Usando

Investigación Educacional

Guía para Administradores Escolares

Emil J. Haller
Universidad Cornell

Paul F. Kleine
Universidad deOklahoma

Contenido Breve

Contenido Detallado iv
Prólogo ix
Introducción xv

CAPITULO 1 ¿Que es Investigación en Administración Educativa? 1

2 Investigación y Práctica: El caso de EEO 21
3 Encontrar y Usar la Investigación para referirla
A los Problemas Educativos 52
4 Evaluación a la Investigación 83
5 Tamaño de la Clase en Irontown: Experimentos a
Gran Escala en la Educación 113
6 Aprendizaje Cooperativo, Significancia Estadística
Y efecto del tamaño. 165
7 Empoderamiento del maestro e Investigación
Cualitativa 193
8 Diseños de Investigación Cuasi-experimental,
Validación Externa y Asunto de Disciplina Escolar 238
9 Diseños Correlativos, Participación de los padres
Y la Cuestión de Accidentes 293
10 Ambiente Escolar y Cuestión de Medidas 333
11 En Conclusión 384

Créditos 399
Índice por Nombres 400
Índice por Materia 406
Contenido Detallado

Prólogo ix
Introducción xv

CAPITULO 1 ¿Qué es Investigación en la Administración Educativa? 1

Introducción 1
¿Qué es la Investigación en la Administración Educativa? Un
Acercamiento Empírico 2
¿Qué debería ser la Investigación en la Administración Educativa? 7
Algunas Implicaciones de la Vista Normativa de la Investigación en la
Administración Educativa 14
Algunas Observaciones finales: El papel de la Investigación en la
Práctica Profesional 17
Referencias 19

CAPITULO 2 Investigación y Práctica: El Caso de EEO 21

Introducción 21
Poniendo EEO en su Contexto Político y Legal 22
Poniendo EEO en su Contexto de Valores: El Problema de la Desigualdad 24
Los resultados de EEO 26
¿La Investigación afecta la Práctica? 37
Una vista desarrollada de la Investigación 40
Lecciones y Dilemas para Consumidores Sofisticados y Críticos
de la Investigación 45
Referencias 48
_________________________________________________________________

CAPITULO 3 Encontrar y Usar la Investigación en los

Problemas Educativos 52
Introducción 52
Revisar la Investigación desde la perspectiva de los Investigadores y de los
Profesionales 53
La Naturaleza de Problemas Prácticos y el Conocimiento que ellos requieren 54
Enfoque de los administradores en la Búsqueda y Uso de la Literatura de
Investigación 60
Desarrollando una Tesis 66
Revisión de la Investigación: Fuentes Secundarias 67
Revisión de la Investigación: Fuentes Preliminares 72
Revisión de la Investigación: Fuentes Primarias 74
Creación de un Argumento para apoyar una Tesis: El Caso de Abandono
Escolar en la East High School 76
Referencias 81

CAPITULO 4 Evaluación a la Investigación 83

Introducción 83
Justificación del Estudio 85
Medidas 86
Diseños de Investigación 89
Búsqueda de Causalidad 93
Amenazas para la Validación Interna 102
Validación Externa 104
Significados Estadísticos y Prácticos 108
Referencias 112

CAPITULO 5 Tamaño de la Clase en Irontown: Experimentos a gran

Escala en la Educación 113

Introducción 113
El Caso: ¿Qué haremos con todo este dinero? 114
Investigación en el Tamaño de la Clase: Introducción 117
Fondo de los Estudios Tennessee 121
Estructura de los Reportes de Investigación Cuantitativa: Evaluación
A las Preguntas y Respuestas acerca del tamaño de la clase 122
Algunas Observaciones Finales 141
Referencias 145
Apéndice: Preguntas y Respuestas acerca del Tamaño de la Clase:
Un Experimento Estatal por Jeremy D. Finn y Charles M. Achilles 146

CAPITULO 6 Aprendizaje Cooperativo, Significancia Estadística y

Efecto del Tamaño 165

Introducción 165
Caso: Problemas Matemáticos en Pleasant Valley 166
Investigación en Enseñanza Cooperativa 168
Cuatro Estudios de Enseñanza Cooperativa 170
Decisión del Principal Miller 190
Referencias 191
CAPITULO 7 Empoderamiento del Maestro e Investigación
Cualitativa 193

Introducción 193
Caso: ¿Pueden los docentes de la escuela Lincoln Empoderarse? 194
Investigación Cualitativa en la Educación 196
Revisión de literatura de Empoderamiento 205
Plan para la Acción 215
Referencias 217
Apéndice: Creando Roles de Liderazgo en el Maestro
Por Ann Weaver Hart 218

CAPITULO 8 Diseños de Investigación Cuasi-Experimental

Validación Externa y Asunto de disciplina Escolar 238

Introducción 238
Caso: ¿Están estos niños saliéndose de Control? 239
Investigación en Disciplina Escolar: Introducción 242
Pasos de Acción 256
Referencias 257
Apéndice: Manejo del Comportamiento Adolescente: Estudio de
Varios años en Varias Escuelas
Por Denise C. Gortfredson, Gary D. Gortfredson y Lois G. Hybl 259

CAPITULO 9 Diseños Correlacionales, Involucramiento de

Los Padres y la Cuestión de Accidentes 293

Introducción 293
Caso: ¿Cómo hacer que los padres se involucren más? 294
Visión de la Investigación 296
Un estudio de la Participación de los Padres 299
Conclusiones del Comité 311
Referencias 314
Apéndice: Los Efectos de la Participación de los Padres en el
Logro de los de Segundo de Secundaria
Por Esther Ho Sui-Chu y J Dougles Willms 315
CAPITULO 10 Ambiente Escolar y Cuestión de Medidas 333

Introducción 333
Caso: Ambiente de la Secundaria Washington 334
¿Qué es el Ambiente Escolar? Breve introducción a la investigación 338
Enfoques al Estudio de Ambiente Escolar 341
Medición del Ambiente Escolar y la Cultura 344
Comparación de Medidas Ambientales. Estudio de Hoy, Tarter y Bliss 346
Conclusiones 361
Libro de Notas de Joanna Cambridge 363
Apéndice: Ambiente Organizacional, Salud Escolar y Efectividad:
Análisis comparativo por Wayne K. Hoy, C. John Tarter y James R. Bliss 368

CAPITULO 11 Conclusión 384

Introducción 384
Seis Principios Revisitados 384
Liderazgo Educacional, Investigación y Cambio en una Democracia 393
Caso Final 396

Créditos 399
Índice por nombre 400
Índice por materia 406
PROLOGO

Propósito de este libro

El propósito de este libro es fácilmente establecido a través de el mismo, aunque

no tan fácil conseguido. Está destinado para contribuir al desarrollo de los
administradores escolares, quienes son consumidores sofisticados y críticos de la
investigación educacional. Las palabras, “administradores” y “consumidores” son
el centro de esta declaración de intenciones.
Primero, el total de libro está dirigido a los líderes educacionales y a los
problemas que enfrentan mientras tratan de mantener y mejorar sus escuelas. Por
lo tanto, cada capítulo se centra en los diferentes problemas sistémicos a los que
los administradores se enfrentan, La deserción escolar en las escuelas superiores
es muy alta, la disciplina en las escuelas secundarias es mala y está empeorando,
bajo la amenaza de sanciones estatales, los niveles de aprovechamientos de un
distrito deben mejorar. Cada capítulo entonces, reúne y examina investigaciones
relevantes a esta clase de problemas. Aunque nuestro propósito no es
simplemente examinar los estudios pertinentes a los problemas sistémicos
administrativos –este libro no es una colección de revisión de literatura. Más bien
tratamos de ilustrar cómo la investigación puede informar el pensar de los
administradores acerca de la parte medular de su trabajo.
Segundo, queremos ayudar a los facultativos a ser unos consumidores más
sofisticados y críticos de la investigación. Queremos decir administradores que
poseen ciertas habilidades. Son capaces de conceptualizar los problemas de su
sistema en forma fructífera. Pueden hacerse preguntas acerca de esos problemas,
preguntas que la investigación ha abordado. Saben cómo localizar fácilmente
estudios pertinentes que contestan esas preguntas. (Administradores
responsables no pueden pasar meses sentados en bibliotecas haciendo las
investigaciones pertinentes.) Pueden leer reportes individuales sin caer en la
maraña de la jerga técnica. Pueden hacer juicios de calidad –saben que algunos
estudios son más confiables que otros. Son capaces de tomar y escoger la
evidencia de los estudios más confiables y unirlos con los hechos locales y los
valores públicos y profesionales más importantes para crear planes de defensa
para resolver los problemas de sus escuelas. Esto es, pueden comprometerse
competentemente con razonamientos prácticos. Finalmente, los consumidores
sofisticados y críticos de las investigaciones de la educación son hombres y
mujeres que conocen que aun cuando ellos lleguen a ser prominentes en estas
habilidades, algunos problemas serán más recalcitrantes que otros y quedaran sin
resolver. Saben que la investigación en sí misma no resolverá problemas
prácticos. Pero también saben que puede ayudarlos a pensar con más inteligencia
acerca de estos problemas. Y saben que el pensar con más inteligencia acerca de
los problemas reales es preferible que probar y fallar, -o tal vez peor- adoptar las
“tontas soluciones” que ofrecen las convenciones administrativas.
 En este libro nos referimos a todas las habilidades mencionadas.
Esperamos ayudar a los administradores escolares a desarrollar un decente
respeto hacia las evidencias creíbles cuando hagan importantes decisiones
educacionales. Una buena investigación educativa es la fuente de tales evidencias
(aunque ciertamente no la única). Nuestro propósito entonces, es ayudar a los
líderes educativos a aprender a ayudarse de ella.

Los Principios tras este Libro

Este libro está basado en seis principios que creemos caracteriza la relación entre
la investigación educativa y la práctica administrativa. Resumiremos estos
principios y sus implicaciones como sigue:

1. Los problemas estudiados por los investigadores no son el problema que

enfrentan los practicantes. Esto es obvio por supuesto, pero los practicantes nos
dicen que los investigadores no entienden este punto fundamental. Los
consumidores sofisticados y críticos de la investigación entienden que la fuerza
detrás de las instituciones de investigación usualmente viene de los problemas del
fenómeno del entendimiento educativo – el saber “por qué”. Estos problemas casi
siempre se derivan de quejas planteadas en otros trabajos de investigadores, no
en las quejas planteadas por los practicantes. En contraste, los problemas
administrativos salen en la práctica del día a día cuando las expectativas no se
cumplen o cuando los intereses chocan. Estos conciernen el “saber qué hacer”.
Por lo tanto, en un sentido la investigación educativa se ha limitado en relación
con los problemas prácticos. Pero, en un sentido más amplio, los problemas de la
investigación están profundamente enraizados con los problemas prácticos y la
investigación es capaz de informar útilmente en ésta práctica.

2. La investigación no puede ser “aplicada” directamente a los problemas

prácticos. Cuando los practicantes tienen tales expectativas inevitablemente se
frustrarán en sus intentos por usar la investigación. Idealmente, le investigación
social provee un conocimiento generalizado acerca de las consecuencias de
nuestras acciones. Pero, aun cuando tal información sea absolutamente confiable
(lo que por supuesto nunca es), el conocimiento de las consecuencias no puede
ser una guía suficiente para las decisiones prácticas (Haller & Strike, 1997).
Hay varias razones para esto. Primero, las acciones administrativas son
necesariamente formadas por las circunstancias particulares. Conllevan
consideraciones legales y restringen sus acciones y están restringidas aún más
por las preocupaciones morales y éticas. Y siempre hay consideraciones políticas.
Aun mas, como los problemas prácticos son diferentes de los problemas
estudiados por los investigadores, es raramente claro cuál problema o problemas
de la investigación es relevante a un problema práctico particular. Finalmente la
investigación casi siempre significa conceptos implicatorios que no tienen alguna
referencia significativa al concepto administrativo. Por ejemplo: aun cuando la
investigación sea concluyente en demostrar que la anomia explica el crimen en
general y la violencia escolar en particular, el concepto de anomia no tiene
analogía inherente administrativamente (Haller & Strike, 1977). Por todas estas y
otras razones, los consumidores sofisticados y críticos deben ser capaces de
conceptualizar un problema particular en una forma que permita que información
útil se derive de un estudio de investigación mientras que reconocen que tal
información es, a lo mejor, un poco menos que perfecta como guía en la práctica.

3. Los problemas investigados tienen historias, y estas historias son importantes

para entender o usar la investigación. Muchas veces la investigación de un
problema se extiende por décadas y está señalado por estudios de referencia que
le dan forma a los estudios subsecuentes de manera fundamental. Para entender
lo que la investigación quiere decir acerca de algunos problemas prácticos los
consumidores sofisticados y críticos deben ser capaces de trazar el desarrollo de
la historia del problema en una investigación. Deben ser capaces de seguir el
desarrollo de la línea de investigación que concierne al problema práctico y llegar
a una síntesis aceptable con claras implicaciones de acción. (Algunas veces esa
clara implicación es que ninguna acción está garantizada.) El consumidor
sofisticado y crítico sabe que no se debe confiar de la “última investigación que
muestra…” Hacer esto es otra razón para la tendencia que caracteriza la práctica
educativa. Casi siempre “Hemos hecho eso, hemos visto eso”.

4. La investigación que es pertinente en cualquier problema práctico es

usualmente muy amplia, sin forma e inconsistente para ser útilmente “revisable”.
La investigación relevante a un problema práctico puede ser raramente
comprendida simplemente al leerla. Por ejemplo, si el practicante se enfrenta a un
problema de deserción en su distrito cualquier intento de revisar la investigación
en deserción nos conducirá a la frustración. Ese conjunto de literatura es muy
amplio, sus límites son inciertos, sus resultados usualmente son conflictivos y
mucho de eso no tiene relación obvia con la práctica. Atributos similares
caracterizan el conjunto de literatura en casi cada problema práctico importante.
Lo crítico del asunto es decidir qué es lo que cuenta como un estudio relevante
antes de comenzar a revisarlo. Para poder hacer esto es necesario concientizarse
del problema en una manera útil y hacerse las preguntas correctas acerca de este
–preguntas que pueden ser contestadas por la investigación y cuyas respuestas
nos proveen de información práctica y útil. Para los practicantes entonces, el
revisar la investigación quiere decir tratar de contestar preguntas útiles propuestas
por el administrador, no tratar de leer todos los estudios pertinentes a las
preguntas hechas por los investigadores.

5. Muchas de las investigaciones publicadas en los problemas de los practicantes

no valen la pena leerlas. Muchas investigaciones son de tan pobre calidad que
llegan a ser guías peligrosas para decisiones prácticas importantes. Por lo tanto,
los administradores expertos deben ser capaces de evaluar críticamente la
investigación que salga de la literatura que revisen. Esto quiere decir que deben
estar familiarizados con el criterio técnico que los investigadores rutinariamente
usan para juzgar el valor del estudio, por ejemplo: coherencia lógica, fidelidad en
las medidas, validez interna y ejemplos adecuados. Igualmente importante, deben
ser capaces de aplicar ciertas consideraciones pragmáticas a los juicios de valor.
Como ejemplo: Deben entender las nociones de importancia práctica (ejemplo:
efecto, tamaño), cómo eso difiere del significado estadístico y por qué el anterior
puede ser mucho más importante para los practicantes, aunque el posterior es
más importante para los maestros. Finalmente, deben reconocer que muchos de
los diarios profesionales en los que se apoyan no publican mucho en la
investigación. Muchos de los artículos que aparecen el Phi Delta Kappan y en el
NASSP Bulletin, por ejemplo, son más afines a testimonios o editoriales que a los
reportes de investigación.

6. Cuando son recopilados en un resumen los resultados de confiabilidad en los

estudios relevantes son una guía inadecuada para la práctica. Cuando la
investigación es simplemente recopilada y resumida el resultado un poco más que
una serie de párrafos desconectados “Smith (1988) encontró…”; “Jones (1979
encontró…”; “Henry (1980) encontró…” y así hasta el infinito. (Usualmente uno ve
dichas listas en la literatura que revisa, capítulos y capítulos de disertaciones.)
Dichas recopilaciones no proveen de guías útiles para decisiones prácticas (o a
las teóricas). Para que los resultados de una investigación sean útiles deben
entretejer y combinar con valores apropiados y específicos para crear argumentos
defendibles de acción. Puesto de otra manera, consumidores sofisticados y
críticos son capaces de un razonamiento práctico competente. El razonamiento
práctico difiere del razonamiento teórico. Lo más destacado es la capacidad de
construir un razonamiento que está basado en premisas de facto y valor y cuya
conclusión es una acción recomendable. Además, ese razonamiento debe ser
accesible para la persona laica, no solamente para los profesionales, ya que los
administradores escolares deben poder explicar y defender sus recomendaciones
al Departamento de Educación, a los padres y a los que pagan impuestos.

El Formato de Este Libro

Estos seis principios nos han guiado para escribir ese libro. Desarrollamos estas
ideas en dos etapas. En la primera parte, consistente del Capítulo 1 al 4,
proveemos los conceptos de fondo necesarios a los practicantes para entender y
usar la investigación en la administración educativa. El Capítulo 1 trata de las
siguientes preguntas: ¿Qué es lo que hace que algo sea una investigación en
educación administrativa? ¿Hay algo que distinga la investigación en educación
administrativa de, por decir, investigación en la curricular o método de enseñanza?
Si los estudiantes están acostumbrados a la investigación subyacente en sus
profesiones, deben reconocerla cuando la vean.
En el Capítulo 2 desarrollamos la idea de corrientes de investigación en
problemas administrativos en particular, que muchas veces duran décadas. El
capítulo hace énfasis en la importancia de entender estas corrientes antes de
tratar de aplicar la investigación en la práctica. Decimos que es argumentable
cualquier estudio de influencia que se haya hecho en administración educativa,
para ilustrar esta idea está el reporte Coleman, (Coleman et al., 1966), este
reporte publicado en 1966 y las preguntas que levanta continúa dando forma a la
agenda de investigación nacional. El capítulo también hace hincapié en las
dificultades que emanan de esta necesidad de ver la investigación en una
perspectiva histórica.
El Capítulo 3 ilustra la conducta de investigación acerca de problemas educativos
y administrativos prácticos y comunes (desertores) .subraya las ideas
desarrolladas en los capítulos 1 y 2, y enfatiza lo práctico de la lectura de
investigación para el propósito de preparar una recomendación acerca de un
problema escolar. En particular enfatiza la diferencia entre leer una investigación
para tomar decisiones administrativas (ejemplo: llegar a un camino de acción
defendible) y leer una investigación para prepararse para hacer más
investigaciones (ejemplo: prepararse para un discurso).
Hasta aquí hemos tratado todos los estudios como si fueran iguales –que el
decidir si una investigación le da base o no a una acción seria clara a cualquiera
que revise dicha literatura. Obviamente esto sería lo más raro. Además, decidir si
un curso de acción está garantizado no es simplemente un asunto de tomar
votación. Claramente, si los estudiantes deben usar la investigación de una
manera sofisticada y crítica, necesitan ser capaces de juzgar el valor de los
estudios individuales, lo que requiere que entiendan el criterio usado.
En el Capítulo 4 introducimos el criterio comúnmente usado para valorar la
calidad de la investigación. No explicamos completamente ni demostramos el uso
de cualquier criterio en el capítulo, en lugar de eso proveemos a los estudiantes
con suficiente entendimiento para comenzar a evaluar críticamente estudios
específicos en los capítulos que siguen. El principal criterio discutido incluye:
Calidad de la lógica en la que un estudio está basado y en los argumentos en que
están basadas estas conclusiones; medidas y preguntas de validez y fiabilidad;
diseño del estudio y amenazas a la validez interna; ejemplos y amenazas a la
validez externa; la lógica de la información del análisis y las preguntas de práctica
significativa.
En la segunda parte de este libro, aplicamos estas ideas a los problemas
actuales a que se enfrentan los administradores educativos. La segunda parte
consiste del Capítulo 5 hasta el 10. Cada uno de estos sigue un formato común,
abre con un breve caso desarrollando algunos problemas prácticos en una
escuela o distrito y la necesidad de revisar las investigaciones concernientes a
estos. Estos casos se enfocan en problemas comunes –algunos que la mayoría de
los administradores verán como problemas reales y algunos que muchos
administradores actualmente tienen. Por ejemplo: un capítulo empieza con un
director de escuela que se enfrenta a un serio problema de disciplina estudiantil.
Otro es acerca del intento de un distrito a incrementar la participación de los
padres. Después cada capítulo continúa en una rápida revisión de la investigación
en el problema en particular y concluye con una recomendación para la práctica
basada en esa revisión, siguiendo los procedimientos descritos en el capítulo 3.
Estos casos están destinados a la investigación educacional en el contexto de
problemas prácticos y mostrar cómo puede ayudar a los practicantes a pensar
más inteligentemente acerca de esos problemas.
Cada uno de estos capítulos difiere uno de otro de dos formas. Primero, un
estudio resaltó de los demás por sus evaluaciones sistemáticas y de profundidad.
(Para facilitar la referencia, estudios seleccionados están en los apéndices del final
de cada capítulo) Cada uno de estos es evaluado brevemente usando conceptos
relevantes en el capítulo 4. Segundo, en cada capítulo un concepto de evaluación
es el foco de atención. Así, al terminar estos seis capítulos, los estudiantes se
enfrentarán al uso de evaluaciones mayores del criterio en seis momentos
separados y en seis completamente diferentes clases de estudios relevantes a
importantes temas administrativos, además cada criterio será el sujeto de un
tratamiento a profundidad.
Reconocemos que los estudios escogidos para evaluar son importantes.
Hemos escogido el estudio focal en cada capítulo teniendo en mente diferente
criterio. Además de la importancia de un estudio en la administración educativa,
los aspectos de cada uno que subrayamos para un examen más cercano son
visibles y bien manejados. Dicho coloquialmente, no establecemos malos estudios
para usar como objetivos fáciles. El estudio escogido es accesible, esto es, no
está basado en teorías o técnicas esotéricas. Teorías o técnicas que a los
estudiantes principiantes en administración les sea difícil de entender. Cada
estudio es significativo; su influencia en la corriente de investigación de la cual es
parte y la influencia en el mundo de la práctica. Debe ser sustancialmente
informativo para los estudiantes que aspiran a ser administradores. Finalmente
hemos seleccionado estudios que ilustran diferentes diseños de investigación –
experimental, casual-comparativo, correlacional, etnográfico y demás, lo que nos
perite comentar en las fortalezas y debilidades particulares de cada uno.
El Capítulo 11 cierra el libro uniendo las principales ideas que deberán
gobernar el uso de la investigación empírica en los administradores sofisticados y
críticos para enfrentarse a los problemas prácticos en sus escuelas.

Reconocimientos

Hemos tenido el beneficio de una editorial competente y el buen consejo de un

número de personas en Addison Wesley Longman. Estamos agradecidos con Art
Pomponio y Arianne Weber por su guía durante las primeras etapas de libro y con
Amy Cronin y Mathew Ludvino que nos acompañaron hasta el final, Gina Linko en
Elm Street Publishing Services quien gentilmente pero con firmeza mantuvo el
proceso de producción en movimiento.
También nos beneficiamos con el comentario de varias personas que
leyeron partes de este libro y compartieron sus reacciones con nosotros. Esto
incluye a Charles Achilles, James McNamara y Janie Nusser. Maneesha Asundi y
John Pijanowski nos ayudaron hábilmente en las etapas tempranas de nuestro
trabajo. Y por supuesto, estamos en deuda con numerosos colegas de la
Universidad Cornell y la Universidad de Oklhoma por las estimulantes discusiones
que hacen de la vida académica un placer. Tal vez lo más importante es que
estamos agradecidos con nuestros estudiantes de las Universidades de Cornell y
Oklahoma y con los estudiantes-practicantes en la Universidad de Nova
Southeastern quienes persistentemente nos requirieron que hagamos explícita la
relevancia administrativa de la investigación educativa.

Emil J. Haller & Paul F. Kleine

Referencias

Coleman, J.S. Campbell, E. Q., Hobson, C.J., McFarland, J., Mod, A. M. Weinfeld, F., & York, R. L.
(1966). Igualdad de Oportunidades Educativas. Washington, DC.; U.S. Government
Printing Office. (ERIC Document Reproduction No. ED 012275)
Haller, E.J. & Strike, K.A. (1977), Introducción a la Administración Educativa: Perspectivas sociales,
legales y éticas. Troy, NY: Prensa Internacional de los Educadores.
 I NTRODUCCION
Tenemos un punto de vista. Creemos que la práctica competente de la
administración escolar requiere que los practicantes sean consumidores
sofisticados y críticos de la investigación educacional. Tales practicantes están
atentos a la importancia de las razones y evidencia cuando consideran soluciones
a un problema educativo en sus escuelas. Saben cómo localizar eficientemente e
interpretar propiamente la relevancia de la investigación de evidencias. Son
capaces de usar dicha evidencia para crear argumentos convincentes para apoyar
un curso de acción práctica. Y habiendo hecho esto ellos saben que la evidencia –
hechos- no puede nunca ser una guía en la práctica administrativa.
Muchos de los textos que tienen que ver con la investigación educacional
son menos eficientes de lo que deberían en crear a estos consumidores
sofisticados y críticos. Están escritos para estudiantes graduados que se enfrentan
a la investigación por su propia cuenta. –sus tesis de maestrías o tesis doctorales.
Consecuentemente tienen una orientación de “cómo hacer”, pero el “cómo” se
refiere al cómo hacer una investigación. Hay muy poca discusión en cómo usar
una investigación para ayudar en los problemas educativos prácticos. Así es, la
mayoría de los textos no tienen los problemas prácticos que diariamente
confrontan los administradores. Para los estudiantes que se preparan a desarrollar
su tesis, los textos de método tradicional están bien. Para el estudiante que va a
administrar una escuela esto es substancialmente irrelevante. Todo esto está
compuesto en la tesis misma, que enseña a los estudiantes a convertirse en
expertos en hacer investigaciones que llenaran el vacío en nuestro conocimiento
acerca pequeñas preguntas definidas estrechamente, en lugar de enseñarlos a
usar inteligentemente la investigación para resolver los problemas complejos de la
vida real que enfrentaran en sus escuelas.
En parte, esta situación es consecuencia de la disyuntiva entre el propósito
histórico del entrenamiento a nivel doctoral de la universidad y la composición del
cuerpo estudiantil de posgrado en la mayoría de las escuelas de educación. En
casi todos los campos, incluyendo el campo de la ciencia social, gran parte de los
graduados van hacia las carreras en organizaciones académicas o parecidas a las
académicas, donde la conducta de investigar es una parte significante del papel
que desempeñarán. Es razonable entrenar a estas personas en el proceso de
conducir una investigación. Pero en la educación, la mayoría de los estudiantes
graduados van hacia carreras en escuelas primarias y secundarias o a los
distritos. Una gran proporción ira a posiciones administrativas.* La gran mayoría
de administradores escolares son graduados en algún aspecto de la educación, lo
más usual en la administración misma (Haller, Brent, & McNamara, 1997). Cuando
estos estudiantes se gradúan y regresan a sus carreras profesionales, la mayoría
no hará ninguna investigación en sus vidas –esto es, nunca escribirán algo que

__________
*Aun cuando los estudiantes se gradúen en algo más que administración, algunos entran a
carreras administrativas. El graduado que consigue una maestría o un doctorado en curricular e
instrucción por ejemplo, usualmente termina como un director curricular en una oficina central del
distrito, esto quiere decir como administrador.
parezca remotamente una tesis o artículos completamente enfocados que
aparecen en los periódicos escolares. Para estas personas los libros de texto y los
métodos de investigación son solamente obstáculos que hay que brincar en su
regreso al mundo de la práctica.
Esto no quiere decir que la investigación es irrelevante. Una buena
investigación provee a los administradores con la información y hechos que
pueden ayudarlos a manejar más sensiblemente los problemas reales en sus
escuelas: Puede ayudarlos a pensar inteligentemente acerca de esos problemas.
Por eso es importante para los practicantes conocer más acerca de lo que la
investigación tiene que decir de los problemas educativos. Convertirse en
conocedor requiere que sean aptos para localizar, evaluar e interpretar las
investigaciones que otros han conducido. Más importante, necesitan reconocer
cuando hay poca o ninguna base para un programa que traten de implementar. En
cualquier caso, no necesitan saber cómo crear esa investigación ellos mismos.
No somos tan ingenuos como para creer que los hechos que la
investigación nos pueda proveer es todo lo que se necesita para resolver
problemas educativos. Los hechos nunca son suficientes. Por ejemplo: El gran
volumen de investigación en retención de grado muestra que esta práctica tiene
muy poco si caso efecto positivo en el aprovechamiento de los niños o en su
desarrollo social. Sin embargo el hecho no es suficiente en sí mismo, para
justificar una decisión del supervisor de no implementar una política de retención
de grado en un distrito escolar. El supervisor necesitaría considerar otros factores
también, por ejemplo: los deseos de la comunidad, la junta escolar y los
profesores. De cualquier forma, el hecho de que la retención de grado no parece
funcionar ciertamente debería jugar un rol muy importante en el pensamiento y
discusión del supervisor con cualquiera que proponga que los niños deben ser
retenidos en el grado para mejorar su aprovechamiento.

En Modas y Cambios Injustificados,

O ¿Qué pasó con todas esas Máquinas de Enseñanza?

Muchos administradores escolares no están conscientes de lo que la investigación

tiene que decirles acerca de problemas que enfrentan o si hay alguna
investigación que sea la base de la eficacia de una solución particular por la que
estén abogando. Por ejemplo: somos lo suficientemente viejos para haber
enseñado en escuelas públicas a los principios de los 60´s y para recordar la ola
de entusiasmo que rodeaba la introducción de las máquinas de enseñanza en los
salones de clase. Mucho antes que las computadoras fueran siquiera un punto en
el horizonte educativo, estas máquinas se suponía asegurarían el éxito de los
estudiantes en muchas materias. Basado directamente de las extensiones de la
teoría e investigación en el condicionamiento operante del profesor B.F. Skinner
de Harvard (Holland & Skinner, 1961; Skinner, 1953), Estos pequeños dispositivos
alimentados de papel estaban destinados a guiar a los estudiantes con pequeños
y fáciles pasos a través de una serie de preguntas jerárquicamente arregladas en
una curricular, desde la más fácil a la más compleja. En teoría, se suponía que los
estudiantes no fallarían en ninguna pregunta y las respuestas correctas
presumiblemente serían como refuerzos positivos animándolos a continuar.
Cuando la respuesta era correcta entonces se les presentaba una pregunta con un
poco más de dificultad. Si las respuestas eran incorrectas, se suponía que
regresaran a un punto anterior en la serie que, presumiblemente no entendieron
completamente. Cuando el punto era dominado se les permitía progresar a la
siguiente y poco más difícil pregunta. Al proceder en pequeños y fáciles pasos, los
estudiantes se suponían serían capaces de dominar materias complejas. Si tiene
la impresión que muchos programas instructivos modernos basados en
computación son esencialmente versiones multi-media de la misma teoría
subyacente de instrucción, está usted en lo correcto.
A pesar de las evidencias basadas teóricamente en los laboratorios de
psicología, las máquinas no funcionaron en los salones de clase. Los estudiantes
perdieron rápidamente el interés en ellas; eran libros mecanizados y como los
libros de trabajo pronto se volvieron aburridos. Los maestros protestaron cuando
se vieron relegados a la logística y mantenimiento de registros que conlleva el
entregar guiones de papel a los estudiantes. Una buena evidencia de laboratorio
que muestra que los niños pueden aprender usando estas máquinas no era
sustituto para una implementación a gran escala cuidadosamente evaluada en el
salón de clases. Los administradores que compraron estas máquinas y animaron
el uso de ellas en las escuelas lo hicieron sin ninguna evidencia satisfactoria de
que fueran efectivas. Por lo tanto, miles de horas de valioso tiempo, de
instrucciones y el dinero de los que pagan impuestos fueron desperdiciados. A
veces nos preguntamos qué pasó con todas esas máquinas. Sin duda la mayoría
ha desaparecido en basureros. Tal vez unas cuantas queden en los áticos de las
escuelas. Son unos magníficos aunque caros aparatos para detener puertas.
Si las máquinas de enseñanza fueron un episodio aislado en la educación
de América, poco más puede decirse. Pero la historia en nuestro campo está
repleta con instancias similares en las cuales los administradores se han mostrado
desconocedores de las evidencias investigadas que arrojan dudas en sus
innovaciones favoritas, o se han mostrado deseosos de implementar soluciones a
problemas sin ninguna evidencia de que las soluciones funcionan. Por ejemplo, el
libro de Madeline Hunter Teach More-Faster! (Hunter, 1969, revisado 1980)
capturó la atención de los educadores en los 70´s, prometiendo como lo implica el
título, que el aprovechamiento de los estudiantes podría ser aumentado
significativamente si este método se adoptara. En las siguientes décadas un
incontable número de maestros y administradores asistieron a miles de talleres
para aprender el método Hunter de instrucción. No fue hasta 1988 que una
evaluación del método hecha a gran escala, avalada por el estado de North
Carolina el cual involucró casi la mitad de los maestros del estado, mostró su
inefectividad (Mandevlle, 1988 citado en Slavin, 1989). Antes de que este carro
dejara la escena educativa, millones de dólares y miles de horas de los
educadores fueron desperdiciados. Si el método hubiese sido implementado en
varias locaciones a una escala muy pequeña y después evaluado cuidadosamente
–y los educadores hubieran prestado atención a los resultados de esas
evaluaciones- la mayoría de este desperdicio se hubiera evitado.
Otros ejemplos que se han acumulado de la inclinación de los educadores a
ignorar las evidencias de la investigación se refleja directamente en la estrategia
educativa y su inclinación para implementar innovaciones a gran escala antes de
tener evidencia que sirva de base para su eficacia son fáciles de encontrar.
Considere el número de distritos que han implementado programas para aumentar
la autoestima en los estudiantes, sin ninguna evidencia de que la alta autoestima
mejora el aprovechamiento de los estudiantes. Ahora, cuando la evidencia es clara
que estos efectos no son regularmente claros (Kohn, 1994) numerosos distritos
escolares están cargando con estos programas de autoestima que no funcionan.
Considere también la avalancha para implementar programas de gestiones in-situ
por todo el país, cuando la evidencia acerca de su efectividad en aumentar el
aprovechamiento de los estudiantes apenas empieza a gotear y la evidencia
decididamente está mezclada (ver, e.g., Townsend, 1996).
Tal vez la mayor innovación que se ha implementado en las escuelas de los
Estados Unidos ha tenido lugar en este siglo. El número de distritos escolares en
los EE.UU. ha declinado de más de 150,000 en 1900 a menos de 15,000 al día de
hoy, mientras que escuelas elementales de un salón y grupos de graduados de
bachilleratos de 20, que fueron una vez comunes, son ahora raros (Pipho, 1987).
El movimiento de consolidación se ha enraizado en la firme convicción de que las
escuelas y distritos más grandes eran más efectivos y eficientes. No fue hasta los
60’s y continuando hasta hoy que la investigación ha demostrado que la
consolidación rutinaria no logra ninguno de estos resultados (Baker & Gump,
1964, Monk & Haller, 1986; Monk & Haller, 1993; Sher, 1977). Efectivamente,
tenemos muchos estudios que nos indican la superioridad educativa en las
escuelas pequeñas (Cotton, 1996; Fowler & Wlberg, 1991; Goodlad, 1984;
Walberh & Walberg, 1994; Witcher & Kennedy, 1996). Ahora, a la vuelta del
milenio, nos encontramos luchando por hacer escuelas pequeñas de las grandes
que hemos creado, por ejemplo: a través de esquemas de escuelas dentro de las
escuelas. Sin duda alguna puede usted pensar en otros ejemplos de modas
educativas u otras instancias de cambios sin garantía educativa.

Administradores Escolares y el Problema de la Moda

Ciertamente hay numerosas razones por que los educadores tienden a ignorar las
evidencias, dolorosamente recogidas, que tienen impacto en los problemas
prácticos a los que se enfrentan. Esta tendencia tiene su raíz parcialmente en lo
que Lorie ha nombrado: carácter distintivo del individualismo, una creencia de que
cada salón de clases y escuela presenta un problema único que debe ser atendido
con soluciones únicas de diseño individual (Lorie, 1975). Mientras que esta
creencia rija las acciones de los administradores, la investigación pasa a ser
irrelevante.
En parte el problema es sistémico. Como Slavin ha mencionado (Slavin,
1989), la educación no es equivalente a la Food and Drug Administration (FDA).
La FDA requiere que antes de que cada doctor administre drogas a un paciente,
esa droga debe pasar pruebas rigurosas que demuestren su efectividad y que sus
efectos colaterales sean conocidos y dentro de los límites tolerables. Si un doctor
ignora con conocimiento estos requerimientos, él o ella serían sujetos a severas
penalidades, En contrate, los innovadores educacionales vende sus mercancías a
los administradores sin temor a cualquier requerimiento de que producen
evidencia convincente y de que su tratamiento funciona. Y los administradores
están libres para implementar estas innovaciones sin miedo a penalidades. Esta
es otra forma de obtener máquinas de enseñanza, el Método Hunter, programas
de autoestima y escuelas inmensas.
Además del carácter distintivo del individualismo y el problema sistémico,
creemos que la tendencia a ignorar la necesidad de la evidencia en la toma de
decisiones administrativas es por la falta de conocimiento. Ningún administrador
escolar nace con el entendimiento de la naturaleza de la investigación
administrativa, cómo es que esa investigación puede (o no) informar en la práctica,
como decidir si un estudio es relevante a un problema en particular, cómo conocer
cuando ese estudio es confiable y cómo usar una serie de estudios para crear
argumentos que apoyen un curso de acción defendible. Esta clase de
conocimiento es necesario si los administradores deben reconocer el uso y
limitaciones de la investigación y a usarla inteligentemente cuando manejen
problemas prácticos.
De cualquier manera, el conocimiento es insuficiente. Los administradores
escolares deben también valorar los hechos y la evidencia que la investigación
provee y estar dispuestos a buscar y usarlos efectivamente cuando traten con
otros. Cuando por ejemplo: el consejo escolar parece inclinado en adoptar una
política imprudente o sin garantía, el supervisor debe ser capaz de encontrar y
ordenar la evidencia relevante como parte de un argumento persuasivo de
oposición. Un liderazgo efectivo debería depender menos en una personalidad
carismática y más de un razonamiento persuasivo, esto debe ser especialmente
en los casos de instituciones educativas –instituciones fundamentalmente
comprometidas al desarrollo de las capacidades individuales de razonamiento.
No somos tan ingenuos para pensar que un simple libro de texto puede
negar las muchas fuerzas que promueven la tendencia de moda que caracteriza a
la educación. A pesar de eso, el conocimiento es necesario, si no, una condición
suficiente para mejorar la práctica administrativa.

Referencias
Barker, R.G. & Gump, P.V. (1964). Big school, small school; high school size and student
bejavior. Palo Alto, CA: Stanford University Press.
Cotton, K. (1996). Affective and Social Benefis of Small-Scale schooling. ERIC
Digest, Charleston, WV: ERIC Clearinghouse on Rural Education and Small
Schools. (ERIC Document Reproduction No. ED401088)
Fowler, W.J., Jr., & Wallberg, H.J. (1991). School size, características and
outcomes. Educatioonal Evaluation an Policy Analysis. 13(2), 189-202,
Goodlad, J.I. (1984). A place called school: prospects for the future. New York:
McGraw-Hill.
Haller . E.J., Brent, B.O., & McNamara, J.F. (1977) Does graduates training in
educational administration imporve America´s Schools? Phi Delta Kappan,
79(3), 222-227.
Holland, J.G., & Skinner, B.F. (1961), The Analysis of bejavior: a program for self-
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Hunter, M.. (1969, revised 1980). Teach more-faster! El Segundo, CA: TIP
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Kohn, A. (1994). The truth about self-esteem. Phi Delta Kappan, 76(4), 272-283.
Lorie, D.C. (1975). Shcoolteacher_ A sociological study, Chicago: University of
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Monk, D.H., & Haller, E.J. (1986). Organizational alternatives for small rural
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Department of Education, Cornell University. (ERIC Document Reproduction
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Monk, D.H., & Haller, E.J. (1993). Predictors of high school academic course
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Sher, J.P. (Ed.). (1977). Education in rural America. Boulder, CO: Westview Press.
Skinner, B.F. (1953). Science and human behavior. New York: Macmillan.
Slavin, RlJ. (1989). PET and the pendulum: Faddism in education and how to stop
it. Phi Delta Kappan. 70(10), 752-758.
Townsend, T. (1996). School effectivness and restructurin schools: What does the
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Congress for School Effectivness and impovement. Mins, Belarus.
Walberg, H.J., & Wlberh, H. J., III (1994). Losing Local Control. Educational
Researcher, 23(5),19-26.
Witcher, A.E., & Kennedy, R.I. (Eds.). (1996). Big schools, small schools: What´s
best for students? Bloomington, IN: Centr for Evaluations, Developments,
Reseachi, Phi Delta Kappa.
CAPITULO 1

¿Qué es la Investigación
en la Administración
Educacional?

INTRODUCCION

Empecemos con un pensamiento de experimento. Imagínese esto, suponga que

alguien le ha dado una copia de dos reportes empíricos de investigación. El
primero era un artículo del Journal of High Energy Physics y el segundo es del
Educational Administration Quarterly. Ninguno de los dos tiene título y ninguno
dice de donde es tomado. ¿Podría usted decir la diferencia? Esto es, ¿podría
usted identificar cual artículo de investigación reportó el resultado de un estudio en
alta energía física y cual reportó los resultados de un estudio en administración
educativa?
Indudablemente si podría. Aun cuando no haya abierto un libro de física
desde que estuvo en la secundaria, probablemente se sienta confiado de que
pueda distinguir investigación física de investigación educacional. Esperaría
encontrar muchas diferencias entre los dos estudios –en la pregunta planteada- en
cuanto a métodos de investigación y estilo. Por ejemplo: el estudio en física podría
ser acerca de preguntas sobre asuntos como partículas subatómicas. El estudio
seguramente reportará los resultados de algún experimento y probablemente sería
corto, inclinándose fuertemente en representaciones matemáticas y escrito en una
antigua jerga altamente especializada, -que para muchos de nosotros- sería
incomprensible. Por el otro lado, el estudio en administración educacional sería
acerca de preguntas de las escuelas o de personas en la escuela; su método
probablemente involucre alguna clase de análisis de datos estadísticos, su estilo
sería relativamente largo y discursivo y aunque no ciertamente escrito libre de
jerga, sería razonablemente comprensible a un profesional de la educación como
usted, lo mismo que para una persona laica educada.
Ahora, repitamos este experimento imaginario, pero ahora cambie el
artículo del Journal of high Energy Physics con un estudio empírico tomado del
Interchange, un periódico que publica investigaciones referentes principalmente
con la curricular escolar. ¿Podría usted notar la diferencia ahora? Esto es,
¿Podría distinguir un artículo de investigación acerca de administración escolar de
otro acerca de curricular escolar? Ambos probablemente sean acerca de escuelas
y las personas en ellas, ambos probablemente sean acerca de métodos de
análisis y ambos serian largos, discursivos, pero razonablemente comprensibles.
En pocas palabras, ¿hay alguna diferencia acerca de investigación en
administración educacional? ¿Qué es lo que separa la investigación en su campo,
de la investigación en otros campos relacionados con curricular, psicología
educacional y economía de la educación?
En este capítulo queremos dirigirnos a esa pregunta: ¿Qué hace que algo
sea un estudio en administración educacional? Creemos que la pregunta es
importante. A través de este libro discutiremos como la investigación en su campo
puede ayudarlo después a tomar mejores decisiones acerca de muchos
problemas prácticos que los administradores enfrentan. ¿Cómo podemos
aumentar el involucramiento de los padres en la educación de sus hijos? ¿Qué
podemos hacer para bajar la tasa de deserción escolar en nuestras escuelas?
¿Cómo puede mejorarse la conducta de los estudiantes para dar a la escuela un
mejor ambiente para enseñar y aprender? Estas son la clase de preguntas que
enfrentan los practicantes de la administración todos los días, y estas son la clase
de preguntas acerca de las cuales la investigación tiene mucho útil que ofrecer.
Pero si va a seguir y a usar la investigación en su campo, debe reconocerla
cuando la vea -esto es, debe tener una concepción de la base del conocimiento
que sustenta la práctica profesional en la administración educacional.

¿Qué es Investigación en Administración Educacional?

Un Enfoque Empírico

Como enfocar la pregunta de ¿Qué cuenta como investigación en nuestro campo?

