BASES PEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

TEMA 6

Intervención educativa en las dificultades de la

comunicación

Introducción
Justificación
Índice
1. LA INTERVENCIÓN DEL MAESTRO DE AUDICIÓN Y LENGUAJE CON
ALUMNOS Y ALUMNAS CON ALTERACIONES DEL LENGUAJE. (Pág. 2-11)

1.1. INTERVENCIÓN EN LOS RETRASOS DEL LENGUAJE. (Pág. 2-4)

1.2. NTEVENCIÓN EN LAS DISFASIAS. (Pág. 4-5)

1.3. INTERVENCIÓN EN AFASIAS. (Pág. 5-8)

1.3.1. Intervención de los trastornos afásicos de predominio receptivo o sensorial.

(Pág. 6)
1.3.2. Intervención de los trastornos afásicos de predominio motor. (Pág. 7-8)

1.4. INTERVENCIÓN EN MUTISMOS. (Pág. 8-9)

1.5. INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE LECTURA Y ESCRITURA.

(Pág. 9-11)

1.5.1. EN LA LECTURA. (Pág. 9-10)

A. Inexactitudes lectoras.
B. Velocidad lectora.
C. Comprensión lectora.

1.5.2. EN LAS DIFICULTADES DE ESCRITURA. (Pág. 10-11)

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 2. CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE LAS ADAPTACIONES
CURRICULARES. (Pág. 9-11)

Bibliografía
Repercusiones
Conclusión

1. LA INTERVENCIÓN DEL MAESTRO DE AUDICIÓN Y LENGUAJE CON LOS

ALUMNOS/AS CON ALTERACIONES DEL LENGUAJE

Cuando un alumno llega al maestro de audición y lenguaje, remitido por el tutor, suele ser a
causa de las dificultades observadas en su elocución en el aula, pero sin saber claramente qué es lo
que ocurre en realidad. El objetivo de nuestro trabajo es: permitir que el niño con algún tipo de
trastorno en su lenguaje, se integre pronto y de la mejor manera posible en el grupo de niños de su
edad. Recordemos que un déficit del lenguaje, es causa importante de frustración, tanto más cuanto
mayor es el niño, y va desarrollando su personalidad. Por tanto, la primera actuación del
especialista en Audición y Lenguaje va a ser llevar a cabo la evaluación de la conducta lingüística
del alumno, abarcando para ello todas las dimensiones y procesos del lenguaje. Para ello, utilizará
distintos procedimientos evaluativos diversos, siempre adecuados a las posibilidades y
características de los alumnos/as (tests, escalas de desarrollo, pruebas no estandarizadas y la
observación). Los resultados arrojados de dicha valoración determinarán la intervención lingüística
que se llevará a cabo. Dirigiremos la atención, por un lado, a la actuación preventiva del MAL en
el centro, especialmente con los maestros de Educación Infantil (E.I.) y/o primeros niveles de
Educación Primaria (E.P.), que permite prever e identificar los problemas de lenguaje y habla de
forma temprana y llevar a cabo un tratamiento precoz. Por otra parte, nos centraremos en la
intervención logopédica propiamente dicha. Para ello, nos centraremos en la intervención de los
alumnos con retrasos en el lenguaje, con problemas de mutismo y que presenten afasia.
Analicemos cada una de estas alteraciones del lenguaje de manera más detenida.

1.1. INTERVENCIÓN EN LOS RETRASOS DEL LENGUAJE.

La gravedad del trastorno será el factor determinante para que el sujeto reciba o no
tratamiento específico. No obstante, dada la estrecha relación que existe entre retraso en el
desarrollo del lenguaje y las dificultades en el aprendizaje, es conveniente iniciar la intervención lo

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más pronto posible. El objetivo será organizar el lenguaje del alumno teniendo en cuenta los déficit
lingüísticos observados y las alteraciones que a otros niveles les acompañan (Monfort y Juárez
(1993): “Los niños difásicos: descripción y tratamiento”. Madrid: CEPE).
La intervención irá encaminada a crear en el niño la necesidad de comunicarse: en un
primer momento se buscará el interés lúdico que pueda despertar el lenguaje. Así, la intervención
irá dirigida al alumno por un lado, y por otro, el MAL deberá intervenir asesorando a la familia y
padres sobre cómo crear un clima adecuado para la educación de estos alumnos:

