Educación Emocional y Sara Torres Martínez

Prevención de la Violencia Agustín Caruana Vañó

EDUCACIÓN EMOCIONAL Y PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA.

PROGRAMA PARA PRIMER CICLO DE LA ESO

Sara Torres Martínez

(IES Bovalar, Castellón de la Plana)
Agustín Caruana Vañó
CEFIRE de Elda

Módulo 3º: Orientación Personal:

La convivencia en la etapa de educación secundaria obligatoria.

Sara Torres Martínez

Grupo Rafalafena, Bloque M, Escalera 1, Puerta 2.
12003, Castellón de La Plana
Teléfono: 605 311 951 (Tardes)
Mail: torresarado@hotmail.com

RESUMEN

El programa que presentamos pretende proporcionar al profesorado de Educación

Secundaria Obligatoria una herramienta de trabajo a través de la cual poder desarrollar
una serie de competencias emocionales básicas en el alumnado de esta etapa. Para ello
se proporciona, en primer lugar, un marco teórico de referencia basado en las
aportaciones, entre otras, de la inteligencia y la educación emocional; se realiza en
segundo lugar un estudio sobre intimidación y maltrato entre iguales, y finalmente se
proporciona un conjunto de actividades para trabajar con el alumnado durante las
sesiones de tutorías. Todo ello con el objetivo final de prevenir la violencia y mejorar la
convivencia en los centros educativos.

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1.- INTRODUCCIÓN

El programa que presentamos se sustenta en los siguientes pilares teóricos (Figura 1):
1.- Modelo bio-ecológico.
2.- Analogía cerebro – ordenador.
3.- Informe Delors (4 pilares de la educación).
4.- Inteligencia Emocional (Goleman).
5.- Modelo de intervención por programas
Figura 1. Pilares teóricos del programa.

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Modelo bio-ecológico. Considera el desarrollo del niño en el contexto de un sistema de

relaciones que conforman su entorno. La interacción entre diversos factores: la madurez
biológica del niño/a, su contexto inmediato familia-comunidad y el panorama social,
generan y conducen su desarrollo.
Analogía cerebro ordenador. El ordenador cerebral tiene, como cualquier otro, un
hardware, la parte física, los circuitos, etc., y admite un software. El hardware cerebral
lo constituyen las estructuras neuroanatómicas cuya unidad básica es la neurona. El
sistema operativo de este ordenador vendría preinstalado por el plan genético y admite
ciertos programas. Los programas bio-culturales son diseñados y aplicados por diversos

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grupos y sociedades donde se socializa cada ser humano. Sin embargo, si bien en el
mundo de la informática existe una separación insalvable entre hardware y software, en
el ser humano la influencia ambiental, la utilización o implantación de ciertos
programas bio-culturales, acaba modificando el hardware, la estructura física del
ordenador cerebral. Lo cultural-ambiental acaba modificando lo biológico-genético.
Informe Delors. (UNESCO, 1996). Los sistemas educativos tienen cuatro tareas
básicas: enseñar a conocer, comprender y descubrir contenidos científicos y culturales;
enseñar a hacer cosas para aportar a la sociedad en forma de trabajo; enseñar a convivir
y a trabajar en proyectos comunes y enseñar a ser, es decir, buscar el desarrollo total y
máximo posible de la persona. Los dos primeros parecen incuestionables y
mayoritariamente asumidos en nuestra sociedad, pero los dos últimos siguen siendo
desafíos educativos. Nuestro programa se dirige básicamente al desarrollo de éstos
últimos.
La educación emocional. Goleman ha adaptado el concepto de inteligencia emocional
(IE) de Salovey y Mayer y la concibe (Goleman y Cherniss, 2005) como “aquellas
aptitudes para reconocer y regular las emociones en nosotros mismos y en los demás”.
Su nuevo modelo de IE abarca cuatro grandes campos: conciencia de uno mismo,
autogestión, conciencia social y gestión de las relaciones. Los objetivos, contenidos y
métodos de la educación emocional deberán ser objeto prioritario en nuestro sistema
educativo; especialmente el tema del control de la ira, fundamental para la convivencia.
Modelo de intervención por programas. La propuesta de intervención se sustenta en el
modelo de programas y su marco institucional es el Plan de Acción Tutorial (PAT).

2. ESTUDIO SOBRE INTIMIDACIÓN Y MALTRATO ENTRE ESCOLARES

DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

La violencia escolar
En este estudio compartimos las definiciones y matizaciones entre conceptos como
violencia, agresividad, maltrato y acoso que viene difundiendo la Consellería de
Educación en sus guías de formación para la convivencia (AA.VV, 2005 y 2006) que
forman parte del plan PREVI, así como el Centro Reina Sofía para el Estudio de la
Violencia, en cursos, conferencias y publicaciones (Serrano, 2006; Sanmartin, 2004).
En este trabajo nos hemos aproximado al estudio de la violencia entre compañeros. No

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abordamos otros tipos de violencia escolar (por ejemplo, profesorado-alumnado), ni el

acoso escolar.