Una estrategia que podríamos tomar sería empírica. Por empírica queremos decir
que el tratar de contestar la pregunta se basa en experiencia, evidencia y
observación –en los datos. En el fondo, un empírico es alguien que cree que todo
el conocimiento se origina en impresiones sensoriales, su lema es: “Lo que sea
que este en la mente estuvo primero en los sentidos”. La investigación empírica es
acerca de crear hechos a través de experimentos, encuestas, estudios de casos u
otros métodos aceptables, hechos que después podrán ser usados para contestar
preguntas. La clase de investigación educacional que nos concierne en este libro
es investigación empírica.
Nuestra tarea entonces es generar evidencia (datos) que tenga que ver con
la pregunta de la naturaleza de la investigación en administración educacional.
¿Cómo podríamos diseñar tal estudio? ¿Qué clase de datos nos ayudarían con la
pregunta: “Qué es investigación en administración educacional”? Un acercamiento
empírico obvio seria preguntar. Que simplemente preguntáramos a las personas
que participan en hacer estudios en el campo, qué es lo que hacen cuando se
involucran en la investigación. Por ejemplo: podríamos imaginarnos planteando la
siguiente consulta a un grupo de profesores en el departamento de administración
educacional: ¿”Qué preguntas están tratando de contestar en su actual proyecto
de investigación”? Cada respuesta que recibamos podría ser considerada como
datos acerca de qué cuenta como investigación en nuestro campo. De hecho,
podríamos hacer esta misma pregunta en cualquier campo en el cual la
investigación sistemática juegue un papel importante, como los campos en física,
sociología o historia.
Fíjese en tres cosas de esta estrategia. Primero, hemos asumido un
problema importante: Hemos asumido que todos en el departamento de
administración educacional que hace investigación, la hace en ese campo.
Nuestra estrategia empírica se vuelve problemática si resulta que muchos
miembros de la facultad en esos departamentos hacen investigación en otros
campos. Aunque sería raro que cualquier profesor de administración educacional
hiciera investigación en física de las partículas, no es imposible que alguien
trabaje en temas que ordinariamente se encuentran dentro de la curricular, de la
psicología educacional y así sucesivamente. Si una porción significativa de
profesores de la administración educacional lo hicieran, cualquier conclusión que
investigáramos acerca de las características que distinguen la investigación en
nuestro campo sería engañosa.
Segundo, nótese la definición implícita de investigación: La investigación es
acerca de contestar preguntas. Cada estudio tiene como centro una pregunta que
el investigador está tratando de contestar. Escoja cualquier revista de cualquier
campo. Siempre hay una pregunta: ¿”Cuál es la masa del quark superior”? (física);
¿”Que posición tenían las mujeres autoras en la América colonial”? (historia); ¿”La
ley en control de armas ha afectado en algo la tasa de criminalidad”? (sociología).
Si entendemos la pregunta que se hace, entenderemos el aspecto más importante
de un estudio. Generalizando esa idea, si entendemos la esencia de las preguntas
prototípicas hechas por los investigadores en un campo, entendemos un aspecto
críticamente importante de ese campo mismo.
Finalmente, note que no podemos preguntar a un solo profesor y llegar a
una conclusión acerca de la naturaleza de la investigación en administración
educacional, porque esa sola persona no representa el campo completo. Cuando
menos debemos preguntar a una parte proporcional de profesores en
administración educacional. Pero, por ejemplo si preguntamos a un grupo aleatorio
de digamos 100 profesores, lo que podríamos escuchar seria a primera vista como
un balbuceo penoso. Sería ciertamente como 100 diferentes respuestas a la
misma pregunta. Cada uno de esos investigadores estaría trabajando en
diferentes problemas. Esto crea una dificultad metodológica. ¿Cómo dar sentido al
balbuceo de 100 diferentes respuestas?
Si asumimos que los profesores de administración educacional hacen
investigaciones en su propio campo, simplemente reconoceremos que estamos
haciendo esa suposición. Si realmente estuviésemos haciendo este estudio
hipotético tendríamos que decir que esta es una suposición en nuestra
investigación. Cada estudio descansa en una serie de suposiciones, y esta
suposición sería importante en nuestro estudio. Acerca de los problemas
metodológicos (como darle sentido al balbuceo), podríamos escuchar, como dicen
los psiquiatras, “con nuestro tercer oído”, lo que quiere decir escuchar el mensaje
implícito que se encuentra bajo el mensaje explícito. Podríamos fijarnos por
ejemplo, en el tema común que corre a través de nuestros 100 encuestados. ¿Hay
alguna cualidad subyacente que parezca caracterizar la mayoría de los estudios
que los profesores están haciendo? Si definimos la investigación como un intento
de contestar una pregunta, deberíamos preguntarnos si hay una “pregunta central”
en las diferentes preguntas –una consulta prototípica que resuma la esencia de las
100 preguntas específicas hechas en los 100 estudios individuales de estos
profesores. Argumentaríamos entonces que esta pregunta central define la
esencia de la investigación en administración educacional.
Como hemos observado, podríamos hacer este pequeño estudio en
cualquier campo académico, por ejemplo: podríamos preguntar ¿Cuál es la
pregunta central hecha por los investigadores en física? ¿O sociología? Podemos
imaginarnos preguntarle a 100 físicos o sociólogos ¿Qué hacen cuando investigan
en sus campos? Si lo hiciéramos podríamos encontrar que esas disciplinas se
caracterizarían por una pregunta central. Mientras que los físicos o sociólogos
ciertamente estudiarían una multitud de preguntas aparentemente dispares,
podríamos descubrir que la multitud son realmente instancias de una pregunta
central, una pregunta que define la disciplina. Por ejemplo, podríamos encontrar
que mucho de la investigación en física, desde los tiempos antiguos, ha sido un
intento de contestar esta pregunta central: ¿Cuál es la naturaleza de la materia?
En el caso de sociología, podríamos frasear una pregunta central como lo hizo
Thomas Hobbes, el filósofo político inglés del siglo 17. Hobbes se dio cuenta que
si estamos impulsados por nuestros propios motivos egoístas, la vida sería una
guerra de todos contra todos. O como él lo llamo “un estado de naturaleza”, No
habría “artes, letras, ni sociedad y lo que es peor, un miedo continuo y peligro de
muerte violenta; y la vida del hombre solitaria, pobre, desagradable, brutal y corta”
(Hobbes, 1950, Ch. 13) y no es así –aunque parezca así algunas de las veces.
Entonces la sociología debería pensarse como un esfuerzo colectivo para
contestar la pregunta Hobbesiana: ¿Cómo es la sociedad posible?
Si las disciplinas están caracterizadas por unas cuantas preguntas
fundamentales, también están caracterizadas por una metodología, una manera
aceptada de responder a estas preguntas. En física por ejemplo, las respuestas
legítimas se producen por experimentación y lógica. Por otro lado, en sociología,
los métodos experimentales raramente son usados, en su mayor parte porque son
imposibles (o poco éticos) de usar. Cuando un sociólogo hizo la pregunta “¿Por
qué hay más protestantes que católicos que cometen suicidio en la Europa del
siglo 19?” (Durrkeim, 1951), en un experimento en el cual a un grupo
aleatoriamente escogido de personas de hace un siglo se les permitió cometer
suicidio, no es posible aun cuando fuese éticamente aceptable. Los sociólogos
entonces deben apoyarse en métodos más “suaves” que los verdaderos diseños
de experimentación, por ejemplo, documentos históricos y encuestas.

Un Estudio de Tesis en la Administración Educacional

La administración educacional usualmente no se cree una disciplina, cuando

menos en el sentido de tener ambas, una cuantas preguntas centrales y una
metodología aceptada. Sin embargo puede ser instructivo examinar la clase de
preguntas a las cuales los investigadores en el campo se refieren y determinar si
es una pregunta o dos las que captan mucha de la esencia de lo que esta
investigación ha hecho. Hay alguna analogía en “¿Cuál es la naturaleza de la
materia?” O “¿Cómo es la sociedad posible?”.
Hace algunos años Haller llevo a cabo un estudio en este sentido (Haller & Knapp,
1985). El propósito de este estudio era identificar la pregunta central que
caracteriza la investigación en administración educacional En lugar de entrevistar
a investigadores, seleccionó una muestr aleatoria de las disertaciones abstractas
hechas en los departamentos de administración educacional en las universidades
Americanas.* De cada resumen identificó la pregunta hecha por el estudiante de
doctorado que condujo el estudio. Enseguida hay listado de ejemplos
representativos de las preguntas que estos estudiantes hicieron. Conforme lea la
lista “escuche con su tercer oído” y pregúntese ¿Hay alguna pegunta central que
corra a través de este ejemplo de estudios de investigación en su campo?
 ¿Cuáles son las oportunidades administrativas disponibles para 50
mujeres en la administración de escuelas religiosas?
 ¿Qué causa estrés a los administradores de las escuelas de Illinois?
 ¿Cuáles son: el papel, las satisfacciones y los problemas de un director
asistente?
 ¿Cuál es la relación entre el Georgia Criterion Refrenced Test y el
Stanford Achievement Test?
 ¿Qué congruencia hay entre las funciones ideales y las funciones
actuales de los decanos académicos?
 ¿Cuáles son los mejores procedimientos a seguir antes y después de un
incendio escolar?
 ¿Cómo los anteriores presidentes de universidades visualizan los
cambios en el gobierno de los campus?
 ¿Cuáles son las actitudes de los supervisores masculinos y femeninos
hacia las mujeres administradoras?
 ¿La experiencia como entrenador asistente afecta la puntuación de los
directores atléticos en el Lidership Behavior Description Questionnaire?
 ¿Cómo se sienten las mujeres administradoras acerca de su trabajo?
 ¿Cuáles son las actitudes de los ssupervisores de Alabama hacia la
negociación colectiva? (Haller & Knapp. 1985)
Hay cuando menos dos aspectos notables en estas preguntas. Tal vez la más
obvia de esta sea lo que no es estudiado. Con un par de posibles excepciones
(v.g., el estudio en incendios escolares), la mayoría de estos estudios tuvieron
poco que decir acerca de los niños. Así es, es posible leer tesis completas en
administración educacional y nunca saber que las escuelas tienen relación con los
estudiantes. Ya que el principal propósito de las escuelas es modelar la mente y
conducta de los jóvenes, y lograr los propósitos de la organización es la
responsabilidad de los administradores, es desconcertante encontrarse que
mucho de esta investigación en administración educacional tiene poco que decir
acerca de la mayor responsabilidad de los practicantes de la administración.

__________
* La decisión de usar tesis en lugar de investigadores de entrevistas o seleccionar artículos de
revistas fue deliberado. Una tesis es una parte de investigación y como estas tesis fueron hechas
en los departamentos de administración educacional, Haller asumió que estos representaban
investigaciones en ese campo. Más importante es, las tesis fueron seleccionadas porque cada una
fue aprobada por uno o más profesores de administración educacional. Por lo tanto los estudios
presumiblemente cumplían con los criterios de los profesores para esa investigación en el campo.
Por lo tanto, las muestras reflejaban no solo los puntos de vista de los estudiantes si no también de
los profesores.
 Entonces ¿qué estudiaron estos investigadores cuando hicieron su
investigación en administración educacional? Con algunas excepciones, por
ejemplo la de la tesis acerca de la puntuación, la respuesta parece clara.
Estudiaron a los administradores. Haller concluyo que la pregunta central que
corre a través de una sustancial mayoría de las tesis podría ser fraseada de la
siguiente manera: ¿“Cuáles son las actitudes, valores u opiniones de los
administradores escolares practicantes acerca de X”? (donde la X es virtualmente
cualquier cosa). La preguntas actuales que se hicieron -¿”Cuáles son las actitudes
de los supervisores de Alabama respecto a la negociación colectiva”?; ¿”Cómo se
sienten las mujeres administradoras acerca de su trabajo”?; ¿”Que causa estrés a
los administradores de las escuelas de Illinois”?- se centran en los estados
mentales de los practicantes. A nuestro punto de vista, los problemas
fundamentales con estas tesis es que muchas confunden el estudio de
administradores educacionales con el estudio de administración educacional.
Ciertamente, uno podría pasar toda la vida estudiando lo primero y aprender poco
o nada de lo segundo.*
Tal vez podamos ilustrar esta diferencia al considerar otro campo de
estudios. Suponga que un investigador físico se preocupe acerca de los cortes
federales del gobierno de ayuda hacia las investigaciones físicas. Suponga
además que su preocupación la lleva a enviar cuestionarios a un grupo aleatorio
de físicos de todo el país para determinar sus opiniones hacia estos cortes.
Después de analizar sus resultados, escribe un artículo que es publicado en una
revista de física. ¿Es su estudio una investigación en física? Muchos de nosotros
diríamos que no, es más bien una encuesta de opinión pública y no una
investigación en física (Gowin, 1972). Similarmente, solo porque un estudio tiene
como objetivo de estudio a los administradores educacionales (las Ss en la jerga
de psicólogos) este hecho en sí no hace que sea una investigación en
administración educacional.
Observe la premisa de valor incorporado en este juicio acerca del mérito de
estas tesis. Creemos que la investigación en administración educacional debe
informar acerca de la práctica de los administradores escolares. Administración
educacional es un campo aplicado, un campo en el cual los practicantes aplican el
conocimiento para resolver problemas reales en las escuelas. La investigación en
un campo aplicado debe contribuir a mejorar la práctica profesional. Si no lo hace,
vale menos de lo que debería. El conocer las actitudes de los superintendentes de

__________
*Hay un tercer aspecto en este enfoque de actitudes y valores que vale la pena mencionar. La
investigación académica en las actitudes y valores individuales es pertinente a la psicología social.
Este campo tiene una historia rica de teorías y métodos centrados únicamente en esos tópicos. Lo
que impacta más acerca de casi todos los estudios hechos por estudiantes de administración
educacional es la medida en que muestran qué poco están familiarizados con teorías y métodos.
Esto no es sorprendente, ya que han pasado la mayor parte de su tiempo de graduados en salones
de clase preocupados con la administración escolar. Sin embargo, esta falta de conocimiento es
dolorosamente obvia, tal vez más en la suposición de que las actitudes causan el comportamiento,
una suposición que que ha sido tratada como una problemática por los psicólogos sociales por
décadas (e.g., McMahon, 1984).
Alabama hacia la negociación colectiva puede parecer de poca ayuda a un
practicante que trata con problemas en su escuela –aun si estos problemas
nacieron de un contrato de negociación colectiva. Imagínese si la mayor parte del
entrenamiento escolar médico de nacientes cirujanos fuera estudiar artículos y
libros acerca de las actitudes de los médicos hacia sus trabajos, sus opiniones en
Medicare, o sus creencias acerca del control público de la práctica médica. Pocos
de nosotros pondríamos nuestros cuerpos bajo el cuchillo de tales cirujanos.

¿Qué Debería Ser la Investigación en Administración Educacional?

Un Acercamiento Normativo

Hemos tomado un enfoque empírico para la pregunta de qué cuenta como

investigación en nuestro campo. Cuando tomamos este enfoque empírico,
estamos preguntando ¿Qué es? ¿Cuál es el estado del campo investigado? Si
hacemos esto, como lo hemos visto, podríamos llegar a una conclusión
inquietante: Muchas de las investigaciones en nuestro campo parecen ser de no
mucha ayuda a los practicantes que deben manejar los serios problemas reales
que agobian a sus escuelas. En tales situaciones se nos pide tomar un
acercamiento normativo para la misma pregunta.
¿Qué quiere decir tomar un acercamiento normativo para una pregunta? La raíz
de la palabra normativa es norm, una regla para la conducta. Vemos normas en
operación todos los días. Si 15 personas entran a un banco y solamente hay un
cajero, se ponen en línea. (Bueno, la mayoría lo hace). ¿Por qué? Porque están
obedeciendo una regla internacionalizada que especifica lo que la gente debe
hacer cuando muchas persona desean el acceso simultáneamente a lo mismo.
Aun los niños pequeños pueden decir esta regla: “El primero que llega es al
primero que se le sirve”.* Por lo tanto, cuando tomamos un enfoque normativo a
nuestra pregunta lo que estamos preguntando es: “¿qué debería ser la
investigación en administración educacional?” Cuando enfocamos nuestras
preguntas normativamente, hemos entrado explícitamente en el reino de los
valores

_______________
*El ejemplo es interesante en parte porque ilustra la importancia de las escuelas. Es más probable
que los jardines de niños sea el primer lugar donde los niños regularmente se enfrenten al
problema de muchos compitiendo por lo mismo, como la atención de la maestra, un sacapuntas,
comida en la cafetería, y demás, y es allí donde aprenden la importancia de la norma. La familia
típica de hoy en contraste tiene menos hijos y no hay necesidad de ponerse en línea. La escuela le
enseña esa habilidad. Incidentalmente el aprendizaje de normas es una de las respuestas
sociológicas a una de nuestras preguntas centrales. “¿Cómo es posible la sociedad?” Ver de
Robert Dreehen la discusión clásica del papel de las escuelas para alcanzar normas (Dreeben,
1967)
Definiendo Términos: Investigación, Administración y Escuela
Antes de abordar la pregunta de lo que la investigación en nuestro campo debería
ser, debemos clarificar algunos de sus términos críticos: investigación,
administración y educación. Si debemos desarrollar una respuesta a esta consulta,
debemos tener claro los conceptos centrales que están encajados en ella. Hemos
estado usando estos términos regularmente a través de varias páginas y
continuaremos haciéndolo a través del libro entero así que es importante explicar
lo que queremos decir con ellos.
Ya hemos sugerido una definición de investigación: es un intento de
responder una pregunta. Es un buen principio, pero no nos lleva lejos. La
definición incluye cada actividad que tenga un propósito en contestar una
pregunta, por ejemplo: buscar un número telefónico en la guía telefónica. Creemos
que esa es una clase de investigación, pero no es lo que los investigadores
quieren decir cuando describen su trabajo. Aquí usaremos investigación para
significar el intento sostenido para contestar una pregunta, usando metodología
legítima, cuando la respuesta a la pregunta es desconocida. Es la frase final en
esta definición que separa lo que los investigadores hacen realmente al buscar un
número telefónico en la guía telefónica o al escribir un ensayo semestral en la
biblioteca. En ambos casos la respuesta a la pregunta está en la guía telefónica o
en la biblioteca. El problema es simplemente encontrar la respuesta. Por otro lado,
los investigadores llegaran hasta el final para asegurase de que la pregunta que
ellos planean contestar en su estudio no ha sido ya contestada. Nuestra carrera no
avanzará mucho al contestar una pregunta que pudo haber sido contestada con
una ida a la biblioteca.*
Al definir administración nos apoyaremos en la definición primera ofrecida
por Gulick y Urwick en 1937. Gulick y Urwick estaban interesados en la
administración: ¿Qué es lo que todo administrador tiene en común?, sin importar
donde se desarrolle su trabajo –en hospitales, en la milicia, el gobierno o la
industria) Su respuesta fue un muy conocido acrónimo, POSDCoRB, que significa
Planear, Organizar, Personal, Desarrollo, Coordinación, Reportes y Presupuesto.
Estas son las actividades que todos los administradores llevan a cabo sin importar
que están administrando.
Aplicar la definición de Gulick y Urwick a la administración educacional es
muy útil porque enfatiza que la orientación primaria de un administrador es para el
sistema, no a los componentes de ese sistema. Por ejemplo, suponga que usted
fue nombrado superintendente de una escuela nueva en un distrito, una con un
millar de niños pero sin ningún sistema educacional. Su consejo escolar le pide

___________
* Se estará preguntando si las réplicas cuentan como investigaciones, dada nuestra definición.
Réplica –básicamente repetir un estudio- es muy valioso en algunos campos. La respuesta es sí, el
replicar un estudio cuenta como investigación, en parte porque hay duda en que la respuesta
encontrada por otro investigador sea la correcta y en parte por el escepticismo del investigador.
También no vale nada que las réplicas sean menos valoradas en la educación que en muchas
otras ciencias, donde importantes estudios se replican varias veces para asegurarse de que sus
hallazgos se mantengan. Recuerde la prisa por replicar el experimento de “fusión fría” de hace
algunos años.
que eduque a esos niños. Ciertamente no trataría de educarlos usted mismo, así
que como administrador tiene que diseñar un sistema para hacerlo. Puede
proceder de la siguiente manera: Haga un plan de las tareas que deben realizarse,
por ejemplo, los estudiantes deben ser enseñados, manejo de autobuses, servir
almuerzos y demás tareas. Después organiza esas tareas especificando como se
relacionan unas con otras y quien debe iniciar el trabajo y para quien. Un gráfico
organizacional es una manera común de hacer esto. Pero como los gráficos de
organización no hacen el trabajo actual, va a necesitar personal –poner personas
en esos espacios vacíos. Una vez que haya contratado al personal estos deben
ser desarrollados, es decir entrenados. También debe preocuparse con la
coordinación. Las tareas necesitan hacerse en un tiempo y lugar específico, no
cuando los empleados quieran. Parte de su trabajo será reportar (en otras
palabras, evaluar), no solamente el desempeño de las personas que ha
contratado, pero más importante, el desempeño del sistema que ha diseñado
– ¿Están los niños siendo educados? Finalmente, nada se conseguirá hasta que
haya presupuestado o asegurado y asignado recursos al sistema.
Dese cuenta que este es un proceso de definiciones que se desarrolla más
o menos en la secuencia nombrada. Se le refiere usualmente como el “proceso
administrativo”. Y lo que es más importante, el proceso es circular. Una vez
completado vuelve a comenzar. Después de haber diseñado e implementado el
sistema para educar a esos mil niños no se quedara sin trabajo, va a tener que
comenzar a planear, organizar, conseguir personal y todo lo demás nuevamente.
Este proceso circular es lo que da al sistema su carácter. En cualquier caso, el
proceso toma su importancia del propósito de la organización a la que se aplica.
En lo concerniente a escuelas, el proceso de planear, organizar, conseguir
personal y demás alcanza su importancia por la contribución que hace a la
educación de los niños. Esta vista sistémica caracteriza la práctica de la
administración; regresaremos a este punto en un momento.
Finalmente, el último término que necesitamos examinar es educación.
Podemos acortar este trabajo porque es la palabra equivocada. Los
administradores no administran educación, ellos administran organizaciones cuyo
propósito es educar. Es difícil imaginar la administración separada de las
organizaciones. En nuestro campo la organización básica es la escuela. Por lo
tanto, sugerimos que un mejor término es administración escolar no administración
educacional. Esto no es solo semántico, nos permite preguntarnos “¿Qué es una
escuela?” en lugar de “’¿Qué es educación?”. La primera pregunta es más tratable
que la última.*

__________
*A pesar de nuestras preferencias por administración escolar en lugar de administración
educacional, continuaremos usando este término por dos razones. En parte simplemente tratamos
de evitar repeticiones innecesarias y en parte porque los practicantes tratan los dos términos como
sinónimos.
 ¿Qué es una escuela? Nos apoyaremos en los conceptos de las fuentes del
currículo desarrollado por Joseph Schwab (1978) Schwab propuso que el término
de cuatro “lugares comunes” de la enseñanza: estudiantes, maestros, asunto y el
entorno. Cada uno de estos puede servir como la fuente del currículo, por ejemplo,
la necesidad de los estudiantes, los requerimientos pedagógicos, el carácter del
asunto y la demanda de la sociedad. Podríamos concebir estos cuatro como la
desiderata de una escuela –las cosas que deben estar presentes si vamos a
llamar algo escuela. Un concepto de escuela sería entonces pensar en los
estudiantes como personas que están faltas de cierto conocimiento y en los
maestros como personas que poseen ese conocimiento. El propósito de una
escuela es entonces tomar el tema, propiedad de los maestros y hacerlo
propiedad de los estudiantes también. (Los asuntos fueron interpretados
ampliamente por Schwab, no simplemente “las 3-Rs”) Esta transferencia toma
lugar en un local y el entorno, lo que en el esquema de Schwab es un compendio,
incluyendo no solo el salón de clase y la escuela, pero también las comunidades
políticas y sociales en las que están incrustados.

No vale nada lo que le falta a este concepto de administradores escolares.

Esto nos dice algo acerca de sus necesidades. No lo son. Hemos tenido escuelas
por miles de años antes de que tuviéramos administradores escolares. De hecho,
hace solo un siglo en este país, casi todas las escuelas consistían de un edificio
con un salón de clases, un solo maestro y un consejo escolar que se reunían
irregularmente para decidir lo que se necesitaba decidir. Si había que hacer
alguna administración, organización o contratación de personal –el maestro o el
consejo escolar lo hacían. Fue solamente después en el siglo que como sociedad,
decidimos que esas escuelas de un salón de clases eran insuficientes y que
deberían ser reemplazadas por unidades más grandes. Cuando las escuelas
fueron creciendo la administración se volvió más complicada y difícil para un solo
maestro o el consejo escolar y la profesión de administradores escolares nació.
Debemos recordar sin embargo, que como sociedad pudimos haber decidido algo
diferente –que a pesar de su presumible ineficiencia, esas escuelas de un salón
de clases tenía ventajas que valía la pena mantener. Podíamos haber optado por
mantener esas pequeñas escuelas. Si esto hubiera sido, no tendríamos necesidad
de administradores escolares.

Pero no vamos a regresar al siglo pasado y repensar las decisiones que se

hicieron entonces, tampoco vamos a construir miles de escuelas de un salón para
los estudiantes de hoy. Para bien o mal, los administradores son una parte integral
en la escena de la educación hoy en día, así que las añadiremos a las
concepciones de Schwab. Finalmente, Schwab reconoció que los puntos comunes
no son entidades separadas y discretas, que existen en un vacío; cada una está
unida a las otras. Representamos en la Figura 1.1 la revisión de la concepción de
Schwab de una escuela.
_________________________________________________________________
Figura 1.1 Concepto de Práctica en la Administración Educacional
Fuente: Basado en Schwab, J.J. (1979) ciencia, currículo y educación liberal.
Ensayos selectos de Joseph J. Schwab, Editado por Ian Westbury y Neil Wilkof.
Universidad de Chicago de Chicago Press.

¿Cuál es la Práctica de la Administración Escolar?

Con ésta concepción de escuela y con la vista sistemática de administración
capturada en las definiciones en Gulick and Urwick, estamos en la posición de
definir la práctica de la administración escolar. Comenzaremos sugiriendo que el
administrador escolar no está principalmente interesado con cualquiera de los
cinco puntos comunes, pero si con la relación entre ellos. Esto es, la
responsabilidad de un administrador es planear, organizar, el personal, desarrollar,
coordinar, reportar y presupuestar y la relación que entre ellos mejor consigue los
propósitos de la organización. En el caso de las escuelas el propósito fundamental
es crear cambios específicos en los estudiantes.
Necesitamos discutir acerca de las relaciones mostradas en la Figura 1.1.
Nótese que cada línea representa un gran número de posibles relaciones que
existen entre cualquiera de dos puntos comunes. Por ejemplo, considere la línea
que une a maestros y estudiantes. En los grados primarios esa línea puede
representar la relación del maestro hacia el estudiante como instructor de lectura,
matemáticas o ciencia, cada uno de los cuales son diferentes papeles. Además,
nuestro maestro de primaria también se relaciona con sus estudiantes en el papel
de disciplinario, o el papel que encierra esa sola línea también. Finalmente nuestro
maestro podría ser como una figura paterna para sus estudiantes, esa es otra
clase de relación también.
De cualquier forma, aquí queremos decir más bien que las relaciones
mostradas en la figura son de una serie de posibilidades más circunstanciales –la
estructura, deliberadamente escogida, y las relaciones administrativamente
cambiantes que unen estos puntos comunes. El término clave es
administrativamente cambiantes. Del millar de relaciones representadas en la
figura 1.1, solamente una cuantas están bajo control substancialmente
administrativo. Más están abiertas a un grado de influencia del administrador pero
no a su completo control Muchas relaciones además. Son administrativamente
inmutables –están fuera de toda influencia administrativa*. Considere solamente la
línea que une a los maestros con los administradores. Una clase de relación
maestro-administrador concierne el gobierno de la escuela. Un tipo de relación del
gobierno de la escuela es el comité consultivo del director. En la mayoría de los
distritos la composición y operación de este tipo de comités es dejado a discreción
del director. Por otro lado, mientras los directores pudieran tener alguna modesta
clase de influencia en los aspectos de la negociación del contrato colectivo de su
distrito, estas relaciones de gobierno administrador-maestro están determinadas
principalmente por otros –como son los sindicatos o los consejos escolares.
Finalmente en estados con leyes sobre las reglas de procedimientos estipuladas
con detalle, las relaciones entre directores y maestros se juzgan incompetentes.
Mientras que otras relaciones son ciertamente de naturaleza administrativa están
dictadas por legislaturas y por la corte, y son inmutables desde el punto de vista
de guía escolar.
Cuando los administradores crean o ayudan a crear un juego de relaciones
mutables en sus escuelas, lo hacen para obtener alguna clase de objetivo
educacional. Por ejemplo, considere a tres directores de primaria tratando de
manejar el mismo problema, un bajo rendimiento matemático en los primeros
grados. El primer director está considerando si un programa de enseñanza
cooperativa mejoraría la calificación en matemáticas de sus estudiantes. El
segundo está pensando acerca de agrupación de habilidades como una solución.
El tercero está contemplando en contratar un maestro especializado en
matemáticas para enseñar en todos los salones primarios. Refiriéndonos a la

___________________
*Una interesante forma de pensar acerca del liderazgo en las organizaciones educativas es
considerar cómo los administradores podrían extender su legítima autoridad sobre las relaciones
entre los puntos comunes que actualmente se encuentran más allá de su autoridad. Cómo las
relaciones que por hoy son inmutables puedan estar bajo la influencia administrativa, y como las
relaciones que hoy están bajo su influencia podrían estar también bajo el control administrativo.
Para algunos interesantes estudios empíricos acerca de esto ver: Kunz and Hoy (1976) y Hoy and
Brown (1988).
Figura 1.1 cada uno de estos esquemas pueden ser pensados como una
específica variación en ese conjunto de relaciones que unen a tres puntos en
común: estudiantes, maestros y materias. Cada uno tiene el mismo propósito,
cambiar la actitud de los estudiantes en matemáticas. Implementar alguna está
esencialmente (aunque no completamente) bajo el control del director. En el
lenguaje administrativo, a esta clase de relaciones se le dice normalmente
programas. Aprendizaje cooperativo, Agrupación de habilidades y un
departamento especializado en matemáticas son programas. Nuestra idea de
práctica administrativa se enfoca en las responsabilidades primarias de un
administrador escolar para crear los cambios necesarios en los estudiantes. Más
informalmente, ofrecemos la siguiente definición: En el centro, la práctica de la
administración escolar consiste de establecer deliberadamente, mantener y
cambiar programas que han dictado efectos en los estudiantes.
Nótense las palabras dictado efecto en la definición. Son para recordarnos
que como educadores no somos libres de decidir qué cambios deben ser
introducidos a los estudiantes. En este país las escuelas son instituciones que
están sujetas al control democrático y son las personas, a través de sus
representantes elegidos los que deciden como deben ser cambiados los niños.
Esto es simplemente otra forma de decir que los fines educativos son temas
políticos (en el mejor sentido de la palabra), mientras que los medios para esos
fines son principalmente temas profesionales. En el ejemplo anterior, nuestros
directores son ampliamente libres de decidir cómo deben ser enseñadas las
matemáticas. Pero no son libres de decidir si deben enseñarse.

Investigación en la Práctica Administrativa

Finalmente estamos listos para tratar las preguntas normativas que provocaron
esta discusión: ¿Qué debería contar como investigación en la administración
educacional? Ya nos hemos posicionado en que la administración educacional es
un campo de investigación aplicada. Por eso queremos enfatizar que el propósito
fundamental de su investigación debe ser para mejorar la práctica administrativa.
Por supuesto que no debería ser su único propósito, pero en la medida que este
logro fundamental es descuidado, llega a ser parecida a otras investigaciones en
otros campos de las ciencias sociales y por lo tanto se vuelve muy difícil de
justificar como una actividad que valga la pena apoyar dentro de la administración
educacional misma. Si aceptamos este valor, podemos preguntar qué clase de
investigación sería mejor para apoyar la concepción de práctica administrativa que
desarrollamos anteriormente.
Sugerimos que cuando los practicantes de la administración implementan
programas para lograr ciertos cambios, están tratando de predecir el futro. Toman
una acción en la creencia que causara que obtengamos alguna meta o evitemos
algún problema. Para seguir nuestros ejemplos, el director de la primaria que
estableció la enseñanza cooperativa o grupos de habilidades o el departamento de
matemáticas especializadas, está prediciendo que su programa escogido mejorará
el aprovechamiento en matemáticas en los grados primarios. Pero nadie puede
predecir el futuro. Los directores están ahora reducidos a adivinar a ciegas,
Obviamente se apoyaran en sus experiencias pasadas y en su juicio. Pero la
experiencia de cualquiera es limitada y el mejor juicio de cualquiera es a veces
erróneo. Pueden mejorar estos métodos examinando sus experiencias
profesionales pasadas. Si estos administradores saben que la enseñanza
cooperativa, los grupos de habilidades y el departamento de matemáticas
especializado ha con seguridad mejorado el desempeño de los estudiantes en
matemáticas en el pasado y en otros lugares, están en mejor posición de decidir si
tratan cualquiera de estos programas en sus escuelas.
Esto es lo que la investigación en administración escolar debería proveer,
una experiencia pasada verificada, para que sea tomada seriamente en la práctica
administrativa. Esto es lo que queríamos decir anteriormente cuando usamos las
frases intento sostenido y metodología legitima en nuestra definición de
investigación. Quisimos sugerir que en un campo como el de nosotros, una parte
sustancial de nuestros esfuerzos de investigación deberían encaminarse a
construir un conocimiento verificado extenso acerca de la eficacia de la de los
programas administrativos mutables específicos que afectan a los estudiantes. Así
pues, ofrecemos esta concepción normativa de investigación en nuestro campo:
La investigación en la administración escolar debería su principal preocupación ser
crear una literatura de metodología sólida de los efectos que causa en los
estudiantes los programas educativos específicos administrativamente mutables.
En este punto debemos ofrecer una fuerte advertencia. Si nuestros tres
administradores encuentran que la investigación es inequívoca respecto a su
programa propuesto, no quiere decir que hagan algo en sus escuelas. Por
ejemplo, si los resultados de la investigación fueran inexpugnables en que las
calificaciones de matemáticas siempre mejoraron bajo los programas de
enseñanza cooperativa, grupos de habilidades o el departamento de matemáticas
especializado, no necesariamente se deben implementar estos programas en sus
escuelas. Y esto es por al menos dos razones.
La primera y más obvia es que cada escuela es única. Un programa que ha
funcionado en otro lado no necesariamente funcionara en otra escuela en
particular, porque esa escuela difiere en maneras significativas de las que fueron
estudiadas. Considere algunos de los muchos factores que podrían movernos en
contra de adoptar estos programas que tienen un registro intachable de éxito en
otros tiempos y lugares. Podría costar demasiado. O el personal escolar podría
estar tan fuertemente opuesto a la innovación que su éxito sería casi imposible. O
podría ser anti-ético para la cultura de la escuela, por ejemplo, un programa de
educación sexual muy exitoso en una escuela religiosa. Finalmente los
estudiantes pueden diferir de maneras importantes de los que estuvieron
envueltos en esas investigaciones. Por lo tanto, aunque un programa haya
exitosamente resuelto el mismo problema en otras escuelas, una administración
competente tal vez no lo adoptaría en su escuela.
Segundo, el resolver problemas prácticos significativos requiere de más que la
información de hechos. En parte esto es porque muchos (la mayoría) de los
problemas educacionales involucran un problema ético o moral. En estos casos,
las buenas soluciones no solo requieren que los administradores no solo tengan
los hechos correctos, deben también tener los valores correctos. Por ejemplo,
suponga que la investigación demostró de manera conclusiva que la integración
escolar hizo que el aprovechamiento en matemáticas de todas declinara. Entonces
lo que sigue sería ¿no integrar a nuestras escuelas? Por supuesto que no, porque
la integración sirve como un importante valor moral (ya no digamos legal). El
hecho de la baja calificación es relevante a la decisión de integración, pero no
debería per se determinar la decisión. Muchos argumentarían que los estudiantes
deben aprender a vivir en una sociedad multicultural y las escuelas integradas son
importantes para conseguir esta meta. De ahí que las personas deberían buscar
formas de mitigar el efecto de la integración en el aprovechamiento de las
matemáticas; no abandonar la integración.
Regresamos entonces al punto del que hablamos en el Prólogo de este
libro. La investigación no te dice lo que debes hacer cuando te enfrentes a los
problemas educacionales. Más bien, todo lo que puede hacer una investigación es
ayudarte a pensar con más inteligencia acerca del problema. Conociendo con
certeza que la enseñanza cooperativa, los grupos de habilidades y los
departamentos especializados de instrucción han tenido efectos positivos en otras
partes no es suficiente para nuestros administradores imaginarios para
implementar cualquiera de estos programas en sus escuelas. Pero tal
conocimiento es relevante para sus decisiones. Los ayudara a un mejor
entendimiento de su problema y a predecir mejor los efectos de implementar estos
programas. En pocas palabras, los ayudara a pensar con más inteligencia y el
pensar con más inteligencia acerca de problemas reales no es un logro trivial.

Algunas Implicaciones de la Vista Normativa

De la Investigación en Administración Escolar

Volvamos entonces a algunas de las implicaciones de esta vista de lo que debería

contar como investigación en la administración educacional, introduciendo un par
de conceptos básicos de investigación. Cuando lee usted un artículo de
investigación, usualmente encontrara que el autor habla de variables
independientes y dependientes, ¿Qué son? Una variable por supuesto es
simplemente algo que varía. La altura de las personas varía. Entre los diferentes
distritos escolares, los gastos por estudiante varían. El compromiso del estudiante
hacia la escuela varía entre ellos. Simplemente, una variable independiente es
algo cuyas variaciones causan variación en algo más. Por ejemplo, la altura afecta
la probabilidad de que la persona jugara basquetbol profesional. Como vayan
variando los gastos por estudiante los impuestos escolares de los ciudadanos irán
cambiando. Los estudiantes fuertemente comprometidos con sus escuelas
raramente tendrán absentismo escolar.
Cuando aplicamos esta idea a nuestra concepción normativa de
investigación podemos decir, que las variables independientes centrales en una
investigación administrativa debería ser la relación mostrada en la Figura 1.1, esto
es programas escolares administrativamente mutables. Estudios acerca de si los
programas tutoriales entre iguales aumenta el aprovechamiento, si los programas
de modificación de conducta reduce la indisciplina entre los estudiantes y los
programas de cooperación entre escuela y empleados aprendices aumenta el
empleo en los postgraduados de bachillerato, son estudios en administración
educacional. Todos implican programas escolares que el ejercicio efectivo de un
liderazgo administrativo podría establecer, mantener o cambiar.
 Considere ahora variables dependientes. Cuando los investigadores usan
este término, se refieren a los efectos. Variables dependientes son variables que
cambian como resultado de variaciones en una o más variables independientes.
¿Cuál sería la variable dependiente en la investigación de administración
educacional? Sugerimos que nuestra principal atención debería ser en la
responsabilidad principal de los practicantes: prescribir cambios en los
estudiantes. Nuestra variable dependiente preferida entonces, debería involucrar
alguna forma de resultado en los estudiantes. Interpretaremos este resultado
ampliamente, no simplemente como las tres R´s, e incluiríamos otras formas de
resultados deseados tales como habilidades críticas de pensamiento, rasgos de
valores en el carácter y habilidades físicas seleccionadas. En nuestros ejemplos
aquí, mayor aprovechamiento, reducción de indisciplina y empleo en los
postgraduados de bachillerato son logros deseables en los estudiantes
dependientes de programas tutoriales entre iguales, de modificación de conducta y
programa de aprendices respectivamente.
Recuerde nuestra lista anterior de preguntas abordadas en investigaciones
doctorales y dese cuenta que no cuenta como un estudio en administración
escolar bajo el punto de vista que adelantamos. La actitud de los supervisores
hacia la negociación colectiva no es un estudio en administración educacional.
Similarmente, los sentimientos de las administradoras escolares femeninas acerca
de su trabajo no cuentan. Tampoco un estudio del punto de vista de presidentes
anteriores en el gobierno de los campus. Todos estos son estudios de estados
mentales de los administradores –no son programas escolares.
Nos damos cuenta que estas concepciones de investigaciones apropiadas
en administración educacional son altamente restrictivas. Ciertamente mucho de lo
que pasa corrientemente por investigación administrativa falla fuera de sus límites.
No hablamos solamente de la clase de tesis que describimos al principio de este
capítulo –aunque las tesis representan por mucho, el mayor volumen de
investigación en nuestro campo. Igualmente los muchos estudios conducidos
competentemente que llenan la mayoría de las revistas administrativas, tales
como Educational Administration Quarterly y Educational Evaluation and Policy
Analysis. Por ejemplo, el estudio del liderazgo ha sido un accesorio de unión en la
investigación de administración educacional por años. Muchos de estos estudios
no encajan con el concepto que hemos adelantado aquí, especialmente esos que
tratan el liderazgo como una variable dependiente, como en “¿Cómo es que las
personalidades de esos directores, medidos por el Myers-Brigga Inventory,
influencian su estilo de liderazgo?”. Tal estudio no es acerca de variables
independientes mutables administrativas, ni en el resultado de los estudiantes
como una variable dependiente. También nos damos cuenta que muchos, aunque
no todos los estudios que cumplen con nuestros criterios son pensados
usualmente como evaluaciones de programas en lugar de investigaciones, aunque
los límites entre los dos, si acaso hubo alguno, se ha borrado (Es un metanálisis
de una serie de evaluación de programa de los programas de enseñanza
cooperativa, ¿una clase de investigación de una clase de evaluación?)
Hemos tratado de construir una concepción normativa de lo que debería
contar como el núcleo de la investigación en el campo de administración
educacional. Hemos discutido que su núcleo debe consistir de estudios
cuidadosamente ejecutados evaluando los efectos de programas
administrativamente mutables en el resultado de los estudiantes. No hemos
tratado de poner de moda una cama tortura para los investigadores, porque no
creemos que el trabajo escolar en nuestro campo debe consistir solamente de
tales estudios. En lugar de eso, pensamos que es importante para los practicantes
tener una concepción de qué clase de investigación debe ser el centro de su
atención profesional. Hay cuando menos tres razones para esto.
Primero, sin una concepción, virtualmente cualquier estudio podría decirse
que es importante, cuando menos potencialmente importante, para los
administradores escolares. Si un economista lleva una investigación de las
tendencias en flujo del capital internacional, tal estudio es fácilmente construido
como significante, ya que los ingresos locales para las escuelas son claramente
afectadas por el movimiento del dinero y los trabajos en el extranjero, y los
administradores están ciertamente preocupados con los ingresos escolares. En el
lado opuesto del macro-micro continuum, cuando un psicoanalista pregunta de la
naturaleza de los sueños de los niños y como estos sueños se manifiesta en
reacciones de ansiedad, esa pregunta también puede verse como significativa, ya
que la ansiedad de los niños claramente afecta su trabajo en la escuela, lo que es
obviamente un tema de preocupación administrativa. Nuestro punto es que si
nuestro único criterio para decidir que cuenta como un estudio en nuestro campo
es que el fenómeno investigado tiene efectos potenciales en las escuelas, es poco
lo que pueda excluirse. Sin embargo, el tiempo que tienen los administradores
para revisar la literatura en investigaciones de su profesión es muy limitado. No
puede esperarse que escaneen artículos en economía, psicoanálisis y todo lo que
esta entremedio. Necesitan alguna concepción del núcleo de la investigación en
su campo para hacerlo manejablemente posible.
Segundo, Necesitamos una concepción del centro de la investigación en
nuestro campo porque nos permite hacer juicios de valor. Aquí usuremos la
distinción de Scriven´s (1990) entre mérito y valor. Un estudio meritorio es uno que
está altamente calificado –teóricamente bien aterrizado, convincentemente
razonado, metodológicamente firme y demás. Pero no quiere decir que un estudio
altamente meritorio tenga algún valor, de que sea de algún uso en mejorar la
práctica profesional. Hay literalmente miles de estudios hechos cada año por
personas en administración educacional. Aun cuando todos estos estudios fuesen
de una alta calidad, no todos tendrían el mismo valor para la profesión. Un estudio
en la política de los efectos de variacíon en ausentismo por enfermedad (un
programa), en aprovechamiento del estudiante (un resultado) probablemente sería
de más valor que un estudio en las actitudes de los maestros hacia esas políticas.
Finalmente, y relacionado con los puntos anteriores, una concepción del
centro de la investigación en nuestro campo nos ayudará a establecer prioridades
en nuestros esfuerzos de investigación. Hay un gran número de espacios en
nuestro conocimiento acerca de la práctica de la administración escolar. No
podemos llenar esos espacios de una sola vez, así que necesitamos decidir donde
debe concentrarse el trabajo. Qué debe ser primero. Hemos discutido que las
variables críticas dependientes en la investigación administrativa deberían ser los
resultados de los estudiantes porque asegurar eso es una responsabilidad
fundamental de los practicantes. ¿No deberíamos considerar ninguna otras
posibles variables dependientes, por ejemplo, la moral de los maestros, o el
involucramiento de los padres? Por supuesto que deberíamos, pero creemos que
es deseable mostrar primero que estos en si están engarzados a la variación en el
resultado de los estudiantes. Considere una propuesta de investigación para
examinar los efectos de la negociación colectiva de los contratos de participación
de los maestros en la toma de decisiones en la escuela. ¿Tal estudio valdría la
pena apoyarlo en nuestro campo? Bueno, tal vez. Nos daría más entusiasmo si
estuviéramos seguros de que aumentando la participación de los maestros en la
toma de decisiones tuviera algún efecto deseable en un resultado valorable en el
estudiante. Como eso no es seguro (Conley, 1991, Conway, 1984; Taylor &
Bogotch, 1994, Townsend, 1996), el propuesto estudio recibiría una menor
prioridad a nuestro ver. Puesto de otra manera, un estudio para determinar qué
efecto tiene (si acaso alguno) la participación de los maestros en la toma de
decisiones en los resultados de los estudiantes, tendría considerablemente mayor
importancia.

