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CURSO DE CAPACITACION DOCENTE

“EDUCACION, DIVERSIDAD E INCLUSION”

DOSSIER DOCENTE
Unidad 1.

Las instituciones educativas en contextos actuales


El contexto social y político en el que se enmarcas las prácticas educativas. La
escuela en la sociedad actual. La heterogeneidad de las situaciones de enseñanza
– aprendizaje. Hablamos de inclusión.
Las instituciones educativas en procesos de transformación: de la escuela
selectiva a la escuela inclusiva. Atención a la diversidad. Concepto de Diversidad.
Concepto de Inteligencias Múltiples

Unidad 2
Los desafíos educativos: Incluyendo a alumnos con discapacidad
Concepto de Necesidades Educativas especiales. La Discapacidad. Recorrido
histórico. Distintos tipos de discapacidad. Los niños y adolescentes con
necesidades especiales. Modelo pedagógico para la escuela inclusiva.
1ER ENCUENTRO

Las instituciones educativas en contextos actuales


El contexto social y político en el que se enmarcas las prácticas educativas. La
escuela en la sociedad actual. La heterogeneidad de las situaciones de enseñanza
– aprendizaje

Garantizar el derecho a la educación de niños y niñas es una de las claves para


lograr su desarrollo integral como personas y ciudadanos, ya que una educación
de calidad desde la temprana edad constituye la condición básica para que
puedan desarrollar sus habilidades y talentos. En este sentido, el acceso a
servicios educativos desde los primeros años es una prioridad que los estados
deben garantizar para lograr igualdad de oportunidades en cumplimiento de los
derechos de la infancia, un impacto positivo en las trayectorias escolares y
mayores grados de bienestar e integración social. En la Argentina, la educación en
el nivel inicial ha experimentado en las últimas décadas importantes cambios y
avances que ubican al país en los primeros puestos de cobertura en América
Latina. A partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional (26.206) se
estableció la educación inicial como unidad pedagógica que comprende a los
niños y niñas desde 45 días hasta los 5 años de edad. En 2014 se ha ampliado la
obligatoriedad de asistencia a los 4 años de edad (Ley 27.045) y se extendió el
compromiso de universalización de los servicios educativos para los niños y niñas
de 3 años. Esta extensión de la obligatoriedad generó un impacto en la expansión
de la matrícula del nivel, que creció en un 24,2% en el período 2001-2013, con
una matrícula nacional del 81,5 % en la sala de 4 años, y un 96,3% en la sala de 5
años, con una asistencia casi universal. Pese a estos avances en materia de
inclusión educativa, persiste el desafío de garantizar un mayor acceso en las salas
de 4 y 3 años, como así también disminuir las brechas de inequidad existentes a
nivel territorial. Asimismo, resulta necesario aunar esfuerzos para brindar en el
nivel inicial propuestas educativas de calidad y adecuadas para promover
aprendizajes significativos para todos los niños y niñas.

A partir de 1989 se consolidó en el país un modelo de desarrollo1 centralmente


liberal en lo económico y autoritario en lo político. El achicamiento del Estado, la
privatización de empresas públicas, la concesión de explotaciones
hidrocarburíferas, la liberalización comercial, financiera y laboral impactaron
fuertemente en la estructura social y en las subjetividades.
El acatamiento a las pautas y requerimientos del mercado, supuso un incremento
de la desigualdad de oportunidades entre estratos sociales y regiones, donde los
derechos que componen la ciudadanía social resultan mercantilizados con una
nueva intensidad. Se asiste así a un desplazamiento del Estado como agente
central en la organización y regulación societal que emerge más funcional a una
racionalidad de mercado que se presenta como la única posible para lograr
insertarse exitosamente en el nuevo orden mundial.

En la Ley Federal de Educación se plasma de manera unívoca la intención de


subordinar la escuela al mundo del trabajo, siendo principalmente el mercado
quien establece las condiciones de esta relación. Se pretende habilitar el
desarrollo de competencias3 , adecuando el perfil del alumnado a la configuración
de la demanda laboral y así facilitar su inserción posterior; o también prepararlo
para ingresar y transitar el nivel superior.

Al respecto, Tenti Fanfani (2008) señala que uno de los principales problemas de
la escuela hoy consiste en que frente a las transformaciones de la economía, la
familia, las relaciones sociales, los modelos de distribución de la riqueza y las
prácticas políticas, la escuela parece mantenerse constante o al menos intentar
reproducirse a sí misma. Este desfasaje entre los cambios estructurales y las
condiciones en que subsiste la escuela pública se materializa en un institución
anacrónica cuyo mandato clásico –construcción de ciudadanía, formación para el
trabajo y transmisión del conocimiento- se deshilvana por las ineficiencias que la
expresan, a la vez que parece presentar grandes dificultades para encontrar un
nuevo sentido a la tarea de educar en el seno de una sociedad cada vez más
fragmentada y desigual.

Si bien los docentes advierten la crisis de la escuela, y los reclamos de los


alumnos en este sentido, la escuela pareciera disponer de escasas herramientas
para reflexionar en torno a la misma, y esbozar caminos alternativos de mediano o
corto plazo. En este sentido señalamos que el formato escolar en sí mismo resulta
un límite a la autonomía escolar (Ruiz, 2009). Frecuentemente las tareas
administrativas exigen una cantidad de tiempo y esfuerzo que limita las
condiciones de posibilidad que pueden aplicarse para reunirse, dialogar y generar
diagnósticos. Del mismo modo esta problemática se expresa en los bajos niveles
de profesionalidad de la tarea docente, donde se deben atender múltiples
situaciones que exceden lo pedagógico, y que se superponen conflictivamente con
una concepción sobre el rol docente y la institución escuela como meros
ejecutores. Asimismo en los relatos emerge el autoritarismo como una práctica
presente en las instituciones -que garantiza niveles de gobernabilidad dentro del
sistema-, y que es vivido por los docentes como una fuente de angustia. Al
afectarse directamente las posibilidades de participación se dificulta la
democratización en la generación de diagnósticos y de estrategias de abordaje,
que es reclamada como necesaria y pertinente por los propios docentes. Desde el
punto de vista de las condiciones laborales, se presenta un proceso de
precarización creciente, asociado a la multiplicidad de tareas que deben cumplir y
para las que no están formados, las inadecuadas condiciones edilicias, escasez
de recursos e inestabilidad laboral por falta de titularizaciones, además del
reclamo salarial.

En esta compleja realidad parece delimitarse un nuevo mandato escolar que


cobraría sentido a la luz de las nuevas condiciones socio-económicas donde la
escuela se inscribe. Este mandato impuesto se asocia a la contención y al cuidado
de los alumnos, y colisiona, se contrapone con el mandato fundante de la escuela
en la modernidad. Modelo desde el cual la misma se organiza, y además se forma
a los mismos docentes. En otras palabras la nueva cuestión social se le impone a
la escuela (Tenti Fanfani, 2008), con una demanda de transformación que ésta
pareciera no poder procesar con las herramientas que dispone. Este nuevo
mandato es el que denominamos el ‘mandato de la inclusión’.

Este mandato de la escuela interpela a los docentes desde un saber hacer, un


saber de situación y un conocimiento teórico (Spinosa y Otero, 2008), incluso
experiencial, que ellos no tienen como parte de sus habilidades profesionales. De
este modo la escuela es acuciada desde problemáticas de distinta índole, a los
que ella puede sólo responder con estrategias y prácticas originadas en el campo
de la pedagogía. Es así que, si bien desde la política educativa se interpela a la
escuela desde la profesionalidad, la transformación y el cambio, su formato
constriñe la puesta en marcha de esta posibilidad. En palabras de los docentes:
Entonces pusimos del lado de lo ideal: la inclusión, la heterogeneidad, la
convención de los derechos del niño, el perfil como comunidad, el pensamiento
crítico, la reflexión sobre las prácticas, la flexibilidad en la tarea educativa; y del
otro lado, todo lo que a través de nuestro lugar de trabajo que ocupamos, estamos
viviendo: el capitalismo, la burocracia, un sistema tradicional, la direccionalidad, la
exclusión, el autoritarismo, el premio-castigo que todavía sigue funcionando, las
aulas islas: no podemos comunicarnos con nuestros compañeros. Quizás
podemos armar un complot contra el sistema, el dominio. Y es un sistema facilista.
(E8) 8 Abajo pusimos doble discurso; por un lado nos llaman a capacitarnos, en
general, por estas nuevas tecnologías que quieren ingresar a las escuelas como el
uso de la netbook, los celulares, internet, el uso de internet en las escuelas. Por un
lado quieren modernizar lo que es la educación, pero por el lado de las políticas
que se están implementando, la bajada que se está haciendo, es de un Estado
lineal, a tal punto de que se da el premio-castigo, y ese premio-castigo no es por
“CÓMO” educar sino, “cómo” vos como empleado del estado te presentás,
entonces si vos tenés para cumplir todo lo que hace la burocracia como firmar
circulares mediante un régimen de tiempo, si no lo has firmado tenés sumario, si
no firmás el libro de firmas tenés sumario, pero nadie fue al aula a preguntar
“¿necesitás esto o aquello nuevo?” ,o experiencias, o querés compartir con tus
otros compañeros lo que está dando resultado para llevar la actividad diaria. (E9)
Algunas notas sobre el mandato de la inclusión A partir de nuestra interpretación
de la presencia de un nuevo mandato constituido por la ‘inclusión’, nos planteamos
el interrogante acerca de los significados que engloba la misma, habida cuenta
que es un término polisémico utilizado muy profusamente en lo que refiere a la
nueva política educativa, cuya aplicación está en curso. La Ley 26.206 ‘de
Educación Nacional’ arroja algunas pistas en este sentido.

ARTÍCULO 11.- Los fines y objetivos de la política educativa nacional son: a)


Asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades,
sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales. (…) e) Garantizar la inclusión
educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de
asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos
de la sociedad. (…) h) Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la
permanencia y el egreso de los diferentes niveles del sistema educativo,
asegurando la gratuidad de los servicios de gestión estatal, en todos los niveles y
modalidades. (…) La obligatoriedad, premisa fundamental de la nueva ley, debe
cumplirse de modo tal de lograr la igualdad de oportunidades y resultados, a pesar
de que las condiciones de origen del alumnado sean desiguales. Pareciera que la
escuela es quien debe resolver esta difícil ecuación, cayendo lógicamente esta
responsabilidad sobre los docentes, que sabemos sobrecargados de tareas y con
una autonomía limitada.

Pareciera subyacer en la concepción de la política pública la idea de


homogeneidad de la realidad escolar, que parece desfasarse de un campo
económico y social muy heterogéneo. Sin embargo sabemos, que el sistema
educativo se encuentra segmentado desde hace varias décadas, proceso que se
ha agudizado desde los ‘90 a la actualidad. Se plantea así una 9 continuidad con
la política educativa neoliberal, centralizando las determinaciones de política
educativa general y trasladando el núcleo de las responsabilidades a la base del
sistema: la escuela y los maestros. ARTÍCULO 16.- La obligatoriedad escolar en
todo el país se extiende desde la edad de cinco (5) años hasta la finalización del
nivel de la Educación Secundaria. El Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología y las autoridades jurisdiccionales competentes asegurarán el
cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de alternativas institucionales,
pedagógicas y de promoción de derechos, que se ajusten a los requerimientos
locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan
alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el país y en todas las
situaciones sociales. (…)

ARTÍCULO 32.- El Consejo Federal de Educación fijará las disposiciones


necesarias para que las distintas jurisdicciones garanticen: (…) b) Las alternativas
de acompañamiento de la trayectoria escolar de los/as jóvenes, tales como
tutores/as y coordinadores/as de curso, fortaleciendo el proceso educativo
individual y/o grupal de los/as alumnos/as. Resaltamos la obligatoriedad porque
entendemos que desde la mirada de la política educativa nacional y provincial, la
inclusión se entiende como el tránsito de todos los alumnos por la escuela que se
cierra con éxito al recibir el título correspondiente. Esta obligatoriedad “deviene” un
debe cumplirse de modo tal que “debe” inscribirse en la igualdad de oportunidades
y resultados, aún reconociendo que las condiciones de origen del alumnado sean
desiguales. La ansiada e imaginada igualdad estaría asegurada por el
acompañamiento escolar que debe garantizar la escuela, desvalida y desprovista
de esenciales y diversos recursos para hacerlo.

Reflexiones finales

La palabra crisis, no sólo como algo negativo, como algo difícil sino como también
una oportunidad de reconocernos dentro de esa situación y ver qué podemos
hacer al respecto. (E1) En los debates docentes emergen críticas a la rigidez del
formato escolar, pero también se proponen alternativas que operan como
metáforas de la necesidad de reflexionar sobre los problemas que tiene la escuela
y la necesidad de encontrarle sentido a la práctica, articulada con otras
instituciones que se han visto compelidas a reformularse de modos no siempre
autodefinidos, como por ejemplo la familia.
-Pensando en el gráfico de las escuelas, que nos había quedado muy grabado el
tema de la escuela cárcel que sería un ejemplo muy gráfico; habíamos pensado
en una escuela, ya que las escuelas se siguen construyendo como hace muchos
años atrás teniendo el mismo modelo, pensamos (…). - Una escuela circular
donde salir y entrar en los distintos aspectos espaciales, donde las distintas
instituciones puedan interactuar, esto es padres, alumnos, docentes, comunidad. -
Un lugar donde todos puedan opinar, todos entrando, saliendo de los círculos.
(E10)

Se visualiza una demanda de apertura de la escuela hacia la comunidad, una


apertura democrática, cuestionando implícitamente el verticalismo que está
presente en las prácticas escolares.

(…) revolución en cuanto a posibilidades de implementar cambios y que en


realidad esta posibilidad se puede dar desde los espacios singulares y particulares
de cada persona, pero que es importante ir encontrando en el camino la
posibilidad de conectarse con otros, de construir cosas más comunitarias, más en
conjunto, más popularizadas, para que puedan haber cambios a nivel macro. (E9)

La escuela no puede hallar sola el sentido de educar, necesita recontratar un


mandato con su comunidad. Es desde aquí que se piensa la apertura democrática.
Creemos que podemos hacer cambios, que tiene que ver con poder
empoderarnos también de determinados conocimientos, y que también es muy
importante el marco institucional, que la escuela por ahí está muy sola, y que hay
ver que apoyo recibe de las otras instituciones, de la sociedad, de la familia, los
juzgados, los ministerios; digamos que todos podamos colaborar, porque de esto
solo no sale nadie. (E10) 11 Los testimonios de los docentes presentan algunas
razonables certezas que son importantes al momento de reflexionar e iniciar el
camino a transitar hacia un nuevo contrato escuela comunidad que resignifique
saberes, valores, necesidades, prácticas, donde destacamos la mirada privilegiada
del docente en tanto protagonista fundamental de la dinámica escolar cotidiana.
Entre esas certezas se encuentran el conocimiento como uno de los ejes centrales
de la relación comunicacional, la necesidad de apertura y de instancias de
reflexión dentro de la misma escuela. Lograr un tránsito que permita transcender
una lógica individual donde se intenta resolver aisladamente lo que pasa en el
aula, a una lógica colectiva, comunitaria, colaborativa. Formato desde donde se
pueda pensar las cuestiones centrales de manera estructural y los abordajes
situacionales de manera consensuada y articulada con los actores de la
comunidad educativa.

(Estado y sociedad hoy: ¿nuevo mandato para la escuela pública? Por María
Valeria Álvarez, Prof. En Historia. Docente Investigadora. Prof. Adjunta Ordinaria
del área de Política Educativa. Integrante del PI “La educación popular: una
alternativa pedagógico-política en los actuales escenarios. Posibles articulaciones
con el sistema educativo formal”. Unidad Académica Río Gallegos-Universidad
Nacional de la Patagonia Austral. María Lourdes, Villanueva, Lic. en Sociología.
Docente investigadora integrante del PI “La educación popular: una alternativa
pedagógico-política en los actuales escenarios. Posibles articulaciones con el
sistema educativo formal”. Unidad Académica Río Gallegos-Universidad Nacional
de la Patagonia Austral.)

CONVENCIÓN DE LOS DERECHOS DEL NIÑO

(APENDICE II DE UN ENFOQUE DE LA EDUC BASADA EN LOS DDHH)

LA CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO Y LA


EDUCACIÓN
Si se quiere desarrollar un sistema educativo que esté en consonancia con los
principios y normas de la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos
del Niño de 1989, es preciso tener en cuenta todos los derechos que figuran a
continuación:

1. DERECHOS ESPECÍFICOS EN MATERIA DE EDUCACIÓN

Artículo 28 – derecho a la educación en condiciones de igualdad de


oportunidades. Para garantizar este derecho es necesario garantizar la educación
primaria obligatoria y gratuita
y que todos dispongan y tengan acceso a la educación secundaria.

Artículo 29 – la educación de los niños deberá estar encaminada al desarrollo del


niño hasta el máximo de sus posibilidades, al respeto de los derechos humanos,
de su propia cultura, del medio ambiente y a la promoción de los valores de
comprensión, paz, tolerancia, igualdad y amistad.
En otras palabras, la educación no debe limitarse a las disciplinas académicas
básicas de escritura, lectura, matemáticas y ciencias.

2. PRINCIPIOS GENERALES FUNDAMENTALES EN LA EDUCACIÓN DE LOS


NIÑOS
Artículo 2– derecho a la educación sin discriminación por ningún concepto.

Artículo 3– la consideración primordial del interés superior del niño en todos los
aspectos
del sistema educativo.
Artículo 6 – la educación intentará promover el desarrollo óptimo del niño.

Artículo 12 12 – los niños tienen derecho a expresar su opinión sobre todos los
aspectos relativos a su educación, teniéndose debidamente en cuenta dicho juicio
en función de la edad y madurez del niño.
118 UN ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN PARA TODOS BASADO EN LOS DERECHOS HUMANOS
3. OTROS DERECHOS IMPORTANTES
Artículo 7 – derecho a la inscripción del nacimiento. Muchos niños no pueden
inscribirse en la escuela porque carecen de un certificado de nacimiento y de un
documento que acredite su edad. Los niños con discapacidades experimentan
dificultades específicas, pues corren un riesgo muy superior al de los demás de no
ser inscritos al nacer.

Artículos 13–17 – derecho a la libertad de expresión, pensamiento, conciencia y


religión. Los niños también tienen derecho a reunirse con amigos, al respeto de su
vida privada y al acceso a la información de diversas fuentes.

Artículo 19 (y 28.2) – derecho a estar protegidos contra toda forma de violencia,


perjuicio, abuso, descuido o trato negligente. Las escuelas deberán velar por que
la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del
niño
Artículo 23 – los niños con discapacidades tienen derecho a la educación, no sólo
libre de cualquier forma de discriminación y basada en el principio de la igualdad
de oportunidades, sino también a una educación que encaminada a la integración
social en la máxima medida posible.

Artículo 24 – derecho a disfrutar del nivel más alto posible de salud.

Artículo 30– derecho a conocer y apreciar su propia cultura, lengua o religión.

Artículo 31 – derecho al descanso, al juego, al esparcimiento y a realizar


actividades recreativas y a participar en la vida cultural y en las artes.

Artículo 32 – derecho a estar protegido contra la explotación económica y del


trabajo peligroso o nocivo.

Artículo 34 – derecho a estar protegido contra la explotación y abuso sexuales.

Artículo 42 – derecho a conocer la Convención sobre los Derechos del Niño y lo


que ésta implica para su vida.

…………………………………………………………………………………………………………………

4. LA EDUCACIÓN EN TANTO QUE DERECHO HUMANO


La educación goza oficialmente de la condición de derecho humano desde que
se adoptó la Declaración Universal de
Derechos Humanos en 1948. Desde entonces, se ha reafirmado en numerosos
tratados mundiales de derechos humanos, comprendidos la Convención de la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la
enseñanza (1960), el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales (1966) y la Convención sobre la eliminación de todas las formas de
discriminación contra la mujer (1981). Estos tratados establecen el derecho de
todos los niños a la enseñanza primaria gratuita y obligatoria; la obligación de
desarrollar la enseñanza secundaria, respaldada por medidas que la hagan
accesible a todos los niños, y el acceso equitativo a la enseñanza superior, más la
responsabilidad de proporcionar una instrucción básica a las personas que no
hubieren completado la enseñanza primaria.

Además, afirman que la finalidad de la educación es promover la realización


personal, robustecer el respeto de los derechos humanos y las libertades, habilitar
a las personas para que participen eficazmente en una sociedad libre y promover
el entendimiento, la amistad y la tolerancia. Desde hace largo tiempo se reconoce
que el derecho a la educación no sólo abarca el acceso a la enseñanza, sino
además la obligación de eliminar la discriminación en todos los planos del sistema
educativo, establecer unas normas mínimas y mejorar la calidad. Además, la
educación es necesaria para el cumplimiento de cualesquiera otros derechos
civiles, políticos, económicos o sociales.
La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (1989)
refuerza y amplía todavía más el concepto del derecho a la educación, en
particular mediante la obligación de tener en cuenta en su aplicación los cuatro
principios fundamentales de la Convención. La no discriminación; el interés
superior del niño; el derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo del niño en
el mayor grado posible; y el derecho del niño a expresar sus opiniones acerca de
todas las cuestiones que le afectan y a que se dé la debida importancia a sus
opiniones en función de su edad y madurez (véase el Apéndice II, página 118).

