visual, un m ecanism o que ha de s e r a u to m á tic o y a
través del cual in iciem os un proceso de reflexió n s o b r e lo s t e x to s
visuales que n os rodean. El pedagogo de arte crítico h a d e c o n c ie n ­
ciar al estudiante de la necesidad de d esarrollar este m e c a n is m o d e
defensa para generar el conocim iento em ancipado q u e e s t a n n e c e ­
sario para llegar a ser independiente visualm ente.

R e s is t e n c ia v is u a l in f o r m a d a

Los p rofesores que fom entan este tipo de co n o cim ien to a c a b a n p o r

crear lo que podem os den om in ar como la resistencia v isu a l in fo r m a ­
d a , el conjunto de individuos que, a p artir de la id e n t ific a c ió n d e l a s
ideologías im plícitas en los m undos visuales que le s r o d e a n , s o n
capaces de generar su propio cuerpo de c o n o cim ie n to s r e c h a z a n d o
el im portado y de luchar, p o r lo tanto, contra el h ip e r d e s a r r o llo d e l
lenguaje visual. Serán entonces más selectivos en s u s p r o c e s o s d e

*58
consum o, más respon sables ecológicam ente hablando, d escu b ri­
rán sus p ropios estereotipos y, quizás, intenten luchar contra ellos.

D E S K N M A S C A R A M IE N T O D E L C U IU IÍC U L U M O C U L T O V IS U A L

Para term in a r, un pedagogo de arte crítico intentará hacer e x p lí­

citas todas las varian tes de su cu rrículum oculto, pero e sp e c ífic a ­
mente del v isu al: revisará su form a de organ izar el m ob iliario de
su aula, las im ágen es que proyecta, la relación que provoca con
sus estu d ian tes a través de su ropa. Y, al darse cuenta de la im p o r­
tancia que los textos visu ales crean en s\is din ám icas, quizás las
cam bíe.
No debem os olvidar que la pedagogía de arte crítica, como la
pedagogía crítica en general, es incóm oda: "Los estudiantes ven a
menudo a los educadores críticos que se preocupan por la comunidad
y por la justicia social como una amenaza para sus contenidos ideoló­
gicos generales. La pedagogía crítica pasa a ser para muchos estu­
diantes un ejercicio incómodo y violento. Son reticentes o contrarios
a cuestionarse los significados ya que prefieren vivirlos” (M cLaren,
1997: 38 ). Y tam bién, según muchos autores, es pesim ista: los peda­
gogos crítico s no hem os sido capaces de d esarrollar un discurso
crítico que prop orcion e las bases n ecesarias para crear enfoques
alternativos. Partiendo de que la incom odidad es una de la bases
de cualquier apren dizaje, sólo nos queda tran sfo rm ar la EAC en
una opción optim ista. Yo creo que el sim ple hecho de que alguien
mire m ás de dot¿ segundos una im agen es ya en sí m ism o un hecho
positivo.

PUNTOS BÁSICOS DE LA EAC

A. FUNPAMENTAC1ÓN______________________________________________

A l. El principal objetivo de la EAC es poíiít2ar la acción de la educación artística para llegar a

una situación de justicia social a través y por el lenguaje visual.__________________________

8. CONTENIDO_________________________________________________________________________ _

B l. Seis son tos objetivos a tos que la EAC pretende lle g a r

• Revisión de la memoria nociva visual.

• Creación de un conocimiento visual emancipado.

*59
 * Desarrollo de una hermenéutica de la sospecha.
* Desarrollo de la conciencia crítica visual.

• Consideración de los estudiantes como de una resistencia visual informada.

• Pesen mascararoiento del currículum oculto visual._______________________________

C. CURRÍCULUM ________________________________________________________________________

C1. En coherencia con su labor política igualadora, ios métodos que propone ia EAC reproducen
en tos contextos educativos un sistema de sim etría educativa: sim etría entre el profesor y el
estudiante, entre los diferentes contenidos que se trabajan en clase, entre los in tereses de
alumno y de profesor, etc.

C2. En cuanto a la evaluación, considera tan sólo los métodos cualitativos como válidos y
considera básica ia evaluación de la acción docente.________________________________________

D. CONTEXTO ______________________.______________________________________ ______________ .

D I. La EAC atiende a un contexto m arcadam ente político de carácter progresista.___________

PROPUESTAS 'BRITNEY’: LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

PARA LA CULTURA VISUAL

U n a r e s p o n s a b il id a d e s e n c i a l d e l a e d u c a c ió n d e l f u t u r o s e r á e n s e ñ a r a
LOS ALUMNOS ACERCA DEL PODER DE LAS IMÁGENES Y LAS LIBERTADES Y RESPONSABI­
LIDADES QUE VIENEN CON ESTE PODER. Si QUEREMOS QUE LOS ALUMNOS COMPRENDAN ■
EL MUNDO POSMODERNO EN EL QUE VIVEN. EL CURRÍCULUM TENDRA QUE PRESTAR UNA ‘
MAYOR ATENCIÓN AL IMPACTO DE LAS FORMAS VISUALES DE EXPRESIÓN MÁS ALLÁ DE ■
LOS LÍMITES TRADICIONALES DE IA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE, INCLUYENDO LOS
LÍMITES DE LAS CULTURAS. LAS DISCIPLINAS Y I A S FORMAS ARTÍSTICAS-
Freedm an. 5 0 0 6 : 4 7

Britn ey S p e ars es la p obre artista pop a q u ien le h e ro b a d o e l .¡

n om bre p ara d esig n a r este apartad o. E lla re p re se n ta , co n su v id a j
y con su obra, la q u in taesen cia de la cu ltu ra v isu a l: es jo v e n , e s I
guapa (? ), es fam osa p e r o ... no crea n ada, es la fa ch a d a de u n a j
in d u stria, de una em p resa d edicada a v e n d e r so n id o s (q u e no j
m úsica), una fach ad a frá g il y tan q u eb rad iza que tra s u n o s a ñ o s
de éxito se ha visto com p letam en te su p e ra d a p o r lo s a c o n te c í- j
m ien tos.
Britney representa, como verem os seguidam ente, las tre s in n o ­
vaciones que incorpora esta tercera propuesta a las dos que a cab am o s
de ver: incorpora los productos visuales que tien en que v e r c o n el

160
entretenimiento, hecho que se equipara con la obra de Spears, un
fenóm eno relacionado más con el ocio que con lo m usical; in corp o­
ra como eje central el concepto de identidad, esa identidad forjada a
través de las im ágenes, inestable y cam biante, que la encumbra y la
hunde a la vez; incorpora la noción de los estereotipos, ya que ella es
en si m ism a un estereotipo visual. Porque la cultui'a visual es como
Bn tn ey, el resultado de i hiperdesarrollo del lenguaje visual, la co n ­
secuencia de los excesos de neocapitalism o que nos llevan a una vida
como la suya: tras el fulgor, e} glamour y los colores chillones, acaba­
mos en la más desolada y negra de tas depresiones, acabamos solos,
patológicos, esquizoides, h u n d id os... nos rapamos la rubia (y p ro ­
bablem ente teñida) cabellera para llam ar la atención porque nadie
nos q u iere. P orque la cultura visu al, com o B ritn ey, es deseab le,
es llam ativa, es bella, nos deslum bra con sus fuegos artificiales y,
cuando abrim os los ojos y la vemos de verdad, sólo vem os a una
pobre chica de veinte años que ha sido utilizada para aum entar las
ganancias de las m ultinacionales...

¿QUÉ ES ESTO DI: 1A CULTURA VISUAL?

Ya intenté defin ir y especificar las características del término cultura

visual como el "conjunto de representaciones visuales que form an el
entramado que dota de significado al mundo en el que viven las p e r­
sonas qvte pertenecen a una sociedad determinada. í.a cultura visual
es el conjunto de productos visuales que pueblan nuestra co tid ia­
nidad y dan o rig en a la iden tidad del individuo co n tem p o rán eo ”
(Acaso, 2006a: 38).
De forma más concreía, podemos decir que la cultura visual es
el conjunto de objetos, experiencias y representaciones a partir de los
que cream os significado a través de! lenguaje visual que form an parte
de nuestra vida cotidiana. Son todas aquellas cosas que pueblan nues­
tra experiencia del día a día que están construidas a través del lengua­
je visual y que nunca antes nadie se ocatpó de estudiar: las cerám icas
que pueblan las estanterías de nuestras casas, las fotografías de la
prensa deportiva y del corazón, los crom os que intercam bian los
niños y adolescentes, los videojuegos, la pornografía, la toalla con la
que me seco en la playa, la muñeca B a rb ie .... Dentro del término se

16 1
incluyen las representaciones visuales com erciales y las dedicadas al
entretenimiento, las im ágenes recreativas o de ocio, es d ecir, las que
más en contacto entran con nosotros, porque, desgraciadam ente,
las representaciones de cax'ácter artístico sólo entran en contacto
directo con un grupo muy reducido de nuestra sociedad. La cultura
visual es, por lo tanto, casi todo lo que m e rodea y, debido al h ip e r-
desarrollo del lenguaje visual, tam bién se encuentra en fase de
biperdesarrollo lo que ba originado la creación del térm ino y la p ro ­
liferación de estudios, obras y congresos sobre el tem a.
Pero, de hecho, este término es bastante nuevo. Los estudios sobe
cultura visual, lo que en los ambientes anglosajones se llam an estudios
visuales, son bastante recientes y ios libros de M irzoeff y de Walker
y Chaplin, considerados como los prim eros manuales sobre el tem a,
datan el primero de 1999 (traducido al castellano en 2 o o 3 ) y el segundo
de 1997 (traducido al castellano en 2002). E n el prim er texto, el autor
abre una enorme cantidad de puertas que todavía no parecen cen ad as,
ya que uno de los espinosos asuntos que rodean a la cultura visual es su
pertenencia: ¿a qué área pertenece la cultura visual?, ¿a la historia del
arte, a la estética, á la educación artística o a la com unicación audiovi­
sual? Todas las áreas de conocim iento la reclam an com o p ro p ia y hoy
es el día en que los estudios sobre lo que antes se denom inaba como
baja, cultura form an parte de muy d iversos lugares de co n o cim ien to .

MmzoEPF. N. (2003): Cultura visual. Barcelona: Paidós.

W alker. J. y Chaplin. S. (2002): Una introducción a ta cultura visual. Barcelona:

Octaedro.

En su texto, M ir¿oeff acom ete una serie de d e fin ic io n e s y r e a ­

liza puntualizaciones sobre actividades cotidian as que em p ezam os a
darnos cuenta que form an parte de la cultura v isu al: ''L a c risis ante
las nociones de realidad, verdad m odelada p o r la in flu e n c ia de las
imágenes cotidianas es el campo en el que trabajan los estudios sobre la
cultura visual. La cultura visual es un d iscu rso de O ccid en te sobre
Oriente. La cultura visual es una táctica para estudiar la g e n ealo gía, la
d efin ic ió n y las fu n cio n es de la vid a co tid ia n a p o s m o d e rn a d e sd e
 la p ersp ectiva del con su m id o r. La cultura visual no depende de las
im ágenes en sí m ism as, sino de la tendencia contem poránea a p la s­
m ar la vida en im ágenes, a visualizar la existencia" (M irzoeff, 2 0 0 3 ).
W alkery Chaplin abordan el tema de la cantidad de productos
que configuran la cultura visual de la siguiente m anera: "Este campo
abarca m iles de m illones de productos cultux-ales generados a tra ­
vés de la historia por las gentes de todo el mundo. Existe una canti -
dad tan ingente de m aterial—cantidad que sigue aum entando con el
paso del tiem po— que es difícil im aginar sus lím ites” (2003: 56).
No todo puede clasificarse dentro del concepto cultura visual.
Para que un objeto o experien cia aparezca dentro de esta categoría,
considei'o que necesita p oseer al m enos cinco características: ha de
ser cotidiano, global, h ip erreal, hiperestetificado y se r paradójico
(Acaso, 20 0 6 a : 19 -3 3 ).
Ha de ser cotidiano, m achacón, fácil de encontrar, incluso
invasivo, com o, p o r ejem plo, la película norteam ericana Pretty
Woman, la cual acabam os viendo aunque no la queram os ver, porque
la program an m il veces en las televisiones estatales y privadas, p o r­
que la regalan con el suplem ento dom inical del periódico, porque la
tenem os en la videoteca de casa sin haberla com prado, porque está
ah í... Ha de ser global, y que se vea hasta en los hoteles de playas
rem o tas de M ad a ga scar, don de cada n oche cen áb am o s con
E m in em p royectad o so b re un a in m en sa p an talla, co rtesía de la
M TV fran cesa. Ha de ser h ip erreal, con fun dirn os, darlo por v e r ­
dadero cuando es com p letam en te falso, p a re c e m o s corpóreo
cuando ni siq u iera tien e su stan c ia... como la fam ilia Sim pso n , a
cuyos m iem bro s conocem os m ejo r que a los de la nuestra. Ha de
estar h ip e re ste tific a d o , ya que com o nos decía Jo sé Jim én ez
(2 0 0 2 ) nuestra vida y nuestxa existen cia están sobredeterm inadas
estéticam ente y elegim os todo aquello que nos i'odea por el p rin c i­
pio de estatificación, según el cual, elegim os lo que vam os a com er
por el envase o p o r el lugar donde vam os a consum irlo en vez de por
el sab or o incluso por la apariencia de la propia com ida. Y, p or ú lti­
mo, ha de s er p aradójico, en trar en contradicciones, eni'evesarnos,
ir en una dirección cuando en realidad va en la d il ección contraria,
como aquel reportaje en una revista del corazón ultraconservadora
donde los hijos vai-ones de una ex m odelo ya madura aparecían con
MARÍA ACASO

ella en la cama? aparentem ente apreciando su belleza y su juven tud

pero representando una incesto glam uroso.

LA CULTURA VISUAL EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

La corriente que puede ser denom inada com o Educación artística

para la comprensión de la cultura visual es la propuesta p edagógica
más reciente dentro del panoram a in tern acion al, y p od em o s señ a ­
lar tres nom bres clave: K erry Freed m an , Paul D uncum y el nuevo
d e lfín d el área, K evin T avin . E sto s tre s au to res tr a b a ja n en z o ­
nas geo gráficas m uy cercan as: la p rim e ra en la U n iv e rsid a d de
N orth ern Illin o is en D ek alb ; Paul D u n cu m , e n la U n iv e rsid a d
de Illin ois en U rbana-C ham paign e y K evin Tavin d esde el School of
the A rt Institute de Chicago. M ien tras que las id eas de T avin p o r el
m om ento sólo podem os encon trarlas en p u b licacio n es p erió d ica s,
Freedm an y Duncum tien en un a gran can tidad de lib ro s p u b lica ­
dos, sobre todo Freedm an, de la que en con tram os trad u cid a al cas-
tellano su obra m ás recien te. E n señ a rla cultura, visual. E n cu alq u ier
caso, la literatura sobre cultura en la edu cación artística v isu al, ya
sean artículos, lib ros o p ub licacio n es en In te rn e t, es exten sísim a.
Como ejem plo de esta exten sió n puedo d e c ir que la b ib lio g ra fía
que sobre el tem a se entregó en la International V isual Culture in
Arts Conference (celebrada en el año 2 0 0 5 en U rb a n a -C h a ra p a ig n c y
organizada por K erry Freed m an y Paul D uncum ) llega a las i 3 p á g i­
nas. Los dos textos de referen cia serían :

• Duncum. P. (2006): Visual Culture in the A rt C13SS: Case Studies. Reslon: NAEA.

• F re e d m a n . K. (2006): Enseñar la cultura visual. Barcelona: Octaedro.

Desde m i punto de vista, esta p rop u esta ed u cativa es la que

m ás in terés ha despertado en los expertos en e d u cació n artística en
España y, en concreto, es Fern an do H ern án d ez (C atedrático de
Didáctica de la E xp resión P lástica en la U n iv e rsid a d de B arcelon a)
el que m ás se ha preocupado en d e sa rro lla r esta te n d e n c ia en n u e s ­
tro país y quien ha escrito dos textos so b re el tem a a dem ás de

164
 LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA NO SON MANUAUDAOES

publicar en castellano en la colección que dirige (Intersecciones)

los textos de WaLkery C b ap lin y el de Freedm an. Los dos textos clave
de este axitor son:

n
• H e rn á n d e z . F. (2007): Espigadores de la cultura visual. Barcelona: Octaedro.

• H e r n á n d e z . F. (2000): Educación y cultura visual. Barcelona: Octaedro.

Todos estos autoi’es construyen el tercer m odelo educativo

antitóxico: la Educación A rtística pax-a la C om prensión de la C u l­
tura Visual, la cual asienta sus bases en el siguiente planteam iento
de Freed m an : " E s m uy im p ro b ab le que el p ro ceso de ap ren d er
a crea r arte visu a l y a re sp o n d e r ad ecuadam ente a sus c o m p le ji­
dades, ocurra sin guía. A m enos que las personas reciban in stru c­
ción, seguram ente nunca llegarán más allá de la superficie de las
im ágenes y de los objetos diseñados que ven cada d ía ” (Freedm an,
2006: 19 ).
Sin guía, nos p erdem os, no sabem os seguir. Y esta g'uía no
sólo h abrían de ten erla los estudiantes de artes visuales o de
com unicación audiovisual, sino las personas que viven in m ersas
en un m undo creado a p artir de la cultura visual, es decir, todas las
personas.

INNOVACIONES QUE INCORPORA ESTA PROPUESTA

Los preceptos b ásicos de esta corriente quedaron claros en 30 0 5 en

la International Visual Culture inArts Conference. Las conclusiones de
dicho encuentro h iciero n que se desarrollasen los siguientes p u n ­
tos básicos de la EA.GV:

i. In c o r p o r a c ió n d e i a c u l t u r a v is u a l c o m o c o n te n id o

C U IU U C U L A R H A D l T U A i .

En la Introducción a la edición española de su libro, Freedm an

dice: "H ay que co n sid erar seriam ente qué es básico en educación
artística” (Freedm an, 3 0 0 6 : 12) y estoy totalm ente de acuerdo con

165
MARÍA ACASO

este planteamiento. La innovación m ás im portante de esta p ro ­

puesta (que bebe gran parte de sus posiciones de las dos propuestas
anteriores, no olvidem os que Freed m an es, junto con E flan d y
Stuhr, coautora del libro La educación en el arte posmodem o) radica
en la necesidad de incorporar todos los elem entos que in tegran lo
denom inado cultura visual como elem entos cotidianos del cu rrícu ­
lum de educación artística. E l siguiente párrafo del libro Enseñando
cultura visual explica a la perfección esta nueva n ecesidad pedagó­
gica: "Cada vez que vem os la televisión, paseam os p or un centro
com ercial, nos sentam os en un m ueble, visitam os un parque de
atracciones o navegam os p or In tern et, experim entam os form as
visuales de rep resentación” (Freedm an, 20 0 6 : 12 1).
Ésta necesidad de in clu sión de la cultura visual es co n secu en ­
cia de uno de los hechos m ás im portantes de n uestros días, en clara
conexión con el hip erd esarrollo del lenguaje visual y sus co n se ­
cuencias: la p roliferación del ciudadano como ciego vidente, té rm i­
no con el que hacem os referen cia a una de las gran des parad ojas
que vivim os, como es la de con sum ir visualm en te m ás de 8 0 0 p r o ­
ductos visuales diarios pero sin v e r realm ente ninguno de ellos.
Recordem os que, en Matrix, los rebeld es que conocían el dualism o
mundo real/m undo virtual, cuando accedían a este últim o se co lo ­
caban unas gafas de sol. Quizás los directores querían sim bolizar
m ediante este gesto la ausencia de sol en el m undo virtu al, o de
form a mas poética, el concepto de ciego vidente, es d ecir, el resto
de los personajes que habitaban en M atriz no llevaba gafas, p ero
estaban ciegos, no eran capaces de d iferen ciar entre la h ip errealid ad
y la realidad. La EACV q uiere acabar con el concepto de ciego vid en ­
te y pasar al de vidente ciítico.