Algunas Observaciones Finales:

El Papel de la Investigación en el Práctica Profesional

Queremos cerrar este capítulo con algunas referencias acerca de las tesis en la
administración educacional, acerca de la contribución de otras especialidades
educativas y de otras disciplinas de la práctica administrativa y finalmente de sus
responsabilidades como administrador profesional.
Si uno escuchara una discusión informal entre académicos acerca de la
naturaleza de las tesis en sus campos, posiblemente escucharíamos dos
diferentes perspectivas. Una, la vista clásica que es productos de universidades
de posgrado alemanas de principios de siglo. La que dice que una tesis debe
representar una contribución original al conocimiento. Para usar una metáfora de
Helmholtz, cada tesis debería añadir un ladrillo al edificio del conocimiento.
Otros académicos toman una posición muy diferente. Ellos toman una
creencia reciente, una que creció en escuelas de posgrado americanas durante
este siglo y que refleja una postura más pragmática hacia las tesis. Estos
académicos ven las tesis como un aparato de entrenamiento. En las que su
propósito es permitir a los neófitos aprender el proceso de investigación en el
campo y las tradiciones en una relación de aprendizaje con investigadores
establecidos en ese campo. Los profesores que toman esta posición
argumentarán que es irrazonable esperar contribuciones originales al
conocimiento de los novicios. (Estos dos puntos de vista son usualmente
expresados con más claridad cuando estallan los argumentos acerca de si una
tesis en particular de un estudiante esta “a la altura de nuestros estándares”)*

__________
*Uno algunas veces escucha otros puntos de vista (usualmente de estudiantes) de que las tesis
“entrenan a las personas a pensar”. Es sorprendente escuchar a alguien a punto de obtener un
grado doctoral en educción, tomar esta posición, ya que expresa una teoría grandemente
desacreditada de la enseñanza.
En algunas disciplinas académicas el último punto de vista tiene mucho que
elogiarse. Muchos recién ungidos Doctores, en historia por ejemplo, tomaran
puestos en universidades donde la producción de investigación de alta calidad es
un expectativa mayor en su trabajo. Entrenarlos para hacer frente a esa
expectativa tiene sentido. Pero el punto de vista de entrenamiento parece menos
persuasivo en la administración escolar, donde la mayoría de los nuevos
doctorados toman puestos de administradores practicantes. En esas posiciones la
mayoría nunca tendrá que hacer cualquier clase de investigación que asemeje
lejanamente a una tesis o a los artículos que aparecen en las revistas de
investigación. Sugerimos entonces que la razón más defendible para las tesis en
nuestro campo es la tradicional: las tesis deben contribuir al conocimiento. Pero en
nuestro caso queremos decir que debe contribuir al conocimiento de la práctica.
Si las tesis fueran a hacer tal contribución, harían una sustancial diferencia
en la práctica administrativa. La educación es el campo que contribuye a más
doctorados en las universidades americanas. Dentro de este, Administración
Educacional es la especialidad más grande, que produce más doctorados y
licenciaturas que cualquier otra especialidad en educación, tales como, curricular o
psicología educativa. Un estimado de licenciaturas y doctorados que se otorgan
cada año en administración educacional es alrededor de 1,500 (Haller, 1979).
Virtualmente todas estas licenciaturas y doctorados representan investigaciones,
las tesis, ya que esto es un requerimiento para la obtención de grado en casi todas
las universidades. Esto es una gran cantidad de investigación. Dado este esfuerzo
masivo de tiempo y dinero, es difícil ver que la práctica profesional se haya
beneficiado inmensamente. Pero con un enfoque más agudo en los efectos de
programas administrativamente controlados y los resultados de los estudiantes,
esta oferta de investigación masiva representada por estudiantes a doctorados
tiene el potencial de contribuir significativamente a mejorar las escuelas
americanas.
Nuestro énfasis en las características problemáticas de la investigación en
administración educacional puede haberle dejado la impresión de que hay pocos
estudios que valgan la pena en el campo, o que hay poca investigación que pueda
contribuir a su práctica profesional. Esa impresión está completamente
equivocada. De hecho, la cantidad de investigación útil y de alta calidad es
enorme. Así es, el punto de este libro es mostrarle como acceder y usar
sensatamente esas investigaciones cuando estén tratando con problemas
prácticos en sus escuelas. La concepción de investigación en administración
educacional que hemos desarrollado abarca estudios con características
particulares, sin importar el campo en donde se originaron. Excelentes y útiles
estudios en administración escolar pueden ser encontrados en la literatura de
investigación en sociología, economía, psicología, ciencias políticas y medicina
(para no mencionar otros sub campos en la educación, v.g., ciencias de la
educación) –en corto, numerosos campos y disciplinas que puedan parecer
remotamente conectados a la práctica administrativa. La concepción de
investigación que aquí se presenta puede ayudarlo a identificar un estudio en
administración escolar sin importar el campo en el cual apareció.
Finalmente, quisiéramos hacer hincapié acerca de la concepción de la
investigación que aquí se presenta, que es solamente una posible manera de
contestar la pregunta con la que comenzamos: ¿”Qué cuenta como investigación
en la administración educacional”? Obviamente está usted en libertad de rechazar
nuestra respuesta. Pero si lo hace, creemos que estaría obligado a crear una
respuesta defendible propia. Nuestra razón para decir esto está enraizada en la
noción del profesionalismo.
A la mayoría de los investigadores educacionales les gusta pensar de su
trabajo como una “profesión”, o lo que quiera decir ese término tan abusado,
ciertamente quiere decir una ocupación que está basada en un verificado, antiguo
y teoréticamente codificado cumulo de conocimientos. Este cúmulo de
conocimientos ha sido cuidadosa y deliberadamente construido por un período de
años (siglos en algunos casos); continúa cambiando y creciendo y está siendo
constantemente probado en su verdadero valor y solamente puede ser dominado
a través de largos e intensivos estudios, usualmente en grados avanzados en la
educación. Y nunca será completamente dominado, porque está en constante
crecimiento y cambio. Cada ocupación que merezca el titulo honorifico de
“profesión” está caracterizada solamente por ese cumulo de conocimientos que
informa de su práctica. Cuando oye a alguien hablar de un “jugador profesional de
la pelota” o de un “Chofer de camiones”, están abusando de nuestro idioma. Esas
son líneas de trabajo valiosas, pero no son profesiones. Usado este término en un
amplio sentido, “profesional” solo quiere decir que una persona está siendo
pagada para trabajar, una definición que haría cada trabajo una profesión.
Cuando usted dice que es un administrador profesional, está diciendo
implícitamente tres cosas: que hay un verificado, antiguo y teoréticamente
codificado cumulo de conocimientos que apoya su trabajo; que ha dominado y
sigue dominando ese cumulo de conocimientos; y que practica la profesión. Esta
última idea de práctica, es crítica para el entendimiento de la naturaleza de una
profesión. Practicar quiere decir aplicar un cumulo de conocimientos a casos en
particular. Es lo que separa a un escolar de un profesional, el anterior solo domina
un cumulo de conocimientos arcanos, mientras que el último domina el
conocimiento y trata de aplicarlo a sus problemas humanos. Tome a un doctor por
ejemplo. Cuando va a la oficina del doctor por un dolor, ¿Qué sucede? El o ella
comenzarán a hacerle preguntas acerca de su dolor, donde se localiza, su
severidad, cuando comenzó y otros síntomas que no parecen relacionarse. Tal
vez le tome muestras de orina y sangre, golpee su pecho y le apriete el estómago.
Está practicando. Quiere decir que está tratando de aplicar un cumulo de
conocimientos a su caso en particular. Cuando usted reclama e título honorifico de
“profesional”, está proclamando que practica.
Hoy, en la mayoría de las profesiones, las personas que participan en
la práctica no son las mismas que hacen la investigación que forma la base
del conocimiento (aunque n o fue ese siempre el caso*) esta separación de la
__________
*Este es un fenómeno reciente. Tan tarde como a principios del siglo mucho del conocimiento
médico era producto de los doctores practicantes que en el curos de sus pr´cticas hicieron
descubrimientos que publicaron en revistas profesionales. Vemos vestigios de esto en los muchos
apellidos que dan nombre a enfermedades, procedimientos y estructuras anatómicas, porejemplo:
“Enfermedad de Addison”, nombrada por el doctor ingles del siglo 19 quien fue el primero en
identificarla.
investigación con la práctica ha tenido numerosos beneficios, pero también ha
creado una gran cantidad de errores. Como practicante de la profesión de
administración educacional necesita usar hábilmente el conocimiento que alguien
más ha creado para así convertirse en un inteligente y sofisticado consumidor de
investigación.
Para ser un consumidor inteligente no es necesario convertirse en un investigador.
Pero si es esencial conocer cómo acceder, evaluar y usar la investigación. De esto
es de lo que se trata este libro, y es por eso que hemos pasado este tiempo
tratando de desarrollar una concepción de lo que cuenta como investigación en
administración educacional. Para que se pueda acceder, evaluar y usar la
investigación que subraya la práctica de la administración educacional, es
necesario tener una concepción de qué es esa investigación. Y es por eso que
sugerimos que si tiene objeción a la concepción que aquí presentamos, es de su
incumbencia como profesional de la administración educacional desarrollar su
propia concepción que sea defendible.

Referencias
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toma de decisiones en la escuela .En G. Grant (Ed.), Revisión de
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dice la investigación? Papel presentado en la Reunión Anual del Congreso
Inernaciona par la Efectividad de las escuelas y el Mejoramiento, Minsk,
Belarus.
CAPITULO 2

Investigación y Práctica:
El Caso de EEO

INTRODUCCION

En este capítulo examinaremos la institución de la investigación educacional y la

compleja –algunos dirían convulsiva- relación entre esa institución y la práctica
administrativa. Haremos esto examinando un estudio, Igualdad de Oportunidades
Educacionales (EEO) (Coleman, et al., (1995) y su progenie, la multitud de
estudios que este provocó subsecuentemente. Veremos cómo ese estudio tomó
sus raíces en un tema que estaba destrozando a la nación en 1964 y en un
conflicto fundamental de valores característicos de las sociedades democráticas
modernas, que levanto importantes preguntas acerca de nuestras escuelas en la
nación. Esas preguntas atrajeron la atención de numerosos investigadores en
educación y en otras disciplinas, las más notable tal vez sociología y economía.
Estos investigadores comenzaron a producir estudios que a su vez levantaron más
preguntas y atrajeron la atención de otros investigadores. De esta manera varias
líneas o “corrientes” de investigaciones crecieron del EEO. Estas corrientes de
trabajo, que se extendieron por décadas, algunas veces se alejaron del tema que
originalmente provoco a EEO y en muchas formas se alejaron de la práctica
administrativa. Pero de cualquier forma estas líneas de trabajo tuvieron
usualmente implicaciones explicitas en los problemas prácticos a que se enfrentan
diariamente los practicantes.
En este capítulo entonces, trataremos de entender mejor la relación
investigación-práctica estudiando un poco de historia –la historia y el legado del
discutiblemente, estudio más importante e influyente alguna vez concebido con la
administración de las escuelas de América. Así que tenemos dos propósitos en
mente. Primero, queremos que vea las formas en las que la investigación en su
campo se relaciona o no a sus responsabilidades profesionales. Segundo,
queremos hacer esto familiarizándolo con un estudio que ha tenido fuerte
influencia en la investigación de administración educacional, uno con el que todo
practicante debería estar familiarizado.
Note que llamamos EEO “importante” e “influyente”. Que no es lo mismo
que llamarlo “correcto”. Los estudios pueden ser importantes y estar equivocados.
En retrospectiva EEO estuvo probablemente equivocado acerca de varios temas
significativos y correcto acerca de algunos otros. Veremos que hay varios criterios
para juzgar la importancia de una pieza en la investigación, solamente una de las
cuales ha tenido que ver con lo correcto de sus hallazgos. Si van a ser
consumidores sofisticados y críticos de la investigación administrativa, es
importante que entiendan este criterio y los dilemas que provocan cuando usa la
investigación para referirla a los problemas prácticos. Es importante también que
lo creamos, para que los profesionales se familiaricen con la historia de su propia
profesión y la investigación que la subraya. Hemos escogido EEO no simplemente
porque ilustra algunas de las complejidades de la práctica-investigación si no
porque es una parte importante de la historia de la administración escolar en
EE.U.A.
Además como un consumidor sofisticado y crítico de la investigación
necesitara desarrollar una concepción de las formas en que la investigación se
relaciona o no a su trabajo. Muchos administradores tienen un relativamente
ingenuo punto de vista a esta relación. Esperan poder simplemente aplicar la
investigación para resolver un problema práctico. Cuando tratan de hacer esto el
resultado no es típicamente una solución a su problema pero si una frustración y
desilusión para el practicante. Sospechamos que mucha de la reacción común de
los administradores hacia la investigación –muy “teórica”, una “pérdida de tiempo”
y “no está conectada con el mundo real”- se deriva de tales experiencias, EEO
nos provee con la oportunidad de observar la institución de la investigación
educacional y cómo sus productos, los miles de reportes que llenan nuestros libros
y revistas profesionales, inciden o no en los asuntos prácticos administrativos, la
política nacional de educación y por ultimo las vidas de millones de estudiantes.
Pero también veremos que el mismo estudio no tiene efectos importantes en la
práctica administrativa en otras políticas nacionales de la educación. Y finalmente,
veremos que este estudió afecta, pero esas afectaciones aunque masivas, fueron
sutiles, indirectas y no inmediatamente aparentes. Encontraremos entonces que
no hay una respuesta simple a la pregunta “¿Afecta la investigación a la
práctica?”. Así es, ni siquiera es una pregunta útil. Si va a llegar a ser un
consumidor sofisticado y crítico de la investigación educacional, debe entender
alguna de las complejidades de la conexión investigación-práctica.
__________________________________________________________________

Poniendo EEO en su Contexto Político y Legal

Lo que iba a llegar a ser un estudio histórico en la administración educacional

comenzó en una oscura provisión del Acta de Derechos Civiles de 1964. La
sección 402 del Acta dice que se conducirá una encuesta para asegurar que la
“falta de disponibilidad de oportunidades educativas de igualdad para los
individuos por razones de raza, color, religión o nacionalidad en las instituciones
educativas públicas de todos los niveles en los Estados Unidos…” y que el
resultado de estas encuestas serán reportados al Congreso y al Presidente dentro
de los dos siguientes años (Coleman, et al., 1966, p. iii). Note el lenguaje, que
presupone los hallazgos del estudio: Los investigadores encontrarán que hubo una
falta de oportunidades igualitarias de educación por las razones de raza, color y
demás. Nótese también que lo que iba a contar como oportunidades igualitarias de
educación se dejó completamente indefinido. Ambas características iban a jugar
un papel muy importante en formar los desarrollos subsecuentes. Un sociólogo,
James Coleman1, entonces en la Universidad de Hopkins, fue escogido para
encabezar un grupo de investigadores que conducirían el estudio y el documento
final se volvió conocido familiarmente como el “Reporte Coleman”.
En 1964 la nación estaba en la mitad de un movimiento de derechos civiles.
Brown v. Board of Education of Topeka yacía una década en el pasado, adelante
yacía el Asesinato del Rey, Watts, y nuestro masivo involucramiento en lo que
entonces era un oscuro país in el sureste de Asia. La Gran Sociedad y la
desegregación escolar estaban al tope de la agenda nacional. Aunque la
segregación de niños por causa de su raza era ilegal, muchas comunidades
sureñas a través de una estrategia u otra habían podido mantener segregadas
racialmente a las escuelas. Al dividir la nación en regiones (v.g., El Norte, la
Planicie, el Sur, etc.) y recoger datos en estas regiones, se creía que el Reporte
mostraría la extensión de la obstinación del Sur en retardar las acciones que le
negaban la igualdad de oportunidades de educación a los niños negros. Como el
reporte eventualmente mostro, las cosas eran considerablemente más
complicadas.
El estudio fue un emprendimiento masivo. Más de millón y medio de
estudiantes de escuelas públicas, identificados por raza y origen étnico, llenaron
cuestionarios y fueron probados en sus habilidades y aprovechamiento
académico. Aproximadamente 60,000 maestros y 4,000 escuelas elementales y
secundarias estuvieron involucradas. Los directores respondieron a cuestionarios
acerca de sus edificios. En ese tiempo fue la segunda pieza más grande nunca
hecha en la investigación de ciencia social (Mostreller & Moynihan, 1972).2
Segmentos del reporte se prestaron a cuestionamientos en colegios y
universidades, estudios de casos de integración en los distritos escolares,
Proyecto Ventaja, orientación de consejeros, estudiantes que no hablaban inglés y
educación vocacional. Tal vez por el furor creado por los mayores aspectos del
estudio (que trataba del aprovechamiento de niños en escuelas públicas
elementales y secundarias), estos segmentos especiales fueron ignorados en las
siguientes discusiones.

__________
1. Vale la pena decir que Coleman no era un educador de escuela pública, mucho menos un
administrador, pero él y sus colegas produjeron un estudio que provee a los practicantes
educacionales con importantes conocimientos en su trabajo profesional. La experiencia como
practicantes entonces no es un prerrequisito necesario para llevar a cabo estudios importantes,
influyentes y de alta calidad en los problema administrativos.
2. Considerando todo esto, “Proyecto Talento” un estudio longitudinal de logros educacionales fue
mayor. Sin embargo, este estudio tenía poco que decir acerca de las oportunidades de igualdad
racial. Monsteller & Moynihan, 1972).
Poniendo EEO en su Contexto de Valor: El Problema de Desigualdad

Hay un contexto más profundo y filosófico en EEO, uno que va más allá del
problema de segregación en los Estados Unidos. En las democracias occidentales
más liberales muchas personas tienen en mente un concepto aproximado de una
sociedad justa. Hay innumerables variaciones, una idea básica es que todos
deben tener oportunidades iguales de tener éxito –asegurar para si mismos una
parte de las cosas buenas de la vida. Hay dos cosas acerca de este concepto
aproximado de sociedad justa. Primero, la justicia consiste en asegurar que todos
tengan una oportunidad igual de asegurarse las buenas cosas. No quiere decir
que todos deben tener una igual cantidad de cosas buenas. Si alguien consiguió
más que los otros, está bien, siempre y cuando todos tengan una oportunidad
igual. Segundo, por “buenas cosas” simplemente queremos decir las cosas que
queremos más que las demás –las cosas que son instrumentos primarios en
nuestra búsqueda de la felicidad. El dinero es una buena cosa, nos ayuda a vivir la
clase de vida que queremos. Notados quieren ser ricos, pero todos quieren dinero
suficiente para vivir la clase de vida que les gustaría. El poder es otra cosa buena.
Todos queremos poder, al menos el suficiente para tener algún control sobre
nuestras vidas. Prestigio es otra, nos gustaría que nuestros vecinos pensaran bien
de nosotros. El problema es que en toda sociedad no hay suficientes de estas
cosas buenas para todos, no importa cuánto lo deseen. Así que cada sociedad se
enfrenta al problema de como colocar estos instrumentos primarios. ¿Quién
consigue qué, cuándo y cómo?
¿Por qué motivo algunas personas deberían tener más que otras? Una
respuesta común (aunque ciertamente no la única) a esta pregunta es que las
personas que tienen habilidades que benefician a los demás deberían ser
recompensadas por desarrollarlas y usarlas. Muchos dicen que estaríamos mejor
si a las personas que tienen la clase de habilidades necesarias para curar al
enfermo, construir edificios seguros y enseñar a nuestros hijos las animáramos a
desarrollar o usar esas habilidades. Deberían ser recompensadas por haber hecho
eso, ya que todos nos beneficiamos. Si como resultado terminan con mucho más
de las buenas cosas que otros, está bien. Es justo.
Pero recompensar a las personas por desarrollar y usar las habilidades que
benefician al resto de nosotros no es suficiente. Muchas personas dirán que los
esfuerzos también deberían ser recompensados. Esos que trabajan duro deberían
tener más de esos instrumentos primarios que los que no se esfuerzan en hacer
algo por ellos mismo o por otros. Ambos, habilidad y esfuerzo cuentan. De hecho,
estas personas dirían que los individuos deberían poder sustituir una por la otra.
Alguien con habilidades modestas pero que trabaja especialmente duro deberla
ser recompensado también, tal vez mejor que una persona perezosa con muchas
habilidades. Finalmente podrían decir que todos deberían tener oportunidades
iguales para desarrollar sus talentos y demostrar sus esfuerzos. Usualmente lo
que quiere decir esto es que ciertas cosas no deben contar al determinar si un
individuo tiene la oportunidad de desarrollar un talento o de demostrar su esfuerzo.
En particular, la raza no debería afectar las oportunidades de una persona.
Tampoco debería serlo las modestas circunstancias de su nacimiento. Un niño
negro nacido en una familia pobre debe tener las mismas oportunidades de
obtener las buenas cosas de la vida que un niño blanco nacido en circunstancias
mejores.
Dese cuenta qué estamos describiendo. Estamos retratando un concepto
normativo aproximado de una sociedad justa, una concepción que muchas
personas respaldarían. No es una descripción empírica. No decimos que nuestra
sociedad-o cualquier otra para el caso- encaja en la descripción, solo que muchos
piensan que un sociedad justa debería encajar en ella.
Hay algunos problemas serios con la concepción normativa.
Mencionaremos dos, pero eso difícilmente agota la lista. Muchos de ustedes
habrán notado algo obvio; podría ser pensado como algo muy duro. ¿Qué pasaría
con aquellos que no por falta propia, tienen poca o ninguna habilidad, o que no
pueden demostrar ningún esfuerzo apreciable? Por ejemplo, ¿Qué hay de los
niños que nacen con profundas desventajas mentales o físicas? ¿Serán estos
niños sujetos a la equivalencia moderna de llevarlos a una montaña y dejarlos
morir? Por supuesto que no, diríamos la mayoría de nosotros. Modificaríamos
estas concepciones normativas para que cuidáramos a esos cuya suerte les ha
negado la igualdad de oportunidades*
Quedan otros problemas con esta concepción normativa de una sociedad
justa. Tal vez el más serio surge porque hay un valor que tenemos acerca de otra
institución fundamental, la familia. Parce que muchas personas creen que, dentro
de unos límites amplios, los padres deberían ser libres para crecer a sus hijos
como mejor les parezca. En particular creemos que los padres deberían ser libres
de sacrificarse por sus hijos si así lo desean. Una concepción de buenos padres
es: adultos que ponen la necesidad de sus hijos antes que la propia. El problema
se vuelve obvio. Suponga que por arte de magia pudiésemos hacer real esta
concepción normativa de una sociedad justa, esto es, suponga que pudiésemos
tener una verdadera igualdad de oportunidades.: recompensas individuales
derivadas únicamente de sus propias habilidades y esfuerzos. Factores
irrelevantes como raza y género no cuenta. ¿Qué pasaría? La sociedad justa
duraría solo una generación, porque los padres persistirían en ayudar a sus hijos a
conseguir una ventaja en la vida. Muchos padres, esos que fueron
recompensados con una gran cantidad de cosas buenas de la vida –riqueza,
poder, educación- convertirían sus justas recompensas en oportunidades para sus
hijos. Y los alabarían por hacer eso, porque eso es lo que un buen padre haría.
Pero cuando esto sucede, la riqueza, el poder y el prestigio son transferidas a
través de las generaciones y la igualdad y las oportunidades se vuelven más
sombra que substancia.

__________
*Esta es una variación de lo que usualmente es llamado el problema de la distribución. ¿Es
permisible para algunas pocas personas recolectar grandes recompensas basadas solamente en
sus habilidades y esfuerzos, mientras que todos los demás reciben poca o ninguna? Puesto de otra
manera, tal vez las cosas buenas de la vida deberían ser distribuidas de acuerdo a las
necesidades, no de acuerdo con la habilidad y el esfuerzo. Como Marx (1992) expresó en esta
alternativa: “De todos de acuerdo a sus habilidades, a todos de acuerdo a sus necesidades” (Marx,
1992).
 Hay una tensión entre estos dos valores fuertemente arraigados en esta y
otras sociedades. Por un lado, valoramos la igualdad de oportunidades. Por el otro
lado valoramos la libertad. Tal vez valoramos especialmente la libertad de ayudar
a nuestros hijos tanto como podamos. Es aquí entonces donde dos valores
fundamentales se encuentran en conflicto. No podemos satisfacer completamente
ambos valores, porque al elevar uno necesariamente requiere decrecer el otro. De
cualquier manera podemos aminorar la tensión – o esperar que así sea. Es en
parte por esta razón que la educación pública es una institución primordial en
América. En la visión Jefersoniana, y especialmente en la de Horace Mann, la
escuela pública se convierte en un mecanismo que da un balance a estos valores
conflictivos. Al mandar a todos los niños a la “escuela común”, donde estudiaran
las mismas materias, trabajando al lado de hijos ricos y pobres, y donde la
habilidad y el esfuerzo será recompensado independientemente de los hogares
que vengan, a los niños de los que han sido menos exitosos se le dará un principio
igual para que consigan las cosas buenas de la vida. La escuela pública les dará
una igualdad de oportunidades.
En muchos respectos esta es una noble visión, una visión en la cual la
escuela pública actúa como un gran nivelador social a través de las generaciones,
como una institución que ayuda a prevenir el surgimiento del tipo de aristocracia
de la riqueza, el poder y el prestigio que caracterizó muchas naciones europeas.
Por supuesto la mayoría reconocemos que la escuela pública no es una institución
tan poderosa que por sí misma, pueda vencer las ventajas que acumulan los niños
de los afluentes. Pero la mayoría de las personas piensa que la escuela pública
puede ayudar a lograr esa meta. Cuando menos era lo creían hasta la publicación
del EEO. El estudio entonces, está arraigado no solo en conflictos políticos y
legales acerca de la segregación en las escuelas, sino también en un conflicto de
valor fundamental, acerca del papel que tienen las escuelas en lograr una
sociedad justa.

Los Resultados del EEO

Tal vez fuera inevitable que las conclusiones de un informe sobre estas cuestiones
de tal interés como la raza y la igualdad de oportunidades deban ser controversial
y frecuentemente mal entendidas. Al día de hoy todavía escuchamos a
educadores –que deberían saberlo mejor- decir por ejemplo, que “el Reporte
Coleman mostro que el dinero no tener nada que ver con la calidad de las
escuelas”, o que “las escuelas no tienen efecto en el aprovechamiento de los
estudiantes”. Por supuesto, el reporte no mostró tales cosas. Es necesario
entones, que los administradores escolares entiendan las conclusiones de los
estudios importantes, ya que podrían ser víctimas de la mala interpretación que
otras personas tienen de estos. Vamos a tomar las principales conclusiones una a
la vez.

Segregación Racial
En 1964 el ritmo de la desegregación estaba en la mente de muchas personas,
incluyendo miembros del Congreso. Una pregunta importante para el estudio era
determinar la extensión de la segregación racial en las escuelas de nuestra
nación. Después de todo, la Suprema Corte se había pronunciado que las
escuelas segregadas eran inherentemente desiguales. Así que era importante
determinar, diez años después de Brown, si a los niños negros todavía se les
negaba una educación igualitaria en oportunidades como consecuencia de haber
asistido a escuelas que servían principalmente a niños de su propia raza.
Las conclusiones del reportaje eran inequivocables en este asunto. En 1964
la gran mayoría de niños blancos asistían a las escuelas que servían a niños
blancos casi exclusivamente, y los hallazgos eran análogos para los niños negros.
Por ejemplo, cerca del 97% de todos los niños blancos de primer año asistían a
escuelas en donde los blancos eran mayoría, y el porcentaje correspondiente para
niños negros era del 87% (Coleman et al., 1966). Si la igualdad de oportunidades
educativas quería decir la oportunidad de ir a escuelas con niños de todas las
razas, entonces América tenía un largo camino por recorrer para lograrlo.
La primera conclusión del reporte era reveladora. Todos esperaban que el
estudio mostrara que la mayor parte de las escuelas sureñas estuvieran todavía
segregadas. Lo que menos esperaban era la medida en que las escuelas
norteñas, cuando menos esas en las grandes ciudades, fueran también
racialmente segregadas. Obviamente mucho salió de lo que se entiende por
segregado. En el Sur, con su historia de segregación el progreso era lento en la
integración de sus escuelas. Mientras esto sucedía, la migración hacia el norte de
negros al centro de grandes ciudades y el movimiento de los blancos a los
suburbios recién desarrollados, estaba resultando en la segregación de facto de
las escuelas urbanas norteñas. La segregación entonces no era solamente un
problema del sur, era un problema nacional.

La Brecha del Aprovechamiento

Después de analizar la segregación en las escuelas de EE.UU, los autores del
reporte se volvieron hacia los resultados escolares, específicamente para medir el
aprovechamiento educativo y la motivación. Como parte de la encuesta, a los
estudiantes en los grados 3, 6, 9 y 12 se les hicieron pruebas en las habilidades
orales y no orales, comprensión en la lectura y aprovechamiento en matemáticas.
A los de primer año también se les hicieron pruebas, pero solamente en sus
habilidades orales y no orales. El primer trabajo del reporte era comparar el
aprovechamiento de cada grado de los cinco grupos étnicos que se estudiaron:
Indios Americanos, Mexicoamericanos, Portorriqueños, Orientales Americanos,
Negros y Blancos.*
El resultado fue tanto esperado como sorpresivo. Se esperaba que los
niños de las minorías tuvieran un aprovechamiento menor que el de la mayoría
blanca. Por décadas, la evidencia que apuntaba en esta dirección se había ido
acumulando. Pero el tamaño de la brecha del aprovechamiento era mucho mayor

__________
*Recuerde que el reporte fue escrito a la mitad de los 60´s, mucho antes que los términos Indio,
Negro y Oriental cayera en desuso.
de lo que todos esperaban, especialmente entre los estudiantes negros y blancos.
En cada grado escolar los anteriores calificaron en las pruebas del estudio de
aprovechamiento de la encuesta que se hizo, aproximadamente una desviación
estándar abajo que la de los posteriores. Es importante entender que quiere decir
la brecha de una desviación estándar. Cuando uno dice que dos grupos difieren
por una desviación estándar en una medida normalmente distribuida, esta uno
asegurando que es una gran diferencia en los dos grupos.

_________________________________________________________________
F I G U R A 2.1 Distribuciones hipotéticas de las calificaciones a pruebas de
aprovechamiento de niños blancos y negros diferenciándose por una desviación
estándar

En la Figura 2.1, que ilustra la diferencia de los grupos, representa dos

calificaciones en pruebas distribuidas hipotéticamente para estudiantes blancos y
negros. Las calificaciones de ambos grupos son distribuidas normalmente y tienen
iguales desviaciones estándar de 10. Si decimos arbitrariamente que la media de
los estudiantes blancos fue de 50 en esta prueba, la media de los estudiantes
blancos seria de 40, esto es, una brecha de una desviación estándar. Tal vez la
mejor manera de entender la magnitud de esta diferencia es enfocarnos en las
áreas sombreadas de la figura. Esta representa a los niños negros que han
calificado arriba de la media de los blancos. Cuando dos grupos normalmente
distribuidos difieren por una desviación estándar en cualquier medida
normalmente distribuida, aproximadamente el 16% del grupo que califico más bajo
están sobre la media del grupo que califico más alto, a la inversa en el presente
caso, aproximadamente el 84% de los estudiantes negros tenían un
aprovechamiento por debajo de los estudiantes blancos promedio. Esto es una
gran diferencia. Es más, EEO parece mostrar que esta brecha de una desviación
estándar entre niños negros y blancos existía en cada grado escolar. Si el
aprovechamiento escolar es importante para el éxito en la vida, entonces una
brecha de esta magnitud representa una seria amenaza para lograr igualdad de
oportunidades –una en la cual la raza no era relevante para tener éxito en la vida.
Otra conclusión concierne a la raza o etnicidad y su brecha de
aprovechamiento. Había considerables variaciones entre grupos raciales/étnicos
en cuanto a niveles de aprovechamiento. En particular, los estudiantes Americano-
orientales estaban igual o incluso un poco mejor en las escuelas que los
estudiantes blancos. Esto era desconcertante ya que en muchos casos las familias
americano-orientales eran relativamente pobres y el idioma que se hablaba en
casa no era inglés ni siquiera era con una estructura parecida al inglés. Así que, si
la pobreza o el no hablar inglés eran la causa de un bajo aprovechamiento, el éxito
de los niños con descendencia asiática parecía una anomalía que requería una
explicación.

Instalaciones y Gastos Escolares

En este punto los autores de EEO empezaron a ir más allá de los requerimientos
del Congreso. ¿Qué podría explicar la variación racial y étnica en el
aprovechamiento de los niños? Y de una forma más general, ¿Por qué algunos
niños aprenden mejor que otros? Si las conclusiones acerca de la segregación y el
tamaño de la brecha de aprovechamiento entre blancos y negros era algo
esperado, esos acerca de las instalaciones y gastos eran sorprendentes. Era
comúnmente entendido que las escuelas a las que asistían los niños de las
minorías eran inferiores a las que asistían los niños blancos. El mismo Coleman
predijo que EEO mostraría exactamente que:

…el estudio mostraría la diferencia de la calidad de las escuelas a que el

niño negro (sic) promedio y el niño blanco promedio están expuestos.
Usted sabe que la diferencia va a ser sorprendente. Y aun cuando todos
saben que hay una gran diferencia entre las escuelas en la ciudad y las de
los suburbios, una vez que las estadísticas lo demuestren en blanco y
negro, tendrán un gran impacto. (Mosteller & Moynihan, 1972, p. 8).

Es importante entender el significado de este aspecto de EEO. En 1966 había

algunos asuntos que eran virtualmente artículos de fe: Algunas escuelas eran de
mejor calidad que otras; las instalaciones y servicios eran importantes para
determinar su calidad y los niños aprendían más en escuelas de alta calidad. Lo
que contaba como una escuela de alta calidad parecía claro, por ejemplo, una
excelente escuela de bachillerato era una con baja proporción de estudiante-
maestro, buenos laboratorios de química, física y lenguaje, una extensa
biblioteca, gimnasios bien equipados, campos atléticos, suficientes libros de texto
gratuitos recientemente publicados y muchos servicios auxiliares como cafeterías,
consejeros y cuidado de enfermería. Todos los estudiantes aprenderían más en
tales escuelas. Ya que todas estas cosas cuestan dinero, parece derivarse que el
gasto por estudiante también estaría relacionado al aprendizaje del estudiante.
Todo iguala a que a mayor gasto por estudiante, mayor aprovechamiento del
estudiante. Como se pensaba que era menos probable que los estudiantes negros
a diferencia de los blancos asistieran a escuelas con esas características no
debería sorprender a nadie que el aprovechamiento de los niños negros fuera
menor.
Los hallazgos del reporte eran confusos en estos asuntos. Las diferencias
eran mucho menores de lo que se esperaba entre las escuelas de estudiantes
negros que tenían instalaciones menos adecuadas que las de su contraparte
blanca. Por ejemplo, el 94% de los estudiantes negros asistían a escuelas con
laboratorios de química mientras que el 98% de los estudiantes blancos lo hacía.
La correspondiente cifra para un laboratorio de física era de 80% y 94%, una
discrepancia un poco mayor. Pero en alguna medida por ejemplo, bibliotecarios de
tiempo completo, los estudiantes negros de escuelas elementales tenían mejores
servicios que los blanco (30% vs 22%). Es más, la mayor brecha entre las razas
acerca de servicios escolares no era en el Sur –donde todos esperarían que fuera-
pero en el Oeste*. Estos hallazgos eran sorprendentes no solo porque
contradecían la sabiduría convencional administrativa de ese tiempo, sino por lo
que presagiaban para el aprovechamiento educativo. Si los niños de diferentes
razas asistían a escuelas con aproximadamente la misma calidad, cualquier
diferencia en las medidas de “producción”, por decir las calificaciones en las
pruebas de aprovechamiento, no serían atribuibles a la calidad de sus escuelas -
cuando menos, cuando “calidad” era concebida de esta forma. Lo que sigue de
todo esto es que el gasto por estudiante debería tener poca relación con el
aprovechamiento del estudiante y eso fue precisamente lo que el autor del reporte
encontró.
Desde la perspectiva de un administrador estos hallazgos fueron un
anatema. Por años los administradores escolares habían reclamado que si se les
daba más dinero, el aprovechamiento escolar se elevaría. El EEO sugiere algo
diferente. Es importante tener claridad en este punto, ya que ha sido usualmente
malentendido. Muchas personas han reclamado que “el EEO mostró que el dinero
no hace la diferencia”. El EEO no mostró eso. Lo que parece que mostró fue que
dentro del rango del gasto que eran evidenciados entonces por la mayoría de las
escuelas de EE.UU., los gastos por alumno no tenían relación con el
aprovechamiento del estudiante.
Piénselo de esta manera. Claramente, si no gastamos dinero en nuestras
escuelas no tendríamos escuelas, y la mayoría de los niños aprenderían muy
poco. Algunos niños podrían aprender a leer y a hacer matemáticas simples, pero
pocos aprenderían de historia universal, Shakespeare, o cálculo. Aprender acerca
de estas cosas sucede en los salones de clase, no en la calle o en la casa. En la
medida en que el gasto escolar se eleva de cero dólares por alumno, los niños
aprenden más. Pero, en algún punto mientras el gasto continúa creciendo, el
aprendizaje se nivela y queda plano. Esto no es más que una noción economista

_________
*Tenga en mente que muchos más blancos vivían en el Sur que en el Oeste; por lo tanto, había un
número más grande de estudiantes asistiendo a escuelas menos adecuadas en el Sur.
_________________________________________________________________
F I G U R A 2.2. Una relación hipotética entre gasto por alumno y
Aprovechamiento.

de “disminuir los rendimientos marginales”. Hipotéticamente cuando menos, si los

gastos continúan subiendo, el aprovechamiento podría súbitamente empezar a
elevarse otra vez, o posiblemente podría declinar cuando los servicios y
actividades ofrecidas en escuelas con un extraordinariamente alto gasto interfieren
con el aprendizaje. La Figura 2.2 ilustra este escenario. Los hallazgos de Coleman
en el EEO son interpretados simplemente como una muestra de que la mayoría de
las escuelas en EE.UU estaban (i.e., en 1964) actualmente operando en el rango
marcado por la X y la Y en la figura. Fíjese que entre esos dos puntos la curva es
virtualmente plana, indicando que el alza en el gasto no estaba asociada a los
cambios en el aprovechamiento del estudiante. El reporte parece mostrar que
dentro de este rango, el aumento del gasto del distrito escolar no necesariamente
aumentó el aprovechamiento del estudiante.

Cualidades de los maestros

Si el dinero y el mejoramiento de los servicios escolares tienen poco efecto en el
aprovechamiento, ¿cuál podría ser la razón de la brecha racial y étnica en
aprovechamiento, o más ampliamente, el hecho de que algunos estudiantes
aprenden más que otros? En este punto Coleman y su equipo volcaron su
atención a los maestros. Tal vez la diferencia en las cualidades de los maestros
cuente por la brecha de aprovechamiento.
Esta noción parece tener más sentido común –los estudiantes aprenden
más si son enseñados por buenos maestros. El tema gira en qué quiere decir uno
por “buenos maestros” Los autores del EEO tomaron un enfoque directo en el
asunto. En promedio, los buenos maestros eran presumiblemente bien educados y
experimentados profesores. Los buenos maestros eran probablemente los que
obtuvieron buenas calificaciones en una prueba de habilidades orales. De acuerdo
con esto, los investigadores analizaron el efecto de cada uno de estos en el
aprovechamiento del estudiante.
Una vez más el reporte produce resultados sorprendentes. Ni el nivel de
maestría, ni el nivel de experiencia como maestros estaba relacionado con el
aprendizaje de los estudiantes más que de una forma trivial. Pero si había una
modesta relación positiva entre estas características de los maestros y el
aprovechamiento de los estudiantes negros, lo que sugiere que tener maestros
más educados y maestros con más experiencia causa un pequeño incremento en
su aprovechamiento. Mientras que los estudiantes cuyos maestros tuvieron altas
calificaciones en la prueba de habilidad oral pareciera que aprenden más que los
estudiantes cuyos maestros tuvieron bajas calificaciones, este efecto fue
relativamente pequeño.
Hemos llamado al EEO un importante estudio en administración
educacional. Aquí hay otro claro ejemplo de un enfoque directo a un importante
hallazgo administrativo. Uno solo tiene que preguntarse ¿cómo le pagamos a los
maestros? para ver su significado. La vasta mayoría de maestros de escuelas
públicas son pagados de acuerdo a un esquema salarial en el cual la maestría y
experiencia determinan el salario individual. Si Coleman y sus colegas estaban en
lo correcto, le estamos pagando a los maestros por cualidades que son
irrelevantes al aprendizaje del estudiante: Bien podríamos crea un esquema de
pagos basado en el color del pelo. Por supuesto que reconocemos que le
pagamos a los maestros por su experiencia y el nivel de educación porque es
administrativamente conveniente. Pero sin importar esto, EEO dejó claro que los
maestros mejor pagados no son, en promedio, los mejores maestros.

Efectos Contextuales
Al encontrar poca evidencia que los factores tradiciones eran importantes en la
afectación al aprovechamiento de los estudiantes –servicios, gastos y cualidades
de los maestros- los autores del estudio regresaron a otras posibles
determinantes. Emitieron preguntas y plantearon la cuestión en un aspecto
puramente sociológico. Tal vez hace una diferencia el con quién asisten a la
escuela los estudiantes. Por ejemplo, tal vez niños pobres o de minorías lo harían
mejor si asistieran a escuelas que sirven predominantemente a la clase media y a
niños blancos. Dicho de esta forma el tema es uno que en sociología se le
denomina efecto contextual: ¿De qué manera la composición social de un entorno
influencia la conducta individual?*. Uno puede pensar de la escuela como una

__________
*Vale la pena hacer notar que este aspecto del EEO fue presagiado por un libro muy influyente
escrito por Coleman en 1961, La Sociedad Adolescente, un estudio de la composición y cultura de
las escuelas y sus efectos en los estudiantes.
comunidad funcional caracterizada por una serie de aspiraciones de moda y
valores que no son necesariamente las actitudes y valores de ningún miembro en
particular. Estas creencias de moda, a su vez afectan la conducta, actitudes y
valores de los individuos más allá de su trasfondo familiar y características
personales. Por ejemplo, en un bachillerato en el cual las actividades intelectuales
son premiadas, a los estudiantes que les importan poco estas actividades pueden
llegar a valorarlas.
Los hallazgos de Coleman en este tema, especialmente acerca de
estudiantes de minorías, fueron de un significado inmenso administrativamente (y
políticamente también). El reporte concluía que:

Los atributos de otros estudiantes cuentan más para las variaciones en los logros
de los grupos minoritarios de niños que cualquier otro atributo de los servicios en
las escuelas y un poco más que los atributos del personal. (Coleman et al., 1966,
p. 302).

Si estos hallazgos eran correctos, el EEO abrió la puerta para que los
administradores tuvieran un efecto directo en el aprovechamiento de los
estudiantes en sus escuelas, sin importar los servicios escolares, los gastos o las
cualidades de los maestros. Todo lo que era necesario era asegurarse de que los
estudiantes pobres y los de las minorías fueran a la escuela “correcta”, esto es, a
la que su cuerpo estudiantil fuera primariamente de clase media y blanca. Los
administradores podrían hacer esto ellos mismos, todo lo que se requería de ellos
era marcar los límites de asistencia propiamente o hacer que los autobuses
corrieran en la dirección correcta. Como puede imaginarse, este hallazgo del EEO,
creó gran interés entre el cuadro administrativo nacional, los hacedores de
políticas, investigadores y el público en general.

Atributos psicológicos sociales de los estudiantes

El reporte estudió tres aspectos de actitud de los estudiantes mismos: su interés
en la escuela, sus propios conceptos como estudiantes y su control del destino o
hasta qué grado la persona cree tener alguna clase de control de su propio
destino. En general, todos los grupos raciales y étnicos de niños expresaron, en
promedio, un relativo alto interés en la escuela y un buen concepto propio. Hubo
también, fuertes diferencias de grupo entre los estudiantes negros y blancos en la
medición que reportaron ellos mismos en el control de su propio destino, con los
últimos teniendo mejores puntuaciones que los primeros. A nivel individual, esas
tres actitudes vinieron a ser las más importantes predictores del logro educacional
de todas las variables medidas en el EEO –más importante aún que cualquier
aspecto de los servicios escolares, cualidades de los maestros, características del
cuerpo estudiantil y trasfondo familiar.
El reporte da considerable importancia a estas actitudes y sus efectos en el
logro educacional. Aunque como muchos rápidamente se dieron cuenta (Mostelle
& Moynihan, 1972), no hay razón obvia para creer que estos atributos psicológicos
sociales de los estudiantes actualmente causen el logro estudiantil. Así es, cuando
menos es plausible suponer que lo contrario es lo cierto. Por ejemplo, el creer que
tener un concepto propio favorable de ellos mismos como estudiantes hace que a
los estudiantes les vaya bien en la escuela, parecería igualmente creíble pensar
que yendo bien en la escuela lleva a los estudiantes a desarrollar conceptos
favorables acerca de ellos mismos como estudiantes. Aun si estas actitudes
fueran causa de que los estudiantes aprendieran mas efectivamente, no fue del
todo claro qué podrían hacer las escuelas para mejorar las actitudes de los
estudiantes. Finalmente, sin importar la dirección de la causalidad, la relación
entre actitudes y logro, que fue una de las más fuertes que encontramos en el
libro, no era muy grande en un sentido absoluto.

Estatus Socioeconómico
Aparte del efecto contextual descrito previamente, los hallazgos del EEO habían
sido innecesariamente malas noticias para los educadores: Pareciera que hubiese
poco que estuviera tanto bajo el control administrativo como que tuviera un efecto
substancial en el logro de los estudiantes. Si mejorar los servicios escolares,
aumentar el gasto, o traer maestros mejor educados y con mayor experiencia tuvo
poco efecto en mejorar el aprendizaje de los alumnos, ¿qué podría hacerse para
cerrar esa brecha de aprovechamiento? El siguiente hallazgo parece mejorar la
lúgubre vista acerca de la capacidad de la escuela para influenciar el
aprovechamiento escolar de los estudiantes. El estatus socioeconómico (al que se
le refiere usualmente como SES) se encontró que es el determinante más
poderoso de aprovechamiento educacional que cualquier otro atributo de las
escuelas que Coleman haya medido. Así es, SES fue un poderoso determinante
de cuánto más los niños aprenden en la escuela y rebasó los efectos de cualquier
otro aspecto incluido en el estudio.
Es importante también tener en claro la magnitud del efecto SES, ya que es
uno de los hallazgos más malentendidos del EEO. Considere las siguientes dos
aseveraciones: (1) SES es el determinante más poderoso del aprovechamiento de
los estudiantes que cualquier otro aspecto escolar medido en EEO. (2) SES es un
débil determinante del aprovechamiento de los estudiantes. Ambas declaraciones
son ciertas. No son contradictorias. ¿Ve usted por qué? No es solo una
consecuencia de la frase “cualquier otro aspecto escolar medido en EEO” de la
primera aseveración. Esto es, las dos aseveraciones no solo se reconcilian solo
porque otros estudios algunas veces han mostrado que las escuelas tienen
efectos más fuertes en el aprovechamiento que SES. Sino que más bien las dos
aseveraciones tienen dos muy diferentes puntos. El punto en la primera es
relativo: Comparado a los factores escolares, SES es muy poderoso. El punto de
la segunda es absoluto: SES tiene un efecto pequeño en el aprovechamiento de
los niños. El pequeño efecto de SES es simplemente más amplio que el efecto de
cualquier atributo escolar, como el de las cualidades de los maestros. Por ejemplo,
los hallazgos de EEO sugieren que si cada estudiante en América tuviera un
maestro con exactamente los mismos años de experiencia, la variación en el
aprovechamiento del estudiante reduciría en un .009% -virtualmente una cantidad
imperceptible. Pero, si cada padre en los Estados Unidos tuviera exactamente el
mismo SES, la variación en el aprovechamiento de sus hijos se reduciría
aproximadamente un 10%. El diez por ciento no es mucho en el sentido absoluto,
pero es inmenso comparado con el .009%. (Tendremos algo más que decir acerca
de “variaciones” como una medida de efecto en un momento).
 Esto no es solamente semántica. El malentendido en este punto ha sido
pernicioso. Ha llevado a muchas personas –incluyendo muchos educadores- a
concluir que el entorno familiar es tan poderoso que es poco lo que las escuelas
pueden hacer para ayudar a las minorías pobres de niños a salir de esa pobreza.
Y lo que es peor, ha llevado a algunos a cambiar la responsabilidad del éxito
académico a los padres y absolver a la escuela de cualquier obligación en ese
asunto: En un sentido EEO trajo un mensaje esperanzador: Si SES causa solo el
10% de la variación en el éxito escolar de los niños, el 90% debe ser causado por
otros factores. Tal vez alguno de estos factores puede prestarse a alteraciones,
por lo tanto, podríamos trabajar con grandes cambios positivos en el éxito escolar
de los estudiantes. Ciertamente es incorrecto concluir en la base de EEO de que
“SES es el destino”.

