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DOSSIER DOCENTE
Unidad 1.
Unidad 2
Los desafíos educativos: Incluyendo a alumnos con discapacidad
Concepto de Necesidades Educativas especiales. La Discapacidad. Recorrido
histórico. Distintos tipos de discapacidad. Los niños y adolescentes con
necesidades especiales. Modelo pedagógico para la escuela inclusiva.
1ER ENCUENTRO
Al respecto, Tenti Fanfani (2008) señala que uno de los principales problemas de
la escuela hoy consiste en que frente a las transformaciones de la economía, la
familia, las relaciones sociales, los modelos de distribución de la riqueza y las
prácticas políticas, la escuela parece mantenerse constante o al menos intentar
reproducirse a sí misma. Este desfasaje entre los cambios estructurales y las
condiciones en que subsiste la escuela pública se materializa en un institución
anacrónica cuyo mandato clásico –construcción de ciudadanía, formación para el
trabajo y transmisión del conocimiento- se deshilvana por las ineficiencias que la
expresan, a la vez que parece presentar grandes dificultades para encontrar un
nuevo sentido a la tarea de educar en el seno de una sociedad cada vez más
fragmentada y desigual.
Reflexiones finales
La palabra crisis, no sólo como algo negativo, como algo difícil sino como también
una oportunidad de reconocernos dentro de esa situación y ver qué podemos
hacer al respecto. (E1) En los debates docentes emergen críticas a la rigidez del
formato escolar, pero también se proponen alternativas que operan como
metáforas de la necesidad de reflexionar sobre los problemas que tiene la escuela
y la necesidad de encontrarle sentido a la práctica, articulada con otras
instituciones que se han visto compelidas a reformularse de modos no siempre
autodefinidos, como por ejemplo la familia.
-Pensando en el gráfico de las escuelas, que nos había quedado muy grabado el
tema de la escuela cárcel que sería un ejemplo muy gráfico; habíamos pensado
en una escuela, ya que las escuelas se siguen construyendo como hace muchos
años atrás teniendo el mismo modelo, pensamos (…). - Una escuela circular
donde salir y entrar en los distintos aspectos espaciales, donde las distintas
instituciones puedan interactuar, esto es padres, alumnos, docentes, comunidad. -
Un lugar donde todos puedan opinar, todos entrando, saliendo de los círculos.
(E10)
(Estado y sociedad hoy: ¿nuevo mandato para la escuela pública? Por María
Valeria Álvarez, Prof. En Historia. Docente Investigadora. Prof. Adjunta Ordinaria
del área de Política Educativa. Integrante del PI “La educación popular: una
alternativa pedagógico-política en los actuales escenarios. Posibles articulaciones
con el sistema educativo formal”. Unidad Académica Río Gallegos-Universidad
Nacional de la Patagonia Austral. María Lourdes, Villanueva, Lic. en Sociología.
Docente investigadora integrante del PI “La educación popular: una alternativa
pedagógico-política en los actuales escenarios. Posibles articulaciones con el
sistema educativo formal”. Unidad Académica Río Gallegos-Universidad Nacional
de la Patagonia Austral.)
Artículo 3– la consideración primordial del interés superior del niño en todos los
aspectos
del sistema educativo.
Artículo 6 – la educación intentará promover el desarrollo óptimo del niño.
Artículo 12 12 – los niños tienen derecho a expresar su opinión sobre todos los
aspectos relativos a su educación, teniéndose debidamente en cuenta dicho juicio
en función de la edad y madurez del niño.
118 UN ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN PARA TODOS BASADO EN LOS DERECHOS HUMANOS
3. OTROS DERECHOS IMPORTANTES
Artículo 7 – derecho a la inscripción del nacimiento. Muchos niños no pueden
inscribirse en la escuela porque carecen de un certificado de nacimiento y de un
documento que acredite su edad. Los niños con discapacidades experimentan
dificultades específicas, pues corren un riesgo muy superior al de los demás de no
ser inscritos al nacer.
…………………………………………………………………………………………………………………
P R E A M BU L O
Hace más de cuarenta años, las naciones de la tierra afirmaron en la Declaración
Universal de Derechos Humanos que “toda persona tiene derecho a la
educación". Sin embargo, pese a los importantes esfuerzos realizados por los
países de todo el mundo para asegurar el derecho a la educación para todos,
persisten las siguientes realidades:
• Más de 100 millones de niños y de niñas, de los cuales 60 por lo menos son
niñas, no tienen acceso a la enseñanza primaria.
.
• Más de 960 millones de adultos — dos tercios de elles mu j e res—son
analfabetos, y, el analfabetismo funcional es un problema importante en todos los
países, tanto industrializados como en desarrollo.
2) Para que la educación básica resulte equitativa, debe ofrecerse a todos los
niños, jóvenes y adultos la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel
aceptable de aprendizaje.
2. Un apoyo más amplio del sector público significa atraer recursos de todos los
organismos gubernamentales responsables del desarrollo humano, mediante el
aumento en valor absoluto y relativo de las asignaciones
a los servicios de educación básica, aunque sin olvidar las contrapuestas
demandas que pesan sobre los recursos nacionales y que la educación es un
sector importante pero no único.
Prestar cuidadosa atención al mejoramiento de la utilización de los recursos
disponibles para la educación y de la eficacia de los programas de educación
actuales no sólo permitirá obtener un mayor rendimiento, sino que podrá además
at raer nuevos recursos.
La urgente tarea de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje puede
requerir una redistribución de
los recursos entre sectores, por ejemplo, una transferencia de fondos de los
gastos militares a la educación.
En particular, los países que llevan a cabo ajustes estructurales o que han de
cargar con el angustioso fardo de la deuda externa necesitarán conceder
protección especial a la educación básica. Ahora más que nunca, la educación
debe considerarse una dimensión fundamental de todo proyecto social, cultural y
económico.
4.Todas las naciones deben también obrar conjuntamente para resolver conflictos
y contiendas, terminar con las situaciones de ocupación militar y asentar a las
poblaciones desplazadas o facilitar su retorno a sus países de origen,
asegurándose de que se atienden sus necesidades básicas de aprendizaje.