C r e a c ió n d e l t é r m in o 'e d u t a í m e n t ’ (F r e e d m a n , 2006: 142)

"La educación artística adquiere una resp on sabilid ad cada vez m ás

im portante en cuanto que los lím ites entre educación, alta cultura
y entretenim iento se difum in an y los alum nos cada vez ap ren d en
m ás a p artir de las artes v isu ales” (Freedm an, 20 0 6 : 4 1).
H abién d ose in co rp o rad o de fo rm a m ás o m en o s s is te m á ti­
ca algunos d e sa rro llo s de la cultura v isu a l com o la p u b lic id a d o el

166
 LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA NO SON MANUALIDADES

cin e en los con textos educativos, los teó rico s de esta propuesta
nos alertan so b re la n ecesid ad urgente de in c o rp o ra r d esarro llo s
nuevos, so b re todo, aq u ellos que tien en que ver con el e n tre te ­
n im ien to.
De la fu sión de los térm inos educación (education) y entreteni­
miento (entertainment), Freedm an desarrolla el híbrido edutaiment,
porque lo que esta autora pone de relieve es que las im ágenes
recreativas no sólo nos evaden n i sólo nos producen placer, tam ­
bién n os enseñan.- "F,s una era donde la variedad de las Bellas A rtes
y del arte popular influyen cada vez más en nuestras vidas y de la
que los alum nos pueden api'ender más a p artir de las fuentes de
in form ación visuales que de las textuales. Es una era donde la edu­
cación artística ya ha dejado de ser una asignatura optativa. El
aprendizaje de la cultura visual se ha convertido, dentro del centro
escolar y fuera de él, en una parte integral de la construcción de
conocim iento tanto para los niños como para los alum nos del siglo
X X I” (Freedm an, 3 0 0 6 :1 1 ) .
El problem a más im poitan te de la cultura visual es que a tra­
vés de ella cream os conocim iento, un conocim iento la m ayoría de
las veces inconsciente sobre el que no nos param os a p e n s a ry que
se form a en nosotros no sólo sin esfuerzo sino casi siem pre con
placer. Por esta razón la EACV considera centrales los productos
que están dentro de lo que podem os denom inar como imágenes
recreativas o para el entretenimiento, siendo estas, con mucha d ife ­
rencia sobre las dem ás, el grupo de represen tacion es visuales que
más m odelan nuestra form a de ser y pensar. De esta realidad surge
la fuerza del edutaiment.
E n esp ecifico , la EACV se preocupa en orm em ente por la
tele visió n , a la que se co n sid era el p rin c ip a l agente educativo de
nuestros d ías; de h ech o, Freed m an titula un subcapítulo como
"Televisión: el currículum nacion al” (200 6 : i 83 ). Dentro de esta
plataform a educativa, la com binación en tan poco tiem po de in fo r­
mación, entretenim iento y el catálogo de productos que nos brinda
la publicidad m ediante la utilización de im ágenes y audio, produce
uñ nivel de atención y concentración prácticam ente total (niños
que no son capaces de concentrai’se en nada perm anecen com p le­
tamente absortos ante la televisión).

167
MARÍA ACASO

z. C o n e c t a r l o s c o n t e n id o s d e l c u r r íc u l u m c o n l o s p r o c e s o s

D E C R E A C IÓ N D E L A I D E N T I D A D

La educación configura nuestra identidad. Hasta el desarrollo de la

tecnología y los m edios de com unicación de m asas, las p rin cip ales
fuentes educativas eran la fam ilia y la escuela. Hoy la p rin cip al
fuente educativa es la cultura visual, algo que p erm an ece ajen o a la
escuela y que m uchas veces se consum e cerca de la fam ilia pero no
coyi la fam ilia.
Los sím bolos visuales son utilizados como una form a de discur­
so (Freedman, 2006) que nos transm iten básicam ente tres cosas:
quiénes tenem os que ser o no ser, qué tenem os que c om p rary a quién
tenem os que votar. Por lo tanto, podem os decir que la cultura visual
está fuertemente relacionada con los procesos de creación de iden ti­
dad. Porque: "La creación del yo se basa en que el sujeto es investido
con determinadas características a través de la representación sim b ó ­
lica (Lacan, 1977). Los efectos de las im ágenes dan form a al concepto
que el individuo tiene de sí m ism o, e incluso dan form a a la noción de
individualism o. El individuo se apropia de características de las
representaciones visuales, y las adopta como representaciones de sí
mismo. Desde esta perspectiva, las personas pueden ser m anipuladas
a través de imágenes que a menudo son díam etralm ente opuestas a su
naturaleza individual (Baudrillard, 19 8 3 )” (Freedm an, 2 0 0 6 : 27).
En. una época, la posm odernidad, donde la id en tid ad no es
heredada sino que es construida, apren d er a deconsi.ruir tanto mi
im aginario personal como el colectivo resulta un a h erram ien ta fu n ­
damental para ser yo y dejar de serquiert.es los demás quieren que sea.

3. T r a b a ja r c o n l a r u p t u r a d e lo s e s te r e o tip o s v is u a le s

Para que la EACVtenga efecto en la realidad, es n ecesario in co rp o rar

procesos de análisis críticos: "E ste estudio indicaba que lo s alum nos
no ven las im ágenes de m anera crítica a m enos que se le s en señ e
específicam ente a hacerlo. Gomo consecuencia, su ap rop iación d é la s
im ágenes puede tener como resultado un conocim iento (com o los
estereotipos de género) que es incoherente con los ob jetivos d em o­
cráticos de la escolarización” (Freedm an, 20 0 6 : 187).

168
 Optar por la EACV como modelo base de la práctica educativa
im plica varias cosas:

- El conocim iento p or parte del docente de la cultura visual de

aquellos con los que va a ten er lugar la acción educativa.
♦ El contacto continuo con la realidad exterior a los contextos
educativos.
- La renovación constante del m aterial con el que trab ajare­
m os allí donde tenga lugar la acción educativa.
* La in m ersión tecnológica.

Todas estas im plicaciones, unidas a las innovaciones an terio­

res, hacen que a través de esta propuesta el docente acometa, quizás
sin darse cuenta, un cambio sustancial en su currículum : el cambio
de contenidos dirigidos hacia los intereses de los alum nos en su sti­
tución de un currículum donde los contenidos están dirigidos hacia
los intereses del profesor.

PUNTOS BÁSICOS DE LA EACV

A. FUNDAMENTACiÓN

A i . El principal objetivo de la EACV es romper con el concepto del ciego vidente y transformar
en observadores críticos a tos participantes de la educación artística.

B. CONTENIDO

81. La EACV incluye como contenido base todo aquello que se encuentra dentro de la cultura
visual, haciendo especial hincapié en tos productos de entretenimiento, en las imágenes recrea­
tivas o íúdicas. para (legar a su deconstrucción.

82. Otro de ios contenidos base de esta tendencia es la hiperrealidad. el lugar donde se desarrolla
la cultura visual. Identificarla y diferenciarla de la realidad es otro de sus temas principales.

83. La identidad es otro de los temas centrales de la EACV de manera que se conecta el contenido
curricular con la vida privada de cada estudiante.

C. CURRÍCULUM__________________________________________________________________________

C1. En contra de procesos y metodologías unidireccionales, la EACV utiliza metodologías que

fomentan la interacción entre todos los componentes de la acción educativa, y no sólo entre
el profesor y el estudiante, sino también entre tos estudiantes entre sí.

C3. La EACV recom ienda procesos de evaluación más democráticos como, por ejemplo, ia
evaluación en grupo.__________________________________________________________________

D. CONTEXTO

D I. El contexto donde se desarrolla la EACV es el mundo globalizado, sin fronteras, de la cultura

visual. Es por lo tanto un contexto virtual, altamente tecnificado.___________________________
MARÍA ACASO

INNOVACIONES CLAVE DE LAS PROPUESTAS POSTDERRUMBE

DESDE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Nombre teoría: EAP (Educación Artística Posmodema)

Texlo de referencia.- Efland. A . Freedman. K„ y Sluhr. P. (2003); La educación en e l arte posmoderno.

Barcelona: Paidós.

Punios básicos:

• Todo diseño curricular ha de incluir al pequeño relato.

• Todo diseño curricular ha de poner de m anifiesto el vinculo poder-saber que incluyen los
metarretatos.

• El proceso para realizar las actividades anteriores es análisis por reconstrucción.__________

Nom bre teoría: EAC (Educación Artística Crítica)

Texto de referencia: Cary. R. (1998): Critical Art Pedagogy• Foundations for Postmodern Art Education.
Nueva York: Garland. (Sin traducción al castellano.)

Puntos básicos:

• El educador ha de concebir cualquier actividad educativa como un sistem a de creación de

conocimiento, en concreto, de conocimiento crílico.

• El educador ha de entender su papel como de agitador político.

• El principal objetivo de los procesos educativos es alcanzar la justicia social._________ _

Nom bre teoría: EACV (Educación Artística basada en la Cultura Visual)

Texto de referencia: Freedman. K. (2006): Enseñar ta cultura visuaL Barcelona; Octaedro.

Puntos básicos:

• Incorporar todos aquellos productos o experiencias a partir de los que cre e m o s significado
mediante el lenguaje visual.

• Conectar currículum e i d e n t i d a d . _____________________________

170
 HACIA EL DESPRENDIMIENTO.
UN 'NO-MÉTODO' PARA UNA DIDÁCTICA
DE LA HIPERREALIDAD
En e l p a s a d o , l a e d u c a c ió n a d q u ir ía m u c h a s fo r m a s y d e m o st r ó s e r c a p a z d e
a ju s t a r s e a i a s c a m b ia n t e s c ir c u n s t a n c ia s , f ijá n d o s e n u e v o s o b je t iv o s y

DISEÑANDO NUEVAS ESTRATE CIAS. PERO, LO REPITO, E L CAMBIO ACTUAL NO ES COMO

LOS CAMBIOS D EL PASADO. En NINGÚN OTRO PUNTO DE INFLEXIÓN DE LA HISTORIA
liUMANA LOS EDUCADORES DEBIERON DE AFRONTAR UN DESAFÍO ESTRICTAMENTE
COMPARABLE CON EL QUE NOS PRESENTA lA DIVISORIA DE AGUAS CONTEMPORÁNEA.
SENCILIAM ENTE, NUNCA ANTES ESTUVIMOS EN UNA SITUACIÓN SEMEJANTE. AÚN
DEBEMOS APRENDER EL ARTE DE VIVIR EN UN MUNDO SOBRESATURADO DE INFORMA­
CIÓN. Y TAMBIÉN DEBEMOS APRENDER EL AUN MÁS DIFÍCIL ARTE DE PREPARAR A LAS
PRÓXIMAS GENERACIONES PARA VIVIR EN SEMEJANTE MUNDO.
Bauman. '4007: 4.6

La cita an terio r d escrib e exactam ente lo que está ocurriendo

ahora, el carácter de desafío que señala Bauraan, el talante de reto
que nos expone, porque, com o él m ism o dice, m inea antes estuvi­
mos en una situación semejante. De form a urgente, los que nos
dedicam os a la enseñanza y al aprendizaje tenem os que acom eter
este desafío, esp ecialm en te los p rofesores de las d iscip lin as re la ­
cionadas con las aites y la cultura visual, porque en ese mundo
sobresaturado de información, la m ayoría de esa información es
información visual.
Para llevar a cabo este reto, aparte de las propuestas marco que
hemos visto en el capítulo 6, considero fundamental tener propuestas
concretas, sobre todo pax-a aquellos y aquellas que han de ponerse a
dar clase por prim era vez aunque muchas veces no les interese la
d ocenciay en realidad quieran se r artistas o diseñadores. Para q u ie­
nes las teorías generales a veces se derram an en el suelo como un
caldo muy caliente. Para aquellos que tienen una semana para p re ­
pararse un curso entero y, conscientes de lo que educar significa, no
quieren reproducir los sistem as con los que han sido educados y se
preguntan: y, ahora, ¿qué hago?; para aquellos que necesitan estruc­
turas tangibles, reconocibles, a partir de las que luego elaboren
estructuras intangibles, m odelables, irreconocíbles y que nunca

i 73
MARÍA ACASO

estarán acabadas. Para quienes son conscientes de que las prácticas

educativas en la era del hiperdesarrollo del lenguaje visual h an de
cam b iar, y d esean (o no tien en m ás rem ed io ) que aco m ete r esa
práctica, porque se encuentran en la obligación de da r clase de una
form a inm inente. Para esas personas está escrita esta tercera parte:
son mi p rim er target, mi p rim er destino de direccionalid ad, los e s ­
tudiantes de grad o y de m áster que todavía no han puesto el p ie en un
aula como docentes. Sólo como estudiantes.
Pero luego están quienes llevan ya demasiado tiempo dando clase,
teniendo en cuenta que demasiado puede ser bien un cuatrimestre o
bien diez años, los educadores que trabajan en uncen-tro de día-para ado­
lescentes con síndrome de down, en un aula de secundaría de un colegio
concertado, en un centro de arte m oderno recién inaugurado en una
capital de provincias, y quieren, experimentan, la necesidad de cambiar.
Empiezan a reflexionar, más que sobre lo que están haciendo, sobre lo
que no están haciendo y conectan su quehacer cotidiano con una reali­
dad cuajada de imágenes. Se dan cuenta de que la metodología sobre la
que se asienta su docencia está aletargada y que la realidad social dem an­
da, solicita, exige una renovación. Y quieren vincular su enseñanza a
esos cambios. Este es m i otro destino de direccionalidad, el que encuen­
tro sobre todo en los cursos de doctorado y sem inarios que imparto.
Para todos ellos, en esta últim a parte que ab rim os in ten taré
contestar a la siguiente p regu n ta-llave: ¿qué alternativas concretas
podem os utilizar para el d esarrollo de una educación artística en
consonancia con las características vitales del in icio de siglo ?
Intentaré conectar los retos propuestos en el capítulo 5, con
pasos, con eslabones reco n o cibles, con algo concreto con lo que
em pezar a trabajar. Precisam en te estapracticidad es una de las ca­
racterísticas ausen tes tanto en la ed u cació n p o sm o d ern a com o en
la pedagogía crítica o en la educación de la cultura v isu a l, m ien tras
que, por el contrario, es una característica p resen te en las p ro p u e s­
tas más conservadoras. El VTS (Visual Thínking Strategies, re c o rd e ­
m os, una de las pocas m etodologías desarxolladas desde el cam po
de la educación artística que se ven d e y que se com pra) tien e éxito,
se aplica en v ario s p a íse s y en m uch os m u seo s y e scu ela s p o rq u e
es fácilm ente aplicable, y m e p regu n to p o r ’ qué no hay n in gu n a
otra propuesta que recoja dicha aplicahilidad. Yo m e he propuesto

174
 LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA NÓ SON MANUALIDADES

desarrollar una m etodología de trabajo que com bine lo práctico con

lo Huido, lo aplicable con lo flexible, lo concreto con lo creativo, que
se pueda usar ya, m añana m ism o, pero que no se term ine nunca,
que se despliegue in term inablem ente sobre el futuro.
A ntes de saltar a la piscina, ine gustaría aclarar el nom bre con
el que he bautizado al sistem a que ofrezco como alternativa: el curtí-
cu livm-placenta. Me lia costado m ucho decid irm e por este nom bre,
sobre todo porque las v isceras no están bien vistas en el consum o-
m undo. Las v ísc e ia s y otros in terio res de colores no-brillantes
y su p erficies opacas han entrado a fo rm ar parte de lo d elib erad a­
m ente ocultado, sobre todo cuando m ostrarlas puede sign ificar
debilidad y agotam iento (recordem os otra vez las n o-im ágen es del
i t de sep tiem b re). Yo reivindico el carácter de las visceras como
órganos m otores, sin los cuales el exterior se desm oronaría, sin el
cual las n arices operadas y las p rótesis m am arias no encontrarían
soporte. Las visceras son al cuerpo lo que los andam ios al edificio.
Y, dentro de todas las visceras, la más desconocida, al tiempo que la
más im portante (ya que gracias a ella conseguim os sobrevivir en el
útero m aterno), es la placenta. Nadie sabe cómo es una placenta, poí­
no d ecir que m ucha gente no sabe lo que es una placenta. Nadie la
adm ira cuando se produce el alum bram iento (su expulsión tras el
parto) a pesar de su in creíb le generación y su in creíble vida: es un
órgano creado con la m isión de alim entar al ser en gestación y, una
vez cum plido su objetivo, el órgano se retira, se m archa, sale para
dejar que la nueva vida a la que alim entaba em piece a alim entarse
por sí m ism a. Por este juego m etafórico es p or el que he elegido a la
placenta com o sistem a de rep resen tació n , porque con sidero que
la educación lia de ser un proceso de paulatino abandono, de paula­
tina lejanía, de d esprendim iento. De dar, pero sobre todo de dejar
una ve?, que lo dado ha sido convertido en otra cosa, como lo que
ocurre con el alim ento qxte las m adres transm itim os a nuestros
hijos a través de la placenta. Y nuestros hijos llegan al mundo a li­
m entados por una placenta que los abandona, pero sin la cual no
hubieran podido vivir. Es la m etáfora p erfecta para d escrib ir cómo
en tiend o yo el p ro ceso educativo. A d em ás, me gu staría vo lver a
hacer referen cia a la pelíexda Matrix. El térm ino matrix viene de
"m atriz” , y la m atriz no es otra cosa que el útero, así que si una saga

J75
MARÍA ACASO

tan com ercia] utiliza la viscera fem en in a p o r excelencia, no sé por

qué yo no voy a poder u tilizar el térm ino placenta. Por eso, si qui ­
siese com ercializar m i m étodo, lo ren om braría y lo convertiría en
Placentix. Y, otra cosa, el térm ino pJ.acen.ta fonéticam ente está muy
-relacionado con el térm ino placer.
Esta m etáfora del despren dim ien to es por la que he utilizado
la placenta coino denom inación, porque la educación sólo no se
lleva a cabo (verem os ahora que hem os de em pezar a con sid erar la
educación como un fenóm eno inacabado) sin que el educando se
desprenda de su fuente de alim entación. Las relacion es de m aes­
tro-ap ren d iz que representan el paradigm a de la enseñanza y que
aparecen en tantas rep resen tacion es cinem atográficas (com o, por
ejem plo, las relaciones Padaw an-Jedy en la saga de La guerra de las
galaxias) constituyen precisam en te la an títesis de lo que quiero
su gerir a través del térm ino placenta: una m etodología que en tien ­
da la educación como un proceso de desprendim iento intelectual.
A sí que nada más visualm ente representativo que esta viscera
in form e para im aginar este sistem a de abandono, de despido, de
orfandad en que consiste ed u cary ser educado.

176
CAPÍTULO 7

BASES DEL CURRÍCULUM-PLACENTA.-

LA OBRA DE ELIZABETH ELLSWORTH

Y ADEMÁS, QUE LA ENSEÑAN 7.A ES IMPOSIBLE...

Eilsworth, 20 0 5; 8 1-8 2

Cuando leí esta frase m e quedé impactada- Incluso me reí. Estaba ya

en la página 8a del libro que cam biaría m i forma de entender la edu­
cación y, hasta entonces, la cosa había sido tumultuosa pero suave.
Esta frase me hizo pararm e y reflexionar. Sobre todo poi’queyo con­
sideraba que estaba aprendiendo mucho de dicha lectura. Entonces,
¿qué es lo que estaba pasando?, ¿cómo puede ser que Eilsworth con ­
sidere que enseñar es im posible al m ism o tiempo que me estaba
enseñando a m í? Puesto que lo que realm ente sugiere la obra de
Eilsworth es que hay que replantearse de manera profunda todo lo
concerniente a enseñ ar y aprender, no sólo cam biar de m etodolo­
gías o incorporal' nuevos recui’sos, sino cam biarla percepción sobre
todo el proceso, rep en sar nuestra posición en la enseñanza.
Elizabeth Eilsworth escribe Posiciones en la enseñanza en 1997 (la
traducción al castellano es del año 5005) y no vuelve a escribir más. No
se alinea, no se posiciona consciente ni inconscientemente con ningu­
na de las corrientes que acabamos de ver en el capítulo 6. Va por libre.
Aunque su obra entra de lleno en una dinámica posmoderna y crítica,
el térm ino pedagogía crítica aparece una vez para ser cuestionado en la
página 6 i; el térm ino curriculum oculto aparece en la misma página para
explicar que lo hemos sobrepasado¡ y aunque el término posmodemidad
aparezca varias veces en el libro, no lo hace vinculado a la educación.