El “Hallazgo 80/20”
Finalmente, examinemos otro importante hallazgo de EEO, uno al que se le refiere
como el resultado 80/20. Para comprender esta idea, necesita entender la noción
de variación y la raíz del término, variable. Una variable, por supuesto, puede ser
cualquier cosa que varía: el peso de la gente, la temperatura ambiental, el
aprovechamiento de los niños. La meta de muchas investigaciones en varios
campos es “explicar la variación” en algún fenómeno de interés.
¿Qué quiere decir explicar la variación? Recuerde nuestra discusión de
variables independientes y dependientes en el capítulo anterior; Así, nuestros
psicólogos podrían conducir un estudio y llegar a conclusiones acerca de que los
genes de las personas (la variable independiente) son causa de la variación del
peso en las personas (la variable dependiente). Similarmente, los meteorólogos
podrían concluir que la variación en el espesor de la capa de ozono (la variable
independiente) ha causado cambios históricos en el clima de nuestro planeta (la
variable dependiente). Una investigación educacional como la de Coleman podría
decidir en las bases de sus estudios que, variaciones en los gastos por alumno (la
variable independiente) tiene poco efecto en el aprovechamiento del estudiante (la
variable dependiente).
Tales conclusiones son más útiles cuando tomamos el siguiente paso y
preguntamos ¿Cuánto más cambio causa una variable independiente cuando se
compara con otra otras variables independientes? Regresando nuevamente a
nuestros psicólogos, suponga que la investigación está interesada en varios
factores además de la genética, digamos, nutrición y ejercicio. La pregunta podría
aumentarse ¿Cuál es la influencia relativa de genética, nutrición y ejercicio en el
peso de las personas? Si pensamos que todas estas variaciones en el peso de las
personas son el 100%, podemos preguntar cuánto de esto es debido a los genes,
cuánto a la dieta y cuánto al ejercicio. Así, un investigador podría llevar a cabo un
estudio que nos guíe a un estimado de que el 50% de la variación en el peso de
las personas está asociado con factores genéticos. 15% está asociado con la
nutrición y 5% con el ejercicio. (Estos números son hipotéticos). El restante 30%
es debido a causas sin estudiar (y tal vez desconocidas).
Hablamos de este proceso como la explicación de variaciones –dividiéndolo en
partes y asociando cada parte con un factor que (presumiblemente) lo causa. Una
manera de ver lo que esto quiere decir es imaginar que podríamos mágicamente
dar a todos los de un grupo los mismos genes. Si hiciéramos esto, y los genes
contaran como el 50% de la variación en el peso, la variación total en el peso del
grupo sería reducida en un 50%. La personas serían más parecidas en su peso
porque una de las causa de la variación en el peso, la genética, ha sido quitada.
Por ejemplo, asuma que el peso actual de un grupo de personas se distribuye
normalmente entre el total, como uno de 150 libras. Si a cada persona se le dieran
los mismos genes, el peso promedio del grupo quedaría igual. 150 libras, pero
muchos estarían cercanos al promedio.
Esto es análogo al procedimiento usado por Coleman. Por ejemplo, en una
análisis subsecuente de los mismos datos (Coleman, 1972), se dividió la variación
en el aprovechamiento oral de los estudiantes de un grupo de tercero de
bachillerato entre los varios factores que se creían lo causaban. Todo el factor del
entorno familiar (v.g. SES) explicó el 13.3% del aprovechamiento de los
estudiantes, Todos los factores de servicios y currículo (v.g. el tamaño de la
biblioteca) explicaron el 1.4%; todos los aspectos de calidad de los maestros (v.g.,
nivel de experiencia) explicaron el.9% y todas las características del cuerpo
estudiantil (v.g., la proporción de los estudiantes que eran blancos) explico el .8%.
Por lo tanto, el factor del entorno familiar fuer estimado aproximadamente 1.5
veces más poderoso que las de la calidad de los maestros (13.3% vs .9%). El
resto de la variante en el aprovechamiento del estudiante, 83.6%, quedó sin
explicación debido a factores sin estudiar.
Es importante entender estas nociones de explicar las variantes de una
variable dependiente no solamente porque fue el procedimiento usado en EEO,
sino porque es una meta común en mucha clase de estudios analíticos usados en
la investigación que leerá, particularmente en estudios correlacionados. Si
entiende la idea básica, podrá darle sentido a muchos artículos de investigación
que están basados en algunos análisis estadísticos altamente esotéricos.
Esencialmente, el investigador está preguntando que causa que varíe algo y
después trata de estimar cuanto de esa variación es causada por las variables
independientes incluidas en el estudio.
Se encontrará muy seguido con alguna modificación a este procedimiento
cuando lea reportes y esta modificación puede ser especialmente informativa para
los administradores escolares. Considere un estudio en el cual la variable
dependiente es una medida de aprovechamiento reunida de los estudiantes de un
número de diferentes escuelas. Si lo tomamos todo sin importar a que escuelas
asisten los estudiantes, podemos calcular el promedio de aprovechamiento de
estos estudiantes y cuanto varían sus calificaciones dentro de ese promedio. Nos
referimos a esto último como la variación total en aprovechamiento. Si ahora
tomamos en cuenta que esos estudiantes asisten a diferentes escuelas, esta
variación total puede ser dividida en dos componentes separados. El primero es
una medida de que tan diferentes son los estudiantes del estudiante promedio in
sus escuelas. Reconoce el hecho de que todos dentro de una escuela no logran
exactamente el mismo nivel; obtienen diferentes puntuaciones que varían dentro
del promedio de su escuela. Esto se refiere como variaciones dentro de la
escuela. Por ejemplo, una escuela cuyos estudiantes obtuvieron puntuaciones
muy altas y muy bajas en un examen tendría una gran variación dentro de la
escuela, mientras que una escuela cuyos estudiantes fueron bastante
homogéneos en sus logros tendría una baja variación dentro de la escuela.
El segundo componente del total de variaciones reconoce el hecho de que
no todas las escuelas son iguales; las escuelas tienen diferentes promedios de
aprovechamiento. Por ejemplo, una escuela podría tener un muy alto promedio,
mientras que otra tendría un muy bajo promedio de aprovechamiento. Esto se
referido como variación entre escuelas. Juntos el total de variaciones en el puntaje
del aprovechamiento de los estudiantes es debido a estos dos componentes, la
parte que corresponde con dentro de la escuela y la parte que corresponde a entre
las escuelas.
Entonces podemos preguntar qué proporción de este total de variaciones
resulta de cada uno de estos componentes. Los investigadores usualmente
reportaran el porcentaje del total de variaciones en una variable dependiente que
tiene que ver con entre escuelas. Coleman hizo una discusión extensa de este
asunto en EEO. Basado en su análisis, una estimación razonable sería que
aproximadamente el 20% de las variación en un aprovechamiento oral caen en
entre escuelas y el 80% cae en dentro de la escuela. ¿Qué significancia tiene
esto?
El porcentaje del total de variación de una variable que cae en entre
escuelas puede ser tomado como un estimado del límite superior del efecto de
todas las característica escolares en esa variable –gastos, calidad de los
maestros, vecindario, currículo, servicios y demás, sin importar cuáles son esas
características y sin importar si fueron medidas en ese estudio en particular. Por
otro lado, el porcentaje de la variación que cae en dentro de la escuela, puede ser
tomado como un estimado de el efecto que tienen todas las características de los
estudiantes en esa variable -SES, habilidad, motivación, auto estima, y demás,
nuevamente sin importar su naturaleza y si fueron o no incluidas en el estudio. Así
que cuando EEO pareció mostrar que no más del 20% de la variación en
aprovechamiento del estudiante caía en entre escuelas, esto se interpretó como
diciendo que las escuelas pueden tener relativamente poco efecto en el
aprovechamiento de los estudiantes. Ochenta por ciento de la variación en el
aprovechamiento del estudiante se debía a factores fuera de la escuela. En
lenguaje simple, quiere decir que la mayoría de las cosas que causan que un niño
aprenda están muy por fuera del control de los administradores escolares.
Cuando lee alguna investigación que reporta la variación dentro y entre
escuelas en alguna variable dependiente, ponga particular atención al porcentaje
de entre escuelas. Si es usted un director, es un estimado de la máxima influencia
que usted podría tener en esa variable relativa a la influencia de las características
personales de los estudiantes. Esta clase de análisis no son restringidos al
aprovechamiento como una variable dependiente. Por ejemplo, Ho y Willms (1996)
reporto que hay cuando menos cuatro clases de involucramiento de los padres, y
que la variación de entre escuelas de solo una de estas (asistencia a las reuniones
de padres de familia) es mayor que el 20%. Esto puede ser interpretado como que
el director de la escuela puede tener muy poco efecto en otras clases de
involucramiento de los padres.
Las Conclusiones de EEO
Con base en los hallazgos que hemos revisado, Coleman y sus colegas llegaron a
una conclusión acerca del problema que provocó el estudio en primer lugar,
oportunidad de igualdad en la educación, Si el trasfondo familiar, el vecindario, los
compañeros y las características psicológicas individuales son los determinantes
más poderosos que cualquier otro acerca del éxito educacional de las mismas
escuelas, y si el éxito educacional es importante para tener éxito en la vida,
entonces las escuelas pueden hacer poco para prevenir la transmisión de riqueza,
poder y el estatus a través de las generaciones. Tal vez en el párrafo más
condenatorio jamás escrito por un investigador educacional acerca de las escuelas
de EE.UU., el autor del reporte dijo:

Tomando todos estos resultados juntos, una implicación que sobresale de todas
las demás: es que la escuelas tienen poca influencia en el aprovechamiento de un
niño que sea independiente de su trasfondo familiar y contexto social general, y
que esta misma falta de efecto independiente quiere decir que las desigualdades
impuestas en los niños debido a sus hogares, vecindarios y entorno de iguales son
llevados a ser las desigualdades sociales a las que se enfrentan en su vida adulta
al final de la escuela. Por igualdad de oportunidades educacionales atreves de la
escuela se debe implicar un fuerte efecto de las escuelas que es independiente
del medio social inmediato del niño, y ese fuerte efecto independiente no está
presente en las escuelas americanas (Coleman et al., 1966, p. 325).

Recuerde nuestra discusión anterior de los profundos problemas que subrayan a

la investigación: América tenía puesta su esperanza en las escuelas públicas
como un medio de suprimir cuando menos algunas ventajas que tienen los niños
de los más afortunados. Si la nación proveyera verdaderas oportunidades de
igualdad –un clima en el cual la raza y la etnicidad no tuvieran efectos duraderos
en el éxito en la vida de los individuos- tendría también que proveer una institución
que minoraría la tendencia de los padres de pasar a sus propios hijos las ventajas
que ellos (justamente) se han ganado. La escuela pública, concluye EEO, estaba
fallando en conseguir uno de sus propósitos fundamentales.

¿La Investigación Afecta a la Práctica?

Con este entendimiento básico de los hallazgos del reporte, podemos volver
nuestra atención a una de nuestrs razones por revisar un poco de la historia de la
investigación en administración educacional: Podemos preguntarnos si EEO, una
de las más significativas piezas de investigación en administración educacional, ha
tenido alguna influencia en la práctica administrativa. Si la respuesta a esta
pregunta es negativa, parece imposible esperar que miles de estudios menos
significantes que llenan nuestras revistas profesionales pudieran afectar la
práctica.
Tal vez la primera cosa que debemos notar es la ambigüedad en la frase
“afecta a la práctica administrativa”. Podríamos considerar las acciones de
administradores escolares particulares y preguntar si la publicación de EEO ha
tenido impacto en una conducta específica que ellos exhiben. Esto es una manera
de pensar acerca de cómo la investigación podría influenciar la práctica, es
imaginar que los administradores leen revistas de investigación educacional
mientras consideran el problema al que se enfrentan y después aplican los
hallazgos de estudios relevantes a ese problema. Hay numerosas dificultades en
tal visión, no siendo la menor la que los practicantes rara vez leen revistas de
investigaciones serias (v.g., The American Educational Research Journal).
Probablemente lean revistas que presentan popularizadas versiones de una
investigación (v.g., Phi Delta Kappa, o Educational Leadership), si es que acaso
leen investigaciones. Alternativamente, desde que el reporte fue preparado para el
Congreso y fue ostensiblemente comisionado para aclarar la formulación de
políticas federales, sería inapropiado ponerlo a la altura de que afecte
directamente las acciones de administradores individuales. En su lugar, uno podría
preguntarse si tiene influencia en las políticas educacionales y si esas políticas a
su vez influencian la conducta administrativa.
Visto de esta segunda manera, parece claro que EEO afecta a la práctica,
primeramente a través de sus efectos en políticas federales, estatales y locales.
Tal vez el ejemplo más claro de esto puede verse en el impacto que las aparentes
demostraciones del reporte, de un fuerte efecto contextual, en el aprovechamiento
del estudiante –el hallazgo de que si los niños pobres y de minorías fueran a
escuelas que servían principalmente a niños de clase media y blancos, su
aprovechamiento se elevaría. Este hallazgo dio camino a la decisión de la corte
federal acerca de la desegregación y el financiamiento escolar (v.g. Hobson v.
Hansen, 1967; Keyes v. School Dist. No. 1 Denver, 1973; San Antonio Indep. Sch.
Dist. v. Rodriguez, 1973) y fue una gran parte del apoyo empírico par el uso de
autobuses escolares para lograr el balance racial y socioeconómico en las
escuelas.
Igualmente, el efecto de EEO en los programas de educación
compensatoria fue inmediato. Mientras que los programas de Ventaja habían
estado en operación por varios años antes que los resultados del estudio
aparecieran, el impacto del estudio en ellos fue significativo. Si Coleman estaba
correcto en que la brecha de aprovechamiento que separaba a los niños pobres y
a los niños de las minorías de los niños blancos de clase media era aparente
desde el primer grado, entonces parecía obvio que los grupos de los primeros
tendría que ser alcanzado antes de entrar a la escuela. En los años siguientes
varias clases de programas de educación compensatoria fueron implementados
en toda la nación, particularmente dentro de las ciudades. Cuando las
evaluaciones tempranas de estos programas parecían sugerir que sus efectos a
largo plazo eran inútiles (v.g., Cain & Barnow (1973) y el estudio Westinghouse-
Ohio State (1969), otros programas se diseñaron para alcanzar a los niños en sus
primeros años de edad*. Esta tendencia de alcanzar hacia abajo en la distribución
________
*No vale nada que hubiera un debate considerable sobre la certeza de estas evaluaciones
tempranas de los programas Ventaja, y recientes estudios han concluido que los programas tienen
modestos pero positivos –aunque a corto plazo- efectos. (v.g., Wu & Campbell [1996]).
Alternativamente, los fallos de los programas habían sido atribuidos a causas fuera de los
programas mismos (Lee & Loeb, 1995).
de edad ha progresado ahora a su punto final lógico: a las mujeres embarazadas y
a las mujeres indigentes se les provee de cuidado prenatal, en parte porque la
falta de cuidado adecuado antes del nacimiento es una reconocida causa de
desventaja que puede negarle al niño una igualdad de oportunidades.
A pesar de los ejemplos de efectos sustanciales del EEO en la práctica, es
también fácil apuntar hacia los ejemplos donde el reporte parece no tener efecto.
Tal vez la más obvia de esas preocupaciones es encontrar que las características
de los maestros –su nivel de maestría y sus años de experiencia- no tenían efecto
en el aprovechamiento de los niños. Ya hemos dicho la significancia de estos
hallazgos para los planes de compensación para los maestros. Su implicación
obvia es que otros criterios, por ejemplo, mediciones del logro de los estudiantes o
la habilidad oral del maestro, deberían jugar un papel importante en estos planes.
Mientras que las subsecuentes investigaciones tienden a apoyar los hallazgos del
EEO en este asunto (v.g., Hanushek, 1989) y después de numerosas discusiones
de “pago al mérito”, esfuerzos para modificar seriamente los esquemas de
compensación han tenido poco éxito. (Monk & Jacobson, 1985; Stern, 1986).
Entonces es un error pensar que la investigación ha tenido efectos directos
y obvios en la práctica o que no lo ha tenido. Claramente puede tener ambos,
como demostró el EEO. Tal vez más importante, la investigación puede tener
importantes efectos en la manera que pensamos acerca de la práctica y entonces,
indirectamente tener efectos importantes en la práctica misma. Esta es uno de los
legados perdurables del estudio. Antes de 1966 la mayoría de los administradores
escolares (y la mayoría del público) tenía un entendimiento directo de lo que
quería decir proveer a los niños con igualdad de oportunidades educacionales;
tratar a los niños por igual. Ciertamente, el reporte mismo se basa en gran medida
en esta noción. Si por ejemplo, niños de una minoría no estuvieran yendo tan bien
en la escuela como su contraparte blanca, debe ser porque no los hemos provisto
con escuelas y maestros que fueran de igual calidad a la que se le provee a la
mayoría de los niños. (Como hemos dicho, Coleman mismo creía esto). Cuando
los hallazgos del reporte no apoyaron esta interpretación, nuestro entendimiento
de lo que contaba como igualdad de oportunidades se volteó de cabeza. Si los
niños pobres y de las minorías estaban llegando a las escuelas a los seis años de
edad y ya estaban atrás de los niños blancos de clase media, tratarlos igual que a
los niños blancos solo perpetuaría las desigualdades que trajeron con ellos al
primer año escolar. Para poder dar a todos los niños una oportunidad igual de
éxito en la vida, no podríamos tratarlos a todos igual –deberíamos tratarlos
diferente. Por lo tanto, hemos redefinido lo que se entiende por igualdad de
oportunidades –de la igualdad de las entradas a la igualdad de los resultados- y
esta redefinición ha tenido un enorme impacto en la manera en que administramos
las escuelas. Todos los programas de ayuda categórica que específicamente
llevan recursos adicionales a las escuelas que sirven a familias de bajo ingreso
ejemplifican esta re conceptualización, Coleman (1968) vio este cambio de pensar
como el más importante resultado del estudio
. Finalmente, especulamos que el EEO ha tenido un gran efecto en la
práctica a través de su influencia en la manera que el público piensa de las
escuelas No tenemos evidencia directa, pero parece claro que la mayor parte de
los americanos son más cínicos ahora acerca del valor de las escuelas públicas
de lo que eran en 1966. Parecen por ejemplo, menos probables de creer a los
administradores escolares que dicen que si los contribuyentes dieran más dólares,
las escuelas mejorarían, o que si los salarios de los maestros aumentaran, el
aprovechamiento de los niños crecería. Hoy tales suplicas caerían en oídos
sordos. Creemos que ha habido un mar de cambios en el apoyo del público para
sus escuelas. La evidencia de esto está por todas partes: El éxodo hacia las
escuelas privadas y las religiosas y a la escuela en casa, aun entre los
trabajadores pobres que siempre habían sido firmes partidarios de la educación
pública; el apoyo a los bonos y a las escuelas chárter; la demanda de estándares
nacionales y la desconfianza a la “burocracia educativa”. Por supuesto no
podríamos decir que el EEO causo todo esto: la vasta mayoría de los americanos
nunca han oído de James Coleman o de su reporte. Pero pensamos, que la
publicidad que rodeó el lanzamiento del reporte en 1966, y los subsecuentes
estudios que se siguieron en varios de sus hallazgos, ha permeado a la conciencia
pública, alimentando una desilusión generalizada con la educación pública. Por
ejemplo, cuando en ninguna parte del EEO sus escritores reclaman que el dinero
no hace la diferencia, la media popular interpretó usualmente esto como cierto, y
esta (errónea) idea se ha arraigado en el entendimiento de mucha gente, de la
relación entre sus impuestos y la calidad de las escuelas de la comunidad. Usted
como administrador escolar, debe ahora tratar con este cinismo penetrante. Si
estamos correctos en estas especulaciones, el efecto más poderoso que el EEO
ha tenido en la práctica ha sido su contribución a la creación de un público más
cínico.

Una Visión Evolutiva de la Investigación

Los practicantes deben entender la dinámica y la naturaleza cambiante de la

investigación educacional si es que quieren entender mejor su relación con la
práctica administrativa. Usaremos la corriente de trabajo de 80/20 que creció del
EEO para ilustrar esta dinámica cualidad.
Recuerde que el hallazgo 80/20 se refiere al estimado de la variación de en
y entre escuelas en el aprovechamiento del estudiante, esto es, aproximadamente
el 80% de esa variación cae en escuelas y el 20% cae entre escuelas. Esto puede
ser interpretado como decir que las escuelas (y por extensión los directores de las
escuelas) pueden tener muy poco poder para afectar el logro del estudiante.
Muchos toman esto como malas noticias: Si solamente una quinta parte de la
variación en aprovechamiento puede ser afectada por la enseñanza, las escuelas
tendrían relativamente poco poder de superar los efectos del entorno familiar. El
hallazgo del 80/20 sugirió que no podríamos esperar conseguir igualdad de
oportunidades usando las escuelas públicas*. ¿Pero era el hallazgo correcto?

__________
*La más famosa y dramática afirmación de este punto fue hecho por Christopher
Jencks et al. en su libro, Inequality (1972)
Claramente esta pregunta era importante, y atrajo inmediatamente la atención de
numerosos investigadores. En un corto período de tiempo un número de estudios
comenzaron a aparecer, concernientes con una versión u otra del hallazgo 80/20
del EEO. Durante algunos años estos estudios constituyeron un relativamente
coherente cuerpo de trabajo, un flujo de investigación, que ciertamente
reconocerá. Usaremos este cuerpo de trabajo y algunas de sus subsecuentes
transformaciones para ilustrar las dinámicas características de estos flujos.

Las Flujos de Investigación Cambian, Algunas Veces Radicalmente

Los practicantes deberán primeramente darse cuenta que la comunidad de la
investigación es caracterizada por ser escépticos hacia sus propios productos.
Esto es especialmente así con el primer estudio que presenta y contesta una
importante pregunta. Los hallazgos de tal estudio son raramente aceptados como
definitivos. En lugar de eso, otros investigadores tratan de replicar el estudio y
tratan de evaluarlo probando las implicaciones de su hallazgo. Así que desde la
perspectiva de los investigadores el aspecto más significativo del estudio de otro
investigador no es la respuesta que da a la pregunta hecha sino a la pregunta que
se levanta debido a los resultados de sus hallazgos. Puesto de manera simple, el
producto más significativo de un estudio mayor son algunas buenas preguntas.
Estas preguntas desencadenan estudios adicionales que refutan, refinan o
extienden el trabajo inicial.
Este proceso comenzó casi inmediatamente después de la aparición del
EEO. Pronto, investigaciones comenzaron a aparecer y fueron tomadas
comúnmente como una muestra de que Coleman y sus asociados estaban
equivocados sobre los relativamente pequeños efectos de entre escuelas (Averch,
Carroll, Donaldson, Kiesling, & Pincus, 1972; Brookover et al., 1973; Scheider &
Brookover, 1974). Una táctica común que tomaron muchos de estos estudios fue
identificar un grupo de escuelas, todas las cuales servían a la población baja en
SES. El investigador primero mostraría que algunas de estas escuelas tenían un
aprovechamiento mayor que las otras, y después argumentarían que ya que todas
servían alumnos SES, entonces el SES bajo no podría en sí mismo ser una causa
irremediable de la pobre actuación de algunas escuelas. El importante estudio de
Rutter de una docena de escuelas secundarias de Londres es tal vez el mejor
conocido de estos (Rutter, Maughan, Mortimore, & Ouston, 1979).
Otra estrategia común fue usar técnicas estadísticas para predecir las
puntuaciones promedio de un grupo de escuelas y después mostrar que algunas
de esas escuelas que servían a la población baja en SES estaban logrando un
puntaje más alto de lo que se predijo, mientras que otras escuelas que servían
estudiantes con alto SES estaban lográndolo considerablemente más por debajo
de lo predicho (Brookover & Schneider, 1975; Lezorre & Passalacque, 1978).
Ambas estrategias nos llevan a una pregunta obvia: Si algunas
(predominantemente de minorías) escuelas de bajo SES parecían estar
haciéndolo bien, ¿que podría contar por su éxito? Esta pregunta, a su vez, llevó un
número de investigadores a hacer algo que los autores del EEO no habían hecho,
fueron a las escuelas exitosas y a las no exitosas y las observaron muy de cerca
en un intento para identificar qué hizo que fueran o no efectivas.
 Los resultados de estos estudios se han convertido en conocimiento común
para los administradores educacionales, aun cuando muchos de ellos nunca
hayan leído los estudios: Las escuelas exitosas parecían estar caracterizadas por:
(1) directores que ejercían un fuerte liderazgo; (2) un personal que hacía un
deliberado intento por involucrar a los padres en la educación de sus hijos; (3) un
conjunto común de metas en las cuales todos los miembros del personal
trabajaban; (4) un alto nivel de decoro en el cual los alumnos respetaban a sus
maestros y los maestros a los alumnos y (5) un personal que estaba envuelto
directamente con la toma de decisiones en la escuela. Nos referimos por supuesto
a la llamada investigación eficaz en la escuela. Para mediados de los 80´s había
más de 100 tales estudios. Para unas excelentes críticas de este trabajo temprano
vea Purkey y Smith (1983). Aunque las características específicas de las escuelas
efectivas varían de un estudio a otro, las cinco enlistadas son representativas de
ese género.
La investigación en la tradición de escuelas efectivas continúa
acumulándose. Para unas críticas más recientes vea por ejemplo las de Levine
and Lezorre (1990) y Sammons (1995). Para nuestros propósitos hay varias cosas
que denotar acerca de esta corriente de investigación. Primero, comenzó en el
carácter distintivo de escepticismo en la comunidad de la investigación y esa
renuencia de a la comunidad de aceptar un importante hallazgo en su valor
nominal. Aún más, comenzó, cuando menos para algunos, en el mal
entendimiento del EEO, esto es, que las “escuelas no tienen efectos”. Algunos
investigadores que estudiaban las escuelas efectivas tenían trabajo en demostrar
que esto no era cierto, pero, como hemos visto, el EEO nunca dijo tal cosa. Este
último punto es importante para los practicantes, porque muchos parecen creer
que la investigación de escuelas efectivas refuta los hallazgos del EEO. Esto es
simplemente incorrecto; los dos son enteramente complementarios. Tal vez la
mejor manera de ver esto es pensar en el EEO como el que muestra que las
escuelas podrían controlar hasta el 20% de esas variaciones en el
aprovechamiento de los estudiantes, mientras que las investigación en escuelas
efectivas muestra cómo se podría lograr ese control, esto es, por el liderazgo del
director, involucración de los padres y demás.
Mal entendido o no, los cientos de estudios que hacen ahora la tradición de
la investigación en escuelas efectivas tiene su fundamento en una cuestión
intelectual, una pregunta levantada por el EEO, no en los problemas de la práctica.
Y aun así esta investigación ha tenido numerosos efectos en la práctica. La
gestión basada en sitio y las políticas de involucramiento de los padres son
solamente dos ejemplos de las ramificaciones de la investigación de las escuelas
efectivas. Generalmente, debe reconocer que las corrientes de investigación
pueden auto perpetuarse, guiadas por las preguntas levantadas por los estudios
individuales que las hacen. Mientras esto sucede, una corriente de trabajo puede
transformarse a sí misma. La investigación en escuelas efectivas es en muchos
aspectos muy diferente del EEO en las dos preguntas que plantea y los métodos
que usa, sin embargo tiene sus raíces en el estudio de Coleman.
Los Hallazgos en la Investigación Pueden Llegar a Ser Más Condicionales
Una segunda lección importante que se puede obtener de los programas de la
investigación de escuelas efectivas es que con el paso del tiempo, los estudios
pueden producir una creciente ambigüedad y tentación, más que certeza
creciente. Por ejemplo, en tanto se va acumulando la investigación, cierta
incertidumbre en las características originales y simples concepciones de las
escuelas efectivas se volvieron aparentes. ¿Por qué, precisamente, cualquiera de
estas características podría producir mejor aprendizaje estudiantil? ¿Exactamente
qué quiere decir “Liderazgo efectivo”? Mientras los investigadores han seguido
estas preguntas, la aparentemente y simple aplicación directa de la fórmula de
escuela efectiva como una forma de garantizar el mejoramiento escolar no sigue
siendo tan obvia. Por ejemplo Kratzer (1996), en un estudio etnográfico, sugirió
que mientras las escuelas se vuelven comunidades interesadas se empiezan a
evidenciar los rasgos que las hacen efectivas. Es por lo tanto el atributo anterior lo
que es importante, no el liderazgos del director, decisiones tomadas por los
maestros, o cualquier otro factor. Shouse (1995), usando un muy diferente método
y un ejemplo de una sub serie de escuelas en la nación, añade otra consideración
a las especulaciones de Kratzser al mostrar que un fuerte sentido de comunidad
puede resultar en una disminución de aprovechamiento si ese sentido de
comunidad no se lleva a un compromiso con las metas académicas. Aún más,
Levine y Lezorre (1990) argumentan que las características de las escuelas
efectivas son, en el mejor de los casos, prerrequisitos en lugar de garantías de
éxito; que por ejemplo, el contexto de una escuela es crítico para determinar si la
fórmula de escuela efectiva funcionará.
La consecuencia de tal trabajo es que los hallazgos del flujo de
investigación que una vez parecieron firmes pueden llegar a ser condicionales.
Inicialmente se decía que a un mayor involucramiento de los padres en la
educación de sus niños aumentaría su aprovechamiento. Ahora parece que hay
diferentes tipos de involucramiento, y si el aprovechamiento de los niños mejora o
no es condicional la manera específica en que los padres se involucran (Ho &
Willms, 1996).

La Investigación a Través del Tiempo Puede Llegar a Ser Cada Vez Más
Sofisticada
La investigación en escuelas efectivas ilustra otra forma en la cual el flujo de
investigación cambia conforme el tiempo va pasando: Puede llegar a ser más más
sofisticados metodológicamente. Por ejemplo, el procedimiento estadístico usado
en el EEO, el análisis múltiple de regresión, está seriamente dañado por analizar
datos “anidados”, por ejemplo, cuando la meta es estimular el efecto de un factor
del nivel escolar, digamos, gastos por alumno, en un resultado individual de nivel
del estudiante, digamos aprovechamiento en la lectura. Esto es porque los
estudiantes están anidados dentro del salón de clases los que a su vez están
anidados dentro de las escuelas, un hecho que puede hacer a los hallazgos de
análisis de regresión muy problemáticos. No fue que Coleman y sus colegas
usaron la herramienta analítica equivocada, fue que la herramienta adecuada no
existía en 1964 –no había sido inventada. No fue hasta mediados de los 80´s que
los que hacen las estadísticas dijeron haber resuelto el problema de datos
anidados con la invención de una herramienta nueva en el análisis, modelización
lineal jerárquica (Bryk & Raudenbush, 1992).
Como otro ejemplo de esta creciente sofisticación analítica, en los 60´s no
había un método estadístico apropiado para combinar los resultados de muchos
estudios en orden de estimar cuantitativamente el efecto de algún programa en el
logro de un estudiante. En lugar de eso, los investigadores tenían de “ojear” una
serie de estudios para evaluar si alguna práctica tenía o no un efecto medible en el
aprovechamiento. Fue hasta los últimos años de los 70´s en que el procedimiento
estadístico de meta-análisis fue desarrollado y permitió la agregación de estudios
separados –aun esos que usaban diferente métrica- en un solo estimado numérico
del tamaño del efecto de un programa en particular (Glass, McGaw, & Smith,
1981; Hedges & Olkin, 1985). Además no es simplemente que mejores análisis
estadísticos se volvieron disponibles; tal vez más importante es que los conceptos
son clarificados y afinados, permitiendo un mejor entendimiento del fenómeno
educacional. “Liderazgo de los directores “, “clima escolar” e “involucramiento de
los padres”, para nombrar solo tres, son todos constructores cuyo significado ha
sido afinado a través de la pasada década. Como consecuencia, somos capaces
de hablar más precisamente acerca de ellos de lo que se era en los 70´s.
Estudios en la tradición de escuelas efectivas están usando ahora estos
nuevos procedimientos e ideas, y el resultado de este trabajo aún no está claro.
Por ejemplo: la aplicación de meta-análisis a los estudios de finanzas escolares ha
resultado en volver a abrir la pregunta de gastos y su efecto en el
aprovechamiento. Algunos investigadores afirman ahora que, contrario al EEO y a
mucho de la investigación subsecuente, gastar más dinero tiene un significante
efecto positivo en el aprovechamiento del estudiante. Otros investigadores
disputan esta afirmación y muestran evidencia que apoya su punto de vista. Los
lectores interesados pueden encontrar el intercambio entre Larry Hedges y Eric
Hanushek de interés (Hanushek, 1989; Hanushek, 1994; Hedges et al., 1994;
Hedges, Laine, & Greenwald, 1994), Similarmente, la modelización lineal
jerárquica se usa ahora para identificar a las escuelas efectivas e inefectivas.* Si
sucediera que esas escuelas identificadas como efectivas bajo el nuevo (y
presumiblemente mejor) procedimiento no son las mismas que se identificaron
como efectivas bajo el viejo métodos, las características de escuelas efectivas
serán puestas en duda.

Las Preguntas de Investigación Pueden Tomar un Enfoque Internacional

Un cuarto cambio de desarrollo en la investigación educacional concierne su
crecimiento hacia otras naciones. Los administradores de escuelas americanas
deberían recordar que los Estaos Unidos no es la única nación con problemas de
desigualdad o con escuelas que son menos efectivas de lo que deberían ser. La
investigación escolar efectiva, que llega a ser de alcance internacional ya no es
simplemente una empresa americana. Numerosos estudios involucrando
Inglaterra, Suecia, Australia, Tailandia y Canadá han aparecido en la literatura

_________
*Para ejemplos de la aplicación de la modelización lineal jerárquica para la identificación de
escuelas efectivas, ver Harker (1995) y el trbajo de Webster y asociados (1995; 1996).
(Creemers, 1996; Harber, 1992; Hoyle & McMahon, 1986). De hecho hay una
organización (el Programa Internacional de Investigación de Efectividad Escolar)
devoto a la aplicación de las técnicas de escuelas efectivas a otras culturas para
ver los que se puede aprender.

Estos estudios son relevantes para los administradores escolares de

América en la misma medida que cualquier otro estudio intercultural puede ser.
Aprendemos acerca de nosotros cuando estudiamos a otros. Específicamente,
estos estudios sugieren claramente algunos aspectos de que la investigación de
escuelas efectivas podría ser contextual específicamente. Por ejemplo, el estudio
Townsend (1996) en Bretaña y Nueva Zelanda sugiere que la gestión en sitio y el
involucrar a los maestros en la toma de decisiones escolares puede tener poco
efecto en el aprovechamiento del estudiante. El análisis de Kuroda del sistema
educacional japonés cuestiona la importancia del liderazgo del director (Kuroda,
(1995). Los estudios de Schrerens y Creemers en los Países Bajos y el trabajo de
Grosin en Suecia llegaron a similares conclusiones acerca de las especificaciones
culturales de otras características de escuelas efectivas. Al final, el cuidadoso
estudio longitudinal de van der Werf en los niños holandeses deja caer dudas en la
habilidad del modelo de escuelas efectivas para elevar el aprovechamiento de
estudiantes con bajo SES (van der Werf, 1993). Obviamente ninguno de estos
estudios interculturales invalida la investigación de EE.UU. en escuelas efectivas.
Pero, sí sugieren la importancia del contexto cultural del esfuerzo del
aprovechamiento escolar y ya que los Estados Unidos es una nación de diversas
culturas, la investigación de otras naciones implica que la eficiencia de la fórmula
de escuela efectiva puede variar sustancialmente dentro de este país,
dependiendo en el contexto cultural específico de las escuelas.

Las Preguntas se Vuelven más Discriminatorias y los Flujos de Investigación

Divergen
Finalmente, mientras se desarrollaba el flujo de investigación en escuelas
efectivas, los investigadores comenzaron a hacer preguntas más discriminatorias.
Considere una vez más los primeros estudios que apuntaban a que el
involucramiento de los padres era una importante característica de las escuelas.
¿Qué exactamente quiere decir “involucramiento de los padres?”. Por supuesto
que los padres pueden estar involucrados en la educación de sus hijos de muchas
maneras: pueden asistir a la juntas de padres de familia, venir a la escuela a los
eventos atléticos, discutir los eventos escolares en la mesa de comida con sus
hijos y supervisar tareas. ¿Son todas estas cosas igualmente de efectivas en
promover el aprovechamiento? Si no, ¿Cuáles serían más eficientes? Ya que la
investigación también sugirió que el entorno familiar estaba relacionado al

_________
*Para ejemplos de la aplicación de la modelización lineal jerárquica para la identificación de
escuelas efectivas, ver Harker (1995) y el trbajo de Webster y asociados (1995; 1996).
involucramiento, tal vez el eslabón entre SES y aprovechamiento puede ser en
parte a los resultados de la diferencia en cada particular clase de involucramiento
de los padres. La respuesta a tales preguntas obviamente tiene más potencial
para mejorar la práctica administrativa que simplemente saber si el
involucramiento de los padres es mayor en escuelas efectivas. A mediados de los
años 80´s los investigadores hicieron estas preguntas (Fehrmann et al., 1987;
Lareau, 1987; Milne, 1986).
Aún más, mientras las corrientes de investigación difieren. Pueden surgir
problemas de equidad. En el caso que tenemos a mano, si los programas para
aumentar el involucramiento de los padres tuvieron un gran éxito con los padres
de clase media, ¿podrían de una manera efectiva tales programas aumentar la
brecha en aprovechamiento entre los estudiantes de bajo y mediano SES (Lauren
& Benson, 1984)? Si el involucramiento es importante, ¿no debería incluir el
derecho a escoger a qué escuela nuestro hijo debería asistir? (Chubb & Moe,
1990). A mediados de los 90´s la investigación en el involucramiento de los padres
había llegado a ser un sustancial y distintivo flujo de investigación, separándose
de la investigación de escuelas efectivas que se había extendido, y enteramente
desconectada del EEO en el cual tenía sus raíces (Ho & Willms, 1996).

Lecciones y Dilemas para los Consumidores

Sofisticados y Críticos de la Investigación

¿Qué pueden aprender los administradores de esta amplia consideración del más
importante estudio en su campo? Lo primero y más importante se refiere a un
valorable tema fundamental en nuestra sociedad, el papel de la familia en crear la
desigualdad a través de generaciones y el poder de la escuela para mejorar ese
efecto de la familia. Generó varias líneas de investigación que se han extendido
por décadas y envuelven a cientos de estudios. Formó la manera que los
americanos piensan acerca de sus escuelas y la manera en que conciben un valor
crítico, igualdad de oportunidad. Tuvo un impacto directo en las decisiones de
nuestras cortes federales. Impacto directamente políticas federales y estatales y
por lo tanto las acciones de los administradores escolares. En corto, nos ayudó a
pensar acerca de las escuelas en una nueva forma.
La fuerza motora tras la investigación rara vez son los problemas que
plagan a los practicantes. Mientras que el EEO estaba firmemente adosado a una
cuestión eminentemente práctica – la segregación en las escuelas- sus autores
rápidamente fueron más allá de lo puramente práctico a considerar preguntas más
teóricas y abstractas. ¿Cómo puede el destino controlar el aprovechamiento
afectivo? ¿Cuánto de la variación en el aprovechamiento del estudiante cae en
entre y en escuelas? ¿Hay algún efecto contextual en el aprovechamiento
escolar? Al tratar de contestar estas preguntas se levantaron otras
preocupaciones y otras preguntas, que atrajeron la atención de los investigadores
en educación y en otras disciplinas de las ciencias sociales. Las líneas de
investigación que se desarrollaron se volvieron auto perpetuas y divorciadas del
problema original, segregación, que instigo el EEO. En síntesis, lo que motiva la
investigación son preguntas interesantes, donde “interesante” quiere decir
interesante para los investigadores, no necesariamente para el practicante.
 Una buena investigación tiene su historia, una genealogía si usted quiere, y
esa genealogía consiste de la cadena de preguntas que la enlazan con su trabajo
anterior. Para parafrasear nuestra definición en el último capítulo, la investigación
es un intento disciplinado para contestar una pregunta. Esas preguntas no surgen
de nuevo con cada nueva investigación, tampoco son peculiaridades
idiosincráticas de cada investigador. Si un practicante debe usar la investigación
inteligentemente para ayudarse a resolver un problema, es necesario que vea la
investigación como un flujo de trabajo, algunas veces extendiéndose por décadas
y no a confiar en los resultados del último estudio que atraiga la atención de los
noticieros. Esta vista, levanta ciertos dilemas para los practicantes.

Dilema 1: Preguntas vs. Respuestas

Considere la idea de que lo que motiva la investigación (y a los investigadores)
son preguntas interesantes. Bien podría responder usted que como administrador,
tiene poco uso para las preguntas. Usted necesita respuestas para problemas
importantes y apremiantes en su escuela. El investigador podría responder que a
él o a ella le importa poco resolver el problema de usted, solamente le importa
estudiar preguntas interesantes. No es un asunto de arrogancia o desdén para lo
práctico. Resolver su problema es después de todo su responsabilidad no la del
investigador. La responsabilidad de este último es llenar los espacios en su
conocimiento. Puesto sin rodeos, así es como los investigadores se ganan la vida.
Hay una inevitable separación entonces, entre la investigación y la práctica.
La separación sin embargo, es más pequeña de lo que parece, cuando
menos por tres razones. Primera, las preguntas importantes e interesantes casi
siempre vienen de problemas de la práctica, aunque la conexión no siempre es
inmediatamente obvia. Por ejemplo, las preguntas incorporadas en el aspecto del
efecto contextual del EEO (v.g., ¿Los niños de las minorías aprovecharían más si
asistieran a escuelas de mayoría blanca?) brotaron directamente de los problemas
de segregación y el bajo aprovechamiento de las minorías, ambos importantes
problemas prácticos. El conocimiento creado por el flujo de la investigación en los
efectos contextuales habla directamente a estos problemas prácticos. Segundo,
mientras algunos de los flujos de investigación divergen de los problemas que los
provocaron, algunas veces regresan a ellos. Aquí, un buen ejemplo es el trabajo
de escuelas efectivas. Surgió en el EEO y por un tiempo tuvo un disfraz
grandemente teórico (“¿Cuánto de la variante en aprovechamiento cae en entre y
en escuelas?” ¿Quién si no un académico estaría interesado en tal pregunta?).
Cuando los investigadores dejaron de hacer la pregunta de esta manera y
empezaron a preguntar qué factores escolares controlan la variante entre
escuelas, las respuestas que produjo tuvo una aplicación práctica inmediata: Los
administradores escolares que se aseguraron que los padres se involucraran, que
los maestros tuvieran algo de que decir en las decisiones de la escuela y demás,
era más probable que tuvieran escuelas efectivas. Finalmente, hay numerosas
agencias que hacen su negocio en poner un puente en la separación entre
investigación y práctica tratando de traducir los hallazgos de la investigación a una
forma más accesible para los administradores. Entre estas están varios ERIC
Clearinghouses, incluyendo una específicamente devota a temas administrativos,
las numerosas publicaciones de tales sociedades profesiones como el Phi Delta
Kappa y las asociaciones de directores de escuelas primarias y secundarias.

Dilema 2: El Problema del Tiempo

Este es otro dilema en la relación investigación-práctica revelado por la historia de
EEO. Recuerde que la magnitud del efecto contextual que Coleman encontró era
incierto por los problemas metodológicos en su estudio. En parte por esta
incertidumbre, los investigadores voltearon su atención a tratar de establecerlo
más firmemente. No fue sino hasta los 80´s que una imagen razonablemente clara
comenzó a emerger: Los efectos contextuales, cuando menos esos relacionados
con la desegregación racial y socioeconómica en las escuelas eran menores de
los que se pensaba originalmente (Crain & Mahard, 1981; Kroll, 1980; Levine &
Havighurst, 1984). Un practicante podría responder a esto diciendo “No puedo
esperar 15 años para tener una respuesta a preguntas importantes, necesito una
respuesta ahora” Un investigador replicaría que, una buena investigación toma
tiempo, que los hallazgos nunca son establecidos como autoritarios por un solo
estudio, o los avances de la ciencia en la base de las replicaciones. En pocas
palabras, los practicantes deben esperar años para poder tratar un hallazgo como
razonablemente establecido y aun entonces, después de cientos de estudios que
lo apoyan, puede ser derrocado. A mayor evidencia que lo apoya, mayor confianza
que uno puede poner en un hallazgo, pero la certeza absoluta que se espera,
especialmente de las ciencias sociales en el presente, es errónea.
El peligro aquí es que si el practicante actúa en base a los estudios de
investigaciones más recientes él o ella están en peligro de brincar a un tren del
cual sería difícil salir. Si por ejemplo, basado en un reciente y muy publicado
artículo, un director implementa un programa para solucionar un problema, muy
bien podría encontrar en unos cinco o diez años que el estudio (y por lo tanto su
programa) ha sido desacreditado. Más importante, el problema en la escuela
seguiría. Desafortunadamente, en ese punto podría ser difícil dejar el programa
aun cuando ha demostrado ser inefectivo. Podría tener conectados a este
programa administradores y maestros en maestrías, una parte tradicional del
presupuesto y apoyo de los grupos políticos. Por lo tanto el director puede
encontrarse consultado nuevamente las últimas investigaciones e implementado
todavía otro programa (probablemente además del ya existente) eso también
podría ser un error.

Dilema 3: ¿De Qué Hablan?

Otra lección puede ser aprendida del EEO y su progenie. Nos hemos dado cuenta
que, mientras los flujos de la investigación se desarrollan, son propensos a
volverse más sofisticados, tanto conceptual como metodológicamente. Se hacen
distinciones que nos son reconocidas por los practicantes. En términos prácticos,
esto quiere decir que el idioma que los investigadores usan para discutir sus
trabajos se vuelve cada vez más arcano y menos accesible a los administradores.
Los practicantes necesitan solamente tomar un tema reciente de la revista
American Educational Reseach Journal, por ejemplo, para ver esto. En una forma
general, esta progresión de conceptualmente simple a una más compleja es una
característica de todas las profesiones y campos de investigación conforme van
madurando. Si uno examina cualquier profesión o disciplina bien desarrollada, es
inmediatamente obvio que sus investigadores hablan un argot que es simplemente
inaccesible a los que están fuera de ella. Este argot es único en su campo, y es
esencial si el campo va a hacer contribuciones confiables al conocimiento
humano. El problema es que los practicantes están siempre a la zaga de en esta
progresión de lenguaje, siempre encontrando dificultades para entender a los
investigadores en su campo. Los físicos experimentan esto cuando leen reportes
de investigación médica, los ingenieros cuando leen reportes en investigaciones
físicas y médicas y los administradores escolares cuando leen la investigación
educacional. No es razonable que los practicantes demanden que los
investigadores hablen en un “inglés simple”. No hay un concepto de inglés simple
que equivalga a tales conceptos en su propio valor, positivismo y semiótica, lo que
un investigador necesitaría para convertir, tan precisamente como sea posible, lo
que quiere decir a sus colegas.

Dilema 4: ¿Cómo Puedo Leer Todas Estas Cosas?

Finalmente otro dilema para los practicantes esta evidenciado por la historia del
EEO. Si la investigación genera su propio impulso y desarrolla flujos de trabajo
que se vuelven cada vez más complejos, voluminosos y diferenciados, ¿cómo es
que el practicante puede mantenerse al corriente?. En el último capítulo
argumentamos que los administradores escolares deben ser versados en las
investigaciones de su campo, si es que se consideran profesionales. Pero ¿Cómo
pueden los ocupados practicantes ser versados en los rápidamente desarrollados,
constantemente elaborados y cada vez más arcanos flujos de investigación? Es
suficientemente difícil para los investigadores mantenerse al día con los estudios
en sus propias estrechas especialidades. ¿Cómo puede esperarse que los
generalistas, los no investigadores y los practicantes lo sean? Una vez más
podemos usar la investigación de escuelas efectivas para ilustrar esto. Cuando el
flujo de trabajo comenzó, poco después de la publicación de EEO, rápidamente
emergió un consenso acerca de las características de escuelas efectivas. Estas
características fueron pocas y relativamente fáciles de entender –los directores
deben ser líderes, los padres deben involucrarse y así en adelante. Había tal vez
una docena mas o menos de estudios que formaban el centro de este trabajo
temprano. Ahora más de 20 años después, hay más de un millar de estudios
etiquetados como estudios de escuelas efectivas en el Educational Resurces
Information Center (ERIC) solamente, y muchos más que no se han dicho que
pueden encontrarse fuera de ERIC y en otros disciplinas de las ciencias sociales.
Además y lo peor, es que lo que quiere decir “ser un líder” o “involucrar” a los
padres ha sido hecho problemático debido a este alud de estudios. Claramente no
es posible para un administrador escolar practicante estar al corriente con aunque
sea esta línea de trabajo, mucho menos todas las otras en investigación
educacional que puedan ser relevantes a los problemas de su escuela.