Sólo en un ambiente estable y pacífico pueden crearse las condiciones para que
todos los seres humanos, niños y adultos por igual, puedan beneficiarse de los
objetivos de la educación para todos.
Nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre Educación para
Todos, reafirmamos el derecho de todos a la educación. Tal es el fundamento de
nuestra determinación individual y colectiva de conseguir la educación para todos.
Nos comprometemos a actuar en colaboración en nuestras propias esferas de
responsabilidad, tomando todas las medidas necesarias para alcanzar los
objetivos de la educación para todos.
Por todo lo cual adoptamos esta Declaración Mundial sobre Educación para
Todos: S at i s facción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje y aprobamos el
Marco de Acción para satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje con el
fin de alcanzar los objetivos establecidos en la Declaración..
Hablamos de inclusión
Qué entendemos por educación para todos o Inclusiva?
“La educación inclusiva y de calidad se basa en el derecho de todos los alumnos a recibir
una educación de calidad que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje y
enriquezca sus vidas.
2do ENCUENTRO
Las instituciones educativas en procesos de transformación: de la escuela
selectiva a la escuela inclusiva. Atención a la diversidad. Concepto de Diversidad.
Concepto de Inteligencias Múltiples
Desde esta postura resultan criticables, por su carácter excluyente, los modelos de
integración basados en el uso de espacios y tiempos separados para el trabajo
con determinados alumnos con problemas. A cambio de ello se favorecen las
prácticas educativas y didácticas que no sólo acojan la diversidad sino que saquen
provecho de ella. Es importante eliminar los sistemas educativos segregativos y
propiciar la búsqueda de estrategias, metodologías y espacios incluyentes
buscando que el derecho de Educación para todos sea una realidad.
EDUCAR EN LA DIVERSIDAD
El valor de la diversidad humana y la atención a la diversidad.
La riqueza implícita en la diversidad
Se conceptualizó la diversidad como un valor, que implica el derecho de toda
persona a ser diferente. Antes de profundizar en la axiología de la diversidad
humana dentro de un ambiente educativo inclusivo, se hará un repaso de las
consideraciones morales, de los valores y de los principios, así como de las reglas
que sustentan la inclusión en la escuela para todos.
De acuerdo con Doré (2002), existen tres valores fundamentales que contienen en
sí mismos una serie de principios. Son la base axiológica para integrar, o, en el
caso específico de este libro, incluir a aquellos estudiantes que tradicionalmente
han sido, de una u otra manera, objeto de inequidad, porque no tienen la
posibilidad de accesar a una educación de calidad. Estos valores son:
Las autoras agregan que es importante que los estudiantes no sólo pertenezcan a
la escuela, sino que sean parte activa de la misma, lo que significa que la
institución debe promover la participación de los mismos en el respeto a sus
particularidades y en el cumplimiento del principio de igualdad.
Otros principios que señala Doré (2002), que deben ser tomados en cuenta para la
atención de los estudiantes son:
La diversidad entre los seres humanos es una riqueza de vital importancia para el
desarrollo de la humanidad; sin embargo, esta no siempre toma en cuenta los
valores que la conllevan. La diversidad no debe ser vista como un problema, sino
como un valor que reconoce las diferencias y respeta la individualidad, desde la
aceptación y el reconocimiento del otro.
Estas diferencias aportan al mundo lo que cada individuo es, sin importar lo que le
hace falta respecto de la norma, y le dan relevancia a lo que se tiene y lo que es,
con lo cual enriquecen a las demás personas de manera individual y grupal. La
diferencia se debe concebir como un elemento de progreso y de riqueza de la
colectividad, y no como un elemento de exclusión.
La diversidad como valor, históricamente no ha sido concebida como tal, más bien
ha sido rechazada y marginada. Como por ejemplo, cuando se le niegan a las
personas posibilidades o derechos, en el caso particular, el derecho a la
educación (por raza, nivel económico, cultura, edad, género o cualquier otra
situación de diversidad). La discriminación también puede ser causa de violencia,
cuando no solamente se niegan posibilidades o derechos, sino que se trata de
construir una sociedad uniforme, homogénea, única en interés y expresión,
negando la manifestación de la diversidad por medio de múltiples formas de
pensar, sentir y actuar. Privando, de este modo, al resto de personas de la riqueza
que pueden obtener.
Todas las personas que conviven en la escuela son diferentes, ya que se proviene de una
diversidad vivida y manifiesta. La escuela es el foro donde se reúnen todas las culturas
diversas que cada una de las personas que la integran llevan consigo. Se da en ella una
diversidad de tipo personal que en buena medida es fruto de las experiencias propias, del
contexto sociocultural y de otras causas relativas a procesos de desarrollo de cada uno.
Las diferencias se observan a través de los modelos de relación en los grupos, de la
asimilación y dominio de las actividades
de la enseñanza, de los múltiples conceptos que se dan en la vida del centro educativo.
Por eso, es una realidad que lo diverso es lo habitual, lo excepcional es lo uniforme. Así,
el conjunto de familias y alumnado que conviven en la escuela, forman un mosaico con
características diferenciadas cuya negación sólo tiene sentido desde la comodidad o el
interés por favorecer a algunos grupos concretos”. (Ducart, s.a., p.7)
2. La diversidad cultural
Si la diversidad gozara de aceptación, como un valor que genera un gran tesoro en las
interacciones que a diario se desarrollan entre los distintos actores educativos, se
presentaría la interculturalidad, entendida esta como la interacción entre culturas, de una
forma simétrica, en favor de la integración y convivencia.
3. La diversidad ecológico-social
Las autoras conciben como varios tipos dentro de la diversidad ecológico-social, los
sistemas en el entorno y la forma en que influyen estos sobre el niño, son los siguientes:
Diversidad ambiental económica.
Diversidad por el entorno social.
Diversidad por el nivel social.
Diversidad debido a la situación socio-económica, como es el caso de la pobreza.
Diversidad debido a la estimulación recibida del entorno del que procede.
Diversidad generada por el ambiente familiar.
Diversidad por estética (enfermedades de índole alimentaria).
Como se puede analizar existen muchas diferencias generadas por actitudes negativas,
falta de principios, presencia de antivalores, todas ellas generadoras, al no ser abordados
de manera asertiva, de disfuncionalidades que van en detrimento de los estudiantes. Lo
anterior corrobora lo que indica la Teoría Sistémica: cualquier situación en un miembro del
sistema puede afectar a otro de los miembros.