177
 Su obra se basa, como ella m ism a asume en la introducción, en
la obra de Jam es D onaldy Shoshana Feldm an. De la segunda, reutili-
za la obra de 1987 titulada Jacques La.can and the Adventare oflnsight-.
Psychoanalysis in Contemporary Culture y. del prim ero, Psychoanalysis
and. Cultural Th.eory (19 9 1). A m b os autores le dan pie para rep en sar
la pedagogía desde el p sic o a n á lisis, algo que so rp re n d e que n a ­
die hiciese hasta entonces. Los textos de am bos la conducen a: " E s ­
cribiendo este libro, mí pregunta ¿cóm o debo enseñar? se ha visto
desplazada por la respuesta; 'en señ ar es im p o sib le... y esto abre
posibilidades sin precedentes’ . Esta respuesta asom brosa y m is
intentos de responder a ella como profesora han hecho que en señ ar
sea novedoso y sorprendente otra vez. E nseñ ar es como dar lo que no
tengo” (Ellsworth, 2005: 27). Esta cita resum e las in fluencias de
ambos autores en Ellsworth, autores que a través de ella han in fluid o
en mi práctica docente, en mi propio proceso de aprendizaje y en la
redacción de este texto, influencias que deseo resu m ir en cuatro
ideas clave sobre las que considero que es recom endable asentar
cualquier acción docente en él siglo XXí o, como m ínim o, re p e n sa rla
acción docente que uno está llevando a cabo. Estas cuatro ideas son:

1 . Los currículos no reflejan la realidad, siendo, p o r tanto, sis­

temas de representaciÓJi-
2. La educación es un proceso de com un icación donde no se
aprende lo que se enseña porque hay u n tercer p articipan te, el
inconsciente, que m odifica todo el proceso.
3 . A p ren d er no es sólo dar la b ien ven ida a cierto tipo de c o n o ­
cim iento, es tam bién no dar la bienvenida a otro cierto tipo de
conocimiento, consiste tam bién-en no aceptar que cierto cono­
cimiento acabe por form ar parte de nosotros, con siste en ser
ignorante de m anera activa.
4,. La educación es una práctica peí form aliza, es decir, es una
práctica que nunca se completa ni se acaba, y que debe acabar
alterando la realidad de alguna manera.

Para entender las bases del cu rrícu lu m -placen ta creo que es

im portante desgran ar brevem ente estos cuatro conceptos p a rtie n ­
do de la base de que son el resultado de m i in terpretació n (con las
 LA EDUCACiÓN ARTÍSTICA NO SON MANUALIDADES

particularidades de m i inconsciente) de la obra de Ellsw orth, por lo

que recom iendo activam ente su lectura (m aravillosam ente trad u ­
cido p or L au raT ralí) para que cada docente interactúe con él (y con
su propio inconsciente) y llegue a sus propias conclusiones.

EST O TA M PO CO SO N L A S T O R R E S GEM ELAS-.

LO S C U R R ÍC U L O S NO R E F L E JA N L A R E A L ID A D ,
N I I A V E R D A D , N I LO CO RRECTO

La prim era idea que debe aceptar y revisar un docente ciático es la

realidad de que el cuiTÍcidum (esa bolsa donde metem os todos los
ingredientes del proceso de enseñanza/ aprendizaje) es un sistema de
representación, es decir, que no es la realidad ni la verdad en sí misma,
sino que es una interpretación que alguien hace para algo. Ya sea en la
clase de geografía, en la de matemáticas o en la de artes visuales, el
profesor lleva a cabo una selección de sucesos, elabora una ordenación
de esos sucesos, y por lo tanto un discurso, y los transm ite de una
m anera determ inada. Todas estas actividades son procesos donde
el docente realiza una interpretación de dichos sucesos, por lo que el
currículum se convierte en un sistem a de representación.
Resulta increíble que machaconamente haya repetido hasta la
saciedad que una imagen no es la realidad, tema central en toda mi acti -
vidad docente, y que me haya costado darme cuenta de que un eurrí
cuium tampoco es la realidad. Exactamente del mismo modo que en
uno de m is textos anteriores comentaba la diferencia entre imagen
y realidad y cómo y por qué las significaciones a las que llegamos de los
productos realizados a través del lenguaje visual son construcciones
m ediadas por alguien para algo, exactamente igual ocurre en el campo
de la educacióny he tenido que leery releer el texto de Ellsworth (con­
cretamente el capítulo 4 de su libro titulado ¿Quién piensa que eres el
diálogo comunicativo?) para darme cuenta de este hecho.
Ellsw orth llega a esta conclusión a través de su biografía y a
través del conocim iento derivado de sus estudios sobre la imagen
film ica. En los años en que esta autora realiza sus cursos de docto­
rado, según ella relata, existe una especie de mantra que repiten
una y otra vez sus profesores y los libros que m aneja. El m antra es:

17 9
los medios no reflejan la realidad. N os lo com unica a s í : ' T a n
em pecé los cu rso s d e doctorado en artes de la c o i r i ’U .i x i c a .c i ó ^ ;^ /
obvio que todas las co sas y todo el m undo estab a n a t r a j > a d o s
gran cam bio de p a ra d ig m a ... La prim era cosa q u e a p a r o n d . í ';
cursos de d octorado s e con virtió en una esp ecie d e m a n t r a ,
la gente de estu d io s fílm ic o s y televisivos, este m a n t r a sz*-'r n -pleni^)^^s
te era los m edios no reflejan la rea lid a d " (Ellsworth., 2 0 0 ^ - .
Debido a esto, cuando Ellsw orth no sólo se co n v i e r t e e n p.rofestí®o
ra sino que reflexion a sobre su propia práctica e d u c a t iv a ., s e
de que: "Poco después de salir de los estudios de c o r r m n i
a trabajar en educación, no pude evitar ver la e d u c a c i ó n .
campo de m ateriales, d iscu rsos y prácticas que se d i r i g e n , a. s u s ¿
diantes como si sim plem en te reflejaran el m u n d o taJL c o m o : vera»
como si fuese p osible que la lectura de un estudiante d e u n c u r r íd iíij
coincidiese con el texto del currículum ” (Ellsworth., ^ 0 0 5 =
Igual que E llsw o rth analiza el proceso de i n t e r p r e t i a c i ó i i ^ f l
cu rrícu lu m en p a ra le lo con el a n á lisis fílm ic o , p o d e m o s aiialiiát:.;
el proceso de in te rp re ta c ió n de u n currículum c o m p a r
consum o de arte co n tem p o rán eo a través de la s i g u i e n t e
el artista e q u iv a ld ría al p ro fe so r, la obra o e x p e r i e n c i a . a r | f
equivaldría al c u rrícu lu m y el esp ectador e q u i v a l d r í a a l e s t u d iT
Y de la m ism a m an era que en el arte c o n t e m p o r á n e o Ix e x x x o s/ a ij
do la idea de que el esp ec tad o r term ina la obra, la c o n s t r u y e ;
m os d ecir tam b ién que, e n el contexto ed u cativ o , e l c u r r l c ü l i
term ina el estu d ian te, que es a la vez su c o n s t r u c t o r .
D entro ya d el cam p o con creto de la e d u c a c ió n a r t í s t i c a * ; *
autores se p o sicio n an so b re este tem a de m a n e ra m u y s i r r i i l a x í ; ^ “'
que es nueve añ os d esp u é s cu an do Freed m an n o s d i c e :

"P o d em o s e n te n d e r el currículum c o m o u n a ir a t e r a c í
en tre los estu d ia n tes y u n a serie de p e r s o n a s a través^
textos e im á g e n e s" (F reed m an , 0.006-. 2 9 ) .
2 . El cu rrícu lu m es uñ a fo rm a de r e p r e s e n t a c i ó n , e s un*
c eso e n el que se le c c io n a m o s p arte d e l c o n o c i r t í i e n t j !
d eterm in ad o cam po. L os p ro feso res s o m o s s e r e s h u r g *
y p o r lo tanto seleccion am o s desde n u e s t r o s i n t e r e s e s ^
de n u estras e x p e r ie n c ia s psicologízando e l c u r r í c u l u m ^ *
 LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA NO SON MANUALIDADES

Un cu rríc u lu m es un collage, una mezcla que elaboram os a

través de diferentes fuentes. Es una superficie mestiza en la
que el contenido está rehaciéndose continuam ente. La
EACVhuye de lo m onolítico y las disciplinas estancas para
definirse como un elemento orgánico, en continua elaboración.
E) currículum es una producción que el docente elabora
desde su exp erien cia creativa. D iseñ am o s cu rrícu lu m
basándonos en el conocim iento que obtenem os a p artir de
“libros, im ágenes, artículos de prensa que interpretam os y
■reelaboram os. El currículum no es, como m uchas d e fin i­
ciones apuntan, un documento donde p lanificam os una o
varias acciones educativas, porque el propio acto de e n se ­
ñar, así como el de aprender, son parte del currículum.
Ningún currículum posee la verdad absoluta. Los de corte
tradicional o m odernista se asientan en el concepto de v e r­
dad e intentan conducir al alum nado hacia un pensam iento
de corte positivista. Por el contrario, la EAGV potencia la
ÍK§sK: idea de contexto de tal m anera que se sobreentienda que las
nociones de verdad varían según el tiem po, el lugar y el in ­
dividuo que las m aneja.
El currículum ha de hacerse de manera transparente. Hemos
de transmitir a nuestros alumnos y alumnas cuáles son n u es­
tras fuentes y por qué, cómo y para qué las hem os se le c ­
cionado. Esta tra n sp a re n c ia co n v ierte a estos alu m n os
y alumnas en coeditores del m ism o.

JpjKDesde mi punto de vista, la principal aportación de Freedman a

'líídeas de EJlsworth es (y ocurre lo m ism o en el arte contem porá-
que el currículum deja de ser un documento (al fin y al cabo, un
jeto) para pasar a s e r una experiencia. Experiencia que nace de esa
éracción entre el estudiante, verdadero eje del aprendizaje, y otras
fatídades como textos, imágenes o personas. Porque aprendem os
de los libros, de las películas, de los vídeos, de cualquier web
.‘ó sólo de las personas.
.tt En algún lugar de este texto hemos visto que en sí mismo un currí-
rtimes miparadignia modernista debido fundamentalmente al reduc-
íüsmo al que nos llevan los procesos de diseño curriciUar y hay

181
MARIA a c a s o

autores como Emery (2002) que sostienen que el sistem a tradicional

de diseño can icu lar es en sí m ism o una meta narrativa que sólo co n s­
truye el profesor. Este concepto del currículum como m elanarración
conecta una vez más con las ideas que he desarrollado sobre el len gua­
je y el terrorism o visual en m is otros libros. Para huir de la pedagogía
tóxicay de la idea de meta narrativa, hay que convertirlo en una m icro-
narrativa. en un sistem a de lucha contra las asim etrías del poder.
Si el objetivo base de los sistem as tradicionales de diseño cu rri-
cular es crear un tipo de conocimiento dependiente donde los con ten i­
dos son elegidos por la cadena Estado-institución educativa-profesor,
la idea base del currículum -placenta va a ser crear un tipo de con oci­
miento independiente basado en el cuestionam íento (sospecha), p r i­
mero, de los contenidos im partidos en el sistem a educativo en el que
estamos participando; segundo, de los contenidos que nos llegan en la
vida real, fuera del contexto educativo. Es decir, los currículum s d e sa ­
rrollados a partir del placenta serían una mí ero narrativa que con testa­
rían a la metanarrativa del currículum tradicional.

^ CURRICULUM TRADICIONAL-, sistema de interpretación de la realidad organizado por ^

los grupos de poder (Estado, multinacionales, escuela) que perpetúa la dependencia

entre enseñante y alumno a través del desarrollo de conocimiento importado.

PLACENTA: sistema de interpretación de la realidad organizado pana luchar contra

el poder (Estado, multinacionales, escueta) que suprim e la dependencia entre

enseñante y alum no a través del desarrollo det conocimiento propio o em ancipado.

Del m ism o modo que. con respecto al m undo h ip e rr e a l, uno

de los m antras que repito a m is estudiantes es que H oy en d ía , m ás
que nunca, la imagen es un instrumento de o-líenación, de alejam iento
de la verdad, tam bién puedo d ecir que Hoy en día, m,ás que n u n ca , el
currículum es un instrumento de alienación. de alejam iento de la ver­
dad. Para em pezar a conectar la idea de cu rrícu lu m co n la id e a de
interpretación hay que d estruir p reju icio s in te rn o s. E s v e rd a d .
N ingún p rofesor parece aceptar que su cu rrícu lu m es su fo rm a p a r ­
cial de ver el m undo, que su exirrículum está teñ id o p o r su in c o n s ­
ciente. Creo que tendrem os que aceptar:

183
 LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA NO SON MANUALIDADES

• Prim ero, que los currículum no son la realidad, son in te r­

pretaciones privadas, individuales de la realidad.
• Segundo, al se r representaciones, son hechas por alguien
para alguien por algo.
• Tercero: a) pasan por el filtro de la repi'esentación, de quien
construye el currículum-, y b) pasan por el filtro de la in te r­
pretación, de quién lee el curriculum .

Y, asi, proponer una definición de currículum como: uji sistema

de representación a través de diferen tes lenguajes (oral, escrito y visual)
donde se pretende generar conocimiento en un contexto educativo.

E S P Á R R A G O S F R IT O S : EDUCAR» ¿ E S IM P O S IB L E ?

Tras reflexion ar sobre la no representatividad del currículum , la

siguiente idea que Via cam biado mi form a de entender la educación
es que no se aprende lo que se enseña. Esta afirm ación, que resulta tan
asom brosa en el terren o educativo, resulta habitual en otros te rre ­
nos. Por ejem plo, todos aceptamos que nadie ve la misma película, es
decir, que m ientras que unos ven el hundim iento de un barco,
otros ven una h istoria de amor, otros una historia de superación
person al de dos inm igrantes, y así sucesivam ente. Y nadie lee la
misma novela, ni m ucho m enos nadie escucha la misma melodía.
Entonces, se plantea Ellsw orth, ¿por qué todos los estudiantes tie ­
nen que en ten d er de la m ism a 'manera el m ism o currículum?.-
“ ¿Qué pasa si, al igual que la relación entre una película y su esp ec­
tador, la relación entre un estudiante con un currículum es desorde ­
nada e ím predeeible e inconscientem ente al m ism o tiem po excede
la com pren sión y las com prensiones erróneas? Esta perspectiva no
está muy extendida en el campo de la educación. Sin em bargo,
como la lectura de un estudiante de una película, su lectura de un
currículum de form a constante e inevitable, pasa a través de m ate­
rial in con trolable vinculado al deseo, m iedo, horror, placer, a n sie ­
dad, fantasía y a lo im p en sable” (Ellsworth, 3 0 0 5 : 55 "56 ).
Tal y como señala esta autora, en m uchos casos la educación se
resum e a si el estudia nte pilla o no p illa el currículum . Si lo pilla.

j 83
MARÍA ACASO

obtiene una calificación positiva. Si no lo p illa , obtiene una c a lifi­

cación negativa. ¿Cóm o h em os podido llegar a p en sar que la ed u ca­
ción es sólo esto? ¿Cóm o podem os seguir pensando que en la
educación la com pren sión es neutral, u n iversal, benigna, gen eral
y genérica (E llsw orth)? ¿P or qué con Jos textos (utilizando el s ig n i­
ficado posm oderno de texto) visu ales, H iéran os, m usicales, g a stro ­
nóm icos, fílm icos o de vestuario resulta obvio que la in terp retació n
será abierta, subjetiva, diferente de individuo a individuo, de un lu ­
gar a otro, ayer y m añana y, en cam bio, con los textos educativos
(los currículum , la in form ación a la que los estudiantes tien en que
darle significado) resulta obvio que la in terp relació n será cerrada,
objetiva, igual?
E llsw orth n os con m in a a que " lo s ed u cad o res no d e b e n v e r
la relació n en tre el cu rricu lu m del p ro fe so r y la c o m p re n s ió n
del estudian te com o una re la c ió n re su e lta en u n solo s e n tid o ”
(2:005: 5 7). Si aceptam os que lo que e n se ñ a m o s no es lo que lo s
estu d ian tes ap ren d en , es cuando p o d em o s h a ce rn o s la s ig u ie n ­
te p regu n ta: ¿ed u car es im p o sib le ? C uando algo cam b ia en tu
cabeza, aunque no sea lo que el p r o fe s o r d e se a se que h u b ie s e
cam b iad o, ni siq u ie ra lo que tú q u e ría s que c a m b ia se , p e ro , a
p e sa r de todo, se p rod u ce ese c am b io , e stam o s en la situ a c ió n
de d e c ir que enseñar sí es p o sib le . L o q\ie q u ie re h a c e rn o s v e r la
frase educar es im posible es que edu-cav no es p osib le tal como .se
sigue educando y se h a educado hasta ah ora, e n s e ñ a r no es p o s i ­
ble si q u erem o s que el estu d ian te se lim ite a p illa r el c u r r íc u ­
lum , a d eg lu tir exactam en te lo que le e x p o n e m o s n o s o tro s.
Aprender así es imposible p o rq u e cada su je to re a liz a rá u n a i n t e r ­
p reta c ió n d ife re n te en cada m o m en to y en cada lu g a r d e lo s
co n ten id o s. Es im p o sib le p o rq u e la ed u cació n s ie m p r e es u n a
activid ad in acabad a. E n señ ar es im posible tal com o e n te n d e m o s
enseñar ah ora m ism o: " E n s e ñ a r es im p o s ib le p o rq u e el in c o n s ­
cien te con stan tem en te d e sb a rata las m e jo re s in te n c io n e s de la s
p e d a g o g ía s... E n se ñ a r es im p o s ib le in c lu so cu an d o nos d ir i- ;
gim o s a los estu d ian tes con u n re c o n o c im ie n to to ta l d e l i n ­
c o n s c ie n te ... Lo que se en señ a n u n ca es lo q u e se a p r e n d e y
e n se ñ a r es estru ctu ra lm en te in c o m p le to : 'N in g u n a a u to rid a d
pued e d ar fin a la relació n p ed ag ó g ic a, n in g ú n c o n o c im ie n to

184
p u ed e salv arn o s de la tarea de p e n s a r ’ (R ead in g s, 19 9 6 : 1 5 4 ) ”
(E lls v o r th , 2 0 0 5 : 6 4 - 6 5 ) .
Para que en señ ar sí sea posible, hay que aceptar que lo que el p ro­
fesor enseña nunca es lo que el estudiante aprende, porque la educa­
ción no es un proceso de com unicación dual, sino un proceso de
com unicación triangula]-, ya que hay un tercer participante, una
tercera cosa: el in consciente. "E n lo ideal de la estructura dual del
diálogo entre el p ro feso r y el estudiante, en la que se supone que el
aprendizaje se desarrolla lineal, cognitiva, acum ulativa, p ro g re si­
vam ente en un único sentido desde la ignorancia al conocim iento,
llega un discurso que perturba todo esto. Todo el aprendizaje y el
conocim iento lom a un desvío a través del discurso del Otro, a tra ­
vés del inconsciente y las dinám icas opacas de la prohibición social
y cultural. Y es debido a la presen cia de este tercer térm ino que no
habla de form a directa, sino a través de sustituciones, desplaza­
m ientos, sueños y lapsus oi-ales que el aprendizaje no puede con ti­
nuar de form a directa. Por consiguiente, el inconsciente es el tercer
participante. Y toma parte indirectam ente en el 'triálogo’ entre
p rofesor y estudiante. Habla a través de los m árgenes, sustituciones
dobles, negaciones, olvidos, prohibiciones, sentim ientos de m ie ­
do, vergüenza, placer. Vuelve con la interacción p ro feso r-estu -
diante lo rep rim ido por una sociedad, una cultura y las vidas del
individuo que ha vivido en ella s” (Ellsworth, 20 0 5: 72).

DIÁLOGO COMUNICATIVO: comunicación dual {estructura de direccionalidad

tradicional}.

DIÁLOGO ANALÍTICO, comunicación triangular (estructura de direccionalidad no

tradicional).

E nton ces, es el estudiante el verdadero constructor del currícu­

lum, de la m ism a m an era que es el espectador el constructor de la
obra de arte, de la película, de la novela. De la m ism a m anera que
en la sem iótica visual contem poránea decim os que es el especta­
dor el con structor de la obra, puesto que lo que aporta en la in ter-
pi'esentación es un entram ado de conceptos construidos por su
experien cia person al, su m em oria, su im aginación y su in co n s­
ciente (de hecho, los teóricos del arte no se cansan de d ecir que el
cam bio m ás im portante en este siglo es la em ergencia de un nuevo
espectador), podem os d ecir que en la pedagogía que sustenta al
cu rrículum -placenta se busca un nuevo estudiante, un nuevo estu ­
diante que construye el currículum aceptando la p articipación de
su incon scien te y aceptando que lo que está apren dien do no es lo
que el p ro feso r le está en señ an do. E ntonces, traspasando la idea
de la obra abierta a la educación, podem os hablar del currículum
abierto, del currículum como una o bra siem p re inacabada, siem p re
en elaboración que culm ina, es un éxito, "cuando se elim in a la
d iferen cia entre un currículum y la com p ren sión de) estudian te”
(Ellsw orth , 20 0 5: 55).
Podem os decir que cuando el estudiante (y su in con scien te)
se convierte en su propio docente, enseñar sí es posible. Todo esto
m e lleva a plantear la idea de que quizás no exista la enseñanza,
que sólo exista el ap ren d izaje...