Objetivos del estudio

− Conocer y analizar el alcance de los comportamientos de intimidación y maltrato en
el alumnado de la ESO en los centros educativos.
− Conocer y analizar la opinión y necesidades del profesorado respecto a situaciones
que conllevan intimidación y maltrato.
− Recoger la opinión del alumnado respecto a posibles soluciones y propuestas para la
mejora de la convivencia en los centros.

Muestra
La muestra la conforma un total de 5.966 alumnos/as; prácticamente la totalidad del
alumnado de la ESO de todos los centros educativos, tanto públicos como privados,
participantes en el estudio, preferentemente de la zona de influencia del CEFIRE de
Elda (Elda, Petrer, Novelda, Aspe, Villena, Monóvar). Respecto al profesorado, la
muestra la conforman 228 tutores/as de dichos centros.

Material y método
Cuestionario para el alumnado
Precedido de una breve ficha de datos sociodemográficos (edad, sexo y curso) y
compuesto por tres partes. Con él pretendemos averiguar diferentes aspectos respecto a
situaciones de violencia escolar en el alumnado de la ESO. Las situaciones que se
evalúan vienen recogidas en la siguiente tabla (Tabla 1):

Tabla 1. Situaciones objeto de estudio

1. Ignorar (a alguien).
2. Rechazar (a alguien).
3. Impedir participar (a alguien).
4. Insultar (a alguien).
5. Poner motes que ofenden o ridiculizan.
6. Hablar mal de alguien.

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7. Esconder cosas de alguien.

8. Romper sus cosas.
9. Robar sus cosas.
10. Pegar a alguien.
11. Amenazar a alguien para meterle miedo.
12. Obligar a alguien a hacer cosas que no quiere con amenazas (traer dinero, hacerle
tareas…).
13. Intimidar o amenazar a alguien con frases, insultos o conductas de carácter sexual.
14. Amenazar a alguien con un arma (palos, navajas...).

− En la parte A1 preguntamos con qué frecuencia de 1 (nunca) a 4 (mucho) consideran

que se han producido dichas situaciones en los centros en los dos últimos meses.
− En la parte A2 se tiene que matizar si esas situaciones las ha sufrido, presenciado
y/o realizado. Ambas partes son adaptaciones de cuestionario CEVEO (Díaz
Aguado, 2004).
− La parte B es una adaptación del PRECONCIMEI (Avilés, 2002). Se trata de cuatro
preguntas (lugar donde ocurren las agresiones, personas que las detienen…) con
diferentes opciones de respuesta y de una pregunta abierta con el fin de conocer las
soluciones que propone el alumnado para mejorar la convivencia en los centros.

Cuestionario para el profesorado

Es una adaptación del PRECONCIMEI (Avilés, 2002). Precedido de una breve ficha de
datos sociodemográficos (edad, sexo y años de antigüedad) y compuesto por once
preguntas mediante las que se pretende conocer la opinión y necesidades del
profesorado-tutor respecto a situaciones de intimidación y maltrato en los centros. Se
responde siguiendo una escala Likert de 1 (mínimo acuerdo) a 4 (máximo acuerdo).

Resultados del estudio

Cuestionario del alumnado: parte A1. Violencia escolar percibida en los centros
educativos.
Las situaciones de intimidación y maltrato que el alumnado ve con más frecuencia en
los centros educativos de nuestro estudio son del tipo verbal (insultar, hablar mal y

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poner motes que ofenden o ridiculizan); seguidas por violencia de exclusión (ignorar,
rechazar e impedir participar) y, en menor medida, por agresiones contra las
propiedades (robar, romper sus cosas) y física (pegar).

Cuestionario del alumnado: parte A2. Roles desempeñados por el alumnado en las
situaciones de violencia presentes en los centros escolares.
Las situaciones que han padecido con mayor frecuencia son: los insultos (49,8%); poner
motes (36,1%), hablar mal (34,1%) y esconder cosas (28,5%). Las situaciones que han
presenciado con mayor frecuencia son: insultar (82,4%), poner motes (79,6%) hablar
mal (42,5%) y pegar (74,7%). En cuanto a situaciones que han realizado destacan:
insultar (56,4%), hablar mal de alguien (48,9%), poner motes (38%) e ignorar a alguien
(34%). En todas las situaciones observamos un mayor número de testigos que de
víctimas o agresores. En general hay más agresores que víctimas en situaciones de
violencia emocional verbal y en situaciones de exclusión. Por el contrario, hay más
víctimas que agresores en situaciones de violencia con intimidación y contra las
propiedades.