Así mismo, Vlachou (1999), afirma que las actitudes del resto de los niños ante las
diferencias que presentan sus compañeros, están determinadas, en la niñez, por la
apariencia física.
Un ejemplo claro de esto es el caso de los niños con discapacidad. Sus compañeros de
escuela ven la discapacidad como un atributo del individuo, “algo no les funciona”, lo que
se convierte en un obstáculo para que las interacciones, entre los niños con diversidad
funcional y sus compañeros, fluyan con naturalidad. Por tanto, las actitudes de los niños
no son del todo negativas, pero tampoco se pueden llamar positivas. Es importante tener
en cuenta que las actitudes pueden tornarse negativas, dependiendo de las conductas
hacia la diversidad, aprendidas por los niños respecto de otras personas.
Celebrar la diversidad
De acuerdo con Jiménez y Vilá (1999) asumir la diversidad en el contexto educativo, exige
otra manera de entender la educación como un camino hacia el desarrollo de la igualdad
de oportunidades, la eliminación de las desigualdades y la búsqueda de nuevas formas de
enfocar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Siendo la diversidad algo natural en el aula, el trabajo entre alumnado diverso, promueve
un entorno enriquecedor, lo cual crea posibilidades de encuentro y resolución de
conflictos tanto cognitivos como conductuales y afectivos dentro del grupo. Asimismo,
favorece el desarrollo de estrategias metodológicas, didácticas y de organización del
trabajo en el aula, que facilitan el aprendizaje del estudiantado.
La Educación Inclusiva significa educar en y para la diversidad, ya que así responde a las
condiciones particulares y necesidades de todos y cada uno de los alumnos, tema que
será ampliado en los próximos capítulos que abordarán la escuela y el aula inclusiva.
Inteligencia lingüística
Radica en la competencia de usar las palabras de una forma creativa y eficaz, tanto en las
expresiones orales como escritas. Supone siempre, tener una gran habilidad en el uso de
la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje.
Inteligencia lógica-matemática
Utilizada para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen
los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo
que la cultura occidental ha considerado siempre como la única inteligencia.
Inteligencia espacial
Es la destreza en la percepción de imágenes, internas y externas, recrearlas,
transformarlas y modificarlas, además de recorrer el espacio, hacer que los objetos lo
recorran y producir o decodificar las informaciones gráficas. Es propia del llamado
pensamiento tridimensional.
Inteligencia musical
Es la capacidad de las personas para percibir, discriminar, expresar y transformar las
diversas formas musicales. Implica tener una gran sensibilidad para el ritmo, el tono y el
timbre de la música.
Inteligencia intrapersonal
Esta organizada en torno a la destreza de construir una percepción muy precisa
respecto de sí mismo, de organizar, planificar y dirigir su propia vida. Incluye conductas de
autodisciplina, de auto comprensión y de autoestima.
Inteligencia interpersonal
Comprende la desenvoltura de entender a los otros y relacionarse eficazmente con ellos.
Incluye una gran sensibilidad para entender las expresiones faciales, la voz, los
gestos, las posturas, para responder adecuadamente. Disfrutan del trabajo en equipo.
Inteligencia naturalista
Comprende la facilidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del entorno, del medio
ambiente,. Comprende las habilidades de observación, experimentación, reflexión y
preocupación por el entorno.
Inteligencia emocional
De Wikipedia, la enciclopedia libre
Lainteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos,
y la habilidad para manejarlos. El término fue popularizado por Daniel Goleman, con su
célebre libro: Emotional Intelligence, publicado en 1995. Goleman estima que la
inteligencia emocional se puede organizar en cinco capacidades: conocer las emociones
ysentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivación, y gestionar
las relaciones.
Unidad 2
3ER ENCUENTRO
LA DISCAPACIDAD
RECORRIDO HISTORICO
El trato que las sociedades y las personas que las constituyeron y constituyen han
dado a las personas con discapacidad a lo largo de la historia de la humanidad, ha
dependido de las distintas actitudes, creencias, ideologías y conocimientos que
esas sociedades tenían y tienen de la discapacidad.
Es así que es necesario que definamos que son cada unos de estos términos
expresados en el párrafo anterior, que modificaron la forma de entender y abordar
la discapacidad a lo largo de la historia.
Así es importante destacar que en esa evolución histórica, los cambios producidos
por las creencias, actitudes, conocimientos e ideologías en la concepción de la
discapacidad, que las distintas sociedades han tenido y las actuales tienen, han
generado distintas formas de abordar esta temática y desde el siglo pasado
distintos modelos, que no han desaparecido uno por la aparición de otro sino que
permanecen en un determinado periodo histórico conceptualizaciones
contradictorias al respecto, por ejemplo actualmente en nuestro país en el sistema
único de prestaciones, y en nuestra provincia en los distintos servicios para las
personas con discapacidad, se encuentran presente el modelo médico, el social y
el modelo universal de entender la discapacidad.
El rol desempeñado por las personas con discapacidad en las distintas culturas y
sociedades, no depende de la naturaleza objetiva, tipo, gravedad, alcance de la
discapacidad, ni de las condiciones y/o características personales del
discapacitado, sino de las actitudes, creencias, ideologías y conocimientos que de
la discapacidad tienen. En esta evolución histórica del concepto de la
discapacidad que las sociedades y culturas poseen hay variaciones pero también
hay persistencias como por ejemplo la marginación que se les da a las personas
con discapacidad.
Entendiendo que, según este relato lo que generó la evolución del concepto de
discapacidad en la historia de la humanidad han sido las actitudes, creencias,
ideologías y conocimientos que se tienen en las distintas épocas de la
discapacidad y de las personas con discapacidad, es que vamos a utilizar estos
términos como hilos conductores del relato.
Durante el siglo XIX y hasta mediados del siglo XX Argentina alcanzó un modesto
desarrollo en el campo de la asistencia a las personas con discapacidad. Es así
que se fueron creando servicios educativo – asistenciales con lo cual en el año
1852 se habilitan en los hospitales generales los “Patios para Dementes”. En el
año 1857 surge, por iniciativa privada, la Fundación Filantrópica “Regeneración”
para educar y amparar al sordomudo.