Q U IER O S E R IG N O R A N T E

E ste t e r c e r p a r t ic ip a n t e en la situ a c ió n
PEDAGÓGICA T IE N E PASIÓN POR LA IG N O R A N C IA .
NO POR EL C O N O C IM IE N T O .
Rllsu'orth, 3 0 0 5 : 75

A p e s a r de lle v a r casi c ie n p á g in a s le íd a s d el texto de E llsw o rth ,

vo lví a d ar un re sp in g o : ¡p a sió n p o r la ig n o ra n c ia ! O tra vez
estab a o cu rrien d o algo que p e n sa b a d ifíc il de o c u rrir, otra
sa c u d id a , otra b o m b a s o b re e d ific io s a p a re n te m e n te b ie n
c o n s t r u id o s . " L a ig n o r a n c ia , c u a n d o se r e la c io n a co n el
in c o n s c ie n te , es 'un a d in á m ic a activ a de n eg a ció n , un rech azo
activo a la fo rm a c ió n ’ (F e ld m a n , 19 8 7 ; 7 9 ) ” (E llsw o rth , 2 0 0 5 :
6 5 ). T en er p a sió n p o r la ignorancia s ig n ific a que el in c o n s c ie n ­
te de cu a lq u ie r e stu d ia n te p on ga r e s is te n c ia s al co n o c im ie n to ,
rech ace d e te rm in a d o s c o n te n id o s y/u olvid e aq u ello que no lo
in te re s e . R efle x io n a n d o so b re esta s re s iste n c ia s, m e he dado
 LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA NO SON MANUALIDADES

cuenta de cuántas veces en m i v id a he rechazado un d e te rm in a ­

do c o n o cim ie n to , creo que he olvidado m ucho de cuanto a p re n ­
dí en la escu ela y en 3a u n iv e rsid a d , así q\ie yo tam b ién he
d esa rro llad o esa p asió n p o r la ig n o ra n c ia, no es algo ajen o , es
algo que practico todos los d ías. Otra cosa es que esa re siste n c ia
sea co n scien te, que es. p o r ejem p lo , lo que hago ah ora con la
in fo rm ació n de lo que p ro v ien e del m undo del d ep o rte, e s p e ­
cialm en te del fútbol. E s que no q u iero sa b e r q uién ha ganado el
últim o Roland C a rro s. No q u iero . Lo rechazo, lo excluyo, lo
veto. Pero resulta muy d ifícil su straerse a dicha inform ación , p o r­
que está en el a ire , en la rad io del taxi, en la co n versa ció n de la
com ida, en la co n trap o rtad a del p erió d ico . A sí que es verdad,
tan im p o rta n te es la p a sió n por el conocim iento com o la p asió n por
la ign orancia.

LA ED U C A C IÓ N COM O P R Á C T IC A P E R F O R M A T 1V A

I a A C T IV ID A D DI?. UN ESTU D IA NTE DE RECORDAR, REPRESENTAR Y REAFIRMAR NUEVA

IN FO ltM A C lÓ N ES UN ACTO CENEKAT1VO DE RECUPERACIÓN Y M E M O R IA . PASA A TRAVÉS

DE LOS SIG N IFIC A D O S . PERSONAi.ES Y SOCIALES DEL ESTUDIANTE Y SUS SIG NIFIC A DO S .

ASOCIACIONES E H ISTO RIAS SOCIALES (P lIE l.A N , 1993: H ? ) . NO ES UN ACTO DE HE PRE­

SENTACIÓN O REPRO DUCCIÓN. L a s LECTURAS DE ESTUDIANTES D IFERENTES DE UN

TEXTO CUALQUIERA VARIARÁN C O N SIDERABLEM ENTE, INCLUSO SALVAJEMENTE. Y SI

PREGUNTAS AL M IS M O ESTUDIAN TE UNA Y OTRA VEZ. A LO 1ARCO DEL TIEMPO, SORRE

EL MJSMO TEXTO, DESCJt! íll HA UN TEXTO DI FEHEN'I E.

Ellsworih. ¿0 0 5; )6u

Y la cuarta idea es que la activid a d docente es una práctica perfor-

m ativa, es decir, es una práctica que nunca se completa ni se acaba
(E llsw orth , 3 0 0 5 : 1 6 1 ) y que debe acabar alterando la rea lida d de
alguna m anera, que es u n a p ráctica que aunque la en co n trem o s
co n fin ad a en los lím ite s (cada vez m ás d ifu so s) de los con textos
educativos (en n u estro caso , de la ed u cació n artística : coleg io s,
in stitu to s, u n iv e rs id a d e s , In te rn e t, h o sp ita le s, m u seo s, aquel
restaurante donde regalan a los n iñ os u n k it de dibujo, cam pam en ­
tos de veran o , n uestra casa, gu ard erías de centros co m erciale s.

18*7
MARÍA ACASO

largo etcétera) debe sa lta rse la s fr o n te ra s fís ic a s de d ic h o s

esp acio s p ara lle g a r a c a m b ia r la v id a so c ia l, la p o s ic ió n q u e lo s
estu d ian tes y el p ro fe so r, y p o r en d e, sus fa m ilia re s y a m ig o s ,
tom an so b re c ie rta s co sa s. In clu y o fa m ilia r e s y am ig o s p o r q u e
cuando la activid ad d o ce n te se v u e lv e v e rd a d e ra m e n te p e r f o r -
m ativa, el estudiante deviene en docente, de m an era q u e a c tú a
com o ag itad o r so c ia l e im p lic a a las p e rs o n a s que tie n e m á s
cerca en este cam bio de p unto de v ista . E n este se n tid o , v eo h a b i ­
tu alm en te cóm o lo s e stu d ia n te s que c o m p a rte n co n m igo el p r o ­
ceso de a p r e n d iz a je v u e lv e n lo c o s a su s m a d re s , p a d r e s y
h erm an o s con resp ecto a la cu ltu ra v isu a l que les ro d e a , y e s a s
m ad res, p ad res y h e rm a n o s e m p ie z a n a vzr. e m p ieza n a d e s c o n ­
fia r dé las im ág en es, e m p ieza n u n p ro ce so de p e n sa m ie n to c r í t i ­
co que es p re c isa m e n te lo que en tie n d o com o el re su lta d o d e la
ed u cació n com o p rá c tic a p re fo rm a tiv a a3 in te n ta r t r a n s fo r m a r
las re la c io n e s so c ia le s (.juanola y C lab ó , 5 0 0 7 : 4 3)-
Para p o d er aco m ete r esta p e rfo rm a c íó n de la acción e d u c a t i- :
va es n ecesa rio re n o v a r el co n cep to de p ro fe so r, que e n el c u r r í-
cu lu m -p lacen ta se c o n cib e com o un intelectual transform ativo, un ;
misionero y un ap ren diz.
Para un p ro fe sio n a l de la ed u cació n que elige tra b a ja r c o n el
c u rríc u lu m -p la c e n ta , la p ed ag o g ía d e b e ría en ten d erse c o m o un a
p rax is p o lítica y ética que se e sta b le c e a p a rtir de u n d is c u rs o c r í ­
tico in acab ad o . Tal y com o n o s s e ñ a la G iro u x, y huyendo d e la id e a
del docente com o m ero técn ico q u e re q u ie re la p ed agogía tó x ic a ,
esta p rop u esta e n tie n d e al p r o fe s o r com o u n agen te activ o e n la
c reació n de c o n o c im ie n to , lo q u e G iro u x d e fin e com o un i n t e l e c ­
tual tran sfo rm a tiv o :

* Un p ro fe sio n a l crítico c o n todos los elem en tos y p r o c e s o s

que co n figu ran la ed u cació n .
• Un p ro fe sio n a l que e n tie n d e la en señ an za com o p r á c tic a
em an cip ad ora.
♦ Un p ro fe sio n a l p re o c u p a d o con la recu p e ració n d e u n a
com u n id ad de v a lo re s p ro g re sista s.
* Un p ro fe sio n a l que fo m e n ta un d iscu rso p úblico u n id o a
im p erativo s d e m o c rá tic o s de igualdad y ju sticia s o c ia l.

188
 • Un p rofesional que vuelve explícito su currículum oculto
y su currículum nulo.

Un docente de estas características entiende su trabajo en

relación con su vida y la de los dem ás, más allá de sus lím ites p ro ­
fesionales-, "'Los p ro feso res intelectuales y reflexivos suelen tener
un alto grado de com prom iso con su tarea, más allá del éxito p e rso ­
nal en el aula. Valoran sus p rop ios esfuerzos como parte de una
empresa educativa m ás general y no como una oportunidad para
lucirse” (Bain, 2 0 0 6 ). Entien d en su trabajo como una misión, como
una actividad verdad eram en te poderosa, capaz de cam biar el
mundo, de ponerlo patas abajo.
Y, p araterm in ar, es un p rofesion al que acepta las discontinui-
: dades educativas y los flujos orgánicos, por lo que acepta que
aprenderá de sus estu dian tes, que sus estudiantes saben muchas
cosas que él no sabe, que el en riquecim iento intelectual es mutuo,
de doble dirección. Por todo esto es:

* Un profesion al que respeta a sus estudiantes.

* Un p rofesion al que acepta que aprende de ellos.
• Un p rofesion al que crea buen am biente en clase.

- Con este cam bio de la pedagogía como acto de representación a la

;vpedagogía como acto performative (Ellsw orth, ->005: 128) se completa
él panorama de la educación como acción política.

EN P A R T IC U LA R

..Ahora es cuando p o d em o s d e c ir que ios m étodos g e n e ra le s 110

-y/existen. No es p o s ib le en ed u cació n a p lic a r un m ism o m étodo
^ e n todas las ac c io n es ed u cativas p o rq u e todas las silxtaciones
•educativas son d istin ta s d eb id o a la realid ad e sp a c io -tie m p o
las c a ra c te rístic a s de cada e stu d ia n te y su in c o n scien te .
■ Por lo tan to, el c u rríc u lu m -p la c e n ta no es un m étodo, es
p rop uesta, cuyas id e a s p a rtic u la re s p resen to en el sig u ie n -
;: te cuadro;
MARÍA ACASO

ELEMENTOS BASE DE LA PEDAGOGÍA PLACENTARÍA 'VERSUS' ELEMENTOS BASE

DE LA PEDAGOGÍA TÓXICA

PEDAGOGIA TÓXICA PEDAGOGÍA PLACENTA

Pretende la imposibilidad de desarrollo Pretende el desarrollo de conocimiento

de conocimiento propio propio y emancipado

Lo que se valora es la calificación Lo que se valora es el aprendizaje

Fomenta el aburrim iento Fomenta la pasión

El contenido se basa en m etarrelatos Ei contenido se basa en m icrorretaios así como

en ta deconslrucción de m etarrelatos

Se busca la verdad No se busca la verdad ya que el contexto

desvirtúa el concepto de verdad

Apoya la ciencia como proceso absoluto Deslegilim a 1a ciencia como proceso absoluto
e incorpora otros métodos de adquisición de
significado

Oculta el carácter político del acto educativo Defiende el carácter político del acto educativo

Entiende el curriculum como la realidad Entiende el currícuto como un sistem a de

en sí m isma representación

Sólo se contempla la capacidad del profesor Reposicíona al docente como el profesional

como lécnico central del acio educativo. Se contem pla la
capacidad del profesor como intelectual
transformativo (Giroux, 1990)

La educación sirve para solucionar problemas La educación sirve para dar problem as

Se fomenta la acumulación de poder Se fomenta la distribución de poder en e! aula.

por parle del docenle compartiendo poder con et estudiante

No se adapta al contexto Se adapta al contexto

Los contenidos los elige la ley. Los contenidos los elige el estudiante
el inspector, el docente 0 elprofesor pensando en el estudiante

Fomenta la ocultación, el currículum oculto 0. Fomenta convertir en explícito a quello que

directamente, el currículum nulo perm anece oculto en e l acto educativo

Considera la tecnología como una Considera la tecnología com o una

herram ienta com plem entaria herram ienta central

Sólo busca el conocimiento También busca la ignorancia activa

Acepta que enseñar es posible Acepta que enseñar es im posible

Se centra en lo presente {que se oculta) Se centra en lo ausente

Fomenta la acción apresurada Fomenta la reflexión pausada

Fomenta lo acabado Fomenta lo inacabado

Fomenta el miedo Fomenla la seguridad

190
CAPÍTULO 8

PASOS DEL CURRÍCULUM-PLACENTA

L a. p e d a c o c ía e s u n a a c c ió n q u e se suspen de

(c o m o una in t e r r u p c i ó n n u n c a co m pletada)

EN EL ESPACIO ENTREVO V EL OTRO. L ^ PEDAGOGÍA

ES UNA ACCIÓN 1¿UE ESTÁ SUSPENDIDA EN EL T IE M ­
PO ENTRE EL ANTES Y EL DESPUÉS DEL APRENDIZAJE.

Ü i l s Y V O l 't l l. 2 0 0 5 - . -^ 8

E jecutar en la práctica una acción educativa necesita planificación.

Esta actividad de p lan ificar o diseñ ar la actividad que vamos a per-
form ar técnicam ente se denom ina diseño curricular. Es im portante
si no liem os dado clase ninguna vez. Tenem os que p repararnos,
organizam os, con struir el recorrido, y para llevar a cabo esta acción
de diseño que p recede a la acción de dar la clase (y que seguram ente
p repararé, organizaré y construiré en casa, en la biblioteca, en un
lugar donde pueda consultar diferen tes fuentes y donde me pueda
concentrar) recom iendo dar seis pasos:

1. Me Manifiesto.- un prim er paso donde me posicionaré como docente.

2. Vamos a encuadrar, un segundo paso donde intentaré analizar las característi­

cas de ta acción educativa.

3. Preparados, listos, ya: un tercer p3S0 donde fijaré unas metas.

ii. Contenidos): un cuarto paso donde buscaré, seleccionaré, elaboraré y organi­

zaré ta información que será utilizada en la acción educativa,

5. ProceSOS: un quinto paso donde buscaré y decidiré cómo voy a transm itir dicha

información.

6. Boomerang: un sexto y último paso donde comprobaré adonde hemos llegado.

191
 Un buen diseño augura una acción educativa efectiva, en ten ­
diendo como efectiva todo lo que hem os visto en los capítulos an te­
riores: una acción incom pleta en el espacio y en el tiem po, que
producirá d iferen tes resultados según cada estudiante, y que ten ­
drá una respuesta en la vida real. Partim os de 3a base de que lo que
construiremos mediante este diseño nurrieular no será en absoluto lo que
el estudiante aprenda, porque ya sabem os que el currículum es una
construcción que, a través de los diferen tes in con scien tes de cada
uno de nosotros, dejará pasar (transform ado) determ inado tipo de
conocim iento y se negará a aceptar otro. Pero nosotros estarem os
muy contentos de que esto ocurra y, en cualquier caso, para que
pase no sólo lo que queremos que pase sino lo que no queremos que pase,
organizarse bien es fun dam ental.

M E 'M A N IF I E S T O ’

Quizá el m anifiesto más fam oso de la historia del arte sea el m an i­

fiesto dadaísta realizado p or T ristan Tz.ara y publicado en 19 18 en el
núm ero 3 de la revista DADA. A p artir de este, han sido algunos los
artistas que se han aventurado a redactar y declarar algún que otro
escrito de este tipo, algo que siem p re he lam entado, porque c o n si­
dero que las d eclaraciones de in ten cio n es m ás o m enos públicas
donde enunciam os lo que qu erem o s h acer y por qué q uerem os
hacerlo deberían ser una práctica habitual en todas las esferas p r o ­
fesionales. Sobre todo p orque red actar un m anifiesto sup on e la :
obligación de reflexionar sobre lo que estam os haciendo, de p ararn o s
a p en sar y, en vez de hacer, concebir, realizar, redactar con pi'isas
y entregar, pasar a disp utar, cavilar, especular, recapacitar, rcpa-sar,
rumiar, madurar, preocuparse, deliberar y todos aquellos s in ó n im o s
que nos conducen a pararnos en vez de a producir com o a la d in á m i­
ca consumo-mundo le gu staría que h iciésem os.
M ientras que en el m undo del arte ios m anifiestos p arecen
norm ales, en el m undo de la educación pocos son los docentes y/o;
investigadores que se aventuran a redactar y p ublicar sus p ro p o si- ;
ciones, aunque, evid en tem en te, toda educación esconde un m a n i­
fiesto. Y por supuesto que la p edagogía tóxica tiene un m an ifiesto ,
muy claro y m uy con ciso, pero oculto. Como lo tien en la Auto-
expresión creativa o la Educación A rtística Como D isciplin a, pero
estos posícionam ientos son (otra vez más) in visib les, no escritos,
intangibles. La diferencia de u n manifiesto tóxico con uno que no lo
es, es que el que no es tóxico m anifiesta su m anifiesto, lo redacta,
io hace visib le, lo perm ite leer, lo difunde, lo expone. Recordando
las estrategias de las m etan arracion es y 'l a s m ícron arracion es
visuales, recordem os que las p rim eras escondían, al autor, se bacía
muy d ifícil encontrar a alguien directam ente responsable de la
im agen en cuestión (como ocurre con las im ágenes del derrum be
de las Torres Gem elas, sin ir m ás lejo s). M ientras que en las segu n ­
das el autor era evidente, recordable, estaba presente, localizable en
cualquier caso. Esto m ism o ocurre en nuestro campo-, sabem os que
Freire es el autor de Pedagogía del oprimido, pero no sabemos quién es
el respon sable de la pedagogía tóxica.
Y los m an ifiestos son tan poco habituales en los contextos
educativos porque req uieren de una actividad poco ejercitada,
requieren de la reflexión . Quizás el teórico que más ha d esarro lla­
do la necesidad de incorporar la reflexión como eje central de cu al­
quier actividad p rofesion al (incluida la docente) haya sido Donald
Schön. Este p rofesor del M assachusetts Institute of Technology
recom ienda en su libro El profesional reflexivo (19 9 8 ) la práctica
reflexiva como una oportunidad para repen sar qué es lo que esta­
mos haciendo y para qué lo estam os llevando a cabo. Hem os de hxnr
de la repetición sin sentido y con vertir la práctica en un lugar desde
donde reflexio n ar sobre nuestro trabajo. La m ejor m anera de cum ­
p lir este com etido es realizando uno o varios m anifiestos.

TIPOS UK MAM 1FJ ESTOS

Heal mente, redactar un manifiesto consiste en tomar posiciones en la

enseñanza, consiste en posicionarse como enseñante, en determinar ante
uno mismo y ante los demás qué es lo que deseamos corno educadores,
aquello a lo que alude el tí tulo del libro de Ellsworth. Por eso es im por­
tante, y creo que cualquier educador ha de redactar uno o varios m an i­
fiestos, siendo el más importante de todos aquel que el docente escribe
para sí mismo. Los cuatro tipos posibles de m anifiesto son:
 • M anifiesto person al (consciente e incon scien te): p o sicio -
narnos con nosotros m ism os.
■ M anifiesto para el alum nado.
* M anifiesto para quien no conocem os (publicado en la red,
por ejem plo).
* M anifiesto para las jerarq u ías sup eriores. Por ejem plo, para
la figura del censor, revisor, in sp e cto r...

Los contenidos de cada manifiesto sólo atañen a cada educador, a

lo que en su forma de entender la vida y en su ética considere que debe
hacer con la educación. Evidentemente, en el capítulo 6 vim os una
serie de deseos que las teorías nos lanzan como base y que estaría bien
que compusieran la urdim bre de todo manifiesto. Y, claro, hay que
tener en cuenta que un manifiesto nunca está del todo acabado, que día
a día. estudiante a estudiante, las cosas varían. Pero siem pre una serie
de ideas se mantendrán como las columnas fundam entales de la acción
educativa y, en cualquier caso, tiene la función de posicionarnos ante
nosotros m ism os, de hacer quizás consciente lo inconsciente.
Por supuesto, y más en los tiem pos que corren, este Manifiesto
inicial que construye el docente que por prim era vez en la vida va a per-
form ar una acción educativa, se ha de seguir construyendo en cada
acción docente, porque una de las características del docente-placen­
ta es precisam ente la de ten er un in terés pedagógico perm anente.