Estos principios sustentadores explicitan la existencia de un firme empeño en


lograr que se reconozca a los niños en tanto que agentes activos de su
aprendizaje y que se conciba la educación de manera tal que fomente y respete
sus derechos y necesidades. La Convención pormenoriza una interpretación del
derecho a la educación conforme a su universalidad, participación, espeto e
integración. Se ejemplifica este enfoque en el texto mismo y en su interpretación
por el Comité de los Derechos del Niño, el órgano internacional instituido para
supervisar los progresos de los gobiernos en lo tocante a la aplicación de los
derechos del niño.

UN MARCO CONCEPTUAL DE LA EDUCACIÓN BASADO EN LOS


DERECHOS HUMANOS
INTRODUCCIÓN
La concepción y aplicación de un enfoque de la educación basado en los derechos
humanos necesita de un marco general que aborde el derecho a tener acceso a la
educación, el derecho a una educación de calidad y el respeto de los derechos
humanos en la educación. Estas dimensiones son interdependientes y están
interrelacionadas y la educación fundada en los derechos humanos requiere que
se ponga en práctica las tres.
El derecho a la educación exige el compromiso de asegurar el acceso universal
a ella, comprendida la adopción de todas las medidas necesarias para llegar a los
niños más marginados. Mas no basta con llevar los niños a las escuelas; eso no
garantiza una educación que habilite a las personas para alcanzar sus objetivos
económicos y sociales y para adquirir las competencias, los conocimientos, los
valores y las actitudes que hacen surgir una ciudadanía responsable y activa.

Para asegurar una educación de calidad acorde con el Marco de Acción de


Dakar (2002) y los propósitos de la educación tratados en detalle por el Comité de
los Derechos del Niño24, se debe prestar atención a la pertinencia del programa
de estudios, la función desempeñada por los docentes y la índole y los valores del
entorno del aprendizaje.
Un enfoque basado en los derechos humanos requiere el compromiso de
reconocer y respetar los derechos humanos de los niños mientras estén en la
escuela –comprendido el respeto de su identidad, su autonomía y su integridad, lo
cual contribuirá a aumentar las tasas de retención escolar y hace además que el
proceso educativo sea habilitador, participativo, transparente y responsable. Por lo
demás, habrá niños que seguirán estando excluidos de la educación si no se
toman medidas para satisfacer sus derechos a no ser discriminados, a un nivel de
vida digno y a una participación positiva.
No se puede alcanzar una educación de calidad sin tomar en cuenta el derecho
de los niños a la salud y el bienestar. Los niños no pueden desarrollarse
óptimamente si se les somete a castigos humillantes o malos tratos físicos.
Este marco conceptual pone de relieve la necesidad de un enfoque global de la
educación, como corresponde a la universalidad y a la indivisibilidad de todos los
derechos humanos.

En las secciones que vienen a continuación se establecen los elementos


esenciales que, por lo dicho, es preciso abordar en cada una de las tres
dimensiones antes mencionadas.

1. El derecho al acceso a la educación


• La educación en todas las fases de la niñez y después de ésta
• Disponibilidad y accesibilidad de la educación
• Igualdad de oportunidades
2. El derecho a una educación de calidad
• Un programa de estudios amplio, pertinente e integrado.
• El aprendizaje y la evaluación basados en los derechos humanos
• Un entorno que no resulte hostil al niño, seguro y saludable
3. El derecho al respeto en el entorno del aprendizaje
• El respeto de la identidad
• El respeto de los derechos de participación
• El respeto de la integridad

Estos tres puntos se pueden ampliar del documento “Un enfoque de la


Educación para Todos basado en los DH” -Cap 2, hasta pág 37-

5. Declaración Mundial sobre Educación para Educación para Todos


Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje

P R E A M BU L O
Hace más de cuarenta años, las naciones de la tierra afirmaron en la Declaración
Universal de Derechos Humanos que “toda persona tiene derecho a la
educación". Sin embargo, pese a los importantes esfuerzos realizados por los
países de todo el mundo para asegurar el derecho a la educación para todos,
persisten las siguientes realidades:

• Más de 100 millones de niños y de niñas, de los cuales 60 por lo menos son
niñas, no tienen acceso a la enseñanza primaria.
.
• Más de 960 millones de adultos — dos tercios de elles mu j e res—son
analfabetos, y, el analfabetismo funcional es un problema importante en todos los
países, tanto industrializados como en desarrollo.

• Más de la tercera parte de los adultos del mundo carecen de acceso al


conocimiento impreso y a las nuevas capacidades y tecnologías que podrían
mejorar la calidad de su vida y ayudarles a dar forma y adaptarse a los cambios
sociales y culturales.

• Más de 100 millones de niños e innumerables adultos no consiguen completar el


ciclo de educación básica; y hay millones que, aun completándolo, no logran
adquirir conocimientos y capacidades esenciales.
Al mismo tiempo, el mundo tiene que hacer frente a problemas pavorosos: en
particular, el aumento de la cargo de la deuda de muchos países, la amenaza de
estancamiento y decadencia económicos, el rápido incremento de la población, las
diferencias económicas crecientes entre las naciones y dentro de ellas,
la guerra, la ocupación, las contiendas civiles, la violencia criminal, los millones de
niños cuya muerte podría evitarse y la degradación generalizada del medio
ambiente.
Estos problemas frenan los esfuerzos para satisfacer las necesidades básicas
de aprendizaje y, a su vez, la falta de educación básica de que sufre un porcentaje
importante de la población impide a la sociedad hacer frente a esos problemas con
el vigor y la determinación necesarios.

Tales problemas han sido la causa de retrocesos importantes de la educación


básica durante el decenio de 1980 en muchos de los países menos desarrollados.
En algunos otros el crecimiento económico ha permitido financiar la expansión de
la educación, pero , aun así, muchos millones de seres humanos continúan
inmersos en la pobreza , privados de escolaridad o analfabetos. Por otro lado, en
ciertos países industrializados la reducción de los gastos públicos durante los años
ochenta ha contri buido al deterioro de la educación.
Y, sin embargo, el mundo está en vísperas de un nuevo siglo, cargado de
promesas y de posibilidades. Hoy somos testigos de un auténtico progreso hacia
la distensión pacífica y de una mayor cooperación entre las naciones.
Aparecen numerosas realizaciones científicas y culturales útiles. El volumen
mismo de información existente en el mundo es inmensamente mayor que el
disponible hace solo pocos años y su ritmo de crecimiento continúa acelerándose.
Parte de esa información sirve para adquirir conocimientos útiles con objeto de
mejorar la calidad de vida, o aprender a aprender. Y cuando una información
importante va asociada a ese otro avance moderno que es nuestra nueva
capacidad de comunicación, se produce un efecto de sinergía.
Estas nuevas fuerzas, combinadas con la experiencia acumulada de reformas,
innovaciones e investigaciones y con el notable progreso de la educación en
muchos países, convierten a la educación básica para todos, por primera vez en la
historia, en un objetivo alcanzable.
En consecuencia, nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre
Educación para Todos, reunidos en Jomtien, Tailandia, del 5 al 9 de marzo de
1990:
Recordando que la educación es un derecho fundamental de todos, hombres y
mujeres, de todas las edades y en el mundo entero,
Reconociendo que la educación puede contribuir a lograr un mundo más seguro,
más sano, más próspero y ambientalmente más puro y que al mismo tiempo
favorece el progreso social, económico y cultura l , la tolerancia y la cooperación
internacional,
Conscientes de que la educación es una condición indispensable, aunque no
suficiente, para el progreso personal y social.
Observando que los saberes tradicionales y el patrimonio cultural autóctono tienen
una utilidad y una validez por si mismos y que en elles radica la capacidad de
definir y de promover el desarrollo,

Constatando que, en términos generales, la educación que hoy se importe adolece


de graves deficiencias, que es menester mejorar su adecuación y su calidad y que
debe ponerse al alcance de todos,

Conscientes de que una adecuada educación básica es fundamental para


fortalecer los niveles superiores de la educación y de la enseñanza y la formación
científicas y tecnológicas y, por consiguiente, para alcanzar un desarrollo
autónomo, y

Reconociendo la necesidad de ofrecer a las generaciones presentes y venideras


una visión ampliada de la educación básica y un renovado compromiso en favor
de ella, para hacer frente a la amplitud y a la complejidad del desafío,
proclamamos la siguiente Declaración Mundial sobre Educación para Todos:
Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje

EDUCACION PARA TODOS: OBJETIVOS

ARTICULO 1 • SATI FACCION DE LAS NECESIDADES BASICAS DE


APRENDIZAJE

1. Cada persona — niño, joven o adulto—deberá estar en condiciones de


aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus
necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las
herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la ex
presión ora l, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos
del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes)
necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente
sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el
desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y
continuar aprendiendo. La amplitud de las necesidades básicas de aprendizaje y
la manera de satisfacerlas varían según coda país y coda cultura y cambian
inevitablemente con el transcurso del tiempo.

2. La satisfacción de estas necesidades confiere a los miembros de una


sociedad la posibilidad y, a la vez, la responsabilidad de respetar y
enriquecer su herencia cultural , lingüística y espiritual común , de promover
la educación de los demás, de defender la causa de la justicia social, de
proteger el media ambiente y de ser tolerante con los sistemas sociales,
políticos y religiosos que difieren de los propios, velando por el respeto de
los valores humanistas y de los derechos humanos comúnmente
aceptados, así como de trabajar por la paz y la solidaridad internacionales
en un mundo interdependiente.

3. Otro objetivo, no menos esencial, del desarrollo de la educación es la


transmisión y el enriquecimiento de los va lores culturales y morales
comunes. En esos valores asientan él y la sociedad su identidad y su
dignidad.

4. La educación básica es más que un fin en sí misma. Es la base para un


aprendizaje y un desarrollo humano permanentes sobre el cual los países
pueden construir sistemáticamente nuevos niveles y nuevos tipos de
educación y capacitación
.
EDUCACION PARA TODOS: UNA VISION AMPLIADA Y UN COMPROMISO
RENOVADO

ARTICULO 2 • PERFILANDO LA VISION


1. Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje exige algo más que una
renovación del compromiso con la educación básica en su estado actual. Lo
que se requiere es una “visión ampliada” que vaya más allá de los recursos
actuales, las estructuras institucionales, los planes de estudios y los
sistemas tradicionales de instrucción, tomando como base lo mejor de las
prácticas en uso.
Hoy día existen nuevas posibilidades que son fruto de la convergencia entre
el incremento de la información y la capacidad sin precedentes de
comunicación. Esas posibilidades debemos aprovecharlas con espíritu
creador y con la determinación de acrecentar su eficacia.

Esa visión ampliada, tal como se expone en los Artículos 3 al 7 de esta


Declaración, comprende lo siguiente:
• Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad;
• P restar atención prioritaria al aprendizaje;
• Ampliar los medios y el alcance de la educación básica;
• Mejorar el ambiente para el aprendizaje;
• Fortalecer concertación de acciones.

Convertir en realidad el enorme potencial existente para el progreso y el


incremento de las posibilidades de los individuos depende de que se posibilite a
éstos para adquirir la educación y el impulso necesarios a fin de utilizar la masa en
constante expansión de conocimientos útiles y aprovechar los nuevos medios de
transmisión de esos conocimientos.

ARTICULO 3 • UNIVERSALIZAR EL ACCESO A LA EDUCACION Y


FOMENTAR LA EQUIDAD

1) La educación básica debe proporcionarse a todos los niños, jóvenes y


adultos. Con tal fin habría que aumentar los servicios educativos de calidad y
tomar medidas coherentes para reducir las desigualdades.

2) Para que la educación básica resulte equitativa, debe ofrecerse a todos los
niños, jóvenes y adultos la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel
aceptable de aprendizaje.

3) La prioridad más urgente es garantizar el acceso y mejorar la calidad de la


educación para niños y mujeres y en suprimir cuantos obstáculos se opongan
a su participación activa. Deben eliminarse de la educación todos los
estereotipos en torno a los sexos.

4) Hay que empeñarse activamente en modificar las desigualdades en materia


de educación y suprimir las discriminaciones en las posibilidades de
aprendizaje de los grupos desasistidos: los pobres, los niños de la calle y los
niños que trabajan' las poblaciones de las zonas remotas y rurales, los
nómadas y los trabajadores migrantes, los pueblos indígenas, las minorías
étnicas, raciales y lingüísticas, los refugiados, los desplazados por la guerra, y
los pueblos sometidos a un régimen de ocupación.
5. Las necesidades básicas de aprendizaje de las personas impedidas
precisan especial atención. Es necesario tomar medidas para garantizar a
esas personas, en sus diversas categorías, la igualdad de acceso a la
educación como parte integrante del sistema educativo.

ARTICULO 4 • CONCENTRAR LA AT ENCION EN EL APRENDIZAJE

Que el incremento de las posibilidades de educación se traduzca en un desarrollo


genuino del individuo o de la sociedad depende en definitiva de que los individuos
aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades, este es, de que
verdaderamente adquieran conocimientos útiles, capacidad de raciocinio,
aptitudes y valores.
En consecuencia, la educación básica debe centrarse en las adquisiciones y los
resultados efectivos del aprendizaje, en vez de prestar exclusivamente atención al
hecho de matricularse, de participar de forma continuada en los programas de
instrucción y de obtener el certificado final. De ahí que sea necesario determinar
niveles aceptables de adquisición de conocimientos mediante el aprendizaje en los
planes de educación y aplicar sistemas mejorados de evaluación de los resultados
.
ARTICULO 5 • AMPLIAR LOS MEDIOS Y EL ALCANCE DE LA EDUCACION
BASICA

La diversidad, la complejidad y el carácter cambiante de las necesidades básicas


de aprendizaje de los niños, jóvenes y adultos exigen ampliar y redefinir
constantemente el alcance de la educación básica de modo que en ella se
incluyan los siguientes elementos:
• El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la
educación inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas
destinadas a la familia, la comunidad o las instituciones, según convenga.
• El principal sistema para impartir la educación básica fuera de la familia es la
escuela primaria.
La educación primaria debe ser universal, garantizar la satisfacción de las
necesidades básicas de aprendizaje de todos los niños y tener en cuenta la
cultura, las necesidades y las posibilidades de la comunidad.
Otros programas alternativos pueden ayudar a atender las necesidades de
aprendizaje de niños cuyo acceso a la escolaridad formal es limitado o no existe,
siempre que compartan los mismos niveles de aprendizaje aplicados a la
enseñanza escolar y que dispongan del adecuado apoyo
.
• Las necesidades básicas de aprendizaje de jóvenes y adultos son diversas y
pueden satisfacerse mediante sistemas variados. Los programas de alfabetización
son indispensables, dado que saber leer y escribir constituye una capacidad
necesaria en sí misma y es la base de otras aptitudes vitales. La alfabetización en
la lengua materna refuerza la identidad y la herencia cultural.
Otras necesidades pueden satisfacerse mediante la capacitación técnica, el
aprendizaje de oficios y los programas de educación formal y no formal en
materias tales como la salud, la nutrición, la población, las técnicas agrícolas, el
media ambiente, la ciencia, la tecnología, la vida familia r — incluida una
sensibilización a las cuestiones de la natalidad—y otros problemas de la sociedad.

• Todos los instrumentos útiles y los canales de información, comunicación y


acción social pueden emplearse para contribuir a transmitir conocimientos
esenciales e informar y educar a los individuos acerca de las cuestiones sociales.
Además de los medios tradicionales, pueden movilizarse otros como las
bibliotecas, la televisión y la radio, con el fin de utilizar sus posibilidades para
satisfacer las necesidades de educación básica de todos.

Estos elementos deben constituir un sistema integrado y complementario, de


modo que se refuercen mutuamente y respondan a pautas comparables de
adquisición de conocimientos, y contribuir a crear y a desarrollar las posibilidades
de aprendizaje permanente.

ARTICULO 6 • MEJORAR LAS CONDICIONES DE APRENDIZAJE

El aprendizaje no se produce en situación de aislamiento. De ahí que las


sociedades deban conseguir que todos los que aprenden reciban nutrición,
cuidados médicos y el apoyo físico y afectivo general que necesitan para participar
activamente en su propia educación y beneficiarse de ella. Los conocimientos y
las capacidades para mejorar las condiciones de aprendizaje de los niños deben
integrarse en los programas comunitarios de aprendizaje para adultos.
La educación de los niños y la de sus padres — u otras personas encargadas
de ellos — se respaldan mutuamente, y esta interacción debería aprovecharse
para crear, en beneficio de todos, un ambiente de aprendizaje cálido y
estimulante.

ARTICULO 7 • FORTALECER LA CONCERTACION DE ACCIONES

Las autoridades nacionales, regionales y locales responsables de la educación


tienen la obligación prioritaria de proporcionar educación básica a todos, pero no
puede esperarse de ellas que suministren la totalidad de los elementos humanos,
financieros y organizativos necesarios para esa tarea.
Será necesaria la concertación de acciones entre todos los subsectores y todas
las formas de educación, teniendo en cuenta el especial papel profesional del
personal docente y el de los administradores y demás personal de educación; la
concertación de acciones entre el ministerio de educación y otros ministerios,
entre ellos los de planificación, hacienda, salud, trabajo, comunicación y otros
sectores sociales; la cooperación entre organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales, el sector privado, las comunidades locales, los grupos religiosos
y la familia.
Es particularmente importante reconocer el papel vital de los educadores y de las
familias. En este contexto, las condiciones de servicio y la situación social del
personal docente, que representan un elemento decisivo para conseguir la
educación para todos, deben mejorarse urgentemente en todos los países, en
consonancia con la Recomendación OIT/Unesco relativa a la situación del
personal docente (1966). La concertación genuina de acciones contribuye al
planeamiento, la realización, la administración y la evaluación de los planes de
educación básica.
La acción concertada está en la base de lo que llamamos “una visión ampliada y
un compromiso renovado”.

EDUCACION PARA TODOS: LAS CONDICIONES NECESARIAS

ARTICULO 7 • DESARROLLAR POLITICAS DE APOYO

1. Es necesario desarrollar políticas de apoyo en los sectores social, cultural y


económico para poder impartir y aprovechar de manera cabal la educación
básica con vistas al mejoramiento del individuo y de la sociedad.
Dispensar educación básica a todos depende de un compromiso y una
voluntad políticos apoyados en adecuadas medidas fiscales y reforzados por
reformas de política educativa y por la vitalización de las instituciones.
Una política apropiada e materia de economía, comercio, trabajo, empleo y
salud fortalecerá los incentivos de quienes aprenden y su contribución al
desarrollo de la sociedad.

2. La sociedad debe proporcionar además un sólido ambiente intelectual y


científico a la educación básica. Ello requiere el mejoramiento de la
enseñanza superior y el desarrollo de la investigación científica. En cada
nivel de la educación debiera ser posible establecer un estrecho contacto
con el conocimiento tecnológico y científico contemporáneo
.
ARTICULO 9 • MOVILIZAR LOS RECURSOS

1. Si las necesidades básicas de aprendizaje para todos se han de satisfacer


a través de acciones de alcance mucho más amplio que en el pasado, será
esencial movilizar tanto los recursos financieros y humanos existentes
como los nuevos recursos, públicos, privados o voluntarios.
Todos los miembros de la sociedad tienen una contribución que aportar, teniendo
presente que el tiempo, la energía y los fondos consagrados a la educación básica
constituyen quizás la inversión humana más importante que pueda hacerse para
el futuro de un país.

2. Un apoyo más amplio del sector público significa atraer recursos de todos los
organismos gubernamentales responsables del desarrollo humano, mediante el
aumento en valor absoluto y relativo de las asignaciones
a los servicios de educación básica, aunque sin olvidar las contrapuestas
demandas que pesan sobre los recursos nacionales y que la educación es un
sector importante pero no único.
Prestar cuidadosa atención al mejoramiento de la utilización de los recursos
disponibles para la educación y de la eficacia de los programas de educación
actuales no sólo permitirá obtener un mayor rendimiento, sino que podrá además
at raer nuevos recursos.
La urgente tarea de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje puede
requerir una redistribución de
los recursos entre sectores, por ejemplo, una transferencia de fondos de los
gastos militares a la educación.
En particular, los países que llevan a cabo ajustes estructurales o que han de
cargar con el angustioso fardo de la deuda externa necesitarán conceder
protección especial a la educación básica. Ahora más que nunca, la educación
debe considerarse una dimensión fundamental de todo proyecto social, cultural y
económico.

ARTICULO 10 • FORTALECER LA SOLIDARIDAD INTERNACIONAL

1. La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje constituye una


común y universal tarea humana. Para llevar a cabo esa tarea se requieren
la solidaridad internacional y unas relaciones económicas justas y
equitativas a fin de corregir las actuales disparidades económicas.
Todas las naciones tienen valiosos conocimientos y experiencias que compartir
con vistas a elaborar políticas y programas de educación eficaces.