Es así que entre el año 1890 y 1910 surgen Institutos especializados en diferentes
tipo de Discapacidad para poder lograr una inserción social dentro del ámbito
laboral, es decir talleres, reparaciones, etc.
Ella logró inaugurar en el país el proceso de poder desarrollar nuevas técnicas que
lograron combinar todos los aspectos médicos, psicológicos y educativos que
encaraban esta área. Esto sirvió para que se crearan nuevas escuelas
especializadas que obviamente se expandieron rápidamente hacia todo el país
siguiendo el mismo ritmo. Hacia el año 1948 todas las Escuelas Especializadas,
dependían pura y exclusivamente de la Dirección General de Sanidad Escolar.
Trabajo y educación.
Seguridad Social.
Prestaciones preventivas
Prestaciones de rehabilitación.
Prestaciones asistenciales.
Estimulación temprana
Educación inicial.
Educación Secundaria.
Formación laboral.
Centro de día
Rehabilitación motora.
Rehabilitación Sensorial.
También según esta ley una persona con discapacidad dispone de servicios
alternativos, esto es si no pudiere permanecer en su grupo familiar de origen, a su
requerimiento o el de su representante legal, estos son:
Cobertura económica
Iniciación laboral
Atención psiquiátrica
Tipo de ayuda que reciben las personas con discapacidad por parte de obras
sociales.
Autovalimiento.
Uso de beneficios legales y sociales.
CLASIFICACION
• Insuficiencias sensoriales: auditiva, visual
• Insuficiencias motoras
• Discapacidades Cognitivas
• Profundos trastornos de la personalidad
INSUFICIENCIA AUDITIVA
• Con nivel de audición inferior al minimo necesario para percibir
correctamente los estímulos del ambiente (leves a profundos).
• Origen exógeno: producido por lesiones, intoxicaciones o enfermedades
(adquirida)
• Origen endógeno: transmisión genética (congénita)
• Posibilidades de desarrollo: dependen del tipo de grado de pérdida de
audición, edad en que se produjo, oportunidades para desarrollar
competencias comunicativas, características del acompañamiento y
estímulo familiar, otras discapacidades y características personales.
• Desarrollo intelectual: pequeño desfase respecto a la edad cronológica,
pero disminuye con la edad, dificultad para pensamiento abstracto y formal.
• Desarrollo afectivo: al estar dificultado percibir y entrar en comunicación
con el medio interfiere en el desarrollo de su personalidad. Al estar
dificultado el lenguaje entrará en contacto con la acción, estados de alerta y
de vigilancia.
• Lo mas complicado para una persona sorda no es la dificultad en sí
misma, sino la imposibilidad de poder comunicarse y de participar en
una sociedad construida solo para personas oyentes.
INSUFICIENCIA VISUAL
• Disminución de la capacidad de distinguir claramente formas o para
reconocer los detalles de objetos desde una distancia determinada
(cegueras leves a ceguera total).
• Pueden ser congénitas o adquiridas luego del nacimiento.
• Ceguera congénita: no se observan grandes dificultades en su desarrollo
intelectual y las capacidades cognitivas pueden ser acordes a su edad
cronológica con un adecuado sostén familiar. Desarrollo psicomotor: será
imprescindible la ayuda familiar en los primeros años de vida para
aventurarse en el contacto con el espacio en la oscuridad.
• Ceguera adquirida: sentimientos de inseguridad redoblan la dependencia.
Necesidades de aceptación y cuidado muy fuertes. Cuanta mas tardía la
pérdida de la visión las experiencias que tuvo posibilitarán aprender a
conocer con los otros sentidos.
• Siempre que exista un resto visual se debe potenciar su utilización para que
si posee visión disminuida alcance un máximo desarrollo posible.
INSUFICIENCIA MOTORA
• Dificultad parcial o total para realizar movimientos. Pueden ser de dos tipos:
• Ortopédicas: por falta o malformación corporal en algunos miembros;
afectan huesos, músculos, extremidades o articulaciones. Frecuentemente
por amputaciones o malformaciones.
• Neurológicas: asociadas a un mal funcionamiento o daño en el SNC, con
dificultad para mover, sentir, utilizar o controlar partes del cuerpo (por ej:
PC, esclerosis multiple, secuelas de poliomelitis o meningitis, etc.)
• PC: consecuencia de lesión cerebral o del desarrollo del cerebro.
Tratamiento neurológico y estimulación temprana colaboran muchisimo.
Aveces se acompañan de dificultades en el área intelectual. A nivel
corporal presentan hierptonía o espasticidad, es decir la contracción y
distensión involuntaria de los músculos. Tambien presente la hipotonía, lo
que impide equilibrio, sostener cabeza o agarrar. Desarrollo psico-socio-
intelectual dependen de la rehabilitación. Importancia del espacio físico
donde transita.
• Espina bífida: malformación de vertebras que contienen la médula. No
controla esfínteres.
• Hidrocefalia: acumulación de líquido en los tejidos que rodean el cerebro.
Solución quirúrgica.
• Lesiones traumáticas del cerebro: por cañidas, accidentes, choques o
golpes.
DISCAPACIDADES COGNITIVAS
• Si bien las características de la discapacidad varían, un denominador
común es la necesidad de adaptar las estrategias de enseñanza para
adecuada respuesta a sus necesidades.
• Síndrome de Down: alteración genética durante la concepción.
Características físicas: ojos oblicuos, poca tonicidad muscular, naríz, manos
y dedos pequeños, baja talla.
• Epilepsia: producido por mal funcionamiento cerebral con descargas en
forma de convulsiones. Varían desde el “petit mal” hasta las tónico clónicas
con pérdida de conocimiento. Requieren precauciones en los ámbitos
donde circula en caso de una crisis.
• Debilidad y retraso mental: antes estaba relacionado con el rendimiento
intelectual, ahora también se incluye en el diagnóstico las capacidades
adaptativas. De moderado a profundo, también asociado a cuadros
orgánicos de base y aspectos ambientales en comunidades desfavorecidas.