PROPUESTAS PRÁCTICAS DEL PASO 1

Reflexiona y red ad a tu propio manifiesto.

Elige y justifica la elección del modeto educativo en e l que vas a basar tu practi­

ca educativa. El problema es que en la pedagogía tóxica la elección es implícita.

Si la estás haciendo explícita, es que ya te estás alejando de la pedagogía tóxica.

VAM OS A EN CU AD RAR

E n co n trad o s con n o so tro s m ism o s, h a b ié n d o n o s sin c e ra d o y

habiendo realizado la tarea de traer desde lo oculto a lo consciente
y/o d esd e lo p ú b lico a lo p rivad o n u estra p o sició n en la e n s e ­
ñ an za, p uede que lo sig u ien te que p od am os h a ce r sea ech ar un
vistazo a lo que ten em o s fu era. A ech ar este vistazo yo lo llam o
encuadrar, o sea, m eter una relación de cosas en un cuadro, y en
n uestro caso con siste en m eter en un cuadro las refle xio n es sobre
los contextos donde vam os a trabajar. D icho de otra m anera, e n ­
cuadrar consiste en investigar, rejlexi-onar, redactar y orientar la
actividad teniendo en cuenta los elementos ajenos que la componen.
Esta es otra de las gran des d iferen cias que nos alejan de la p e d a ­
gogía tóxica, ya que las pedagogías lib erad o ras encuadran porque
en tien d en que los contextos ajen os son muy im p ortan tes para
lo gra r la enseñanza, m ien tras que la pedagogía tóxica 110 presta
aten ción a lo ajeno.- no adapta los program as a cada nueva situ a ­
ción, sino que d esarrolla la m ism a m etodología sin ten er en cu en ­
ta los contextos de ap licación .
Estos elem en tos son ajen o s porque no nos pertenecen y, en
con secu en cia, y para que sea efectivo (de la m anera com o e n te n ­
dem os ahora que el ap ren d izaje es efectivo), resulta in d isp e n sa ­
ble en trar en contacto con ellos. Con la práctica y el tiem po cada
educador d escu brirá sus p rop ios contextos, los lugares ajen os que
le in te resan p or los m otivos que sean y en los que q u iere pro ­
fun dizar. Yo p ropon go, para aq uellos que acepten como suya
(m om entán eam en te) mi exp erien cia como educadora, tres lu ga­
res ajen os:

• Et contexto temporal.

* Et contexto espacial

» Et contexto humano.

EL CONTEXTO 'TEMPORAL'

Una vez posicionado como intelectual transform ativo, lo que reco ­

m iendo hacer es reflexion ar sobre el tiempo total y concreto del que
dispongo para el desarrollo de la actividad a p artir de tres preguntas:

■ ¿De cuánto tiempo total dispongo para desarrollarla acción edu­

cativa? Por ejemplo, dos días por semana durante dos meses.

l95
 • ¿De cuánto tiem po dispongo p ara el d esarrollo de ca d a lec­
ción concreta? P or ejem plo, 2 horas.
■ Total: Mapa tem poral de la actividad: 16 leccio n es de 2 h o ras
cada una, una acción educativa de horas en total.

Tener claro de cuánto tiem po dispongo y organizar la docencia

con respecto a estos lím ites sirve para acom eter 3a acción de una
form a real, de m anera que contem ple hasta dónde puedo llegar
y hasta dónde no puedo. Ya sabem os, por todo lo que h em os visto
antes, que lo que ap rén d an los estudiantes será una in terpretació n de
estas coordenadas, pero, precisam ente, como coordenadas, m e s e r ­
virá a mí, profesor, para hacerm e el Mapa temporal de la asignatura,
los días que tengo y cómo d istribuir las actividades en ese tiem po .

EL CONTEXTO 'ESPACIAL1

Si me paro a reflexionar sobre el hecho de que m is estudiantes "e stu ­

dian cuarto de secundaria en un colegio concertado religioso situado en
un barrio periférico de Valladolid" m e vuelvo a posicionar, vuelvo a
reflexionar dónde están, y a la cota tem poral le sum o la cota geográfica.
El significado que para mí como docente tiene el contexto espacial se
puede establecer desde dos contextos: el m acro, que se refiere a las
cotas geográficas más generales del lugar, y el m icro, que se puede re la ­
cionar con el contexto específico en el que se desarrollará la actividad.

M acho

¿Dónde voy a desarrollar mi proyecto educativo? Estem os en una

escuela, en un museo, en una página w eb o en un cam pam ento de
refugiados en Katmandu, todos estos lugares educativos atienden a
una serie de características. Este es el punto que propongo para r e fle ­
xionar sobre ellas. Los significados más generales los podré recab ar a
partir de un continuum donde cada docente puede p on er el tope donde
quiera y establecer los análisis sociológicos que considere oportunos.

* Enclave A. Zona no urbana/urbana: desde el punto de vista

del lugar, lo prim ero sobre lo que ten em os que re fle x io n a r
 es si la acción educativa va a ten er lugar en un enclave urb a­
no o no urbano. Como es evidente, las caractei'ísticas de a m ­
bos son diferentes.
• Enclave B. Tipo de ciudad/no ciudad: OK. Estoy en una ciu ­
dad, pero ¿es ig'ual dar clase en una gran, ciudad corno, por
ejem plo, Barcelona que en una ciudad más pequeñita como,
por ejem plo, Á vila?
• Enclave C. Estoy en M adrid, pero ¿es lo mismo acom eter la
acción educativa en un barrio periférico que en uno central,
en uno del norte que en uno del sur? Y, si estoy en un pueblo
de 10 .0 0 0 habitantes, ¿es lo m ism o que el colegio esté en el
centro que no lo esté?
• Enclave D. En el último eslabón de la geografía macro resu l­
ta muy interesante hacer un análisis de la institución donde
vam os a trabajar: ¿es lo m ism o organizar una actividad en un
m useo de corte clásico que en un centro que se autodenom i-
na como alternativo?

En todo lo anterior me puedo preguntar: ¿cómo afectan las

características de la institución y los diferentes enclaves a mi docen­
cia? Adem ás, en este apartado puedo analizar el currículum oculto v i­
sual de la institución (véase el Protocolo del Currículum Oculto Visual
en el capitulo 3) y realizar un estudio comparativo con el currículum
m anifiesto del centro, las directrices generales impresas explícitas
que ha de hacer p úblicas la institución en la que voy a trabajar.

M i cito

El lugar ajeno micro es el contexto fin a l donde se desarrollará la activi­

dad educativa y sus características: las estancias expositivas de un
museo, el jard ín de una fundación, el salón de mi casa, un aula de un
instituto, una sala de diálisis en un hospital infantil, la piscina de bolas
donde los padres han dejado a m is estudiantes m ientras ellos hacen
la compra.
Todos estos higa res edu cativos tien en cara cte rísticas c o n ­
cretas que es in d isp e n sa b le te n e r en cuenta para que la acción sea
efectiva:
 • ¿Tengo luz natural o 110?
• ¿Dispongo de un cañón de proyección que pueda conectar a
mi portátil? ¿Tengo agua corriente para desarrollar una acti­
vidad de produccióny que luego los estudiantes puedan lavar­
se las m anos?
• ¿De qué tipo de m obiliario dispongo y cóm o está organizado?
• ¿Se puede pinchar en las paredes o no?
• ¿Puedo m anchar?
• ¿Se puede oscurecer?
• ¿Tengo Internet?

Resulta altam ente recom end able estab lecer un a lista con:

a. Las características d<íl lugar donde va a te n e r lugar la

acción educativa.
b. Los m ateriales de los que d isp o n em o s y d e los que nos
gustaría dispon er.

EL CONTEXTO 'HUMANO'

Y por ultimo tenem os el contexto hum ano, donde podem os reflexio­

nar sobre nuestros estudiantes pero tam bién sobre nosoti'os m ism os,
y en donde es interesante realizar, en la m edida en la qtie se pueda,
un análisis y una reflexión sobre destinatarios y destinador, sobre las
características de los com ponentes blandos del sistem a educativo.

E llo s

Para hacer una reflexión sobre ello s p o d em o s u tilizar los sigu ien tes
puntos com o guía.-

• E d a d d e lo se stu d ia n t.e s.
• Cantidad total de estud iantes.
• Conocim ientos p rev io s en el tem a elegid o .

¿Qué edad tienen lo s estud iantes con lo s que voy a trabajar? Lo

que podem os hacer en este segun do paso co n siste en realizar una
reflexión sobre la edad y las características; de dicha edad coa respecto a lo
que tengo entre manos. La edad en sí sólo nos va a servir como excusa
para tener un punto de partida que me llevará hacia nuevos contextos
como, por ejemplo, la franja educativa, que no es ni más ni menos que
la nomenclatura social que se ha otorgado al tiempo educacional desde
donde voy a trabajar, a un grupo de personas acotadas, la mayoría de las
veces por sus características biológicas, lo que las confiere carácter de
grupo y las sitúa en un lado o en otro por lo que resultan muy estereo­
tipadas. Saber que voy a organizar la acción para estudiantes de cuarto
de primaria me posiciona educativamente en un contexto. La edad nos
sirve para tener un p rim er contacto con los estudiantes posibles: debido
a que en muchos casos no podré tomar contacto con ellos hasta que lle­
vemos a cabo la acción educativa, la reflexión sobre la edad nos invita a
imaginar a nuestros estudiantes y pensar. Por ejem plo, aquí tenemos
tres clasificaciones basadas en el contexto temporal que nos pueden
servir para organizar nuestro discurso hacia una u otra dirección:

- Voy a organizar un taller para la U niversidad de M ayores.

- Voy a dar clase en segundo de infantiL
- Tengo que organizar una actividad para adolescentes en
i*elaeión a la exposición tal.

R eflexion ar sobre la edad de m is estudiantes no es más que un

paso inicial para establecer un p rim er contacto entre ellos y yo. El
documento donde recabam os esta inform ación, adem ás de otros
datos de tipo práctico, es la fic h a de clase. Las fichas que en la m ayo­
ría de los contextos educativos se dan a los estudiantes para que
estos las rellenen (con foto de carné incluida) y así tener in fo rm a­
ción sobre ellos es una berra mienta claram ente contractual. Quien
nos da la ficha rellena, acepta nuestras condiciones. La ficha es un
contrato didáctico im plícito, p o r lo que en el curríeulo-placenta,
haciendo explícito dicho contrato oculto, la ficha se puede co n ver­
tir en otra cosa. Si estam os convencidos de que querem os una edu­
cación diferente, hay que reflexio n ar sobre la ficha que darem os a
nuestros estudiantes y reflexio n ar por qué hay que hacerla o por
qué los docentes tienen una de los estudiantes pero los estudiantes
no tien en una sobre los docentes. En mi facultad la m ayoría del
profesorado utiliza una ficha com ún, y nadie re fle x io n a so b re este - ü
hecho. P ensarse lo que se pregunta, por qué se p reg u n ta y para qué • m
se pregunta. En las asignaturas relacionadas con la im ag en com o las
que yo im parto, m e tom o muy e n s e r io la foto que m e d an m is estu ­
diantes como una declaración visual (construida, claro está) sob re
sí m ism os. Y ¿qué foto les da el p rofesor?
Resulta evidente que d iseñ ar una acción ed u cativa para u n í
grupo de cin co p e rso n a s no es lo m ism o que d is e ñ a r u n a a cc ió n
educativa para un grupo de cien. Con cinco p erso n as puedo ten er
una relación individual con todos los estudiantes, m ie n tra s que, con-
cien, la relación individual, si tengo alguna, será co n u n o s pocos.
Las pruebas de diagnóstico in icial, las h e rra m ie n ta s que u tili- :w
zamos para establecer un p rim e r contacto con e llo s, ta m b ié n m e ­
rece la pen a que sean an alizad as: ¿so n un a fo rm a d e c o m u n ic a r S r
ocultam ente el p o d er de lo s exám en es o re a lm e n te só lo q u ie re n
■B
recabar in form ación? Por todo esto, recom iendo u n sistem a m ás; ríU„V-„
i ®
cualitativo de acercam iento a esta in form ación , q uizás m ed ian te una
discusión abierta en grupo com entando im ágen es o q uizás m ed ian -:
te una serie de entrevistas en profundidad, h e rram ien ta s con las que Sifel a.
obtendrem os m form ación sin utilizar pruebas están d ar.

;Yo? Ufe

Pero si estam os tratando de ren ovar o de h acer n u e v o n u estro p la n - vllf t l

team iento educativo, tam bién p odem os p o s íc io n a rn o s a nosotros.
como lugar ajeno para ellos. Y p o r ello es im p o rta n te q u e en este m
paso, quizás p o r p rim era vez, p en sem os en n o so tro s p e ro d esde la
óptica de los estudiantes, de m an era que nos de c o n stru y a m o s com o
un elem ento ajen o, reflexio n an d o sobre la re la c ió n d e u n o m ism o' ,;
con el grupo con el que va a trabajar.
Preguntas com o las sigu ien tes son tas que p o d r ía m o s h a c e r­
nos en este punto del d iseñ o cu rricu lan

• ¿Qué p en sarán m is alum nos (12 años) de m í (2 5 a ñ o s)? m

* ¿C óm o voy a p o sicio n arm e a través de m i in d u m e n ta ria el -v
p rim e r día de clase? ¿Q ué im p resió n les v o y a c a u sa r? t
voy a d isfrazar o voy a ir com o soy? Y, co m o so y , ¿d e qué
 m anera va a repercutir en ei proceso de enseñanza sobre
estos alum nos que m e han tocado?

Todas estas preguntas tien en que v er con hacer explícito nuestro

P c u rrícu lu m oculto, tienen que v er con hacer consciente nuestra iden-
’« tidaíl, de analizarnos (com o vim os en el capítulo 4,).

PROPUESTAS PRÁCTICAS DEL PASO 2

Contexto temporal

Diseño e impresión del Mapa tem poral de la actividad.

Contexto geográfico

Macíio : realiza un análisis de tos diferentes enclaves de la acción educativa y. si

puedes, un análisis profundo det currículum manifiesto y del currículum oculto

visual de la institución.

M ícrO: realiza una lista con las características del aula y del m aterial que le

gustaría tener.

Contento h u m a no

Ellos : realiza un análisis de la edad, cantidad lolal y conocimientos previos de

tos estudiantes.

Vo: realiza un análisis de ti m isino como docente para ellos.

■R EPA R A D O S, L IS T O S , Y A : M E T A S

L a p e d a g o g í a , c u a n d o f u n c i o n a , ES llUlEPETi-
iií.E y N O S E P U E D E C O PIA R . V E N D E » O IN TER C A M -
BL4.R. N O T IE N E VAÍ.OIÍ EN l A EC O N O M ÍA DE 1.0
EXPLICA ULE SIN EDUCAC1ÓN.
Ellswonh. ^005: z6

Jíp ien tra s que los dos pasos anteriores son novedades con respecto al
p ro ceso que hem os denom inado como diseño canicular, el paso
^ ed icad o a diseñar, redactar y ordenar los objetivos es uno de los
com pletam ente consensuados dentro de la práctica educativa habi­
tual, un proceso obligatorio del que la mayoría de los profesores no
pueden escapar. Es, en realidad, el corazón d é la actividad docente,ya
que una de las pocas actividades intelectuales de muchos p rofesores
se reduce a diseñar objetivos. Tal es la obsesión por este tem a en la
pedagogía occidental que probablem ente sea, junto con la evaluación,
la cuestión más tratada y del que existe un mayor númei'o de b ib liogra­
fía. de investigaciones y de recursos. A sí que, antes de explicar poi­
qué con sid ero que es m ejo r trab a ja r con metas que con objetivos,
creo que es interesante hacer un breve repaso del tema de los objetivos.

LOS OBJETIVOS ANTES DEL 'DERRUMBE

En la pedagogía tóxica, los estudiantes acaban, por ten er un solo

objetivo: aprobar. Y para ello, han de m em orizar m ecán icam en te
una serie de conceptos concretos que olvidan una vez con seguido su
objetivo. El tem a de los objetivos es p or lo tanto com p letam en te
central y se convierte en la base de la enseñanza y del ap ren d izaje,
ya que los objetivos son la antesala de la evaluación.
Desde mi punto de vista, este tem a está ín tim am en te ligado al
desarrollo del neocapitalism o, y el p rop io n om bre del recu rso ed u ­
cativo lo afirm a: el térm ino, como in d ica G im en o S acristán en su
libro l,apedagogía por objetivos-. obsesión por la eficiencia (19 9 7 ), p ro ­
viene del entrenam iento industrial y m ilitar, trasla d án d o se desde
dichos ám bitos a la enseñanza genera). Por eso, la p edagogía por
objetivos intenta com ercializar el p roceso educativo, e stan car el
conocim iento con virtién d olo en m ercan cía, algo im p o sib le de
hacer p or d efin ición si en ten dem os la pedagogía como algo irrepeti­
ble que no se puede copiar. vender o intercambiar. E l título del lib ro de
Gim eno Sacristán resum e el in terés por los objetivos-, e ficie n cia ,
consecuencias a corto plazo, ap licab ilid ad , efectos lin e a le s. Los o b ­
jetivos aparecen ín tim am ente un idos a la pedagogía tó xica, en tre
otras cosas, debido al in terés que tien e este m odelo edu cativo en los
resultados cuantitativos, ahora, ya. Y, efectivam en te, en la rea lid a d
nadie cuestiona el uso de los ob jetivos, que se nos ap a rec en , so b re
todo a los profesores noveles, com o la tabla de salvación so b re la que
asentar el trabajo cotid iano. H ay que form ular objetivos, la educación
 no es válida sin objetivos, sin objetivos no se puede evaluar. Estas son las
ideas que los especialistas de la didáctica han conseguido hacernos
creer a todos nosotros y que rara vez son cuestionadas.
En la educación artística se producen dos diferencias con re s­
pecto al concepto de objetivo que desarrolla la pedagogía tóxica. En
consonancia con los postulados de la Autoexpvesión creativa, p od re­
mos ver que dentro de esta propuesta el único objetivo que se con ­
templa es la supresión de objetivos, puesto que lo que se persigue es
el desarrollo en toral libertad del estudiante. Y un poco después, vincu­
lado al desarrollo de la EACD, E isn er form uló el térm ino objetivo
expresivo (19 7 0 ), concepto que representa la realidad de que m ientras
que en el resto de las disciplin as el criterio de evaluación se basaba
en que los resultados de los trabajos de los estudiantesfueran todos igua­
les, en la educación artística lo que se pretendía es que los resu lta­
dos fueran todos diferentes. Pero seguim os hablando de objetivos, de
procesos orientados en una d irección única, que se desarrollan
lineal m ente, que están cerrados, que son como túneles de los que
no puedo salir hasta que llegue al final de un recorrido que alguien
ha fijado por mí.

DE LOS TÚNELES’ A LOS ‘CAMINOS*. LA RENOVACIÓN DE LOS OBJETIVOS

A TRAVÉS DE LAS PEDAGOGÍAS ALTERNATI VAS

Si, como hem os visto en otras parles de este libro, las estructuras
curriculares han de estar al servicio de las estructuras sociales en las
que se enm arcan: ¿cóm o es posible que en el año 14009 los procesos
de diseño curricular sigan basados en un concepto desarrollado en
19 18 ? Porque, seam os sin ceros, el sistem a de la pedagogía por objeti­
vos es el sistem a que más se sigue utilizando, me aventuraría a decir
que en un 90 por ciento de los contextos educativos actuales, en
cualquier contexto educativo. Afortunadam ente, las corrientes más
progresistas han sido las prim eras en cuestionar el sistem a de los
o b jetivos p ro p o n ien d o altern ativas en cuanto a la o rien tació n de
los objetivos más que desarrollando nuevas form as de orientación.
La E ducación A rtística P osm odern a in cluye dos gran des
objetivos que ya h em os tratado, la in corp oración del pequeño r e ­
lato y de la deeonstrncción como sistem a de análisis que nos llevará

3o 3
a desenm ascarar el vínculo p o d e r-sa b e r y a ap reciar la dob le c o d ifi­
cación. Por su lado, la Pedagogía de A rte C rítica nos p ro p o n e tres
grandes objetivos: la revisión de la m em o ria nociva, la n e ce sid a d de
generar conocim iento crítico y el desen m ascaram íen to del c u rríc u ­
lum oculto. La últim a tendencia educativa, la Educación A rtística
basada en la Cultura V isual, renueva los ob jetivos de la ac c ió n ed u ­
cativa y nos sitúa en la encrucijada de la iden tidad y del e n tre te n i­
m iento. Como objetivos in elu d ib les deb em os vincular la en señ an za,
con todo aquello que ocurre fu era de los contextos edu cativos y que,
de una m anera u otra, configuran nuestra identidad.