Cuestionario del alumnado: parte B

Respecto al lugar donde se realizan las agresiones, la calle, el patio y cerca del instituto
al salir de clase, son los escenarios más habituales. Conviene señalar que la frecuencia
más baja se da en el patio cuando vigila algún profesor.
Respecto a la persona a la que recurre la víctima de maltrato, el 8,4% del alumnado
agredido no habla con nadie de lo que le sucede. Esta cifra asciende a casi el 15%
cuando exploramos esta opinión entre el grupo de víctimas. El 27,4% habla con su
familia (41,7% del grupo de víctimas), el 19,3% recurre a compañeros/as (28,6% del
grupo de víctimas) y un 11,9% habla con el profesorado (21,3% del grupo de víctimas).
Respecto a quién detiene estas situaciones, casi la mitad de los encuestados considera
que es el profesorado (49%). El 30,8% dice que algún compañero/a. Pero el 20,3% no lo
sabe y un 19,4% no le atribuye a nadie este papel.
En cuanto a la pregunta de ¿Por qué algunos chico/as intimidan o maltratan a otros/as?,
la respuesta más frecuente es “por molestar”. Los agresores se sienten más inclinados a
señalar también otras explicaciones (¿justificaciones?) para las agresiones: se meten con
ellos, porque son más fuertes, o para gastar una broma.

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Encuesta del profesorado

Respecto a la encuesta del profesorado conviene destacar que:
− El 74,1% considera tan importantes los problemas de violencia e intimidación
como los académicos.
− Agrupando las categorías de bastante y máximo acuerdo vemos que implicar a las
familias (98,7%) y actuar como un equipo unido (97,4%) son los dos requisitos que
el profesorado considera más eficaces para combatir la violencia escolar.
− El 35,1% no piensa que las situaciones violentas sea un problema grave en su
centro, pero el restante 64,9% se muestra en mayor o menor medida de acuerdo con
esta afirmación.
− Respecto a que el profesorado se encuentre indefenso ante los problemas de
disciplina y agresiones del alumnado el 17,1% muestra máximo grado de acuerdo, el
restante 82,1% muestra algún grado de acuerdo.

Una descripción exhaustiva del análisis estadístico realizado de los dos cuestionarios
(alumnado y profesorado) atendiendo a las diferentes variables (edad, sexo, curso) y a
los diferentes factores e índices analizados se puede consultar en el estudio completo
(Grupo Aprendizaje Emocional, 2007).

3. PROGRAMA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL Y PREVENCIÓN DE LA

VIOLENCIA PARA PRIMER CICLO DE LA ESO

Objetivos
1.- Prevenir la violencia en el ámbito educativo desde una propuesta práctica de
actividades que tienen como marco de referencia la educación emocional.
2.- Proponer al profesorado un procedimiento práctico para la actuación en la gestión de
los conflictos y en la prevención de la violencia.
3.- Promover en el alumnado un conocimiento del mundo emocional y de sus efectos en
la regulación de sus relaciones.
4.- Mejorar el clima del aula mediante el desarrollo de competencias emocionales.

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Contenidos
Nuestro actual programa (para alumnado de 1º y 2º de ESO) toma como base teórica el
nuevo marco referencial de las competencias emocionales de Goleman, publicado en su
obra: Inteligencia emocional en el trabajo (Goleman y Cherniss, 2005). La figura 2
representa este marco teórico, conformado por veinte competencias agrupadas en cuatro
grupos de aptitudes generales de inteligencia emocional.

Figura 2. Marco referencial de inteligencia emocional.

(Goleman y Cherniss, 2005)
Uno mismo En los demás
(Competencia personal) (Competencia social)
Reconocimiento Conciencia de uno mismo Conciencia social
Autoconciencia emocional Empatía
Valoración adecuada de uno Servicio
mismo Conciencia Organizativa
Autoconfianza
Regulación Autogestión Gestión de las relaciones
Autocontrol emocional Desarrollar a los demás
Fiabilidad Influencia
Minuciosidad Comunicación
Adaptabilidad Resolución de conflictos
Motivación de logro Liderazgo con visión de
Iniciativa futuro
Canalizar los cambios
Establecer vínculos
Trabajo en equipo y
colaboración

Actividades
Al igual que en nuestro anterior programa (Programa de educación emocional para la
prevención de la violencia, 2º ciclo de ESO. Grupo Aprendizaje Emocional, 2005), en el
programa que ahora presentamos para el 1º ciclo de la ESO optamos por una
intervención a través del Plan de Acción Tutorial. Para ello proponemos un total de 39

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actividades seleccionadas y valoradas por expertos (psicólogos, pedagogos y

psicopedagogos) que trabajan las diferentes competencias emocionales establecidas por
Goleman y Cherniss. La tabla 2 recoge las actividades y establece para cada una de ellas
las competencias emocionales que trabaja.