• Severos trastornos de la personalidad: cuadros de índole psicológica que
por su magnitud producen dificultades para aprender, relacionarse con
otros y con la realidad, y lograr una conducta organizada (TGD). Se le
suman las conductas antisociales como resentimiento profundo, actividades
delictivas, transgresión constante de las normas sociales.
Las evaluaciones deben ser flexibles y responder a las diferentes necesidades de los
estudiantes como: características comunicativas, ritmos y formas de aprendizaje,
procesamiento de información, tiempos de atención y fatiga entre otras.
Los docentes deben utilizar diferentes maneras de evaluar, como: de manera escrita, oral,
gestual y con dibujos, para que todos los estudiantes demuestren lo que han aprendido y
tener en cuenta la edad, los logros, la motivación y las posibilidades de cada estudiante.
Los docentes deben analizar periódicamente las diferentes estrategias de evaluación, que
permita generar acciones correctivas cuando algún estudiante, cualquiera sea su
condición, no está logrando el desempeño esperado.
ROLES:
El rol del docente regular:
Estar atento a las necesidades individuales de los estudiantes y hacer los ajustes
necesarios, con la orientación del docente especial.
Mantener a los padres de familia, al docente especial informados del avance, progresos y
necesidades del estudiante.
Su participación dentro del aula regular es muy poca, observar algunos mecanismos de
abordaje para orientar al docente regular, a los compañeros o al mismo estudiante. La
disciplina, el contenido del currículum, las medidas correctivas y de instrucción
corresponden directamente al docente de aula. El docente especial asume la
responsabilidad de sugerir adaptaciones y adecuaciones del programa escolar, selección
y uso de material, y elaboración de recursos de apoyo. Entre sus funciones se destacan:
Asesorar y orientar a la familia, haciéndoles partícipes del proceso educativo para que
ellos actúen también como agentes de apoyo.
Observar y evaluar las necesidades del estudiante, para establecer en coordinación con la
familia las prioridades del programa individual.
Orientar a los alumnos de la escuela regular sobre las capacidades y posibilidades del
estudiante integrado.
Adaptar los materiales de uso escolar a las necesidades del alumno (braille, letra
ampliada, material en relieve, grabaciones, etc.)
Orientar al estudiante con discapacidad visual en el ambiente escolar, para facilitar su
desplazamiento en forma independiente.
Dadas las tareas y responsabilidades vistas, el docente de la escuela Inclusiva deberá ser
y/o poseer:
las siguientes cualidades:
Innovador
Emprendedor
Promotor
Comunicador
Empático
Afectivo
Asertivo
Racional
Democrático
Participativo
Concertador
Capacidad para la resolución de conflictos
ACTIVIDAD
Te preocupas por los logros de aprendizaje de todos los niños, niñas y adolescentes
participantes.
Alientas a los niños, niñas y adolescentes a compartir durante las actividades, sus
experiencias de aprendizaje.
Adaptas tus estrategias a los intereses de cada uno de los niños, niñas y adolescentes
participantes.
Promueves que las sesiones de trabajo estimulen el trabajo cooperativo de los niños,
niñas y adolescentes.
4TO ENCUENTRO
Las alianzas desarrolladas a través de redes entre institución educativa y actores sociales
educativos constituyen una de las formas en que se pone en juego la participación de una
comunidad en la vida social, tanto en el quehacer producido como en la salud y la
educación.
Que una alianza se desarrolle a través de redes implica que un número de sujetos
mantiene relaciones de intercambio entre sí en forma reiterada y duradera y,
simultáneamente, carecen de una autoridad legítima –a diferencia de una burocracia–
encargada de mediar y resolver los conflictos que puedan surgir durante el intercambio.
Son propiedades primordiales de esta forma organizacional el alto nivel de confianza
entre las partes, así como una norma de reciprocidad que obliga a cada miembro a
comprometerse con el otro sin sacar ventaja de la confianza establecida. Se trata de una
serie específica de enlaces (nodos, núcleos, flujos y relaciones) entre un número definido
de personas, con la propiedad adicional de que –considerados como un todo– pueden ser
utilizados para interpretar el comportamiento social de las personas involucradas.
Niveles Acciones
Las redes de trabajo que se pueden constituir entre la escuela y la comunidad son propias
y singulares (a nivel territorial y local), dada la historia y la tradición pedagógica, los
márgenes de autonomía institucional, las competencias más o menos amplias de las
administraciones locales en materia educativa y la riqueza del tejido asociativo
comunitario.
Las redes desplazan las maneras como han sido pensados los maestros en las prácticas
de capacitación, replanteando el papel de las universidades y creando otro tipo de vínculo
entre las instituciones formadoras y las escuelas. Abren otros ámbitos de formación como
espacios privilegiados del saber, de la cultura, del pensamiento y de la vida. Tanto en
Colombia como en otros países iberoamericanos, particularmente en México y España, se
realizan experiencias de conformación de colectivos escolares y redes pedagógicas como
expresiones de búsquedas nuevas en los campos de formación de los maestros, la
investigación educativa, el pensamiento y la acción en la escuela.
Al pensar en una nueva modalidad de vínculo entre escuela y comunidad se trabaja con la
hipótesis de que en los nuevos escenarios sociales generados especialmente a partir de
la década de los 90, mayormente en los barrios de los sectores más empobrecidos,
nuevos actores sociales han tomado un rol protagónico en la comunidad y, por lo tanto,
deben ser incluidos como parte de la denominada comunidad educativa o de aprendizaje
(documento PIIE; 2005).
Es así que en lugar de una simple liquidación o retiro del Estado (Bauman, 1999) se
verifica una complejización del entramado de relaciones entre lo público y lo privado, que
da lugar a una inédita configuración de actores sociales y políticos por la cual se erigen
nuevos espacios sociales de intervención y surgen nuevos actores que desafían la clásica
lógica dual del Estado y la sociedad civil.