2. Será necesario un aumento sustancial y a largo plazo de los recursos


destinados a la educación básica. La comunidad mundial, incluidos los
organismos e instituciones intergubernamentales, tiene la responsabilidad
urgente de atenuar las limitaciones que impiden a algunas naciones
alcanzar la meta de la educación para todos.
Ello requerirá adoptar medidas que incrementen los presupuestos nacionales de
los países más pobres o ayuden a aliviar la cargo de la pesada deuda que
padecen.
Acreedores y deudores deben tratar de encontrar fórmulas nuevas y equitativas
para reducir esa cargo, ya que la capacidad de muchos países en desarrollo para
hacer frente eficazmente a las necesidades de educación y a otras necesidades
básicas se re forzaría considerablemente si se encontrasen soluciones al
problema de la deuda.

3. Las necesidades básicas de aprendizaje de los adultos y los niños deben


atenderse allí donde existan. Los países menos adelantados y con bajos ingresos
tienen necesidades particulares a las que se debe conceder prioridad en el apoyo
internacional a la educación básica durante el decenio de 1990.

4.Todas las naciones deben también obrar conjuntamente para resolver conflictos
y contiendas, terminar con las situaciones de ocupación militar y asentar a las
poblaciones desplazadas o facilitar su retorno a sus países de origen,
asegurándose de que se atienden sus necesidades básicas de aprendizaje.
Sólo en un ambiente estable y pacífico pueden crearse las condiciones para que
todos los seres humanos, niños y adultos por igual, puedan beneficiarse de los
objetivos de la educación para todos.
Nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre Educación para
Todos, reafirmamos el derecho de todos a la educación. Tal es el fundamento de
nuestra determinación individual y colectiva de conseguir la educación para todos.
Nos comprometemos a actuar en colaboración en nuestras propias esferas de
responsabilidad, tomando todas las medidas necesarias para alcanzar los
objetivos de la educación para todos.

Juntos apelamos a los gobiernos, a las organizaciones interesadas y a los


individuos para que se sumen a esta urgente empresa.
Las necesidades de aprendizaje básico para todos pueden y deben ser
satisfechas. Ningún medio mejor que éste para empezar el Año Internacional de la
Alfabetización y avanzar hacia las metas del Decenio Mundial de las Naciones
Unidas para los Impedidos (1 9 8 3-1 9 9 2), del Decenio Mundial para el
Desarrollo Cultura l
(1 9 8 8-1 9 9 7), del Cuarto Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo
(1990-1 9 9 9), de la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de
Discriminación contra la Mujer y las Estrategias para el Adelanto de la Mujer y de
la Convención sobre Derechos del Niño.
Nunca ha habido época más favorable para comprometernos a proporcionar
oportunidades básicas de aprendizaje a todos los seres humanos del mundo.

Por todo lo cual adoptamos esta Declaración Mundial sobre Educación para
Todos: S at i s facción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje y aprobamos el
Marco de Acción para satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje con el
fin de alcanzar los objetivos establecidos en la Declaración..

Hablamos de inclusión
Qué entendemos por educación para todos o Inclusiva?

“La educación inclusiva y de calidad se basa en el derecho de todos los alumnos a recibir
una educación de calidad que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje y
enriquezca sus vidas.

Al prestar especial atención a los grupos marginados y vulnerables, la educación


integradora y de calidad procura desarrollar todo el potencial de cada persona.

Su objetivo final es terminar con todas las modalidades de discriminación y fomentar la


cohesión social.

La inclusión es un concepto teórico de la pedagogía que hace referencia al modo en que


la escuela debe dar respuesta a la diversidad. Es un término que surge en los años 90 y
pretende sustituir al de integración, hasta ese momento el dominante en la práctica
educativa. Su supuesto básico es que hay que modificar el sistema escolar para que
responda a las necesidades de todos los alumnos, en vez de que sean los alumnos
quienes deban adaptarse al sistema, integrándose a él. La opción consciente y deliberada
por la heterogeneidad en la escuela constituye uno de los pilares centrales del enfoque
inclusivo.

2do ENCUENTRO
Las instituciones educativas en procesos de transformación: de la escuela
selectiva a la escuela inclusiva. Atención a la diversidad. Concepto de Diversidad.
Concepto de Inteligencias Múltiples

Ideas esenciales de la educación inclusiva

La educación inclusiva se presenta como un derecho de todos los niños, y no


sólo de aquellos calificados como con necesidades educativas especiales (NEE).
Pretende pensar las diferencias en términos de normalidad (lo normal es que los
seres humanos sean diferentes) y de equidad en el acceso a una educación de
calidad para todos. La educación inclusiva no sólo postula el derecho a ser
diferente como algo legítimo, sino que valora explícitamente la existencia de esa
diversidad. Se asume así que cada persona difiere de otra en una gran variedad
de formas y que por eso las diferencias individuales deben ser vistas como una de
las múltiples características de las personas. Por lo tanto, inclusión total
significaría la apuesta por una escuela que acoge la diversidad general, sin
exclusión alguna, ni por motivos relativos a la discriminación entre distintos tipos
de necesidades, ni por motivos relativos a las posibilidades que ofrece la escuela
La inclusión comienza aceptando las diferencias, celebrando la diversidad y
promoviendo el trato equitativo de cada alumno. El proceso de inclusión pretende
minimizar las barreras para que todos participen sin importar sus características
físicas, mentales, sociales, contextos culturales, etc.

Desde esta postura resultan criticables, por su carácter excluyente, los modelos de
integración basados en el uso de espacios y tiempos separados para el trabajo
con determinados alumnos con problemas. A cambio de ello se favorecen las
prácticas educativas y didácticas que no sólo acojan la diversidad sino que saquen
provecho de ella. Es importante eliminar los sistemas educativos segregativos y
propiciar la búsqueda de estrategias, metodologías y espacios incluyentes
buscando que el derecho de Educación para todos sea una realidad.

Si la heterogeneidad constituye un valor, la homogenización en la escuela, que a


su vez ocurre como resultado de las prácticas selectivas en los sistemas
educacionales, es vista desde esta perspectiva como un empobrecimiento del
mundo de experiencias posibles que se ofrece a los niños, perjudicando tanto a
los escolares mejor "dotados" como a los "menos dotados". Existen diversas
propuestas internacionales que muestran estrategias para la inclusión total del
alumnado aunque se debe tomar en cuenta que muchas veces debido a las
características de los estudiantes la inclusión total no se logra. Sin embargo hay
maneras de incluir y ser incluidos en la dinámica regular de las escuelas como la
creación de módulos de aprendizaje, actividades, talleres, espacios extra -
escolares que propiciarán la inclusión y el aprendizaje colaborativo.

Los principios de la escuela inclusiva están ideológicamente vinculados con las


metas de la educación intercultural.

¿En qué principios se basa la educación inclusiva?


La educación inclusiva, conocida también como educación integradora, se basa,
ante todo, en el derecho de cada individuo a la educación, inscrito en el Artículo 26
de la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948.
Desde la aprobación de esta declaración, toda una serie de tratados e
instrumentos jurídicos internacionales han venido reafirmando ese derecho.

Merecen ser mencionados tres: la Convención de la UNESCO relativa a la Lucha


contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza (1960), en la que se
dispone que los Estados tienen la obligación de facilitar posibilidades de
educación a cuantos carecen de instrucción elemental; el Pacto Internacional de
Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), en el que se reitera el
derecho a la educación de todos los individuos y se destaca que la enseñanza
primaria debe ser obligatoria; y el tratado internacional relativo a los derechos
humanos más universalmente ratificado, la Convención sobre los Derechos del
Niño, en la que se enuncia el derecho de la infancia a no ser discriminada.

Este último instrumento jurídico se refiere también a los fines de la educación,


reconociendo que ésta debe centrarse en el educando. Esto tiene repercusiones
en el contenido de la enseñanza y la pedagogía, y también, en un plano más
general, en la manera en que son dirigidas y administradas las escuelas

EDUCAR EN LA DIVERSIDAD
El valor de la diversidad humana y la atención a la diversidad.
La riqueza implícita en la diversidad
Se conceptualizó la diversidad como un valor, que implica el derecho de toda
persona a ser diferente. Antes de profundizar en la axiología de la diversidad
humana dentro de un ambiente educativo inclusivo, se hará un repaso de las
consideraciones morales, de los valores y de los principios, así como de las reglas
que sustentan la inclusión en la escuela para todos.

La Educación Inclusiva, (del mismo modo como se debió concebir la integración


escolar, en su momento), es una asunto de justicia social, en la que los valores y
principios de igualdad, se proponen para que todos los estudiantes satisfagan sus
necesidades básicas de desarrollo y participación democrática, en el ejercicio de
su derecho a una educación equitativa y de calidad. Los valores de igualdad que
se analizarán más adelante, se oponen al elitismo, entendido este como el
protagonismo y poder de los grupos mayoritarios respecto de las minorías, que
crean desigualdades sociales, discriminación y marginación, lo cual se traduce,
entre otras, en exclusión educativa.

De acuerdo con Doré (2002), existen tres valores fundamentales que contienen en
sí mismos una serie de principios. Son la base axiológica para integrar, o, en el
caso específico de este libro, incluir a aquellos estudiantes que tradicionalmente
han sido, de una u otra manera, objeto de inequidad, porque no tienen la
posibilidad de accesar a una educación de calidad. Estos valores son:

1) la igualdad entre las personas


2) la discriminación positiva
3) la pertenencia a la comunidad.
El primer valor, la igualdad entre las personas, no significa, como se ha mal
interpretado en muchas ocasiones, que todos los seres humanos deben ser
iguales. El significado se deriva de tres principios.

Estos principios son:

1. El respeto a la persona. En el caso particular de la educación, el respeto a los


estudiantes, de manera que se valore y reconozca la diversidad existente entre
ellos.

2. Derecho a la satisfacción de necesidades. Está directamente relacionado con


las necesidades particulares de los estudiantes, derivados de su diversidad. De
este modo, la atención educativa es más equitativa.

3. Igualdad de oportunidades. Consiste en la oportunidad igual o igualitaria, para


educarse, de manera que los estudiantes logren desarrollar las potencialidades
particulares, y experimenten satisfacción personal y respeto por sus
individualidades.
El segundo valor, la discriminación positiva, promueve la compensación de las
desventajas que viven los niños en las escuelas, quienes no pueden desarrollarse
plenamente en el aula, debido a que sus condiciones y necesidades particulares
no están siendo atendidas.

El tercer valor, es la pertenencia a la comunidad: sentirse parte de la


comunidad educativa es indispensable para satisfacer el principio de igualdad.
Toda persona, y más los niños, tienen la necesidad de pertenencia.

Las autoras agregan que es importante que los estudiantes no sólo pertenezcan a
la escuela, sino que sean parte activa de la misma, lo que significa que la
institución debe promover la participación de los mismos en el respeto a sus
particularidades y en el cumplimiento del principio de igualdad.

Otros principios que señala Doré (2002), que deben ser tomados en cuenta para la
atención de los estudiantes son:

 El derecho a recibir una educación de calidad.


 Los estudiantes tienen la capacidad de aprender. Esto, de acuerdo a sus
particularidades, y de desarrollarse a nivel cognitivo, social y emocional.
Para ello la escuela debe respetar las diferencias individuales y ofrecer a
todos los estudiantes la oportunidad de participar en la vida escolar.
Para que los valores y principios tengan un significado real, deben estar sujetos a
reglas, entre las que se mencionan:

 Todos los niños deben asistir a la escuela de su comunidad.


 No deben existir sistemas educativos paralelos (educación regular vs.
Educación Especial), sino un solo sistema educativo de calidad que se
apoye mutuamente, que dé respuesta a las necesidades educativas de
todos los estudiantes, según sus particularidades.
 Debe existir una plataforma escolar, de manera que la Educación Inclusiva
tenga experiencias exitosas.
Se concluye entonces, que “la esencia moral (…) radica en la importancia y la
necesidad de reunir en una misma escuela, en el seno de la clase regular, a todos
los alumnos de la misma edad y de la misma comunidad” (Doré, 2002, p.33). Claro
está que se debe tomar en cuenta las características y necesidades particulares
de los estudiantes que presentan alguna discapacidad -diversidad funcional-
debido a que lo más pertinente es que se eduquen en el ambiente educativo
menos restrictivo, pero más apropiado para su singularidad, como ha sido
expresado en el punto inicial en el que hablamos en este Dossier “De la
Integración a la Inclusión”.
Parece extraño, cómo se carece de valores tan propios como el respeto por la
diversidad humana, siendo esta algo inherente a las personas. Se dice, que lo
único que nos hace iguales es: primero el ser parte de la especie humana,
segundo el hecho de que todos somos diferentes.

La diversidad entre los seres humanos es una riqueza de vital importancia para el
desarrollo de la humanidad; sin embargo, esta no siempre toma en cuenta los
valores que la conllevan. La diversidad no debe ser vista como un problema, sino
como un valor que reconoce las diferencias y respeta la individualidad, desde la
aceptación y el reconocimiento del otro.

Estas diferencias aportan al mundo lo que cada individuo es, sin importar lo que le
hace falta respecto de la norma, y le dan relevancia a lo que se tiene y lo que es,
con lo cual enriquecen a las demás personas de manera individual y grupal. La
diferencia se debe concebir como un elemento de progreso y de riqueza de la
colectividad, y no como un elemento de exclusión.

La diversidad como valor, históricamente no ha sido concebida como tal, más bien
ha sido rechazada y marginada. Como por ejemplo, cuando se le niegan a las
personas posibilidades o derechos, en el caso particular, el derecho a la
educación (por raza, nivel económico, cultura, edad, género o cualquier otra
situación de diversidad). La discriminación también puede ser causa de violencia,
cuando no solamente se niegan posibilidades o derechos, sino que se trata de
construir una sociedad uniforme, homogénea, única en interés y expresión,
negando la manifestación de la diversidad por medio de múltiples formas de
pensar, sentir y actuar. Privando, de este modo, al resto de personas de la riqueza
que pueden obtener.

La diversidad y la diversidad humana


Varios autores, entre ellos Marcano (s.a.), aportan que en el campo de la biología, la
biodiversidad se refiere al número de poblaciones de organismos y especies distintas que
viven en comunidades (ecosistemas); se incluye además, la diversidad de interacciones
durables entre las especies y su ambiente inmediato. Lo anterior es comparable con la
especie humana, cuya diversidad se refiere a la variedad de personas, que viven en
poblaciones que se estructuran en comunidades, las personas interactúan entre ellas y el
medio ambiente que las rodea.

Siendo la diversidad lo más genuinamente natural al ser humano, su esencia es inherente


a este. Cada individuo posee un valor propio, sus diferencias son las que lo hacen un ser
especial. Hablar de diversidad es hablar de identidad. La identidad es lo que nos permite
distinguirnos de los demás, y enriquecer con ello a la sociedad.
El término diversidad contiene un significado más amplio del que se le ha venido
otorgando, asociándolo casi en forma exclusiva a la Educación Especial y a las personas
con discapacidad. La diversidad incluye infinidad de poblaciones, todas de por si
diferentes. Se percibe una confusión, cuando la diversidad de lo diferente se convierte en
desigualdad. Entones, ¿cómo se acepta el valor de la diversidad, sin ejercer un trato
desigual por ser diferente?

En la actualidad, el término diversidad está siendo utilizado más frecuentemente, para


llamar a todas las diferencias individuales que existen entre los seres humanos y el
respeto que se les debe. Mediante el enfoque de la diversidad, se pretende acabar con la
discriminación, así como con las expresiones peyorativas que de este se derivan, en
especial en el ámbito educativo. Se espera poder dar respuesta al pluralismo existente,
principio fundamental de toda democracia; y qué más importante que una escuela
democrática para representarlo.

Educar pensando en el pluralismo, implica que se debe educar bajo el precepto de la


igualdad, del respeto a las diferencias de los otros, sin importar cual sea esa diferencia:
condición de pobreza, discapacidad, idioma o cualquier otro.

Todas las personas que conviven en la escuela son diferentes, ya que se proviene de una
diversidad vivida y manifiesta. La escuela es el foro donde se reúnen todas las culturas
diversas que cada una de las personas que la integran llevan consigo. Se da en ella una
diversidad de tipo personal que en buena medida es fruto de las experiencias propias, del
contexto sociocultural y de otras causas relativas a procesos de desarrollo de cada uno.
Las diferencias se observan a través de los modelos de relación en los grupos, de la
asimilación y dominio de las actividades

de la enseñanza, de los múltiples conceptos que se dan en la vida del centro educativo.
Por eso, es una realidad que lo diverso es lo habitual, lo excepcional es lo uniforme. Así,
el conjunto de familias y alumnado que conviven en la escuela, forman un mosaico con
características diferenciadas cuya negación sólo tiene sentido desde la comodidad o el
interés por favorecer a algunos grupos concretos”. (Ducart, s.a., p.7)

En consecuencia, la diversidad debería ser entendida como el conjunto de características,


que hacen a las personas y a los colectivos diferentes según diversos factores. Factores
que indudablemente influyen directamente en la creación de otras diferencias. Estos
factores se analizarán a través del desarrollo de este capítulo.

En el colectivo de la educación, el concepto diversidad será analizado desde varias


aristas: las aulas, el alumnado; se tendrán presentes además, la diversidad del
profesorado, de los padres y de otros actores educativos, así como factores que se
producen a raíz de las interacciones del alumnado con los diferentes actores educativos y
con las condiciones del entorno que los rodea.
La diversidad humana, en el presente texto será comprendida, debido a situaciones de
distinto origen, según se presenta a continuación:

 Diversidad personal o individual.


 Diversidad cultural.
 Diversidad ecológico-social.

1. La diversidad personal o individual

La diversidad personal o individual se refiere a las diferencias individuales de las


personas; son propias, intrínsecas, particulares en cada ser humano. Es la primera
aproximación a la diversidad humana, la cual constituye, en primer orden, la mayor
riqueza de la humanidad.

Para las autoras, el pilar fundamental de la valoración de la diversidad personal o


individual, es el reconocimiento de que todas las personas son únicas e irrepetibles, y con
capacidades y necesidades distintas. Lo anterior define la identidad propia de cada ser
humano.

Es importante que en los contextos educativos de la Región, se consideren las


características particulares de cada uno de los estudiantes, características que se pueden
reflejar en un sin número de formas. Producto de la lectura de varios autores, Esquivel
(2007) enumera las siguientes:

 Diversidad física, fisiológica.


 Diversidad por estado de salud.
 Diversidad en la evolución del desarrollo.
 Diversidad en la personalidad.
 Diversidad por edad.
 Diversidad funcional (discapacidad).
 Diversidad por la forma de aprender.
 Diversidad por el nivel educativo.
 Diversidad por oportunidades tempranas de educación.
 Diversidad por analfabetismo.
 Diversidad por extra edad en el nivel educativo.
 Diversidad en la forma de sentir y en la afectividad.
 Diversidad en la autonomía personal.
 Diversidad de género.
 Diversidad por orientación sexual.

Cuando los estudiantes están inmersos en la institución educativa y son partícipes


desde algún punto, del proceso de enseñanza y aprendizaje, los docentes van
delimitando otras diferencias particulares, pueden ser atendidas adecuadamente o ser
objeto de exclusión. Se enumeran algunas seguidamente:

 Diversidad por el estilo de aprendizaje.


 Diversidad por el estilo de procesamiento del aprendizaje.
 Diversidad por el ritmo de aprendizaje.
 Diversidad por intereses.
 Diversidad por motivaciones.
 Diversidad por la forma de pensar.
 Diversidad por las capacidades, las habilidades, las destrezas, las aptitudes, las
potencialidades, las fortalezas y las competencias.
 Diversidad en las aptitudes hacia el aprendizaje.
 Diversidad por los talentos o áreas de talento.
 Diversidad en la actitud hacia el aprendizaje.
 Diversidad en las necesidades educativas particulares.
 Diversidad en la Autoaceptación (autoimagen, autoestima, autoconcepto).
El hecho de que en las escuelas se respeten todas estas formas de diversidad, es un
rescate de lo heterogéneo, que deja de lado lo homogéneo, lo que se considera la norma.
Lo heterogéneo es un rasgo inherente de todo grupo de seres humanos. Cada ser
humano tiene una manera singular de ser persona; es único, diferente, inconfundible, no
sustituible y de ese modo debe ser aceptado y respetado.

2. La diversidad cultural

Previo a entrar en la temática de la diversidad cultural, es importante revisar el concepto


de cultura que se asume en el presente texto. La Declaración Universal de la UNESCO
sobre la Diversidad Cultural la define “como el conjunto de los rasgos distintivos
espirituales y materiales, intelectuales y afectivos, que caracterizan a una sociedad o a un
grupo social y que abarca, además de las artes y las letras, los modos de vida, las
maneras de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias”.
(UNESCO, 2002, p.1)

Anteriormente se comparó el valor de la diversidad humana con el valor de la diversidad


natural o biodiversidad. Ahora se retoma esta comparación, para realizarla, ya no desde la
concepción de la diversidad como un valor, sino más bien con la similitud que se puede
plantear entre la biodiversidad y la diversidad cultural. De acuerdo con Marcano:

La diversidad cultural refleja la multiplicidad e interacción de diversidad de culturas que


coexisten en la sociedad y por consiguiente en la institución educativa, que por lo tanto,
forma parte del patrimonio cultural de las comunidades educativas. Ante esta verdad, la
escuela se ve en la obligación de velar porque se preserve y promueva la diversidad
cultural existente, de manera que todos los actores educativos se enriquezcan, para
convertirse en mejores personas.