A. Al alumno: se llevará a cabo con la finalidad de establecer repertorios básicos de entrada, como
son: capacidad de atención, imitación, memoria, coordinación motora, organización del esquema
corporal, desarrollo de la estructuras espacio-temporales, para lo que se establecerán programas
específicos según el aspecto a trabajar. Posteriormente, la intervención se dirigirá a la reeducación
del lenguaje, lo cual comprenderá aspectos fonológicos (actividades articulatorias o de
reconocimiento de sonidos), semánticos (formación de familias de palabras), sintácticos (a través
de expansiones verbales) y pragmáticos (dramatizaciones).

La intervención irá encaminada a crear en el niño la necesidad de comunicarse. No se

realizarán en un primer momento ni ejercicios vocálicos ni de tipo logocinéticos, sino que se
buscará el interés lúdico que pueda despertar el lenguaje. Interesa más la comunicación que la
articulación. Se empezará con palabras y objetos que tengan un significado real para el niño,
pasando poco a poco a aumentar su vocabulario y potenciar la expresión. Según se vaya
progresando en la comunicación, se pasará a un segundo momento en el que ya sí se trabajará la
articulación, la sintaxis y la correcta construcción gramatical. Margarita Nieto presenta como
sugerencias pedagógicas generales para el Retraso Simple del Lenguaje:

- Educación del movimiento y por el movimiento: pues considera el movimiento corporal, la

educación psicomotriz y la expresión corporal como elementos básicos para la evolución verbal.
- Estimulación sensorio-motriz de los órganos de la articulación: que desarrollan la agilidad de
los órganos implicados en el habla.
- Educación auditiva: porque el desarrollo de la audición es el punto de partida de los procesos
perceptivos que generan el lenguaje.
- El cuento: que busca restablecer el equilibrio emocional del niño, ampliar su nivel verbal, y
formarles moral y culturalmente.
- El juego verbal: que se basa en adivinanzas, refranes, trabalenguas,...

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En muchos casos el R.S.L. evolucionará espontáneamente hacia la normalidad sin necesidad de
tratamiento logopédico específico aunque los problemas de articulación no mejorarán sin
reeducación.
- Practicar juegos de estimulación auditiva (bailes, canciones, ritmos,...) con juegos semejantes a
los realizados con los hipoacúsicos.
- Trabajar asociaciones verbales con dibujos, fotos u objetos reales.
- Jugar a “contar” cosas: qué hace en el colegio, como son sus hermanos,...

B. Asesoramiento a los padres: Se les dará información pertinente y adecuada sobre el problema
que el niño presente, se analizarán las conductas a modificar (por sobreprotección, abandono,
infantilismo) y se les formará en aquellas técnicas con las que se pueda conseguir dicho cometido.
Algunas orientaciones pueden ser, a modo de ejemplo:
• Dedicar un tiempo diario a hablar con el niño/a. Leerle cuentos.
• No ser excesivamente correctores y dejar que se exprese libremente.

C. Asesoramiento a los profesores: el profesor de clase deberá evitar la marginación del niño
dentro del aula y propiciar su integración, además de desarrollar el autoconcepto del sujeto,
motivándole a participar en las actividades de aula, reforzando las conductas positivas y
estimulando su conducta lingüística.

1.2. INTERVENCIÓN EN LAS DISFASIAS.

El objetivo de esta intervención será organizar el lenguaje del alumno/a, teniendo en cuenta los
déficits lingüísticos observados y las alteraciones que a otros niveles le acompañan.