De estas categorías, las que toman como base un territorio son las que posibilitan, a
partir del trabajo de diferentes actores sociales, una estrategia de cambio sustentable que
integra la educación formal y la no formal para poblaciones que luchan por salir de la
pobreza, la exclusión social y el fracaso escolar. En cualquiera de los casos, es factible
considerar que una comunidad de aprendizaje se establece como tal sólo cuando el
Estado –en sus diferentes niveles de gestión: nacional, provincial, municipal, institución
escuela, etc. – también promueve, sustenta y/o participa de este tipo de innovación
educativa que puede fortalecer los aprendizajes y las trayectorias educativas de niños,
jóvenes y adultos, especialmente cuando atraviesan experiencias de fracaso y/o exclusión
educativa.
Se presenta en el recuadro que sigue una breve síntesis del concepto de comunidad de
aprendizaje, con sus ideas centrales:
Implementación
La familia, es el núcleo donde el niño, niña y adolescente, desde la edad más temprana,
recibe cuidado, protección, comprensión, además de afecto y valoración personal, lo que
le permitirá un adecuado nivel de desarrollo y autoestima.
La participación de la familia y sus organizaciones, en las escuelas inclusivas, les permite
superar prejuicios, aprender a promover y respetar los derechos de todos los niños y
niñas, a ser más tolerantes con las diferencias, a ser mejores personas y tener una mejor
educación, aprenden a valorar la diversidad, así como a ejercer su ciudadanía y vigilancia
ciudadana de la calidad de la educación brindada.
Para referirnos y hablar del rol de la familia en la educación de los estudiantes con
discapacidad en primer lugar, se debe mencionar la responsabilidad de los padres en
cuanto a la educación de sus hijos, y, en segundo lugar, la necesidad de una colaboración
estrecha entre los padres y los profesores. La participación de los padres en la educación
de sus hijos con alguna discapacidad, debe ser considerada esencial y fundamental, pues
es rol de la familia e influye en los resultados positivos de aprendizaje y socialización de
sus hijos, y es lo que marcara el futuro de sus vidas.
La familia:
Tiene el derecho y la obligación de participar y contribuir a la superación de la
discriminación: identificando, denunciando, corrigiendo las situaciones de
discriminación que puedan darse..
A sumir un liderazgo activo a favor de la educación inclusiva.
El vínculo establecido entre el sistema educativo, las familias de los niños y/o jóvenes y la
sociedad civil en su conjunto hacia finales del siglo XIX y principios del XX se encontraba
en nuestro país bajo el mandato y la potestad de educar. Este “pacto” era coherente con
las condiciones sociales y políticas de las familias y sus expectativas con respecto a la
educación escolar. Las familias colaboraban en la escuela a partir del pedido expreso de
sus autoridades que, a su vez, tenían la responsabilidad de conducir y diseñar las
principales líneas de acción de la institución educativa. Dentro de esas fronteras se buscó
estructurar contenidos escolares concebidos con carácter universal, es decir, válidos y
necesarios para todos los habitantes, que tenían por objetivo central la formación de una
ciudadanía que adquiriese valores democráticos y nacionales, teniendo en cuenta que
gran parte de la población estaba compuesta por inmigrantes.
En los sectores de mayor pobreza los grupos familiares sufren cambios más agudos aún:
gran cantidad de niños y jóvenes no han visto trabajar a sus padres, por lo menos con
regularidad. Es por eso que ha cambiado notoriamente la vieja idea de padre proveedor
material y madre proveedora de afecto. Si bien estos fenómenos se dan en el conjunto de
la sociedad, en los sectores más vulnerables son más evidentes y generan una mayor
desprotección social para niños y adolescentes.
En estos contextos, cuando las escuelas convocan a los padres lo hacen dando por
supuesta la “familia tipo”, tantas veces representada en los libros de lectura. En la medida
en que no se encuentran con esa prevista familia tipo, oscilan entre la perplejidad y la
inculpación. Las nuevas complejidades que asumen las estructuras familiares y las
dificultades de construcción de un vínculo con la familia desde la escuela ponen en crisis
el antiguo pacto escuela-familia, que implica reclamar desde la escuela un tipo de
participación familiar que muchas veces no puede concretarse, generando así situaciones
de vergüenza que alejan a las familias de la escuela. Aparece de manera generalizada en
las instituciones la idea de que los padres de sectores más humildes no participan por
desinterés personal, que no se ocupan o que desatienden la educación de sus hijos.
Señala P. Redondo (2004) que esta mirada “cargada de prejuicios” hacia la participación
de los padres encierra en sí misma una relación asimétrica de poder y construye una
visión sobre el “deber ser” de los sectores sociales más empobrecidos próxima a la que
configuran los sectores dominantes.
De esta manera, en ciertas escuelas los docentes confirman y refuerzan aquello que las
familias ya creen (por ejemplo: “ella no nació para esto”, “a mi hijo no le da la cabeza”).
Esto se tradujo históricamente en la imposibilidad de superar los límites que la condición
social establece, reproduciendo de esta manera jerarquías y procesos de diferenciación
social.
Más allá de estos procesos generalizados, es necesario entender las relaciones entre las
escuelas y las familias analizando los distintos ámbitos de encuentro donde cada una de
las instituciones se presenta en su heterogeneidad, atravesada en su interior por un
contexto socio histórico: relaciones de clase, de género, étnicas y generacionales (A.
Lezcano, 1999).
Universidad de Salamanca.
Al cabo ya de quince años de integración, una rápida valoración permitiría afirmar que,
aunque a menudo el profesorado no se ha sentido suficientemente preparado y asistido
para acometer con garantías las exigencias derivadas de la integración, el esfuerzo
llevado a cabo por muchos profesores para adaptar la respuesta educativa a las
necesidades particulares de determinados alumnos – junto con la voluntad de la
Administración Educativa - ha revertido en una mejora de la calidad de la educación para
todo el alumnado.
La opción a favor de un currículum básico para todos los alumnos y, por tanto, de una
escuela comprensiva exige tomar en consideración las distintas necesidades presentes
en el alumnado con objeto de que no se conviertan en fuente de discriminación sino que
se perciban como indicadores del tipo de apoyos que van a necesitar con objeto de
facilitar su progreso y, en última instancia, el logro de los objetivos establecidos para cada
una de las etapas educativas.
La integración de los alumnos con algún tipo de discapacidad no puede sustraerse a este
concepto amplio de diversidad sino que en él encuentra pleno sentido, dado que este
planteamiento nos lleva a centrar la atención no tanto en lo que tienen de diferente estos
alumnos –aunque lógicamente sin menoscabo de sus características personales sino en
la naturaleza de la respuesta educativa, es decir en el tipo y grado de ayuda que
necesitan para progresar.