DE LOS TÚNELES’ A LOS 'SENDEROS1. LA ORIENTACIÓN DEL APRENDIZAJE

EN EL CURRÍCULUM-PLACENTA

Las pedagogías alternativas n os alertan de los p elig ro s de lo s o b je ­

tivos y cam bian su orien tación, p ero no n os dan h e rra m ie n ta s co n ­
cretas. La pregunta que m e he hecho una y m il veces es la sigu ien te:
¿es p osible organizar un. sistem a de d ise ñ o cu rricu lar que no esté
basado en objetivos? La resp uesta a esta pregunta la e n c o n tré en ei
Diccionario d e ia lengua española de la R A E (19 9 2 ). donde "o b je tiv o ”
y "m eta” se d efinen de la sigu ien te m an era:

OBJETIVO: fin o intento.

^ META, «„ . que se d,r¡9e„ tas «clon es ^

Esta obsesión de la pedagogía tó xica p o r llegar a cu m p lir el

objetivo de m anera exacta, p erfecta, es im p o sib le, p orque cad a e s tu -■
diante (y su inconsciente) in terp retará el objetivo de fo rm a d ife re n ­
te y llegará a él p or un sen d ero p rop io. D ebido a que en cualquier
sistem a planificado h em os de d irig irn o s hacia alguna d irecció n
o d ireccio n es, en vez de tú n eles voy a u sa r sen d eros, ca m in o s al­
ternativos, m uchas veces cread os p o r m í, orgán icos, sin u o so s, de
in cierto origen y m ás in cierto fina], de tal m anera que las diferen-.
cias entre los túneles y los sen d ero s son sim ila res a las diferencias,,
en tre los ohjetivos.y las m etas:
 • M ientras que los objetivos son externos, alguien los fija por
raí, las m etas son internas.- tienen que ver con los propios
deseos que m e m areo como persona.
• Mientras que los objetivos son concretos, las metas son incon -
cretas. (Los objetivos tienen la necesidad de ser concretos,
cerrados, circulares y acabados para poder ser correctamente
evaluados. Gomo la finalidad de ia meta no es la evaluación, las
metas son generales, abiertas, elípticas, inacabadas.)
• Mientras que los objetivos son lineales, las metas son rizómicas.
• M ientras que los objetivos son fácilm ente evaluables, las
m etas no lo son. La fin alid ad real de un objetivo es ser eva­
luado-, la fin alid ad de una meta es producir un cam bio en la
estructura intelectual del estudiante, cam bio en absoluto
especificado, pues dependerá de los tres com ponentes del
proceso, de los m an ifiestos y de los ocultos.
• M ientras que los objetivos son autoritarios, las m etas son
dem ocráticas.
• M ientras que los objetivos siem pre han sido claros elem en -
tos de representación, las metas presuponen pasar a la acción,
son p erform ativas.

: C a iía c t e iú sti ca s

¿Qué características tienen las m etas del currículum -placenta? Que

son metas reales, p ositivas e inciertas.
Son reales porque vin culan el in terio r de la acción educativa
;.con el exterior. Gomo nos recom ienda Bain, las m etas han de in ­
fluir no sólo en la vida académ ica de sus estudiantes, sin o en su
vida real: "L o s estudiantes hablaban de cómo habían aprendido a
pensar de una m anera distinta, de cómo el curso les había cambia -
;do sus vidas y de lo que tenían p revisto h acer con todo lo que h a ­
bían ap ren d id o ” (B ain , 2 0 0 6 : 2 1). Guando no p od em os ap licar la
.posibilidad de que el alum no sea quien fije sus propias metas, hay
:que conseguir que las m etas que fija el p rofesor sean reconocidas
ucomo p ropias por los estudiantes. Esto nos lleva a convertir las
£ijetas del p ro feso r en las m etas person ales del estudiante, o como
dice Ellsworth: "Guando el estudiante elim ina las diferen cias entre
el currículum y sus intereses individuales, es cuando la educación
es un éxito” (Ellsw orth. 2 0 0 5 : 55).
Son positivas porque la meta p rin cip al de cualquier p ro fe so r
ha de con sistir en crear « n entorno de aprendizaje favo rab le, un a
experiencia de trabajo positiva. Tenem os que d ejar de lado el te rro r
y la ansiedad, aquello en lo que hem os sido educados. U n c lim a de
trabajo agradable favorece el aprendizaje. C reém oslo.
Y son inciertas porque, una vez m ás. no podem os c o n s id e r a r el
conocim iento como algo certero, com pleto y acabado. La v e rd a d
puede que esté dentro de uno m ism o, o puede que no. D e p e n d e rá ,
como todo, del contexto y del cristal con que se m ire.

T ip o s

Una vez que ya nos ponem os delante del ordenador y que e sta m o s en
pleno proceso de diseño, recom iendo ten er en cuenta dos p r e m is a s :

Las metas han de fijarse entre' estudiantes y profesor, o bien sólo el profesor.

pero siempre que este piense en las realidades vítales de los esíudiantes.

Lo óptim o sería que los alum nos d eterm in asen su s p r o p ia s

m etas pero, como esta recom endación es n o rm alm en te d i f í c i l de
llevar a cabo en la realidad educativa de nuestros d ías, lo q u e p r o ­
pongo es que las m etas las fije el p ro feso r y los e stu d ia n te s, o b ie n
sólo el p rofesor pero pensando en los in tereses de lo s e s t u d ia n t e s .
Lo que ya no es viable es que las m etas las fije el p ro fe s o r p e n s a n d o
en sí m ism o o en los lib ro s de texto o en la in sp ecció n .

Han de ser generales, no llene sentido programar objetivos para cada diez m in u ­
tos de clase ya que esto a lo único que conduce es a que educar se convierta e n
programar objetivos.

Los procesos educativos han de servir, p o r e n c im a d e l o s o b ­

jetivo s concretos, para que los estudiantes re ca p a cite n s o b r e su s
supuestos vitales y para que recapaciten sobre los m o d e lo s m e n t a ­
les que p oseen de la realidad, en nuestro caso, de la r e a lid a d . v is t ia L
Por lo tanto, concretar excesivam ente la red acción d e l a s m e t a s

306
resulta absurdo. Las m etas, para ser abiextas, inacabadas, para que
puedan convertii'se en parte del estudiante, tienen que ser ge n e ra­
les. Dentro de esta generalidad, propongo tres niveles prácticos de
concreción:

METAS GENÉRICAS: nivel relacionado con el hiperdesarrollo del lenguaje

visual. Meta general planteada para cualquier actividad, por ejemplo: que tos
estudiantes desarrollen una visión crítica de los mundos visuales que tes

rodean.
METAS MEDÍAS: nivel relacionado con tas propuestas posmodemas y críticas
analizadas en et capítulo 6. Metas semigenerales que pueden plantearse tam­
bién para cualquier actividad, por ejemplo: sospechar de las metanarrativas.
en ten der y construir micron arra ti vas y diferencia r en tre real i da d y repres en -
tación.
METAS DE YA:- nivel relacionado con los contenidos específicos de la actividad que
se está diseñando. Metas concretas que han de diseñarse para cada actividad en
específico.

PROPUESTAS PRÁCTICAS DEL PASO 3

Metas genéricas y medias

Introduce como metas genéricas y como metas medias las siguientes:
Metas genéricas
Que tos estudiantes desarrollen una visión critica de los mundos visuales que
tes rodean.
Metas medias

Sospechar de las melananralivas: productos visuales comerciales, informati­

vos y para el entretenimiento.
Entender y construir rnicronarralivas: arte emergente, contrapublicidad, arte
de colectivos no representados (mujeres, homosexuales, razas diferentes a

la blanca, artistas locales, etc.).

Diferenciar entre realidad y re pres enlació n.

Metas de ya
Redacta las Metas de ya de la actividad que estás diseñando.
CONTEN (IDOS)

¿Con qué inform ación voy a contar en la acción educativa? ¿D e

dónde voy a obtener dicho cuerpo de conocim ientos? In form ació n ,
conocim iento, contenidos. Estos son los tres térm inos con los que
vam os a trabajar en este apartado. Según Baum an (2:007) el re co n o ­
cim iento del conocim iento como paquete ha evolucionado hasta la
idea del conocim iento como mercancía, idea que im p regn a la ed u ­
cación y otras áreas m ás o m enos intelectuales como la d en o m in a­
da "G estió n del con o cim ien to ” que tan de m oda se ha p uesto en.
las em presas y gl andes corporaciones internacion ales. D esde este
punto de vista, el conocim iento es algo que se gestiona com o si fu e ­
sen las piezas de un puzzle: cada apartado encaja con otro en un
mapa estable que se com pleta poco a poco y constituye u n sistem a
cerrado, como algo concreto, a p re n sib le y aplicable a cosas e sp e c í­
ficas. de m anera que se fom enta, se enseña y se apren de para co n ­
seguir objetivos p recisos, se com pra y se vende, se alm acena en
sup erficies reconocibles como carpetas virtuales y de papel, en l i ­
bros de texto donde al final existe la posibilidad de llevar a cabo tu
propia evaluación porque sólo es válido el conocim iento evaluado.
Pero, si lo pensam os bien , ¿esto puede ser así? S i ten em os en
cuenta los procesos de represen tación y de in terpretació n a los que
hem os dado por supuesto que el conocim iento está som etido, cada
em isor efectuará una rep resen tación subjetiva de una in fo rm ació n
concreta, m ientras que cada receptor hará tam bién una in te rp re ta ­
ción subjetiva. Como una catarata, como una corrien te fhiid.a. y é n ­
dose continuam ente, escapándose y volviendo a tom ar nueva form a
para pedería un segundo después, así es como se puede rep resen tar
visualm ente el térm ino conocimiento. Porque, en contra de la idea
de conocim iento com o sustancia, como ladrillo, com o objeto t e r ­
m inado, reconocible, tangible, el conocim iento, tal com o nos dice
Ellsw orth, es una estructura dinám ica, que corretea, que suena sin
ritm o como el gorgojeo de un recién nacido.
Al contem plar la inform ación im plícita como parte integrante
del sistem a, y al contem plar el proceso de interpretación de dicha
inform ación como un sistem a de adjudicación de sign ificado índe -
pendiente de la propia inform ación, la. catarata se desboca, se vuelve
 LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA NO SON MANUALIDADES

algo m últiple, infinito, orgánico. De tal m anera que el con ocim ien ­
to no p ued e fija rse por un solo ob jetivo y no puede evalu arse de
forrna única. Entonces, desde el reconocim iento de La inform ación
y del conocim iento como catarata, sólo podrem os hablar del con o­
cim iento que se va, que cam ina, que flu y e ...

DELOS CONTENIDOS A LOS CONTEN(IDOS)

Dentro de la jerga educativa, el conocim iento, la inform ación se

denom ina contenido, y por contenido se entiende "el giueso de in ­
form ación explícita que se transm ite a los estudiantes con el ob jeti­
vo de que hagan suya dicha in form ación ” . Los contenidos, junto con
los objetivos, son los dos grandes pilares del diseño currieular, es
decir, del trabajo práctico cotidiano del docente. Y en la dinám ica de
la pedagogía tóxica el tripartito objetivo-contenido-evaluación apa­
rece com o indisoluble. A cada objetivo le corresponde su contenido;
a cada contenido, su correspondiente sistem a de evaluación.
El p ro feso r selecciona y elabora sus contenidos desde lugares
consensuados desde las estmcturas superiores. No se propone decidir
ni elaborar información nueva porque no se considera a sí m ism o con
la capacidad suficiente para hacerlo (baja autoestima profesional),
porque la creatividad no se reconoce como un valor necesario den ­
tro de la educación y porque la pedagogía tóxica distribuye de form a
invisible una serie de recursos que se legitim an como los correctos
en cada d isciplina. En la educación artística, los contenidos leg iti­
m ados han estado centrados en el desarrollo de técnicas para ia.rea­
lización de objetos (m anualidades)y, en el plano m ás intelectual, en
ia deglución de la historia deí arte occidental anterior al siglo XX.
Habilidad y belleza form al como únicos objetivos. H abilidad para la
realización de productos visuales lo más parecidos a la realidad
posible. I,a belleza como eje. Estos son los contenidos considerados
como lógicos, adecuados, tranquilizadores, en nuestra área de estu­
dio. No querem os cosas í’aras, no qxieremos que en clase se trate el
tema de la anorexia, n i el de los inm igrantes ni de nada de este t i ­
po. ¿P ara qué vam os a analizar anuncios, cine, vídeos? ¿Para qué
vam os a utilizar la cám ara de fotos en clase (cuando todos los niños
occidentales son fotografiados nada m ás n acer)? Ya la tien en en

20 9
casa. La clase de plástica sirve para ap ren d er a u tilizar el ó le o , las
acuarelas, el gouache, esos m ateriales tan p resen te s en la v id a H a b i­
tual del ciudadano urbano occidental. C onten idos tóxico s.
Pero sí hem os dicho que el conocim iento fluye, se va, 110 p o ­
demos pensar en contenidos sin o en con ten (id o s). Para ro m p e r
con esta dinám ica, lo p rim ero que ten em os que h a cer e x p líc ito so n
los tres tipos de contenidos con los que se trabaja en c u a lq u ie r c o n ­
texto educativo, puesto que los que b ásicam en te se c o n s id e ra n so n
los contenidos orales y los textuales, relegan do com o ya h e m o s v i s ­
to la in form ación que se tran sm ite m ediante el len gu aje v is u a l:

CONTENIOOS ORALES/SONOROS/AUDIO; información que se transmite y se crea

en la acción educativa mediante el lenguaje oral: tanto el discurso que desarrolla
el docente como que desarrolla el estudiante.
CONTENIDOS TEXTUALES: información que se transmite y se crea en Ja acción
educativa mediante lenguaje escrito: libros, artículos, textos de los Power Point o
transparencias, recursos web. etc., tanto la que aporta el docente como las que
aportan los estudiantes.
CONTENIDOS VISUALES: información que se transmite y se crea en la acción
educativa mediante el lenguaje visual: salvapantallas. imágenes de las presenta­
ciones o Iransparencias o diapositivas, vídeos, ilustraciones de los libros de texto,
sin contar con la información visual real: vestuario de docente, vestuario de los
estudiantes, decoración del contexto educativo y un largo etcétera.

Lo segundo, después de reco n o cer el p ap el de todos lo s le n ­

gu ajes en la acció n ed u cativa, la id ea que flu y e en la E d u c a c ió n
A rtística P osm oderna es que h a y que repensar ca da parte d e l pi'oceso
de m anera que h a y que repensar los contenidos. E n este s e n t id o , si
rep en sam os la in fo rm ación que habitualm en te se c o n s id e ra n o rm a l
en nuestra d iscip lin a (por ejem p lo, el círcu lo c ro m á tic o com o
único contenido relacionado con el co lo r), v erem o s q u e re su lta
fundam ental cu estion arse la u tilizació n de. lo s re c u rs o s qpie hay
d isp on ib les (lib ro s de texto, p ro gram acio n es p r e fa b r ic a d a s , p r o ­
gram acion es de otros docentes, etc.) y que resu lta im p r e s c in d ib le
que cada docente construya su propio cuerpo de contenidos. E s r e c o ­
m endable que la in fo rm ación que tra n sm itim o s a n u e s t r o s e s tu ­
d iantes sea creada desde el in te rio r del p ro p io docente.
CONTEN(IDOS) PLACENTAK1 OS

Los grandes tipos de contenidos que se m anejan en el currículum -

placenta serían:

C o n t e n i d o h e f i .e x i v o

M ediante lo que d en om in arem os como contenido reflexivo el p ro ­

feso r ha de preguntarse: "¿D e dónde he extraído este cuerpo de
in fo rm ació n ?” , y luego: "¿P ara qué sirve realm ente esta in fo rm a­
ció n ?” (Giroux, 19 9 0 ). Para este autor el conocim iento ha de cu es­
tio n arse rev isán d o lo y an alizando lo que estam os d isp u esto s a
tran sm itir, es decir, haciendo de filtro a nuestra m em oria nociva.
Hemos de ser conscientes de que el conocim iento es "tratado b á si­
camente corno una esfera de hechos objetivos cuya meta es la acu-
m u lació n y la categorización. El control, y no el aprendizaje, es lo
que parece ten er p rioridad en el m odelo de currículum tradicion al'’
(Ciroux, 19 9 0 ).

C o n t e n id o v it a l , a u t o s e l e c c io n a u o , I ’r o f k s io n a i.

Una de las ideas más repetidas en este texto es la de integrar el exte­

rior del contexto educativo con el in terior y, para ello, hem os de
incorporar contenidos relacionados con la vida actual del estudian­
te, porque el conocim iento que se crea en el proceso educativo ha
de tener una in fluencia duradera e im portante en lo que la gente
piensa, actúa y sien te a largo plazo y no servir tan sólo para aprobar
el próxim o exam en. Para llevar esto a cabo es fundam ental incluir
siem pre m aterial seleccionado por los estudiantes o, como m ín i­
mo, extraer el grueso de inform ación de los intereses de los propios
estudiantes. E l contenido vital es el seleccionado por el docente
teniendo en cuenta los in tereses de los estudiantes, pero sin los
estudiantes. Cuando el docente les brin da la posibilidad de elegir
sus propios contenidos, estam os evolucionando hacia lo que p o d e­
mos llam ar como contenido autoseleccíonado. Y, yendo más allá,
cuando realizam os p royectos con los alum nos e introducim os
dichos proyectos en la realidad, llegam os al paso final del contenido
vital, el contenido profesional, que es el que se desarrolla cuan do se
trabaja en los contextos educativos con los m ism os con ten id os con
los que trabajan los p ro fesio n ales, en nuestro caso de las a rte s v i ­
suales y de la cultura visual.

C u ltu ra v isu a l , m etam a r r a tiv a s e k ip e k r e a u d a d

El gran reto con respecto a los contenidos en nuestro cam po de

estudio, s i partim os de la figu ra del educador com o m ed ia d o r en tre
la realidad visual que hay fu era y los con ten idos faltos de sen tid o
que hay dentro, es que los con ten idos deben cam biar. D eb em os dar
clases sobre los teíed iario s, los en vases de leche o so b re el ú ltim o
vídeo com ercial de Britney Sp ears; sobre el m ás recien te p ro gram a
de la Play St.ation, la portada del p eriódico de ayer o la fach ad a del
banco que hay en fren te del lugar donde está ten iend o lu gar la
acción educativa, sobre el artista ganador de los p rem io s T u rn er
y sobre Photo España. La clave de la educación de la cultura visu a l
ahora, es que el contenido curricular que se im parte desde los esta­
mentos educativos a todos los niveles (form al y no form al) no tien e
para los estudiantes ninguna conexión con su vida real, no tien e n in ­
guna función práctica inm ediata.
Dentro de la educación secu n d aria en E sp añ a so n m uy p ocos
los p rofesores que pasan del Im p resion ism o den tro de sus r e c o r r i­
dos cu rricu lares, de tal m an era que los estudiantes no en cu en tran
ninguna función a la cíase de p lá stica, ya que lo que ve en clase está
com pletam ente alejado de su realid ad vital. S i, p o r el co n trario , el
p ro feso r ofrece a sus alum nos la p o sib ilid ad de elegir los tem as
para tratar en clase, los relacion ad os con la p ublicidad, el cin e o los
v íd eo s m u sicales serán lo s elegid os, productos visu ales que c o n fi­
guran la id en tid ad de las p e rso n a s que han elegid o dich o s te m a s,
y que p or tanto le s m otivan, y conviei'ten la clase de p lástica e n la
oportun idad para p regu n tarse p o r ello s m ism os.
U tilizar la cultura visual como contenido nos lleva d irectam en ­
te al tem a de las m etanarrativas. puesto que la cultura visual está
com puesta a p artir de ellas, a reconstruirlas, a ap ren d er a an alizar­
las; m ien tras que algunas de las represen tacion es visu ales c o m e r­
ciales ya han entrado a fo rm ar parte de los contenidos h abituales de
 LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA NO SON MANUAUDAOES

la ed u cació n artístic a , com o la p u b licid a d y algu n os ejem p lo s

de cine, todavía las representaciones visuales inform ativas, y muy
especialm ente las representaciones ludicas o para el en treteni­
m iento, se resisten a ser utilizadas. La prensa del corazón y toda la
enorm e gama de productos visuales asociados a ella como los p ro ­
gram as de tele-realidad y los concursos del tipo Operación Triunfo,
en muy estrecha vinculación con la creación de deseos e identida­
des, todavía no se consideran un contenido apropiado cuando resu l­
ta que en varias encuestas realizadas entre niños y adolescentes
españoles la respuesta m ayoritariam ente dada a ia pregunta ¿qué
quieres ser de m ayor? es¡ ser fam oso.
Introducir contenidos relacionados con la cultura visual exige
una reelaboración continua de la inform ación que utilizamos en cada
clase, ya que la velocidad de cambio de este tipo de cul tura, adaptada
cada dos m eses a una nueva moda, es espeluznante. Esa idea de algu­
nos profesores de que, una vez que prepara una unidad didáctica,
sirve para siem pre no tiene sentido en el currículum -placenta. Si de
verdad querem os estar en consonancia con los tiempos que corren,
cada lección utilizará una mezcla de inform ación anterior con la
inform ación que está en los m edios hoy, ahora. Evidentem ente, esto
exige el dom inio de las nuevas tecnologías por parte del profesorado,
así como la in m ersión de este en la cultura visual que viven los estu­
diantes con los que comparte la acción educativa.
La introducción de la cultura visual nos lleva de form a inmedia ­
ta a la introducción de la hiperrealidad como contenido. Efland
(i>oo3 : 50) cita el térm ino cuando comenta los puntos clave de la teo­
ría posm oderna: "E l análisis del im aginario artístico y mediático es
consustancial a la teoría posm oderna. Esta cuestión tiene qne ver con
el debate anterior sobre la representación. Los m edios de com unica­
ción de m asas han creado la hiperrealidad. Su forma de cortar y pegar
el tiempo es incom patible con la experiencia vivida. Sin embargo,
pasamos tanto tiem po de nuestras vidas viendo la televisión que es
lícito decir que ésta se convierte en experiencia vivida” . El fenóm eno
de confusión entre realid ad y representación, es decir, entre realidad
e hiperrealidad es especialm ente agudo y por lo tanto preocupante en
la infancia. M uchos de nuestros niños creen firm em ente que Harry
Potter o incluso Bart Sim pson son personajes reales. En cualquier
caso, personajes h iperreales como los dos citados influyen m ás en su
existencia que sus herm anos o amigos. Por eso reivindico una d id ác­
tica de la hiperrealidad. basada en esta como contenido.