Hemos presentado cuatro dilemas que enfrentan los practicantes que

desean llegar a ser consumidores bien informados de la investigación. Cada uno
requiere una seria atención. El propósito mayor de este texto es ayudarlo a
desarrollar respuestas a estos dilemas y a avanzar su desarrollo como un
consumidor de investigación sofisticado y crítico. El siguiente capítulo contiene
sugerencias para dirigirlas al último dilema: ¿Cómo puede un ocupado practicante
encontrar eficientemente y usar efectivamente la investigación que es relevante a
su particular problema, mientras evita quedar enterrado en las voluminosas y
complejas investigaciones de la literatura de administración educacional?

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CAPITULO 3

Encontrar y Utilizar
La Investigacion para Abordar
Problemas Educacionales

INTRODUCCION

En el Capítulo 1 desarrollamos una concepción de la investigación en

administración educacional abordando lo que hace a algo un estudio en
administración escolar. Ahí argumentamos que, sin tal concepción, virtualmente
cualquier pieza de investigación de la ciencia social (y mucha de la física y
biológica) se concebiría como un estudio en administración escolar. Como
consecuencia, sería imposible que los practicantes estuvieran adelante de cada
requerimiento de su profesión en la investigación de su campo. Un investigador
académico a tiempo completo no podría mantenerse al paso con la avalancha de
literatura de ciencia social que llena a cientos de revistas cada año; ciertamente un
practicante, que su responsabilidad a tiempo completo es administrar una escuela,
tampoco. Los practicantes especialmente, necesitan poner alguna clase de límite
alrededor de la investigación que puede ser relevante a su práctica.
En el segundo capítulo desarrollamos la concepción de la relación entre
investigación educacional y la práctica administrativa. Vimos que esta relación no
era muy sencilla; que el mismo estudio podría injerir directamente en la práctica y
simultáneamente no tener relación con ella, y que la relación podría afectar la
práctica poderosamente pero en formas indirectas. También sugerimos que la
investigación tiene sus efectos más obvios en otras investigaciones; que los
estudios importantes como Equality of Educational Opportunity (Coleman et al.,
1966) generan flujos de investigación que se extienden por décadas. Si los
administradores fueran a usar la investigación inteligentemente, necesitarían estar
atentos a estos flujos y ser muy escépticos de los hallazgos de “los últimos
estudios muestran que...…” no importa qué tan sólido pueda ser en su posición de
algún tema educacional.
En este capítulo queremos aplicar estas ideas a un asunto práctico,
revisando la literatura de investigación en orden de usarla para abordar problemas
administrativos reales. Empezaremos contrastando revisiones de literatura
conducidas para propósitos de investigación y los llevados a cabo para los
propósitos administrativos. Mientras que las dos metas son parecidas en algunos
aspectos, se diferencian en formas importantes. Después le daremos atención a
ciertas distinciones críticas para tener en cuenta cuando tratamos de aprender lo
que la investigación tiene que decir acerca de un problema en su escuela. Usando
estas ideas consideraremos entonces algunos asuntos prácticos concernientes
con la búsqueda de tres tipos de literatura de la investigación, fuentes
secundarias, preliminares y primarias. Finalmente examinaremos ciertos temas
prácticos y éticos respecto a usar la investigación y a hacer revisiones literarias.
Revisar la Investigación desde la Perspectiva
de los Investigadores y los Practicantes

Algunos de ustedes tienen una considerable experiencia con la literatura de

investigación. Como estudiante graduado o por graduarse probablemente lo hizo
cuando escribió algún papel de fin de curso. Algunos de ustedes pueden haber
trabajado como asistentes de profesores para una investigación, donde se les
pidió que preparan revisiones para el proyecto del profesor. Otros pudieran haber
completado tesis de sus maestrías o haber comenzado con sus disertaciones de
doctorado, ambas de estas actividades requieren amplias revisiones de la
literatura. Como consecuencia, muchos de ustedes pueden tener el conocimiento
y las habilidades que lo pondrán en un buen lugar. Pero su experiencia podría
crear problemas, porque para el propósito, el investigador difiere del administrador
en importantes maneras.
En uno de los textos normales en investigación educacional, Gall, Borg y
Gall (1996) identificó seis motivos para llevar a cabo una revisión de literatura.
Ellos sugieren que los investigadores necesitan llevar a cabo revisiones de fondo
de la literatura para (1) delimitar un problema de investigación, esto es, enfocarlo
estrechamente; (2) encontrar nuevas de líneas de preguntas que otros hallan
ignorado; (3) evitar enfoques de una investigación que han demostrado ser
infructuosos en estudios anteriores; (4) provocar ideas acerca de prometedoras
metodologías de la investigación; (5) Conocer lo que otros investigadores han
recomendado acerca de futuras investigaciones; y (6) contribuir al proceso de
construir teoría educacional (Gall et al., 1996 p. 114-116). Subrayando estos
objetivos está la premisa de que la razón para hacer investigación es añadir
conocimiento al ya existente, y el punto de revisiones de literatura es contribuir a
ese fin.
Ahora, considere una revisión de literatura desde la perspectiva de un
practicante. Los administradores escolares casi nunca tienen en mente alguno de
estos seis motivos descritos por Gall et al. cuando consulta los estudios
publicados. Ciertamente no están tratando de intentar hacer contribuciones
originales al conocimiento humano. En lugar de eso están tratando de encontrar y
usar el conocimiento existente para ayudarlos a resolver un problema. La
necesidad para las revisiones de literatura viene de los problemas prácticos que
hacen el día a día de la vida de un administrador: el programa no está funcionando
como debería; el personal no es tan competente como debería ser; los padres
están demandando cambios inmediatos en un programa; un maestro de sexto año
siempre llega tarde al trabajo. En estas situaciones, se supone que los
administradores hagan algo. Para ellos, el producto final de la revisión de la
literatura debe ser, acciones inteligentes. Para repetir lo que dijimos en el primer
capítulo, todo lo que puede hacer la investigación es ayudarlo a pensar más
inteligentemente acerca de los problemas prácticos. No puede hacer funcionar los
programas que están fallando, mejorar la competencia del personal y demás, pero
podría ayudarlo a idear mejores soluciones para esos problemas.
Hay una segunda diferencia entre el acercamiento de un investigador y un
practicante para revisar las investigaciones. Con las seis metas que dijimos y el
motivo final de hacer una contribución original al conocimiento humano, no es de
asombrarse que Gall et al. subrayara la importancia de ser minuciosos al hacer la
revisión de la literatura. No se puede crear conocimiento nuevo sin estar
íntimamente familiarizado con el conocimiento existente. Pero la meticulosidad
toma tiempo. Tomaría aproximadamente de tres a seis meses llevar a cabo una
revisión comprensiva de la literatura –más si no está familiarizado con el tema
(Gall et al., 1996, p. 114). Ya que pocos administradores practicantes estarán
familiarizados con la investigación acerca de su problema, el tiempo más largo es
probablemente el más preciso. Para un practicante este consejo es ciertamente
impráctico y potencialmente desastroso. No falta mucha imaginación para predecir
qué haría la mayoría de los consejos escolares con un empleado que, dada una
tarea para resolver algún problema, pasara seis meses en la biblioteca. Para el
practicante, el conocimiento comprensible acerca de la relevancia de la
investigación hacia un problema práctico, no es factible. Tampoco es necesario.
Así que, mientras las experiencias anteriores con revisiones de investigación
pueden ser útiles, también podrían llevarnos a un malentendido de la naturaleza
del trabajo involucrado. Necesitamos examinar más de cerca la naturaleza del
conocimiento necesario para abordar problemas prácticos y cómo el conocimiento
especializado derivado de la investigación, encaja en el proceso de solucionar
problemas.

La Naturaleza de los Problemas Prácticos

y el conocimiento que requieren*

Hay una diferencia fundamental en la noción de un problema como el término es

usado por los investigadores y por los administradores. Los investigadores casi
siempre escriben: “el problema al que nos dirigimos en este estudio”, en los
reportes de sus investigaciones, lo que usualmente quiere decir un espacio en
nuestro conocimiento, que esperan que su estudio llene. Usualmente esos
espacios subrayan aquellas preguntas explicitas de los títulos o de los párrafos
iniciales de sus artículos. Por ejemplo, los investigadores han hecho preguntas
como: ¿Cómo es que la profundidad y la diversidad de una curricular escolar
cambia mientras va creciendo el tamaño de la escuela? (Monk & Haller, 1993)
¿Un conjunto compartido de valores y una positiva relación maestro-alumno
realmente mejora el aprovechamiento del estudiante? (Phillips, 1977) ¿Cuál es el
papel del prestigio de una Universidad en Japón y Estados Unidos para mejorar
las carreras de los graduados? (Ishida, Spilerman, & Kuo-Hsien, 1977) Mientras
que es fácil ver que estudios como estos pueden tener implicaciones prácticas, el
propósito principal que los motivó fue llenar el espacio en nuestro conocimiento.
Nadie sabía si las matemáticas, el inglés y los idiomas extranjeros de la curricular
de la escuela cambiaban en la misma forma en que el tamaño de la escuela
incrementaba , si los valores compartidos realmente causaban incremento en el

__________
*Esta sección sigue muy de cerca la discusión de Haller y Strike (1997, pp. 1-9)
aprovechamiento o si el asistir a una universidad prestigiosa tenía efectos a largo
plazo en la carrera de las personas. Los autores de estos estudios esperaban que
sus investigaciones llenaran estos espacios en nuestro conocimiento.
Los administradores también buscan llenar un espacio cuando abordan un
problema. Sin embargo la brecha es típicamente una discrepancia entre una
condición actual en sus escuelas y una condición deseada, no un espacio en el
conocimiento. Mientras que llenar un espacio en su conocimiento puede ayudarlo
a resolver el problema en su escuela, raramente es un fin en sí mismo. Usando el
lenguaje que adoptamos en el Capítulo 1, un problema práctico existe cuando hay
un espacio de conocimiento entre una condición empírica y una creencia
normativa acerca de esa condición. Un supervisor podría decir: “Nuestros
estudiantes están calificando dos grados por debajo de la norma estatal en los
exámenes de aprovechamiento en lectura” (un reclamo empírico). “Necesitamos
subirlos al nivel de grado” (un reclamo normativo). Un director de bachillerato
podría afirmar: La moral entre nuestro personal es muy baja” (una afirmación
empírica). “Deberíamos elevarla” (una afirmación normativa). Un integrante del
sindicato de maestros podría decir: “El esquema de salarios en nuestro distrito es
el más bajo en la región”. (Una declaración empírica) “Debe ser mejorado” (una
declaración normativa). Problemas prácticos como estos tienen ciertas
características.

Los Problemas Prácticos Ocurren en Circunstancias Concretas

Primero, los problemas prácticos están situados en un conjunto de circunstancias
concretas (Haller & Strike, 1997, p. 1). No son simplemente preguntas cuyas
respuestas no conocemos, esto es, espacios en nuestro conocimiento. La mayoría
de nosotros no conoce el peso atómico del argón o el año del nacimiento de
Shakespeare, por ejemplo, pero no encontramos nuestra ignorancia en estas
cuestiones problemática. Más relevante, ninguno de nosotros conoce los cambios
químicos y eléctricos exactos que ocurren el cerebro de un niño cuando aprende
algo. Este es un espacio en nuestro conocimiento que está en el centro de nuestra
profesión, pero logramos operar escuelas razonablemente efectivas a pesar de
este espacio. Estos ejemplos de nuestra ignorancia simplemente no son
problemas. Los problemas existen cuando una serie específica de circunstancias
no alcanza nuestros deseos o expectativas, o está en conflicto con nuestros
valores. Note la consecuencia de esta visión: Las mismas condiciones objetivas
pueden o no ser un problema para diferentes personas y tal vez más importante,
las mismas condiciones objetivas pueden ser vistas como problemas muy
diferentes por diferentes personas. Los estudiante que leen en niveles bajos
pueden ser vistos por un grupo como un problema de maestro inadecuado, por
otro grupo como un problema del nivel socioeconómico bajo de los padres, y en un
tercer grupo como una falta de fondos para apoyar clases más pequeñas. Así es,
hay una variedad infinita de definiciones del problema de baja puntuación en
lectura. Así que, ¿cómo definimos el problema?, eso es lo críticamente importante.
El supervisor que define el aprovechamiento bajo en lectura como un problema
financiero y actúa de acuerdo a esto es improbable que pueda apaciguar a un
grupo de padres que ven el problema como una incompetencia del maestro. En
cualquier caso, para los administradores practicantes, los problemas son
específicos para cada circunstancia. Mientras que un problema en el distrito A
pueda ser similar a un problema en el distrito B, nunca es exactamente el mismo
problema.

Los Problemas Prácticos Requieren Acciones

Obviamente hay algunos problemas acerca de los cuales nada se puede hacer, y
aun otros que se irán sin hacer nada (y los administradores expertos pueden
distinguir entre esos problemas y los problemas en los que si deben actuar). Sin
embargo, los problemas son situaciones que necesitan corrección, los
administradores escolares son solucionadores de problemas, y resolver problemas
requiere de acciones (Haller & Strike, 1997). Así que esa clase de conocimiento
que los administradores necesitan es saber lo que tienen que hacer. Nos
referiremos a esto como conocimiento práctico. Mientras que el conocimiento
teórico, más generalmente el conocimiento acerca de por qué las cosas suceden,
es usualmente esencial para abordar problemas, nunca es suficiente. Como lo
hicimos notar en el capítulo 1, mucha de la investigación educacional ayuda poco
a los administradores porque concierne a temas sobre los que estos tienen poco o
ningún control. Cuando los investigadores muestran por ejemplo, que el estatus
socioeconómico de los padres tiene un efecto significativo en las calificaciones de
lectura de los estudiantes, no han proporcionado ningún indicador con el cual los
directores puedan hacer algo para elevar las calificaciones de los estudiantes en
su escuela. Tal conocimiento puede ser iluminador, pero no es necesariamente de
ayuda.

Los Problemas Prácticos Pueden ser Pensados

Finalmente, los problemas pueden ser pensados de maneras productivas, esto es,
maneras que ayudarán a solucionarlos (Haller & Strike, 1997). Esto es obvio, por
supuesto, pero tenemos algo más específico en mente. Previamente hemos dicho
que la investigación puede ayudar a los practicantes a pensar más
inteligentemente acerca de un problema. Necesitamos decir más acerca de lo que
eso quiere decir. Primero, pensamos acerca de algo usando conceptos. Estos
conceptos tienen varias fuentes, especialmente para nuestros propósitos en
educación y ciencias sociales, pero los conceptos importantes y útiles también se
derivan de otros campos, principalmente el de leyes y de sistemas éticos. Por
ejemplo, es de mucha ayuda entender la noción de rendimientos marginales
decrecientes (un concepto de la ciencia social) cuando pensamos acerca de
aspectos financieros en un sistema escolar, debido al proceso (un concepto legal)
cuando disciplinamos a los estudiantes, e igualmente de oportunidades (un
concepto moral) cuando planeamos la curricular escolar. Estos conceptos nos
permiten pensar más productivamente acerca de finanzas, disciplina y curricular –
ellos iluminan estos temas.
La segunda idea deriva de la primera: para que los conceptos sean útiles
para pensar acerca de los problemas, necesitamos ver las acciones
administrativas específicas que conllevan esos conceptos. Considere a un director
atlético del distrito tratando de mejorar el programa total de deportes de su distrito.
Aun si alocando personal adicional de entrenadores al equipo de futbol mejorara
su registro de juegos ganados-perdidos, no quiere decir que se deba asignar más
esfuerzo de personal al equipo de futbol. Tal vez mejoraría doblemente si se
asignara más personal al equipo de pista; esto es, el retorno marginal a la suma
de recursos es mayor para la pista. Si la mala conducta del equipo de béisbol
cuando juegan fuera de casa ha creado problemas en relaciones públicas,
entender el concepto de, debido al proceso, ayudaría al director a crear reglas
más justas para la conducta de los atletas. Y si el director quiere establecer un
programa de entrenamiento para levantamiento de pesas en la escuela, viendo
esto como una ocasión para aplicar el concepto de, igualdad de oportunidades,
ayudara a asegurarse que las jóvenes tengan igual acceso al programa. Así el
director atlético de la escuela de distrito está “pensando más inteligentemente
acerca de un problema real” cuando vea la decisión acerca de asignar más
esfuerzo de personal entre varios deportes a la luz de, rendimientos marginales
decrecientes, imponiendo reglas para los atletas como una medida de debido
proceso, e implementando un nuevo programa de levantamiento de pesas como
una oportunidad de dar igualdad de oportunidades educacionales.

Cuatro clases de Conocimientos Esenciales

Para un Exitoso Administrador Escolar
Podemos ahora usar estas ideas para considerar el conocimiento que un
administrador practicante necesita en orden de pensar más inteligentemente
acerca de un problema. Hay cuando menos cuatro clases de conocimiento útil.

Conocimiento Local. Primero, una información esencial acerca de las condiciones

de su escuela, el distrito y la comunidad. Lo llamaremos conocimiento local (Haller
& Strike, 1997). Mucho de esto es informal y no está escrito. Consiste en conocer
tales cosas como: creencias locales y costumbres, prácticas aceptadas en la
escuela y el distrito, quienes son las poderosas partes interesadas, y que
individuos necesitan ser consultados antes de que puedan tomarse acciones.
Incluye estar familiarizado con los caracteres y personalidades de nuestros
colegas y clientes. Una amplia experiencia personal en una organización (o un
acceso total con esos que la tienen) es invaluable para ayudarlo a ganar este
conocimiento y por lo tanto, en ayudarle a decidir qué hacer acerca de un
problema. Esta clase de conocimiento no se gana por la experiencia en otros
distritos escolares, y ciertamente no puede ser obtenida en la biblioteca. La falta
de conocimiento local es lo que lleva a los administradores nuevos de una escuela
y distrito a tardarse en hacer las consecuentes decisiones hasta que conozcan el
terreno que pisan.

Conocimiento Legal. Una segunda clase de conocimiento es esencial cuando hay

que decidir qué hacer. Debe conocer que es permitido y que no (Haller & Strike,
(1997). Cada sistema escolar esta entretejido en una maraña de reglas,
regulaciones, políticas y leyes que gobiernan lo que los administradores pueden o
no hacer. Las reglas usualmente permiten ciertas acciones y prohíbe otras al
manejar un problema en particular. Algunas de estas reglas son locales; los
consejos escolares escriben políticas que tienen la fuerza de la ley. Muchas reglas
y regulaciones se derivan de requerimientos legales estatales y nacionales. Es
costumbre estar en contra de estas reglas por burocráticas cuando impiden las
acciones para resolver un problema Fácilmente nos olvidamos que sirven
funciones necesarias para asegurar conductas predecibles, prevenir el abuso de
poder y hacer posible el manejar eficientemente asuntos rutinarios*. Por ejemplo,
los distritos escolares operan bajo estrictas normas contables escritas,
incorporadas en las leyes estatales. Estas reglas son esenciales porque el dinero
que los administradores gastan viene del bolsillo de otras personas. Los directores
que sin autorización, usan el dinero presupuestado para los salarios, para comprar
libros para la biblioteca aun cundo esos libros sean muy necesarios, rápidamente
(y apropiadamente) se encontraran en serios problemas. Mientras que los
practicantes no pueden ser licenciados, si deben generalmente conocer de las
políticas, regulaciones y leyes que influyen en el problema que tratan de resolver.

Conocimiento Ético. Saber cuál es la forma correcta de hacer las cosas -Qué es lo
que moral o éticamente se pide cuando se trata con un problema- es una tercera
clase de conocimiento esencial (Haller & Strike, 1997). Tal vez es el más
importante de los cuatro. Sospechamos que relativamente pocos administradores
son despedidos porque no están familiarizados con las costumbres de sus
organizaciones, o porque sin saberlo violaron políticas, reglas y leyes. Más bien
sospechamos que más son despedidos porque parecía que se comportaban de
forma poco ética, desleal o injusta.
Necesitamos decir un poco más acerca del conocimiento ético y moral
porque algunas veces las personas dicen que estos son valores personales, y los
juicios sobre valores personales no deben ser impuestos en otros. Juicios morales
y éticos no son lo mismo que juicios de valores. Los primeros conciernen a lo que
está bien y los últimos a lo que es bueno. Si decimos que remar es una buena
actividad y usted dice que no, poco más puede decirse. Cada uno de nosotros ha
hecho un juicio de valor. Nosotros valoramos el remar y usted no. Mayor discusión
no tendría sentido. Pero, si decimos que a las personas obedientes de la ley no se
les debería permitir usar armas y usted dice que sí, cada uno de nosotros ha
hecho un juicio moral. Una extensa y sustantiva discusión es posible, y una
decisión principal acerca de armas puede ser hecha. Los juicios morales no son
asuntos de opiniones personales, queriendo decir por esto que la opinión de una
persona es tan buena como la de otra. Si ese fuera el caso, no podríamos castigar
justamente a los que rompen nuestras leyes. Si en su opinión, es permisible robar,
eso no le da el derecho de hacerlo. Tampoco las reglas morales son simplemente
juicios colectivos –aun los juicios colectivos democráticamente electos- Por
ejemplo, durante la mayor parte de su historia, este país democráticamente
decidió no darle el derecho de voto a las mujeres y a los negros. Una mayoría de
votos no necesariamente da paso a una decisión moral. Si lo hiciera, no habría tal
cosa como una ley injusta.

__________
*La clásica exposición de la función de reglas en la burocracia se puede encontrar en Weber
(1974) y de su disfunción en Gouldner (1964). Para una discusión en la aplicación de estas
funciones y disfunciones en escuelas, ver Haller y Strike (1997)
 También es importante entender que los hechos solos no pueden mostrar si
una acción está bien. Por lo tanto, el verdadero conocimiento de las
consecuencias de una acción usualmente no puede por sí mismo, justificar esa
acción. Considere una escuela con un substancial número de maestros
incompetentes, cuyos alumnos sufren como resultado de esto un daño
considerable. Suponga que a usted lo ponen como director con el mandato
explícito de “limpiar la basura”, o sea, despedir al personal incompetente. Podría
ser que pudiera conseguir información más valiosa y confiable acerca de la
competencia de cada miembro de la facultad y conseguirla más rápido
escuchando secretamente en los salones a través de un sistema de
intercomunicación. Y también podría ser correcto que con esta información fuese
más certero al identificar a los maestros que deben ser reemplazados y por lo
tanto terminar con eficacia el daño que causan a los estudiantes. A pesar de todas
estas buenas consecuencias, La mayoría de nosotros demandaría que su
espionaje sea justificado en forma ética y no simplemente por las buenas
consecuencias. Pediríamos que nos mostrara que el espionaje fue algo correcto
para hacer no simplemente que fue eficiente.

Conocimiento de las Consecuencias. Cuarto y final, la mayoría de los problemas

requieren un conocimiento de las consecuencias de una acción administrativa en
particular (Haller & Strike, 1997). El conocimiento exacto de esto es por supuesto
imposible, a menos que tuviéramos una bola de cristal. Pero aun así, el
conocimiento empírico acerca de lo que ha pasado bajo condiciones similares en
otro lugar seguramente nos daría alguna orientación útil. El conocimiento puede
derivarse del estudio de historia, de la investigación educacional, de las ciencias
sociales y de la experiencia y el sentido común.
La mayoría de los practicantes por supuesto, prefieren confiar en las dos
últimas, experiencia y sentido común. Creen firmemente que la experiencia es la
mejor maestra. En muchos casos si lo es. Pero la experiencia y sentido común
pueden ser muy engañosos. Lo que funcionó en otra parte o en el pasado o lo que
parecía obvio podría no funcionar ahora. La experiencia y el sentido común
pueden fácilmente llevarlo por mal camino*. La evidencia de la investigación nos
ayuda a decidir qué hacer acerca de algunos problemas, si no por otra razón que
la de hacernos más cuidadosos acerca de confiar en que nuestras experiencias y
sentido común nos digan lo que debemos hacer. Suponga por ejemplo, que
necesita mejorar el aprovechamiento en matemáticas de su escuela, y está
considerando implementar un programa de autoestima para conseguirlo. Tal vez el
programa parezca trabajar en ese sentido y tal vez el sentido común le diga que la
autoestima es importante para tener éxito en la escuela. Pero la evidencia de
numerosos estudios muestra que los programas de autoestima no mejoran el
aprovechamiento (Kohn, 1994 proporciona una revisión accesible de este estudio).

__________
*Para una discusión clásica de las limitaciones del sentido común para resolver problemas
prácticos, ver Negel (1961)
Por supuesto estos estudios no prueban que el programa de autoestima no
mejorará el aprovechamiento en matemáticas en su escuela, pero debería hacerlo
a usted más cuidadoso acerca de implementar uno, a pesar de su experiencia
personal y su sentido común. Por lo tanto, revisar la investigación relevante a un
problema en su escuela puede ayudarlo a predecir las posibles consecuencias de
su acción. En el proceso, y si usted tiene una mente abierta, la investigación
puede confirmar o arrojar dudas sobre sus propias conjeturas. Puede ayudarlo a
pensar más inteligentemente.
Vemos ahora que el conocimiento de la investigación en problemas
prácticos administrativos es casi siempre una condición necesaria o justificada en
la práctica administrativa, pero nunca es suficiente. Contribuye solo a uno de los
cuatro conocimientos, todos los cuales son parte de la solución de problemas
prácticos: Los administradores necesitan conocer las posibles consecuencias de
sus acciones, la situación local y su cultura, que acciones son permitidas y cuáles
no, y probablemente lo más importante, qué es lo correcto para hacer –lo que es
justo. Los problemas cambiaran en la medida que requieran cada uno de estos
conocimientos. El problema de mejorar el aprovechamiento en matemáticas de los
alumnos es primariamente uno de identificación de los programas que serían más
probables de conseguir esta mejora –los directores escolares necesitan predecir
las probables consecuencias de implementar un programa de matemáticas en
particular. El conocimiento más útil en esta situación podría ser conocer que
programas han demostrado éxito en otros lugares. De aquí que, revisar la
investigación en la efectividad de varios programas (incluyendo tal vez, programas
que elevan la autoestima) tiene sentido. Por otro lado, el problema de escuchar a
escondidas es primariamente un tema moral y requiere que el director pueda
elaborar argumentos morales, aunque aún aquí las otras clases de conocimiento
probablemente jugarán un papel importante. Por ejemplo, el director tendría que
conocer las probables reacciones del personal y de la comunidad acerca de un
sistema de intercomunicación para escuchar en los salones de clase, que el
hacerlo fuera permitido en el contrato laboral de los maestros, y así
sucesivamente. En cualquier caso, el punto es que poder hábilmente tener el
acceso y usar la literatura de investigación es necesario pero no es suficiente
condición para una competente práctica administrativa.

El Enfoque de un Administrador para Investigar

y Usar la Literatura de Investigación

Antes mostramos algunas de la diferencia que caracterizan los propósitos de los

investigadores y los practicantes al hacer revisiones de literatura. Una de estas es
acerca de la necesidad de comprensión: el intento de los investigadores de añadir
algo más al conocimiento base de una profesión, debe necesariamente tener una
comprensión completa del conocimiento existente. En contraste, los practicantes
no necesitan conocer todo lo que se ha descubierto acerca de un problema, y
ciertamente no tienen el tiempo para dominar el monto de trabajo en cualquier
problema significativo. En lugar de eso, deben adquirir solo una medida de
conocimiento base que es muy probable que les ayude a pensar más
inteligentemente acerca de su problema. Necesitan escoger cuidadosamente el
material que leerán en el poco tiempo que les queda disponible. En esta sección
queremos elaborar un poco más en nuestra discusión temprana, proporcionándole
algunas ideas concretas acerca de cómo identificar y usar estudios que
conciernan al problema que enfrenta.
Imagínese usted como el director del East High School, una escuela
modestamente grande en Pleasant View, un suburbio de clase trabajadora en una
ciudad del medio oeste. Su distrito parece tener problemas. La proporción de sus
estudiantes clasificada como “en riesgo” está aumentando, mientras su base de
impuestos se está erosionando. Recientemente ha experimentado una gran
afluencia de inmigrantes que no hablan inglés de naciones de Asia y
Latinoamérica, poniendo un serio estrés en sus programas de ESL. Además,
parece que el 15% de los estudiantes abandonan la escuela antes de graduarse,
un promedio raro sobre la media estatal. Finalmente, el estado ha instituido un
sistema de clasificación de rendimiento de sus distritos, acompañado de un
programa para reducir los fondos para distritos inefectivos. Este sistema añade
mayor peso a las tasas de deserción escolar. Ahora imagínese que su supervisor,
viendo las implicaciones del porcentaje de deserción para las finanzas del distrito,
le pide que recomiende una estrategia para bajar esa tasa, y que tiene que hacerlo
en la reunión del Consejo de Directores el próximo mes.
Sabe que probablemente hay un enorme monto de investigación en el
problema de deserción, investigación que podría ayudarle a preparar su
recomendación. Por curiosidad, hace una rápida busca en el Centro de
Información de Recursos Educativos (ERIC) y encuentra que hay más de 1,000
documentos que conciernen a la deserción. Ahora tiene otro problema: usted no
puede leer un millar de estudios en el siguiente mes. ¿Cómo proceder?
Sugerimos que comience por enmarcar el problema cuidadosamente.
Puede hacerlo de la siguiente manera:

La tasa de deserción de las escuelas de Pleasant View era un poco mayor

a 15% el año pasado y se ha mantenido en se rango por lo menos los
últimos cinco años. Deberíamos tratar de reducir esta tasa a menos del
10% en los próximos tres años.

Dese cuenta de varios aspectos de esta declaración:

 El problema no es de estudiantes en riesgo, programas inadecuados de

ESL, la erosión en la base de impuestos o el sistema de rendimiento del
estado. Estos sí están relacionados con el problema de deserción, pero
no son el problema de la deserción. Tenga en claro acerca de cual es su
problema y dígalo tan claro como sea posible.
 No confunda problemas con soluciones. Tal vez si Pleasant View
mejorara sus programas de ESL o sus programas para estudiantes en
riesgo, su problema de deserción desaparecería. Pero probablemente
no. Dicho de otra manera, no diga el aspecto normativo de su problema
como “Debemos mejorar nuestros programas de ESL para los
estudiantes en riesgo”. Si hace esto, ha prejuiciado la solución al
problema de deserción. Tal vez un mejor programa para estudiantes de
 ESL reduciría las tasas de deserción en Pleasant View. Pero pudiese
haber algo mejor, y no lo encontrara investigando los programas ESL.
 Es una buena idea incluir una meta explícita y realista en el aspecto
normativo de su declaración del problema. Por ejemplo, decir que
“debería asegurarse que todos los estudiantes del bachillerato se
graduaran” es ponerse usted en el camino del fracaso. Los estudiantes
abandonan la escuela por varias razones, muchas de ellas no están
probablemente bajo el control de usted. No son administrativamente
mutables. Esforzarse en reducir la tasa al 10% en un periodo de tres
años es más realístico.
 Dese cuenta de la frase “por los últimos cinco años”. Asegúrese de que
el problema que ha identificado es realmente un problema y no una alza
aleatoria en las estadísticas del distrito. Por eso es usualmente útil
determinar si el problema ha existido por algún tiempo. Si la tasa de
deserción se ha mantenido al 15% por cinco años, probablemente no
sea un punto aislado de la estadística.

Comenzaremos por sugerir lo que no debería hacer cuando haga una

revisión de la investigación. Dese cuenta que el término deserción es un tema no
un problema. No vale la pena revisar la investigación en casi todos los temas
educacionales. Como ilustra el ejemplo, los temas más significativos en la
educación han sido sujetos a cientos o miles de estudios. (Imagínese tratando de
leer la investigación en el tema de lectura. Su fallecimiento ocurrirá antes de que lo
termine). Si trata de revisar la investigación en deserción escolar, la revisión de la
literatura probablemente consista de una larga línea de párrafos, cada uno
completamente entregado a los resultados de un estudio en particular. Todo el
ejercicio seria falto de sentido. Los párrafos seguirían y seguirían hasta que ya no
le quedara a usted más tiempo. Además, si tratara de revisar la investigación en
un tema, no tendría el criterio para leer unos estudios e ignorar otros. Sin el
criterio, si el tema del estudio es deserción, presumiblemente merece su atención.
Aún más, recomendamos que no piense en su esfuerzo como un intento de
revisar la investigación sobre un problema. Hemos definido el problema como un
espacio entre una condición empírica y una creencia normativa acerca de esa
condición. Fíjese una vez más en la declaración del problema. Obviamente no
puede revisar la investigación acerca su problema porque probablemente no habrá
ninguna. Es improbable que exista una investigación en el aspecto empírico de su
problema, a menos que alguien haya actualmente estudiado su distrito escolar. El
reclamo empírico de que la tasa de deserción en su distrito es como del 15% solo
puede ser verificado al conducir su propia investigación en su sistema escolar.
Aunque fuese probable que hubiera numerosas discusiones normativas del
problema de deserción escolar en la literatura, la aplicación en su distrito seria
problemática y nuevamente, usted no tendría el criterio para seleccionar que
estudio leer sobre otro. Cualquier discusión de por qué su distrito debería bajar la
tasa de deserción debe ser basada en los valores de la comunidad de Pleasant
View.
Haciendo Preguntas
¿Cómo debe entonces proceder? Empiece por hacerse dos preguntas: (1) ¿”Qué
es lo que realmente quiero conocer acerca de mi problema que me lo dirá la
literatura de investigación y me ayudará a pensar más inteligentemente acerca del
problema”? (2) ¿”Para qué quiero conocer eso”? esto es, siéntese y piense mucho
acerca del problema, concentrándose en desarrollar una lista de preguntas cuyas
respuestas le ayudaran a razonar con más cuidado acerca del problema. Debe
poder dar una buena razón para querer conocer la respuesta a cada pregunta que
se planteó. El contestar siquiera una pregunta podría tomarle horas. Por lo tanto,
piense muy bien acerca de para qué quiere conocer la respuesta de cada una de
las preguntas. El “sería bueno saberlo” no es una buena razón.
¿Qué clase de preguntas podría usted generar? La Figura 3.1 muestra
algunas de las preguntas que los administradores escolares han sugerido cuando
les hemos presentado el problema de deserción en nuestras clases. Después de
cada pregunta damos un resumen de las razones de los estudiantes que los
llevaron a hacer esa pregunta en particular. Tómese un minuto ahora para leer
cuidadosamente estas preguntas y sus racionalizaciones. El ejemplo de preguntas
enlistadas son apenas algunas –indudablemente, usted podría añadir muchas
más. (¿Por qué no tratar de poner una cuantas preguntas adicionales con sus
racionalizaciones? Sería una práctica útil)
Necesitamos decir algunas cuantas cosas acerca de este proceso. Hacer
buenas preguntas es un paso crítico muy importante para llevar a cabo una útil
revisión de investigación. Tómese el tiempo para hacerlo debidamente, al final, le
ahorrara tiempo. Y también será más probable que encuentre eficientemente
información útil. Considere las siguientes sugerencias:

 Plantee preguntas que espere que las investigaciones las hayan hecho.
Obviamente, puede ser difícil para usted saber cuáles puedan ser. Pero
recuerde nuestra discusión en el previo capítulo acerca de la naturaleza
de la investigación y las preguntas planteadas por los investigadores. Si
encuentra poca o ninguna investigación en la pregunta que ha
planteado, son buenas las posibilidades de que la haya expresado mal.
 No confunda las preguntas acerca del problema, con las preguntas
acerca del problema como existe en su escuela. Por ejemplo,
ciertamente tendrá preguntas acerca de la deserción escolar en su
propia escuela, pero esas preguntas no han sido contestadas por las
investigaciones publicadas, excepto en los raros casos cuando los
investigadores han estudiado actualmente su escuela. Si necesita
respuestas a las preguntas acerca de escuelas específicas, tendrá que
hacer su propia investigación.
 Enliste tantas preguntas como le sea posible, sin que se preocupe
demasiado al principio de las palabras usadas o de la precisión, pero
también sin suspender sus facultades críticas. Llámelo “Lluvia reflexiva
de ideas”. Puede afinar sus ideas después.
 Trate de frasear sus preguntas en forma general, en lugar de plantear
hipótesis implícitas que usted favorece. Esta es la diferencia entre
 preguntar, por ejemplo, ¿”Son estas características demográficas
específicas las que distinguen a los estudiantes que abandonan la
escuela de esos que no”? (Ver la pregunta 1 de la página 87) y
preguntar “¿Está la raza del estudiante relacionada al abandono
escolar)”? “¿Está la edad del estudiante relacionada con el abandono
escolar?” “¿Esta el SES del estudiante relacionado con el abandono
escolar?” Las últimas preguntas presuponen que usted sabe cuáles son
los factores demográficos relevantes, y podría ser que no lo supiera.
 Mantenga en mente su propia situación cuando plantee las preguntas.
No todas las preguntas son igualmente relevantes a todas las escuelas.
Por ejemplo, si su escuela sirve a una población demográficamente
homogénea, una pregunta acerca de las características demográficas de
la deserción podría no ser útil.
 El crear preguntas se hace mejor en actividades de grupos pequeños.
Las sugerencias de pocos colegas conocedores acerca de importantes
preguntas será de mucha ayuda. Un pequeño grupo de educadores
pueden generar una docena o más de preguntas útiles acerca de la
mayoría de los problemas educacionales en menor tiempo.
 No se preocupe demasiado por la superposición de unas preguntas con
otras. Por ejemplo en la página 87 la pregunta 5 es sin duda una
instancia de la pregunta 4. Pero aun así, la situación local puede darnos
buenas razones para distinguir las dos. En cualquier caso, el siguiente
paso del proceso va dirigido a manejar el problema.

Después de que haya generado una serie de preguntas pertinentes tan

comprensivamente como pueda, necesitara tirar muchas de ellas. Si ha planteado
dos docenas de preguntas, es seguro que no podrá contestar todas ellas en el
tiempo disponible. Por esta razón, añada una tercera pregunta a la dos propuestas
anteriormente. Pregúntese: ¿”De todas las preguntas que he generado, la
respuesta de cuales tiene el mayor potencial para ayudarme a pensar
inteligentemente acerca de mi problema”? El número de preguntas que seleccione
necesariamente depende del tiempo que tenga. Seleccione solo esas cuantas que
crea que tendrán el mayor impacto en proveerlo con información útil. Si resulta
que su revisión es más rápida de lo que esperaba, siempre puede añadir otra
pregunta de su lista. Nuevamente, seleccionar la pregunta final es probablemente
mejor hacerlo en consulta con sus colegas y personal. Finalmente, después de
que haya seleccionado las preguntas que usara, estúdielas con cuidado y deles
forma tan precisa como pueda.
Todo esto le llevara algunas horas; pero es tiempo bien empleado
porque le da propósito a su trabajo de biblioteca. Para problemas educacionales
más significativos hay cientos y miles de estudios que son potencialmente
relevantes. Sería imposible para usted el leerlos todos. Si comienza con una
pregunta o dos, estará en posición de seleccionar un subconjunto de trabajo
más pequeño que probablemente le ayudará a pensar inteligentemente acerca
de su problema. Si un estudio habla de una de sus preguntas seleccionadas, debe
____________________________________________________________

1.- ¿Hay algunas características demográficas específicas que distingan a los estudiantes
que abandonan el bachillerato de esos que no?
Racionalización: “Si la mayoría de desertores escolares están caracterizados por atributos
específicos demográficos, podríamos identificar mejor a los desertores escolares
potenciales como objetivos de un programa de prevención. Aún más, ya que la demografía
cambia muy lentamente o no cambia del todo, podríamos identificar a los potenciales
desertores escolares desde el primer año, haciendo posible una temprana intervención.”

2.- ¿Qué es un desertor escolar?

Racionalización: “¿Hay alternativas para la definición de desertor escolar? La definición
que escojamos determina el resultado de la tasa. Por ejemplo, alguien que abandona la
escuela pero luego consigue su GED ¿sigue siendo un desertor escolar? Tal vez
deberíamos calcular nuestra tasa en esa base a más de una definición”

3.- ¿Qué sucede con los desertores escolares después que abandonan la escuela?
Racionalización: “No deberíamos confiarnos de la descripción que hacen los medios
acerca de los desertores escolares. Si la mayoría de los desertores escolares vagan por
ahí por algunos años pero eventualmente encuentran trabajo, crecen a una familia y se
convierten en miembros útiles de la comunidad, ¿Cuál es el problema?..

4.- ¿Por qué los estudiantes abandonan la escuela?

Racionalización: “Cuando sabemos por qué sucede algo, estamos en mejor posición de
prevenir que suceda. Necesitamos saber por qué los estudiantes abandonan las escuelas.”

5.- ¿Tienen las escuelas algunas características identificables que promuevan altas tasas
de abandono escolar?
Racionalización: “No deberíamos enfocarnos solamente en los estudiantes. Necesitamos
identificar los atributos de las escuelas que causan este abandono escolar. Como
administradores podemos más fácilmente cambiar nuestras escuelas que a nuestros
estudiantes.”

6.- ¿Hay programas existentes que pudiéramos adoptar, los cuales han mostrado ser
efectivos en prevenir que los estudiantes abandonen la escuela?
Racionalización: “No inventemos el hilo negro. Si algunos programas han probado ser
exitosos, deberíamos considerar adoptar alguno de esos.”

7.- ¿Por qué los estudiantes se quedan en la escuela?

Racionalización “Debemos ver el problema desde una perspectiva opuesta. La mayoría de
los estudiantes no abandonan la escuela, si conociéramos por qué algunos deciden
terminar su bachillerato, podríamos estar en mejor posición para ayudar a prevenir las
acciones de los que no intentan hacerlo.”

Continúa
____________________________________________________________

FIGURA 3.1 Posibles Preguntas Acerca de la Deserción para ser una Guía
en la Revisión de una Investigación
 8.- ¿Hay algún programa exitoso para atraer de nuevo a los desertores a la escuela?
Racionalización “Tal vez no podemos prevenir que la mayoría de los desertores escolares
potenciales lo hagan. Pero tal vez podríamos atraerlos de nuevo a la escuela después de
que hayan tenido uno o dos años de prueba de lo que es la vida fuera de la escuela.”

9.- ¿Qué características educacionales distinguen a los que abandonan la escuela de los
que no?
Racionalización: “Si los desertores escolares son frecuentemente caracterizados por
ciertos atributos educacionales (v.g., tener problemas disciplinarios, tener bajas
calificaciones) que aparecen temprano en sus carreras educativas, podríamos usarlas para
ayudarnos a identificar a los estudiantes que necesitan programas de intervención
temprana.”

_________________________________________________________________________

leerlo. Si no, aun y cuando sea acerca del problema, no debería. Piénselo de esta
manera: Solo porque alguien ha hecho un estudio que trata de su problema, no es
suficiente razón para que lo lea. Debería leer solamente esos estudios que
responden directamente su pregunta(s)*

Supongamos que en una discusión con sus colegas usted concluye que se
beneficiaría más teniendo la respuesta a tres preguntas de la lista de la Figura 3.1:
Pregunta 2, “¿Qué es un desertor escolar? Pregunta 4, “¿Por qué los estudiantes
abandonan la escuela? y Pregunta 6, “¿Hay programas existentes que podríamos
adoptar los cuales han mostrado ser efectivos en prevenir que los estudiantes
abandonen la escuela?” La búsqueda de la literatura, será entonces enfocada
solamente en esas tres preguntas.

Desarrollando una Tesis

Hemos dicho con frecuencia que una investigación puede ayudarlo a “pensar más
inteligentemente” acerca de problemas reales. Ahora podemos ser más explícitos
de lo que esto quiere decir en términos prácticos. La razón para seleccionar pocas
preguntas para guiar su revisión de literatura no es simplemente para ahorrarle
tiempo, para hacer su revisión más manejable o para conseguir las respuestas de
algunas preguntas. Más bien, el punto aquí es ayudarlo a crear su tesis del
problema. Una tesis es una proposición en cuya base pueda discutir. Discutir en
este sentido es asentar una serie de premisas que le guiarán lógicamente a una
conclusión, la tesis. Discutir es razonar. Para los administradores escolares que

__________
*Es difícil para un par de académicos como nosotros escribir que solamente debería leer los
estudios que hablan de su(s) pregunta(s). También creemos que hojear en una buena biblioteca de
investigación algunas veces por casualidad encontraremos material útil. También es
intelectualmente gratificante aun cuando no haya encontrada nada útil, y siempre es agradable. Así
que tal vez debamos recomendar que le dé una hojeada si tiene tiempo, pero enfóquese primero
en las preguntas que necesita contestar.
quieren solucionar un problema práctico en sus escuelas, una tesis es casi
siempre una aseveración normativa acerca del curso de acción que debe tomarse,
por Ejemplo, “debemos hacer X acerca de este problema.” Aquí “X” es una
actividad propuesta o un programa, que ayudará a cerrar la brecha entre la
situación actual y nuestros deseos o expectativas acerca de esta.
Alternativamente, una tesis normativa puede aseverar que deberíamos dejar de
hacer X (si el programa ya está desarrollándose), o que no deberíamos hacer
nada acerca del problema (si aminorar el problema no es posible o no vale la pena
el esfuerzo requerido). Cada una de estas aseveraciones es normativa en forma
(nótese el deberíamos); cada una estas es una declaración prescriptiva de las
acciones que deben o no tomarse. Entonces, el punto de hacer revisión de
literatura, es primariamente para darnos la evidencia empírica necesaria para
apoyar un argumento para una tesis normativa.* Si puede adelantar un argumento
convincente en apoyo de un curso de acción para un problema, está pensando
inteligentemente acerca del problema.
Ahora, recuerde nuestra discusión anterior acerca de los cuatro tipos de
conocimiento requeridos para justificar acciones administrativas: conocimiento de
las consecuencias, conocimiento de condiciones locales, conocimiento de lo que
es permisible y el conocimiento de lo que está bien. Revisar la literatura de
investigación debe poder decirle los probables resultados de sus acciones, esto
es, conocimiento empírico. Recuerde también que el conocimiento empírico nunca
es suficiente para justificar una declaración normativa. Por lo tanto, cuando
prepare un argumento, abogando por algún curso de acción, ese argumento debe
ser hecho de una serie de premisas. Cada premisa se sacara de una o más de las
cuatro clases de conocimiento, pero cuando menos una de esas premisas será en
forma normativa. Muy probablemente será sacada del conocimiento acerca de lo
que es permisible o lo que está bien. –de fuentes legales, morales y éticas.
No se puede exagerar la importancia de una tesis defendible. Cuando
implementa un programa para responder a un problema en su escuela, está
interviniendo con la vida de otros niños. Aun si el programa no impacta
directamente a los estudiantes, está gastando dinero que sus vecinos han
trabajado para ganar. No debería hacer ninguna de estas cosas sin buenas
razones. Su tesis y los argumentos que la apoyan le dan esas razones. Al
expresar claramente su tesis y argumentar explícitamente, permiten a esos que
tienen participaciones serias en sus acciones evaluar críticamente la base de su
proposición. Esto es importante porque permite un mecanismo de corrección de
errores. Los demás usualmente pueden observar fallas en nuestros razonamientos

__________
*Recuerde revisar otras clases de investigaciones. Podría necesitar revisar la literatura de las
dimensiones legales y éticas de su problema. Por ejemplo, si su preocupación es mejorar el
sistema de evaluación de los maestros en el distrito, podría necesitar revisar la literatura legal
acerca del concepto de, debido proceso, en los casos de despido del maestro y el concepto de
respeto igualitario en la literatura de ética. Pero en este libro, nos enfocamos en las maneras de
ayudarlo a acceder y usar empíricamente la investigación.
que nosotros no hemos visto. Además, a nuestro punto de vista, crear razones
defendibles para un curso de acción y persuadir a otros de que están bien y que
son deseables los cursos de acción que se proponen, es el corazón de la idea de
liderazgo educacional. En una sociedad democrática, las instituciones educativas,
de todos los lugares, deben ejemplificar el papel de la razón y la persuasión en la
gobernabilidad.
Es muy improbable que encuentre una tesis defendible en algo de lo que
lea. Después de todo, los autores de los libros y artículos que estudia no
necesariamente se suscriben con las creencias normativas que subrayan las
acciones de usted. No tendrán el conocimiento local que usted posee; No
conocerán nunca de las reglas, regulaciones y leyes que permiten y prohíben
acciones administrativas en su distrito; serán ignorantes de los valores que usted y
su comunidad tiene. Por lo tanto, la tesis de usted será el producto de su propia
inteligencia e imaginación en interacción con los materiales que usted lea. Usted
crea una tesis. Surge en su mente y es probada y modificada mientras continua
leyendo. Su revisión de literatura puede causar que descarte su tesis consentida
porque no la apoya ninguna evidencia, y tendrá que formular una enteramente
nueva. Tan pronto como empieza a leer la investigación de su problema la
creación de una tesis acerca de este, estará en su mente antes que nada.