El tratamiento tendrá dos finalidades principalmente:

a)El establecimiento de los repertorios básicos de entrada que el alumno no posee y que son
imprescindibles para el desarrollo del programa de reeducación, como son: capacidad de atención,
imitación, memoria, coordinación motora, organización del esquema corporal, desarrollo de
estructuras espacio-temporales... Para ello se elaborará el programa específico para establecer
cualquiera de estos requisitos previos.

b) La reeducación del lenguaje comprenderá los siguientes aspectos:

- Reeducación fonética: A modo de ejemplo se propone:

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• Actividades labiolinguales. Se podrá trabajar la motricidad labiolingual con ejercicios siempre
inducidos por ritmo. Se puede utilizar un silbato y los ejercicios pueden ser: meter y sacar la
lengua, tocarse la nariz con la lengua....
• Actividades de respiración y soplo, por ejemplo: inspirar por la nariz y espirar por la boca, oler
flores, soplar molinillos de viento, soplar diferentes partes de la cara...
• Actividades para la adquisición del sistema articulatorio, por ejemplo: realizar movimientos de
las vocales y consonantes pero sin voz.

Para el niño disfásico que sea incapaz de llevar a cabo una realización articulatoria, debemos
utilizar un sistema alternativo de comunicación; lo importante es que el niño se comunique. Este
sistema lo emplearemos simplemente como ayuda. No es un método sustitutivo. Lo vamos a
utilizar como método facilitador del aprendizaje oral.
- Reeducación fonológica. A modo de ejemplo se propone:
• Actividades de discriminación de sonidos, por ejemplo: discriminar sonidos de animales,
discriminar ruidos del propio cuerpo...
• Actividades de discriminación de fonemas en sílabas, por ejemplo: pa-ba, ta-da---
• Actividades de discriminación de fonemas en palabras, por ejemplo: pino-vino, puente-fuente...
con apoyo visual y sin él.
- Reeducación sintáctica, se favorecerá la coordinación entre los diferentes elementos sintácticos
de las oraciones, la estructuración de oraciones, oraciones subordinadas...

Esto se realizará mediante repetición de frases bien estructuradas, conversaciones que giren en
torno a hechos ocurridos en distintos momentos; presente, pasado y futuro, expansiones verbales
(se procurará que el alumno/a en sus respuestas vaya ampliando la estructura del sintagma verbal).
- Reeducación morfológica, se favorecerá los procesos de flexión (género, número, persona...), los
procesos de derivación (sufijos, prefijos...) y composición.
- Reeducación semántica. Propondremos actividades como: Nombrar objetos y sus características,
establecer semejanzas y diferencias, formación de familias de palabras, buscar sinónimos y
antónimos, clasificación según un criterio dado....
- Desarrollo pragmático: Es recomendable: Utilizar dramatizaciones de cuentos o de situaciones de
la vida real, en las que el alumno/a pueda asumir diferentes roles y verbalizar sentimientos,
emociones... Seguir el ritmo de un discurso e interactuar con los otros.
Debemos tener en cuenta que la intervención del lenguaje debe hacerse siempre en un ambiente de
juego, espontaneidad y motivando al alumno/a para que ponga interés en la ejecución de las tareas.

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 1.3. INTERVENCIÓN EN AFASIAS.

Hemos de tener presente, que una lesión cerebral no necesariamente produce una forma
pura de afasia. La intervención de éstas partirá de una evaluación a través de la cual se establecerá
su naturaleza y la gravedad de la misma. Para dirigir la rehabilitación en sujetos afásicos hemos de
determinar qué proceso o procesos se encuentran dañados, para incidir en todos ellos.
En primer lugar, decir que cualquiera que sea el tratamiento que se aplique se debe tomar
en consideración algunos principios generales:
- Tratar de establecer una jerarquía de los objetivos para conseguir ir de lo más fácil a lo
más difícil y de manera muy escalonada. Ello evitará los sentimientos de frustración ante
tareas que no es capaz de realizar y favorecerá en cambio su motivación.
- Tratar de proporcionar al niño todo tipo de ayudas externas (dibujos, palabras, fonemas,
signos, etc.) que le faciliten la tarea, procurando que sean adecuadas a su edad.
- No dejar de practicar una actividad hasta que esté consolidada.

A grandes rasgos, vamos a diferenciar entre la intervención llevada a cabo en los trastornos
afásicos de predominio motor y en los de predominio perceptivo o sensorial.