Tabla 2. Actividades propuestas y competencias emocionales que desarrollan.

COMPETENCIA EMOCIONAL
ACTIVIDAD Conocimiento Autogestión Conciencia Gestión de las
de uno mismo Social relaciones
1 Nuestro DNI. X
2 Frases incompletas. X X X
3 Mi secreto escondido. X
4 Las gafas. X X X X
5 Ponte en su lugar. X X X
6 La vivienda ideal. X X X
7 Conocimiento de uno mismo. X X
8 Si fuera… X X
9 La tarjeta de visita que encontró X X X
el detective.
10 Frases desordenadas. X X X
11 Bazar mágico. X X X
12 Valosubasta. X X
13 Flores mejor que tomates. X X X X
14 La bola de nieve. X X X X
15 El trasplante de corazón. X X
16 Recetas para la felicidad. X X
17 Te escucho y argumento. X
18 La barca salvavidas. X X X
19 Una mirada hacia adentro. X
20 Ensalada de palabras. X X
21 Encuentra al compañero. X X X
22 La feria. X X

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23 Que pasaría sí… X

24 Elaborar normas y establecer X X
acuerdos.
25 Qué pasa contigo. X X
26 Tengo un problema. X X
27 Cómo solventar peleas e X X
insultos.
28 Control, control. X
29 Los pelos de punta. X X
30 El rechazo X X
31 Las etiquetas. X
32 Misión imposible. X X X
33 ¿Cómo prefieres responder? X X
34 Cuando me enfado. X
35 Problemas, ¿me superan o X X
puedo con ellos?
36 Información y clichés. X X
37 Tranqui tronco. X
38 Escuchando con empatía. X
39 Un truco. X X

Orientaciones metodológicas y secuenciación

Para cada una de las actividades que presenta el programa se recoge: los objetivos que
pretende alcanzar, las competencias emocionales que trabaja, la descripción de la
actividad, unas orientaciones metodológicas, temporalización, observaciones, etc.
El programa recoge a su vez algunos aspectos a tener presente en su planificación e
implementación tales como: compromiso permanente, formación a diferentes niveles
(alumnado, profesorado, familias), adaptabilidad y generalización del programa, etc.
El conjunto de actividades está diseñado para su aplicación en 1º y 2º de la ESO, así
pues, podemos considerarlo un programa de ciclo largo, dos cursos académicos. El
profesorado podrá seleccionar las actividades de cada trimestre, tomando aquellas con
las que se sienta más cómodo y teniendo en cuenta la evolución del grupo.

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Para finalizar, se proporciona una serie de actuaciones educativas de prevención de la

violencia complementarias al programa que pretenden incidir en todos los ámbitos de
intervención educativa: alumnado, profesorado, centro, familias e instituciones locales o
comunitarias.

4. BIBLOGRAFÍA

AA.VV. (2005). Formación para la convivencia. Guía para profesores. Valencia,

Conselleria de Cultura, Educació i Esport.

AVILÉS MARTÍNEZ, J. M. (2002). PRECONCIMEI. Cuestionario sobre intimidación

y maltrato entre iguales. Valladolid, JMAM.

DÍAZ AGUADO, M. J. (2004). Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión

desde la adolescencia. Tres volúmenes y un video. Madrid, Instituto de la
Juventud, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

GOLEMAN, D., y CHERNISS, C. (2005). Inteligencia emocional en el trabajo. Cómo

seleccionar y mejorar la inteligencia emocional en individuos, grupos y
organizaciones. Barcelona, Kairós.

GRUPO APRENDIZAJE EMOCIONAL (2005). Programa de educación emocional

para la prevención de la violencia. 2 ciclo de ESO. Valencia, Generalitat
Valenciana. Conselleria de Cultura, Educació i Esport. (En Internet, sección de
publicaciones de http://cefirelda.infoville.net).

GRUPO APRENDIZAJE EMOCIONAL (2007). Programa de educación emocional y

prevención de la violencia. Primer ciclo de ESO. Alicante. Conselleria de
Cultura Educació i Esport. (En Internet, sección de publicaciones de
http://cefirelda.infoville.net)

SANMARTIN J. (coord.) (2004). El laberinto de la violencia. Causas, tipos y efectos.

Barcelona, Ariel.

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SERRANO, A. (ed.) (2006). Acoso y violencia en la escuela. Cómo detectar, prevenir y

resolver el bullying. Barcelona, Ariel.

UNESCO (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la

Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI presidida por
Jacques Delors. Madrid, Santillana Ediciones UNESCO.

VAELLO ORTS, J. (2003). Resolución de conflictos en el aula. Madrid, Santillana

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