M 1C RO NA H RATI V A S

Hay que in clu ir el grupo de textos visu ales que luchan contra los
anteriores:

• A ite contem poráneo, y m uy esp ecialm en te, arte em ergen te.

• Contrapublicidad y otros con ten idos w eb.
• Inclusión de narrativas locales: concepto de localidad y tem ­
poralidad. In clusión de autores lo cales y vivos.
■ In clusión de n arrativas p eriféric as: in clu sión de m u jeres
artistas, artistas no occidentales, artistas hom osexu ales, etc.

Ya hem os tratado de la n ecesidad de in clu ir el arte p o ste rio r al

siglo XIX, en concreto, el arte que se está produciendo al m ism o
tiem po que la acción educativa está sucedien do, com o con ten ido
fundam ental. Se trata de un tipo de in fo rm ación m uchas veces m ás
integrada en la vida del estudiante que en la del docente en cuanto
a sus so p o rtesy a sus sistem as de d ifusión p ero, una vez m ás, in clu ir
arte em ergente, buscarlo, capturarlo, elaborarlo, cuesta m ucho m ás
trabajo que referirn o s al libro de texto de turno.

PROPUESTAS PRÁCTICAS DEL PASO U

Reflexiona sobre los contenidos que vas a uiitizar. Piensa de dónde vas.a sacar el
cuerpo de información que vas a transmitir y para qué sirve realmente esa infor­
mación a tus estudiantes.
Proponte construir personalmente toda la información de tu programa, incluyen­
do lo que hemos denominado como contenido vital, haciéndote la siguiente pre­
gunta: ¿está conectada dicha información con la vida real de los estudiantes o
solamente con mis intereses personales?
Introduce:
Cultura visual, hiperrealidad y macrorrelalos.
 Micro narrativas.
Date la oportunidad a tus estudiantes de que eüos mismos elijan parte de los
contenidos dei programa.

PROCESOS

Ya sabem os m ás o m enos dónde querem os llegar y qué in form ación

necesitam os para llegar a esas m etas. En lo siguiente que tenem os
que pen sar es: ¿cóm o hago que llegue esta in form ación a los estu ­
diantes para que elaboren su propio conocim iento? SOS es el aeró-
nim o con el que designam os el térm ino SOCORRO y, cómo no, lo
utilizo para designar este capitulo como una m etáfora de la situ a­
ción de las m etodologías que se están utilizando en la actualidad.
He elegido el térm ino proceso en vez de metodología o método para
diferen ciarm e de la sistem ática propuesta curricular de la p edago­
gía tóxica (recordem os: objetivos, contenidos, m etodologías y eva­
luación) y porque, de nuevo, la m etodología alude a un sistem a
cerrado, mi en Iras que los procesos son dinám icos.
Para que la in form ación que selecciona el p rofesor y expone
en la acción educativa se tran sfo rm e, m ediante un sistem a in te r­
p retativo, en in fo rm ación propia, se pueden utilizar d iferen tes
procesos que provocax*án reaccion es d iversas. Se puede provocar
el in divid ualism o obligando a cada estudiante a trabajar por se p a ­
rado o se puede p rovocar la cooperación ofrecien do la p osibilidad
de hacerlo e n g ru p o . Podem os conectarnos con el m undo exterior
utilizando las nuevas tecn ologías o podem os no conectarnos u tili­
zando p rocesos obsoletos. Podem os sem b rar el terro r y am enazar
con las calificacio n es o podem os ser am ables y crear un am biente
relajado donde lo im portante sea el aprendizaje y no la evaluación.
Podem os llam ar a cada estudiante p o r su n om bre (a todos, no sólo
a los estudiantes que nos gustan") y rep artir el p oder o podem os
acurm üarlo y tratar a los estudiantes como masa en vez de como
individuos. P rovocar todas estas situaciones es por lo tanto una
cuestión que tien e que v er con ios deseos del p rofesor y que se
tran sform a en una pedagogía innovadora cuando reflexion am os

315
y conscientem ente nos p osicíon am o s ante n uestros deseos. Cosa
que no ocurre ni ha ocurrido nunca.
Dentro de las actividades propias del diseño cu rricular, nos
encontramos con dos gran des grupos de m etodologías: las m eto ­
dologías de transmisión de contenidos (que son los sistem as m e ­
diante los que el docente transm ite literalm ente la inform ación al
alumnado) y las m etodologías de creación de contenidos (que son
los sistem as m ediante los cuales los estudiantes trabajan pai’a con ­
seguir hacer suya dicha in form ación).

IOS PROCESOS ANTES DE,..

Dentro de las pedagogías tóxicas, la m etodología estrella para la

transm isión de contenidos sigue siendo lo que se denom ina como
Lección magistral (con m ayúscula). Todos sabem os en qué consiste
este sistema-, alguien hablando durante un determ inado tiem po en
una sola dirección. De este discurso m onológico, el estudiante ha de
tom ar los tristem ente fam osos apuntes, las secuelas del monólogo
del profesor, Ja tra s c rip c ió n m ás literal posible de lo que el orador
nos ha contado. Este sistem a de aprendizaje por apuntes represen ta
la culminación de un m odelo de enseñanza centrado en el no-
aprendizaje, porque realm ente es im posible que nadie tran scrib a de
forma literal aquello que a toda velocidad dijo el p rofesor, es im p o ­
sib le que todo eso que hem os escrito lo hagam os n u estro ta m ­
b ién de forma literal, sin ninguna interpretación y haciendo caso omiso
de nuestro inconsciente, para que luego, una vez hecho el exam en,
nuestro profesor encuentre exactamente la m ism a in form ación que
vomitó en su exposición. Como todo este proceso es im posible, la
lección m agistral es una m etodología de n o~tran sm isión y realm en ­
te se usa para que los estudiantes no aprendan. Esta m etodología
centraliza el pod er, fom enta el m iedo y se desliga del exterior.
En cuanto a las m etodologías de creación, la pedagogía tóxica
fom enta el trabajo individual de corte acum ulativo (¿d e cuántos
folios ha de ser el docum ento?), trabajos que siguen una dinám ica
parecida a la anterior: aquello que el estudiante escrib a ha de se r lo
más parecido p osible a lo que dijo e! p ro feso r en clase, con tinu ar
con su filo so fía s in aportar nada nuevo.
 METODOLOGÍAS DE NO-TRANSMiStÓN
Lección magistral; sin apoyos tecnológicos ni gráficos, volcada en una interpretación
de tipo textual basada en los apuntes que toma el estudiante del monólogo del pro­
fesor y que ha de introducir en su interior de la forma más parecida al original posi­
ble para que el docente la encuentre exaclamenle así representada en el examen
Centralización del poder.
A través de diferentes herramientas, produce un clima de terror en clase.
Desligamiento del exterior at no usar tas nuevas tecnologías.
METODOLOGÍAS DE NO-CREACIÓN
Trabajos individuales que fomentan la no-cooperación.

PROCESOS PLACENTAS OS

R e c o m e n d a c ió n es g e n e r a l e s

El currículum -placenta no se conform a con un sistem a rnonológi-

co, porque no cree en él. Sabe de la interpretación y conoce al Otro,
al in con scien te y, sobre todo, pega un respingo cuando ve que el
aprendizaje está basado en el m iedo. Por todo esto los procesos que
utiliza se basan en cinco criterios generales:

* Compartir el poder.
* Fomentar el relax.
* Utilizar un lenguaje familiar.

* Hacer uso de tas nuevas tecnologías.

* Fomentar el trabajo en grupo.

Ya b em o s hablado de lo que sign ifica compartir el poder y, con

resp ecto a los p rocesos, sig n ifica utilizar sistem as dialógicos en
vez de m on ológicos, donde los estudiantes hablen, cuenten cosas
y su actividad no se reduzca a escu ch ary tom ar apuntes. S ign ifica
que el docente dé p arte de su tiem po para com p artir los co n ten i­
dos o rales, textuales y visu ales. Que los estudiantes se preparen la
clase de la m ism a m an era que se la tiene que p rep arar el p rofesor.
Com o d ice Bain : “ La m ejo r docencia no puede en con trarse en
reglas o p rácticas con cretas, sino en las actitudes de los p ro fe so ­
re s, en su fe en ia capacidad de logro de sus estudiantes, en su

217
 p red isp o sició n a tom ar en serio a sus estudiantes y dejarlos que
asum an el control sobre su p rop ia educación y en su compromiso en
con seguir que todos los criterio s y prácticas su rjan de objetivos de
aprendizaje básicos y del respeto y el acuerdo mutuo en tre estu ­
diantes y p ro fe so re s” (B ain , 2 0 0 6 : 92).
Este respeto que los docentes han de dem ostrar por sus estu­
diantes se representa en una serie de prácticas como d arles la m ism a
inform ación que t enem os de ellos (tema de la ficha de clase en doble
dirección) o llam arles p o r su nom bre, pues representa reconocerles
como individuos. El estudiante como figura paralela al profesor, no
in ferio r al profesor; el estudiante sabe tanto o m ás que el profesor.
Reconocerles sus capacidades paralelas a las nuestras, en ningún
caso inferiores.
Fom entar el relax es muy fácil, pero al m ism o tiem po es d ifícil
encontrarlo en un contexto educativo. Y. cuando existe, la p edago­
gía tóxica arrem ete y se considera al p rofesor como un blando,
puesto que se aleja de la figura del profesor-policía-tóxico. Fom entar
el relax consiste en algo tan sencillo como en tratar a tus alum nos
com o te gustaría que tus profesores te hu biesen tratado a ti: se r
am ables, dar confianza y seguridad, dem ostrar respeto, hacer del
lugar donde tran scurre la acción educativa un lugar alegre y p o siti­
vo. donde todo es posible. Tratar b ien a todos los estudiantes, no
sólo a los que nos gustan. Sobre todo es im portante no g en erar
ansiedad, algo a lo que estam os desgraciadam ente acostum brados
dentro de las dinám icas del consum o-m undo. Si reflexionam os
sobre nuestra docencia, descubrirem os muchas prácticas que condu­
cen a la ansiedad: fechas estrictas de entrega con consecuencias p e li­
grosas, firm as al entrar y al salir de la acción educativa, exám enes
sorpresa, etc. M etodologías que tien en como objetivo 110 el ap ren d i­
zaje, sino el control, porque, como dice Bain, entregar un trabajo a
tiem po no sign ifica que hayas aprendido, sólo significa que eres
puntual. Está dem ostrado que el exceso de tensión y ansiedad d ifi­
culta el aprendizaje y, debido a esto, la pedagogía tóxica fom enta la
tensión y la ansiedad para que los estudiantes no aprendan nada. Por
eso, porque el relax y un entorno am able y optim ista refuerzan el
aprendizaje, nosotros sí vam os a utilizarlo. Hay que buscar el com ­
prom iso sin am enazar, conseguir que los estudiantes se involucren

218
en el proceso educativo de m anera com pleta, porque sólo asi se p ro ­
duce el aprendizaje (otra cosa es que saquen calificaciones altas).
Como la filosofía que subyace en la pedagogía tóxica es no en se­
ñar, el lenguaje oral y escrito se utiliza para confundir al estudiante.
Cuanto más enrevesado)7d íp tico sea el discurso, m ejor, más conside­
rará el estudiante al profesor como un profesional brillante cuanto
menos entienda lo que dice. Esta paradoja de intentar enseñar u tili­
zando un lenguaje incom prensible para el estudiante se da en todas las
etapas educativas y en todos los contextos. Considero muy urgente
deshacer esta práctica, utilizar un lenguaje cálido. fam iliar, a partir del
cual se establezca esa conversación cálida entre docente y estudiantes.
En 1978 existían en España 5 ,6 m illon es de lín eas de teléfono
fijo. En '>005 existían 44 m illon es de m óviles ( W AA, 20 0 8 ). Si
están fuera, tien en que estar dentro, no es una opción, es una
característica del contexto: nuevas tecnologías para tran sm isión de
la inform ación, como hace la culrura visual en la realidad, pantalla
grande, audio, vídeo, espectáculo. Si tan bien funciona en una
dixección (com prar, com prar, com prar) puede funcionar igual de
bien en otra: no com prar, pen sar, pensar. Y en cuanto a la produc­
ción, cómo no in co rp o rarlo s ordenadores, las cám aras digitales de
fotos y de video, los m óviles o las m últiples posibilidades de alm a­
cenam iento, exhibición de la red. Está claro, para que alguien 110
aprenda lo m ejor es no in corporar las nuevas tecnologías.
Está dem ostrado que el trabajo en grupo y sobre todo la c r ít i­
ca en grupo» es decir, los com entarios consensuados sobre las c u es­
tion es que se estén tratando en la actividad educativa, m ejora el
aprendizaje. A dem ás, fomenta la cooperación, la creación de redes,
la aceptación del otro, desarrolla la creativid ad .. .Trabajar en grupo
consigue el aprendizaje cooperativo. Trabajar de forma individual
fom enta la eom petitividad, fom enta el espíritu neocapitalista.

R e c o m e n d a c io n e s c o n c r e t a s

Dfi I-A 'I.E C C IÓ N M A O IST fLA I.’ a l a ' l e c c i ó n h o r iz o n ta l'

Dentro de los m ícroprocesos, el cu rrículum -placenta ofrece un

sistem a específico que opera com o alternativa concreta a la lección
m agistral y que se desarrolla a p artir de cuatro pasos: el prim ero
sorprende al estudiante y le p o sicio n a de m anera d ife r e n te an te lo
que va a suceder; en el segundo se establece un in te rc a m b io de
inform ación en tre docente y estud iantes; en el te rce r p a so se lleva
a cabo una actividad práctica que puede se r bien de a n á lis is o b ien
de construcción; y un últim o paso en el que todo lo que h a o cu rrid o
se pone en com ún. Este sistem a he decidido d e n o m in a rlo lección
horizontal. Podem os ver en el sigu ien te cuadro sus d ife r e n c ia s r e s ­
pecto a la m etodología a la que se p resen ta com o alternativa-.

LECCIÓN MAGISTRAL LECCIÓN HORIZONTAL

Sólo habla el profesor y escucha el estudiante Hablan y escuchan estudiantes y docentes

Es autoritaria Es democrática

Es monológica. de una sola dirección Es polilógica y de múltiples direcciones

Tiene como consecuencia la toma de apuntes Tiene como consecuencia el aprendizaje

que han de ser memorizados de la forma
más literal posible

Tiene resultados concretos No puede tener resultados concretos

Es evaluada cuantitativamente Puede ser evaluada cualitativamente.

o no. porque lo importante no es la evaluación

M ás con cretam en te, los cuatro p asos que c o n fig u ran la lecció n
horizontal son:

1. El detonante.

2. El debate por preguntas.

3. Actividad práctica (de anáfisis y de construcción en grupo).
. 4. Puesta en común.

El detonante es un recu rso pedagógico que tiene com o fu n ció n

cam biar el punto de vista del estudiante con resp ecto a la acción
educativa que va a com enzar. R ecuerdo unos estu d ian tes q u e h ic ie ­
ron uso de este recurso de la siguiente m anera: estab an d iseñ an d o
una acción educativa sobre el tema de los estereotip os fe m e n in o s
en la p ub licid ad . En vez de p o n er com o título "L o s este re o tip o s
fem en in o s en la publicidad actual” d ecid ieron llam a rla " ¿ Y tú qué
p e s a s ? ” . Cuando la actividad educativa se puso en p rá ctica , en el
m om ento en que los estudiantes se sen taban en sus m e sa s veían
proyectada encim a de la pizarra dicha frase al tiem po que el p ro fe­
sor pidió a cada uno de ellos que escribiera cuánto pesaba y cuánto le
gustaría pesar. La com binación de las dos partes del detonante, el
título de la clase y el escrito con el tema del peso, les sum ió a todos
en una gran expectación. De repente, la clase no empezaba como las
demás, proyectada en la pared había una frase retadora y les habían
pedido inform ación sobre un tema m uy im portante para ellos y muy
peliagudo, su peso. El p rofesor recogió todos los papeles y fue leyen ­
do el contenido uno a uno. Ninguno de los quince chicos y chicas
de veinte años que com ponían el grupo pesaba lo que quería pesar.
A partir de este m om ento, se puso en funcionam iento el punto dos,
se abrió un debate con los resultados de la prueba hasta que varios
estudiantes llegaron al tem a de los estereotipos en la publicidad.
Puede ser una im agen chocante, puede ser el título de la acción edu­
cativa, puede ser, como tam bién utilizaron otros estudiantes en otra
de las asignaturas que imparto, una caja que el docente coloca en ci­
ma de la m esa y de la que lodos esperan que saque algo. El detonan­
te crea perplejidad, engancha con la vida real del estudiante y genera
una enorm e expectativa y un comienzo motivador. Utilizarlo es como
pulsar el botón de alarma. El docente comunica a los estudiantes que
esa clase no va a ser como una clase tradicional. Se está posicionado
dentro de una pedagogía alternativa.
Los estudiantes llegaron a darse cuenta de que el tema de su peso
estaba ligado con la publicidad, y más concretamente con los estereo­
tipos visuales, a través de una serie'd e preguntas que formulaba el
docente a partir de las cuales se organizó un caluroso debate animado
por una serie de imágenes publicitarias (seleccionadas por el profesor
en este caso) en las que se identificaban claramente los estereotipos a
los que habían llegado ios chicos.
Una vez presentado el tema, para que la inform ación que se
genera en la acción educativa llegue al centro de conocim iento de
los estudiantes, es recom endable llevar a cabo alguna actividad
práctica. Por ejem plo, en "¿ Y tú qué p esas?" la actividad práctica de
análisis consistió en deconstruir en grupo varias representaciones
publicitarias (m etanarrativas) y en reconstruir experiencias a rtís­
ticas contem poráneas (m icronarrativas) que luchan precisam ente
sobre los estereotipos visuales com erciales. La actividad práctica de
 constru cción consist ió en la realización de salva pant allas p ara el
m óvil donde cada grupo de estudiantes se auto fotografiaba r o m ­
piendo un estereotipo concreto. Tal fue el entusiasm o que gen eró la
actividad que incluso le pusieron nom bre a la cam paña. La titu laro n
"Tom m y TI i H iú er". Considero de sum a im portancia en ten d er el
análisis como una actividad práctica en lugar de ahondar una vez
más en las d iferen cias entre actividades teóricas y actividades de
taller. R econ stru ir un texto visual es una actividad práctica y h a c e r ­
se un autorretrato con el m óvil, con ceras o con óleos, tam bién. D o s
son los procesos sobre los que se asienta este apartado, la d e c o n s-
tru cció n y el trabajo p o r proyectos. De la deconstrucción ya h e m o s
hablado en el capítulo anterior. E n cuanto a la m etodología d e t r a ­
bajo por proyectos, podem os referirn o s a ella com o un tipo de p r o ­
ceso educativo m ás o m enos prolongado en el tiem po (com o p oco
de una sem ana de duración) donde la p articipación de los e s t u ­
diantes constituye la clave para la evolución del proyecto.
Que cada grupo exponga en público por qué han realizad o
determ inada construcción o por qué han llegado a determ in ad o
an álisis supone, adem ás de que se enriquezca la actividad a p a r tir
de las construcciones de todos, exponer una m etodología, d e s g ra ­
nar los pasos, explicar ante los dem ás cuál ha sido el p roceso d e
producción. Y esto sirve para que tanto el an álisis como la p r o ­
ducción de textos visuales se entiendan como proyectos, con un fin
y unos pasos, como un discu rso, como un relato.