1.3.1. Intervención de los trastornos afásicos de predominio receptivo o sensorial.

El objetivo de la intervención será restablecer la correcta percepción de los sonidos y la

comprensión acústica del lenguaje. Antes de elaborar un programa, es importante averiguar si el
alumno conserva las habilidades lectoras, ya que el lenguaje escrito puede ser una buena ayuda
para recuperar el lenguaje oral.

- Cuando en estos alumnos se de una alteración en el reconocimiento de fonemas, tanto aislados

como incluidos en palabras, siguiendo el principio de jerarquía señalado, se puede comenzar por
sonidos aislados bien articulados y pronunciados frente al niño, para que además, pueda ayudarse
de la lectura labial. En niños más graves se puede hacer uso, incluso, de la palabra complementada.
Pero en cualquier caso, se debe comenzar por los sonidos más visibles y dejar para el final los más
ocultos. De la misma manera, cuando se usan pares de fonemas para la discriminación, se debe
comenzar por dos muy distintos desde el punto de vista fonético. Por ejemplo: comenzar por pares
que se diferencien en punto y modo de articulación, para pasar, luego, a sólo punto o sólo modo.
Es importante el feedback inmediato; si lo hace bien, como refuerzo y si lo hace mal, para que lo
intente de nuevo. A medida que el niño va identificando los fonemas, podemos pasar a combinarlos

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en palabras cortas pronunciadas con mucha claridad y muy despacio. Poco a poco se va eliminando
la ayuda externa y se le va hablando a un ritmo cada vez más normal.
- Si nos encontramos con una dificultad para acceder al significado de las palabras, el objetivo será
establecer la conexión entre la forma fonológica y su significado: es recomendable que asocien las
palabras a dibujos, con la intención de asociar la forma verbal con la imagen visual a la que
representa.
El proceder sería pronunciar las palabras a la vez que se presentan los dibujos, hasta crear el
vínculo significado-significante.
- Ante la agnosia fonológica, los ejercicios más adecuados están basados en la repetición. Conviene
comenzar por la repetición de fonemas simples, hasta pasar a los más complejos. Después, a la
combinación de dos fonemas (CV, VC), de tres (CVC, CCV) e ir aumentando progresivamente la
longitud y complejidad.
Un buen método es utilizar palabras que el niño pueda repetir con facilidad y cambiarle uno de los
fonemas, para convertirla en una pseudopalabra.

- En la agnosia semántica (o afasia semántica) se encuentra quizás la mayor problemática debido a

que no se conoce bien su organización y funcionamiento.
Podemos tomar como base para iniciar al tratamiento considerar el sistema semántico como una
organización por categorías y comenzar por los aspectos más generales y avanzar hasta los más
particulares. El tratamiento comienza por enseñar al niño rasgos genéricos, compartidos por todos
los miembros de una categoría, para pasar luego a detalles de cada elemento.

1.3.2. Intervención de los trastornos afásicos de predominio motor.

Conviene señalar que este tipo de afasia presenta principalmente alteraciones motrices de
incoordinación articulatoria, por lo que podría considerarse más un trastorno de habla que de
lenguaje. No obstante, puesto que se ven afectadas zonas cerebrales, pueden dar lugar a trastornos
sobre los procesos de codificación lingüística. A modo general, suele ser habitual que estos sujetos
presenten: supresión total del lenguaje, problemas articulatorios, agramaticalismos y/o
desorganización de los componentes de la frase. Proponemos las siguientes medidas:

- Técnicas correctivas para el desbloqueo del lenguaje: Para esto, usaremos el lenguaje más
automatizado y consolidado del sujeto, como las series aprendidas de memoria (estaciones,
meses...), además de palabras con contenido emocional para el niño (aficiones). Así, por ejemplo,

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el alumno, al unísono del educador, va nombrando series de palabras, se cantarán o recitarán
poesías…
Para la apraxia verbal, se recomienda empezar por los fonemas más fáciles de articular: las vocales
antes que las consonantes.
Con estos ejercicios se busca la producción espontánea de algunos sonidos: después, abordaremos
la rehabilitación de la articulación y la construcción de frases.

- Técnicas para la articulación, su objetivo es alcanzar la correcta emisión fonética.