Revisión de Investigación: Fuentes Secundarias

Ahora que entendemos el propósito de la revisión de literatura de la investigación

y cómo esa literatura contribuye a decisiones prácticas, podemos examinar
algunos de los mecanismos para llevar a cabo realmente nuestra revisión. Es
común clasificar los tipos de literatura de investigación en tres categorías más o
menos: fuentes preliminares, fuentes secundarias y fuentes primarias. Usaremos
esas clasificaciones porque son las comunes, aunque crean un problema: Los
términos mismos sugieren que las fuentes preliminares deben ser consultadas
primero, pero, con una menor excepción, sugerimos que consulte las fuentes
secundarias primero. En esta sección trataremos cada uno de estos tipos de
literatura y sugeriremos algunas ideas acerca del uso efectivo de ellas. En algunos
lugares seguiremos el trabajo de Gall, Borg y Gall (1996), quienes nos presentan
una discusión del proceso de revisión.
Una fuente secundaria es usualmente un artículo publicado o un libro escrito por
un investigador competente que es un experto en el tema bajo discusión. Nos da
una visión evaluativa y un resumen de la investigación de un tema en particular.
En pocas palabras, uno podría pensar en fuentes secundarias como expertos en
un tema de investigación, discutiendo críticamente el flujo de investigación en ese
tema. Muy seguido, una fuente secundaria abordará explícitamente una o más de
estas preguntas: ¿Qué sabemos acerca de este tema? ¿Qué necesitamos saber?
¿Qué creemos saber pero realmente no lo sabemos? La respuesta a la última
pregunta puede ser valiosa. Casi siempre una clase de folklore o sentido común
crece alrededor de los problemas educacionales, que son, o completamente
equivocados o significativamente erróneos. Por ejemplo, muchos educadores
mantienen ideas no muy críticas acerca de que un mayor aprovechamiento del
estudiante puede ser creado implementando una gestión basada en el sitio, o
mediante la incorporación de niños discapacitados. Estas dos ideas sencillas e
injustificadas brillan en problemas importantes e investigaciones contradictorias.
Nuestra definición de fuente secundaria estresa que son escritas por
investigadores competentes. Esto es importante, porque hay numerosas fuentes
secundarias que son completamente poco confiables para el uso profesional.
Todos estamos familiarizados con los artículos que aparecen en periódicos y
revistas nacionales como el Time y Newsweek que reporta los resultados de
recientes investigaciones publicadas. Estas son fuentes secundarias que parecen
decirnos lo que las investigaciones actuales dicen acerca de algún tema o
problema. Pero no. Estas están preparadas por reporteros que son ignorantes de
la cantidad de trabajo en un tema y son para el consumo público, no profesional.
Estos artículos se enfocan en el último estudio de “interés periodístico”, aun
cuando esos estudios tengan serias fallas. Muy seguido los estudios son
nombrados como “de gran importancia” o “que muestran el camino”, aunque los
expertos en el campo vean los mismos artículos como algo menor. En la
educación, la prensa popular demuestra una fuerte parcialidad, tiende a enfatizar
reportes cuyos hallazgos son críticos de las escuelas.* Los artículos que se
encuentran en la prensa popular, que describen los hallazgos de investigaciones
educacionales, son completamente inapropiados como bases para toma de
decisiones profesionales. Así como usted no se pondría bajo el cuchillo de un
cirujano que se mantuviera al tanto de las investigaciones leyendo el Time,
tampoco debería esperar que los padres entreguen a sus hijos a administradores
escolares que se basan en el Newsweek para mantenerse al tanto de la
investigación en su campo.

Fuentes Secundarias Útiles

Entonces, ¿Cuáles son algunas de las fuentes secundarias en las que podría
confiar? Nombraremos y brevemente describiremos las mayores, regularmente
fuentes publicadas que cubren el amplio campo de la educación, no simplemente
administración educacional. (Recuerde nuestra discusión de investigación en
administración escolar en el Capítulo 1, donde sugeríamos que los estudios
concernientes con los efectos de programas educativos en el logro de los
estudiantes pueden encontrarse en una variedad de fuentes.) La lista no es
exhaustiva pero nombra fuentes específicas y clases de fuentes. Note también
que no tocamos excelentes libros y revistas que conciernen campos
especializados, por ejemplo, educación especial, educación matemática, y demás.
Finalmente, recuerde que un gran número de excelentes investigaciones
pertinentes a la administración educacional se encuentra en disciplinas fuera de la

__________
*Por ejemplo, considere la típica cobertura de prensa que acompaña la publicación de resultados
de estudios internacionales en logros educativos.
educación, como sociología, economía y otros. Estos campos también publican
revisiones de investigaciones que pueden contener importantes estudios
secundarios directamente relacionados a sus problemas.
Una fuente muy útil como punto de partida cuando es ignorante sobre la
investigación de un tema es la Encyclopedia of Educational Research (Alkin &
American Educational Research Association, 1992). Actualmente en su sexta
edición, este trabajo de cuatro tomos, consiste de artículos cortos escritos por
expertos en cientos de temas de investigación. Cada artículo ofrece una
descripción general y una bibliografía de la investigación en el tema o problema.
Un trabajo algo parecido es la International Encyclopedia of Education (Husen &
Postlethwaite, 1994), aunque esta, por decir, está un poco menos enfocada en
investigación educacional. Ambas fuentes pueden darle a usted una visión general
de muchos temas y problemas educacionales y le permiten comprobar fácilmente
los temas relacionados a su preocupación específica. Su mayor defecto es que
tienen un largo período entre publicaciones. Por ejemplo, la Encyclopedia of
Eduactional Research se publica cada 10 años, así que podría estar algo fuera de
tiempo cuando la consulte. Pero por su calidad y amplitud creemos que es un
punto de partida sensato, especialmente cuando no está usted completamente
familiarizado con el trabajo sobre su problema.
Los libros de texto son otro punto de partida útil. Textos recientes de
autoridades competentes suelen proveer buenas revisiones de investigación en
los temas de interés. El decidir si un texto es reciente es fácil, por supuesto.
Decidir si el autor es competente es considerablemente más difícil. Como
presumiblemente usted no es un experto en el tema de su revisión, no está en
posición de juzgar la calidad de los hallazgos del autor. Tendremos más que decir
acerca de este problema en un momento.
Los manuales son otra fuente secundaria útil. Un manual trata de resumir el
conocimiento actual en el tema, reúne un grupo de expertos y comisiona a cada
uno a escribir un capítulo en algún aspecto del tema del libro. En la actualidad hay
un número de manuales de gran calidad en los temas de educación. El “abuelo”
de todos ellos es The Handbook of Research on Teaching (Wittrock, 1986) ahora
en su tercera edición, es un tomo voluminoso que contiene capítulos resumiendo
la investigación en la enseñanza de varios temas y prácticas pedagógicas.
También hay manuales de investigación en un numero de otros temas
educacionales, incluyendo la ciencia de la enseñanza (Gabel, 1994), evaluación
del maestro (Millman & Darling-Hammond, 1990), curricular (Jackson, 1992), y
administración educacional (Murhy & Louis, 1999) para nombrar algunos. Estos
nos dan resúmenes competentes de la investigación en el área completa de las
responsabilidades de los practicantes, lo que justifica su compra para uso
personal. Por ejemplo, The New Handbook of Research on Teacher Evaluation es
una referencia excelente para cualquier practicante, responsable de evaluar la
calidad del maestro. En cualquier caso, asegúrese de verificar la existencia de un
manual relevante a su problema.
La American Educational Research Association (AERA), la organización
profesional primaria de investigadores educacionales, publica dos fuentes
secundarias de gran calidad: La Review of Educational Research que es un diario
que se edita cuatro veces al año. Cada edición consiste de artículos que revisan la
investigación en un problema o la investigación en un tema. La Review of
Research in Education se edita cada año. Cada capítulo es una revisión de la
investigación en un tema. Hojeando la tabla de contenido de cada una de estas
publicaciones de los últimos años, usualmente resultara dandole un artículo o
capítulo concerniente a su problema. Estas dos publicaciones probablemente nos
darán unas revisiones de mayor calidad y más extensivas que las enciclopedias
mencionadas anteriormente, pero, esto es también su principal defecto. Sin
ninguna clase de introducción a la investigación en el tema, estas fuentes pueden
algunas veces ser abrumadoras en los detalles. Los autores a veces escriben para
una audiencia de investigadores, así que tienden a poner mayor énfasis en la
revisión de la literatura y en sus implicaciones para la investigación que en las
implicaciones para la práctica. Pero en cualquier caso, la calidad de estas fuentes
secundarias las hace merecedoras de su atención. Ciertamente deben ser
consultadas en cualquier revisión competente de literatura, pero recomendamos
que haga estos después de revisar enciclopedias, manuales y libros de texto.
Las fuentes mencionadas arriba, son sin duda las mayores fuentes
secundarias en educación. Pero hay otras numerosas fuentes secundarias que
podrían ser de ayuda, dependiendo del problema que este manejando y las
preguntas que se haya hecho. Por ejemplo, el Educational Resources Information
Center (ERIC) coordina las actividades de 20 ERIC Clearinghouses
comprometidas con la gerencia educativa, niños con discapacidades y
superdotados, educación elemental y temprana y educación rural para nombrar
algunas*. Muchas de estas editan periódicamente resúmenes de las
investigaciones en sus áreas de responsabilidad. Por ejemplo, la Clearinghouse
on Rural Education and Small Schools, recientemente edito un resumen de las
investigaciones en los problemas y beneficios de los bachilleratos pequeños
(Cotton, 1996), que bien podría ser útil para los directores de escuelas rurales
tratando de lidiar con temas de consolidación de escuelas. Otras fuentes
secundarias útiles son los anuarios publicados por la National Society for the
Study of Education y los anuales editados por la JAI Press Incorporated y su
empresa compañera, Ablex Publishing Corporation. En este escrito JAI publica
series anuales que tratan con avances en varios campos educacionales,
incluyendo educación temprana, administración educacional, Políticas
educacionales, productividad educacional y evaluación de programas entre otros.

¿Por qué Revisar Fuentes Secundarias Primero?

Tenemos varias razones para recomendar que consulte fuentes secundarias como
el primer paso en su revisión de literatura. Primero y más obvio, pocas fuentes
secundarias le darán eficientemente los mayores hallazgos de investigación y
conclusiones acerca de su problema. Le dirán lo que quiere saber acerca del
tema, lo que se necesita saber y lo que muchos asumen erróneamente que es
conocido. Relacionado con esta ventaja, recuerde nuestro énfasis en entender el

__________
*Gall, Gall and Borg (1999, p. 510) nos da el nombre y dirección de todas las ERIC Clearinghouses
flujo de investigación que típicamente se desarrolla alrededor de importantes
problemas educacionales. Buenas fuentes secundarias le darán una idea de esta
historia.
Buenas fuentes secundarias también le ayudaran a identificar estudios
fundamentales y autores. Identificar reconocidos expertos en su problema es
críticamente importante. En términos prácticos, esto quiere decir que usted debe
poner más atención a las citas mientras lee fuentes secundarias. Si un nombre
individual aparece muchas veces en su lectura y si su trabajo es discutido
favorablemente por los autores de la revisión (que son también expertos), esto es
conocimiento útil. Después, cuando busque fuentes preliminares como ERIC,
podrá buscar algún trabajo adicional de esa persona. Igualmente, puede usar este
conocimiento para hacer una evaluación aproximada de la calidad del libro de
texto. Si el escritor del libro de texto no está entre los citados como que hizo un
trabajo en su tema, y no se hace referencia al estudio citado como importante por
los autores de la revisión de investigación que ha leído, debe ser más escéptico de
la información en ese texto.
Hemos dicho que una fuente secundaria es usualmente un libro publicado o
un artículo. Pero cuando ha identificado a reconocidas autoridades en su problema
y ha leído alguno de sus trabajos, note la afiliación institucional (que usualmente
son dadas en sus artículos y libros) y llámelos a discutir la investigación en su
problema. Estos autores se vuelven en efecto otra de sus fuentes secundarias. No
debe dudar en llamar a una reconocida autoridad para discutir su problema,
después de haber leído algunos de sus trabajos. A la mayoría de los
investigadores les agrada discutir las implicaciones prácticas de su trabajo y el
trabajo de otros investigadores.
Una tercera razón para consultar fuentes secundarias es para conocer si
hay debilidades características en una línea de investigación. Ningún estudio es
perfecto, cada uno tiene sus fallas. Una parte sustancial de este libro está
dedicado a examinar las fallas que limitan la confianza que podemos poner en
cualquier particular pieza de investigación. Pero también es cierto que las líneas
completas de trabajo pueden tener una debilidad característica, y una buena
fuente secundaria puede identificarla para usted. Esto puede ser particularmente
útil cuando empiece a leer fuentes primarias porque estará alerta a la fallas.
Por ejemplo, muchos estudios en deserción escolar han hecho la pregunta de por
qué los estudiantes abandonan las escuelas. Casi siempre su metodología para
hacer esto ha sido entrevistar estudiantes que se han salido y preguntarles
por qué lo hicieron. Tal diseño es seriamente defectuoso porque se basa en
los recuerdos de los estudiantes e ignora las tendencias de ellos de poner
las cosas bajo una luz favorable y en la capacidad de reconocer y articular sus
propios motivos*.
Finalmente, otra razón para primero consultar fuentes secundarias es para
evaluar las preguntas que guían sus revisiones. Recuerde que sugerimos que
formulara un número de preguntas y después escogiera unas pocas para tratar de
contestar al revisar la literatura de investigación. Es posible que no haya escogido
buenas preguntas o tal vez que hay alguna otra pregunta que sería más fructífera
que la que haya seleccionado. Una cuidadosa lectura de una buena fuente
secundaria lo puede ayudar a reconocer esos errores y corregirlos antes de que
gaste una gran cantidad de esfuerzo en su revisión.
Encontrar y leer varias buenas fuentes secundarias concernientes con su
problema puede tomarle un día o más, dependiendo en factores como la extensión
de su búsqueda y la proximidad a una buena biblioteca de investigación. Cuando
haya terminado, debe tener una serie de anotaciones acerca de respuestas
tentativas a las preguntas que se ha hecho, y el principio de una bibliografía de
autores y estudios que querrá leer. Tal vez ya haya empezado a formar una tesis
de su problema. En este punto debe volver su atención a las fuentes preliminares.

Revisión de Investigación: Fuentes Preliminares

Una fuente preliminar es un índice de un cúmulo de literatura. La literatura será

categorizada con encabezados de materias relevantes, y datos completos
bibliográficos se darán a cada documento contenido en el índice. En Índices
electrónicos a cada documento se le refiere como un registro. Usaremos es
terminología aquí.
Los Índices electrónicos son considerablemente más útiles que sus
contrapartes en papel por varias razones, y les apremiamos a que las usen en
lugar de sus más difíciles versiones de libros impresos. El índice típico, ya sea
electrónico o no, contiene referencias a un rango de material mucho más amplio
que el de los libros que se encuentran en el catálogo típico de una biblioteca.
Usualmente indexará artículos de diarios, reportes gubernamentales, críticas
en estudios publicados, reportes de organizaciones independientes ( v.g., distritos
escolares ) y material no publicado, como los documentos presentados en

__________
*Por ejemplo, una razón común dada por estudiantes para salirse fueron bajas calificaciones y en
esta evidencia los investigadores han concluido que las bajas calificaciones causan la deserción.
Pero también es concebible que lo opuesto sea verdad: la deserción causa las bajas calificaciones.
Estudiantes elementales a los que les desagrada la escuela pueden soñar despiertos y por lo tanto
no prestar atención. (Una clase de deserción), aprenden menos de lo que se espera y por lo tanto
tienen bajas calificaciones. El mismo estudiante en secundaria puede empezar a faltar a clases
(otra case de deserción) resultando en una mayor baja de calificaciones. Finalmente en
bachillerato, porque no han aprendido el material necesario en los años anteriores, fallar es más
frecuente y pueden estar ausentes semanas enteras (siempre otra clase de deserción) con efectos
desastrosos en sus calificaciones. En tales casos no es claro si las bajas calificaciones son la
causa de la deserción escolar o la deserción escolar es la causa de sus bajas calificaciones.
conferencias. Los índices electrónicos tienen ventajas adicionales. Porque cada
registro esta etiquetado por varios descriptores, (términos usados para describir el
sustancial contenido del documento), los investigadores electrónicos pueden
entonces ser más sofisticados y enfocarse con más precisión de la que es posible
usando estas versiones en papel. Será capaz de combinar términos de búsqueda
usando tales operaciones de lógica como “y”, “o” y “no”. En nuestra búsqueda de
literatura para estudios en deserción escolar, por ejemplo, hacer la consulta
“deserción y bachillerato y (raza o etnia)” darían paso a estudios de la raza o etnia
de la deserción en el bachillerato (no colegio).* Buscar en la base de datos de la
electrónica es más rápido. Una vez que el criterio de la búsqueda es identificado,
localizar documentos que tengan ese criterio puede ser hecho en unos segundos.
Finalmente, puede imprimir los resultados de la búsqueda incluyendo toda la
información bibliográfica necesaria y los resúmenes.

Fuentes Preliminares Útiles

Hay un número de fuentes preliminares que indexan documentos relacionados con
la educación. El mejor conocido por supuesto, es Educational Resources
Information Center, o simplemente ERIC. Al momento de este escrito ERIC
contiene casi un millón de registros. Está disponible en la mayoría de las
bibliotecas de las universidades en versión escrita, vía computadoras en red como
una base de datos electrónicos, y en discos CD-ROM que pueden ser leídos en
computadoras personales. Así que si tiene acceso a internet, probablemente
podrá buscar ERIC desde su hogar u oficina. Las versiones electrónicas indexan
documentos educacionales que vienen desde 1966 y algunas de estas versiones
son actualizadas mensualmente. Adicionalmente a la completa información
bibliográfica, ERIC provee una gran cantidad de información acerca de cada
documento, por ejemplo, una fuente bibliográfica para escribir sobre copias en
papel o en microfilm, el precio por copia, la extensión de páginas, los términos de
diccionario de sinónimos (descriptores) usados para clasificar los documentos, un
numero único de acceso, y por supuesto, un resumen, que (usualmente) le dará
una razonablemente buena idea del contenido de los documentos. Este no es el
lugar para entrar en detalles de buscar en ERIC, pero cualquier buen bibliotecario
le puede dar una guía experta. Además, Gall et al. (999) provee una guía útil para
usar tanto las versiones impresas como las electrónicas de ERIC.
Hay ciertas limitaciones al usar ERIC. Tal vez la más importante es, que no
puede llevar a cabo una revisión concienzuda de literatura basándose solamente
en ERIC. El sistema tiene cuando menos dos serias limitaciones. Primera, sus
contenidos son largamente confinados a papeles y artículos; los libros y
monografías que presentan el resultado de investigaciones en temas de la
educación son altamente ignorados. Segunda, recuerde nuestra discusión en el
Capítulo 1 en la cual señalamos que mucha de la investigación útil en
administración educacional está hecha en otros campos de la ciencia social. La

_________
*La sintaxis de hacer la consulta varia algo entre los diferentes proveedores de esta base de datos
y también entre las diferentes bases de datos.
cobertura de esos campos falta en gran parte del sistema. Así que, aun una
búsqueda exhaustiva de base de datos, es probable que deje importantes estudios
sin descubrir. Adicionalmente, no puede confiar en los resúmenes que acompañan
cada documento ni los descriptores usados para clasificarlos. Casi siempre los
primeros son escritos por alguien diferente a los autores del documento y los
últimos asignados por alguien con poca experiencia en el tema del documento.
Mientras que ERIC es la mayor fuente preliminar de la investigación
educacional, no es el único que debe consultar. Hay varias otras bases de datos
electrónicos que pueden ser útiles para usted. Education Index proporciona
capacidad de búsqueda de autores y temas (pero no resúmenes) en muchos
diarios de los mismos cubiertos por ERIC, pero viene de 1929 y cubre tanto libros
como diarios. Recuerde nuestro énfasis en buscar en campos relevantes de las
ciencias sociales. PsychINFO nos da un índice fácilmente accesible a la
investigación en psicología. Ya que algunos de los sub campos de esa disciplina
tienen bastante enfoque en preguntas educacionales (v.g., psicología del
desarrollo, psicología cognitiva) la investigación en ese campo puede afectar
directamente en las preguntas que está tratando de contestar. Sociological
abstracts indexa más de 3,000 diarios de varias ramas de la sociología, el trabajo
social y de campos relacionados. EconLit, previsto por American Economic
Association, indexa libros, artículos de diarios, disertaciones y artículos publicados
desde 1969. Dissertation Abstracts On Line es definitivamente una guía de temas,
títulos y autores para virtualmente cada disertación americana desde 1861 que es
aceptada por una institución acreditada. Todos estos son base de datos
electrónicos y es probable que estén disponibles para usted (posiblemente con un
costo) si tiene acceso a internet. También están disponibles en muchas de las
grandes bibliotecas sin costo. Cada vez más los distritos ponen esos datos tan
útiles disponibles en sus facultades. Aun cuando tenga que pagar para acceder a
ellos, es probable que encuentre que el tiempo que se ahorró vale el costo,
Aunque sería mejor si aprendiera a usar el sistema antes de acceder a él, (de un
bibliotecario o leyendo uno de los textos citados anteriormente) para que su
búsqueda sea tan eficiente como sea posible.
Debemos mencionar una final fuente preliminar electrónica con la que
puede no estar familiarizado, El Social Science Citation Index (SSCI). Esta base
de datos hace exactamente lo que su nombre implica; indexa citas hechas en la
literatura de ciencias sociales. Esto es, le dice quien citó a algún autor o artículo
en particular; es un índice de notas de pie de página. El SSCI puede ser muy útil.
Suponga que en su búsqueda de fuentes secundarias ha seguido nuestra
sugerencia y ha identificados varios estudios hechos hace algunos años de las
preguntas que está tratando de contestar. Al buscar en el SSCI al autor o sus
trabajos, puede identificar otros escritores y sus investigaciones que han citado
estos estudios en sus propios trabajos. De esta forma podrá trazar un flujo de
investigación desde entonces hasta ahora de material recientemente publicado.
Anteriormente sugerimos que, con una excepción menor, una búsqueda de
fuentes secundarias debe preceder a una de fuentes preliminares. La excepción
concierne a ERIC. Sugerimos que use EERIC para localizar artículos de revisiones
que traten con sus preguntas los cuales hayan aparecido en diarios
educacionales, esto es, use una fuente preliminar para localizar un secundaria.
Por ejemplo, en la búsqueda de artículos que revisan la investigación en deserción
escolar, seria eficiente buscar en ERIC artículos de revisión que hayan aparecido
en el RER. Esto es, su búsqueda de consulta puede ser “desertores escolares y
Review of Educational Research”
Cuando haya completado la búsqueda de fuentes preliminares habrá
coleccionado una bibliografía de artículos, reportes, resúmenes y libros que
parezca que se dirigen a su(s) pregunta(s). Puede estar empezando ya a
formularse una tesis acerca de su problema. En este punto está listo para leer las
fuentes primarias.

Revisión de Investigación: Fuentes Primarias

Una fuente primaria es un reporte original de investigación, preparado por los

investigadores que condujeron el estudio. Describe las preguntas que los
investigadores estaban tratando de contestar, los antecedentes del estudio, su
metodología, sus hallazgos y la conclusión. Localizar las fuentes primarias que
son más relevantes para su(s) pregunta(s) es un objetivo importante en la revisión
de literatura. No ha hecho una revisan de literatura cuando ha leído solamente
fuentes secundarias y resúmenes encontrados en las fuentes preliminares.

Fuentes Primarias Útiles

Hay varias fuentes primarias mayores en la educación con la que debería
familiarizarse. Mencionaremos esas fuentes que publican investigación
concerniente al campo de la educación en general, no a sus sub campos
especializados, tales como educación especial. Aunque, los diarios de educación
general seguido publican investigaciones que conciernen a un problema en una de
sus áreas especializadas. (La mayoría de esos sub campos especializados
también tienen diarios pertinentes a lo que les concierne, y debería familiarizarse
con esos en su especialidad y con su calidad relativa.)
Sin duda el diario más importante que publica investigación educacional de
interés general para la profesión es el American Educatinal Research Journal
(AERJ). Como la mayoría de los diarios, se publica cuatro veces al año y muchos
contienen de cinco a diez reportes originales de estudios. Está dividido en dos
secciones, la primera que trata con análisis sociales e institucionales y la segunda
con enseñanza, aprendizaje y desarrollo humano. Los estudios de la primea
sección tienden a ser sociológicos e históricos, mientras que los de la segunda
tienden a ser más psicológicos.
El diario que es una excepción al programa de cuatro veces al año es el
Educational Researcher (ER), que aparece mensual. Mientras que este diario es
principalmente acerca de temas profesionales, como oportunidades de trabajo,
también publica investigaciones originales empíricas y no empíricas que tienen
que ver con temas controversiales como, corriente dominante y rastreo.
Educational Evaluation and Policy Analysis (EEPA), como lo sugiere el nombre,
esta principalmente enfocado con los resultados de esfuerzos e investigaciones de
los mayores programas de evaluación que tienen implicaciones directas con
asuntos de políticas. De los tres diarios mencionados, el último publica una mayor
proporción de artículos con implicaciones directas y obvias en la administración.
Estos tres son publicaciones de American Educational Research Association.
Otros diarios de alta calidad comprometidos con la investigación
educacional general, incluyen The American Journal of Education (AJE), Sociology
of Education (SOE es una publicación de American Socilogical Association), y el
Harvard Educational Review (HER). Finalmente, aunque es una fuente primaria
especializada en un libro dirigido específicamente a los administradores escolares,
debemos mencionar el Educational Administration Quarterly (EAQ), que está
completamente comprometido con la investigación en administración escolar.
En varios lugares nos hemos referido a la alta calidad de esos tres diarios
de investigación. Queremos decir que son revisados rigurosamente por sus
iguales. Esto es, los artículos que aparecen en ellos han sido críticamente
evaluados por tres o más expertos antes de que sean aceptados para su
publicación. Estas son evaluaciones ciegas porque los que los revisan no saben el
nombre de los autores de los artículos, ni los autores conocen el nombre de los
que revisan. Este punto es importante para los practicantes porque proporciona
cierta seguridad de que los estudios fueron conducidos competentemente. No
quiere decir que estén sin fallas, (una gran porción de este libro se enfocara a
apuntar esas fallas), pero quiere decir que los que revisaron no encontraron que
esas fallas fueran tan debilitantes que invalidaran los hallazgos del autor. Esto es
particularmente útil cuando considera temas metodológicos y estadísticos. No es
realístico, a nuestro punto de ver, esperar que los administradores escolares se
vuelvan tan conocedores de la investigación de métodos y estadísticas que sean
completamente competentes para juzgar la calidad metodológica de un estudio.
Suponga que un estudio que aparece en AERJ usa múltiples análisis de
covariancia (MANCOVA) como una herramienta estadística para un análisis de
datos. Mientras usted puede que no tenga idea de los que es MANCOVA, pero
como el estudio fue publicado en un diario de la calidad de AERJ, puede estar
razonablemente confiado en que la técnica fue apropiada.
Conforme lea los estudios que ha reunido, se ira formulando las respuestas
a la preguntas que se ha hecho y, más importante aún, estará trabajando a través
del proceso de crear una tesis del problema que enfrenta. Como hemos dicho, ese
es un proceso que involucra su propio intelecto y creatividad en interacción con la
investigación que está leyendo. Es probable que haga más de un inicio en falso en
una tesis, muy probable que conforme progrese, se le ocurrirá un punto que lo
llevara a revisar otros estudios. En cualquier caso, su meta es crear una serie de
premisas normativas y empíricas, un argumento que apoye un curso de acción
dirigido al problema en su escuela.

Crear un Argumento para Apoyar una Tesis:

El Caso de Deserción Escolar en East High School

Ahora que ya tenemos un acercamiento en como conducir una revisión de

literatura para propósitos administrativos, podemos regresar a su problema
hipotético de director de East High School y la dirección de su supervisor de
preparar una recomendación para el Consejo de Directores acerca de la tasa de
deserción escolar en su distrito. En la Figura 3.2 ilustramos un memorándum como
el que usted podría preparar para la consideración de sus colegas.
Llamaremos su atención hacia varios puntos acerca del memorándum y la
revisión de literatura que encarna. Primero, note la brevedad. Como tratamos de
aclarar al principio de este capítulo, una revisión preparada para propósitos
administrativos no se trata de hacerla exhaustiva en todos los estudios de un
problema. Más bien, su propósito es darle el apoyo empírico necesario para la
tesis que creó. Esto quiere decir que cuando adelanta una premisa empírica que
no es obvia (v.g., lo que dice de que hay una considerable confusión acerca de la
definición de deserción escolar), necesita citar un estudio que apoye lo de dice.
Normalmente, si una premisa es importante a su argumento (como esta), querrá
citar a más de un estudio para demostrar que su premisa no descansa en un solo
estudio con hallazgos que no han sido replicados.
Esto de llevar a cabo una revisión tiene implicaciones directas y obvias para
el número de referencias que cite. Casi siempre los administradores tienen la idea
de que a más referencias que pongan en un papel, mejor es el papel. No
solamente este punto de vista está equivocado, actúa como disuasivo para llevar a
cabo una revisión de la investigación de problemas. (Este punto de vista es
probablemente un remanente de sus trabajos de pregrado.) El número de citas
que necesita depende en el número de premisas en su argumento. En este caso
tiene usted un argumento relativamente simple, basado en tres premisas
empíricas: primero, no hay consenso en la definición de deserción escolar, por lo
tanto, no podemos contarlas sin ambigüedad. Segundo, no entendemos bien las
razones de por qué los estudiantes abandonan la escuela. Tercero, no hay
programas que tengan bien establecido su historial de reducir satisfactoriamente
las tasas de deserción escolar en documentos. Con tres simples premisas
empíricas, probablemente tendría de 10 a 15 citas en su memorándum –no 50 o
100.
Note también la manera en que las referencias son manejadas. Los
documentos citados no son discutidos: en lugar de eso, simplemente se usan para
apoyar premisas empíricas. Esto es otra forma en la cual hacer revisión de
investigación para propósitos administrativos puede, a nuestro ver, legítimamente
diferir de hacer una, solo para propósitos de investigación. En el último caso se
espera que los estudios individuales sean críticamente discutidos, algunas veces
extensivamente. Además, cuando las revisiones son para propósitos de
investigación, se espera que los hallazgos y métodos de diferentes estudios sean
comparados y contrastados y se hagan juicios acerca de la calidad de cada
trabajo individual. Estas expectativas no son razonablemente demandadas a los
practicantes que necesitan usar la investigación para decisiones administrativas.
Después, fíjese en el argumento mismo, Da evidencias explicitas acerca de
su capacidad de pensar inteligentemente acerca de la deserción escolar. En el
segundo párrafo declara un conjunto de creencias –los principios normativos que
usted cree deben guiar las acciones del distrito: El distrito debe asegurarse que
tiene un problema antes de tratar a resolverlo; cualquier programa que adopte
debe tener fuertes evidencias empíricas de que realmente funcionó en otro lugar y
de que puede ser acertadamente modificado para Pleasant View.
__________________________________________________________________
MEMORANDUM

PARA: Consejo de directores, Distrito Escolar de Pleasant View

DE: Usted. Director de East High School
ASUNTO: ¿Qué Debemos Hacer Acerca del Problema de Deserción Escolar?

En la reunión del mes pasado del Consejo de Directores se me pidió que preparara una
recomendación acerca de la manera de reducir la alta tasa de deserción escolar en nuestro
distrito. Al preparar esta recomendación he consultado con el personal y he revisado
cuidadosamente el registro relevante del distrito. Además, he recogido y revisado
investigaciones educacionales pertinentes acerca de la deserción escolar. Para decidir lo
que era pertinente, busqué la respuesta a tres preguntas: (1) ¿Qué es un desertor escolar?
(2) ¿Por qué los estudiantes abandonan la escuela? (3) ¿Hay programas existentes que
hayan mostrado ser efectivos en prevenir que los estudiantes abandonen la escuela?
Después de expresar una serie de principios que creo deben gobernar nuestras respuestas
a problemas como esos, resumí brevemente los resultados de mis esfuerzos organizados
alrededor de esas preguntas. Me gustaría amplificar cualquiera de estos puntos en nuestra
reunión del próximo miércoles.
Mi recomendación se basa en la creencia de que cualquier programa que
adoptemos debe cubrir ciertos estándares: debe dirigirse a un problema existente o a un
problema que sabemos es inminente. Debe ser basado en una racionalización
convincente. Debe tener documentada su efectividad en alguna otra parte, esto es,
debemos implementar programas que tienen un registro de éxito en otros distritos.
Finalmente, cualquier programa que adoptemos debe ser capaz de ser modificado para
adaptarse a las condiciones locales en Pleasant View.

¿Qué es un desertor escolar?

Las definiciones son críticas, las tasas de deserción son computadas en varias formas,
dando tasas ampliamente diferentes, con un rango (a nivel nacional) del 5% al 14%.
Históricamente, las tasas han declinado bruscamente. Las diferencias de raza/etnia entre
los grupos están desapareciendo. Blancos y negros están ahora abandonando las
escuelas más o menos en la misma medida (Coley, 1995; Hartzell et al., 1992; Hoffman,
1990; Williams, 1987).
Computamos la tasa de nuestra escuela usando una variación en lo que es
llamado una “tasa de eventos” (Coley, 1995). Sin embargo, como computamos nuestra
tasa a principio del año escolar y como no tenemos un adecuado sistema de seguimiento
para verificar con los estudiantes que presumiblemente han abandonado la escuela,
nuestra tasa media de 15% es ciertamente inflada en una cantidad desconocida. En corto,
no sabemos nuestra tasa real. Por lo tanto no sabemos si tenemos un problema.

¿Por qué los estudiantes abandonan la escuela?

La literatura sugiere numerosas causas y correlaciones de la deserción (Deschamps, 1992;

Ehrenberg & Brewer, 1994; Hendrick et al., 1989; Mirochnik & McCaul, 1990). Estas
usualmente se dividen en categorías: factores familiares (bajo SES, hogares rotos);
factores escolares (cultura escolar, urbanidad); y factores estudiante (bajas calificaciones,
mala conducta). Hay varios problemas con estos factores. Muchos no son
administrativamente mutables (SES familiar), o solamente son mutables con gran dificultad

Continua
____________________________________________________________
Figura 3.2 Memorandum
Figura 3.2 continua

(cultura escolar). Además, no es claro cuáles son las causas del abandono escolar y
cuáles son los efectos. (¿Son las bajas calificaciones una causa o un efecto del abandono
escolar?) Aún más, factores que comúnmente se creía que eran importantes en causar la
deserción puede que no sean tan importantes como creíamos, por ejemplo, embarazo en
mujeres jóvenes (Upchurch & McCarthy, 1990) y hogares de un solo padre de familia
(Aston & McLanahan, 1991). En suma, las causas de la deserción escolar son numerosas,
no muy claras (Kelly, 1993), y no dan un acercamiento claro para entender y dirigir el
problema de deserción (pero vea Hahn & Danzberger [1997] para una vista opuesta en
este punto).

¿Hay programas existentes que hayan demostrado ser efectivos en prevenir que los
estudiantes abandonen la escuela, los cuales podríamos adoptar?

Hay una variedad de programas existentes intencionados a prevenir la deserción escolar.

Sin embargo ningún programa o práctica parece útil para reducir sustancialmente la tasa
por sí mismo, y la evidencia que apoya a muchos de ellos es muy débil. Algunos de estos
programas han sido costosos y casi no han producido una baja en la tasa. (“Proyecto Si”
en Virginia costó 10 millones de dólares y, tal vez, redujo la tasa estatal de 4.8% a 3.3%
[Departamento de Educación de Virginia, 1993].) Aún más, la mayoría de los programas
descritos en la literatura no tienen etiquetado el costo. La mayoría solo tiene evaluaciones
a corto plazo; No pude decir, basado en la evidencia, si sus efectos son duraderos. El
enfoque general tomado por Wehlage parece prometedor: (1) identificar desertores
potenciales muy temprano; (2) Diferenciar entre los muchos y variados problemas que
estos estudiantes tienen; (3) desarrollar programas para resolver estos problemas
individuales (Wehlange et al., 1989). Sin embargo, esto es más una manera de pensar
acerca de desertores que un programa para prevenirlo. Estoy entonces incierto si hay
algún programa existente que funcione aquí (asumiendo que necesitemos un programa).

Mi Recomendación

Basado en los principios notados y en mis lecturas de la investigación pertinente a las tres
preguntas hechas. Recomiendo las siguientes acciones:
No debemos implementar un programa de prevención de deserción escolar en este
momento. En lugar de eso, debemos adoptar tres objetivos intermedios. Después de
alcanzar cada uno de estos estaremos en mejor posición de tomar acciones efectivas, si se
prueba que sean necesarias. Primero, necesitamos ponernos de acuerdo en una definición
de deserción escolar y medir la tasa de deserción en nuestro distrito. Segundo,
necesitamos monitorear las investigaciones por si aparecen estudios más útiles de los que
existen ahora, sin importar las causas de la deserción. Tercero, debemos monitorear las
evaluaciones de los programas de prevención de deserción escolar con la mira de
identificar esos que demuestren eficacia, basado esto en una definición de deserción
escolar que podamos adoptar en Pleasant View.

REFERENCIAS DEL MEMORANDUM

Astone, N.M., & McLanahan, S.S. (1991). Family structure, parental practices and high school completion.
American Socological Review, 58(3), 309-320.
Coley, R.J. (1995). Dreams deferred: High school drpouts in the United States. Princeton, NJ: Policy information
Center, Educational Testing Service (ERIC Document Reproduction No. ED 392818)
Deshamps, A.B. (1992). An integrative review of research on characteristics of dopouts. Unpublished Doctoral
Dessertation, George Washington University.

Continua
 Ehrenberg, R.G. & Brewer, D.J. (1994). Do school and teacher charactristics matter? Evidence from “High school
and beyond” Economicas of Education Review, 13(1). 1-17.
Hahn, A & Danzberger, J. (1987). Dropouts in America : Enough is known for action.Washington, D.C. Institute for
Educatinal Leadership. (ERIC Document Reproducion No ED 282948)
Hartzell, G., McKay, J. and Frymier, J. (1992) . Calculating dropout risks locally and nationally with the Holding
Power Index. Omaha, NB: University of Neraska (ERIC Document Reproduction No. ED 343953)
Hendrick, I.G., MacMillan, D.L., Balow, I.H. (1989). Early school leaving in America: A reviiew of the literature.
Riverside, CA: University of California, Riverside, California Educational Research Cooperative
(ERIC Document Reproduction No. ED 320039)
Hoffman, L.M. (1990, abril 16-20). Issues in developing comparable national dropout statistics through the
Common Core of Data Survey, Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational
Research Association, Boston, MA.
Kally, D. (1993). Last chance high. Ann Arbor. MI: Edwards Brothers.
Mirochvik, D. & McCaul. E.J. (1990). Public school dropouts: A contextual approach. Occasional Paper Series: No.
5. Orono, ME: College of Education, Maine University. (ERIC Document Reproduction No. ED 324151).
Upchurch, D.M., & McCarthy, J. (1990). The timing of a first birth and high school complation. American
Sociolological Review, 55(2), 224-234.
Virginia Department of Education, (1993)- Hypothesis for effective dropout prevention. Richmond, VA:
Virginia Department of Education, (ERIC Document Reproduction No. ED 367748)
Wehlage, G.G., Rutler, R.A., Smith, D.A. Lesko, N. & Fernandez, R. (1989). Reducing the risk: Schools as
communities of support. London: The Palmer Press.
Williams, P.A. (1987). Standardzing school dropout measures. CPRE Research Report Series (BBB07945).
Washington, DC: Rand Corp. Center for Policy Reearch in Education. (ERIC Document Reproduction
No. ED 298484)

______________________________________________________________________________________________

Declarar las creencias es importante. Anteriormente hicimos notar que

cuando los administradores proponen alguna acción acerca de un problema
práctico, están explícita o implícitamente haciendo un argumento normativo: Están
declarando que alguna acción debe tomarse. También hicimos notar que es una
falacia lógica llegar a una conclusión normativa únicamente basado en evidencia
empírica. Ninguna cantidad de evidencia empírica, por sí misma, es capaz de
apoyar una conclusión normativa. Usualmente uno escucha esto expresado como
“lo que es, no quiere decir, que así debe ser”. Por ejemplo, si es absolutamente
cierto que retener a los niños en el mismo grado es perjudicial para ellos, no
quiere decir que por ese hecho solamente, las escuelas no deben retener a los
niños. Cuando menos, se requiere una premisa normativa en un argumento para
llegar a una conclusión normativa. Por ejemplo, si los padres de su distrito
favorecen fuertemente la retención de grado, ¿El hecho de que es perjudicial le
permite ignorar completamente su deseo? Igualmente, si su consejo escolar tiene
una política de que los niños deben ser retenidos en el grado bajo ciertas
condiciones, ¿Le es permitido ignorar esas políticas? Obviamente necesita un
argumento normativo para formar el caso de que evitar el daño a los niños es un
valor que debe tomar precedencia sobre los deseos de los padres por sus propios
niños y sobre las políticas del consejo escolar. Y debe convencer a los padres y a
los miembros del consejo escolar de que su posición es correcta. El párrafo dos
explícitamente dice las creencias que informan su argumento. El decirlas
explícitamente permite a otros entonces examinarlas y cuestionarlas.
El párrafo acerca de las creencias es seguido por tres secciones, cada una
tratando con una de las preguntas que hizo: ¿Qué es un desertor escolar? ¿Por
qué los estudiantes abandonan la escuela? ¿Hay programas existentes que han
demostrado ser efectivos en prevenir que los estudiantes abandonen la escuela
los cuales podríamos adoptar? Cada sección da un breve resumen de sus
hallazgos acerca de la pregunta, y cada uno lo lleva a una conclusión que sirve de
premisa en el argumento que ha creado: Pleasant View no está seguro de que
tiene un problema de deserción escolar. Y aun asumiendo que lo tuviera, la
literatura de investigación no da un claro entendimiento de las causas del
problema. Finalmente, no hay programas con suficiente evidencia creíble para que
garantice ser adoptado por el distrito. Todo esto nos lleva a su recomendación:
Pleasant View no debe implementar un programa de prevención de deserción
escolar hasta que haya obtenido tres objetivos intermedios. Debe escoger una
definición de deserción escolar y mejorar sus métodos de medición; Debe
monitorear las investigaciones por si aparecen estudios más definitivos en las
causas de deserción escolar; Debe monitorear la investigación para revisar si hay
programas con un éxito bien documentado.
Al hacer su argumento explícito y por escrito, permite que otros lo evalúen
críticamente. Pueden adelantar premisas alternativas y diferentes conclusiones.
Pueden citar estudios que contradigan esos en los que se apoya o mostrar las
fallas en los que ha citado. Pueden llamar la atención a las condiciones locales
que no consideró. Pueden cuestionar su premisa normativa y adelantar otras en
lugar de esa. Todo esto es para bien. No está tratando de ganar un debate, sino
alcanzar una mejor decisión educacional. Al hacer su tesis explicita, sube la
calidad de la discusión que ocurrirá cuando el Consejo se reúna. Así que no
solamente ha “pensado más inteligentemente”, ha asistido a sus colegas a que
hagan lo mismo.
Note las citas de Ehrengerg y Brewer, Astone y Mc Lanahan, y Upchurch y
McCaarthy. La primera es del Economics of Education Review, un diario que esta
principalmente dirigido a los economistas interesados en el campo de la educación
(ambos autores son economistas laborales). Los últimos dos son del American
Sociological Review, y todos sus autores son practicantes de esa disciplina. Estos
estudios ilustran el punto que hicimos de que una investigación en problemas
educacionales útil, puede encontrarse en la literatura fuera de la educación. Así
es, también sugieren que la creencia que los educadores tienen acerca de algunos
fenómenos educacionales puede no ser compartida por expertos de otras
disciplinas.
Para cerrar, hay dos temas éticos que se levantan cuando se hacen
revisiones de literatura para propósitos administrativos que deben discutirse.
Adoptando la perspectiva que hemos defendido –que es, restringir su revisión de
literatura para que solamente se dirija a pocas preguntas- le quita la
responsabilidad de leer un gran número de estudios. Pero no le quita la
responsabilidad de leer los estudios que dice que leyó, o sea, los estudios que
cita. Recuerde nuestro punto acerca de una tesis y su obligación de dar razones
para sus acciones propuestas: Los niños de otra personas están involucrados, o
cuando menos, el dinero de otras personas. Cuando sus razones descansan en la
investigación de otros, debe asegurarse que esos estudios han dicho lo que usted
dice que dicen. No puede hacer eso recortando citas de fuentes secundarias o
apoyándose en estudios abstractos. Debe leer los estudios mismos.
Finalmente, note las citas de los estudios de Hahn y Danzberger y del libro
por Wehlage. Ambas sugieren que una o más de sus premisas están equivocadas.
Si encuentra un estudio competente que parezca contradecir su análisis, no puede
ignorarlo en su revisión. Su obligación es señalar el estudio a su audiencia y estar
preparado para presentar justamente sus hallazgos. De esta forma, sus colegas
se darán cuenta de que una autoridad competente no está de acuerdo con usted,
y están ellos en posición de cuestionarlo a usted en ese asunto. En la
investigación educacional hay muy pocos hallazgos que son tan fuertes que nadie
pueda razonablemente no estar de acuerdo. Una vez más, el punto para dar el
mejor argumento que pueda para apoyar su acción propuesta, no es ganar un
debate, pero elevar la calidad de la discusión y eventualmente, llegar a una mejor
solución de un problema educacional. Los estudiantes en su escuela y los
ciudadanos de su comunidad serán los beneficiados al final.