La diversidad cultural se observa a diario en la realidad social y escolar en los distintos


países de la Región.

Si la diversidad gozara de aceptación, como un valor que genera un gran tesoro en las
interacciones que a diario se desarrollan entre los distintos actores educativos, se
presentaría la interculturalidad, entendida esta como la interacción entre culturas, de una
forma simétrica, en favor de la integración y convivencia.

Al suceder esto se produce una relación basada en el respeto a la diversidad cultural y el


enriquecimiento mutuo. (Us Soc, Pedro, 2002).

Entonces, es en la escuela de cada comunidad donde se debe sembrar la semilla del


valor hacia lo diferente, de la riqueza cultural, y de aceptar, respetar y compartir la
diversidad. Esta responsabilidad, es una tarea de todos los actores que forman la
comunidad educativa de la escuela, no sólo es asunto del profesorado y de los
estudiantes.

En la escuela inclusiva es necesario, por un lado, visualizar, respetar y valorar la


diversidad cultural y la cultura de origen del estudiantado; por otro lado, es importante
fomentar la evolución y el desarrollo de la personalidad, y la libertad para elegir los
valores y actitudes de la diversidad cultural con la que entran en contacto.

3. La diversidad ecológico-social

Existen situaciones de diversidad de origen distinto a las de la diversidad personal y la


diversidad cultural, situaciones que se relacionan más con el entorno y las interacciones
que establecen las personas entre ellas, la sociedad y su entorno. La existencia de esta
idea, generó un proceso de estudio, análisis y reflexión, del cual nace el término
“diversidad ecológico-social”.

La diversidad ecológico-social tiene como origen la perspectiva ecológica y la teoría


sistémica. Ambas establecen que cada persona se desarrolla durante toda su vida en
relación con su entorno, de manera dinámica dentro, con y como parte de diferentes
sistemas sociales, interactuando con los elementos que lo conforman, entre estos, el
medio ambiente y las personas.

En este apartado, se presentarán diferentes situaciones consideradas en este texto como


diversidad ecológico-social:

 La forma en que influyen los sistemas y el entorno en los alumnos.


 Las diferencias que se desarrollan a partir de decisiones políticas,
gubernamentales, sociales y económicas.
 Las diferencias que se generan debido a decisiones tomadas respecto del sistema
educativo.
 Las diferencias producto de decisiones tomadas a nivel educativo, tanto a nivel de
la escuela como del aula.
 La diversidad en la actuación del profesorado, en el aula, con los estudiantes.

Las autoras conciben como varios tipos dentro de la diversidad ecológico-social, los
sistemas en el entorno y la forma en que influyen estos sobre el niño, son los siguientes:
 Diversidad ambiental económica.
 Diversidad por el entorno social.
 Diversidad por el nivel social.
 Diversidad debido a la situación socio-económica, como es el caso de la pobreza.
 Diversidad debido a la estimulación recibida del entorno del que procede.
 Diversidad generada por el ambiente familiar.
 Diversidad por estética (enfermedades de índole alimentaria).

Como se puede analizar existen muchas diferencias generadas por actitudes negativas,
falta de principios, presencia de antivalores, todas ellas generadoras, al no ser abordados
de manera asertiva, de disfuncionalidades que van en detrimento de los estudiantes. Lo
anterior corrobora lo que indica la Teoría Sistémica: cualquier situación en un miembro del
sistema puede afectar a otro de los miembros.

Por último, se encuentra la diversidad en el actuar del profesorado. El cuerpo docente


puede a su vez, ser responsable de que los estudiantes con diferencias individuales y por
ende necesidades diferentes, sean objeto de mayores requerimientos, debido a
situaciones que se dan en la misma institución educativa. La causa de estas necesidades,
según Esquivel (2007), puede ser:

 Prejuicios de los docentes respecto de las minorías.


 Actitudes de los profesores hacia las diferencias y necesidades que presentan sus
estudiantes.
 Preparación profesional del profesorado.
 Experiencia del profesorado.
 Aspectos de atención pedagógica como métodos de enseñanza, materiales de
apoyo y estilos de enseñanza.
 Expectativas que tiene el docente con respecto a los estudiantes.
 Trato por parte de los profesores a nivel personal, afectivo, emotivo, y
motivacional, hacia el estudiantado.
 Relaciones interpersonales que se establecen entre el cuerpo docente y el
alumnado.
Según Vlachou (1999), las actitudes de los profesores hacia la diversidad del
estudiantado que presenta necesidades educativas particulares (necesidades educativas
especiales), de acuerdo con resultados de investigaciones, pueden ser tanto negativas
como positivas, con base en varias condiciones, como por ejemplo: los apoyos con que
cuenten los profesores, la formación, los recursos, los propios estereotipos, la confianza
para proponer variedad metodológica, entre otros.

Así mismo, Vlachou (1999), afirma que las actitudes del resto de los niños ante las
diferencias que presentan sus compañeros, están determinadas, en la niñez, por la
apariencia física.

Un ejemplo claro de esto es el caso de los niños con discapacidad. Sus compañeros de
escuela ven la discapacidad como un atributo del individuo, “algo no les funciona”, lo que
se convierte en un obstáculo para que las interacciones, entre los niños con diversidad
funcional y sus compañeros, fluyan con naturalidad. Por tanto, las actitudes de los niños
no son del todo negativas, pero tampoco se pueden llamar positivas. Es importante tener
en cuenta que las actitudes pueden tornarse negativas, dependiendo de las conductas
hacia la diversidad, aprendidas por los niños respecto de otras personas.

Se concluye que la heterogeneidad es una característica invariable de todo grupo de


estudiantes; es un término dinámico y abierto que trata de responder a las necesidades
particulares que presentan los sujetos, producto de su diversidad. Partiendo del principio
de que todo el estudiantado es diferente, que del mismo modo son distintas sus
necesidades, la institución educativa debe dar respuesta a los requerimientos individuales
y a las necesidades educativas particulares que puedan presentar.

Para poder trabajar la visualización de la existencia de las diferencias y la aceptación de


ellas, es imprescindible retomar los valores importantes a través de la historia, tales como:
el amor, la igualdad, el respeto, la tolerancia, la solidaridad, la justicia, la convivencia,
entre otros.

Celebrar la diversidad

Reconocer la diversidad y valorar positivamente las diferencias remite a un nuevo marco


cultural, amplio y flexible, en el que se reconozcan, respeten y acepten las múltiples
singularidades individuales, culturales y ecológico-sociales que integran la realidad del
contexto de cada país de la Región.

El hecho de no prestar atención a las diferencias, de no reconocer las muchas formas


como se diferencian las personas (así como las muchas formas en que se parecen),
transmite a los niños el mensaje de que no se puede ni se debe hablar sobre las
diferencias. Si los maestros no se ocupan de ellas, los diálogos de los niños sobre sus
particularidades, se desarrollarán en forma clandestina, y se convertirán en temas
aparentemente prohibidos y sobre los que sólo es posible el cuchicheo.

Se debe celebrar la diversidad como la mayor de las riquezas humanas, máxime en el


contexto educativo de la escuela, donde la interacción entre la variedad de estudiantes
enriquece su desarrollo personal y grupal, y favorece el desarrollo de mejores seres
humanos, por ello debe ser valorada y potenciada al máximo.

2. Educar en y para la diversidad

Al educar en y para la diversidad, el abordaje educativo en el aula no se puede centrar en


las dificultades o diferencias de los sujetos, con respecto a la norma, sino en el conjunto
de recursos educativos que la escuela debe preveer y proveer para dar una respuesta
social y educativa a todos los estudiantes.

Si se educa en y para la diversidad, la escuela y su profesorado deben tener la capacidad


para identificar en la variedad de sus estudiantes, las condiciones particulares que los
hacen diferentes, para así, detectar sus necesidades individuales. De modo que se dé
una respuesta acorde a estas necesidades, y se favorezca, de este modo, una nueva
imagen de escuela abierta a la diversidad.

Se busca crear oportunidades educativas diversas, de calidad, de manera equitativa, de


modo que los estudiantes puedan, desde su propia realidad, potenciar sus capacidades y
enriquecerse como seres humanos.

De acuerdo con Jiménez y Vilá (1999) asumir la diversidad en el contexto educativo, exige
otra manera de entender la educación como un camino hacia el desarrollo de la igualdad
de oportunidades, la eliminación de las desigualdades y la búsqueda de nuevas formas de
enfocar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

3. Educando en y para la diversidad en la Escuela Inclusiva

La heterogeneidad es una característica invariable a todo grupo de estudiantes, es un


término dinámico y abierto, que trata de responder a las necesidades particulares que
presentan los sujetos producto de su diversidad. Partiendo del principio de que todo el
estudiantado es diferente, que del mismo modo son distintas sus necesidades, la
institución educativa debe dar respuesta a los requerimientos individuales y a las
necesidades educativas particulares que puedan presentar.

Siendo la diversidad algo natural en el aula, el trabajo entre alumnado diverso, promueve
un entorno enriquecedor, lo cual crea posibilidades de encuentro y resolución de
conflictos tanto cognitivos como conductuales y afectivos dentro del grupo. Asimismo,
favorece el desarrollo de estrategias metodológicas, didácticas y de organización del
trabajo en el aula, que facilitan el aprendizaje del estudiantado.

La Educación Inclusiva significa educar en y para la diversidad, ya que así responde a las
condiciones particulares y necesidades de todos y cada uno de los alumnos, tema que
será ampliado en los próximos capítulos que abordarán la escuela y el aula inclusiva.

Definición de las inteligencias múltiples según Howard Gardner

La teoría de las inteligencias múltiples


Es un modelo propuesto por Howard Gardner en el cual la inteligencia no es vista como
algo unitario, que agrupa diferentes capacidades específicas con distinto nivel de
generalidad, contrario a esto es vista como un conjunto de inteligencias múltiples, distintas
e independientes. La inteligencia es definida como la capacidad cerebral por la que
conseguimos penetrar en la comprensión de las cosas eligiendo el mejor
camino.(Antunes, 2006) La formación de ideas, el juicio y razonamientos son actos
esenciales e indicadores de la inteligencia. Haciendo un contraste a esta definición
Howard Gardner empezó definiendo la inteligencia como la capacidad de resolver
problemas o crear productos que son valorados en uno o más contextos culturales. Dos
décadas después ofrece una definición más refinada y define las inteligencias múltiples
como un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un
marco cultural para crear problemas o crear productos que tienen valor para una
cultura(Gardner,1999) Este cambio en las definiciones es importante ya que nos indica
que las inteligencias no son algo tangible ni concreto, una cultura y todas sus actividades
son factores determinantes para desarrollar y mostrar unas capacidades potenciales en
un individuo. Gardner reconoce que la brillantez académica no lo es todo. Establece que
para desenvolverse óptimamente en la vida no basta con tener un gran expediente
académico. Hay personas de gran capacidad intelectual pero incapaces de, por ejemplo,
elegir correctamente a sus amigos; por el contrario, hay personas menos brillantes en el
colegio que triunfan en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los
negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo
de inteligencia distinto. No requiere poseer una inteligencia ni mejor o peor, ni mayor o
menor, pero sí distinta. No existe una persona más inteligente que otro simplemente sus
inteligencias pertenecen a campos diferentes .Anteriormente existía la percepción de que
se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en
épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba, porque se
consideraba que era un esfuerzo inútil. Considerando la importancia de la psicología de
las inteligencias múltiples, ha de ser más racional tener un objeto para todo lo que
hacemos, y no solo por medio de estas inteligencias. Puesto que deja de lado la
objetividad, que es el orden para captar el mundo. Gardner hace la analogía de que al
igual que hay muchos problemas también existen varias inteligencias. Junto a su equipo
de ³Harvard´ han definido y establecido ocho tipos de inteligencias

Inteligencia lingüística

Radica en la competencia de usar las palabras de una forma creativa y eficaz, tanto en las
expresiones orales como escritas. Supone siempre, tener una gran habilidad en el uso de
la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje.

Inteligencia lógica-matemática
Utilizada para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen
los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo
que la cultura occidental ha considerado siempre como la única inteligencia.

Inteligencia espacial
Es la destreza en la percepción de imágenes, internas y externas, recrearlas,
transformarlas y modificarlas, además de recorrer el espacio, hacer que los objetos lo
recorran y producir o decodificar las informaciones gráficas. Es propia del llamado
pensamiento tridimensional.

Inteligencia musical
Es la capacidad de las personas para percibir, discriminar, expresar y transformar las
diversas formas musicales. Implica tener una gran sensibilidad para el ritmo, el tono y el
timbre de la música.

Inteligencia Corporal Cinética


Se trata de la habilidad de utilizar el cuerpo para la expresión de ideas y sentimientos.
Esta inteligencia supone tener destrezas de coordinación, equilibrio, flexibilidad, fuerza y
velocidad.

Inteligencia intrapersonal
Esta organizada en torno a la destreza de construir una percepción muy precisa
respecto de sí mismo, de organizar, planificar y dirigir su propia vida. Incluye conductas de
autodisciplina, de auto comprensión y de autoestima.

Inteligencia interpersonal
Comprende la desenvoltura de entender a los otros y relacionarse eficazmente con ellos.
Incluye una gran sensibilidad para entender las expresiones faciales, la voz, los
gestos, las posturas, para responder adecuadamente. Disfrutan del trabajo en equipo.

Inteligencia naturalista
Comprende la facilidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del entorno, del medio
ambiente,. Comprende las habilidades de observación, experimentación, reflexión y
preocupación por el entorno.

Inteligencia emocional
De Wikipedia, la enciclopedia libre
Lainteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos,
y la habilidad para manejarlos. El término fue popularizado por Daniel Goleman, con su
célebre libro: Emotional Intelligence, publicado en 1995. Goleman estima que la
inteligencia emocional se puede organizar en cinco capacidades: conocer las emociones
ysentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivación, y gestionar
las relaciones.

Unidad 2
3ER ENCUENTRO

Los desafíos educativos: Incluyendo a alumnos con discapacidad


Concepto de Necesidades Educativas especiales. La Discapacidad. Recorrido
histórico. Distintos tipos de discapacidad. Los niños y adolescentes con
necesidades especiales. Modelo pedagógico para la escuela inclusiva.
Adecuación y diversificación curricular.
Los desafíos educativos: incluyendo a los alumnos con discapacidad

Nuestras vidas son un aprendizaje continuo, no solo aprendemos en la escuela.


Esta actividad constante nos permite tanto la apropiación del capital cultural que
forjaron las generaciones que nos precedieron como el desarrollarnos como
personas.
A su vez, en esa posibilidad de aprender, intervienen factores relacionados con las
capacidades de quien aprende, las estrategias de quien enseña, los recursos
tecnológicos disponibles y los marcos vinculares o institucionales en los que esa
relación se establece.
Los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) tienen la necesidad de
aprender y el derecho de hacerlo, para lo cual quienes somos los responsables de
su educación, padres y maestros, debemos adecuar las ayudas a sus
capacidades y necesidades diversas.
Para poder realizar las adecuaciones pertinentes, a cada caso en nuestras
intervenciones educativas, es necesario conocer las características cognitivas
especiales década alumno. Y también las distintas formas e aprender y enseñar
en la diversidad.
Los niños y jóvenes con NEE para apropiarse del mundo de la cultura requieren
de dos condiciones: la ayuda de otro más capacitado y el propio deseo de
aprender. Cada no accederá a su tiempo, según sus capacidades e intereses,
pero lo que es igual para la totalidad es que, contando con esas dos condiciones
básicas, todos pueden hacerlo.
Aprender es un proceso mucho más amplio que la mera incorporación de saberes
escolares, y si bien es cierto que la función de una escuela integradora consiste en
realizar las adaptaciones necesarias para que cada niño con NEE que allí se
forma acceda a la mayor cantidad de contenidos, aptitudes y habilidades posibles,
su aprendizaje no empieza ni termina allí. El desafío primordial es ofrecer las
herramientas necesarias para que esa persona logre desarrollar sus capacidades
al máximo, acceda a los niveles más altos posibles dentro del sistema educativo y
logre valerse autónomamente en el mundo del trabajo y de la formación de una
familia. Ése constituye el verdadero desafío: reducir al mínimo los posibles efectos
incapacitantes del déficit.
La autonomía y el logro de una vida independiente, en la medida de cada
posibilidad, son el objetivo final de quien promueve los aprendizajes. Cualquier
persona debe tener confianza en las potencialidades, en el esfuerzo y en el deseo
de aprender de una persona con NEE; esta confianza mutua que se manifiesta en
el pedido de ayuda de uno y en la actitud de aliento y valoración constante del
otro. La confianza es sin duda, una condición básica para el aprendizaje. La
confianza que tengamos en ese hijo o alumno será la piedra fundamental para la
confianza que tenga de sí mismo.
Por un lado solo es cuestión de hacer un cambio de foco desde la dificultad hacia
la posibilidad, y por el otro, de remontar sentimientos de protección que no
siempre son necesarios. En ese afán por ofrecerle con nuestras acciones aquello
que creemos que le falta, lo privamos de conquistar nuevos dominios por si
mismos. El aprendizaje más valioso que una persona con NEE puede hacer es sin
duda, confiar en sus posibilidades.

Factores que inciden en el aprendizaje:

Algunos están relacionados con factores psicológicos ocasionados por


determinadas patologías, pero también con las características personales con las
que el alumno se acerca al conocimiento, a los otros alumnos y al maestro.
En cambio los factores orgánicos tienen incidencia respecto a los determinantes
biológicos que, sin duda, son más predominantes en las consecuencias sobre el
aprendizaje en aquellos alumnos con déficits sensoriales, trastornos neurológicos
o genéticos o con movilidad reducida. En estos casos las posibilidades del cuerpo
tienen un papel central al que se le suman los demás factores.
Otra variable son los factores ocasionales, aquellos relacionados con los
distintos momentos de vida que pueden resultar críticos para una persona, sin que
tengan nada que ver con el déficit de base del cual se trata: pasan a ser
momentáneamente lo central de las dificultades para aprender.
Los factores relacionados con carencias sociales se presentan con mayor
frecuencia y peso en familias con necesidades básicas insatisfechas o cuando los
progenitores tuvieron experiencias escolares empobrecidas, a lo que se suma otra
complejidad en el caso de la existencia de una discapacidad.
Por último cualquier persona con NEE puede escolarizarse satisfactoriamente si el
sistema educativo responde adecuadamente a esas necesidades. La adecuación
de la oferta educativa constituye entonces el último factor que interviene en el
aprendizaje de la persona con capacidades diferentes.

LA DISCAPACIDAD

Conocer la evolución del concepto de la discapacidad, y de las personas con


discapacidad, que ha primado en las distintas sociedades humanas a lo largo de la
historia de las civilizaciones que poblaron y pueblan este planeta, es conocer la
historia de la evolución de las actitudes, conductas ideologías, y conocimiento que
esas sociedades han tenido y tienen de la discapacidad y las personas con
discapacidad.

Conocer el pasado, entender el presente y proyectar el futuro, son tres momentos


conectados en casi la totalidad de los aspectos de la existencia humana, sobre
todo en lo relativo a las conceptualizaciones y representaciones que la persona
sola o influida por la sociedad, tiene sobre hechos y situaciones propias y ajenas.
La historia nos hace conocer ese pasado, que nos permite tener coherencia y
entender el presente, y nos facilita la planificación del un futuro que mejore el
presente en el cual no cometamos los errores del pasado.

RECORRIDO HISTORICO
El trato que las sociedades y las personas que las constituyeron y constituyen han
dado a las personas con discapacidad a lo largo de la historia de la humanidad, ha
dependido de las distintas actitudes, creencias, ideologías y conocimientos que
esas sociedades tenían y tienen de la discapacidad.

“Por razones de lo más variado, por su carácter atípico, incluso sorprendente y


hasta divertido, o repelente y repulsivo, por ignorancia, por prejuicios, por
superstición, por altruismo, por razones de tipo humanitario, o religioso, por
compasión, por temor, por conveniencia, por egoísmo, por necesidad de mano de
obra escasa y/o barata, por motivos de mantener el orden social, por la inercia de
la costumbre, por la fuerza de la sangre, a requerimiento de mandatos legales, por
falta de otras alternativas, etc., etc., el caso es que en todas las culturas siempre
ha habido, por un lado, individuos diferentes que, bajo las aún más variadas
denominaciones, han sido objeto de las todavía más variadas concepciones y
formas de trato, y por otro lado, unos también muy variados expertos encargados
por las instituciones dominantes en el momento de definir qué es la diferencia,
quiénes son los diferentes, cuál es el lugar que les corresponde en la sociedad, y
cuál es el trato que deben recibir. Es decir, cada sociedad tiene en cada momento
histórico unas determinadas necesidades y unos valores sociales (contexto
social), en función de los cuales se establece lo que es adecuado socialmente y lo
que resulta inadecuado (diferencia), unos encargados (expertos) que precisan la
forma de distinguir (criterios de selección) a los sujetos (diferentes), el calificativo
con que se les ha de reconocer (terminología), la función que han de desempeñar
en la sociedad (papel social) y el trato que se les ha de otorgar (tratamiento).”
(ANTONIO LEON AGUADO DIAZ-1995)

Esta exposición sobre la evolución histórica del concepto de la discapacidad, su


consecuencia en el trato que las personas con discapacidad recibían y reciben, va
a basarse en las actitudes, creencias, y conocimientos que se tenían en las
distintas culturas y en la ideología que predominaban en los distintos períodos
históricos por los que pasó la humanidad.