Cuando existen dificultades a nivel de producción de fonemas, esto es, comete errores de
sustitución, omisión, etc. conviene hacer tareas en las que tenga que pronunciarlos, ya sea de
manera aislada o dentro de palabras, tales como repetición, lectura, denominación…
Se debe empezar por palabras cortas y sencillas y avanzar hacia las largas y de difícil
pronunciación, hasta terminar con trabalenguas. De manera paralela, se trabajará la articulación
defectuosa con ejercicios de praxias.

- Ejercicios de construcción de frases (deben iniciarse cuando el sujeto posea cierta fluidez en su
articulación). Las actividades consistirán en un primer momento en construir el final de una frase
(tareas cloze) con apoyo gráfico y, después, sólo de manera oral. Una vez las realiza con soltura, se
pasa a la construcción de frases a partir de un verbo. Se inicia con apoyo de imágenes y el educador
emite la forma verbal, que el niño deberá repetir. A continuación, se le ayudará estableciendo
relaciones del tipo: ¿quién come?, ¿qué come?...
Se van ampliando los componentes de la frase y se van ordenando correctamente.

- Intervención de la anomia.

Los procedimientos que se han venido usando han sido la repetición de la palabra que el sujeto no
consigue emitir, ayudándose de claves fonológicas (por ejemplo, dándole el primer fonema o
sílaba). Pero estas técnicas no aseguran una recuperación duradera y, obviamente, el objetivo tiene
que ser conseguir efectos a largo plazo.
En la anomia semántica, el niño no sólo tiene problemas con la recuperación léxica, sino, también,
dificultades semánticas. En consecuencia la rehabilitación no ha de dirigirse a trabajar, únicamente,
la forma verbal, sino que simultáneamente se tiene que actuar sobre el significado. En este sentido,
la estrategia más efectiva es el emparejamiento palabra-dibujo, seguida de la repetición por parte
del alumno para que consolide lo aprendido. Se debe empezar por palabras pertenecientes a
campos semánticos del entorno habitual del niño.

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 1.4. INTERVENCIÓN EN MUTISMOS.

Son varios los modelos de intervención posibles de ser usados en estos casos, pero
dirigiremos nuestra atención al modelo lingüístico y al modelo conductual, al considerarlos los más
productivos dentro del contexto educativo. Nuestra intervención se centrará en inhibir los factores
negativos que estén incidiendo en la pérdida total o parcial del lenguaje, a la vez que potenciamos
aquellos que contrarresten dicha conducta: es decir, desarrollaremos los que potencien la
comunicación. Será un trabajo multiprofesional (maestro de audición y lenguaje, psicólogo, tutor,
familia,…) por la variedad de factores implicados, generalmente de orden psicológico. Para el
tratamiento, se buscará provocar una situación de “necesidad de comunicación”: se reforzará
cualquier intención de comunicación, cualquier sonido o emisión vocal. Por esto, es muy
importante el análisis motivacional del sujeto.

1.5. INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE LECTURA Y ESCRITURA.

El desarrollo del lenguaje, en su conjunto, abarca tanto los aspectos comprensivos como los
productivos. Ambas vertientes deben abarcar tanto el lenguaje oral como el escrito. Veamos cuál es
el papel del maestro de audición y lenguaje en los alumnos con alteraciones del lenguaje escrito, ya
sea en la lectura y/o en la escritura:

1.5.1. EN LA LECTURA.

Existe la evidencia de que los niños que presentan un retraso en la adquisición del lenguaje
experimentan dificultades en la lectura, con una frecuencia seis veces mayor que la de los niños
con un desarrollo normal.
Previo a intervenir de forma específica las dificultades de lectura, debemos tener en cuenta
algunas consideraciones educativas generales, como es partir siempre del análisis de los errores
lectores y situarnos en la fase del proceso lector en la que el alumno se encuentre. Asimismo, la
motivación, intereses y nivel lingüístico deberán determinar las actividades a realizar y,
prestaremos especial atención a las actitudes lectoras de los alumnos.