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Wittrock, M.C. (Ed.). (1986). Handbook of research on teaching. New York: Macmillan.
CAPITULO 4

Evaluando la Investigación

INTRODUCCION

Cada uno de los autores disfruta la vida fuera de lo académico y persigue

pasatiempos seriamente. En el caso (Haller), de la pesca con anzuelo, con todas
sus complicaciones y frustraciones, sirve como un necesitado respiro de las
reuniones facultativas y la burocracia. En el otro caso (Klein), el trabajo en madera
y pintar vidrios provee la necesaria diversión de la presión constante de
estudiantes, datos y combates burocráticos.
Años de perseguir estos pasatiempos han dado un modesto cuerpo de
conocimiento y destreza que casi siempre pasa inadvertido pero que le da forma a
como vemos ejemplos de nuestras destrezas. Saber dónde es probable que los
problemas ocurran nos guía a ver los lugares problemáticos y enfocar nuestras
energías y esfuerzo en esa área de gran dificultad. En lugar de ojear una pieza
completa de vidrio entintado o una tirada prodigiosa del anzuelo, varios
subcomponentes del producto o proceso terminado son examinados en detalle y a
los demás solo les damos un vistazo. Saber dónde mirar y por lo tanto, saber lo
que puede uno ignorar sin peligro, es la marca de un practicante experimentado
en cualquier destreza o profesión.
En el mundo del trabajo, la noción de experiencia, dándoles a los
practicantes una serie de criterios para guiarlos en hacer juicios de calidad, debe
ser relativamente familiar. Imagine una escena en el norte de California, la
mañana después de un terremoto. Los ingenieros examinan los puentes
colapsados y comparan notas sobre lo que han observado. Se puede decir que
ellos verán las cosas diferente de como usted y yo lo haríamos. Con sus ojos
entrenados por años de atención al diseño de puentes, puede que vean menos
cosas que las que nosotros vemos, pero lo que ven que necesita atención será
examinado detalladamente. Sus ojos estarán enfocados en las relativamente
pocas partes de la estructura que su experiencia y entrenamiento les dice que son
los puntos vulnerables. Mientras que ellos y sus colegas pueden no estar de
acuerdo en todos los puntos en específico, habrá un acuerdo razonable en cuales
componentes del puente fallaron y por qué la estructura colapsó. En contraste,
nuestros ojos sin experiencia verían todo el puente, estaríamos impresionados con
la cantidad de destrucción y pasaríamos por alto los puntos focales que ocupan a
los ingenieros. Irónicamente, veríamos mucho más y entenderíamos mucho
menos.
¿Qué les da a los ingenieros esa finura en la habilidad de criticar los
diseños de los puentes? Simplemente, los expertos conocen donde ver. Han
estudiado construcciones de puentes y han observado numerosos ejemplos de
diseños y su relativa capacidad de soportar el estrés del tiempo y el impacto de los
desastres. Saben que cada diseño de puente provee excelentes soluciones a
algunos de los problemas de estrés pero deja la estructura vulnerable a otros. El
diseño escogido puede representar la mejor solución de todas para el mayor
número de amenazas a su estabilidad, pero dado el costo, tiempo y el estado de la
ciencia, algunas debilidades quedaron y los buenos ingenieros lo saben.
El ejemplo del ingeniero de puentes es una metáfora muy útil para el
desarrollo de este capítulo. Como los puentes, los diseños de investigación
representan compromisos con la realidad: La realidad del costo, tiempo,
limitaciones éticas, limitada ingenuidad y las limitaciones de nuestro conocimiento.
Cada diseño resuelve muy bien algunos problemas pero deja otras amenazas
relativamente sin tocar.
Como administrador educacional, usted requiere de hacer decisiones
de políticas que están basadas, entre otras cosas, en bases bien investigadas. Un
practicante bien informado desarrolla la experiencia para diferenciar entre los
estudios de investigación para permitirse inferencias razonables acerca del valor
de sus hallazgos. Este capítulo tiende las herramientas necesarias para
desarrollar esta experiencia.
Varios puntos subrayan este capítulo, y pueden ser expresados
francamente. Primero, la calidad de la investigación varía mucho, y el que
hallazgos prometedores aparezcan impresos no es una seguridad de su validez.
Segundo, es esencial que el administrador educacional sea capaz de hacer juicios
acerca de la calidad y aplicabilidad de la investigación. Usted es responsable de
ayudar a desarrollar políticas educacionales, basadas en parte en la investigación,
y esta responsabilidad no puede ser evitada. Tercero, hay una serie de conceptos,
destrezas y criterios disponibles con los que la calidad de la investigación puede
ser juzgada, y estos están al alcance de practicantes educacionales. Este capítulo
introduce esta serie de conceptos, destrezas y criterios.
Este capítulo brevemente iluminará cinco conceptos importantes para que
use cuando examine una pieza de investigación. El resto del texto se requerirá
para explicar y aplicar los cinco conceptos. Los mayores conceptos discutidos en
este capítulo son: (1) racionamiento en el cual un estudio está basado y el
argumento que apoya sus conclusiones; (2) preguntas de validez y confiabilidad
de la medición; (3) diseño de la investigación y amenazas a la validez interna; (4)
muestreo y amenazas a la validez externa y (5) los problemas de estadística y
significado práctico.
__________________________________________________________________

Razonamiento del Estudio

Varios términos han sido usados para describir el razonamiento de un estudio, y

son considerados intercambiables por la mayoría de los investigadores. Tales
términos incluyen razonamiento teórico, marco conceptual, y base teórica, entre
otros, pero el significado subyacente queda relativamente sin cambio. Al centro
está la calidad de la lógica en la cual un estudio está basado y la calidad del
argumento que apoya sus conclusiones. Contrario a lo que se escucha, los hechos
no hablan por sí mismos; los buenos investigadores no recolectan datos sin
sentido, tampoco hacen preguntas basadas en un capricho. Un estudio bien
armado comienza con un problema de investigación claramente establecido, que
puede haber derivado de los espacios en la literatura existente o puede ser un
molestoso problema no resuelto derivado de la práctica.
El razonamiento del estudio nos provee de un vínculo entre las variables en
un estudio y nos proporciona una explicación de sus relaciones esperadas. La
explicación puede basarse en teóricos establecidos del campo, o puede ser
provisto por los investigadores, pero en cualquier caso los lectores deben entender
no solamente lo que se espera en el estudio si no por qué se espera esto.
Considere la siguiente hipótesis: “Hay una relación directa entre la cantidad
de tiempo que se pasa en tareas y el aprovechamiento escolar.” Aunque la frase
parece relativamente directa acerca de lo que se espera, un estudio racionalizado
iría más allá y aportaría un sistema de razonamiento teórico que explicaría por qué
este incremento en el aprovechamiento pudiera ocurrir. Una explicación obvia
sería que el aumento en la práctica de las matemáticas que da la tarea podría
aumentar el nivel de habilidades de los estudiantes, lo que a su vez se
manifestaría en mayor puntaje en las pruebas de aprovechamiento.
Hay explicaciones alternativas, y un buen estudio racional las explora.
Además de incrementar la práctica, los requerimientos sistemáticos de tareas
pueden aumentar la interacción de estudiantes-padres, centrada en el trabajo
escolar, y por lo tanto, aumentar la motivación del estudiante. Aún más, las
interacciones de estudiantes-padres podrían tener efectos primarios, porque los
padres sirven como sustitutos del maestro durante las sesiones de tareas. Cada
uno de estos factores puede contribuir al aumento del aprovechamiento escolar
así como el simple efecto de la práctica de la primera explicación.
Al examinar varias posibles razones fundamentales, el resultado puede ser
un estudio mejor y más claro. Por ejemplo, si la razón fundamental del estudio “las
tareas causan aprovechamiento” es que la enseñanza de los padres es la mayor
causa de la influencia positiva de las tareas, entonces provisiones para controlar
los efectos confusos del aumento de la práctica y mayor motivación pueden ser
incluidos en el diseño del estudio. Finalmente, una justificación convincente es de
importancia crítica en los estudios correlacionados, porque es la única base con la
que podemos hacer inferencias causales defendibles. Tendremos algo más que
decir acerca de este tema en un momento.
Una buena razón fundamental, nos da una explicación de los hallazgos de
un estudio. De esta manera, el consumidor de investigación puede examinar los
pasos lógicos que están intrínsecos en el argumento y hacer un juico informado
acerca de la prueba de esos pasos. Una clara razón fundamental de un estudio,
también proporciona al lector importante información acerca de por qué los
resultados ocurrieron o, igualmente importante, por qué no ocurrieron. Entender la
lógica de un estudio también proporciona información útil al consumidor de
investigación acerca de las limitaciones que aplican a los hallazgos de la
investigación.

Medición
Se ha dicho que la investigación está alimentada por la teoría pero que se mueve
en las ruedas de la medición. Si esto es correcto, entonces es apropiado examinar
cuidadosamente el papel que juega la medición en la conducta de una
investigación. En una pregunta cuantitativa, la identificación de las variables debe
ser seguida de una cuidadosa definición y una precisa medición. Dos conceptos
de medición que requieren elaboración son validez y confiabilidad.

Validez
Tradicionalmente, la mayoría de los libros de investigación han descrito la validez
como que representa diferentes tipos distintivos. Una lista común incluiría
contenido, concurrenciia, predictivo y valores constructivos. Más recientemente,
investigadores (v.g., Wiersma, 1991) han discutido la validez como un concepto
unitario y se han referido a diferentes fuentes de evidencia de validez. Este cambio
conceptual representa una forma diferente de pensar acerca de la validez, pero no
afecta la manera en que las diferentes fuentes o diferentes tipos de validez son
definidos o calculados.
La vista unitaria de validez parece más directa, y siguiendo a Wiersma, nos
referiremos a la evidencia del contenido y evidencia concurrente, evidencia
predictiva y evidencia constructiva. Discutiremos estos cuatro tipos de evidencias
de validez en cómo se aplican a la medición de ansiedad en matemáticas, pero
recuerde que debe considerar la validez como un tema siempre que cualquier
medición es hecha, no importa que simple parezca.

Evidencia del Contenido. En nuestro ejemplo de medición de la ansiedad en

matemáticas puede levantarse una cuestión obvia: ¿Cómo sabe que su prueba
está midiendo ansiedad en matemáticas en lugar de, por decir, resolución de
problemas o destreza en matemáticas computacionales? Nuestro primer tipo de
evidencia es el resultado de un análisis lógico de los elementos de la prueba para
determinar que tan bien representan un dominio en particular. A un panel de tres
investigadores de la ansiedad en matemáticas se les podría pedir que nos
indicaran que tan bien cada elemento mide el dominio de la ansiedad. Esos
elementos en los que los tres investigadores están de acuerdo que son buenos
indicadores de la ansiedad en matemáticas son retenidos, mientras que los otros
que se juzgan deficientes se pueden eliminar. Esta es una prueba simple pero
muy útil para darnos evidencia relacionada con el contenido de una prueba de
validez.

Evidencia Concurrente. Se puede tomar un acercamiento diferente para

contestar la pregunta de validez. Tal vez otros investigadores han pasado tiempo
desarrollando una prueba de ansiedad en matemáticas y han reportado su uso en
la literatura. Sería razonable preguntarse si sus medidas de ansiedad están
correlacionadas con otras medidas de ansiedad que se están usando actualmente.
Si no están altamente relacionadas, cuando menos puede decir que está midiendo
lo que sea que las otras pruebas están midiendo. El Wechsler Intelligence Scale
for Children (WISC) fue desarrollado hace décadas, y ninguna de las primeras
preguntas hechas por el desarrollador fue para determinar la extensión de la
correlación que tiene con la prueba de inteligencia Stanford-Binet que existe.
Note el dilema al que se encaran estos desarrolladores de pruebas al
evaluar la validez concurrente. Si la medida no se correlaciona con las medidas
existentes, entonces la validez de las nuevas pruebas es cuestionable. Si se
correlaciona altamente con las medidas existentes, entonces se pregunta qué
necesidad de la segunda medición. También la búsqueda de la validez
concurrente hace difícil desarrollar una medida que sea marcadamente mejor que
las ya existentes.

Evidencia Predictiva. En adición a los esfuerzos anteriores, uno podría también

razonar que la validez de una medición puede ser evaluada por sus habilidades en
predecir actuaciones futuras, relacionadas con áreas como, que si los puntajes de
ansiedad en matemáticas, predice futuras actuaciones en los trabajos de los
cursos de matemáticas en la universidad y en las áreas que dependen de las
matemáticas como es la ingeniería. Si los estudiantes que son ansiosos en
matemáticas tienen una pobre actuación en futuros cursos de matemáticas e
ingeniería, este trabajo podría ser consistente con nuestras predicciones. Cómo se
correlaciona la extensión en la escala de ansiedad en las matemáticas con las
futuras actuaciones, se consideraría evidencia predictiva.

Evidencia Constructiva. Validez constructiva representa un acercamiento más

complejo a la evidencia de validez y no está representado por un solo paso o por
la correlación con la evidencia concurrente o predictiva. Evidencia constructiva es
un acercamiento que primero se burla de los fundamentos teóricos del concepto
medido, y después explora como pueden estos estar relacionado a otros
conceptos. La validez constructiva comienza con una cuidadosa definición
conceptual de la variable que está siendo medida, y después una determinación
de cómo esta definición difiere de otros conceptos similares. Una vez que
hayamos entendido los componentes conceptuales de la ansiedad en
matemáticas, podemos predecir cómo se correlaciona con ciertas variables y/o
como puede ser independiente de otras.
Ilustrativamente, la ansiedad en matemáticas puede ser mayor entre
individuos que anteriormente hayan fallado en cursos de matemáticas y/o han
tenido bajos puntajes en pruebas de aprovechamiento en matemáticas. Por otro
lado, no hay razones teóricas de por qué los puntajes de ansiedad en matemáticas
puedan correlacionarse positivamente con las destrezas de escritura o con los
puntajes en pruebas de inteligencia general. Examinar la correlación con estas
variables y con otras que usted pueda sugerir, podemos hacernos una imagen de
la validez constructiva de nuestra medida. Si nuestra medida se correlaciona
consistentemente con esas variables que están conceptualmente unidas con la
ansiedad, y si nuestra medida consistentemente no está relacionada conlas otras
variables que no están teóricamente unidas con la ansiedad, entonces nuestra
confianza en la media aumenta. No podemos decir con precisión qué puede ser la
validez constructiva de una medida. Lo mejor que podemos hacer es resumir el
estado de nuestro conocimiento acerca de la validez constructiva de una medida
que emerge de la literatura.
__________________________________________________________________

TABLA 4.1
Tipos de Evidencia y sus Características Usadas en Establecer la Validez
__________________________________________________________________
Tipo Cómo se Analizó Ejemplo de Uso
__________________________________________________________________
Contenido Análisis lógico de los Una prueba de destreza computacional en
elementos contenidos aritmética de quinto año

Concurrente Análisis empírico estableciendo Validación de una prueba corta de historia

la relación entre puntajes en la contra un examen extenso de historia,
prueba y los otros en medidas conocido como una medida válida en el
obtenidas al mismo tiempo aprovechamiento en historia

Predictivo Análisis empírico estableciendo Una comparación del puntaje SAT de los
la relación entre puntajes en la del último año del bachillerato con los de
prueba y los otros en medidas GPA de sus universidades
obtenidas en fechas posteriores

Constructivo Análisis lógicos y empíricos Análisis de la medida de ansiedad para

determinar si está relacionada con los
componentes teóricos subyacentes de
la ansiedad
______________________________________________________________________________

Cada tipo de evidencia, los análisis usados y un ejemplo de su uso se

presenta en la Tabla 4.1, la que ha sido un poco modificada de la de Wiersma
(1991, p. 179).

En resumen, cada uno de los enfoques a la validez nos da un estimado del

grado de confianza que podemos tener en nuestras medidas. Sin importar el
cuidado y preocupación con que hayamos diseñado nuestros estudios, sin
importar que cuidadosamente hayamos seleccionado y descrito nuestros
ejemplos, a pesar de cuan apropiadamente hayamos seleccionado e
implementados procedimientos estadísticos apropiados, los esfuerzos no valdrían
nada si nuestros conceptos son medidos con instrumentos defectuosos.
Realmente nos movemos en las ruedas de la medición.

Confiabilidad
La confiabilidad representa un concepto relativamente directo y no se aleja mucho
de su sentido diario. Una medida confiable es en la que se puede confiar que rinda
similares resultados cuando se use una segunda vez en similares circunstancias.
Una medida confiable de una báscula es una que da resultados consistentes
cuando nos subimos a ella, nos bajamos y nos volvemos a subir. Una medida
confiable de aprovechamiento matemático debe dar los mismos resultados, que no
varíen mucho, cuando la administramos a intervalos razonables de tiempo. Los
coeficientes confiables son expresados en valores de 0 a 1.0 con el 1.0
representando la medida que es perfectamente confiable.
Confiabilidad de Exámen–re-exámene. Así como han surgido diferentes
técnicas para enfocar la validez de una medida, también hay varias maneras de
enfocar la confiabilidad. La forma más simple y directa es administrar el mismo
examen al mismo grupo un tiempo después y correlacionar los resultados. Esta
técnica es llamada, con razón, examen-re-examen, y su confiabilidad puede
expresarse como un coeficiente de relación (r). Así, las baterías de los exámenes
de aprovechamiento mostraran su confiabilidad como r = .91 o r = .88, indicando
un acuerdo sustancial entre las dos administraciones del examen. Una pregunta
frecuentemente sale acerca del tiempo optimo que debe pasar entre la
administración de los dos exámenes. La sabiduría convencional sugiere que sean
intervalos de dos semanas, ya que este periodo de tiempo no permite a los sujetos
estar excesivamente influenciados por el primer examen que se les hizo y también
el conocimiento de los sujetos no puede haber cambiado mucho en este corto
espacio de tiempo.

Confiabilidad de Partido a la Mitad y Paralela. Han surgido variaciones en la

técnica de enfocar la confiabilidad en caso de que una segunda administración de
examen no sea posible. Uno de los métodos revisa la consistencia interna del
examen basado en el argumento de que, si la prueba no ofrece consistencia
consigo misma, entonces no puede ser consistente a través del tiempo. Una
técnica usada para estimar la confiabilidad de, partido a la mitad, llama a la
correlación de todos los objetos de números impares con los de números pares.
Este resultado es expresado en un coeficiente de correlación y es interpretado de
la misma manera que el coeficiente de examen-re-examen. Muy seguido uno ve la
confiabilidad de consistencia interna reportada como coeficientes “Kuder-
Richardson” (o simplemente “K-R”). O como “Cronbach´s Alpha” (o simplemente
“alfa”).
Es una simple extensión de la lógica de partido a la mitad, para crear
formatos paralelos de pruebas, para construir series combinadas de objetos y
empaquetarlos en formatos permanentes de la misma prueba. Las compañías
que producen pruebas de referencia de normas usadas para medir el
aprovechamiento escolar, ofrecerán formatos alternativos de sus pruebas y
publicaran coeficientes indicando la confiabilidad de los formatos paralelos como
el de confiabilidad derivada de los procedimientos de examen-re-examen y partido
a la mitad.

Diseños de Investigación

Los planos y dibujos arquitectónicos para una casa o negocio pueden ser muy
complejos y confusos para la persona laica, aunque el propósito detrás de ellos es
fácilmente entendible. Sin un plan, construir cualquier proyecto es una invitación
abierta al desastre, aun para un constructor experto. Un plan permite pensar por
adelantado a través del proceso involucrado, y para hacer cambios antes de que
el proceso se vuelva irreversible, impráctico o peligroso. Anticipar un segundo piso
para una casa puede ser información que a un constructor le gustaría tener antes
de que el techo sea construido.
Igualmente, mientras que el diseño de la investigación puede llegar a ser
muy complejo y el dominio de estas complejidades requiere una buena cantidad
de sofisticación, el propósito subyacente del diseño de la investigación en muy
simple. Un diseño de investigación le permite colectar la información de una
manera que le permite que las preguntas de la investigación sean contestadas,
mientras que minimiza las posibilidades de hacer interpretaciones erróneas de
esos datos –y por lo tanto llegar a contestaciones equivocadas para esas
preguntas.
Además, un diseño de investigación da al consumidor una clara descripción
o una serie especifica que se siguió, dando la oportunidad al lector de juzgar la
calidad de la investigación. Al entender las fortalezas y las limitaciones de varios
diseños, un consumidor de investigación puede reconocer problemas con un
diseño, y no se deja llevar por la retórica de la investigación al sacar conclusiones
y recomendaciones. Para regresar a la analogía de la construcción, un
conocimiento funcional de los planos de una casa, ayuda a proteger al comprador
de la gloriosa descripción de las casas modelos hechas por los vendedores de
bienes raíces. Un diseño que pide vigas de 2 x 4 en series de 24 pulgadas de
separación no concuerda con la descripción de “una sólida construcción de
principio a fin” ofrecida en el suplemento dominical del periódico. Caveat emptor
es una precaución, respetada desde hace tiempo, que se debe tener en cuenta
cuando uno está “comprando” investigación también.
Considere el siguiente ejemplo para ilustrar la necesidad de un adecuado
diseño de investigación. En su escuela, un programa costoso será implementado.
El programa permitirá a los estudiantes del octavo grado tener acceso al internet
como un suplemento a su curricular de ciencia. Dos maestros de ciencia se han
entrenado los pasados tres años, asistiendo a conferencias, visitando laboratorios
de las universidades, leyendo ampliamente y trabajando juntos en ideas para
integrar el poder de la computadora en sus salones de clase. Aunque la secretaría
de educación estaba renuente a seguir esto en gran escala, si dieron los fondos
suficientes para la requerida tecnología y el entrenamiento adicional para los dos
maestros involucrados. Adicionalmente, redujeron la carga de trabajo en una de
las clases de cada maestro y limitaron el tamaño de sus clases restantes a un
máximo de 24 estudiantes, porque cada salón de computación estaba limitado a
24 estaciones de computadoras con acceso a internet.
La secretaría pidió un reporte completo al final del año escolar acerca de la
efectividad relativa del programa. Los dos maestros están emocionados acerca de
las posibilidades y ustedes tres están discutiendo maneras de diseñar un estudio
que les evalúe la efectividad del programa. Con un mes de anterioridad a que la
escuela comience, debe ser relativamente fácil planear maneras de recolectar
información antes y después del proyecto. Tal vez un pre-examen dado a los
estudiantes del programa piloto, así como a todos los alumnos restantes del
octavo grado, podría ser comparado después con un examen posterior también
dado a ambos grupos, cuando el programa haya sido completado. Esto podría
determinar qué diferencia, si acaso alguna, puede ser atribuida a el tratamiento.
También, uno de los maestros de ciencias sugirió que un pre y post examen de
actitudes hacia las ciencias fuese dado, porque las actitudes podrían ser variables
tan importantes como el aprovechamiento del estudiante. Un maestro aceptó la
tarea de encontrar o desarrollar una medición del aprovechamiento del estudiante
y el otro fue en busca de una medida confiable y válida de actitudes hacia las
ciencias que pudiera ser usada o adaptada para el uso con estudiantes de octavo
grado. La tarea de usted fue conseguir el apoyo y aprobación de los otros
maestros de ciencias para ayudarlo a recolectar información de sus salones. La
información de los estudiantes en el programa experimental seria comparada a su
información equivalente recolectada en las clases controladas.
Sin el beneficio de todos los conceptos que todavía están por introducirse,
tomemos una breve mirada al diseño de este estudio e identifiquemos algunos de
sus problemas inherentes. Asumamos que después de un año completo, hay
grandes diferencias tanto en aprovechamiento como en una mayor actitud
positiva, entre el tratamiento y los grupos de control. Estas diferencias le
parecerán muy importantes, y frente a este hecho, parecerían darnos evidencia
convincente acerca de la efectividad del programa.
Antes de que presente los resultados a la Secretaría y pida más fondos
para extender el programa en todo el distrito, tal vez desee revisar algunos
asuntos. ¿Podrían darse estos resultados por uno o más factores que no tenía
considerados en el diseño? ¿Hay algunas otras posibles explicaciones para las
diferencias que encontró, que tal vez nada tengan que ver con el acceso de las
computadoras al internet?
Veamos su diseño. Primero, tenía dos maestros que dedicaron tres años a
adquirir destrezas computacionales y las aplicaciones para enseñar ciencias; esto
sugiere que están altamente motivados, son competentes y actualizados en su
pensar. Los datos de las actitudes y el aprovechamiento de los estudiantes en los
salones de esos dos maestros fueron entonces contrastados con los de los
estudiantes que eran enseñados por el resto de los maestros, quienes, aunque
muy capaces, no quisieron seguir esta opción con el vigor y la emoción de los dos
profesores del proyecto. Posiblemente los estudiantes de los salones de estos dos
maestros tan energéticos y entusiastas pudieran haber ido tan bien aun sin el
acceso a internet.
Segundo, La Secretaría les dio tiempo libre a cada uno de los maestros
piloto y redujo el tamaño de sus clases a un máximo de 24 estudiantes. Aunque
difícil de evaluar, es razonable inferir que la reducción del tiempo de enseñanza y
en la carga de estudiantes podría ser un factor que contribuyera a esas saludables
diferencias entre los grupos.
Tercero, los dos maestros de proyecto seleccionaron y modificaron la
medición del aprovechamiento y de las actitudes de los estudiantes usada en el
estudio. ¿Hasta qué grado fueron estas pruebas inclinadas en favor de los grupos
de tratamiento? Sea intencional o no, puede ser fácil imaginarse que los objetos
serían seleccionados para que fueran particularmente apropiados para la medición
de conceptos que pueden ser facilmente adquiridos mientras navegas en la red.
Un posible cuarto problema puede ser citado. La emoción generada en la
escuela por la selección de algunos salones pero no de otros para que estuvieran
involucrados en una empresa altamente publicitada que involucra computadoras,
puede poner variables motivacionales en juego, favoreciendo al grupo del
tratamiento. Desde la perspectiva de la oportunidad, es posible que el no ser
incluido en una empresa tan interesante podría hacer que decreciera la actitud y el
aprovechamiento de los estudiantes de grupos controlados.
Mientras que la breve letanía de problemas enlistados de ninguna manera
es exhaustiva, si debe subrayar la importancia de un buen diseño de investigación.
Un excelente diseño reducirá el número de interpretaciones a un mínimo.
Idealmente, en el ejemplo discutido, un estudio debió ser diseñado de manera que
dejara muy poca duda de las razones de por qué los estudiantes en el grupo de
tratamiento lograron un nivel mucho mayor que el del grupo controlado.
Esperamos que comparta nuestra conclusión de que el estudio descrito quedo
muy corto de lograr el grado de confianza en la explicación. Con el dominio del
material en la siguiente sección, podrá ser capaz de reconocer el diseño en uso y
podrá usar este conocimiento mientras examina las fortalezas y deficiencias de un
estudio de investigación.
Antes de que nos lancemos en los diseños mismos, hay varias
suposiciones acerca de diseños que debemos compartir al inicio.

Suposición 1. Todos los Diseños de Investigación Tienen Fallas

Cada diseño usado representa un compromiso entre una gran cantidad de
factores, incluyendo: tiempo, costo, esfuerzo, limitaciones éticas, acceso a los
datos y creatividad del investigador. Con cada edificio construido o cada producto
producido, tuvieron que tomarse numerosas decisiones que afectaron la calidad, y
estas decisiones difíciles, son impuestas a los diseñadores por las conflictivas
demandas de estas mismas fuerzas. Las implicaciones de este supuesto es
aprender a reconocer las fallas inevitables, determinar su impacto posible en los
resultados y determinar si, en su entorno, estas fallas son fatales o simplemente
son precauciones.

Suposición 2. Todos los Diseños de Investigación Son Útiles

Como contrapeso de la primera suposición, es importante reconoce que para
algunos problemas, por algunas circunstancias, cada diseño tiene la capacidad de
dar alguna información útil. En lugar de preguntar ¿”Es este un buen diseño”? un
encuadre más fructífero podría ser ¿”Es este el mejor diseño que permita al
investigador conseguir los datos que contestarán su pregunta”? Debe quedar claro
que la combinación de diseño e investigación del problema es de máxima
importancia.

Suposición 3. La Investigación en Problemas Educacionales es Difícil

La investigación educacional esta frecuentemente empantanada por sus diseños
pobres, procedimientos fallados y las técnicas inadecuadas de estadísticas;
frecuentemente los ataques son completamente merecidos. Por una larga lista de
razones, buenas y malas, hay mucho más exámenes existentes de trabajos mal
hechos que a ninguno de nosotros le gustaría defender.
A pesar de una considerable cantidad de crítica merecida, nos ha
impactado frecuentemente que la investigación en las llamadas ciencias “difíciles”
le han dado un viaje “fácil”. La investigación en las ciencias sociales y en la
educación se enfrenta a problemas que van más allá de los que enfrentan los
investigadores en otras disciplinas. En adición a todas las debilidades humanas
mencionadas anteriormente, las dificultades inherentes al entendimiento y
complejidad de los problemas en la educación son frecuentemente subestimadas.
Como un ejemplo simple, considere la siguiente comparación. Si un doctor
diagnostica un problema médico, puede dar una simple receta de antibióticos y el
caso está en camino de resolverse. El doctor supone que el paciente comprara lo
que le recetó y tomará la medicina. En otras palabras, la motivación del paciente
es raramente el factor para los doctores. Debe ser muy obvio que un problema
paralelo es mucho más difícil para el educador. Después de diagnosticar el
problema de la deficiencia en matemáticas, puede ser claro que los estudiantes se
beneficiarán con una receta de dos semanas de ejercicios específicos para
mejorar esta deficiencia. ¿Podemos suponer de forma segura que todos los
estudiantes van a segur la receta?
Una implicación sigue a esta suposición. Dadas las dificultades inherentes
en este trabajo, aun un estudio bien diseñado debe ser visto con cautela, y la
mayor atención debe ser dada a la investigación acumulada durante un período
prolongado de tiempo.

Una Búsqueda de Causalidad

Uno puede interpretar los esfuerzos de los investigadores como “una búsqueda de
causalidad” en donde se hace el intento de enlazar factores de tal manera que
podamos entender mejor las relaciones causa-efecto. Conociendo que ciertos
métodos de enseñanza parecen estar asociados con mayor aprendizaje puede ser
interesante, pero el saber que una estrategia particular de enseñanza causará un
incremento en el aprovechamiento nos da una base para la acción. Mientras que
algunos diseños de estudios no permiten al investigador llegar a inferencias
causales, por razones que aclararemos más tarde, un importante logro para la
investigación es definir factores de causales potenciales que contribuyan a un
mejor procedimiento administrativo que en turno puede llevar a mejorar el
aprendizaje de los estudiantes. Examinemos dos amplias categorías de diseños
de investigación que los investigadores usan para seguir su búsqueda por la
causalidad –investigación cualitativa y cuantitativa.

Investigación Cualitativa
El primer paso del viaje en inferencias causales, comienza con diseños cualitativos
que permitan al investigador describir los fenómenos tan cuidadosamente como
sea posible. Estas cuidadosas descripciones pueden ser útiles en su propio
derecho o pueden llevar a otros diseños que aumenten los propósitos del
investigador. Mientras que no es solamente limitativo a la descripción, la
investigación cualitativa puede incluir una amplia gama de enfoques extraídos de
varias disciplinas de las ciencias sociales. Estos enfoques incluyen estudios de
casos, observación del participante, estudios de campo, investigación naturalista y
estudios etnográficos.
Ofrecemos la siguiente definición derivada de Denzin y Lincoln (1994) de la
muy dinámica entidad conocida como investigación cualitativa: La investigación
cualitativa envuelve el estudio usado y la recolección, de una variedad de asuntos
empíricos –estudios de casos, experiencias personales, cuentas introspectivas,
historia de vida, entrevistas, observaciones, historias y textos visuales.
Los fundamentos subyacentes y la amplia variedad de métodos de
investigación cualitativa serán examinados más completamente en el Capítulo 7.
Este capítulo solo hablará de las fortalezas y las debilidades y ofrecerá varios
criterios para evaluar su calidad.

Fortalezas. Los estudios en investigación cualitativa pueden ser una excelente

contribución a nuestro conocimiento del complejo fenómeno educacional, de
varias maneras. Primero, se puede dar una rica descripción del contexto y entorno
en el cual el estudio ocurre. Segundo, La investigación cualitativa nos da una
ventana para examinar el fenómeno desde la perspectiva del individuo que está
viviendo la experiencia. Tercero, el problema puede ser estudiado holísticamente
en lugar de fragmentado en sus varios componentes. Finalmente, las variables
más interesantes de los investigadores, pueden no darse fácilmente para
mediciones cuantitativas. Las mediciones cuantitativas pueden haber captado algo
del sentido pero mucha de la riqueza y complejidad puede perderse.
Considere el ejemplo del estudio en la moral de los maestros. Dos maestros
de escuelas vecinas pueden cada uno pensar que la moral de los maestros es alta
en sus escuelas. Cada uno disfrutar de venir a trabajar, cada uno valora a sus
colegas y cada uno encuentra un alto grado de profesionalismo en el edificio.
A pesar del aparente acuerdo, no sabemos cómo define cada uno la “moral
de los maestros”. En el primer caso, el maestro puede valorar la calidez, apoyo
personal y el interés para él y su familia como los mayores ingredientes del
concepto y aparentemente encuentra esas cualidades en abundancia en su
escuela. En el segundo caso, el maestro puede resentir el involucramiento
altamente personalizado de sus compañeros en lo que él considera su esfera
privada y puede preferir un ambiente más formal, orientado hacia tareas y trabajo
que es en el cual esta empleado.
Los investigadores cualitativos argumentaran que entender el concepto de
moral holísticamente, desde la perspectiva del participante y su contexto natural,
es de la mayor importancia antes de proceder a agregar respuestas sobre varios
temas. Este ejemplo no trata de negar la contribución que la investigación
cuantitativa puede hacer al estudio en la moral de los maestros, pero más bien,
para iluminar lo que la investigación cualitativa puede añadir al proceso.

Limitaciones. Lo contrario de cada fortaleza de los diseños de investigación es

una manera conveniente de descubrir sus debilidades. Por ejemplo, considere las
tres fortalezas mencionadas previamente. La rica descripción de casos
individuales hace imposible estudiar el fenómeno a través de una gran variedad de
rango del entorno. La perspectiva personal del individuo que está siendo estudiado
añade dimensión, pero no ofrece la medición y tal vez tampoco un punto de vista
menos influenciado de la persona que esta fuera del estudio. Finalmente,
examinar casos holísticamente no ofrece la oportunidad de analizar las partes
componentes en gran detalle.
 Criterios de Evaluación. Mientras los investigadores continúan luchando
con darnos mejores formas de evaluar los estudios cualitativos (Altheide &
Johnson, 1994), hay varias claves que le pueden ayudar a evaluarlos. Primero,
¿Se hacen explicitas las suposiciones y las inclinaciones de los investigadores?
Dada la sensitiva interacción del investigador y el investigado, el estudio debe
darle una declaración clara de la perspectiva desde la cual fue realizada la
investigación. Peshkin, en su estudio de una escuela bautista (Peshkin, 1991)
delineó cuidadosamente sus puntos de vista y los valores que lo influenciaron a
escoger los lugares estudiados y, aún más importante, los hallazgos y
conclusiones de su investigación.
Un segundo criterio de evaluación es, el grado hasta dónde el investigador
da completa cuenta de cómo se realizó el estudio. Cuando menos usted debe
esperar ver una buena descripción de los sujetos, el entorno, la cantidad y tipo de
información recolectada y suficiente información en como esa información fue
analizada para permitirle a usted tener confianza en los resultados. Algunas veces
referida como un “sendero de auditoria”, el investigador cualitativo cuidadoso debe
proveer ejemplos de las preguntas de la entrevista, horarios de observación,
evidencia acerca de la cantidad de tiempo llevado en la recolección de la
información, cualquier uso de múltiples fuentes de datos y ejemplos de cómo esa
información fue procesada y analizada para determinar los hallazgos del estudio.
Un tercer criterio es hasta qué grado, el investigador da una clara
descripción conceptual de las inferencias obtenidas. Si el investigador indica que
tres temas emergieron de la información, ¿Están esos temas descritos de tal
forma que usted los entiende claramente? ¿Puede ser capaz de ver como cada
tema difiere de los otros dos, y es capaz de ver las aplicaciones de esos temas en
otros entornos?
El cuarto criterio concierne a si el estudio del investigador ha dado
suficiente información para sostener las inferencias, categorías o temas descritos
en el estudio. Un estudio cualitativo bien ejecutado no solamente le dará un
entendimiento claro de qué quieren decir esas categorías, sino que también le
dará una clara descripción y ejemplos de la información en la cual están basados.
Una manera en que los investigadores cualitativos anclan sus conceptos en
los datos, es proveer partes de entrevistas u observaciones para apoyar las
inferencias que hayan obtenido. Como muestra el siguiente ejemplo, pueden muy
fácil hacerlo con poca necesidad de elaboración. Peshkin (1986) estaba
examinando las varias formas en que los maestros y administradores
proporcionaban un ambiente para niños en la escuela bautista que estuviera a
salvo de lo que ellos percibieron ser una influencia insalubre de la comunidad
secular. Mientras exploraba la naturaleza del material de la curricular censora, un
maestro les dio los siguientes ejemplos de lo que hizo con el material que encontró
ofensivo.

Busqué evolución. Esa es una de las cosas. Busque palabras soeces.

Quitamos esas. Encontré una página doble que mostraba el desarrollo
del mono hasta convertirse en hombre y por supuesto, no aprobamos
eso para nada, así que pegue las paginas para ocultarlas y se
pudieran leer las páginas de los lados. Después, en el principio, había una
 sección en evolución. Así que escribí en letras negras grandes la palabra
EVOLUCION en todas las páginas de esa sección para que cualquiera que
la leyera supiera qué es la evolución, para no destruir el libro entero, porque
mucho de eso era bueno. Si encuentro una persona desnuda, le pinto un
traje de baño encima o le pongo vestido, pero solo en los libros regulares
que no tienen nada que ver con el arte. Porque en el arte, el arte es arte, y
si encuentra a una persona sin ropa, bueno así es como la dibujaron.
Tuvimos un libro de cuentos donde los niños se bañaban desnudos. No era
nada, así que les dibuje trajes de baño. (Peshkin, 1986) pp. 262-263)

Un quinto y último criterio para la evaluación de investigación cualitativa es

consistente con el proceso mismo, algo global en su naturaleza. Dicho
simplemente, ¿La investigación le dio una perspectiva fresca y provocativa con la
cual pensar acerca de los temas investigados? Ya que uno de los propósitos de la
investigación cualitativa es iluminar los procesos ocultos y complejos, ¿La
investigación le dio un mejor entendimiento del que tenía cuando se acercó al
estudio y este entendimiento lo llevo a una mayor investigación de las preguntas
y/o a una práctica mejor informada?

Diseños Cuantitativos
Los diseños cuantitativos hacen la segunda y amplia categoría del diseño de
investigación. Estos diseños pueden ser categorizados en tres grupos: (1)
descriptivo, (2) relacional y (3) experimental.
La investigación descriptiva es útil para darnos una clara y completa
descripción de los individuos, eventos o procesos. Un ejemplo de investigación
descriptiva sería una evaluación de las características de los maestros
principiantes que dejan la enseñanza después de un año. Los diseños de
investigación relacional exploran las relaciones entre las variables e incluye ambos
diseños, causal-comparativo y correlacional. Un ejemplo del primero sería un
estudio de posibles diferencias entre hombres y mujeres en el puntaje de
aprovechamiento en matemáticas. Un ejemplo de un estudio correlacional sería un
examen de la relación entre la cantidad de tiempo que se pasa en atletismo en la
escuela y la calificación promedio de estudiantes de secundarias. La categoría
final, investigación experimental, involucra la manipulación de una o más variables
y determina el efecto de esta manipulación en otra serie de variables. Un estudio
experimental podría examinar los efectos que una hora de tarea, 30 minutos de
tarea o no tarea en matemáticas y lectura tienen en el puntaje del
aprovechamiento.
Examinaremos cada uno de estos grupos en orden y le sugeriremos pistas
para ayudarlo a criticar los ejemplos de estos diseños en capítulos futuros.
Consistente con la metáfora de la ingeniería que ofrecimos al principio de este
capítulo, lo animamos a ver primero cada diseño y recordar los puntos de
vulnerabilidad que son inherentes a él. Así como un diseño de puente cayó preso
de los puntos de estrés y soldaduras débiles, así es con la investigación. Seremos
explícitos acerca de donde están esos puntos de vulnerabilidad en cada diseño.
Encuesta de investigación. La encuesta de investigación es una clase específica
de investigación descriptiva que “…involucra recolectar información acerca de las
creencias, actitudes, intereses o conducta de los participantes en la investigación
a través de cuestionarios, entrevistas o pruebas de lápiz y papel” (Gall, Gall, &
Borg, 1999). Numerosos ejemplos de encuestas de investigación, buenas y malas,
nos rodean en la vida diaria. Encuestas de opinión, encuestas de las preferencias
de los votantes y encuestas de mercadeo son algunas de las miles de encuestas
que se hacen cada año.
Cada diseño de investigación puede ser examinado para resaltar su
vulnerabilidad, y la encuesta de investigación tiene dos lugares en los cuales un
estudio en particular puede estar en riesgo. El primer punto es muy obvio, las
buenas encuestas contienen buenas preguntas. Un cuidadoso examen de cada
parte en el cuestionario frecuentemente revela evidencia de parcialidad y/o falta de
claridad en la pregunta. Aún con la mejor de las intenciones, es muy difícil escribir
artículos claros, inequívocos e imparciales, particularmente cuando se están
midiendo actitudes acerca de un tópico controversial. Considere las inherentes
dificultades para escribir un artículo claro que mida las actitudes de las personas
frente al aborto. Cada persona en el país desde el más fuerte defensor de pro-vida
al partidario más fuerte del derecho al aborto debería ser capaz de expresar su
opinión en el artículo. El escoger el término “feto” o “niño no nato” en el centro de
la pregunta puede tener profundas influencias en las respuestas.
Un segundo y algo obvio punto acerca de las encuestas es que las
preguntas se hacen frecuentemente a un cierto grupo de personas. Cuáles
personas están en el grupo, qué representativo es ese grupo y la influencia de lo
que no se responde, son preguntas de obvia importancia. Los números con prefijo
1-900 que salen en los noticieros, solicitando la opinión de las personas en temas
de noticias importantes del momento, son ejemplos de las fallas que resultan de
ejemplos no representativos. Personas que gastan 90 centavos el minuto para
llamar a la estación de noticias y dar sus opiniones en los temas controversiales
del día, probablemente no son representativos de una sección de americanos.
Al examinar la calidad de un estudio de encuestas, los dos puntos de:
calidad de las preguntas y ejemplo de representatividad, son temas de gran
importancia. Discutiremos esto con más detalle más adelante, cuando discutamos
validez externa en este capítulo.

Diseños Correlacionales. Los diseños correlacionales son usados para investigar

la relación entre dos o más variables examinando la extensión en la que co-varían.
En base a un hallazgo de que dos variables co-varían, los investigadores y otros
pueden argüir que la variación en una es la causa de la variación en la otra. Aquí
hay algunos ejemplos de correlaciones para darle un mejor entendimiento del
concepto.

1.- Estudiantes de buena asistencia tienden a tener mejores puntajes en las

pruebas de aprovechamiento.
Dicho como una correlación, decimos que hay una posible relación entre la
asistencia de los estudiantes y el aprovechamiento escolar. Podríamos
revisar si esta relación propuesta se mantiene, mirando a un grupo de 100
 estudiantes sacados de las listas de los quintos años en su distrito para ver
Si realmente, los estudiantes que tienen mayores tasas de asistencia
tienden a tener mayor puntaje en sus pruebas de aprovechamiento. A la
inversa ¿Los estudiantes que tienen una pobre asistencia tienden a tener
un bajo puntaje en las pruebas de aprovechamiento?
2.- Los maestros con más edad tienden a faltar más días a la escuela
debido a enfermedades, comparados con los maestros jóvenes, o dicho
como correlación, decimos que hay una relación entre la edad del maestro y
el absentismo del maestro. Esta relación propuesta podría ser probada
considerando la edad de cada maestro y comparándola con el número de
días que cada uno estuvo ausente en el curso de un año. Si los maestros
de mayor edad estuvieron ausentes más días que los maestros más
jóvenes, indicaría que la edad del maestro y el absentismo del maestro esta
correlacionado.