Es así que es necesario que definamos que son cada unos de estos términos
expresados en el párrafo anterior, que modificaron la forma de entender y abordar
la discapacidad a lo largo de la historia.

Así es importante destacar que en esa evolución histórica, los cambios producidos
por las creencias, actitudes, conocimientos e ideologías en la concepción de la
discapacidad, que las distintas sociedades han tenido y las actuales tienen, han
generado distintas formas de abordar esta temática y desde el siglo pasado
distintos modelos, que no han desaparecido uno por la aparición de otro sino que
permanecen en un determinado periodo histórico conceptualizaciones
contradictorias al respecto, por ejemplo actualmente en nuestro país en el sistema
único de prestaciones, y en nuestra provincia en los distintos servicios para las
personas con discapacidad, se encuentran presente el modelo médico, el social y
el modelo universal de entender la discapacidad.

El rol desempeñado por las personas con discapacidad en las distintas culturas y
sociedades, no depende de la naturaleza objetiva, tipo, gravedad, alcance de la
discapacidad, ni de las condiciones y/o características personales del
discapacitado, sino de las actitudes, creencias, ideologías y conocimientos que de
la discapacidad tienen. En esta evolución histórica del concepto de la
discapacidad que las sociedades y culturas poseen hay variaciones pero también
hay persistencias como por ejemplo la marginación que se les da a las personas
con discapacidad.

Entendiendo que, según este relato lo que generó la evolución del concepto de
discapacidad en la historia de la humanidad han sido las actitudes, creencias,
ideologías y conocimientos que se tienen en las distintas épocas de la
discapacidad y de las personas con discapacidad, es que vamos a utilizar estos
términos como hilos conductores del relato.

EVOLUCIÓN EN LA ARGENTINA (BENAVIDEZ ESTEFANÍA - VALL ANA


ELIZABETH 2010)

“En Argentina los primeros registros de Discapacidad surgen en el año 1605


cuando en Buenos Aires se construyó la primera organización de asistencia para
Discapacitados fundado por Juan de Garay, denominado “Hospital de San Martín”.

En el año 1748 el hospital fue puesto bajo la administración de los padres


Betlemitas con la denominación “Hospital Santa Catalina”, donde se encuentran
los primeros registros de pacientes cuyo denominador común era la patología
mental. Estas personas podían permanecer en sus domicilios, recibir atención
domiciliaria o residir en conventos si pertenecían a una clase social elevada, de lo
contrario terminaba en los calabozos del Cabildo.

Durante el siglo XIX y hasta mediados del siglo XX Argentina alcanzó un modesto
desarrollo en el campo de la asistencia a las personas con discapacidad. Es así
que se fueron creando servicios educativo – asistenciales con lo cual en el año
1852 se habilitan en los hospitales generales los “Patios para Dementes”. En el
año 1857 surge, por iniciativa privada, la Fundación Filantrópica “Regeneración”
para educar y amparar al sordomudo.

En el año 1885 se funda el Instituto Nacional de Sordomudos. Hacia 1887 se inicia


la formación de talleres para las Escuelas de Sordomudos, Ciegos y para los niños
con secuelas de la epidemia de viruela que había azotado al país el año anterior.

Es así que entre el año 1890 y 1910 surgen Institutos especializados en diferentes
tipo de Discapacidad para poder lograr una inserción social dentro del ámbito
laboral, es decir talleres, reparaciones, etc.

En cuanto a la Educación, entre el año 1912 y 1926 comienzan a dictarse clases


diferenciales en Escuelas Comunes y a brindarse cursos de perfeccionamiento
docente que de esta manera marcaron definitivamente el inicio de la enseñanza
especializada.

En el año 1926 se funda el Instituto de Psicología Experimental al que se le anexó


una Escuela Especial. Podríamos decir que hasta este momento los servicios
relacionados con la rehabilitación, la educación y la formación laboral, funcionaban
sin un enfoque compartido. Es decir, no existía algún tipo de relación para lograr
un avance en el desarrollo de lo que significaba enfrentar cualquier tipo de grado
de Discapacidad.

En el año 1934 asume la dirección del Consultorio Psicológico del Consejo


Nacional de Educación la Dra. Tobar García Carolina.

Ella logró inaugurar en el país el proceso de poder desarrollar nuevas técnicas que
lograron combinar todos los aspectos médicos, psicológicos y educativos que
encaraban esta área. Esto sirvió para que se crearan nuevas escuelas
especializadas que obviamente se expandieron rápidamente hacia todo el país
siguiendo el mismo ritmo. Hacia el año 1948 todas las Escuelas Especializadas,
dependían pura y exclusivamente de la Dirección General de Sanidad Escolar.

En el año 1956 una epidemia de poliomielitis azotó el país provocando altos


índices de mortalidad y de movilidad en la población, este hecho fue altamente
significativo al punto de que se implementaran las primeras políticas sanitarias y
primeros programas de rehabilitación. De esta manera se crean las primeras
instituciones oficiales como: El Servicio Nacional de Rehabilitación al Lisiado y se
desarrollan otras que ya existían.

Tanta era la falta de recursos humanos formados en rehabilitación en el país que


obligó a solicitar profesionales y técnicos de Europa y Estados Unidos para crear
centros de capacitación y para importar tecnología específica, obviamente luego
reemplazadas por las fábricas nacionales.
Con tanta demanda, el sector privado comienza su proceso de expansión tratando
de cubrir los sectores de rehabilitación, formación laboral y servicios educativos
para cubrir lo que la epidemia había provocado. De esta manera la discapacidad
comienza a legislarse bajo un eje normativo específico.

En el año 1981 se sanciona la Ley 22.431 reglamentada por el decreto 498/83


(B.O. 4/03/83) en la que predominan las obligaciones del estado denominada
“Sistema de Protección Integral de los Discapacitados”.

Esta Ley presenta un sistema de protección integral de las personas


discapacitadas, lo que le asegura una atención médica, educación y seguridad
social, como así también les concede las herramientas para su inclusión en la
sociedad.

El que certifica el tipo y grado de discapacidad es el Ministerio de Salud por medio


del “Certificado Único de discapacidad”. Este le permitirá a la persona con
discapacidad obtener beneficios de parte del Estado a nivel Nacional.

Dentro de estos beneficios encontramos:

Servicios de asistencia, prevención.

Salud y asistencia social.

Trabajo y educación.

Seguridad Social.

Accesibilidad al medio físico.

Ley 24.901 del 2/12/1997

Esta ley instituye un sistema de prestaciones básicas de atención integral a favor


de las personas con discapacidad, contemplando acciones de prevención,
asistencia, promoción y protección, con el objeto de brindarles una cobertura
integral a sus necesidades y requerimientos.

Las obras sociales tienen la obligación de cubrir en su totalidad las prestaciones


básicas que necesiten las personas con discapacidad, éstas son:

Prestaciones preventivas

Prestaciones de rehabilitación.

Prestaciones terapéuticas educativas.


Prestaciones educativas.

Prestaciones asistenciales.

Asimismo serán integradas por servicios específicos de acuerdo a la patología,


edad y situación socio-familiar de cada persona discapacitadas, los cuales son:

Estimulación temprana

Educación inicial.

Educación general básica.

Educación Secundaria.

Formación laboral.

Centro de día

Centro educativo terapéutico.

Centro de rehabilitación psicofísica.

Rehabilitación motora.

Rehabilitación Sensorial.

También según esta ley una persona con discapacidad dispone de servicios
alternativos, esto es si no pudiere permanecer en su grupo familiar de origen, a su
requerimiento o el de su representante legal, estos son:

Residencias, pequeños hogares y hogares.

Finalmente una persona con discapacidad dispone de prestaciones


complementarias, las que se podrían describir en:

Cobertura económica

Apoyo para acceder a las distintas prestaciones

Iniciación laboral

Atención psiquiátrica

Medicamentos o productos dietoterápicos específicos y que no se produzcan en


el país
Atención a cargo de especialistas que no pertenezcan a su cuerpo de
profesionales

Aquellos estudios de diagnóstico y de control que no estén contemplados dentro


de los servicios que brinden los entes obligados en la presente ley

Diagnóstico, orientación y asesoramiento preventivo para los miembros del


grupo familiar de pacientes que presentan patologías de carácter genético-
hereditario.

En el Art. 10 de la ley 24.901 define que la discapacidad deberá acreditarse


mediante un Certificado Único de Discapacidad el cual es establecido por el
Artículo 3 de la ley 22.431. Será el Ministerio de Salud y Acción Social quien
establecerá los criterios y la normativa de evaluación para certificar la
discapacidad.

La persona interesada en realizar el trámite, deberá concurrir a las distintas Juntas


que se encuentran distribuidas en el país y que son las encargadas de evaluar la
discapacidad y emitir el certificado único, con un certificado médico en donde
conste el diagnóstico del paciente, con el objeto de ser evaluado.

Con posterioridad al Censo 2001 en nuestro país se llevó a cabo la Encuesta


Nacional de Personas con Discapacidad (ENDI), la cual se desarrolló en dos
etapas. En la primera, se incluyó una pregunta destinada a detectar hogares con
al menos una persona con discapacidad en el Censo 2001. Los datos que
obtuvieron proporcionaron el marco para seleccionar la muestra de hogares en la
que se aplicó la encuesta. La muestra estuvo conformada por una mayoría de
hogares con al menos una persona con discapacidad y una proporción menor de
hogares sin ninguna persona con discapacidad. La segunda etapa fue la
realización de la encuesta, que tuvo lugar en las principales localidades del país
entre noviembre 2002 y el primer semestre de 2003.

Los principales para la ENDI eran definir:

Tipo y causa de la discapacidad.

Edad de origen de la misma.

Tipo de ayuda que reciben las personas con discapacidad por parte de obras
sociales.

Organismos estatales, organismos no gubernamentales, etc.

Autovalimiento.
Uso de beneficios legales y sociales.

Características socio demográficas de los miembros del hogar.

Características y adaptaciones de la vivienda.

Los resultados en cuanto a discapacidades son los siguientes:

Las motoras con un 39,5 %

Las visuales con un 22,0 %

Las auditivas con un 18,0 %

Las mentales con un 15,0 %

Cabe destacar que en cada tipo de discapacidad se especificó en subtipos


dependiendo el grado de la misma. A continuación presentamos unos de los
resultados importantes.

CLASIFICACION
• Insuficiencias sensoriales: auditiva, visual
• Insuficiencias motoras
• Discapacidades Cognitivas
• Profundos trastornos de la personalidad

INSUFICIENCIA AUDITIVA
• Con nivel de audición inferior al minimo necesario para percibir
correctamente los estímulos del ambiente (leves a profundos).
• Origen exógeno: producido por lesiones, intoxicaciones o enfermedades
(adquirida)
• Origen endógeno: transmisión genética (congénita)
• Posibilidades de desarrollo: dependen del tipo de grado de pérdida de
audición, edad en que se produjo, oportunidades para desarrollar
competencias comunicativas, características del acompañamiento y
estímulo familiar, otras discapacidades y características personales.
• Desarrollo intelectual: pequeño desfase respecto a la edad cronológica,
pero disminuye con la edad, dificultad para pensamiento abstracto y formal.
• Desarrollo afectivo: al estar dificultado percibir y entrar en comunicación
con el medio interfiere en el desarrollo de su personalidad. Al estar
dificultado el lenguaje entrará en contacto con la acción, estados de alerta y
de vigilancia.
• Lo mas complicado para una persona sorda no es la dificultad en sí
misma, sino la imposibilidad de poder comunicarse y de participar en
una sociedad construida solo para personas oyentes.

INSUFICIENCIA VISUAL
• Disminución de la capacidad de distinguir claramente formas o para
reconocer los detalles de objetos desde una distancia determinada
(cegueras leves a ceguera total).
• Pueden ser congénitas o adquiridas luego del nacimiento.
• Ceguera congénita: no se observan grandes dificultades en su desarrollo
intelectual y las capacidades cognitivas pueden ser acordes a su edad
cronológica con un adecuado sostén familiar. Desarrollo psicomotor: será
imprescindible la ayuda familiar en los primeros años de vida para
aventurarse en el contacto con el espacio en la oscuridad.
• Ceguera adquirida: sentimientos de inseguridad redoblan la dependencia.
Necesidades de aceptación y cuidado muy fuertes. Cuanta mas tardía la
pérdida de la visión las experiencias que tuvo posibilitarán aprender a
conocer con los otros sentidos.
• Siempre que exista un resto visual se debe potenciar su utilización para que
si posee visión disminuida alcance un máximo desarrollo posible.

INSUFICIENCIA MOTORA
• Dificultad parcial o total para realizar movimientos. Pueden ser de dos tipos:
• Ortopédicas: por falta o malformación corporal en algunos miembros;
afectan huesos, músculos, extremidades o articulaciones. Frecuentemente
por amputaciones o malformaciones.
• Neurológicas: asociadas a un mal funcionamiento o daño en el SNC, con
dificultad para mover, sentir, utilizar o controlar partes del cuerpo (por ej:
PC, esclerosis multiple, secuelas de poliomelitis o meningitis, etc.)
• PC: consecuencia de lesión cerebral o del desarrollo del cerebro.
Tratamiento neurológico y estimulación temprana colaboran muchisimo.
Aveces se acompañan de dificultades en el área intelectual. A nivel
corporal presentan hierptonía o espasticidad, es decir la contracción y
distensión involuntaria de los músculos. Tambien presente la hipotonía, lo
que impide equilibrio, sostener cabeza o agarrar. Desarrollo psico-socio-
intelectual dependen de la rehabilitación. Importancia del espacio físico
donde transita.
• Espina bífida: malformación de vertebras que contienen la médula. No
controla esfínteres.
• Hidrocefalia: acumulación de líquido en los tejidos que rodean el cerebro.
Solución quirúrgica.
• Lesiones traumáticas del cerebro: por cañidas, accidentes, choques o
golpes.

DISCAPACIDADES COGNITIVAS
• Si bien las características de la discapacidad varían, un denominador
común es la necesidad de adaptar las estrategias de enseñanza para
adecuada respuesta a sus necesidades.
• Síndrome de Down: alteración genética durante la concepción.
Características físicas: ojos oblicuos, poca tonicidad muscular, naríz, manos
y dedos pequeños, baja talla.
• Epilepsia: producido por mal funcionamiento cerebral con descargas en
forma de convulsiones. Varían desde el “petit mal” hasta las tónico clónicas
con pérdida de conocimiento. Requieren precauciones en los ámbitos
donde circula en caso de una crisis.
• Debilidad y retraso mental: antes estaba relacionado con el rendimiento
intelectual, ahora también se incluye en el diagnóstico las capacidades
adaptativas. De moderado a profundo, también asociado a cuadros
orgánicos de base y aspectos ambientales en comunidades desfavorecidas.
• Severos trastornos de la personalidad: cuadros de índole psicológica que
por su magnitud producen dificultades para aprender, relacionarse con
otros y con la realidad, y lograr una conducta organizada (TGD). Se le
suman las conductas antisociales como resentimiento profundo, actividades
delictivas, transgresión constante de las normas sociales.

Concepto de Necesidades Educativas Especiales.


Los niños y adolescentes con necesidades especiales.

Según el texto de la Declaración de Salamanca y Marco de acción para las


necesidades educativas Especiales, aprobada en la Conferencia Mundial sobre
NEE: acceso y calidad en Junio de 1994, “…el término NEE se refiere a todos los
niños y jóvenes cuyas necesidades se derivan se su capacidad o sus dificultades
de aprendizaje. Muchos niños experimentan dificultades de aprendizaje y tienen
por lo tanto necesidades educativas especiales en algún momento de su
escolarización. Las escuelas tienen que encontrar la manera de actuar con éxito a
todos los niños, incluídos aquellos con discapacidades graves…” las NEE
incorporan los principios ya aprobados de una pedagogía razonable de la que
todos los niños se pueden beneficiar. Da por sentado que todas las diferencias
humanas son normales y que el aprendizaje por lo tanto, debe adaptarse a las
necesidades de cada niño, mas que cada niño adaptarse a los supuestos
predeterminados en cuanto al ritmo y la naturaleza del proceso educativo. Una
pedagogía centrada en el niño es positiva para todos los alumnos, y como
consecuencia para toda la sociedad.
Lo que se pretende es reconocer en cada niño su auténtico potencial. Por otro
lado, reconocer las NEE es sostener una visión intercultural.
De acuerdo a lo presentado por el Ministerio de Educación de Argentina en el área
de Documentos para la Concertación, serie A, número 19, en el Acuerdo Marco
para la Educación Especial , las NEE se definen como “las experimentadas por
aquellas personas que requieren ayudas o recursos que no están habitualmente
disponibles en su contexto educativo, para posibilitarles su proceso de
construcción de las experiencias de aprendizaje establecidas en el diseño
curricular”.
Asi pues, las NEE, demandan por su complejidad, un trabajo de
corresponsabilidad, ya que comprometen una interinstitucionalidad con una
dinámica transdisciplinaria y la incorporación fundamental de la familia.

Modelo pedagógico para la escuela inclusiva. Adecuación y diversificación


curricular.

Pensar en lo heterogéneo es comenzar a sostener una mirada renovadora sobre


las NEE; con esta nueva mirada aparece en el ámbito educativo un nuevo
vocablo: adaptación o adecuación curricular.
Adecuar significa acomodar una cosa a otra. Necesitamos acomodar y transformar
los obejetivos, contenidos y metodologías del currículo pedagógico en función de
las potencialidades del alumno.
La verdadera adaptación se realiza teniendo en cuenta todo lo que cada niño
puede hacer; luego nos cuestionamos en detalle cómo lo hace o cuáles serán las
mejores maneras de hacer aquello que puede.
Integrar alumnos con NEE en el aula común exige individualizar la enseñanza, y el
punto de partida es precisamente cambiar la modalidad tradicional de formulación
de objetivos. Para realizar un cambio significativo en la escuela es necesario
comenzar a pensar en algunas situaciones fundamentales: diversificar objetivos,
atender todas las áreas de desarrollo del niño (afectiva, motora, cognitiva y social)
y considerar el sentido integral de los aprendizajes.

Tipos de adecuaciones curriculares:


Se clasifican de acuerdo al tipo de modificaciones que se realizan en el currículo
escolar y pueden ser: de acceso, de contenido, metodológicas, e contexto, y
temporizadoras.

Adecuaciones de acceso Para acceder al aprendizaje el alumno


necesita de un espacio, elementos o un
mobiliario particular. Esto facilita el
acceso al currículo.
Adecuaciones de contenido Se realizan sobre los objetivos y
contenidos de las planificaciones y
sobre los contenidos de las
evaluaciones. Se realiza entre el
maestro integrador y el docente.
Adecuaciones metodológicas Son las adecuaciones de las
actividades de enseñanza a través del
cuestionamiento sobre cómo aprende el
niño integrado. Se piensa en
actividades que favorezcan la
autonomía, interés y participación
auténtica de todos los alumnos del
grupo. Debemos centrarnos en los
procesos de aprendizaje. Se debe
promover el tipo de actividad
cooperativa.
Adecuaciones de contexto Consiste en actuar sobre la estructura
grupal y el clima social en el aula, la
institución y la comunidad educativa.
No debe dejarse de lado el clima
emocional, base sobre la cual se
construyen y solidifican los aspectos
pedagógicos.
Se recomienda crear espacios de de
debate e intercambio acerca de la
integración. Abordaje de las
emociones, miedos y fantasías,
capacitación a directivos y docentes,
cine debate sobre la temática de la
diversidad, charlas informativas para
pares.
Adecuaciones temporizadoras Atraviesa transversalmente a todas as
anteriores, está en relación directa con
el ritmo de adquisición de los
aprendizajes de los alumnos de
acuerdo al tipo de dificultad específica
del alumno integrado.

¿Cómo debe adecuar las necesidades educativas especiales (discapacidad física,


auditiva, visual, etc.) en la escuela regular?
 Implementando diferentes opciones didácticas, para facilitar el aprendizaje de
cada uno de los estudiantes de acuerdo con sus características y necesidades,
incluyendo a aquellos en situación de vulnerabilidad y estudiantes con cualquier
tipo de discapacidad.
 Diseñando tareas escolares de acuerdo con las características de aprendizaje y
necesidades de cada uno de sus estudiantes.
 Permitiendo a los estudiantes elegir tareas de su agrado que les ayuden a reforzar
sus habilidades y conocimientos.
 Involucrando a los estudiantes en su propio aprendizaje permitiéndoles participar
en la elección de temas, elección de actividades de clase y opciones de
evaluación.
 Utilizando medios de comunicación eficientes y comprensibles para todos
(palabras, gestos, señas, dibujos) que permitan a todos los estudiantes aprender)

¿Cómo debe evaluar o valorar el proceso educativo y la participación de todos los


que componen este proceso?