Dentro de la intervención trabajaremos:

A. Inexactitudes lectoras.

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Realizaremos ejercicios para:
- Discriminación espacio-temporal sobre formas o lexemas alterados (nociones de arriba/abajo,
delante/detrás…)
- Diferenciación-reconocimiento de los grupos silábicos y fonéticos que se confunden. Primero
aislados, luego junto a otros y finalmente, en palabras.
- Lectura de los fonemas y grupos silábicos correspondientes. Primero, a través de láminas de letras
y sílabas, luego, de palabras y finalmente, de frases y textos.

(Vidal y Manjón (2000): “Dificultades de aprendizaje. Lectura y escritura. Madrid: EOS).

B. Velocidad lectora.
Algunas de las recomendaciones son:
- Adoptar la postura (posición erguida) que resulte más eficaz para aumentarla.
- Ampliar el vocabulario visual: mediante localización de errores en textos, lectura de
textos divididos en columnas,...
- Ampliar el campo visual: mediante la lectura de textos en forma de pirámide,...

C. Comprensión lectora: las dificultades en la misma se pueden atribuir, además de al contenido

del texto o a un nivel inadecuado de exactitud y velocidad lectora, a alteraciones en la conciencia
fonológica que derivan en problemas para acceder al significado de lo leído.
En la dislexia fonológica (el daño se localiza en la ruta fonológica), conviene empezar con
ejercicios puros de segmentación de fonemas.
Los juegos de rimas, quitar, poner sonidos a palabras, etc. sirven para que el niño adquiera la
conciencia fonológica.
A continuación, se pasa a explicar que los sonidos pueden representarse mediante signos gráficos.
Y por último, se pasaría a la realización de tareas de segmentación de grafemas. Para esta
actividad son muy adecuadas las letras de plástico que permiten realizar ejercicios de formar
palabras poniendo, quitando o combinando letras. Así, “caro” se puede convertir en “aro”, “claro”,
en “cara o en “carolina”.

1.5.2. EN LAS DIFICULTADES DE ESCRITURA.

En cuanto a la escritura, trabajaremos sobre aquellos aspectos de la lectura y/o del lenguaje
que estén interfiriendo. Así, por lo que se refiere a la disortografía a nivel natural (sustituciones,
inversiones, omisiones, etc.) sigue un proceso similar al planteado para las inexactitudes lectoras.

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Hemos de considerar que, en la mayoría de los niños que presentan alteraciones en cuanto a la
persistencia de los procesos de asimilación, esos errores se corresponden con defectos en la
escritura; por tanto, habremos de trabajarlos y eliminarlos si pretendemos que el alumno adquiera
una buena adquisición de la escritura. Para los casos en los que se presente dislexia fonológica, esto
repercutirá claramente en el ámbito escritor. En este sentido evitaremos que afecte a la escritura si
intervenimos las dificultades debidas a la fonología, tal como señalábamos en el apartado anterior.
Por el contrario, el tratamiento sobre las disortografías relacionadas con el nivel “visual” y
“reglado” debería configurarse alrededor de procesos más instructivos que incluyan la elaboración
de estrategias y reglas.

2. CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES.

A la hora de realizar una adaptación curricular para los alumnos con trastornos del lenguaje
y del habla, se debe comprobar, en primer lugar, si con la intervención logopédica el alumno
evoluciona favorablemente, por lo que no será necesario elaborar A.C.I. Por el contrario, si tras la
Evaluación Psicopedagógica se detectan necesidades educativas especiales, habrá que valorar si se
muestra afectado el proceso de E-A: en caso negativo, no será necesario elaborar A.C.I.; en caso de
que sí afecte, se llevará a cabo en el área de lengua o en aquellas áreas que se vean afectadas.
Habrá que valorar, además, si afecta o no a su desarrollo personal, en cuanto a su relación con otros
niños y con los adultos. Aquí la adaptación puede ser a nivel metodológico y de evaluación. Vamos
a explicar, a continuación, cuál es el proceso de elaboración de las A. C. En aquellos alumnos en
que sí estén afectados ambos aspectos:

Siguiendo a García Vidal, J (1993): Guía para elaborar adaptaciones curriculares. Madrid:
EOS, el proceso implica cinco pasos:

1º) Valoración del proceso educativo seguido en el aula, en relación a un alumno concreto, para
determinar los factores que están dificultando en su aprendizaje y, por tanto, poner en marcha las
medidas ordinarias oportunas, respetando los aprendizajes básicos del currículo. Se evalúa y se
analizan los resultados. Si son positivos, se seguirá con los ajustes realizados y no será necesario
elaborar A.C.I.; en caso contrario, se realizará una nueva valoración y se llevará a cabo una ACI no
significativa (medida extraordinaria), para la cual el profesor modificará las actividades de
aprendizaje y las estrategias metodológicas únicamente.
Si aún con estas medidas no es suficiente, se solicitará la colaboración de los servicios de Apoyo
(Equipos de Orientación Educativa).