Existe una técnica relativamente simple que no solo indica que dos
variables están correlacionadas, sino que también indica la fuerza de su relación.
La fuerza de una correlación se expresa en una escala que va desde el 0
(indicando que las dos variables son completamente independientes) a 1.0
(indicando una perfecta relación entre las dos). De esta forma podemos comparar
la fuerza de la relación como el IQ y el aprovechamiento (r = 2.5). Entonces las
correlaciones hipotéticas nos pueden decir que la relación IQ-aprovechamiento es
más fuerte que la relación SES-aprovechamiento.
En adición a la magnitud de la correlación hay un poquito más de
información que necesitamos entender antes de que sigamos con la discusión del
diseño. Las correlaciones pueden ser en direcciones positivas o negativas. En
cada uno de los ejemplos dados en los párrafos anteriores asumimos que las
correlaciones eran positivas, en que los altos puntajes en una variable están
asociados con los altos puntajes en la otra. Por ejemplo, puntajes altos en SES
estaban relacionados con los puntajes altos de las pruebas de aprovechamiento.
Pero, podríamos enlistar numerosos ejemplos en el cual la correlación negativa
podría ocurrir, esto es, los altos puntajes en una variable podrían ir con los bajos
puntajes de la otra. Por ejemplo, la evaluación facultativa de la Universidad de
Oklahoma les pide a sus estudiantes que califiquen a sus profesores del 1 al 5 en
una serie de cosas que evalúan el conocimiento, las actitudes y la conducta en el
salón de clases. El 1 es considerado el más alto de la escala, mientras que el 5 es
considerado el más bajo posible. Debe ser fácil ver que si correlaciona los
puntajes de evaluación de los maestros con el mérito a aumentos de salario las
correlaciones serian de dirección negativa. Esos profesores con los puntajes más
bajos (los mejor evaluados) conseguirían mayores asignaciones a la hora del
salario. Igualmente, el ejercicio y las enfermedades cardiovasculares están
relacionadas negativamente: Los que ejercitan regularmente tienden a tener
menos ataques al corazón. Con las dos dimensiones de magnitud y dirección
claras en la mente podemos proceder a pensar acerca de problemas y potenciales
en los diseños correlacionales.
Existen numerosas oportunidades para usar diseños correlacionales por la
fácil accesibilidad a fuentes de datos que se prestan a este propósito. Cada vez
que tenemos puntajes de cuando menos dos variables para un solo grupo de
personas podemos correlacionar esas dos variables y determinar la fuerza y
dirección en su relación. Además, mientras los ejemplos que hemos escogido
involucra personas, las correlaciones también pueden ser computadas usando
otras entidades. Uno podría correlacionar la riqueza del distrito escolar con la
medición de la diversidad curricular: ¿Los bachilleratos de distritos ricos tienden a
ofrecer más cursos que los que están en distritos pobres? Si es así, ¿Qué tan
fuerte es esa relación? La facilidad y la disponibilidad de los datos correlacionales
son ventajas obvias del diseño, y podemos aprender bastante de esos estudios.
Algunos ejemplos de los usos de datos correlacionales incluyen estudios
predictivos de: éxito en las universidades y las medidas de aptitud vocacional con
el éxito y satisfacción en varios trabajos y carreras. Adicionalmente, los datos
correlacionales ayudan a los investigadores a identificar variables que pueden ser
examinadas usando otros diseños de investigación para ayudar más en la
búsqueda de relaciones causales.
Hay una tendencia aun entre los más cautelosos de nosotros de inferir
relaciones causales cuando se encuentra que existen correlaciones, pero estas
inferencias muchas veces son equivocadas. Una fuerte correlación es solamente
eso: Una indicación de que se encontró que dos variables co-varían. El
consumidor de investigación debe llevar una calcomanía pegada en la mente que
diga “La correlación no prueba la causalidad.”
¿Por qué una fuerte correlación no es prueba de una relación causa-efecto?
Una explicación es que puede haber (y usualmente la hay) una tercera variable
que podría causar las otras dos variables en el estudio. Piense atrás, en el
ejemplo anterior, que planteó una correlación entre la asistencia a la escuela y el
aprovechamiento escolar. Aunque es tentador pensar que los estudiantes que
asistieron a la escuela regularmente pueden realmente aprender más que los
estudiantes que no asistieron con regularidad, hay otras varias razones que
podrían dar cuenta de la correlación entre asistencia y aprovechamiento. Es
posible que la clase de padre que se toma el tiempo y el esfuerzo para asegurarse
de que sus niños vayan a la escuela regularmente, podría también ser la clase de
padres que ponen altos estándares, ayudan a sus niños con las tareas y en
general fomentan el alto aprovechamiento en el hogar. En otras palabras, la
inferencia causal basada en la existencia de aunque sea una muy alta correlación
podría ser completamente infundada. Una buena asistencia tal vez no cause alto
aprovechamiento; la conducta de los padres podría causar ambas.
Nuestro punto acerca de la correlación y la causalidad no es una crítica
académica oscurantista –tiene una importancia práctica muy significativa. Cuando
los administradores no lo entienden (y usualmente así es), pueden hacer perder el
tiempo de las personas y contribuyen a la reputación de escuelas descuidadas.
Por ejemplo, suponga que un administrados está convencido que la asistencia
tiene un poderoso efecto en el aprovechamiento, a pesar de la ambigüedad de la
evidencia correlacional. Él o ella podrían implementar un costoso programa para
aumentar la buena asistencia de unos jóvenes bajos en aprovechamiento, con la
esperanza de mejorarlo, solo para encontrar que su aprovechamiento no cambia.
Otra posibilidad es que la relación causa-efecto puede ser opuesta a lo que
implica. Considere el siguiente ejemplo sacado de una investigación educacional
hace varias décadas. Flanders (1970) desarrolló un esquema de codificación que
podría ser usado para calificar a los maestros del 1 al 7 en base a su grado de
conducta Indirecta a Directa usada en el salón de clases. Cuando el maestro
guardaba silencio y los estudiantes iniciaban preguntas se consideraba evidencia
de un estilo de enseñanza Indirecto, mientras que la conducta de sermonear,
coercitiva y de reprimenda era evidencia de un estilo Directo. En un período de
varios días los maestros podrían ser codificado confiablemente en esta escala y la
tasa de su conducta Indirecta a Directa (la tasa I-D) podía ser calculada.
Con estos números a la mano fue un corto paso para determinar la
correlación entre la tasa I-D y el promedio de aprovechamiento del estudiante en
un muestreo de salones de clase. Una modesta pero consistente correlación fue
encontrada, indicando que los maestros con el estilo Indirecto se encontraban en
los salones de estudiantes con más alto aprovechamiento. Pocos educadores
pudieron resistir la tentación de sacar inferencias causales; los maestros fueron
enseñados a bajar sus tasas de I-D y a desarrollar un estilo más Indirecto de
enseñanza, para que mejorara el aprovechamiento, cuando en realidad no existía
ninguna buena evidencia de esta inferencia causal. ¿Por qué no? Piénsalo por un
momento. En un salón de alto aprovechamiento, los niños están motivados, hacen
preguntas, inician actividades y trabajan en conjunto; en este ambiente los
maestros puede que respondan en una forma indirecta. En los salones de clase
con bajo aprovechamiento, la conducta de los niños puede hacer que nos lleve a
ejercer las conductas de control o de coerción encontradas en el estilo Directo del
esquema de Flanders. Así que uno puede armar un buen caso de que la conducta
de los niños causa la conducta de los maestros en lugar de lo contrario. En
cualquier caso, tomar una acción rápida basada en estudios correlacionales
solamente, es usualmente un gran error.
Esta debilidad en diseños correlacionales crea un dilema para los
investigadores y practicantes por igual. Al final, nuestra mejor esperanza de
prevenir problemas en la educación es conocer qué los causa. Así es, un
propósito fundamental para la investigación en todas las disciplinas científicas es
descubrir causas. Así como descubrir la causa del sarampión y la difteria llevo a la
invención de las vacunas que erradicaron esos flagelos, así el descubrir la causa
(o causas) de un problema educacional nos da la mejor esperanza para
erradicarlo. Pero el único diseño de investigación que nos permite estar
razonablemente seguros que hemos encontrado la causa de algún fenómeno es
un experimento. Y para muchos problemas educacionales los experimentos son
imposibles de hacer, o son éticamente inaceptables. (En un momento discutiremos
la naturaleza de un experimento, y vera por qué ese es el caso.) Así que, estudios
correlacionales (o el siguiente diseño que discutiremos, causal-comparativo) son lo
mejor que podemos hacer. Pero nunca probaremos la causalidad con esa clase de
estudios. Así que los diseños de investigación en los que debemos confiar casi
siempre son incapaces de decirnos sin ambigüedad lo que más queremos saber.
¿Qué deben hacer entonces los practicantes?
Anteriormente en nuestra discusión de la racionalización, aludimos a este
tema. Cuando los practicantes leen investigación correlacional deben poner
mucha atención a la racionalización que esos investigadores ofrecen. Recuerde
que la racionalización de un estudio es la razón por la que los investigadores
afirman que sus variables independientes son las causas de sus variables
dependientes. En estudios correlacionales y causal comparativos, la solidez de
esas razones son finalmente nuestras únicas bases para inferir correctamente una
relación causal. Cuando tenemos un buen número de estudios correlacionales,
todos con el mismo resultado, y todos con racionalizaciones lógicas sólidas de que
la variable A causa la variable B, entonces podremos hacer una inferencia
razonable de que A realmente causa B. En ese punto podemos implementar de
manera defensiva programas que contengan A con la esperanza que serán
capaces de afectar B. Y entonces habremos dado un salto de fe.

Diseño Causal-Comparativo
En los diseños correlacionales descritos anteriormente, las variables fueron
examinadas para determinar la extensión en la que co-varían. Un diseño causal-
comparativo es usado para comparar grupos que difieren en alguna característica,
para determinar si esta diferencia puede estar relacionada a importantes variables
de interés. Como lo sugiere el nombre, los grupos son comparados para ver si
pueden sacarse inferencias causales.
Los ejemplos abundan, tanto en la literatura empírica como en la evaluación
diaria de nuestro entorno. Estudios de género que examinaron las diferencias en
aprovechamiento de matemáticas, estudios que comparan fumadores y no
fumadores en la incidencia de cáncer de pulmón y los estudios que comparan el
aprovechamiento en escuelas públicas, privadas o parroquiales son todos
ejemplos de estudios causal-comparativos.
Intuitivamente este diseño parece muy atractivo, pero se requiere
precaución. Vemos diferencias en nuestro entorno y preguntamos, “¿Por qué?” La
razón para la precaución es que las inferencias causales pueden ser tan
problemáticas con diseños causal-comparativos como con los correlacionales.
Aunque es menos obvio. Por ejemplo, si un investigador compara el
aprovechamiento en matemáticas de hermanos y hermanas y encuentra que las
ultimas tienen uno mejor, sería muy tentador atribuir esas diferencias a la
diferencia de género basado en el sexo. ¿Qué otra cosa podría ser? Los
estudiantes crecieron en el mismo ambiente del hogar, asistieron a la misma
escuela, y tuvieron los mismos maestros, libros de texto y clases. Pero ordenando
las influencias ambientales complejas, de las expectativas de los padres, la
representación de los medios, las ilustraciones de los libros de texto y las
expectativas de los maestros y de sus compañeros es suficientemente difícil
ocupar a los investigadores en esta área de por vida. Serios problemas son
causados en la arena de las políticas por nuestra inhabilidad colectiva para
prevenir sacar inferencias simplistas de los miles de estudios causal-comparativos
en sexo, raza y clase social que diariamente se comparten en los diarios de
investigación así como en la prensa popular.
Los datos de los diseños correlacionales y causal-comparativos nos proveen de
útiles indicadores para otras investigaciones que pudieran ayudarnos a deducir
inferencias causales legítimas. Representan pistas rudimentarias de posibles
causas de conductas complejas, y uno no debería culpar al diseño por hacer lo
que se supone que tiene que hacer. Las mentiras culpables nos rebotan mientras
tratamos de extender los hallazgos más allá de lo que fueron diseñados para
decirnos.

Diseño de Investigación Experimental

Siguiendo con la búsqueda de causalidades, hay dos diseños que llevan el
término “experimental”, aunque hablando estrictamente, solo uno merece el
nombre. Un verdadero diseño experimental tiene dos componentes que le dan un
gran poder para proclamar que establecen las relaciones causa-efecto. Un
componente es el requerimiento de que un experimento debe tener un tratamiento
que es impuesto a una serie de sujetos (el experimental o grupo de tratamiento),
mientras que es retenido de una segunda serie de sujetos (el grupo de control). El
segundo requerimiento es que los sujetos deben ser asignados aleatoriamente a
las condiciones de tratamiento y control. Cuando estos dos criterios están en su
lugar, la habilidad del investigador para proclamar las relaciones causa-efecto es
incrementada. Esto será mejor entendido en nuestra discusión de amenazas para
la validez interna que sigue en esta sección.
En adición al verdadero diseño experimental que se describe aquí, hay
variaciones en este tema que ocurren frecuentemente en la literatura. Llamado
con el término cuasi-experimental, este diseño llama a dar un tratamiento a un
grupo y no a otro y compara los resultados, pero le falta la asignación aleatoria de
sujetos a las condiciones de tratamiento y control. Dicho simplemente, la falta de
asignación aleatoria en el diseño cuasi-experimental reduce nuestra confianza de
que los grupos experimentales y de control son realmente equivalentes antes de
que iniciara el experimento. Así que reduce nuestro poder para atribuir efectos
causales al tratamiento.
Por razones claras para los practicantes, es improbable que los estudiantes
puedan ser asignados aleatoriamente a escuelas o aun a clases para propósitos
de investigación. Suponga, por ejemplo, que un distrito está interesado en conocer
si un nuevo programa de ciencias para escuelas secundarias es más efectivo que
el programa existente. Una secundaria podría ser escogida para implementar la
nueva curricular, mientras que una segunda escuela sirve como un control en un
estudio cuasi-experimental. Es una certeza virtual que ese distrito no va a querer
asignar estudiantes aleatoriamente a cada escuela por un año para que puedan
llevar a cabo su estudio. Pero en esta situación (común), estamos poco seguros
de que los estudiantes en los grupos experimentales y de control eran realmente
equivalentes cuando el estudio comenzó. Tal vez, en promedio, esos en la escuela
experimental vinieron de casas con más alto SES, tenían más habilidades o
tuvieron mejor preparación en la primaria. Cualquiera de estos factores (y un
montón más que son enteramente desconocidos) podrían contar por cualquier
diferencia de aprovechamiento en ciencias de lo que aparece entre las dos
escuelas al final del estudio.
El tener poca seguridad de la equivalencia no es lo mismo que no tener
seguridad alguna. A menudo los investigadores emparejan estudiantes o escuelas
en los grupos de tratamiento y de control de diseños cuasi-experimentales, y este
emparejamiento provee un mínimo de confianza de que los dos grupos eran
equivalentes al principio de un estudio. En el estudio hipotético de ciencias que
estamos describiendo, el investigador pudo dar datos que muestran que los
estudiantes en las escuelas de tratamiento y control eran aproximadamente de
iguales SES, tenían habilidades similares en los puntajes de las pruebas y tuvieron
maestros de primaria de igual experiencia y entrenamiento. Esto es, en un diseño
cuasi-experimenta el investigador puede tratar de equiparar los grupos de
tratamiento y control en variables que se creía podían tener un efecto en las
variables dependientes de un estudio, o cuando menos mostrar que los dos
grupos no diferían significativamente en esas variables cuando el estudio
comenzó. Tal emparejamiento es mejor que nada, pero falla en el poder que la
asignación aleatoria tiene en los verdaderos experimentos. Como practicante,
debe esperar al menos esto de los investigadores que reportan un estudio cuasi-
experimental. Es entendible por qué los diseños cuasi-experimentales son
frecuentemente necesarios, pero debería ser igualmente entendible que tal diseño
limita severamente la fe que podemos poner en sus conclusiones.

Amenazas para la Validez Interna

La habilidad para conectar una variable causal con el resultado de variables es

una de las razones principales por las que hacemos investigaciones en la
educación. Por ejemplo, si un investigador examina el efecto de un programa de
lectura en el aprovechamiento del estudiante, es importante conocer si cualquier
cambio en los puntajes fue dado por el programa o por factores desconocidos
dentro del entorno del estudio. La validez interna se refiere a la extensión en la
que una variable en el tratamiento puede ser proclamada como la causante de los
cambios en el resultado de las variables del estudio. En la sección anterior le
entregamos una breve descripción de los mayores diseños de investigación
usados en la educación, y lo alertamos de algunas de sus fallas inherentes en
esos diseños. Mientras nos pasábamos de diseños descriptivos a relacionales y
después a experimentales notamos un aumento en nuestra habilidad para sacar
inferencias causales de los datos. De esta forma pudimos examinar el importante
papel que los diseños de investigación tienen en protegernos de sacar inferencias
inapropiadas de un estudio.
Si un estudio está bien diseñado, y ningunas otras variables más que el
tratamiento puede argumentarse razonablemente de haber tenido un efecto en las
variables del resultado, entonces el investigador considerara que es un estudio
internamente válido. La validez interna de un estudio de investigación es uno de
los más importantes temas a los que se dirigirán los investigadores y los lectores
de investigación. En esta sección, exploramos una serie de conceptos sacados de
Campbel y Stanley (1963) que le darán una ayuda adicional para interpretar la
investigación apropiadamente.

1.- Historia. La historia se refiere a eventos ocurridos fuera de un estudio que

pueden afectar su resultado. Los estudiantes no solamente asisten a clases y
participan en un curricular de ciencias experimentales en un distrito escolar,
también leen libros, ven televisión, van a ver películas y visitan a sus amigos y
parientes durante el curso de un año. Tal vez algún evento nacional se enfoque a
las ciencias y leer acerca de este evento o verlo en televisión afecte el
conocimiento de los estudiantes sobre las ciencias y a los aprovechamientos que
están siendo probados, muy aparte de cualquier efecto de la curricular de ciencias.

2.- Madurez. Así como ocurren cambios fuera de los individuos, también puede
haber cambios bilógicos o psicológicos que ocurran dentro del individuo durante la
vida de un estudio, y estos pueden influenciar los resultados. La maduración es
particularmente una amenaza a la validez interna cuando los estudios tardan un
largo periodo de tiempo e involucran a estudiantes que están cambiando
rápidamente. Por ejemplo, un estudio de los efectos de las fuerzas y agilidades de
los adolescentes, en un programa educacional de un año de duración, puede ser
particularmente vulnerable a los efectos de la madurez.

3.- Regresión Estadística a la Media. Este concepto se refiere a la tendencia de

los puntajes de pruebas que son extremadamente altos o extremadamente bajos
en una medición y se vuelven menos extremos en una segunda administración de
la misma o similar medida. Dada la importancia de este concepto para los
educadores, lo diremos más cuidadosamente y veremos que problemas pueden
surgir para nosotros si pasan sin desapercibidas.
Imagine 1,000 estudiantes de quinto año de un distrito en particular a quien
se les ha dado la forma A de una prueba estandarizada en lectura comprensiva.
Ahora imagine que administra paralelamente la forma B de la misma prueba de
lectura a los 1,000 estudiantes dos semanas después. La regresión estadística
hacia la media ocurrirá en la segunda prueba: Los estudiantes que obtuvieron
puntajes altos en la primera distribución de la forma A tienden a bajar un poco en
la prueba B. Contrariamente, los estudiantes que obtuvieron puntajes bajos en la
prueba A tienden a incrementar su puntaje en la prueba B ¿Por qué?
Considere una prueba de lectura comprensiva hecha de una sola pregunta
de opción múltiple con cinco alternativas, A, B, C, D y E. Un estudiante seleccionó
B como la respuesta correcta. Si la B es la correcta, hay dos razones para que
haya acertado: o el estudiante lo sabía o lo adivinó correctamente. Si el estudiante
erró en la respuesta, no solamente pensamos que no sabía la respuesta correcta,
también inferimos que él o ella no tuvo la suerte de adivinarla correctamente.
Ahora imagine una prueba de lectura comprensiva hecha de 60 preguntas
similares a la que describimos. Nuevamente pensamos que los estudiantes que
están arriba en la prueba están ahí por dos razones: Sabían mucho y tuvieron
suerte. Si toman una forma alternativa de la prueba en dos semanas,
esperaríamos que siguieran sabiendo mucho, pero que no tendrían la misma
suerte. Su puntuación bajaría.
Ahora en la parte más baja de la prueba, podemos inferir que los
estudiantes que puntearon bajo fue por dos causas: No sabían mucho y no
tuvieron suerte. En la segunda administración de la prueba, probablemente
todavía no saben mucho pero su suerte puede mejorar. Sus puntajes subirán. Así
que, la regresión estadística hacia la media hace su magia en los dos extremos de
la distribución.
¿Cuáles son las implicaciones de este fenómeno para el consumidor de
investigación? Suponga que un investigador reporta los resultados de un
programa intensivo de remedio de dos semanas, durante el verano, para
estudiantes que estuvieron en el último 5% de los que puntearon bajo en una
prueba estandarizada de matemáticas dada en mayo. Siguiendo el programa, el
investigador administra la forma B de la prueba de aprovechamiento para asegurar
los efectos del esfuerzo de remediación. ¿Qué sucederá? Lo adivinó. Los puntajes
mejoraron después de seguir el programa de verano, pero ¿Fue a causa del
programa intensivo de remedio? Tal vez. ¿Fue también debido a la regresión
estadística hacia le media? Casi seguro. Y por lo tanto, el estudio no ha controlado
esta amenaza para la validez interna.

4.- Selección. Cuando comparamos el resultado del tratamiento de un grupo

experimental y un grupo de control, es importante que los dos grupos no difieran
en esos resultados antes de que el estudio comience. Tan obvio como esto pueda
parecer, frecuentemente ocurre que los individuos sean voluntarios para participar
en el grupo de tratamiento, mientras que los del grupo de control no. Piense en el
número de estudios que ha leído que involucran el entrenamiento de los maestros
que han sido voluntarios para participar en cursos de verano. Estos voluntarios
asumimos que tienen un interés y motivación considerable en aprender nuevas
técnicas, son entonces comparados en el siguiente otoño a los maestros que no
fueron voluntarios. Presumiblemente, el último grupo tuvo menos interés y
motivación que los voluntarios. No nos debería sorprender si los maestros del
experimento muestran más evidencia de usar la nueva técnica.

5.- Mortalidad Experimental. La mortalidad a la que se refiere esta amenaza para

la validez interna no es la variedad permanente, es el resultado de sujetos que se
salen de un estudio antes de que sea completado. El desgaste de este tipo es
inevitable y puede que no quiera decir que haya ocurrido una seria falla, es la
cautela la que no debe ser ignorada. Si el tratamiento experimental es una pérdida
de tiempo, difícil o desagradable, los sujetos probablemente se salgan del estudio.
Es posible que esos sujetos que se salen estén menos motivados y tal vez esta
cualidad específica puede ser importante en el éxito del grupo experimental. Si
solamente tres de los sujetos menos motivados se salen del grupo experimental
de 15 que eran y ninguno de los del grupo de control se sale, es fácil ver el ángulo
que esto da al grupo experimental.
Esta abreviada lista de amenazas a la validez interna no es exhaustiva,
pero la atención a estas cinco le ayudaran mucho para estar alerta a las posibles
fallas en las investigaciones cuantitativas. En capítulos posteriores de este libro
nos dirigiremos a estas amenazas otra vez cuando examinemos las habilidades
que tienen varios diseños de investigación para hablar de ellas.

Validez Externa

Después de una cuidadosa atención a la validez interna de un estudio, podemos

ahora movernos a la siguiente pregunta que encaran los consumidores de
investigación. ¿Hasta dónde los resultados de un estudio en particular son
aplicables a otros sujetos o escenarios? Si el resultado de cualquier estudio de
investigación es solo aplicable a ese ejemplo en particular o a ese particular
escenario, su utilidad sería severamente recortada. Si por otro lado, podemos
extender esos hallazgos a un amplio rango de sujetos y escenarios más allá del
ejemplo mismo, entonces tendremos resultados de mucho más valor. Estas
preguntas se dirigen a un importante problema de la validez externa de un estudio.
Dicho simplemente, los estudios son válidos externamente hasta donde los
resultados puedan generalizarse hacia otras personas, lugares o tiempos.
En esta sección comenzaremos por describir tres aspectos de la validez
externa y su uso para criticar un estudio de investigación. Bracht y Glass (1968)
describieron estos tres componentes de la validez externa como validez
poblacional, validez personal y validez ecológica, y nos apoyaremos fuertemente
de su trabajo en esta sección. Cada uno de los conceptos se definirá y después
serán aplicados en el contexto del practicante para ayudarlo a pensar acerca de la
validez externa cuando evalúe parte de una investigación.
Después de nuestra discusión de validez poblacional, personal y ecológica
como una herramienta para criticar una investigación, ponderemos nuestra
atención en la siguiente pregunta que enfrentan los practicantes. ¿Son los
resultados de un estudio, aplicables a mi escenario? Diremos que esta pregunta
es importante y no fácil de manejar por los tres conceptos previos de validez
externa. La discusión usual de validez externa, aunque ayuda al examinar la
calidad de un estudio encontrado en la literatura, no le dice nada directamente a
esta pegunta. Para dirigirnos a lo que preocupa al practicante ofreceremos un
término, aplicación de validez, y explicaremos lo que quiere decir y su uso.

Validez Poblacional
Comencemos con la validez poblacional, el primero de los tres términos usados
por Bracht y Glass (1968) para explicar validez externa. La validez poblacional se
refiere al grado hasta el cual el resultado de un estudio hecho con una muestra en
particular puede ser generalizado hacia la población de la cual la muestra fue
hecha. Considere el siguiente ejemplo. Un investigador desea determinar el
interés vocacional de los que se van a graduar del bachillerato en Idaho; esta es la
población objetivo del estudio, el grupo del cual el investigador desea sacar sus
conclusiones. Con un presupuesto y tiempo limitado, el investigador no puede
encuestar a toda la población objetivo, pero puede aleatoriamente muestrear el
10% de todos los que se graduarán en Boise. Los que se graduaran en Boise son
la población accesible y el 10% de los que completaron la encuesta representan la
muestra.
Para determinar la validez poblacional, el investigador necesitaría
establecer un enlace entre la muestra y la población accesible, y entre la población
accesible y la población objetivo. En este caso, se demuestra que el 10% de la
muestra aleatoria es una evidencia razonable del primer enlace, pero puede ser
mucho más difícil demostrar que los que se graduaran de Boise son
representativos de los que se graduaran en el resto de Idaho. El investigador
necesitara comparar los dos grupos tan cuidadosamente como sea posible en las
variables demográficas como: SES, etnia, y demás, y armar un caso de sus
similitudes. Como consumidor de investigación es su tarea examinar que tan bien
ha hecho su caso el investigador, para enlazar la población objetivo con la
población accesible y la muestra del estudio.
Validez Personal
Un segundo aspecto de la validez externa cuyo término es validez personal está
definido como una interacción entre los efectos de un posible tratamiento y las
características específicas de los sujetos. Esto no es tan complicado como suena.
En algunos estudios pueden encontrarse efectos positivos de un tratamiento, pero
el tratamiento podría ser más efectivo para algunos sujetos que para otros. Por
ejemplo, en un estudio de estrategias de enseñanza, un investigador puede
reportar que el tratamiento fue más efectivo para los estudiantes jóvenes que para
los mayores, más efectivo para los muchachos que para las muchachas y que
pudo no haber tenido efecto en los estudiantes de habilidades superiores a los
promedios de habilidad de lectura.
La atención a la validez personal puede ayudarlo a determinar si las
estrategias fueron efectivas para los estudiantes de características particulares.
Por ejemplo, un estudio de estrategias para la lectura que reporta un efecto
considerable en el tratamiento para los lectores por debajo del promedio, pero
ningún efecto en los lectores promedio, nos da más precisión y claridad que
cuando no tiene esta información. Aun con un estudio que ha establecido
aceptables niveles de validez poblacional, sería prudente prestar atención a
posibles interacciones entre los tratamientos y las características de los sujetos.

Validez Ecológica
Un tercer aspecto de validez externa es llamado validez ecológica y como lo dice
el nombre, se refiere al escenario, proceso y procedimientos del estudio que
reporta la literatura. Una analogía podría ser instructiva para entender la validez
ecológica. Uno de los autores lucha con la jardinería en Oklahoma. Plantar las
variedades que viven en la temperatura y ambiente húmedo de los invernaderos,
frecuentemente mueren después de algunos días del fuerte calor y sequía en el
mundo real de un verano de Okalhoma. Nuestro jardinero debe prestar cuidadosa
atención al escenario, proceso y procedimientos bajo los cuales las variedades de
plantas fueron probadas antes de su introducción a gran escala en jardines
familiares.
Usualmente parece que hay una relación inversa entre validez interna y
externa en que los estudios experimentales con altas marcas para validez interna
son usualmente débiles en validez externa. Un examen de temas de validez
ecológica muestra que la relación inversa no es realmente sorprendente. Los
estudios con alta validez interna usualmente ganan fortaleza a través de una
selección aleatoria de sujetos y a través de sacar a esos sujetos del desorden de
los salones de clase y ponerlos en un ambiente de laboratorios fácilmente
controlables. Contrariamente, los estudios hechos en los salones de clases con
todos los procedimientos intactos pueden tener una alta validez externa pero estar
faltos de control para mantener a raya las amenazas hacia la validez interna.
Los tres conceptos de validez poblacional, personal y ecológica son de gran
valor para ayudar a los practicantes a hacer juicios acerca de la validez externa de
una investigación. Cada concepto lo provee con una herramienta para determinar
el grado hasta el cual están garantizadas las afirmaciones del investigador para la
generalización de los resultados del estudio. Ahora regresaremos a la pregunta
que enfrentan los practicantes: ¿Son los resultados de este estudio aplicables a mi
situación? Debe ser claro que un investigador haya dado excelentes evidencias de
validez poblacional, personal y ecológica de un estudio y aun así tal vez no es
relevante para usted que enfrenta su problema en su distrito. Esta pregunta puede
ser de la mayor importancia para la persona que trata de pensar a través de un
problema particularmente peliagudo. Después de determinar la adecuación de la
afirmación del investigador acerca de la validez externa, el practicante debe
contestar la pregunta que el investigador no hizo; ¿Los resultados de este estudio
aplican a mi escuela?

Aplicación de la Validez
Ofrecemos el término aplicación de validez como el cuarto y final concepto
requerido para ayudar al practicante con su enlace final en la cadena de
investigación a práctica. Usamos el término para referirnos a esos procesos en los
que participa el practicante para determinar la relevancia de los resultados de una
investigación para su particular situación.
El argumento para los tres conceptos previos de validez externa es
responsabilidad del investigador; pero, es el practicante el que debe formar un
caso para la aplicación de la validez del estudio. ¿Cómo se hace esto? La
información necesaria para determinar la aplicación de la validez se saca de los
datos que nos dan cada uno de esos tres conceptos que hemos estado
discutiendo. Comencemos con el de validez poblacional. En la descripción del
investigador de validez poblacional habrá información que le permitirá hacer
comparaciones explicitas con su propia situación. En el estudio anterior del
muestreo del 10% en Boise, Idaho, de los que se graduarían de bachillerato, debe
ser relativamente fácil para usted comparar las características de la población de
bachillerato de Boise con la de su propia escuela. Usualmente el estudio dará
datos demográficos que incluyen, edad, sexo, raza, SES o características
similares, que le permitan juzgar la comparabilidad. Solamente usted puede
determinar cómo ajusta entre esa población y la población que le concierne a
usted. Por supuesto que ninguna muestra aplicada en un estudio será igual a la
población que a usted le concierne. Pequeñas variaciones de un estudio hacia la
situación local pueden ser toleradas, pero este alerta a las grandes diferencias que
podrían invalidar resultados promisorios, para considerarlos en su situación.
Para explorar más la aplicación de validez, puede examinar la información
que le da cada estudio acerca de variables personales. Esta información pude ser
vital para ayudarle a formar un caso en pro o en contra de la aplicabilidad del
estudio para su problema. En el estudio, el investigador puede dar información
acerca de sub series o de muestreos de cuando fueron analizados los datos.
¿Había declaraciones acerca de efectos diferenciales del tratamiento para las
diferentes categorías de sujetos? ¿El tratamiento funcionó mejor o peor en niños
más jóvenes? ¿Para niños en lugar de niñas? ¿Para algunos grupos étnicos y no
para otros? ¿Para los estudiantes con menos habilidades en lugar de los de más
altas habilidades? Si se encontraron diferencias de estos tipos debe ser fácil
enlazar esos hallazgos directamente con su situación.
 Un acercamiento final a la aplicación de validez puede hacerse examinando
la información dada acerca de la validez ecológica del estudio. ¿Era el tamaño de
la clase comparable a la suya? ¿El estudio tenía ayudantes de maestros para
cada clase con 20 o más estudiantes? ¿El tratamiento se llevó a cabo de manera
que sería comparable al que usted estará usando? O sea ¿El tratamiento se probó
en un ambiente ecológico razonablemente similar a donde usted trabaja? Estas y
otras preguntas deben darle suficientes pistas para que sepa si los resultados de
un estudio podrían aplicar a su escuela.
En resumen, la validez poblacional, personal y ecológica le permite sacar
conclusiones acerca de la generalización de los resultados, que va más allá de los
muestreos estudiados. Aprovechando la información que nos da el estudio acerca
de estos tres conceptos de validez externa, le hemos ofrecido un cuarto concepto,
aplicación de la validez, para ayudarlo a juzgar la relevancia de los hallazgos de
un estudio en particular para su problema. Un pensamiento final –un estudio pude
conseguir excelentes marcas para validez poblacional, personal y ecológica y aun
así puede ser completamente inapropiado par sus intereses. Solo usted puede
decidir si un estudio aplica a su situación.

Significancia Estadística y Práctica

Ahora vamos a temas más allá de las características del diseño de investigación y
hacemos preguntas relacionadas con el análisis de los datos derivados del
estudio. Los investigadores y los practicantes están interesados en ponerle sentido
e importancia a los resultados de un estudio, y dos temas importantes de los
resultados de significancia estadística y práctica serán discutidos. La significancia
estadística hace la pregunta “¿Las diferencias encontradas en este estudio son
reales, o es probable que desaparezcan si el estudio fuera repetido?” O
alternativamente, “¿Son los aparentes efectos del tratamiento en esta
investigación simplemente debidos a la posibilidad?” La significancia práctica hace
una pregunta muy diferente: “¿Exactamente qué tan grande es el efecto de este
tratamiento?” O alternativamente, “¿Los efectos del tratamiento A, son mayores
que los efectos del tratamiento B?” Estas no son preguntas triviales, y los
estadísticos han dedicado sus carreras a desarrollar técnicas que las contesten.
Primero, se debe hacer una renuncia acerca de la palabra “significancia”
como es usada en este contexto. En nuestra opinión, es muy desafortunado que el
significado de la palabra se haya asociado con este concepto porque lo que quiere
decir para los estadistas es completamente opuesto a nuestro entender diario del
término. Nosotros entendemos por significancia “importante”, “útil” o “con sentido”
como cuando hablamos de una relación significante, una gota significante en
ingresos fiscales o una significante alza salarial. Los estadísticos no tienen en
mente tal significado cuando discuten el término. Para los estadísticos el termino
podría significar “raro” o “inusual”, y mientras que un evento estadístico raramente
pueda ser útil o de valor, claramente no hay garantía de que sea así.
Significancia Estadística
Indudablemente ha visto el símbolo “p < .05” o “p > .1” en el pie de tablas en
reportes de investigaciones. Esta sección le explicara esos símbolos y le ayudara
a entender los conceptos de la significancia estadística.
Considere este estudio simple. Un programa de lectura interactiva
computacional fue comparado con un programa de lectura tradicional usando 50
niños de quinto año que fueron asignados aleatoriamente a grupos de tratamiento
y grupos de control. Ignoremos por el momento las múltiples menudencias de un
diseño de investigación y enfoquémonos en los resultados. El investigador reporto
una diferencia de 4 puntos de aprovechamiento en la prueba lectura favoreciendo
el programa interactivo computacional. ¿Podrían decir los investigadores que
tuvieron éxito en su programa computacional?
Antes de que junte dinero para más computadores, hay algunos temas
simples a los que debemos dirigirnos. El primero es la confiabilidad de los 4
puntos de diferencia. ¿Cómo pueden los investigadores tener confianza en que
esa diferencia no ocurrió como una simple fluctuación de probabilidad? ¿Cómo
pueden saber que si repiten el estudio al día siguiente no encontrarían que el
grupo del programa tradicional tuviera un resultado de 4 puntos más alto?
Los estadistas tienen maneras de ayudar con estas preguntas. Han
desarrollado técnicas para probar la posibilidad de que una diferencia en puntajes
observada (en nuestro caso, 4 puntos) podría deberse a simple probabilidad. Esto
se hace comenzando con la suposición de que en dos grupos aleatoriamente
asignados la diferencia entre los dos grupos debe ser cero. Puede haber algunas
fluctuaciones aleatorias del cero, pero si se midieran un infinito de veces la
verdadera diferencia entre los dos grupos promediaría cero. Las técnicas que han
desarrollado les permiten sacar conclusiones acerca de las probabilidades de los
hallazgos de cualquier diferencia en particular aparte de cero. Parecería razonable
que una muy pequeña diferencia de .1 pueda ocurrir de vez en cuando pero la
diferencia de 4 puntos sería mucho más rara.
Cuando nuestros útiles estadísticos calcularon la probabilidad del hallazgo,
una diferencia de 4 puntos, encontraron que una diferencia de esta magnitud
podría ocurrir menos del 1% de las veces por azar solamente, o como lo dijeron, la
diferencia fue estadísticamente significante con un p < .01. Fíjese en lo que esto
nos dice y en lo que no nos dice. Su significado es bastante directo; las diferencias
tan grandes como estas ocurren por azar menos de 1 vez en 100. ¿Esto nos dice
que nuestros 4 puntos de diferencia no fueron debido al azar? No, esto nos dice
que si fue debido a la posibilidad, fue un evento raro. Note también que no nos
dice nada acerca de la importancia de los 4 puntos en una manera práctica.
Cuatro puntos pueden ser una enorme ganancia y merecedores de una gran
celebración o puede ser una ganancia trivial que no vale la pena darle mayor
seguimiento. Esas son preguntas para la siguiente sección en significancia
práctica. Es suficiente tomar lo que los estadísticos nos han dado y entender su
contribución. Una diferencia que es de significancia estadística es una que no es
probable que pueda ser atribuida a la probabilidad; por lo tanto, podemos buscar
más allá de lo que haya causado esa ganancia de 4 puntos. Esto podría parecer
que no es mucho, pero sin la noción de la significancia estadística no podríamos
alcanzar una conclusión significativa acerca de la confiabilidad de los resultados
de la investigación. Ahora los investigadores pueden proseguir a hacer un caso
para el factor o los factores que hicieron la diferencia. Si no hubo diferencias
estables no hay razón para seguir.
Después de tener el concepto básico, las variaciones son fácil de entender.
Los valores de probabilidad pueden ser infinitos, pero sus interpretaciones siguen
siendo las mismas. Un p < .001 asignado a un resultado le indicaría a uno que es
de significancia estadística. Encontrar una diferencia que ocurriría por probabilidad
en menos de 1 en 1,000 veces le debe dar mucha confianza que la diferencia es
real y confiable. Encontrar una diferencia cuyo valor asignado es p > .5 nos diría
que la mitad de las veces encontraría diferencias de esta magnitud, si solo la
probabilidad estuviera operando. Difícilmente algo que aumente su confianza en
los resultados.
Hay hitos convencionales que son comúnmente usados en la literatura
como p < .05, p < .01, o p > .001. Mientras que estos marcadores son útiles para
indicarnos los diferentes niveles de la significancia estadística, debe reconocer
que no hay nada sagrado acerca de esos niveles. Un estudio que reporta un
hallazgo con un p < .05 es solo marginalmente diferente de uno que reporta un
hallazgo con un p < .06.

Significancia Práctica y Tamaño del Efecto

Para los consumidores de investigación, la importancia del concepto tamaño del
efecto es difícil de exagerar. Para el administrador profesional que trata de hacer
decisiones prácticas, pocas preguntas son más importantes que “¿Cuánta
diferencia hizo?” A través de este libro hemos dicho que los investigadores y los
practicantes traen diferentes agendas a la mesa de la investigación y el concepto
de tamaño del efecto refleja estas diferencias.
Los investigadores necesitan tener datos que sean confiables y que se
pueda depender de ellos antes de proceder, si es que proceden, a examinar la
utilidad de sus hallazgos. Una historia, tal vez apócrifa, se le atribuye a Michael
Faraday cuando orgullosamente mostraba su pequeña armadura de alambre de
cobre girando mientras estaba unida a una batería de pila seca. Cuando se le
preguntó para que servía, respondió a esa pregunta con otra pregunta, “¿Para qué
sirve un bebé?” con esa respuesta podemos ver que hay importantes diferencias
entre el investigador y el practicante. Faraday pudo haber querido decir un par de
cosas con ese comentario. Primero, igual que un bebé, la investigación tiene un
valor intrínseco que no depende de la contribución que pueda hacer hoy. O tal vez
quiso decir que, igual que un bebe, la investigación es valorada por lo que puede
llegar a ser. En cualquier evento, Faraday se quedó inmutable ante el interrogador
pragmático y afortunadamente para todos nosotros que tenemos artículos
eléctricos, siguió jugueteando con su “inútil” juguete.
Mientras que la historia anterior usualmente es usada para mantener al
practicante impaciente a raya, nosotros no la compartimos con usted con ese
propósito. La pregunta de significancia práctica, es extremadamente importante y
el concepto de, tamaño del efecto, es una poderosa herramienta que permite al
consumidor de investigación hacerse importantes preguntas acerca de los temas
que más le importan. Explicaremos el concepto de tamaño del efecto, le diremos
como calcularlo e ilustraremos su utilidad en áreas de interés para los
practicantes.
Cuando los practicantes preguntan cuanta diferencia hizo un tratamiento en
un estudio, la respuesta más simple y directa sería comparar la media de dos
grupos que son estudiados. Si un programa experimental resulta en una diferencia
promedio de 5 puntos, ese es el pedazo de información más simple y fácil de
absorber de un estudio. Aunque no fueran a leer ningún otro estudio podrían para
ahí mismo y tener la respuesta a la pregunta de significancia práctica.
Por ejemplo, considere tres diferentes estudios de matemáticas que
reportaron diferencias de 5 puntos, 10 puntos y 50 puntos entre los grupos
experimental y de control de cada estudio. A primera vista los estudios parecen
haber tenido resultados dramáticamente diferentes, pero debemos ser cautelosos
en nuestras interpretaciones. Cada uno de estos estudios usó diferente medición
de aprovechamiento en matemáticas, y no es posible hacer una simple
comparación de la diferencia media reportada. Necesitamos traducir esos valores
a un estándar común para permitir hacer las comparaciones válidas. Así como las
medidas que se reportan en pulgadas, pies y yardas deben ser convertidas en
estándar métrico para permitir las comparaciones, así también debemos traducir
los puntajes medios derivados de las diferentes mediciones a un común
denominador. Cuando convirtamos cada una de esas diferencias medias en una
fracción de desviación estándar de esa medición, entonces podemos hacer
comparaciones con sentido, de un estudio al siguiente.
Continuando con nuestro ejemplo anterior de matemáticas, convirtamos
cada diferencia media a una fracción de la desviación estándar de esa medición y
veamos si podemos hacer un juicio acerca de la significancia práctica de esos tres
estudios. En nuestro ejemplo tuvimos la diferencia media de 5, 10 y 50 puntos
entre los grupos experimenta y de control en los tres estudios. Suponga que la
desviación estándar de cada estudio fuera 10, 50 y 500 puntos, respectivamente.
Cuando dividimos la diferencia media del primer estudio (5 puntos) por su
desviación estándar (10 puntos) tenemos un valor de ½ o .5 SD. En otras
palabras, el grupo de tratamiento de nuestro primer estudio promedió ½ de un SD
más alto que el grupo de control, y esto es expresado usualmente como tamaño
del efecto (ES) de .5. Cuando hacemos los cálculos para determinar el tamaño del
efecto de los otros dos estudios, nos da un tamaño de efecto de .2 (10/50) para el
segundo estudio y un tamaño de efecto de .1 (50/500) para el tercer estudio.
Ahora tenemos tamaño del efecto para cada uno de los estudios y ya
pueden ser significativamente comparados. Es simple ver que el primer estudio dio
un efecto de tamaño de .5, indicando que el efecto del tratamiento fue de mucha
más significancia práctica que cualquiera de los otros dos estudios, uno con un
tamaño de efecto de .2 y el otro de .1 respectivamente. De esta forma, puede leer
una serie de estudios y comparar el efecto de tamaño a través de todos ellos para
evaluar la significancia práctica de cada estudio.
Una pregunta natural puede surgir en este punto. ¿Qué tan grande tiene
que ser el tamaño de efecto para ser considerado de significancia práctica? Hay
una respuesta fácil y una complicada. La respuesta fácil es similar a la dada para
la pregunta, “¿Cuánto dinero quiere ganar?” como en los salarios, el tamaño de
efecto debe ser tan grande como sea posible. Si tiene diferentes programas
diseñados para mejorar la lectura y sus tamaños de efecto son .7, .2, .3, .2, y .1,
respectivamente, ¿Cuál escogería si todo lo demás fuera igual? Por supuesto, .7
sería el ganador. Como dijimos, esa es la respuesta fácil.
La respuesta más complicada es que hay indicadores crudos que se han
ofrecido, pero, como sus contrapartes en significancia estadística, son muy
arbitrarios. Así como los valores p de .05 y .01 son simples marcadores para
significancia estadística, los investigadores han diseñado tamaños de efecto de .3,
.5 y .8 para que sean: pequeño, mediano y grande como indicadores de
significancia práctica. Debería ser obvio que esas designaciones son solamente
etiquetas pegadas arbitrariamente a los valores numéricos. Aún con estas
limitaciones la herramienta de tamaño de efecto es importante en las manos del
consumidor de investigación. Con ella puede ser capaz de contestar la pregunta
“¿Cuánta diferencia hizo?”.
Debe quedar claro que los dos conceptos de significancia estadística y
significancia práctica son importantes para usted como consumidor de la
investigación y que deberían volverse una parte automática de su lista de control
cundo evalúa un estudio de investigación. Primero, significancia estadística hace
la pregunta “¿Las diferencias reportadas en este estudio son probablemente
debidas al azar?” Segunda, la significancia práctica o tamaño del efecto, hace la
pregunta “¿Qué tan grandes, en unidades de desviación estándar, son las
diferencias encontradas en este estudio?” Mientras examina la investigación
empírica a través de su carrera profesional estos conceptos gemelos deben sr una
parte constante de su formato de crítica.
Este capítulo lo provee con las herramientas para ayudarlo a evaluar la
calidad de la investigación empírica que encuentre. La razón de ser de un estudio
debe ser buscar darle una idea de la pregunta central o preguntas que están
siendo examinadas en el estudio. ¿Cuáles variables están siendo estudiadas y
cómo se espera que se relacionen una con otra? En lugar de una búsqueda sin
sentido de relaciones, ¿Cómo estas variables encajan juntas en un marco
coherente y significativo?
Después de identificar y entender la(s) pregunta(s) central y la razón de ser
de un estudio, su atención debe enfocarse a la medición de variables un estudio
cuantitativo. ¿Hasta qué extremo son válidas y confiables?
Después de que los ingredientes esenciales de un estudio se ponen al
descubierto, la siguiente serie de preguntas surgen acerca de la naturaleza del
diseño de investigación usado. La particular estructura del diseño subraya las
inherentes fortalezas y debilidades de cada diseño.
Sin importar el diseño usado, hay ciertas amenazas a la validez interna que
pueden ser examinadas para ayudar a evaluar la demanda de los investigadores
de legitimidad de los resultados. Un estudio que da cuenta razonablemente bien
de cada una de estas amenazas es una pieza de investigación bien fabricada, y
puede atender preguntas de validez externa y todas las probabilidades de que los
resultados son generalizables en su situación.
Finalmente, el valor de los hallazgos de los investigadores necesita ser
evaluado en relación con sus significancias estadísticas y prácticas. Mientras que
es importante que los hallazgos tengan significancia estadística, el practicante
también es ayudado por el concepto de tamaño de efecto para cerciorarse de la
magnitud de las diferencias reportadas.
Los capítulos restantes subrayaran estos conceptos dentro del marco de
referencia de revisar la investigación de un tópico en particular. Es difícil imaginar
cualquier examen de investigación empírica que no contenga estos elementos
como las claves para desbloquear los resultados de la investigación.

Referencias

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