Las evaluaciones deben ser flexibles y responder a las diferentes necesidades de los
estudiantes como: características comunicativas, ritmos y formas de aprendizaje,
procesamiento de información, tiempos de atención y fatiga entre otras.

Los docentes deben utilizar diferentes maneras de evaluar, como: de manera escrita, oral,
gestual y con dibujos, para que todos los estudiantes demuestren lo que han aprendido y
tener en cuenta la edad, los logros, la motivación y las posibilidades de cada estudiante.

Los estudiantes deben participan en la elección de formas de evaluación.

Los docentes deben analizar periódicamente las diferentes estrategias de evaluación, que
permita generar acciones correctivas cuando algún estudiante, cualquiera sea su
condición, no está logrando el desempeño esperado.

ROLES:
El rol del docente regular:

El docente de aula es el principal punto de enlace, debe estar involucrado y tener la


información necesaria que le permita manejar la situación con dominio y certeza. Se le
debe de proveer del apoyo que requiera para desarrollar un ambiente de aprendizaje
apropiado a las necesidades del estudiante, para preparar a los compañeros de aula a
aceptar al estudiante con discapacidad, adecuar el currículum y estar atento a las
diferentes situaciones que se puedan dar en su clase y la de los otros docentes de
materias especiales. Si el docente especial no involucra al maestro de aula se puede
generar serios conflictos. Deben darse actitudes de respeto, comunicación y una relación
entre profesionales. El docente de aula es un gran aliado del proceso cuando su
intervención es considerada y reconocida. Algunas de sus funciones son:
Incluir al estudiante con discapacidad en todas las actividades escolares.

Estar atento a las necesidades individuales de los estudiantes y hacer los ajustes
necesarios, con la orientación del docente especial.

Mantener a los padres de familia, al docente especial informados del avance, progresos y
necesidades del estudiante.

Rol del docente especial:

El docente especial tiene la responsabilidad de realizar el programa individual del


estudiante, respondiendo a necesidades específicas del mismo. Sus funciones se
diversifican de acuerdo a las circunstancias del proceso, evalúa, orienta, asesora al
personal de la escuela regular, implementa el currículum específico, como son las
técnicas de braille, ábaco, orientación y movilidad, habilidades de la vida independiente,
para los estudiantes ciegos. En el caso de los alumnos con baja visión sería estimulación
visual, habilidades de la vida independiente, en algunos casos orientación y movilidad. El
docente especial también elabora el material específico, transcribe, prepara grabaciones,
etc.

Su participación dentro del aula regular es muy poca, observar algunos mecanismos de
abordaje para orientar al docente regular, a los compañeros o al mismo estudiante. La
disciplina, el contenido del currículum, las medidas correctivas y de instrucción
corresponden directamente al docente de aula. El docente especial asume la
responsabilidad de sugerir adaptaciones y adecuaciones del programa escolar, selección
y uso de material, y elaboración de recursos de apoyo. Entre sus funciones se destacan:

Asesorar y orientar a la familia, haciéndoles partícipes del proceso educativo para que
ellos actúen también como agentes de apoyo.

Observar y evaluar las necesidades del estudiante, para establecer en coordinación con la
familia las prioridades del programa individual.

Asesorar y orientar al docente de aula y de asignaturas especiales.

Realizar reuniones de información y asesoramiento en las escuelas regulares.

Orientar a los alumnos de la escuela regular sobre las capacidades y posibilidades del
estudiante integrado.

Visitar la escuela regular según las necesidades del alumno.

Adaptar los materiales de uso escolar a las necesidades del alumno (braille, letra
ampliada, material en relieve, grabaciones, etc.)
Orientar al estudiante con discapacidad visual en el ambiente escolar, para facilitar su
desplazamiento en forma independiente.

Impartir las enseñanzas específicas para el estudiante con discapacidad visual.

Perfil del Docente Inclusivo

Dadas las tareas y responsabilidades vistas, el docente de la escuela Inclusiva deberá ser
y/o poseer:
las siguientes cualidades:

 Innovador
 Emprendedor
 Promotor
 Comunicador
 Empático
 Afectivo
 Asertivo
 Racional
 Democrático
 Participativo
 Concertador
 Capacidad para la resolución de conflictos

ACTIVIDAD

Planificar las actividades de aprendizaje pensando en las características de los niños,


niñas y adolescentes a las que van dirigidas.

Motivar a los niños, niñas y adolescentes a responsabilizarse por su propio aprendizaje

Diseñar las actividades de aprendizaje para que promuevan la comprensión, el respeto y


la tolerancia por las diferencias.

Te preocupas por los logros de aprendizaje de todos los niños, niñas y adolescentes
participantes.

Eres innovador, empleas diversos estilos y estrategias de enseñanza.

Alientas a los niños, niñas y adolescentes a compartir durante las actividades, sus
experiencias de aprendizaje.

Adaptas tus estrategias a los intereses de cada uno de los niños, niñas y adolescentes
participantes.

Respondes positivamente ante las dificultades de los niños, niñas y adolescentes.


Reconoces, valoran y difunden los éxitos de los niños, niñas y adolescentes participantes.

Promueves que las sesiones de trabajo estimulen el trabajo cooperativo de los niños,
niñas y adolescentes.

Consideras las dificultades de aprendizaje como oportunidades para un mejor desarrollo


de cada niño, niña y adolescente, y para tu superación profesional.

Involucras y coordinas con tus colegas la evaluación y planificación de las actividades.

Si eres directivo, participas en el desarrollo de las actividades y promueves reuniones de

Inter aprendizaje y el acompañamiento y monitoreo permanente.

Principales tareas del Docente Inclusivo

 Promover políticas inclusivas en la escuela


 Impulsar la diversificación curricular
 Desarrollar y promover la Evaluación
Psicopedagógica
 Alentar nueva cultura en la escuela

4TO ENCUENTRO

Estrategias de mejora y transformación del contexto educativo


Gestión Institucional Inclusiva. Familia, sociedad e inclusión. Las demandas de la
atención a la diversidad y la construcción de aulas y escuelas inclusivas. Trabajo
integrador.

Estrategias de mejora y transformación del contexto educativo. Gestión


Institucional Inclusiva.

Las alianzas en la gestión educativa

Las alianzas desarrolladas a través de redes entre institución educativa y actores sociales
educativos constituyen una de las formas en que se pone en juego la participación de una
comunidad en la vida social, tanto en el quehacer producido como en la salud y la
educación.

Una alianza es concebida como la articulación de actores diversos en función de objetivos


comunes, que ponen a disposición sus recursos (humanos, materiales, financieros) para
solucionar problemas y aprender conjuntamente en ese proceso, estableciendo por
consenso las reglas de juego para el desarrollo de las actividades comunes. Una alianza
contempla la tensión entre dos variables que parecen condición necesaria para el éxito:
extensión e intención, una vinculada con la cobertura y otra con su sostenibilidad. (Poggi y
Neirotti, 2004).

Que una alianza se desarrolle a través de redes implica que un número de sujetos
mantiene relaciones de intercambio entre sí en forma reiterada y duradera y,
simultáneamente, carecen de una autoridad legítima –a diferencia de una burocracia–
encargada de mediar y resolver los conflictos que puedan surgir durante el intercambio.
Son propiedades primordiales de esta forma organizacional el alto nivel de confianza
entre las partes, así como una norma de reciprocidad que obliga a cada miembro a
comprometerse con el otro sin sacar ventaja de la confianza establecida. Se trata de una
serie específica de enlaces (nodos, núcleos, flujos y relaciones) entre un número definido
de personas, con la propiedad adicional de que –considerados como un todo– pueden ser
utilizados para interpretar el comportamiento social de las personas involucradas.

Existen varios niveles de construcción de redes que permiten monitorear la


profundidad de las relaciones entre los miembros. Entre estos niveles se encuentran el
conocimiento, el reconocimiento, la colaboración, la cooperación y la asociación (Croce,
C. y Wanger, R, 2003).

El conocimiento entre la escuela y organizaciones de la comunidad significa en este


nivel que exista un cierto cúmulo y/o circulación de información en relación con los fines,
actividades e integrantes de la red. No implica un conocimiento mutuo.

En el reconocimiento la información se incrementó, como fruto de contactos e


interacciones. Entre la escuela y las organizaciones hay un reconocimiento de sus fines,
objetivos, sistemas de valores, y se conoce la experiencia e intencionalidad de sus
integrantes.

El nivel de la colaboración implica la gestión de una tarea en común, concreta y


específica, con el aporte de recursos humanos, materiales y económicos. La
colaboración, y más aún la cooperación, se desarrollan con el fin de dar respuestas
efectivas, pertinentes y ajustadas a las necesidades de la comunidad.

En los esquemas asociativos se desarrollan vínculos de mayor solidez a partir de la


construcción de una relación de alianza y compromisos (de acuerdos pedagógicos,
organizativos, trabajos complementarios, etc.) entre ambas instituciones, que en ciertos
casos se formaliza a partir de convenios legales.

Niveles Acciones

Conocer Conocimiento de lo que el otro es y hace.


Reconocer Destinadas a reconocer que el otro existe.

Colaborar Prestar ayuda esporádica.

Cooperar Compartir actividades y/o recursos.

Asociarse Compartir objetivos y proyectos.

El desarrollo de redes y alianzas sociales y educativas puede tener un alcance


restringido que permita sólo el reconocimiento, por parte de la escuela y otros actores de
la comunidad, de su existencia y las acciones que se realizan, o llegar a un proceso de
trabajo en el que se compartan objetivos y proyectos. Este nivel es el más complejo en
cuanto a su configuración y sostenibilidad en el tiempo.

Las redes de trabajo que se pueden constituir entre la escuela y la comunidad son propias
y singulares (a nivel territorial y local), dada la historia y la tradición pedagógica, los
márgenes de autonomía institucional, las competencias más o menos amplias de las
administraciones locales en materia educativa y la riqueza del tejido asociativo
comunitario.

Las redes desplazan las maneras como han sido pensados los maestros en las prácticas
de capacitación, replanteando el papel de las universidades y creando otro tipo de vínculo
entre las instituciones formadoras y las escuelas. Abren otros ámbitos de formación como
espacios privilegiados del saber, de la cultura, del pensamiento y de la vida. Tanto en
Colombia como en otros países iberoamericanos, particularmente en México y España, se
realizan experiencias de conformación de colectivos escolares y redes pedagógicas como
expresiones de búsquedas nuevas en los campos de formación de los maestros, la
investigación educativa, el pensamiento y la acción en la escuela.

En la perspectiva sobre comunidad de aprendizaje vemos una posibilidad de concreción


práctica de lo ya enunciado. En otra mirada acerca de la escuela y la comunidad también
se observan algunas peculiaridades vinculadas con las prácticas docentes, en la que nos
detendremos en el punto siguiente.

La perspectiva sobre comunidades de aprendizaje

Al pensar en una nueva modalidad de vínculo entre escuela y comunidad se trabaja con la
hipótesis de que en los nuevos escenarios sociales generados especialmente a partir de
la década de los 90, mayormente en los barrios de los sectores más empobrecidos,
nuevos actores sociales han tomado un rol protagónico en la comunidad y, por lo tanto,
deben ser incluidos como parte de la denominada comunidad educativa o de aprendizaje
(documento PIIE; 2005).
Es así que en lugar de una simple liquidación o retiro del Estado (Bauman, 1999) se
verifica una complejización del entramado de relaciones entre lo público y lo privado, que
da lugar a una inédita configuración de actores sociales y políticos por la cual se erigen
nuevos espacios sociales de intervención y surgen nuevos actores que desafían la clásica
lógica dual del Estado y la sociedad civil.

Un proceso de gestión asociada entre escuelas y otras organizaciones de la comunidad y


del Estado puede habilitar el desarrollo de comunidades de aprendizaje, en las que
alumnos y profesores son miembros plenos de la comunidad y también personas, sujetos
sociales, agentes comunitarios, ciudadanos. (Torres, R. M, 2001).

En principio, es pertinente establecer cuatro categorías para conceptualizar las


comunidades de aprendizaje.

 Comunidades de aprendizaje referidas al aula. Son aquellas en las que se


prioriza la construcción del conocimiento colectivo en lugar de la mera
transmisión. El aprendizaje es significativo y culturalmente relevante
cuando todos los integrantes del grupo áulico (docentes, alumnos) se
encuentran implicados en su elaboración.
 Comunidades de aprendizaje referidas a la escuela. Aquí, las experiencias
desarrolladas están centradas en la escuela e involucran a todos los
actores que participan de su vida institucional. La construcción de nuevos
conocimientos y los cambios propuestos son producto del trabajo colectivo,
que propugna la integración de la comunidad mediante una educación
participativa que se concreta en todos los espacios, incluida el aula
(AA.VV., 2004).
 Comunidades de aprendizaje que operan en un entorno virtual. En este
caso se piensa en comunidades de instituciones o personas conectadas a
través de la red virtual, ligadas por un interés común por un determinado
contenido o tarea de aprendizaje, de difusión o intercambio. Esta
modalidad es común en la educación a distancia, en actividades de trabajo
colaborativo y en actividades de intercambio de información.
 Comunidades de aprendizaje referidas a una zona territorial (barrio, pueblo,
localidad, etc.) en la que reside una comunidad de personas. En este caso
estamos hablando de un grupo social con base en un territorio, que
construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural. Se intenta
desarrollar iniciativas desde una perspectiva cooperativa y solidaria,
aprovechando los recursos humanos y materiales que existen en el
territorio.

De estas categorías, las que toman como base un territorio son las que posibilitan, a
partir del trabajo de diferentes actores sociales, una estrategia de cambio sustentable que
integra la educación formal y la no formal para poblaciones que luchan por salir de la
pobreza, la exclusión social y el fracaso escolar. En cualquiera de los casos, es factible
considerar que una comunidad de aprendizaje se establece como tal sólo cuando el
Estado –en sus diferentes niveles de gestión: nacional, provincial, municipal, institución
escuela, etc. – también promueve, sustenta y/o participa de este tipo de innovación
educativa que puede fortalecer los aprendizajes y las trayectorias educativas de niños,
jóvenes y adultos, especialmente cuando atraviesan experiencias de fracaso y/o exclusión
educativa.

Reconociendo el papel central que tiene el Estado en la gestión y regulación de las


políticas educativas, podemos decir que la comunidad de aprendizaje es un colectivo que
involucra en un proyecto cultural y educativo propio a niños, jóvenes y adultos en el marco
de un proceso cooperativo y solidario basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias
sino, sobre todo, de sus fortalezas, para superar tales debilidades, y que se sustenta a
partir de alianzas y redes a nivel local, provincial y/o nacional con la inclusión de
referentes comunitarios, profesionales, agentes educativos e instituciones de diferente
nivel educativo. Para que produzca los efectos deseados, el vínculo debe tener como
punto de partida el convencimiento de la escuela y de su personal de la necesidad de
mejorar las condiciones sociales, culturales, políticas y educativas de la comunidad en la
que está inserta y de la propia escuela.

Se presenta en el recuadro que sigue una breve síntesis del concepto de comunidad de
aprendizaje, con sus ideas centrales:

Una comunidad de aprendizaje se sustenta en un proceso de desarrollo local y


comunitario en el que se articulan diversas instituciones (académicas, sociales,
comunitarias) que tienen injerencia en la comunidad para construir un proyecto
educativo y cultural que parta de las necesidades y posibilidades de la comunidad.

Dicha articulación permite un mayor aprovechamiento y desarrollo de todos los


recursos (humanos, materiales, culturales y sociales) disponibles en cada
comunidad y que pueden hacer posible una educación para todos.

En una comunidad de aprendizaje participan niños, jóvenes y adultos


profundizando el aprendizaje intergeneracional y entre pares, y el potencial de los
jóvenes como educadores y agentes activos de su propia educación y del
desarrollo de la comunidad.

Cuando se desea trabajar en un proyecto de articulación entre la comunidad y la escuela


es muy importante tener una idea cabal acerca de las instituciones y actores que
participan de la vida comunitaria.

En síntesis, construir contextos educativos de estas características supone promover a los


niños y jóvenes como protagonistas de su aprendizaje y como actores críticos de su
propia inserción histórica.

Pensándolo más integralmente, supone un modelo institucional democrático (Apple, 1997)


y participativo que redunde en beneficio de la acción protagónica de los diferentes actores
involucrados en dicho modelo, docentes, familias y alumnos.
La profundización del vínculo de la escuela con su entorno y la comunidad puede dar
soporte a los niños y los adolescentes para que puedan mantener con éxito su
escolaridad y acceder a lo social, amplio y plural.

Un modo es considerarlos sujetos con quienes es posible convenir propuestas, propulsar


proyectos, discutir alternativas. Al mismo tiempo, este vínculo podría dar soporte a la
escuela para que re-centre su función en la transmisión del legado cultural y trabaje en
red con otras instituciones capaces de dar a los alumnos con experiencias de fracaso
escolar un lugar de protagonismo en sus procesos de adquisición y consiguiente
apropiación, transformación y uso de los saberes y conocimientos en juego, en lo local y
lo global, abriendo nuevos espacios para albergar su subjetividad, para dar cauce a sus
deseos, para ofrecer oportunidades”.

Implementación

La educación inclusiva supone un modelo de escuela en el que los profesores, los


alumnos y los padres participan y desarrollan un sentido de comunidad entre todos los
participantes, tengan o no discapacidades o pertenezcan a una cultura, raza o religión
diferente. Se pretende una reconstrucción funcional y organizativa de la escuela
integradora, adaptando la instrucción para proporcionar apoyo a todos los estudiantes. En
este modelo, los profesores ordinarios y los profesores especialistas o de apoyo trabajan
de manera conjunta y coordinada dentro del contexto natural del aula ordinaria,
favoreciendo el sentido de pertenencia a la comunidad y la necesidad de aceptación, sean
cuales fuesen las características de los alumnos.

La escuela inclusiva forma parte de un proceso de inclusión más amplio; supone la


aceptación de todos los alumnos, valorando sus diferencias; exige la transmisión de
nuevos valores en la escuela; implica incrementar la participación activa (social y
académica) de los alumnos y disminuir los procesos de exclusión; supone crear un
contexto de aprendizaje inclusivo desarrollado desde el marco de un currículo común;
exige una profunda reestructuración escolar que debe ser abordada desde una
perspectiva institucional; es un proceso inacabado, en constante desarrollo, no un estado.

FAMILIA, SOCIEDAD E INCLUSIÓN

La familia, es el núcleo donde el niño, niña y adolescente, desde la edad más temprana,
recibe cuidado, protección, comprensión, además de afecto y valoración personal, lo que
le permitirá un adecuado nivel de desarrollo y autoestima.
La participación de la familia y sus organizaciones, en las escuelas inclusivas, les permite
superar prejuicios, aprender a promover y respetar los derechos de todos los niños y
niñas, a ser más tolerantes con las diferencias, a ser mejores personas y tener una mejor
educación, aprenden a valorar la diversidad, así como a ejercer su ciudadanía y vigilancia
ciudadana de la calidad de la educación brindada.
Para referirnos y hablar del rol de la familia en la educación de los estudiantes con
discapacidad en primer lugar, se debe mencionar la responsabilidad de los padres en
cuanto a la educación de sus hijos, y, en segundo lugar, la necesidad de una colaboración
estrecha entre los padres y los profesores. La participación de los padres en la educación
de sus hijos con alguna discapacidad, debe ser considerada esencial y fundamental, pues
es rol de la familia e influye en los resultados positivos de aprendizaje y socialización de
sus hijos, y es lo que marcara el futuro de sus vidas.

Recomendaciones para trabajar con los familiares

 Que niños y niñas se ejerciten a tomar iniciativas frente a sus necesidades


de salud, comodidad y seguridad.
 Que opinen sin censura frente a sus responsabilidades
 Que asuman la decisión, planificación y ejecución de actividades, de
acuerdo a su nivel.
 Que comprendan que hay un equilibrio entre ser autónomo y que existe una
autoridad que no impone.
 Que aprenda a pedir ayuda y coordinar para sacar adelante una idea o
actividad.

Qué debe hacer la familia para mejora la autoestima infantil

 Descubrir con ellos lo mejor de cada uno


 Corregirlos sin agredirlos
 Expresarle claramente sus sentimientos
 Reconocer y valorar sus sentimientos
 Demostrarles que sienten orgullo por lo que
hacen
 Descubrir, valorar y destacar sus habilidades
particulares
 Siempre, siempre, demostrarles cariño, afecto...
abrazándolos y diciéndoselo!

Errores que debemos evitar


Estas actitudes de los padres de familia limitan o impiden que sus hijos logren avances y
aprendizajes significativos, y más aún, su propio desarrollo como personas:

 Niegan que sus hijos tengan necesidades educativas especiales ligadas a


discapacidad.
 Tienen muchos pretextos para mantenerlos segregados... escondidos.
 Niegan cualquier posibilidad de avance o aprendizaje de sus hijos, afirmando
“ellos no pueden”, “son incapaces”, “son minusválidos”, “no saben”.

La familia:
 Tiene el derecho y la obligación de participar y contribuir a la superación de la
discriminación: identificando, denunciando, corrigiendo las situaciones de
discriminación que puedan darse..
 A sumir un liderazgo activo a favor de la educación inclusiva.

 Incorporarse al Consejo Educativo Institucional,


como Órgano de participación y vigilancia que
señala la ley General de Educación.
 Conocer a los profesores, promover actividades
que evidencien las ventajas de la inclusión en al
escuela.
 Los docentes y las familias deben desarrollar
acciones conjuntas, que los maestros
comprendan el contexto familiar.

El vínculo establecido entre el sistema educativo, las familias de los niños y/o jóvenes y la
sociedad civil en su conjunto hacia finales del siglo XIX y principios del XX se encontraba
en nuestro país bajo el mandato y la potestad de educar. Este “pacto” era coherente con
las condiciones sociales y políticas de las familias y sus expectativas con respecto a la
educación escolar. Las familias colaboraban en la escuela a partir del pedido expreso de
sus autoridades que, a su vez, tenían la responsabilidad de conducir y diseñar las
principales líneas de acción de la institución educativa. Dentro de esas fronteras se buscó
estructurar contenidos escolares concebidos con carácter universal, es decir, válidos y
necesarios para todos los habitantes, que tenían por objetivo central la formación de una
ciudadanía que adquiriese valores democráticos y nacionales, teniendo en cuenta que
gran parte de la población estaba compuesta por inmigrantes.

La relación sistema-familia estuvo tipificada en función de diferentes variables y/o


dimensiones: a las familias se las clasifica según el origen social, el lugar de residencia, el
nivel educativo de los padres y otras variables; las instituciones educativas son
categorizadas en función de la composición de su matrícula, su ubicación geográfica, su
dependencia pública o privada, y las características del plantel docente.

Actualmente, esta relación escuela- familia se encuentra en un proceso de cambio y


transformación.

Si nos remitimos a la dinámica de los grupos familiares, es notorio que un conjunto de


factores estructurales y económicos han incidido en la reconfiguración de la estructura de
los hogares de los niños y adolescentes, que se expresa en el incremento de nuevos
hogares monoparentales, en general de jefatura femenina, lo cual también implica una
mayor participación laboral de las mujeres, en ciertos casos como únicas proveedoras de
ingresos en su hogar.

En los sectores de mayor pobreza los grupos familiares sufren cambios más agudos aún:
gran cantidad de niños y jóvenes no han visto trabajar a sus padres, por lo menos con
regularidad. Es por eso que ha cambiado notoriamente la vieja idea de padre proveedor
material y madre proveedora de afecto. Si bien estos fenómenos se dan en el conjunto de
la sociedad, en los sectores más vulnerables son más evidentes y generan una mayor
desprotección social para niños y adolescentes.

En estos contextos, cuando las escuelas convocan a los padres lo hacen dando por
supuesta la “familia tipo”, tantas veces representada en los libros de lectura. En la medida
en que no se encuentran con esa prevista familia tipo, oscilan entre la perplejidad y la
inculpación. Las nuevas complejidades que asumen las estructuras familiares y las
dificultades de construcción de un vínculo con la familia desde la escuela ponen en crisis
el antiguo pacto escuela-familia, que implica reclamar desde la escuela un tipo de
participación familiar que muchas veces no puede concretarse, generando así situaciones
de vergüenza que alejan a las familias de la escuela. Aparece de manera generalizada en
las instituciones la idea de que los padres de sectores más humildes no participan por
desinterés personal, que no se ocupan o que desatienden la educación de sus hijos.

Señala P. Redondo (2004) que esta mirada “cargada de prejuicios” hacia la participación
de los padres encierra en sí misma una relación asimétrica de poder y construye una
visión sobre el “deber ser” de los sectores sociales más empobrecidos próxima a la que
configuran los sectores dominantes.

De esta manera, en ciertas escuelas los docentes confirman y refuerzan aquello que las
familias ya creen (por ejemplo: “ella no nació para esto”, “a mi hijo no le da la cabeza”).
Esto se tradujo históricamente en la imposibilidad de superar los límites que la condición
social establece, reproduciendo de esta manera jerarquías y procesos de diferenciación
social.

Más allá de estos procesos generalizados, es necesario entender las relaciones entre las
escuelas y las familias analizando los distintos ámbitos de encuentro donde cada una de
las instituciones se presenta en su heterogeneidad, atravesada en su interior por un
contexto socio histórico: relaciones de clase, de género, étnicas y generacionales (A.
Lezcano, 1999).

INCLUSIÓN Y SISTEMA EDUCATIVO

Climent Giné i Giné

Universidad Ramón Llul (Barcelona)

III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”.

Universidad de Salamanca.

Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO)


1. De la integración a la inclusión

La integración constituye uno de los fenómenos de mayor trascendencia en los últimos


años en el campo de la educación. Su origen en la década de los 60 – inicialmente en los
países desarrollados, aunque extendiéndose progresivamente a todos los demás- debe
buscarse, por un lado, en los movimientos a favor del derecho de las minorías a no ser
discriminadas por razón de sus diferencias y, por otro, en la creciente conciencia de que
las condiciones de marginación en las que vivían las personas con discapacidad –entre
otros colectivos- suponían un empobrecimiento para su desarrollo personal y social.

La historia reciente de los movimientos educativos y de las iniciativas legislativas en


distintos países, la toma de posición de los organismos internacionales (UNESCO, OCDE)
y los manifiestos de las asociaciones de las personas afectadas o de sus padres
constituyen una buena prueba de lo que se acaba de afirmar. En nuestro país, con sólo
recordar la Ley de Integración Social de los Minusválidos (1982), que dio pie a los
llamados decretos de integración promulgados por el MEC (1985) y por los gobiernos de
las distintas CC.AA. con competencias, y la LOGSE (1990) parecería suficiente para dar
una idea de la magnitud de la incidencia de la integración en el sistema educativo.

En efecto, la reforma educativa ha supuesto el reconocimiento del derecho de todas las


personas con discapacidad a ser escolarizadas siempre que sea posible en un centro
ordinario, confirmando las prácticas integradoras iniciadas ya unos años antes. La
presencia de este alumnado en los centros ha comportado importantes cambios
organizativos, metodológicos, y curriculares, así como una demanda insistente de
recursos materiales, personales y de formación; a veces, también, ha provocado
resistencias, discrepancias entre las distintas personas o instancias implicadas y algún
que otro contratiempo. Es decir, parece que la práctica de la integración a nadie ha dejado
indiferente.

Al cabo ya de quince años de integración, una rápida valoración permitiría afirmar que,
aunque a menudo el profesorado no se ha sentido suficientemente preparado y asistido
para acometer con garantías las exigencias derivadas de la integración, el esfuerzo
llevado a cabo por muchos profesores para adaptar la respuesta educativa a las
necesidades particulares de determinados alumnos – junto con la voluntad de la
Administración Educativa - ha revertido en una mejora de la calidad de la educación para
todo el alumnado.

A modo de resumen, se señalan a continuación algunas de las cuestiones que a mi


entender definen la situación actual respecto de la integración (Giné, 1998).

En un sentido amplio, hoy en día tanto la reflexión como la práctica de la integración en


nuestro país se sitúa en el cumplimiento de uno de los objetivos de la reforma que es
justamente hacer de los centros educativos un entorno comprensivo capaz de acoger y
atender adecuadamente a la diversidad de necesidades de los alumnos, sobretodo en la
enseñanza secundaria obligatoria. La ampliación de la educación secundaria obligatoria
conlleva la presencia en las aulas de alumnado con intereses, motivaciones y
capacidades bien diferentes, entre los que se hallan tanto aquellos procedentes de otras
etnias y culturas, como aquellos con problemas emocionales y/o de aprendizaje o bien
con retraso en el desarrollo como consecuencia de una discapacidad.

La opción a favor de un currículum básico para todos los alumnos y, por tanto, de una
escuela comprensiva exige tomar en consideración las distintas necesidades presentes
en el alumnado con objeto de que no se conviertan en fuente de discriminación sino que
se perciban como indicadores del tipo de apoyos que van a necesitar con objeto de
facilitar su progreso y, en última instancia, el logro de los objetivos establecidos para cada
una de las etapas educativas.

La integración de los alumnos con algún tipo de discapacidad no puede sustraerse a este
concepto amplio de diversidad sino que en él encuentra pleno sentido, dado que este
planteamiento nos lleva a centrar la atención no tanto en lo que tienen de diferente estos
alumnos –aunque lógicamente sin menoscabo de sus características personales sino en
la naturaleza de la respuesta educativa, es decir en el tipo y grado de ayuda que
necesitan para progresar.

Puede afirmarse que, en sintonía con los avances internacionales en este campo, el
desarrollo de la integración en el marco de una escuela comprensiva ha producido en los
últimos años una evolución conceptual en lo que se entiende por integración; se tiende a
abandonar este término y sustituirlo por el de “inclusión”. En la base de esta evolución se
hallan razones de naturaleza distinta que van desde las psicológicas y pedagógicas a las
más estrictamente sociales y éticas, que luego se examinarán con un poco más de
detalle.

Es justo reconocer que el movimiento a favor de la inclusión va más allá del ámbito
educativo y se manifiesta también con fuerza en otros sectores como el laboral, el de la
salud, el de participación social, etc.; es decir, la preocupación en torno a la inclusión
apunta claramente a todas las esferas que de algún modo tienen que ver con la calidad
de vida de las personas. De todas maneras, en el marco de esta exposición nos
centraremos preferentemente en el entorno escolar.

En cualquier caso, una síntesis de la situación actual de la integración – como la que


estamos proponiendo - no puede olvidar, al lado de los puntos fuertes señalados, algunas
de sus limitaciones, cuyo análisis revela la necesidad de introducir cambios importantes
en su orientación e implementación; cambios, por otra parte, coincidentes con los
postulados de la emergente filosofía inclusiva. Desde la perspectiva de los centros
educativos (Faro – Vilageliu, 2000), estas limitaciones pueden concretarse en los
siguientes aspectos:

 Lleva a los centros a la necesidad de identificar a los alumnos


“integrados”; dificultad en los criterios.
 Normalmente se atiende a los alumnos con problemas ya
establecidos o, en su caso, cuando ya han fracasado.
 Los servicios de apoyo (entre ellos el de apoyo psicopedagógico) se
centran en el alumno.
 Se tiende a dar el apoyo de forma individual y a veces fuera de su
contexto natural (el aula).
 Necesariamente este apoyo es limitado, dado que deben atenderse
a todos los alumnos con problemas.
 El profesor del aula ordinaria tiende a “des responsabilizarse”.
 Se descuidan los aspectos más sociales del aprendizaje.

El siguiente cuadro comparativo, extraído de Porter (1997), complementa y precisa lo que


acaba de apuntarse:

Enfoque Tradicional Enfoque Inclusivo

Se centra en el alumno Se centra en el aula

Se asigna un especialista al alumno Tiene en cuenta los factores de e/a

Se basa en el diagnóstico Resolución de problemas en colaboración.

Se elabora un programa individual Estrategias para el profesorado

Se ubica al alumno en programas Apoyo en el aula ordinaria


especiales.

2. Sentido y finalidad de la escuela inclusiva

Aunque no parece existir una definición totalmente compartida entre los profesionales
sobre lo que debe entenderse por educación inclusiva o escuela inclusiva, puede
afirmarse que el concepto tiene que ver fundamentalmente con el hecho de que todos los
alumnos sean aceptados, reconocidos en su singularidad, valorados y con posibilidades
de participar en la escuela con arreglo a sus capacidades. Una escuela inclusiva es
aquella, pues, que ofrece a todos sus alumnos las oportunidades educativas y las ayudas
(curriculares, personales, materiales) necesarias para su progreso académico y personal.

Parece claro que los procesos de cambio que harán posible el progreso hacia una
escuela inclusiva se vertebran en torno al currículo, entendido en sentido amplio, como
referente a partir del cual toman sentido las distintas actividades y, en su caso,
adaptaciones que se programen (Stainback & Stainback, 1999). De todas maneras la
inclusión no puede reducirse a una mera cuestión curricular, organizativa o metodológica;
la inclusión es más que todo eso, es una manera distinta de entender la educación y, si se
quiere, la vida misma y la sociedad; se trata más bien de una filosofía, de unos valores.

. Condiciones para una escuela inclusiva

A partir fundamentalmente de un trabajo de investigación llevado a cabo en Catalunya en


el marco del Proyecto de UNESCO (1995) se señalan a continuación aquellas
condiciones que se han revelado como más adecuadas para facilitar el tránsito hacia una
escuela más inclusiva; en concreto se trata de la experiencia de una de las escuelas
participantes en dicho proyecto (Faro – Vilageliu, 2000).

Estas condiciones son fruto del trabajo previo de reflexión del profesorado sobre su
práctica diaria y la búsqueda de alternativas para mejorarla que les llevó a tomar
conciencia de dos principios que consideran fundamentales y que orientaron su trabajo en
el aula:

• La interdependencia positiva; todo el profesorado era necesario para el éxito

• El origen social del aprendizaje; el aula como comunidad educativa

Las condiciones, pues, que permiten mejorar la práctica en el aula de forma que pueda
Darse respuesta a las necesidades de todos los alumnos son las siguientes; téngase en
cuenta estas condiciones reflejan la experiencia directa de un centro público de educación
infantil y primaria, por lo que tienen un valor ilustrativo particular en la medida que señalan
claramente los ámbitos en los que resulta necesario trabajar:

1. Trabajo colaborativo entre el profesorado. La necesidad de ensayar formas de


colaboración entre el profesorado (inicialmente por parejas) constituye uno de los ejes del
proyecto de UNESCO (1995)

• Intervención conjunta de dos profesores en el aula

• Planificación conjunta de las unidades de programación


• Incremento de la ayuda mutua

• Mejora de la conciencia de equipo docente

• Promoción de la autoestima, a partir de la colaboración

2. Estrategias de enseñanza – aprendizaje

• Diseño de prácticas efectivas en las que puedan tomar parte todos los alumnos

• Importancia del aprendizaje social (trabajo colaborativo entre el alumnado)

• Organización del aula

• Optimización de los recursos materiales y humanos existentes y, en particular, de los


conocimientos y experiencia de cada profesor.

3. Atención a la diversidad desde el currículo

• Mejora de la formación del profesorado en este campo

• Elaboración de objetivos compartidos y claramente definidos

• Definición de criterios de centro en el desarrollo del currículo

• Acuerdo en relación con los criterios de evaluación y de indicadores para el seguimiento

4. Organización interna

• Autoevaluación y evaluación interna

• Disponer de una estructura organizativa que favorezca la cohesión

• Potenciar el intercambio entre el profesorado

• Distribución de los horarios coherentes con los fines que se persiguen

Desde otras experiencias se apuntan también otras condiciones que quizás no han sido
tan claramente contempladas en la experiencia referido, aunque en parte también se han
producido.

5. Colaboración escuela – familia


• Fortalecimiento de la comunicación con las familias

• Fortalecimiento de las vías de participación de los padres en la toma de decisiones

• Desarrollo de contactos formales e informales

6. Transformación de los servicios/recursos destinados a la educación especial

• Destinados para todo el centro y centrados en el currículo

• El profesor de apoyo, clave para el trabajo colaborativo

• El psicopedagogo implicado en la estructura del centro

• La transformación de los centros de educación especial en centros de recursos para la


educación inclusiva

5. Procesos de centro que favorecen el cambio

El progreso del centro hacia estas condiciones así como su consolidación y


mantenimiento responde siempre a procesos lentos, progresivos, no ajenos a las
dificultades, que suponen la negociación compartida de significados por parte del
profesorado; en definitiva la toma de conciencia y la responsabilidad de llevar a cabo un
conjunto de innovaciones que afectan a todo el centro. Estos procesos podrían resumirse
en:

• Implicación de todo el profesorado en las finalidades que se persiguen y negociación de


los objetivos. Este proceso compromete tanto la responsabilidad individual como la
necesidad de consenso que incrementa la conciencia de equipo y lo cohesiona.

• Optimización de los recursos existentes, tanto materiales como personales.

• Potenciación de las responsabilidades individuales como contribución al proyecto de


equipo y exigencia de la interdependencia positiva; en definitiva de la participación de
todo el profesorado.

• Promoción de la reflexión sobre la práctica; de la crítica responsable y de la necesidad


de acuerdos.

• Potenciación de la autoestima que se genera a partir de los pequeños logros iniciales,


cosa que da mayor seguridad y estímulo al profesorado.
• Equilibrio entre la presión y el apoyo. La presión es necesaria como incentivo para
mantener el ritmo de trabajo pero ha de verse compensada por la seguridad del apoyo de
los compañeros y compañeras.

• Incorporación de la autoevaluación como factor de progreso.

6. Factores clave para una escuela inclusiva

Como síntesis de la exposición se ofrecen a continuación, siguiendo a Ainscow (2000),


Faro y Vilageliu (2000) y Porter (2000), los factores considerados como clave para
construir una escuela inclusiva:

• Partir de la experiencia y conocimientos propios; de sus éxitos, que a menudo son


muchos, y también de sus dificultades. El profesorado ha de darse cuenta de que la
solución está en sumar sus aportaciones.

• El convencimiento de la necesidad de avanzar hacia una concepción inclusiva de la


educación como condición para una implicación plena y efectiva en el proyecto, aunque
lógicamente puedan darse grados diferentes.

• Hacer del trabajo colaborativo el instrumento metodológico habitual para generar


conocimiento que sirva de forma eficaz para responder a las diferentes necesidades del
alumnado.

• Entender las dificultades (la heterogeneidad presente en las aulas) como oportunidades
para diversificar la respuesta educativa que puede servirse del potencial de aprendizaje
que supone el trabajo cooperativo de los alumnos y la colaboración entre iguales.

• Dotarse de una estructura de centro flexible, capaz de adaptarse a las características y


necesidades del alumnado y del profesorado, y de una organización interna que prime la
colaboración entre los docentes tanto en la planificación como en el trabajo en el aula.

• Mejorar la autoestima tanto por parte del alumnado como del profesorado.

• Diseñar y promover planes de formación del profesorado, fundamentalmente de centro,


que suponga la reflexión sobre la propia experiencia y, cuando sea necesario, la
colaboración de asesores externos.

• Incorporar la evaluación de los resultados, que puede adoptar diversas formas


(autoevaluación, evaluación interna), como generadora de los procesos de cambio.

Otra condición, aunque no atribuible a los centros, es sin duda el apoyo decidido de la
Administración Educativa, así como también de la comunidad. El compromiso político y
económico es absolutamente imprescindible para un cambio eficaz y duradero hacia una
escuela inclusiva.
El aula inclusiva
Entender qué significa el aula inclusiva y la importancia que ésta tiene en la
implementación de sistemas educativos, en donde todos los niños son acogidos,
honrados y respetados con sus diferencias, es el objetivo primordial de este punto.

Definiremos lo que se entiende por aula inclusiva; posteriormente, se presentan las


características particulares que la determinan y diferentes acciones que facilitan su
funcionamiento.

El Punto continúa con el tema “Formación permanente del profesorado en el aula”,


considerado este como relevante, tomando en cuenta que el docente es fundamental en
el quehacer del aula y en el cambio hacia la educación inclusiva. Se menciona también, la
importancia que tiene la programación en el aula, como respuesta a la diversidad.

Anteriormente se detalló el concepto y características de la escuela inclusiva y el papel


relevante que cada centro escolar tiene, para romper el paradigma tradicional de la
homogeneidad como respuesta educativa, quedó claro que es en ese contexto, en donde
se pueden implementar sistemas educativos más inclusivos, coherentes con las
características y necesidades de los estudiantes. En la definición y en los principios que
debe asumir la escuela inclusiva, se indica que esta debe acoger a todos los niños del
área de cobertura, así mismo dar la bienvenida a la diversidad, con actitudes de respeto,
aceptación y valoración de las diferencias. Arnaiz (2003), indica que las aulas, dentro de
la escuela, representan el lugar por excelencia de acogida de los niños, que su papel es
decisivo en el proceso de inclusión, que es en esa comunidad en donde se concretiza, el
dar la bienvenida a la diversidad, honrar y respetar las diferencias.

Stainback y Stainback (2001), plantean sobre el aula inclusiva lo siguiente: “En las
escuelas inclusivas, el aula es la unidad básica de atención. Las clases se organizan de
forma heterogénea y se estimula e impulsa a alumnos y maestros para que se apoyen
mutuamente” (pp.25-26)

El aula inclusiva, entendida como la “unidad básica de atención” y como la comunidad en


la que los niños comparten experiencias de enseñanza y aprendizaje con sus iguales, con
sus maestros y con otras personas involucradas en el proceso, en un ambiente de respeto
y de oportunidad que asegura el éxito, tiene características particulares que serán
mencionadas a continuación.

Características del aula inclusiva

Stainback y Stainback (2001), presentan como características del aula inclusiva las
siguientes:
1. Filosofía de la clase (aula). Todos los niños pertenecen al grupo y pueden aprender
en el aula ordinaria; así mismo, que la diversidad debe ser valorada porque fortalece la
clase, ofreciendo a todos sus miembros mayores oportunidades de aprendizaje.

2. Reglas en el aula. Las reglas en aulas inclusivas, claramente deben comunicar los
derechos de cada uno de sus miembros. En ellas se debe indicar la filosofía de un trato
justo, igualitario y de respeto mutuo entre todos los miembros de la escuela y la
comunidad. Deben estar escritas en un lugar visible dentro del aula, a manera de
recordatorio.

3. Enseñanza adaptada al alumnado. Las aulas inclusivas deben brindar el apoyo y la


asistencia a todos sus alumnos, para que consigan con éxito los objetivos del currículo
apropiado. El currículo de la educación general básica se debe ajustar o expandir de
acuerdo con las necesidades y características de los estudiantes.

Aguilar y Montero (2000), mencionan al respecto: “Esto implica que atender a la


diversidad es adecuar la respuesta a los alumnos individualmente considerados,
diversificando tanto los métodos como los objetivos” (p.115) Para este cambio o
consideración pedagógica y metodológica requerida, Aguilar y Montero (2000: pp. 116-
119) retoman once principios de la legislación educativa del Gobierno Vasco, que ayudan
a responder a la diversidad y facilitan el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula.
Se mencionan brevemente a continuación:

a. El aprendizaje debe partir de experiencias cotidianas y de datos conocidos


de la realidad.
b. No todo se aprende de la misma manera, por ello, la forma y el modo de
aprender un contenido, varía según la naturaleza de cada uno. También
varían las estrategias, los procedimientos y los instrumentos para su
enseñanza.
c. No todos aprendemos de la misma manera. El trabajo complejo del
docente, debe incluir el desarrollo de estrategias para todo el grupo, de
modo que se refleje que las diferencias individuales son inherentes al ser
humano.
d. Lo que cada individuo puede aprender está influido por el tipo y grado de
desarrollo. Conocer el desarrollo efectivo del alumno, facilita que se
puedan ampliar y generar nuevos aprendizajes.
e. Lo que el individuo puede llegar a aprender está condicionado por sus
conocimientos previos.
f. El aprendizaje debe ser significativo.
g. Para que el alumno realice aprendizajes debe estar motivado, en un
ambiente favorable que tome en cuenta la experiencia personal positiva, en
relación con aprendizajes anteriores.
h. Para que se den aprendizajes significativos tiene que Darse la actividad
mental, entendida como el conflicto cognitivo para la modificación de
esquemas, que generen funcionalidad cognitiva.
i. El aprendizaje debe promover la autonomía, por ello se deben facilitar al
estudiante estrategias de exploración y de descubrimiento.
j. Contacto con los iguales, que favorezcan relaciones horizontales en la
clase. El docente debe promover este tipo de estrategias, en forma
estructurada y con una finalidad clara.
k. La función del docente es ser mediador en el aprendizaje, guiando
procesos para lograr construcciones conjuntas.

4. Apoyo dentro del aula ordinaria. El ambiente natural del aula, es el lugar idóneo para
brindar los servicios de apoyo o cualquier otra ayuda que el estudiante requiera. Los
apoyos que el alumnado necesita para tener éxito educativo o social, se le deben
proporcionar en el aula de educación general. Pueden utilizarse diferentes formas de
ayuda, estas serán mencionadas brevemente, ya que en el capítulo VII se explicarán
detalladamente, como estrategias organizativas o metodológicas de atención a la
diversidad, según corresponda.

a. Fomento de las redes naturales de apoyo. En las aulas inclusivas se


deben promover las redes naturales de apoyo, la cooperación y
colaboración entre compañeros debe primar sobre las actividades
competitivas. Los círculos de amigos, el aprendizaje cooperativo y las
redes de compañeros, son ejemplos o formas de establecer relaciones
naturales. Es importante mencionar que también los maestros y otros
miembros del personal escolar deben trabajar y apoyarse, utilizando
fórmulas de cooperación.
b. Adaptación del aula. En las aulas inclusivas, los diferentes especialistas
(psicopedagogo, psicólogo, otros), deben ayudar a diseñar, adaptar y
ofrecer el asesoramiento, incluida la evaluación del aula, de manera que
ésta sea apropiada a las necesidades de los estudiantes. La ayuda de
“expertos” dentro del aula debe ser abierta a las necesidades del grupo, el
maestro debe aprovechar los conocimientos y experiencias, del
especialista para beneficio de toda la clase. Lo anterior es más importante
que ocuparse de administrar tests, clasificar o calificar a un alumno en
particular.
c. Fomento de la comprensión de las diferencias individuales. En las
aulas inclusivas los maestros deben orientar conscientemente a sus
alumnos para que comprendan y aprovechen sus diferencias individuales,
promoviendo con ello el desarrollo de la confianza en sí mismos, el respeto
mutuo, el sentido de comunidad y el apoyo recíproco dentro del grupo.
Actividades como el diálogo dirigido sobre individualidad, el valor de cada
persona y otros, favorecen la comprensión y el respeto a la diversidad.
d. Flexibilidad. Debido a que la Educación Inclusiva es un enfoque nuevo,
que busca responder a las necesidades de los individuos en los ambientes
educativos, para que se logre el éxito, es imprescindible la creatividad y la
apertura en la mente y en el actuar de los miembros de la escuela. En las
aulas inclusivas se reconoce que no hay respuestas simples y universales
a las situaciones por resolver que se susciten en todos los ambientes y en
todos los momentos. La flexibilidad, entendida como la aceptación del
cambio y la disposición para cambiar cuando se requiera, es un elemento
clave.
5. Capacitación. Arnaiz (2006) llama a esta característica “Autorización”, aún cuando se
remite a los mismos autores, mencionados al inicio de este apartado.

En las aulas inclusivas el maestro se convierte en el facilitador del aprendizaje y de


oportunidades de apoyo, delegando esa responsabilidad (de aprendizaje y de apoyo
mutuo) en todos los miembros del grupo. Dentro de sus funciones, el docente capacita a
los alumnos para que presten apoyo y ayuda a sus compañeros, también los guía para
que tomen decisiones relacionadas con su propio aprendizaje.

El apoyo mutuo y la autogestión son requisito para aprovechar la diversidad de


posibilidades de aprendizaje y enseñanza.

Una vez finalizadas las características del aula inclusiva, a manera de resumen, se detalla
a continuación qué es el aula inclusiva. El aula inclusiva es, dentro del centro escolar, la
unidad de atención básica, la comunidad en donde:

 Todos los niños son acogidos y pasan a ser parte del grupo.
 Todos los niños aprenden.
 Se honran y respetan las diferencias.
 Se fomenta la comprensión de las diferencias individuales.
 Se estimula e impulsa a estudiantes y docentes para que se apoyen
mutuamente.
 Se establecen reglas claras que comuniquen la filosofía del todo
igualitario, justo y de respeto.
 Se da apoyo y asistencia a todos los estudiantes para que consigan
con éxito los objetivos del currículo apropiado.
 Los apoyos que requieren los alumnos llegan a ellos, siendo
aprovechados por el maestro para beneficio de todo el grupo.
 Se fomentan redes naturales de apoyo entre estudiantes y entre
profesores.
 Hay disposición y aceptación del cambio cuando se requiera, para
dar la respuesta educativa correcta.
 El maestro es el facilitador del aprendizaje y de las oportunidades
de apoyo.
 Se promueve el apoyo mutuo y la autodirección.
 La organización del espacio favorece las características diversas de
los alumnos.
 Los padres de familia (encargados) y la familia en general, son
parte esencial del proceso educativo.
Teniendo clara la definición de aula inclusiva, a continuación se anotan, aspectos
relevantes que promueven y facilitan el funcionamiento de estas.

¿Qué hacer para que funcione el aula inclusiva?

De igual manera que existen decisiones y recomendaciones para promover escuelas


inclusivas, existen pasos que facilitan el establecimiento de aulas inclusivas. Stainback y
Stainback (2001) y Arnaiz (2006), hacen referencia a estos pasos, como parte importante
del proceso. En resumen estos son:

1. Conseguir el compromiso del maestro. Es esencial que los docentes reciban


información y preparación sobre Educación Inclusiva y sobre inclusión en general. De no
ser así, se corre el riesgo de que el maestro, no valore a todos los estudiantes como
miembros valiosos e iguales, independientemente de sus características particulares.

Es prioritario ofrecer al docente, por medio de diferentes recursos, espacios que le


permitan sensibilizarse, capacitarse y comprometerse con la Educación Inclusiva. Se
sugieren algunas actividades como las siguientes:

• Talleres o clases preparatorias que den a conocer experiencias exitosas de escuelas,


aulas o maestros inclusivos.

• Conversatorios formales e informales con personas conocedoras sobre el tema.

• Seminarios o cursos de actualización permanente. Análisis de videos que den a conocer


la Educación Inclusiva, de manera positiva.

• Oportunidades para conocer y compartir con grupos de estudiantes, en diferentes


contextos (aula, recreo, excursión, casa). Rescatar en estas experiencias lo valioso de la
diversidad.

Los programas de formación en las universidades, deben brindar a los futuros maestros
las experiencias de aprendizaje mencionadas y muchas otras que induzcan al desarrollo
de actitudes positivas, que les permitan aceptar, valorar y sentirse cómodos con todos los
niños. De igual manera, el maestro activo, debe de recibir por parte de la administración
escolar, espacios para capacitación permanente, como se analiza en un apartado
posterior.

Stainback y Stainback (2001), mencionan,

“Tanto la inclusión plena como el desarrollo de las actitudes deben comenzar de


inmediato.

Sólo a través de la experiencia diaria de la inclusión, los maestros, los padres, los
alumnos

y los especialistas desarrollan una actitudes y expectativas realistas y superan cualquier

dificultad real y no meramente imaginaria.” (p.30)

2. Seguir el principio de agrupamiento natural. Para fomentar el concepto de


comunidad escolar y con ello la integración física, escolar y social, es conveniente aceptar
en la escuela y en el aula, a aquellos alumnos que pertenezcan al área de cobertura
geográfica de ella (vecindario, zona, distrito).

Cuando se menciona la conveniencia del agrupamiento natural, no se puede dejar de lado


que el estudiante para estar bien ubicado en un centro educativo, debe de recibir todos
los apoyos que requiere de acuerdo a sus características de aprendizaje, de ello depende
en gran medida la ubicación del mismo.

3. Establecer un grupo de trabajo sobre educación inclusiva. El objetivo del grupo


consiste en que todas las personas implicadas en la escuela, se concienticen que la
comunidad escolar debe ser acogedora e inclusiva. Para lograr este objetivo, se requiere
de un trabajo organizado, en el que diferentes subgrupos se encarguen de llevar a cabo
acciones concretas, entre ellas:

• Obtener y ofrecer a los docentes, administrativos, padres de


familia, alumnos, órganos de apoyo y a otros que lo requieran,
información básica sobre el tema de la inclusión.
• Organizar y dirigir sesiones informativas sobre el tema.
• Elaborar un plan de trabajo con objetivos específicos que indiquen
qué hacer para conseguir el funcionamiento de aulas inclusivas.
En este grupo de trabajo, debe haber participación de todas las partes: maestros, padres,
alumnos, administrativos, especialistas y cualquier otro que sea parte de la comunidad
escolar. Así mismo, que el producto del trabajo de estos grupos, debe reflejarse en la
labor que se realiza en el aula, con todos los estudiantes.

4. Uso de la educación especial y demás recursos. Ainscow (2001) plantea, “Una


característica de las clases que parecen más eficaces para estimular la participación de
los alumnos es el modo de utilizar los recursos disponibles, en especial los humanos, para
apoyar el aprendizaje” (p.99)

Existen propuestas radicales en cuanto a que las escuelas de educación especial y las
aulas que atienden programas especiales, deben de desaparecer por completo, de
manera que todo el personal y los recursos materiales y económicos de estos, se
incorporen a las escuelas regulares para apoyar la Educación Inclusiva. Stainback y
Stainback (2001), entre otros, avalan esta propuesta. También, como se mencionó en
dicho apartado, es criterio de las autoras, que las escuelas de educación especial, deben
cumplir con su función de atender a aquellos estudiantes que requieren apoyos
permanentes y prolongados, que no se benefician de la educación regular y sí de la
especial.

Teniendo claro este panorama, de acuerdo con Blanco (2002), cada escuela y cada aula
inclusiva, deben definir los apoyos que requieren (recursos humanos, materiales y
económicos) para poder afrontar con éxito el desafío de atención a la diversidad. Dentro
de estos recursos estarán por supuesto, profesionales de Educación Especial como parte
del equipo, pero no como único recurso humano, ya que la atención a la diversidad
requiere de profesionales en otros campos.

Siempre dentro de esta perspectiva, hay claridad de que la Educación Especial debe
revisar y readecuar el rol y la función que está desempeñando, de manera que, además
de atender a la población mencionada, apoye los programas de la escuela regular, en
donde están muchos estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad, para que en forma conjunta alcancen la meta de la Educación Inclusiva.
Esta reformulación de la Educación Especial requiere el paso del enfoque tradicional al
enfoque Inclusionario.

Dejando de lado el rol de la Educación Especial, en el aula inclusiva, los recursos


materiales y económicos son importantes para que todos los estudiantes participen
plenamente en la educación y tengan éxito en su aprendizaje. Es fundamental que la
administración escolar reorganice sus recursos de manera que lleguen en forma
equitativa a todas las aulas, tal como menciona Blanco (2002) “(…) es preciso que los
gobiernos garanticen las condiciones básicas para el adecuado funcionamiento de todas
las escuelas en términos de recursos humanos, materiales y didácticos” (p.49)

5. Nombramiento de la persona que actúe como coordinadora de apoyo. La misión


del coordinador de apoyo, es trabajar en colaboración con otras personas del centro
escolar para garantizar que sean satisfechas todas las necesidades de los estudiantes en
el aula.

Trabajar en colaboración debe entenderse como la posibilidad del trabajo conjunto, en el


cuál todos contribuyen a promover sistemas de apoyo y a adaptar la enseñanza a las
necesidades individuales. En este proceso, ninguna parte debe asumir funciones de
experto, supervisor o evaluador. (Stainback y Stainback, 2001)

Ainscow (2001) menciona al respecto: “Esto implica que el coordinador debe tener un
sentimiento fuerte de seguridad personal. No debe ejercer una función de control, sino de
guía para el resto del profesorado, en su intención de participar en actividades de
desarrollo constructivo” (p.95)

Los educadores especiales que se integran en la educación general, son un buen recurso
para asumir la tarea de animar y organizar el apoyo mencionado, de manera que en las
aulas, todos los estudiantes se beneficien. Así mismo, otros profesionales como
orientadores, psicólogos y maestros, entre otros, también pueden asumir este importante
puesto.

Arnaiz (2006) y Stainback y Stainback (2001), subrayan como objetivo prioritario del
facilitador de apoyo, el trabajo conjunto con el maestro de aula y con otro personal
escolar, para promover las redes de apoyo naturales, de manera que se promueva la
interdependencia entre iguales. Lo anterior es posible a través del aprendizaje
cooperativo, del desarrollo de la amistad y cualquier otra acción que promueva en los
estudiantes, la ayuda mutua. Otra función del coordinador de apoyo es actuar como
facilitador de recursos, reforzando con ello, la labor del docente de aula. La consecución y
coordinación de recursos incluye material, equipo, intervención de especialistas,
compañeros tutores, voluntarios y cualquier otro que se requiera, teniendo siempre
presente, que en su función de apoyo, no debe asumir la función de maestro de clase.

En este gran esfuerzo que implica el funcionamiento de las aulas inclusivas, los docentes
son el pilar fundamental que promueve el cambio hacia la educación inclusiva, a la par y
en coordinación, con todos los demás actores de la comunidad escolar, y apoyados como
corresponde por la administración escolar central. Por ello, se habla en el apartado
siguiente de la formación permanente del profesorado, como un medio de facilitar su
trabajo en el aula inclusiva.

Formación permanente del docente como medio para realizar un trabajo efectivo en
el aula

La Educación Inclusiva tiene entre sus retos, la formación permanente del docente. Esta
ardua tarea debe ser considerada como un proceso de mejora de los centros educativos y
de desarrollo profesional del maestro, que facilite la atención de todo el alumnado. La
realidad del docente, que fue apartado para atender grupos homogéneos, requiere de una
pronta atención en el área de formación, de manera que el nuevo contexto de trabajo, en
donde se deben atender las características heterogéneas del alumnado, no sea un
desafío que genere desconcierto y por qué no, rechazo. Por el contrario, el reto es
promover, por medio de la formación, actitudes positivas hacia la atención de todos los
estudiantes por igual (Arnaiz, 2003, p.222)

Teniendo presente que los fines de la educación, contemplados en el currículo central,


son los mismos para todos los estudiantes y que existe la posibilidad de que cada uno los
construya de forma diferente, existen técnicas de aprendizaje que ayudan al profesor a
adaptar el currículo a las necesidades de los alumnos, entre ellas la utilización de técnicas
de aprendizaje cooperativo:

1. Maximizar la variación entre las características de los alumnos. Consiste en


agrupar organizadamente a los alumnos con características diferentes, buscando siempre
una relación positiva y una mejora en el aprendizaje. Para ello la experiencia debe ser
planificada y los alumnos agrupados deben tener características diversas (género, etnia,
habilidades de actuación, de comunicación y otras), de manera que se facilite el
cumplimiento de lo programado.

Se sugiere no aislar a ningún alumno, empezar con grupos pequeños, rotar a todos los
alumnos de manera que compartan con todo el grupo, guardar el equilibrio entre los
alumnos muy comunicadores y los muy silenciosos y agrupar a los alumnos cuya
capacidad para responder a las exigencias de la tarea, sea diferente.
2. Maximizar la interdependencia positiva. Ainscow (2001) menciona que en la
interdependencia positiva “todos los miembros del grupo se sienten mutuamente
conectados para la consecución de un objetivo común, de manera que, para que el grupo
tenga éxito, todos los individuos tienen que lograr también el éxito” (p.101)

Una vez que el docente ha decidido la composición del grupo, se deben organizar las
experiencias escolares para que los alumnos consigan los objetivos compartidos, se
ayuden mutuamente y se habitúen a depender de los demás en el trabajo en grupo.

Se recomienda:

a. Instruir al grupo de manera que considere que se requiere el esfuerzo de


todos.
b. Maximizar las interacciones durante la actividad.
c. Buscar equilibrio entre las interacciones, fomentando estrategias para que
todos participen.
d. Buscar un lugar adecuado de manera que los alumnos puedan verse,
compartir materiales y ayudarse.
e. Proveer los materiales y la información de manera que tenga que ser
compartida para lograr la meta común.
f. Recompensar el buen trabajo del grupo, resaltando la ayuda mutua.
g. Recoger habitualmente la información sobre el comportamiento del grupo,
con el fin de guiar decisiones instructivas futuras.

3. Maximizar los logros individuales. En un grupo heterogéneo, uno de los propósitos


de la instrucción es usar las diferencias de los alumnos para mejorar el aprendizaje de
cada miembro del grupo. Esta regla se centra en capacitar a los estudiantes para que
dominen el contenido instructivo, de manera que adquieran competencias en diferentes
dimensiones y logren con ellas participar activamente en la vida fuera de la escuela.

Se sugiere:

a. Anotar y recompensar los logros académicos individuales y del grupo. El


éxito debe ser explicado, de manera que los alumnos comprendan que los
objetivos de la lección son conseguir sus propios objetivos académicos y
asegurarse de que los demás miembros del grupo también los alcancen.
b. Centrarse en promover la cooperación, más que la competición.
c. Variar la cantidad de lo que debe aprender cada alumno. Para ello los
estudiantes pueden trabajar en diferentes partes de una actividad o recibir
diferentes tareas dentro del grupo.
d. Proporcionar ayuda para asegurar el éxito individual, especialmente
identificando los errores para superarlos.
e. Evaluar y controlar sistemáticamente el desempeño de cada alumno.
f. Enseñar a los alumnos a que evalúen su propio aprendizaje.
Al finalizar este apartado, podemos afirmar que el trabajo que los docentes realizan en las
aulas, determina en gran medida, la calidad en la práctica educativa, pese a que no está
administrativamente en sus manos la posibilidad de hacer cambios sustanciales como la
promulgación de políticas inclusivas, la reorientación de recursos y otros.
 Bibliografía
 AIZENCANG, NOEMI (2013) Escuelas y prácticas Inclusivas. Ed Manantial
 BIRGIN, ALEJANDRA (2000) La docencia como trabajo: la construcción de
nuevas pautas de inclusión y exclusión. CLACSO.
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 BORSANI, MA JOSE (2009) Integración educativa, diversidad y
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NIÑAS Y ADOLESCENTES
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 DUSSEL, INES (2003) Inclusión y Exclusión en la escuela moderna. Flacso.
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 FELDFER, MYRIAM (2006). Políticas educativas y trabajo docente.
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 GENTILI, PABLO. Pedagogía de la Igualdad. CLACSO
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 KRICHESKY, M. (2006). Escuela y Comunidad. Desafíos para la inclusión
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 LARROSA, J. (1995) Escuela, poder y subjetivación. Ed La Piqueta. Madrid
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 VEGA, VIVIANA (2006) Una escuela en y para la diversidad.
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