Puede afirmarse que, en sintonía con los avances internacionales en este campo, el
desarrollo de la integración en el marco de una escuela comprensiva ha producido en los
últimos años una evolución conceptual en lo que se entiende por integración; se tiende a
abandonar este término y sustituirlo por el de “inclusión”. En la base de esta evolución se
hallan razones de naturaleza distinta que van desde las psicológicas y pedagógicas a las
más estrictamente sociales y éticas, que luego se examinarán con un poco más de
detalle.
Es justo reconocer que el movimiento a favor de la inclusión va más allá del ámbito
educativo y se manifiesta también con fuerza en otros sectores como el laboral, el de la
salud, el de participación social, etc.; es decir, la preocupación en torno a la inclusión
apunta claramente a todas las esferas que de algún modo tienen que ver con la calidad
de vida de las personas. De todas maneras, en el marco de esta exposición nos
centraremos preferentemente en el entorno escolar.
Aunque no parece existir una definición totalmente compartida entre los profesionales
sobre lo que debe entenderse por educación inclusiva o escuela inclusiva, puede
afirmarse que el concepto tiene que ver fundamentalmente con el hecho de que todos los
alumnos sean aceptados, reconocidos en su singularidad, valorados y con posibilidades
de participar en la escuela con arreglo a sus capacidades. Una escuela inclusiva es
aquella, pues, que ofrece a todos sus alumnos las oportunidades educativas y las ayudas
(curriculares, personales, materiales) necesarias para su progreso académico y personal.
Parece claro que los procesos de cambio que harán posible el progreso hacia una
escuela inclusiva se vertebran en torno al currículo, entendido en sentido amplio, como
referente a partir del cual toman sentido las distintas actividades y, en su caso,
adaptaciones que se programen (Stainback & Stainback, 1999). De todas maneras la
inclusión no puede reducirse a una mera cuestión curricular, organizativa o metodológica;
la inclusión es más que todo eso, es una manera distinta de entender la educación y, si se
quiere, la vida misma y la sociedad; se trata más bien de una filosofía, de unos valores.
Estas condiciones son fruto del trabajo previo de reflexión del profesorado sobre su
práctica diaria y la búsqueda de alternativas para mejorarla que les llevó a tomar
conciencia de dos principios que consideran fundamentales y que orientaron su trabajo en
el aula:
Las condiciones, pues, que permiten mejorar la práctica en el aula de forma que pueda
Darse respuesta a las necesidades de todos los alumnos son las siguientes; téngase en
cuenta estas condiciones reflejan la experiencia directa de un centro público de educación
infantil y primaria, por lo que tienen un valor ilustrativo particular en la medida que señalan
claramente los ámbitos en los que resulta necesario trabajar:
• Diseño de prácticas efectivas en las que puedan tomar parte todos los alumnos
4. Organización interna
Desde otras experiencias se apuntan también otras condiciones que quizás no han sido
tan claramente contempladas en la experiencia referido, aunque en parte también se han
producido.
• Entender las dificultades (la heterogeneidad presente en las aulas) como oportunidades
para diversificar la respuesta educativa que puede servirse del potencial de aprendizaje
que supone el trabajo cooperativo de los alumnos y la colaboración entre iguales.
• Mejorar la autoestima tanto por parte del alumnado como del profesorado.
Otra condición, aunque no atribuible a los centros, es sin duda el apoyo decidido de la
Administración Educativa, así como también de la comunidad. El compromiso político y
económico es absolutamente imprescindible para un cambio eficaz y duradero hacia una
escuela inclusiva.
El aula inclusiva
Entender qué significa el aula inclusiva y la importancia que ésta tiene en la
implementación de sistemas educativos, en donde todos los niños son acogidos,
honrados y respetados con sus diferencias, es el objetivo primordial de este punto.
Stainback y Stainback (2001), plantean sobre el aula inclusiva lo siguiente: “En las
escuelas inclusivas, el aula es la unidad básica de atención. Las clases se organizan de
forma heterogénea y se estimula e impulsa a alumnos y maestros para que se apoyen
mutuamente” (pp.25-26)
Stainback y Stainback (2001), presentan como características del aula inclusiva las
siguientes:
1. Filosofía de la clase (aula). Todos los niños pertenecen al grupo y pueden aprender
en el aula ordinaria; así mismo, que la diversidad debe ser valorada porque fortalece la
clase, ofreciendo a todos sus miembros mayores oportunidades de aprendizaje.
2. Reglas en el aula. Las reglas en aulas inclusivas, claramente deben comunicar los
derechos de cada uno de sus miembros. En ellas se debe indicar la filosofía de un trato
justo, igualitario y de respeto mutuo entre todos los miembros de la escuela y la
comunidad. Deben estar escritas en un lugar visible dentro del aula, a manera de
recordatorio.
4. Apoyo dentro del aula ordinaria. El ambiente natural del aula, es el lugar idóneo para
brindar los servicios de apoyo o cualquier otra ayuda que el estudiante requiera. Los
apoyos que el alumnado necesita para tener éxito educativo o social, se le deben
proporcionar en el aula de educación general. Pueden utilizarse diferentes formas de
ayuda, estas serán mencionadas brevemente, ya que en el capítulo VII se explicarán
detalladamente, como estrategias organizativas o metodológicas de atención a la
diversidad, según corresponda.
Una vez finalizadas las características del aula inclusiva, a manera de resumen, se detalla
a continuación qué es el aula inclusiva. El aula inclusiva es, dentro del centro escolar, la
unidad de atención básica, la comunidad en donde:
Todos los niños son acogidos y pasan a ser parte del grupo.
Todos los niños aprenden.
Se honran y respetan las diferencias.
Se fomenta la comprensión de las diferencias individuales.
Se estimula e impulsa a estudiantes y docentes para que se apoyen
mutuamente.
Se establecen reglas claras que comuniquen la filosofía del todo
igualitario, justo y de respeto.
Se da apoyo y asistencia a todos los estudiantes para que consigan
con éxito los objetivos del currículo apropiado.