PROPUESTAS PRÁCTICAS DEL PASO 5

Reflexiona sobre los procesos a utilizar de forma general

* ¿Compartes el poder?
* ¿Fomentas el relax?

» ¿Utilizas un lenguaje familiar?

• ¿Haces uso de las nuevas tecnologías?

• ¿Fomentas el trabajo en grupo?

Reflexiona sobre los procesos a utilizar de forma concreta-,

1. Diseña un detonante.
 2. Diseña un debate por preguntas.

3. Diseña una actividad práctica (de análisis y de constr ucción en grupo).

4. Diseña ana puesía en común.

'B O O M E R A N G ’

Lo lanzo y vuelve. Lo dirijo en determ inada dirección pero retorna

hasta mí. Creo que lo voy a perder de vísta pero regresa: pocas cosas
hay en la expeiiencia humana como el hoomerang, el arm a ritual de las
culturas aborígenes australianas, y considero que la evaluación debe­
ría se r una de esas cosas. Porque la evaluación no debería ser p ro ­
ceso que fuese en una sola dirección, sino en muchas y que, como
m ínim o, debería volver hasta mi, profesor, que también he de ser
evaluado. No para satisfacer a mis superiores, no para fiscalizar mi
actividad, sino para com probar que todo funciona como deseam os en
la acción educativa, incluida (por supuesto) mi actividad docente.
A lo largo de este penúltim o paso del currículum -placenta tra ­
bajarem os con dos térm inos que, a pesar de que se utilizan de forma
intercam biable, no sign ifican lo m ism o. Estos térm inos son: eva­
luación y calificación . M ientras que la p rim era consiste b ásica­
m ente en analizar los p rocesos educativos, la segunda consiste en
rep resen tar de form a num érica o por otros procedim ientos dichos
p rocesos. El verdadero objetivo de la evaluación es la com proba­
ción de la eficacia de los resultados para llevar a cabo los cam bios
n ecesarios en el aprendizaje pero, tal com o la entendem os en los
contextos educativos hoy en día, es un sistem a de represión , de c a s­
tigo, de control.

LA EVALUACIÓN COMO LJE DL‘ LAS PEDAGOGÍAS TÓXICAS

En 1ín eas genexales podem os encontrarnos con dos glan d es filo so ­

fías educativas relacion adas con la evaluación:

* La evaluación centrada en et rendimiento.

* La evaluación centrada en el aprendizaje.

0^3
 Como dice B aín (2 0 0 6 ), e v a lu ació n y c a lific a c ió n se c e n tra n
en el ap ren d izaje no en el re n d im ie n to . L as c a lific a c io n e s se
con vierten no en un a fo rm a de c la s ific a r , sin o e n u n a m a n e r a de
com u n icarse con los estu d ian tes. La e d u c a c ió n c e n tra d a e n el
ren d im ien to en tien d e el p ro c eso ed u cativo co m o u n a c o m p e t i­
ción en la que la c a lific a c ió n es el tro fe o , p o r q u e lite r a lm e n t e
luchan los estu d ian tes. La ed u cació n b u lím ic a es t a m b ié n u n
bu en ejem p lo de este tipo de e d u c a c ió n , d o n d e lo q u e m e n o s
im p orta es ap ren d er. P or el c o n tra rio , la s p e d a g o g ía s a lt e r n a t i­
vas en vez de te n e r com o eje la e v a lu a ció n t ie n e n co m o e je el
aprendizaje. Tal como nos com enta B ain , lo s b u e n o s p ro fe s o r e s sólo
utilizan la calificación para que sus alum n os a p re n d a n : ''N u e stro s
p ro fe so re s ex tra o rd in a rio s evitab an p o r lo g e n e r a l u t iliz a r la s
c alific a c io n e s para p e rsu a d ir a lo s a lu m n o s de q u e e s tu d ia ra n .
E n lugar de ello , in vocab an a la asig n a tu ra m o s tra n d o su p ro p io
en tusiasm o p or los asu n tos c o n te n id o s en la m a t e r ia ” (B a in ,
2 0 0 6 :4 ,7 ).
¿C uántas veces heñios sacado buena nota y n o h e m o s a p r e n ­
dido n a da ? H em os de ten er p re se n te que n o es lo .m ism o te n e r
calificacio n es altas que ap ren d er. ¿P u ed e s e r esto p o s ib le ? P e r ­
fectam ente, hay estudiantes que d e sa rro lla n h a b ilid a d e s e s p e c ia ­
les para da r al profesor aquello que quiere, p ero s in a d q u ir ir n in g ú n
cuerpo de con ocim ien tos nuevo. P ero , s i m is a lu m n o s 110 a p r e n -
den, fracaso com o p ro fe so r, aun que sa q u e n c a lific a c io n e s alta s.
Y, ya puestos, ¿p o r qué ten em os que c a lific a r ? In v e s tig a c io n e s .
recien tes han puesto de reliev e los v a lo re s n e g a tiv o s de la c a l i f i - ■
c a c ió n y la m ayor im p licació n de los e stu d ia n te s en el p ro c e s o de
ap ren dizaje cuando no hay notas.
En la educación artística, el p ro b lem a de la e v a lu a c ió n h a sid o
especialm en te peliagudo, ya que la evalu ació n d el re su ltad o en
este caso debe valorar la d iferen cia en vez de la ig u ald ad . E x iste n
m onografías esp ecíficas sobre el tem a, com o el fa m o so cap ítu lo de o.
W i l s o n titulado "E valu atio n o f L e a m in g in A rt E d u ca ció n " (B lo o m ,
19 7 1), que desde m i punto de v ista no co n siste e n nada m ás que
in co rp o rar técn icas cuantitativas en las artes v is u a le s . A d e m á s,
existen bastantes acercam ien tos so b re cóm o eva lu ar la p ro d u c c ió n
pero pocas sobre cómo evaluar el a n á lisis de im á g e n e s.
 RECOMENDACIONES GENERALES p a r a LANZAR UN 'BOOMERANG'

Cuatro son los conceptos sobre los que recom iendo construir el
edificio de la evaluación: la m otivación in trínseca, la perseveran -
cía, lo cualitativo)' la evaluación de todos los com ponentes del p ro ­
ceso educativo y no sólo de una parte.

'■‘ M o t i v a c i ó n i n t r í n s e c a ( B a i n , 2000)

Dando el control a los estudiantes sobre su propio aprendizaje se

crea la motivación intrínseca, la m otivación creada por recom pensas
internas y no externas (calificacion es), elim inando cualquier p ro ­
ceso que cree ansiedad o m alestar en los estudiantes. Este es el pilar
sobre el que se asentará la evaluación del currículum -placenta, un
proceso d irigido desde el propio estudiante hacia el propio estu­
diante, donde la com petitividad sólo se establece con uno m ism o
y donde las zancadillas no sirven para nada.

p E K S E V E ItA N C lA F R E N T E A T A L E N T O IN N A T O ( B a I N , 2 0 0 c )

Los logros personales se consiguen con perseverancia, no son p ro ­

ducto de ningún don natural; el aprendizaje es el resultado del traba­
jo organizado y persistente, no de un golpe de suerte determinado.
Este otro concepto, la lucha contra la idea de genio, ese ser (masculi -
no principalm ente) que, tocado por una varita mágica, es capaz de
obtenerlas m ejores calificaciones sin mover un dedo. Esto no ocurre
en la realidad. Porque en la realidad el aprendizaje se produce cuan­
do se culm ina un proyecto, no cuando el conejo sale de la chistera.

T é c n ic a s c u a l it a t iv a s f u e n t e a c u a n t it a t iv a s

Una conversación (teniendo en cuenta la participación del in con s­

ciente) es uno de los m ejores sistem as de evaluación, es una de las
m ejores form as para averiguar si el estudiante que tenemos al lado
ha creado su propio cuerpo de conocim ientos o no. La conversa*
ción es uno de los m uchos p rocesos cualitativos que podem os d e ­
sarrollar para llevar a cabo la evaluación de una acción educativa.
Seguidam ente verem os m ás. pero quiero dejar claro que en el cu­
rrículum -placenta, lo cualitativo, lo subjetivo, lo in calificable es
otro de los grandes p ilares en cuanto a evaluación se refiere.

Se e v a l ú e d e f o r m a s i s t e m á t i c a v.j, p r o c e s o d o c e n t e

Si estam os hablando de rep artir el poder, de dem ocratizar la vida a

través de la educación, algo tenem os que hacer ante la asim etría
más evidente del proceso educativo y preguntarnos; ¿p o r qué no se
evalúa tam bién la acción docente?

HERRAMIENTAS CONCRETAS

Teniendo claro que es tan im portante la evaluación del estudiante

como la del resto de los com ponentes del sistem a educativo, d iv id i­
rem os este apartado en dos grandes grupos. M uchas de las hei'ra-
m ienías que propongo son tam bién analizadas p o r Freedm an en
su interesante capítulo "L a producción artística de los a lu m n o sy su
evaluación" (Freedm an, 2 0 0 6 : 18 9 - 2 12 ) , el cual recom iendo para
am pliar conocim ientos sobre el esp in oso tem a de la evaluación de
la educación artística.

E v a l u a c ió n d e l e s t u d ia n t e

Dentro de las dinám icas de reparto del poder, hay que com partir la
evaluación, hay que ayudar a los estudiantes a que aprendan a evaluar
su propio trabajo. Es urgente organizar estrategias para que el p ro fe­
sor deje de ser el centro perm anente, de tal m anera que los estudian­
tes ejerzan el liderazgo dentro del aula. Para llevar a cabo estas
prácticas evaluativas innovadoras, el currículum -placenta propone;

• Evaluación anticipada.
• Auloovaluacíón.
• Evaluación compartida.
• Entrevista en profundidad.
• Portafolio visual.
• Cuaderno de bitácora.
 La evaluación anticipada consiste en un sistema en el que los
estudiantes establecen desde el inicio de la acción educativa cuál es la
calificación que quieren alcanzar. Sin que ellos conozcan al profesor.
Sin que el profesor conozca a los estudian tes. Consiste en unos recur­
sos para que el estudiante se posicione consigo m ismo y establezca,
partiendo de la realidad, del tiem po del que dispone, de la motivación
que tiene, etc., hasta dónde va a querer llegar. La evaluación anticipa­
da parte de la base de que la calificación en muchos casos es om nipre­
sente y, ya que esa om nipresencia es real, puede convertirse en un
recurso de ida y vuelta, en un boomerang, en un decirm e a mí mismo
y al profesor: "quiero llegar hasta aquí” . M antener fresco el resultado
de la evaluación anticipada conlleva en la práctica altos estándares de
motivación y entrega, no porque no quiera defraudar al profesor, sino
porque no quiero defraudarm e a mí misma. Es un sistem a que con sis­
te en convertir al estudiante en responsable de su propia calificación.
Cuando el profesor hace recaer en los estudiantes su propio p ro­
ceso de evaluación en cualquiera de los momentos de la acción educa­
tiva, y especialmente al final, estamos hablando de autoevaluación.
Este sistema de comprobación de las metas propuestas, además de
reforzar el reparto del poder en los contextos educativos, fomenta enor­
memente la motivación intrínseca, en especial la de los estudiantes
que están acostumbrados a tener bajas calificaciones. Convierte el
proceso de calificación en tma responsabilidad que yo adquiero, que
nadie va a hacer por mí. Estoy conmigo mismo cara a cara. Sé perlec-
tamente qué es lo que he hecho y lo cpie no, lo que he aprendido y lo
que no he querido aprender. Por lo tanto, estoy en mucha m ejor posí -
ción que el profesor para establecer una calificación sobre mi apren­
dizaje (que no sobre mi rendim iento). Yo soy mi m ejor evaluador.
La evaluación es com partida cuando los estudiantes se evalúan
entre si. Es un tipo de evaluación vinculada al proceso de trabajo por
proyectos donde, desde una pei'spectiva más dem ocrática de la edu­
cación, cada grupo evalúa a los grupos restantes, aunque por supues­
to tam bién exista la posibilidad de que sea una evaluación compartida
individual. Cuando la evaluación com partida es entre grupos, esta­
m os ante lo que Freedm an denom ina evaluacióngnipcil (Freedm an,
5 0 0 6 : 208). Puede que la evaluación del profesor se incorpore a las de
los dem ás, o puede que no. En cualquier caso, supone de nuevo un
MARlA ACASO

sistem a de reparto del poder donde la responsabilidad se d istrib u y e

entre todos los agentes de la acción educativa en vez de en u n o sólo
como ocurre con las dos pi'opuestas anteriores.
Para comprobar el nivel de aprendizaje de un estudiante lo m ejor,
sin lugar a dudas, es hablar con é! o con ella. Cuanto m ás d esp acio , r e ­
lajadamente y en mayor intimidad, mejor. Porque en esta en trevista
todos los lenguajes que confluyen en el cuerpo nos dirán qué es lo que
está pasando en la realidad, incluso puede que aflore el Otro y q ue cosas
que jam ás se dirían en una prueba escrita, con barreras de todo tipo
coartando la relación, afloren y aparezcan. Quizás como d ocen tes nos
sea francamente difícil calificar el resultado de esta entrevista p e ro , aun
con algún género de dudas, esta es la herram ienta con la que m ás n o s
acercaremos a lo que el estudiante ha aprendido.
Un portafolio visual es "una colección secuenciada c ro n o ló g ic a ­
mente de obras que dem uestre la evolución del p en sam ien to a r t ís ti­
co durante un periodo de tiem po largo” (Wolf, 19 8 8 ), es d e c ir, una
carpeta que contiene los trabajos del estudiante y donde se p u ed e
com probar la evolución en conjunto, puesto que la v en ta ja q u e nos
otorga la acumulación en un solo formato es la p osib ilid ad de v is u a ­
lizar el proceso. Aunque tengan un contenido eviden tem en te visu a l
(tanto si son productos visuales producidos p or los p ro p io s alu m n o s
como si son productos visuales seleccionados por d ichos a lu m n o s de
entre la cultura visual que les rodea para llevar a cabo un p ro c e so
de deconstrucción) es recom endable que el portafolio visu a l in clu ya
reflexiones desarrolladas m ediante el lenguaje escrito. C re o que
resulta casi innecesario decir que esta carpeta puede se r tan to real
como virtual y que los nuevos sistem as de alm acenam iento e n la red
como los portales Facebook o M ySpace deben in corp orarse co m o lo s
form atos actuales para el desarrollo de estas herram ientas.
Las películas que vem os con nuestros am igos, la m a rq u e sin a
de la parada del autobús, el logotipo de tus zapatillas p r e f e r id a s ... el
cuaderno de bitácora tiene com o objetivo la ap licación de lo s p r o ­
cesos de an álisis y producción de aquellos productos v isu a le s q u e le
interesan individualm ente a cada estudiante y que se s itú a n e n el
exterior de la acción docente, en su habitación, en la c a lle , e n lo s
h ip erm ercados. Si el p ortafolio visual con siste en un fo r m a to de
alm acenam ien to de los productos v isu a les que se p r o d u c e n o

228
analizan dentro del contexto educativo, el cuaderno de bitácora es el
formato de alm acenam iento de lo que se produce o analiza fuera.
Consiste en un an álisis crítico razonado y extendido en el tiem po de
la realidad y de la hiperrealidad que rodea al alumno o alum na. Para
ser efectivo, ha de realizarse m ediante un proceso de trabajo conti -
nao, por lo que aparece el carácter de diario ya que, de nuevo, lo que
nos interesa com probar es la evolución, el avance y no sólo el resul -
tado. El form ato del cuaderno de bitácora es recom endable que sea
libre, que cada estudian).e lo adapte a su id ealid ad , elaborando a
partir de su excusa un producto visual com plejo. Al final consiste en
un análisis del propio proceso educativo, desde donde cada estu­
diante com probará cómo aquello con lo que está trabajando en la
acción educativa influye sobre su m anera de ver el mundo y cómo se
m aterializa conscientem ente ese cam bio.

E v a l u a c i ó n d e il a a c c i ó n d o c e n t e

Si es nuestra voluntad que el reparto del poder se lleve a cabo de

m anera totalm ente equitativa para que la dem ocracia sea el pilar
donde asentem os nuestra práctica, es im prescindible incoi'porar
como elem ento habitual la evaluación de la acción docente. Esta
actividad se puede llevar a la práctica con varias herram ientas. Las
m ás habituales son las pruebas de evaluación cuantitativa del p ro ­
fesorado que de hecho se ponen en funcionam iento en gran cantidad
de instituciones, la mayoría de las veces no conla intención de dem o­
cratizar e'l proceso educativo, sino para penalizar la labor docente.
Algo muy diferente. Realm ente, si querem os que el reparto del poder
sea lo más sim étrico posible, en el apartado de la evaluación de la
acción docente deberían aparecer exactamente las m ism as hexra-
mientas que en la evaluación del estudiante.
l a profesora o el profesor puede utilizar perfectamente la eva­
luación anticipada y establecer qué nota quieren que le pongan los estu­
diantes antes de que empiece la acción docente. Puede autoevaluarse
y establecer y hacer públicos tanto el nivel de api'endizaje que ha desa­
rrollado como establecer una calificación sobre este nivel de aprendi­
zaje. Puede form ar parte de un grupo de trabajo y dejarse evaluar por el
resto de los grupos que configuran la clase y, si pone en funcionamiento
la entrevista en profundidad, puede dar por seguro que el estudiante
comprobará su grado de satisfacción con la asignatura. Puede llevar en
paralelo con los estudiantes un cuaderno de bitácora donde analice los
productos visuales que le interesan de manex a particulary que dé a cada
uno de los estudiantes para que le califiquen.
Después de reflexionar sobre la enseñanza como un im posible,
de reflexionar sobre la im portancia de la ignorancia o de reflexionar
sobre la evidencia de lo oculto, no podría term inar este libro sin
recom endar los procesos evaluativos de los estudiantes sobre el p ro­
fesor como una dirección básica en una educación artística actual.

PROPUESTAS PRÁCTICAS DEL PASO 6

Reflexiona sobre los pitares de la evaluación en lu práctica docente:

¿Fomentas la motivación intrínseca o extrínseca?
¿Fomentas la perseverancia o el talento innato?

¿Qué priorizas. lo cuantitativo o lo cualitativo?

¿Te consideras sujeto de la evaluación?

Elige las herramientas a utilizar de forma concreta:

• Evaluación del estudiante
- Evaluación compartida

- Evaluación anticipada
- Autoevaluación
- Entrevista en profundidad
- Portafolio visual
- Cuaderno de bitácora

• Evaluación de la acción docenle

- Evaluación comparlida
- Evaluación anticipada
- Autoevaluación
- Entrevista en profundidad
- Portafolio visual

- Cuaderno de bitácora
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EN CASTELLANO
PARA UNA EDUCACIÓN
ARTÍSTICA DEL SIGLO XXI
COLECCIONES BÁSICAS
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publicada por la editorial
E neid a ycuya se n e dedicada
a la educación arüstica
está coordinada
por Manuel Hernández Belven
ANTÚNE2 , N .; ÁVÍ1.A, N . y Z a í'a t e k o . D.
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publicada por la editorial
Paidósy coordinada
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INNOVADORA
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INNOVADORA
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EXTRA ÜSCO LAR ES, d e o c i o y
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