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2º) Estos equipos, en colaboración con los profesores implicados en la educación del alumno,
realizarán una evaluación psicopedagógica.
Se recogerá información relacionada, por una parte, con el propio alumno (desarrollo general del
alumno, estilo de aprendizaje y nivel de competencia curricular) y por otra, con el entorno que le
rodea (contextos escolar y socio-familiar).
El Equipo de Orientación Educativa elabora un informe que determina para la adopción de medidas
de carácter curricular o de replanteamiento de su escolarización.

3º) A la luz de los resultados de dicha evaluación, los tutores, profesores de apoyo y especialista
(logopeda) deben consensuar y determinar las necesidades educativas especiales, tanto las que se
refieren a capacidades a desarrollar por el alumno, como a necesidades del entorno para desarrollar
dichas capacidades.

4º) Es decir, se establece la respuesta educativa adecuada para el alumno, que puede concretarse
en:
- Adaptaciones de acceso al currículo.
- Adaptaciones en los elementos básicos del currículo: en este caso, irán de menor a
mayor significación, es decir, comenzaremos por el cómo enseñar y evaluar, para pasar luego, al
qué enseñar y evaluar.
- Medidas de diversificación curricular.

5º) Necesidad de un seguimiento continuo.

BIBLIOGRAFÍA.

- Verdugo, M.A. (1995): Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas y

rehabilitadoras. Madrid: Siglo Veintiuno de España Editores S.A
- Monfort, M, Juárez, A. (1993): Los niños disfásicos: descripción y tratamiento. Madrid: Cepe
- Launay, C., Borel – Maisonny, S. (1975): Trastornos del lenguaje, la palabra y la voz en el
niño. Barcelona: Masson.
- Corredera, T. (1979): Defectos de la dicción Infantil.
- Gerardo Aguado, A. (1999): Trastorno específico del lenguaje. Málaga: Aljibe
- Mendoza, E. (2001): Trastorno específico del lenguaje. Madrid: Pirámide
- Luria, A.R. (1980): Fundamentos de neurolingüística. Barcelona: Masson

12
- Love, J; y Webb, W. (1988): Neurología para los especilistas del habla y del lenguaje. Buenos
Aires: Panamericana.
- Borregón, S. (1993): Afasia. Exploración, diagnóstico y tratamiento. Madrid: Cepe
- Peña, J. (1984): Rehabilitación de la afasia y trastornos asociados. Barcelona: Masson.

REVISTAS

- Revista de logopedia, foniatría y audiología: Bosch, L: “Identificación de los procesos

fonológicos de simplificación en el habla infantil” Vol III, 1993

WEBS

http://www.mankato.msus. edu: En esta web se tratan todos aquellos temas relacionados con los
trastornos del lenguaje. Podemos encontrarnos con los siguientes enlaces: foros de discusión y
boletines de noticias electrónicos; biblioteca de los desórdenes y de las ciencias de la
comunicación; desórdenes del discurso y del lenguaje; materiales en Internet; Home Page de la
terapia del discurso; el tardamudeo; audiencia e inhabilidad de audiencia; fundaciones básicas de
los desórdenes y las ciencias de la comunicación.

http://www.antarq.com.mx/ Página web sobre Tecnología de Acceso a los ordenadores

personales para poblaciones con cualquier discapacidad visual, motora, auditiva, de lenguaje y del
conocimiento. También disponen de productos y servicios para la educación especial, la
rehabilitación, usos vocacionales y la incorporación de estas poblaciones, a las actividades
profesionales. Su aplicación incluye a las personas con discapacidad de todas las edades y los
profesionales a su cargo.

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