Los apoyos que requieren los alumnos llegan a ellos, siendo
aprovechados por el maestro para beneficio de todo el grupo.
Se fomentan redes naturales de apoyo entre estudiantes y entre
profesores.
Hay disposición y aceptación del cambio cuando se requiera, para
dar la respuesta educativa correcta.
El maestro es el facilitador del aprendizaje y de las oportunidades
de apoyo.
Se promueve el apoyo mutuo y la autodirección.
La organización del espacio favorece las características diversas de
los alumnos.
Los padres de familia (encargados) y la familia en general, son
parte esencial del proceso educativo.
Teniendo clara la definición de aula inclusiva, a continuación se anotan, aspectos
relevantes que promueven y facilitan el funcionamiento de estas.
Los programas de formación en las universidades, deben brindar a los futuros maestros
las experiencias de aprendizaje mencionadas y muchas otras que induzcan al desarrollo
de actitudes positivas, que les permitan aceptar, valorar y sentirse cómodos con todos los
niños. De igual manera, el maestro activo, debe de recibir por parte de la administración
escolar, espacios para capacitación permanente, como se analiza en un apartado
posterior.
Sólo a través de la experiencia diaria de la inclusión, los maestros, los padres, los
alumnos
Existen propuestas radicales en cuanto a que las escuelas de educación especial y las
aulas que atienden programas especiales, deben de desaparecer por completo, de
manera que todo el personal y los recursos materiales y económicos de estos, se
incorporen a las escuelas regulares para apoyar la Educación Inclusiva. Stainback y
Stainback (2001), entre otros, avalan esta propuesta. También, como se mencionó en
dicho apartado, es criterio de las autoras, que las escuelas de educación especial, deben
cumplir con su función de atender a aquellos estudiantes que requieren apoyos
permanentes y prolongados, que no se benefician de la educación regular y sí de la
especial.
Teniendo claro este panorama, de acuerdo con Blanco (2002), cada escuela y cada aula
inclusiva, deben definir los apoyos que requieren (recursos humanos, materiales y
económicos) para poder afrontar con éxito el desafío de atención a la diversidad. Dentro
de estos recursos estarán por supuesto, profesionales de Educación Especial como parte
del equipo, pero no como único recurso humano, ya que la atención a la diversidad
requiere de profesionales en otros campos.
Siempre dentro de esta perspectiva, hay claridad de que la Educación Especial debe
revisar y readecuar el rol y la función que está desempeñando, de manera que, además
de atender a la población mencionada, apoye los programas de la escuela regular, en
donde están muchos estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad, para que en forma conjunta alcancen la meta de la Educación Inclusiva.
Esta reformulación de la Educación Especial requiere el paso del enfoque tradicional al
enfoque Inclusionario.
Ainscow (2001) menciona al respecto: “Esto implica que el coordinador debe tener un
sentimiento fuerte de seguridad personal. No debe ejercer una función de control, sino de
guía para el resto del profesorado, en su intención de participar en actividades de
desarrollo constructivo” (p.95)
Los educadores especiales que se integran en la educación general, son un buen recurso
para asumir la tarea de animar y organizar el apoyo mencionado, de manera que en las
aulas, todos los estudiantes se beneficien. Así mismo, otros profesionales como
orientadores, psicólogos y maestros, entre otros, también pueden asumir este importante
puesto.
Arnaiz (2006) y Stainback y Stainback (2001), subrayan como objetivo prioritario del
facilitador de apoyo, el trabajo conjunto con el maestro de aula y con otro personal
escolar, para promover las redes de apoyo naturales, de manera que se promueva la
interdependencia entre iguales. Lo anterior es posible a través del aprendizaje
cooperativo, del desarrollo de la amistad y cualquier otra acción que promueva en los
estudiantes, la ayuda mutua. Otra función del coordinador de apoyo es actuar como
facilitador de recursos, reforzando con ello, la labor del docente de aula. La consecución y
coordinación de recursos incluye material, equipo, intervención de especialistas,
compañeros tutores, voluntarios y cualquier otro que se requiera, teniendo siempre
presente, que en su función de apoyo, no debe asumir la función de maestro de clase.
En este gran esfuerzo que implica el funcionamiento de las aulas inclusivas, los docentes
son el pilar fundamental que promueve el cambio hacia la educación inclusiva, a la par y
en coordinación, con todos los demás actores de la comunidad escolar, y apoyados como
corresponde por la administración escolar central. Por ello, se habla en el apartado
siguiente de la formación permanente del profesorado, como un medio de facilitar su
trabajo en el aula inclusiva.
Formación permanente del docente como medio para realizar un trabajo efectivo en
el aula
La Educación Inclusiva tiene entre sus retos, la formación permanente del docente. Esta
ardua tarea debe ser considerada como un proceso de mejora de los centros educativos y
de desarrollo profesional del maestro, que facilite la atención de todo el alumnado. La
realidad del docente, que fue apartado para atender grupos homogéneos, requiere de una
pronta atención en el área de formación, de manera que el nuevo contexto de trabajo, en
donde se deben atender las características heterogéneas del alumnado, no sea un
desafío que genere desconcierto y por qué no, rechazo. Por el contrario, el reto es
promover, por medio de la formación, actitudes positivas hacia la atención de todos los
estudiantes por igual (Arnaiz, 2003, p.222)
Se sugiere no aislar a ningún alumno, empezar con grupos pequeños, rotar a todos los
alumnos de manera que compartan con todo el grupo, guardar el equilibrio entre los
alumnos muy comunicadores y los muy silenciosos y agrupar a los alumnos cuya
capacidad para responder a las exigencias de la tarea, sea diferente.
2. Maximizar la interdependencia positiva. Ainscow (2001) menciona que en la
interdependencia positiva “todos los miembros del grupo se sienten mutuamente
conectados para la consecución de un objetivo común, de manera que, para que el grupo
tenga éxito, todos los individuos tienen que lograr también el éxito” (p.101)
Una vez que el docente ha decidido la composición del grupo, se deben organizar las
experiencias escolares para que los alumnos consigan los objetivos compartidos, se
ayuden mutuamente y se habitúen a depender de los demás en el trabajo en grupo.
Se recomienda:
Se sugiere: