MAGÍSTER EN DIRECCIÓN Y LIDERAZGO PARA LA GESTIÓN EDUCACIONAL

“CONVIVENCIA ESCOLAR EN UNA ESCUELA BÁSICA MUNICIPAL

DE LA REINA.

CONOCIMIENTO DE SU MANUAL DE CONVIVENCIA: UN ESTUDIO DE CASO"

TESIS DE GRADO
Para optar al Grado de Magíster en Dirección y Liderazgo para la Gestión
Educacional

IVÁN ESPINOZA ASTUDILLO

PATRICIO OJEDA SOTO

LORETO PINILLO DVORKIN

SANDRA SEGURA RICHARDS

PROFESORA GUÍA: PILAR SALAZAR NORESE

SANTIAGO – CHILE

2010
 ÍNDICE

DEDICATORIA 03

RESUMEN 04

ÍNDICE

Capítulo I. INTRODUCCIÓN 06
1.1. Pregunta de investigación 10
1.2. Razones para la elección del tema 12
1.3. Objetivo general 14
1.4. Objetivos específicos 14

Capítulo II. MARCO TEORICO 15

2.1. Definiciones 15
2.2. Convivencia Escolar 19
2.3. Estilos de Convivencia Escolar 23

Capítulo III. MARCO METODOLÓGICO 26

3.1 Paradigma de investigación 27
3.1.2. El enfoque mixto cuali-cuantitativo 29
3.1.3. Definición de la pregunta 29
3.2. Escenario 30
3.3. Técnicas de recolección de datos 32
3.3.1. Bitácora. Definición y objetivos 32
3.3.2. Cuestionarios. Definición y objetivos 32
3.4. Trabajo de campo 33
3.5. Plan de análisis y resultados 34
3.5.1. Bitácora de observaciones de actividades diarias 34
3.5.2. Cuestionario sobre conocimiento del PEI a profesores 43
3.5.3. Cuestionario sobre conocimiento del Manual de Convivencia
a profesores 47
3.5.4. Cuestionario sobre el clima en aula a profesores 50
3.5.5. Cuestionario sobre el clima de aula a estudiantes 54

Capítulo IV. CONCLUSIONES 57

RECOMENDACIONES 60

BIBLIOGRAFÍA 67

ANEXOS 70

2
 La ciencia no tiene el monopolio de la verdad,
sino sólo el de los medios para someter la verdad a prueba y reforzarla
(Mario Bunge)

3
 RESUMEN

La presente tesis se basa en el estudio de los problemas de convivencia

detectados en una escuela básica municipal de la comuna de La Reina y el por que
de esta situación.

Nuestro objetivo fue conocer y comprender el grado de conocimiento y

apropiación que tienen los docentes de la institución en estudio del Proyecto
Educativo Institucional y del Manual de Convivencia Escolar, observando la realidad
del estilo de convivencia que se da en el colegio, desde la mirada de los docentes y
de los alumnos. Con este norte, buscamos apreciar este escenario
complementándolo con la aplicación de cuestionarios, que sondearon el
conocimiento que docentes y estudiantes tenían sobre este Manual.

Resulta interesante la información obtenida en este estudio, que reflejó como

la baja participación en la creación o reformulación del Manual de Convivencia,
provoca una falta de conocimiento e internalización de éste, lo que finalmente genera
una fuente de conflictos al enfrentarnos con problemas disciplinarios, ya que estos se
enfrentan sin tener procedimientos claros, sin mayor conocimientos de las sanciones
y dependiendo éstas finalmente del juicio del que observa la falta.

Todo lo anterior genera un ambiente confuso a la hora de establecer prácticas

de manejo y gestión de la disciplina escolar, originando en muchas casos
contraordenes, que provocan confrontaciones entre docentes, asistentes de la
educación y directivos, como también dificulta la convivencia entre los alumnos al no
existir una aplicación clara y objetiva del Manual.

4
 Nuestro marco teórico fue construido en base a esta problemática, debiendo
conceptualizar variados términos desde una perspectiva de la escuela como
organización compleja y particular en si misma, pasando por los estilos de
convivencia, y apreciando lo existente hasta hoy desde la mirada estatal en su marco
referencial para la educación chilena.

Metodológicamente, señalamos nuestro tipo de investigación, definimos la

pregunta, especificamos nuestro escenario y nuestras técnicas de recolección de
datos, los que fueron explicitados en sus resultados.

Con posterioridad, elaboramos un plan de acción que apunta a realizar un

proceso de replanteamiento de ambos elementos, en una labor de toda la comunidad
escolar, complementado con medidas que respaldan un trabajo acotado, en la
necesidad de lograr estilos de convivencia que la potencien y favorezcan.

5
 CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN

Cuando iniciamos esta investigación, nuestro interés apuntó siempre al área

de la convivencia escolar, principalmente en el ámbito específico de cómo se
resuelven los conflictos generados entre profesores, estudiantes e inspectores y el
rol del equipo directivo en la mediación de éstos en una comunidad educativa.

La idea, como principio básico, era conocer y comprender la interacción entre

docentes y estudiantes, cuál era el trato real dentro y fuera del aula y la manera de
administrar la normativa existente. Esta información nos permitiría identificar el estilo
de convivencia de la unidad educativa: normativo disciplinario, rigorista punitivo,
psicologista, o integrativo educativo. (Coronado, 2009)

Torrego (2000), plantea que la Escuela actual, a la luz de la multiplicidad

social en que está inserta y su dinámica tanto externa como interna, genera muchas
veces estructuras formales como informales, siendo una organización compleja en su
medio convivencial, muchas veces no importando el tamaño real de ella en las
problemáticas observadas, ya que el ser humano es un sujeto social en y a través de
la convivencia. Es ahí donde las relaciones sociales pueden deteriorarse y hacerse
conflictivas, ya que el conflicto es inherente a toda actividad en la cual se relacionen
personas.

Se ha planteado que somos “un entramado de puntos de vista, de

sentimientos, de impresiones, imágenes e intereses que construimos a partir de la
relación activa con los otros. Así como los encuentros y las coincidencias, las
diferencias y los conflictos forman parte también de nuestras relaciones cotidianas;
no somos ajenos a la posibilidad de que nuestros intereses entren en choque con los
de los otros. Sería imposible pensar una comunidad grande o pequeña que no
tuviera conflictos y en la que nunca entraran en desacuerdo las personas”1.

6
 En esta idea, la convivencia escolar se configura “como un espacio relacional
de cooperación y crecimiento y se construye y reconstruye en la vida cotidiana”2.

Generalmente, no se involucra a la comunidad escolar en el gran proyecto de

la escuela, y ésta “debiera organizarse orientada al fortalecimiento de la identidad y
los niveles de pertenencia colectiva, así todos podrían sentirse vinculados al proyecto
escolar común, su proyecto educativo institucional”3.

Para nuestro estudio, buscamos un establecimiento educacional que estuviera

dispuesto a recibirnos, dentro de aquellos en los cuales trabajamos los
investigadores. Elegimos una escuela básica de la comuna de La Reina, de
dependencia municipal, con un índice de vulnerabilidad social entre 27,5% y 57,5%,
la que denominaremos de ahora en adelante como “Escuela X”.

La realidad de esta escuela nos llevó a identificar como problema central, la

arbitrariedad de los docentes y directivos para administrar la normativa y las
diferentes interpretaciones que se daban de ella.

La escuela es una representación inicial de la sociedad para los estudiantes y

por ello, la esencia de la convivencia en ella y de sus reglas, principios y normativas
está dada en su manual de convivencia, (Mineduc, 2004). Si no hay una debida
apropiación de este manual, los problemas de convivencia pueden terminar en
conflictos y este es uno de los ejes en los que centramos nuestro estudio.

Dentro de la escuela existía un desconocimiento del manual de convivencia,

de hecho, se le identificaba como “Reglamento de Disciplina o Reglamento Interno”
lo que nos llevó a optar por conocer el grado de apropiación que tienen los docentes
de la escuela, de los niveles 5º a 8º del Proyecto Educativo Institucional y del Manual
de Convivencia, y cuál ha sido su papel en la generación de éstos.

7
 A nivel “macro” la experiencia nos ha mostrado que la sociedad está
conformada por distintas organizaciones con sistemas y procesos muy variados y
particulares. En esta idea, debemos hacer la diferencia entre organización como
“entidad” y como “actividad” y en este trabajo la consideraremos como un ente
específicamente en relación a lo educativo, con un espacio propio, una permanencia,
objetivos y personas.

Creemos relevante y pertinente la realización de un estudio referente a la

conocimiento del Manual de Convivencia ya que las ideas subyacentes de conflicto y
resolución reflejan precisamente en la escuela este enfrentamiento entre las
personas y los objetivos, cualesquiera sean ellos; por tanto, asumimos como premisa
que los conflictos siempre existen y existirán, afectando e influyendo en la
cotidianeidad escolar, y debiendo administrarlos en forma eficiente cuando ocurran.

En esta idea, la convivencia escolar se configura “como un espacio relacional

de cooperación y crecimiento y se construye y reconstruye en la vida cotidiana”1.

Generalmente, no se involucra a la comunidad escolar en el gran proyecto de

la Escuela, y ésta “debiera organizarse orientada al fortalecimiento de la identidad y
los niveles de pertenencia colectiva, así todos podrían sentirse vinculados al proyecto
escolar común, su proyecto educativo institucional”2.

Lo que debiese buscarse es la obtención de metas colectivas, para que el

diálogo sea el que de soluciones y desarrolle el plan común. El Proyecto Educativo
Institucional de una escuela y/o liceo debe considerar en su fundamentación la
flexibilidad, y por tanto su Proyecto Educativo Institucional y su Manual de
Convivencia no pueden ser cerrados e inamovibles.

1
Ibid.
2
Comité de Convivencia Escolar Democrática. Marco Conceptual. MINISTERIO DE EDUCACIÓN.Unidad de
Apoyo a la Transversalidad. Materiales de Apoyo para los “Comités de Convivencia Escolar Democrática”.

8
 La Escuela también debe “aprender” de su realidad y constatar que se es
parte de un ecosistema educativo, cultural, social y económico, por un lado propio y
autónomo, pero ligado siempre a la generalidad.

Siguiendo esta idea, el ecosistema educativo se fundamenta en el paradigma

ecológico, integrado por un medio de vida que implica a organismos vivos y objetos
que se influencian entre ellos y en el que existe un carácter dinámico en donde cada
elemento es a la vez origen y objeto de influencia por vía de reciprocidad. (Tessier,
1994). En el enfoque ecológico sustentado por A. Bronfenbrenner, se intenta
comprender el comportamiento definiéndolo como la resultante de un intercambio
mutuo y recíproco entre el organismo y el medio. Lo define como una estructura
seriada en distintos niveles, donde uno contiene al otro e interactúan entre si. Estos
niveles los denomina microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema3.
(Bronfenbrenner, 1997).

En nuestro caso, estas mutuas influencias, su dinamicidad y los intercambios

entre los distintos actores, se comprenden al visualizar este estudio como una forma
de apreciar la importancia de la gestión de la convivencia, ya que pretendemos que
se aprecie el nivel de internalización del profesorado acerca del Proyecto Educativo
Institucional y del Manual de Convivencia, y el grado de interés, responsabilidad y
pertenencia del profesorado respecto a ellos.

3
Ver anexo n°1

9
1.1. Pregunta de investigación

Se ha observado, en la escuela en estudio, que los profesores toman

decisiones y aplican sanciones de manera individual, siendo una de las dificultades
que con mayor frecuencia constatamos la derivación de situaciones de indisciplina a
la inspectoría, orientadora y/o unidad técnico pedagógica.

Pensamos que, por la experiencia y los datos que hemos recogido en la

institución escolar, uno de los factores que puede estar influyendo es la falta de
apropiación y conocimiento de las normativas de convivencia escolar tanto por parte
de los estudiantes como de los docentes y directivos, aspecto que forma parte de la
gestión en este ámbito.4

Cuando se analizan los problemas que ocurren al interior de la escuela básica

municipal en estudio, tanto los docentes, directivos como alumnos mencionan
reiteradamente que no se cumple el Manual de Convivencia y que si se hiciera se
facilitaría la gestión de la disciplina escolar5. Por esta razón, hemos optado por
conocer el grado de apropiación que tienen los docentes de la escuela, de los niveles
5º a 8º del Proyecto Educativo Institucional y del Manual de Convivencia, y cuál ha
sido su papel en la generación de éstos.

4
La gestión de la convivencia está inserta en la gestión escolar. Existen orientaciones y herramientas claves para
avanzar hacia una gestión de calidad de la convivencia escolar: Contar con un equipo de trabajo que, de
manera sistemática y articulada con los distintos procesos académicos, lidere y gestione los procesos de
convivencia y formación ciudadana, asignando tiempos y espacios institucionales para la planificación, ejecución
y evaluación de las acciones. Contar con la participación activa del Consejo Escolar para establecer los
acuerdos institucionales que se requieren para la convivencia favorable al aprendizaje y bienestar de todos y
todas. Proyecto Educativo Institucional que en su visión/misión explicite objetivos estratégicos respecto de la
convivencia y su formación, políticas y planes de acción. Reglamento o Manual de Convivencia coherente con
los marcos constitucionales del país y el Proyecto Educativo Institucional, que cuente con el compromiso de las y
los distintos actores. Portal de Convivencia Escolar (www.convivenciaescolar.cl)
5
Dato obtenido en la aplicación de los cuestionarios de esta investigación. Ver capítulo de enfoque
metodológico.

10
 De lo anterior, surge nuestra interrogante:

¿Cuánto saben los docentes y estudiantes de segundo ciclo básico de la

escuela “X” sobre el Proyecto Educativo Institucional y el Manual de Convivencia
Escolar, y cuál ha sido su participación en la generación y promulgación de los
mismos?

En este trabajo hablaremos de la convivencia escolar, y buscaremos

constatar la falta de conocimiento y generación democrática del manual de
convivencia, y cómo esto no ha facilitado ni ayudado a enfrentar y resolver los
conflictos disciplinarios.

De ahí que nuestra hipótesis sea que la comunidad educativa no conoce ni ha

participado en la construcción del Manual de Convivencia Escolar, por lo que la
gestión de la disciplina y la convivencia es arbitraria y depende del criterio de cada
cual.

El origen no consensuado o debatido del Manual de Convivencia en la escuela

en estudio, y su creación, solo, por las autoridades internas, han provocado que éste
no tenga la legitimación de la comunidad escolar, y cumpla solo los requisitos
formales, teniendo con ello “legalidad” mas no “legitimidad”.

Nuestra visión desde un punto de vista de la interacción de las personas hace

que la convivencia conlleve a una valoración de lo democrático en la comunidad
educativa y por tanto sea fundamental en la creación de climas cooperativos6,
transformándose cualquier conflicto en “una fuerza positiva que sea absolutamente
necesaria para que un grupo se desempeñe con eficacia”7

6
Entenderemos por clima organizacional: El ambiente de trabajo percibido por los miembros de la organización
y que incluye estructura, estilo de liderazgo, comunicación, motivación y recompensas, todo ello ejerce influencia
directa en el comportamiento y desempeño de los individuos. María del Carmen Sandoval Caraveo Concepto y
dimensiones del clima Organizacional, 2004.
7
Robbins Stephen (1999). Comportamiento Organizacional. Pág 556. Ibid.

11
 La escuela es una representación inicial de la sociedad para los estudiantes y
por ello, la esencia de la convivencia y de sus reglas, principios y normativas está
dada en su Manual, y estamos claros en que la falta de conocimiento y generación
democrática de este no ha facilitado ni ha ayudado a enfrentar y resolver los
conflictos disciplinarios.

Observamos que el manejo de conflictos es inadecuado hasta la fecha,

producto de la existencia de un documento deslegitimado por la comunidad pues no
lo conoce ni participó en su construcción, gestionándose la disciplina y convivencia
de manera arbitraria y de acuerdo al criterio de cada cual, manejándose múltiples
formas de resolución, pero sin una verdadera internalización y arraigo en la cultura
escolar en general.

1.2. Razones para la elección del tema

Nuestra elección surge de la constatación in situ, producto de nuestra labor

profesional, de que la convivencia escolar es un tema importantísimo en la gestión e
influye transversalmente distintas áreas, por ejemplo: en la creación de climas de
aprendizaje adecuados (académico), en la generación de un buen clima laboral
(organizacional), en el correcto manejo disciplinario y, por ende, en el ordenamiento
de una escuela.

Nuestra preocupación se dirige a cómo el procedimiento del Manual de

Convivencia la mayor parte de las veces es “letra muerta” y no se aplica, en
contraste con una forma de resolución informal, intuitiva, que por lo mismo deja
muchos aspectos “en el aire”, generándose así a veces más conflictos que los
iniciales y por ende, una convivencia escolar no democrática, una resolución no
consensuada de los problemas que le afectan a la comunidad escolar plena, y un
detrimento finalmente no solo en lo meramente académico sino del “ser ciudadano” .

12
 Creemos contar con ventajas personales, ya que todos los integrantes hemos
trabajado desde hace ya algunos años en equipos directivos de colegio, como
Orientación, Inspectoría General, Unidad Técnico Pedagógica y con jefaturas de
curso y Departamento del subsector correspondiente. Somos concientes de los
problemas asociados a la gestión de la convivencia, y somos parte del problema,
pero también de la solución.

Se habla mucho de los problemas de convivencia y de cómo afectan el logro

de un buen clima de aprendizaje, pero en la práctica no se pone esta área como un
foco que debe gestionarse y que es en sí mismo esencial y no solo un aspecto a
resolver con medidas disciplinarias, es decir, no educamos para la convivencia,
dejando toda la riqueza de formar personas con habilidades sociales en mantener
solo la disciplina y el orden.

Nuestra experiencia nos permite tratar este tema desde la mirada emocional,
afectiva, académica y disciplinaria, y en general más “macro”, sin olvidar que al
mismo tiempo podemos empatizar con el quehacer docente, al serlo también
nosotros y estar –precisamente al decidir cursar este Magíster- prestos al cambio y la
transformación en nuestras áreas de influencia y gestión.

Finalmente, creemos relevante este estudio en la medida que observamos que

el eje de la convivencia escolar es una dimensión aún novedosa dentro del contexto
pedagógico actual, siendo solo en estas últimas décadas donde ha surgido
fuertemente, y ha comenzado a teorizarse de manera global al respecto. Se manejan
múltiples visiones acerca de la convivencia pero –creemos- aún sin una verdadera
internalización y arraigo en la cultura escolar en general, y por tanto en la formación
ciudadana.

13
1.3. Objetivo General.

Describir y comprender cuánto saben y qué nivel de apropiación tienen los

docentes de Segundo Ciclo de la Escuela básica municipal “X” acerca del Proyecto
Educativo Institucional y del Manual de Convivencia de la Escuela y cuál es su efecto
en la gestión de la convivencia.

1.4. Objetivos Específicos.

1. Describir los conceptos y lineamientos generales de la normativa ministerial

respecto de la convivencia escolar y el PEI.

2. Conocer la dinámica de generación del PEI y el Manual de Convivencia

Escolar de la Escuela “X”.

3. Indagar acerca del grado de participación que han tenido los docentes en la
generación de normas en la escuela.

4. Describir los procedimientos que existen en la unidad educativa para gestionar

la convivencia y resolver las situaciones problemáticas que de ella derivan.

5. Describir el grado de conocimiento que tienen los estudiantes de 5º a 8º sobre

el manual de convivencia escolar.

6. Diseñar instrumentos de recogida de datos para conocer las opiniones y

percepciones de alumnos y docentes.

7. Proponer un plan de trabajo para que la comunidad escolar pueda vincularse

a través de un PEI y un Manual de Convivencia articulado en forma
democrática y participativa.

14
 CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

2.1 Conceptos Claves

Mencionaremos ahora algunos conceptos fundamentales para una mejor

comprensión de esta investigación..

El concepto de Proyecto Educativo Institucional (PEI) es usado

frecuentemente en el rubro educativo. Como docentes y directivos de colegios,
sabemos la importancia que éste cobra, ya que es un instrumento de planificación y
organización de la unidad educativa. Las orientaciones del MINEDUC (2000) señalan
que es un plan de acciones centrado en torno a un conjunto de objetivos concretos y
realistas, que toman en consideración los objetivos, las situaciones locales y las
necesidades específicas de la escuela, visión que no se contrapone con Villarroel
(2002) al describirlo como el instrumento que orienta todos los procesos que ocurren
en un establecimiento educacional, clarificando a los actores de las metas de
mejoramiento, dando sentido y racionalidad a la gestión para el mediano o largo
plazo, permitiendo la toma de decisiones pedagógicas y curriculares, articulando los
proyectos y acciones innovadoras en torno al aprendizaje y la formación de los
alumnos, en resumen orientando las grandes tareas en torno a objetivos
compartidos.

Como es específico y único para cada establecimiento, cada PEI será

diferente y deberá ser orientado a las necesidades sociales, educativas y valóricas
de cada organización.

15
 El que cada escuela tenga un PEI servirá para explicitar las opciones y
definiciones institucionales, orientar y articular todos los procesos que ocurren en un
establecimiento educacional y clarificar a los actores las metas de mejoramiento,
brindando sentido y racionalidad a la gestión institucional (MINEDUC, 2000).

La confección del Proyecto Educativo debe involucrar a todos los integrantes

de la comunidad escolar, ya que en su origen está la característica de que sea un
proceso participativo, socializado y compartido; incluyendo a: directivos, docentes,
estudiantes, padres y miembros de la comunidad educativa. Al hacer participar a
todos los estamentos, se busca que el PEI sea un documento con sentido y
orientado al éxito, pues se logrará una apropiación con el colegio y sus necesidades.

El Manual de Convivencia es un instrumento que cada organización educativa

debe construir con el fin de definir, establecer y crear sus propias normas de
interrelación, todo esto orientado y acorde al proyecto educativo.

Se puede definir como un conjunto de reglas que tiene por objeto orientar la
convivencia escolar de un establecimiento, a través de la definición de normas,
criterios, procedimientos y sanciones, que permitan abordar las interrelaciones y los
conflictos entre el establecimiento con sus estudiantes y apoderados, dentro del
marco legal vigente. (MINEDUC 2000)

Al igual que el PEI debe ser consensuado con todos los integrantes de la
comunidad educativa, dando así vida y real importancia al mismo.

Este manual debe emanar de la misión, del conjunto de valores y principios

pedagógicos del colegio, lo cual, a su vez, debe estar en plena coherencia con
aspectos normativos internacionales y nacionales, como por ejemplo: Derechos
Humanos y Constitución Política de la República, entre otros.

16
 Un Manual de Convivencia debe tener la siguiente estructura:
Fundamentación, definición del marco legal e institucional al que se adscribe el
reglamento, definición de procedimientos, definición de gradualidad en las faltas,
definición de sanciones y reconocimientos, mecanismos de difusión y posibles
modificaciones. (MINEDUC 2000).

Para efectos de mejor comprensión trabajaremos, además, sobre la base de

tres conceptos clave: convivencia escolar, conflicto y resolución de conflictos. Por lo
anterior, es que hemos decidido conceptualizar la convivencia como el clima de
interrelaciones que se produce en la institución escolar (MINEDUC, 2002) y que se
puede entender como “una red de relaciones sociales, que se desarrollan en un
tiempo-espacio determinado (escuela-liceo), que tiene un sentido y/o propósito
(educación y formación de los sujetos) y que convoca a los distintos actores que
participan en ella (docentes, estudiantes, directivos y apoderados) a ser capaces de
cooperar, es decir, operar en conjunto y acompañarse en la construcción de
relaciones y vínculos entre sus miembros”8.

En segundo lugar conceptualizaremos “conflicto” como “el proceso que se

inicia cuando una parte percibe que otra la ha afectado de manera negativa o que
está a punto de afectar de manera negativa, alguno de sus intereses”9.

8
Comité de Convivencia Escolar Democrática. Marco Conceptual. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Unidad de
Apoyo a la Transversalidad. Materiales de Apoyo para los “Comités de Convivencia Escolar Democrática”.
Equipo Técnico de Convivencia Escolar Democrática. Adaptación pedagógica del material: María Elena
Ahumada Munita, basado en material elaborado por ACHNU - PRODENI, 2001.
9
Robbins, Stephen P., Comportamiento Organizacional, Conceptos, Controversias y Aplicaciones, Cap. XIII, P. 461.
Edit. Prentice Hall, Sexta Edición, 1994.

17
 En tercer lugar conceptualizaremos “resolución de conflictos” como “la forma
en que a través de un razonamiento lógico o también arbitrario una persona o
entidad determinada, revestida de poder formal o informal dentro de la Escuela,
decide en pos de una u otra posición que le sea manifestada por personas o grupos
con distintos intereses, opiniones o valores; en nuestro caso particular, los
relacionados con inspectores, alumnos y profesores”10.

En el entendido que cada escuela es una organización en sí, en esta

investigación la entenderemos “organización” como “el espacio, ámbito relativamente
permanente en el tiempo, bajo el cual las personas alcanzan un objetivo
preestablecido"11. La organización también es acción, actividad, en el sentido de la
coordinación del trabajo de las personas “mediante el establecimiento de tareas,
roles o labores definidas para cada una de ellas, así como la estructura o maneras
en que se relacionarán en la consecución de un objetivo o meta” (Guerra Sotillo,
2007).

Finalmente, el Diccionario de la Real Academia Española, en una de sus

definiciones, menciona que la organización es una "asociación de personas regulada
por un conjunto de normas en función de determinados fines" y es eso lo que
aplicaremos en esta investigación.

10
Concepto propio elaborado grupalmente y que será el que ocuparemos en este trabajo en particular.
11
Alexei Guerra Sotillo. Obtenido de la página web: http://www.eumed.net/libros/2005/ags-coe/0301.htm

18
2.2 Convivencia Escolar

Sabemos que la Escuela es vista como la primera referencia a la sociedad en

que se insertan las personas, en este caso los estudiantes, también futuros
ciudadanos, por ello, su principal función corresponde a ser eminentemente
socializadora, lo que se manifiesta “en las actividades habituales, en la forma de
alcanzar el consenso y de reconocer los acuerdos y las diferencias.
La escuela permite el aprendizaje y la práctica de valores democráticos como
la solidaridad, justicia y paz, traducidos en la cotidianeidad transcurrida en el aula”12.

Derivada de la condición natural de “ser social” es que la socialización innata

del hombre acarrea el concepto de “convivencia”, el que resulta cotidiano a las
personas, teniendo su primera aproximación en el seno de la familia.

La Real Academia de la Lengua Española, hace referencia al término

convivencia como la acción de vivir juntos, acción que se puede contextualizar desde
los contextos del habla popular, el contexto psicológico y el contexto jurídico social
(Ortega y Martín, 2004)13.

Convivencia también puede definirse como “la acción de vivir con otros
compartiendo actividad y diálogo, bajo el entramado de normas y convenciones de
respeto mutuo, comprensión y reciprocidad ética”14.

12
Curso-Taller “Fortalecimiento de Competencias para la Gestión del Aprendizaje y el Liderazgo Pedagógico en
el Marco del Desarrollo Educativo Local 2009”. Universidad de Concepción. Facultad de Educación. Profesores
Oscar Nail Kröyer y Nathalie Varela Yáñez.
13
En el contexto del habla popular la definición del término convivencia dice relación con aquellos que
comparten un lugar físico y también un sistema de normas que ordenan la vida conjunta para evitar el
surgimiento de conflictos y si llegan a producirse éstos, la relación de convivencia permite su resolución
equitativa y justa. En el contexto psicológico la palabra convivencia se refiere a los sentimientos y emociones que
proporcionan una mejor vida en común; son por lo tanto sentimientos de empatía con el otro, de aceptación de los
otros y de las diferencias entre ellos; renunciando al egoísmo personal, generando, en consecuencia, un
comportamiento tolerante y solidario entre los que conviven. En el contexto jurídico social se alude al respeto de
los derechos de las personas en todos los ámbitos, ya sea público, laboral, legal o cívico; por lo tanto la
democracia es una forma básica de convivencia. (Oscar Nail Kröyer y Nathalie Varela Yánez, opus cit.)
14
Rosario Ortega Ruiz. Conferencia “Construir la Convivencia para prevenir la Violencia” Universidad de
Córdova 2003. Citado por Oscar Nail Kröyer y Nathalie Varela Yánez, opus cit.

19
 Entendiendo estas definiciones generales es que podemos aproximarnos a la
definición específica desde la óptica ministerial, que plantea una definición de
convivencia como “la interrelación entre los diferentes miembros de un
establecimiento educacional (...)...No se limita a la relación entre las personas, sino
que incluye las formas de interacción entre los diferentes estamentos que conforman
una comunidad educativa, por lo que constituye una construcción colectiva y es
responsabilidad de todos los miembros y actores educativos sin excepción”15.

Para el MINEDUC, la convivencia escolar tiene tres áreas: la “normativa de la

convivencia”, referida a las normas conocidas por todos los miembros de la
comunidad educativa; la “participación institucional de los actores educativos”,
consistente en dar responsabilidades y derechos a los diversos actores; y el
“desarrollo pedagógico y curricular”, referido a las prácticas pedagógicas coherentes
con una convivencia escolar democrática.

La Convivencia escolar está hoy en día fuertemente relacionada con la

llamada “Tercera Revolución Educativa” (J. Esteve, 2003), asociada a la
democratización de la enseñanza, en oposición al período en que la educación era
un privilegio que el alumno se tenía que ganar, y no podía ser desperdiciada en
cualquier estudiante, sino en aquellos capacitados para aprender.

El proceso educativo se transforma con el ingreso obligatorio y legal al sistema

de una gran masa, muchas veces no interesada precisamente en acatar los
procedimientos establecidos para la consecución efectiva del aprendizaje y más aún
si por desconocimiento éste se realiza solo y exclusivamente apoyado por una óptica
disciplinaria.

15
Ministerio de Educación (2002). Documento “Política de Convivencia Escolar”, pág.7. Chile.

20
 Por ello surgen conflictos, y su tratamiento deberá tener el objetivo de mejorar
la convivencia, generando mecanismos que lleven a prevenir su surgimiento, para
aprender a convivir.

Por lo anterior, es que ya desde el Estado y específicamente desde el

Ministerio de Educación se desprenden las normativas, reglamentos, legislación y
sugerencias que permiten apreciar la mirada y política estatal al respecto16 .

Se entiende también como “una red de relaciones sociales, que se desarrollan

en un tiempo-espacio determinado (escuela-liceo), que tiene un sentido y/o propósito
(educación y formación de los sujetos) y que convoca a los distintos actores que
participan en ella (docentes, estudiantes, directivos y apoderados) a ser capaces de
cooperar, es decir, operar en conjunto y acompañarse en la construcción de
relaciones y vínculos entre sus miembros”17.

Desde mediados de la década de 1990 en adelante, y más aún desde el año

2000, existe claramente una orientación macro estatal respecto de la política de
convivencia escolar del MINEDUC.

16
Por ejemplo, “Resolución de Conflictos” (para Enseñanza Básica y Media). Material de apoyo para la
Convivencia escolar”. Agosto de 2000.Stgo, Chile. También en el sitio web www.convivenciaescolar.cl se
encuentra el detalle de la legislación al respecto: La Constitución Política de Chile, la Declaración Universal de
los Derechos Humanos, la Convención sobre los Derechos del Niño, la Ley Orgánica de Educación Nº 18.962 de
1990, los Decretos Supremos de Educación, Nº 240 de 1999 y Nº 220 de 1998, en lo que respecta a los Objetivos
Fundamentales Transversales. El Instructivo presidencial sobre participación ciudadana, la Política de
Participación de Padres, Madres, Apoderados y Apoderadas en el sistema educativo. Ministerio de Educación
2000 y la Ley de Subvención Escolar Preferencial.
17
Ibid.

21
 Esta ofrece un marco de referencia para promover y orientar el desarrollo
articulado de estrategias y acciones en favor de la formación en valores, actitudes,
conocimientos y habilidades para aprender a convivir, en concordancia con el Marco
Curricular y los planes y programas de estudio, pretendiendo que sea el horizonte
para construir nuevas formas de relación, basados en respeto por la diversidad,
participación activa, colaboración, autonomía y solidaridad18.

En ello además se comprende la existencia de un Marco Curricular Nacional,

establecido por el Ministerio de Educación, definiendo Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos para el conjunto de los estudiantes del país, existiendo los
llamados Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) que son uno de los
fundamentos de la Política de Convivencia Escolar, por lo que el logro de estos
objetivos implica también el logro de la Política de Convivencia Escolar y viceversa.

El Marco de la Buena Dirección, el Marco para la Buena Enseñanza y el

Marco General para la Convivencia, en su expresión desde la Constitución Política
de la República hacia abajo (luego en las leyes, reglamentos, normativas e
instructivos..), serán los elementos constitutivos para dar una sólida base referencial
y de consulta a este tema.

El Marco de la Buena Dirección busca difundir un conjunto de criterios para el

desarrollo profesional y evaluación del desempeño directivo. Su rol es decisivo para
la gestión de la comunidad educativa, en todas sus dimensiones, incluida la de
convivencia escolar.

18
Esta política pública plantea ocho principios básicos que toda escuela debe respetar en coherencia con los
marcos legales, principios y derechos a los que adhiere nuestro país, a saber:
1. Todos los actores de la comunidad educativa son sujetos de derechos.
2. Los niños, niñas y jóvenes son sujetos de derecho.
3. La educación como pleno desarrollo de la persona.
4. Convivencia democrática y construcción de la ciudadanía en la institución escolar.
5. La convivencia escolar es un ámbito de consistencia ética.
6. Respeto y protección de la vida privada y pública, y la honra de la persona y su familia.
7. Igualdad de oportunidades para niños, niñas, mujeres y hombres.
8. Las normas de convivencia son un encuentro entre el derecho y la ética.

22
 En relación con ésta última, destaca la importancia de ejercer liderazgo frente
al Proyecto Educativo Institucional, mediando, motivando, socializando y
sensibilizando en su construcción, cumplimiento y gestionando sus medios y
recursos; además de generar procesos de sensibilización y convocatoria para
trabajar en colaboración con otros y otras, en el logro de aprendizajes educativos de
los estudiantes.19

El Marco para la Buena Enseñanza es una definición de criterios de

desempeño profesional docente de los sistemas escolares. Establece lo que los
docentes deben conocer, saber y hacer cómo ponderar la calidad de su quehacer
pedagógico y cómo promover el fortalecimiento de la profesión docente.

Dentro de los dominios del rol docente establecidos por este marco se
encuentra la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje. Enfatizan la idea
de que el proceso educativo se da en un contexto de convivencia, en que este
dominio refiere a la importancia de gestionar un ambiente y clima favorable para la
enseñanza y el aprendizaje.20

2.3 Estilos de Convivencia Escolar

La convivencia escolar es un proceso complejo y dinámico muy difícil de

predecir en donde están insertas una serie de variables de comportamiento y
condiciones micro y macro que determinaran su funcionamiento.

19
Portal de convivencia escolar, Políticas de Convivencia Escolar, MINEDUC (www.convivenciaescolar.cl)
20
Portal de convivencia escolar, Políticas de Convivencia Escolar, MINEDUC (www.convivenciaescolar.cl)

23
 Éstas pueden sufrir alteraciones por elementos implícitos (conductas,
actitudes, creencias) y explícitos (reglamentos, instructivos, procedimientos,
organigramas, Proyecto Educativo Institucional, Manual de Convivencia) en las
normas de una institución, por ende la convivencia es la consecuencia de las
interacciones de todas las personas que conforman el microsistema educativo
(Bronfenbrenner, 1997), sin distinción del rol que desempeñen y que se irán
reestructurando en base a las constantes interrelaciones de los miembros del
microsistema educativo.

Definir o agrupar tipos o estilos de convivencia no es una tarea sencilla,

debido a que son muchas variables las que influyen y no es posible limitarlo a una
sola categorización.

Según su estilo de gestión puede ser categorizada en cuatro enfoques

dominantes (Mónica Coronado, 2009):

a) Modelo Normativo Disciplinario: Este modelo nos remite a un estilo de

convivencia basado en normas, reglamentaciones, protocolos y
procedimientos de acción, los cuales deben ser conocidos y aceptados por
todos los integrantes del microsistema educativo, en el cual se explicitan
deberes y derechos, como también obligaciones y deberes. Se exige fiel
cumplimiento de todas ellas y la convivencia de los actores dependerá
exclusivamente de la aceptación, regulación y fiscalización de todas las
reglamentaciones. En este estilo no se da a pie a las interpretaciones, menos
a la reflexión o diálogo, se aplican sanciones establecidas en cuanto ocurran
según la condición de esta, acompañado siempre de discursos de moral y
valores. Su principio básico es la aplicación de las normas y las sanciones
disciplinarias.

24
b) Modelo Rigorista Punitivo: Este modelo considera fundamentalmente el
observar, vigilar y castigar toda vez que se produce un incidente disciplinario
que infrinja las normativas o que afecte la normal convivencia de la institución.
Cuando existe un conflicto o una situación disruptiva debe haber
inmediatamente una corrección disciplinaria. El diálogo es irrelevante en este
modelo, no altera ni aminora el incidente ni menos aún la sanción, no existe
aprendizaje de lo sucedido y el conflicto queda sin resolver, esto es lo que se
conoce como mano dura. Su principio básico es ejercer vigilancia y sancionar.

c) Modelo Psicologista: Este modelo considera como base la contención

emocional de los alumnos, ante la ocurrencia de cualquier evento disruptivo,
se justifican las actuaciones de las personas de acuerdo a sus condicionantes
familiares, sociales, emocionales o económicas por lo que se hace muy
complejo lograr un cambio de actitud o aplicar remediales que puedan mejorar
las conductas, existe un rol totalmente paterno con todo lo que suceda. Su
principio básico de acción es contener y justificar y su prédica es: “Hay que
entenderlos porque son así”

d) Modelo Integrativo Educativo: Este modelo cree que los conflictos suscitados
son una oportunidad de aprendizaje y crecimiento colectivo, lo que logrará
moldear valores morales de las personas. La comunicación, el diálogo y el
respeto son mecanismos permanentes de resolución y fortalecen las
habilidades sociales. Se recurre a la responsabilidad personal y al autocontrol
del sujeto quien es capaz de razonar, analizar consecuencias y predecir
implicancias de sus actos en las demás personas, pero por sobre todo ser
capaz de tomar decisiones. Su principio básico es ver el conflicto como fuente
de aprendizaje.

25
 CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO

Cuando hablamos de enfoque metodológico estamos refiriéndonos al tipo de

aproximación que pretendemos realizar y la serie de operaciones necesarias para
ejecutar un estudio, siendo así el mapa de ruta de una investigación.

Existen autores que postulan la existencia de tres tipos de investigación:

estudios exploratorios, descriptivos y explicativos21, pero en este trabajo
adoptaremos la clasificación de Gordon Dankhe (1986), quien los divide en cuatro
tipos de estudio: exploratorios, descriptivos, correlacionales y explicativos.

En síntesis, podemos decir que:

a. los estudios exploratorios tienen por objeto esencial familiarizarnos con un

tópico desconocido o poco estudiado o novedoso. Esta clase de
investigaciones sirven para desarrollar métodos a utilizar en estudios más
profundos.

b. los estudios descriptivos sirven para analizar cómo es y se manifiesta un

fenómeno y sus componentes. Por lo general fundamentan las investigaciones
correlacionales.

c. los estudios correlacionales pretenden ver cómo se relacionan (o no se

relacionan) diversos fenómenos entre si y a su vez proporcionan información
para llevar a cabo estudios explicativos.

d. los estudios explicativos buscan encontrar las razones o causas que provocan
ciertos fenómenos, y que generan un sentido de entendimiento siendo
altamente estructurados.

21
Por ejemplo, Selltiz, Jahoda, Deutsch y Cook, (1965); y Babbie (1979). En Roberto Hernández Sampieri, Carlos Fernández
Collado, Pilar Baptista Lucio. Metodología De la Investigación. Mcgraw-Hill, 1997, pág 59

26
 Una misma investigación “puede abarcar fines exploratorios, en su inicio, y
terminar siendo descriptiva, correlacional y hasta explicativa, todo según los objetivos
del investigador”22. En la práctica, cualquier estudio puede incluir elementos de más
de una de estas cuatro clases de investigación, siendo los cuatro tipos “igualmente
válidos e importantes”23.

Según el tipo de estudio de que se trate varía la estrategia de investigación. El

diseño, los datos recolectados, su obtención, el muestreo y otros componentes son
distintos según sea un estudio exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo.
Los estudios exploratorios normalmente anteceden a los otros tres tipos de
investigación, y la tipología nos sirve para comprender el alcance que puede tener
una investigación científica.

3.1. Paradigma de investigación

Nuestro trabajo será descriptivo, ya que se busca medir o evaluar diversos

aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar. Seleccionamos
una serie de cuestiones (normas de convivencia escolar, proyecto educativo
institucional, visión de los docentes y visión de los alumnos), midiendo cada una de
ellas independientemente, para así describir lo que se investigará (docentes,
alumnos, conocimiento e internalización de documentos clave del “ser” institucional).

La investigación descriptiva elige “una serie de conceptos a medir que

también se denominarán “variables” y que se refieren a conceptos que pueden
adquirir diversos valores y medirse, los mide y los resultados le sirven para describir
el fenómeno de interés”24.

22
R. Hernandez Sampieri et al, opus cit, pág. 60.
23
Ibidem.
24
Ibidem, pág. 61.

27
 Los estudios descriptivos miden conceptos, y los miden de manera más bien
independiente, integrándolos luego como variables para así decir cómo es y se
manifiesta aquello que es lo observado, aun cuando el objetivo no es indicar cómo se
relacionan las variables medidas.

La descripción puede ser más o menos profunda, pero siempre se basa en la

medición de uno o más atributos del fenómeno descrito, siendo una característica el
que los estudios descriptivos “pueden ofrecer la posibilidad de predicciones aunque
sean rudimentarias”25.

La aproximación será cuantitativa en tanto sus resultados pueden expresarse

numéricamente, midiendo además frecuencias y/o estadísticas de dos o más
variables, y cualitativa en tanto busca descubrir y entender; no buscando la
generalización, ya que se comprende que cada hecho social depende de contextos
específicos.

Importante es mencionar que desde mediados de la década de los noventa se

ha hablado de la llamada “integración cuali-cuantitativa”, también conocida como
investigación triangulada o investigación multimetódica que integra datos cualitativos
y cuantitativos en un único estudio, con lo que se entiende se enriquece la
investigación, por lo que la aplicación de la metodología cuali-cuantitativa “otorgaría a
la Pedagogía la capacidad de comprender y no solo explicar, de establecer
argumentos y no solo leyes y de pronosticar más que predecir”26.

25
Ibidem, pág. 62.
26
Isabel Velázquez: “Una aproximación al mapa disciplinar de la pedagogía”. Revista Iberoamericana de
Educación (ISSN: 1681-5653).

28
3.1.2 El enfoque mixto cuali-cuantitativo.

El enfoque mixto, llamado también cuali-cuantitativo, se basa en el paradigma

pragmático. En éste, la relación investigador-participante se hace interdependiente y
se reconoce la influencia de los valores del investigador en el estudio.

Concepto importante en este enfoque es el término “triangulación de datos”,

en el cual consideramos varios puntos de referencia para aproximarnos al objeto de
estudio, en este caso, técnicas cuanti y cualitativas, en la idea de diseño mixto (T.D.
Jick, 1979)27

Para los efectos de esta investigación aprovecharemos esta propuesta

investigativa, basándose el estudio en un paradigma cualitativo, al describir las
cualidades del fenómeno en estudio, cuantitativo al aportar con datos precisos
acerca de distintas variables consultadas.

De tipo descriptivo, al analizar y/o medir variables, fenómenos y sus dinámicas

con la mayor precisión posible, identificando aspectos de la realidad desde la
perspectiva de los sujetos implicados.

3.1.3. Definición de la pregunta

¿Cuánto saben los docentes y estudiantes de segundo ciclo básico de la

escuela “X” sobre el Proyecto Educativo Institucional de la Escuela y el Manual de
Convivencia Escolar, y cuál ha sido su participación en la generación y promulgación
de los mismos?

27
Jick T.D. (1979): Mixing Qualitative an Quantitativa Methods. Triangulation in Action. Administrative Science
Quarterly, Volume 24. December. Pág 602,604,608,609. En http://arosa.uprrp.edu/disertacion/enfoque_mixto.pdf

29
 Será en torno a esta pregunta que conduciremos nuestra investigación y
aplicaremos los instrumentos correspondientes: bitácora de registro diario y
cuestionarios.

3.2. Escenario

La escuela básica municipal “X” nació como Jardín Infantil, en el año 1951,
respondiendo a las necesidades de la comunidad. Funcionaba en una casa
habitación en una calle de La Reina. Es a partir de 1984 que comienza su
crecimiento, con la obtención de nuevos terrenos en los alrededores. En marzo de
1985 se inauguran las cuatro primeras salas de madera. Entre 1986 y 1987 se
realizan las construcciones sólidas que dan origen a lo que es hoy la Escuela “X”,
ubicada en un sector residencial de la comuna de La Reina.

Sus límites referenciales son: al sur, con Avenida Larraín, al norte, con
Avenida Simón Bolívar, al este, con Avenida Tobalaba y al oeste, con Almirante
Lynch. En este sector habitacional la población es principalmente de edad mayor y la
población infantil, escasa.

Los ingresos de la referencia demográfica corresponden a un estrato

socioeconómico medio, con un índice de vulnerabilidad entre 27,5 y 57,5 %.

Actualmente, atiende a una población cercana a los 660 estudiantes

distribuidos en dos cursos por nivel desde Pre Kinder a 8º año básico (20 cursos) y
una población docente de 40 docentes.

Fue dirigida 35 años por su primera directora y es en el año 2006 donde a

través de un concurso público llega quien la dirige actualmente.

30
 La escuela cuenta con un comedor, un aula tecnológica, una biblioteca, un
laboratorio de computación, un laboratorio de ciencias, una multicancha techada, tres
patios y un auditorio. Se realizan Talleres Extra Programáticos de fútbol, básquetbol,
folclor, árabe y voleibol, entre otros28.

Los sujetos de investigación serán los docentes y los estudiantes, es decir, de

un universo de 660 alumnos, 20 cursos y 40 profesores tomaremos específicamente
la base de 20 profesores, en consideración a quienes realizan clases en el ciclo
observado (2° ciclo: 5º a 8º Básico), y a 200 alum nos (en cuestionarios aplicados a
cursos 5º, 6º y 7º básico) siendo a la vez, alumnos y docentes sujetos de estudio y
colaboradores. El nivel de 8° básico no pudo partic ipar en nuestra investigación
respondiendo el cuestionario, debido a que estaban en periodo de preparación para
la prueba Simce.

El objeto de investigación es conocer el grado de conocimiento que tienen los

docentes de la escuela, de los niveles 5º a 8º del Proyecto Educativo Institucional y
del Manual de Convivencia, y cuál ha sido su papel en la generación de éstos.

Los sujetos colaboradores son docentes y estudiantes.

Esta investigación será desarrollada dentro del período Junio-Noviembre del

año 200929, dentro del cual están considerados la aplicación de los instrumentos y su
posterior estudio y redacción. Toda la información analizada corresponderá
estrictamente a este período y cuando se analice desde una perspectiva cualitativa
se hará presente si corresponde a un periodo distinto al observado.

28
Dotación de personal y organigrama se encuentran en capítulo de anexos.
29
Ver en Anexos Carta Gantt del diseño metodológico.

31
3.3. Técnicas de recolección de datos.

3.3.1 Bitácora. Concepto y Objetivos.

Conceptualmente podemos decir que es un registro utilizado por un sujeto

determinado a fin de dejar constancia de hechos específicos para ser observados.

El término es usado para nombrar un registro escrito de las acciones que se

llevaron a cabo en cierto trabajo o tarea. Esta bitácora incluye todos los sucesos que
tuvieron lugar durante la realización de dicha tarea, las fallas que se produjeron, los
cambios que se introdujeron y los costos que ocasionaron.

En nuestro caso, el objeto de usar una “bitácora de registro de observaciones

diarias” fue observar y registrar el grado de conflictividad en la Escuela “X” durante
periodos y lugares determinados y entre personas determinadas, constatando con
ello la convivencia escolar en sí.

3.3.2. Cuestionario. Concepto y Objetivos.

El cuestionario es un documento formado por un conjunto de preguntas que

deben estar redactadas de forma coherente, y organizadas, secuenciadas y
estructuradas de acuerdo con una determinada planificación, con el fin de que sus
respuestas nos puedan ofrecer toda la información que se precisa.

También se entiende como el listado de preguntas que se proponen con

cualquier fin.

En nuestro caso, fueron organizadas para que tanto profesores como alumnos
pudiesen responderlas, dando una gran cantidad de ítems para consulta. Su análisis,
en términos cuali-cuantitativos es el que se realiza en esta investigación y que da
respuesta a nuestra pregunta inicial.

32
3.4. Trabajo de campo.

Los instrumentos a utilizar para la recolección de datos primarios son:

a. Bitácora de observación personal del investigador: este instrumento fue

aplicado en dos semanas durante el mes de Junio de 2009, desde las 08:00
hasta las 09:45, en el primer recreo, en oficinas de Inspectoría y patio
techado. La bitácora contiene los siguientes datos, que son llenados
diariamente durante el tiempo de observación30: Fecha/hora – lugar –
descripción del conflicto – entre quiénes es el conflicto- qué se hizo.

b. Cuestionarios a profesores y estudiantes de segundo ciclo básico: Esto se

realizó durante los meses de agosto y septiembre, con un universo de 20
docentes y de 200 alumnos. Se pidió a los profesores jefe ceder parte de su
hora de consejo de curso para la aplicación del cuestionario, esto se llevó a
cabo sin problema.

Estos instrumentos fueron confeccionados por la orientadora del colegio, constan

con la autorización y aceptación de la Dirección del establecimiento para su
aplicación.

Los cuestionarios se contestaron sin problema, existiendo retroalimentación al

respecto por parte de los docentes ya que se ha tratado el tema en Consejo Técnico
Pedagógico. En el caso de los estudiantes, fue usado un módulo de la clase de
orientación para el desarrollo del mismo31.

30
Ver más adelante, en punto 4, el detalle de la observación registrada.
31
En el capítulo de anexos se encuentran los cuestionarios y sus respuestas. El resultado, y su respectivo análisis,
se encuentran en el capítulo de enfoque metodológico.

33
 Con los datos recolectados se da comienzo al análisis, donde los resultados
se procesarán realizando las tabulaciones y afirmaciones correspondientes, y su
correspondiente redacción por el equipo de trabajo.

3.5. Plan de análisis y resultados.

3.5.1. Bitácora de observaciones de actividades diarias32.

En esta escuela se percibían constantes conflictos en los recreos y en horas de

clases, por lo que en una primera etapa a manera de diagnóstico iniciamos una
recolección de datos para determinar que acontecía con la convivencia diaria, si era
efectiva o si bien existían nudos de los cuales pudiéramos detener y enfatizar nuestro
trabajo. Es así que nuestra primera misión fue realizar una “Bitácora de
Observación de actividades diarias”.

Registro de conflictos observados en la convivencia escolar.

Nombre Institución : Escuela “X” de la comuna de La Reina

Nombre observadora
Cargo
Periodo de observación
Foco de observación
: Sandra Segura Richards
: Orientadora
: Dos semanas
: - Oficina de inspectoría durante la jornada escolar
- Patio techado durante el primer recreo.

32
Desarrolladas en la cátedra de Convivencia Escolar por Rosita Palma Sepúlveda. Segundo semestre Magíster
en Dirección y Liderazgo para la Gestión educacional, UNAB, 2009.

34
Fecha Lugar Conflicto Entre Qué se hizo
Hora
08/06 Oficina Profesora de inglés de 7ºB, Profesora El inspector,
inspectoría discute frente al Inspector de inglés explica que el
general con la profesora de de 7ºB y encargado del
lenguaje de 5º A, porque las profesora data no está en
dos quieren usar el data en la de 5ºA el colegio y
biblioteca. La profesora de decide dejar
inglés lo pidió primero de que la profesora
palabra con el inspector a que lo pidió
cargo, sin hacer la solicitud primero lo use.
por escrito que corresponde. La profesora
La profesora de inglés lo que lo pidió
pidió con solicitud, tres días formalmente se
después. La primera insiste va molesta.
que no es culpa de ella que
el inspector no le pidiera la
solicitud por escrito, de hecho
muchas veces lo ha usado
solo pidiéndolo de palabra.

35
10/06 Patio Dos alumnos están Alumno de Inspector trata
techado discutiendo con el inspector 8ºB y de hablar con
de patio, porque quieren usar alumno del ellos, pero los
en ese mismo momento la 7ºB alumnos
cancha para jugar un partido terminan
de fútbol. El alumno de 8º B empujándose,
expresa que ellos siempre les finalmente el
toca jugar en el patio de atrás inspector le
que está en malas llama la
condiciones y el niño de 7ºB atención y
dice al inspector que el ya decide que
les había dado permiso para nadie va a jugar
jugar. por violentos
11/06 Oficina Alumna del 8ºB discute con la Directora, Inspectora de
inspectoría directora, quien le llama la alumna de nivel se queda
atención por estar con la 8ºB e con la alumna y
falda demasiado corta, la inspectora le dice que la
alumna dice que en la del nivel. directora ya la
formación la inspectora de su vio y que elija si
nivel no le llamó la atención se deshace la
por la falda. La directora vasta o va a
llama a la inspectora y le tener que llamar
muestra la falda de la a su apoderado,
alumna, le pide que le la alumna
deshaga la basta. La alumna acepta descoser
se niega, la directora le dice la basta muy
que si no lo hace se irá molesta.
suspendida.

36
12/06 Patio Dos grupos de alumnos de 5º Dos grupos Inspector
techado A y 8ºB discuten por usar la de alumnos general le da
cancha para jugar un partido, del 5ºA y permiso a los
llega el inspector general y del 8ºB alumnos de 5º
los alumnos de cada grupo le argumentando
piden que los autoricen jugar. que son más
Los dos grupos argumentan chicos y que los
que ellos ya estaban ahí de 8º son más
listos para jugar. desordenados.

15/06 Patio Dos niños del 3ºB se Tres Inspector le

techado empujan y uno cae al suelo, alumnos llama la
otro compañero le pega al del 3ºB atención a los
que empujó al compañero tres y les dice
que se cayó, llega el que se vayan o
inspector de patio y escucha va mandar a
a los niños, los dos niños que llamar a sus
estaban peleando al inicio le apoderados.
echan la culpa al tercer niño
que golpeó, ellos dicen que
solo estaban jugando a
empujarse.

37
16/06 Oficina de Un apoderado del 6ºA Apoderado El inspector
inspectoría discute con el inspector del 6ºA e argumenta
general general porque su hijo inspector diciendo que su
quebró un vidrio de la sala, general hijo tiene
pero al otro niño solo le muchas más
citaron al apoderado y en anotaciones que
cambió a su hijo lo el otro alumno.
suspendieron por dos días. El apoderado
insiste en que
no es justo y
expresa que irá
a la Corporación
de Educación a
reclamar
16/06 Oficina de Inspector general discute con Inspector Inspector
inspectoría profesora de ciencias del 5ºA general y general cierra la
general porque tiene 6 alumnos sin profesora conversación
la autorización para salir a de ciencia diciéndole a la
centro de ciencia, la de 5ºA profesora que
profesora expresa que no es debe tener
su responsabilidad estar mayor claridad
viendo autorizaciones , que de su
eso le corresponde a responsabilidad
inspectoría , inspector le como profesora,
responde que es su ella molesta le
responsabilidad por ser el dice que es el
profesor a cargo de la salida colmo que no
didáctica tengan apoyo
de inspectoría.

38
17/06 Oficina de Inspector general recibe en Profesora Inspector
inspectora su oficina a dos profesores de comunica a la
general uno de lenguaje y otro de lenguaje, profesora de
sociedad, porque los dos sociedad e lenguaje que
tienen asignado el auditórium inspectoría dirección olvidó
en el mismo horario, solo el general decirle que se
profesor de lenguaje tiene realizará esa
solicitado el auditórium por actividad, pero
escrito, pero el profesor de debido a que es
sociedad fue nombrado por para cumplir
dirección para realizar una con un evento
presentación de ecología comunal, se le
para cumplir con una daría
actividad solicitada por la preferencia.
corporación para celebrar el La profesora de
día del medio ambiente. lenguaje se
Profesora de lenguaje retira molesta
explica que ella tiene expresando que
solicitada esa hora desde esa forma de
hace dos semanas porque actuar es
los alumnos realizarían una desmotivadora
evaluación de exposición de para los
trabajos grupales y estaba alumnos que se
acordado que se realizaría habían
en el auditorium para darle preparado.
mayor realce.

39
17/06 Oficina de Inspector general manda a Auxiliar Inspector
inspectora llamar al auxiliar del segundo segundo general
general pabellón, porque no devolvió pabellón y responsabiliza
TV a la biblioteca, auxiliar se profesora al auxiliar
defiende diciendo que la de religión porque no
culpa la tiene la profesora puede
que dejó la sala cerrada y se demorarse en ir
llevó el libro de clase. a buscar el TV,
Profesora de religión se él reclama
defiende explicando que diciendo que
esperó más de 10 minutos al nadie los toma
auxiliar y como no llegó cerró en cuenta.
la sala, para poder tomar
desayuno.
18/06 Patio Dos alumnas de 2ºA se Inspectora El alumno pasa
techado acercan a la inspectora de de patio , en la sala el
patio para acusar a un niño dos resto del recreo,
grande que les está tratando alumnas de tocan el timbre y
de quitar la colación, la 2°A y un se va a la sala
inspectora le dice que le niño de 7°B sin hablar con
muestre a al niño, ellas lo nadie.
señalan, la inspectora lo
llama, le explica la situación y
el alumno dice que él no ha
sido, las niñas insisten, el
niño sigue negando las
acusaciones, la inspectora lo
manda a inspectoría general.

40
18/06 Alumno de 6°B llega a la Profesora Alumno se va a
inspectoría, enviado por la de religión la sala, al
profesora de religión por y alumno término de la
faltarle el respeto, el del 6°B clase, la
inspector le pregunta y el profesora
niño dice que la profesora reclama con la
siempre lo molesta y que él jefa de UTP por
no hizo nada malo solo que devuelven a
preguntarle algo a un la sala a los
compañero, el inspector le alumnos que no
dice que se devuelva a la dejan hacer
sala y le pida disculpa a la clases.
profesora.
19/06 Profesora de 4°A llega a Profesora El alumno pasa
inspectoría con un alumno de 4°A y el resto de la
porque no deja hacer clases, alumno del jornada en la
argumenta que está sin curso biblioteca y
medicamento y que está dando vueltas
“insoportable” que la tiene por las oficinas,
loca. El inspector llama la después una
atención al niño y lo envía a inspectora lo
la biblioteca a leer. envía a su curso
a buscar su
mochila para
retirarse.

41
19/06 Profesor de tecnología llega Profesor de Inspector en
con alumno de 5°A que no tecnología recreo llama al
deja hacer clases, explica alumno de profesor y le
que siempre es lo mismo y 5°A solicita que se
que ya está cansado del preocupe más
comportamiento del alumno, del manejo de
el inspector llama la atención curso que no
al alumno, y lo envía a clases puede ser que
y le explica que para la un alumno lo
próxima vez lo suspenderá. haga salir de
El profesor se va molesto a clases. El
continuar su clase. profesor explica
que hay
alumnos que
superan a los
profesores.

Al analizar los datos obtenidos y los tipos de conflictos que se dieron durante
la etapa de observación, consideramos que la forma de resolución provoca
incertidumbre, y la variación en las decisiones que se toman son una constante
generalizada. También se puede apreciar en base a los datos recolectados que
existen variados tipos de resolución a los problemas presentados y todos ellos con
la “sensación” de que no se está actuando con la suficiente justicia, equidad o
criterios adecuados de resolución. En este sentido, el abordaje de la resolución de
conflictos se ve y vive de manera casi intuitiva, ni siquiera apelando a criterios
reglamentarios, que también pudiesen estar mal enfocados, sino que además con
variabilidad.

Lo anterior, incide por tanto en la convivencia diaria que afecta a la generación

de climas de respeto y tolerancia al exterior del aula y dentro de ella en la generación
de climas de aprendizajes adecuados.

42
 Acá la convivencia no se genera a través de una efectiva comunicación, por
tanto lograr acuerdos entre las partes es casi imposible, mostrándose visiblemente
una linealidad jerárquica donde pesa más la autoridad que el liderazgo y en donde no
existe una transversalidad valorativa, al haber una escasa práctica cotidiana de
valores adecuados para la resolución del conflicto, el que la mayor parte de las veces
es resuelto con un golpe de autoridad, siendo afectado principalmente el estudiante
en su formación ética y social.

Finalmente considerando los datos anteriores y los constantes conflictos

durante el recreo, los cuales no se están solucionando adecuadamente, es que se
nos hace prudente conocer lo que ocurre al interior del aula, en lo que se refiere a la
generación de climas de aprendizaje adecuados, por lo cual utilizaremos un
cuestionario, a manera de recolección de datos para descubrir como es el clima
dentro del aula y sí es propicio para un adecuado aprendizaje.

3.5.2. Cuestionario de Conocimiento del PEI33.

El objetivo general de este cuestionario, es saber cuanto conocen los

docentes sobre el Proyecto Educativo Institucional.

Fue confeccionado por la orientadora del establecimiento y aplicado durante

luna reunión de profesores a los 17 docentes del segundo ciclo que asistieron a la
reunión técnica.

Para elaborar el cuestionario se uso como criterio preguntas sencillas, fáciles de

leer y responder, ellas debían indicar el grado de conocimiento que tienen de los
aspectos centrales del PEI: misión, valores y perfil del estudiante.

33
Ver anexos.

43
 Este cuestionario consta de 8 preguntas abiertas, las cuales pueden ser
respondidas libremente por el profesor.

En el plan de análisis estableceremos categorías y determinaremos el grado de

frecuencia.

Los resultados de este cuestionario se expresan a continuación:

La pregunta número uno apuntaba a saber si los docentes conocían el PEI, el

66.6 % de los profesores consultados respondió no conocerlo, solo un 33,3 %
respondió afirmativamente.

Con esta información podemos deducir que el PEI no está interiorizado dentro de
la cultura de los docentes, puesto que una mayoría señala no conocerlo. Esto puede
ser producto una falta de socialización del mismo por parte de la Dirección del
establecimiento.

La pregunta número dos, buscaba establecer el grado de participación de los

docentes en la construcción o modificación del PEI, respondieron en relación a
distintas variables. Así, el 5,5 % dice haber participado en su creación, el 5,5 %
participó en su revisión o modificación, el 5,5 % solo lo ha leído, el 22,5 % solo
conoce un resumen o una presentación y el 61,1 % afirma no conocer el PEI.

Se evidencia con estos datos que el desconocimiento del PEI, puede deberse a la
casi nula oportunidad que han gestionado las autoridades del establecimiento de
participar en la creación de este, como la ausencia de una práctica instalada en el
establecimiento de constante revisión y modificación del PEI.

44
 En la pregunta número tres, se busca conocer que información manejan los
docentes sobre la visión, solicitando que de su opinión sobre lo que desataca de
dicha visión, el 88,8 % no responde y el 11,1 % solo da respuestas que no
corresponde a lo expuesto en visión del PEI.

Podemos deducir que no existe un trabajo directivo que tiende a fortalecer el

trabajar en equipo orientados por una visión común.

En la pregunta número dos se explora el conocimiento que los docentes tienen de

la misión del establecimiento, el 72 % no responde y el 27,7 % al igual que en la
visión expone ideas que no tienen relación directa con las características presente en
la misión institucional.

Sí observamos que la gran mayoría de los docentes no conoce la visión el PEI,

resulta obvio que no podrán demostrar conocimiento de la misión , pues es imposible
decir como se espera alcanzar lo que se sueña. Estos conceptos son claves en el
ordenamiento de la escuela, pero más fundamental resultan en el momento de la
sociabilización del proyecto. Hay un claro desconocimiento sobre el objetivo del PEI y
su rol en la educación.

La pregunta cinco, consulta sobre los valores que sustentan el PEI, el 66,6 % de
los profesores no responde, y el 33,3 % da respuestas insuficientes, al nombrar
algunos valores que corresponden al PEI y sumar otros que no corresponden o
abiertamente nombrar valores que no están presentes en el PEI.

Al analizar las respuestas a esta pregunta y tener un tercio de los docentes que
no responde nos lleva a deducir que la escuela X no tiene o no ha socializado con la
comunidad los objetivos fundamentales que orientan el Marco Curricular.

45
 Respecto al “perfil del alumno” , que es lo que busca sondear la pregunta seis el
66,6 % no respondió, y el 33,3% da respuestas que no corresponden al perfil de
alumno que se describe en el PEI

De esta respuesta podemos deducir que los docentes no tienen una mirada
institucional respecto del estudiante que están formando, dando origen a una falta de
identidad y apropiación con los valores que pretende desarrollar cualquier entidad
educativa.

A la pregunta siete apunta a saber si los docentes, sienten que el PEI se refleja
en el trabajo diario de la Escuela”, el 16,6 % respondió que sí, el 11,1 % respondió
que no, el 5,5 % contestó “más o menos”, y el 66,6 % no respondió.

De estas respuestas podemos deducir que no se han operacionalizado los

objetivos estratégicos en el currículo de la escuela ni en su plan operativo anual.

Finalmente, a la pregunta ocho buscan identificar que estrategias sugieren los

docentes para potenciar el PEI. El 77,7 % no respondió. El 5,5 % propone revisar el
proyecto, un 5,5 % sugiere talleres de orientación desde 1º básico, otro 5,5 %
propone más publicidad al proyecto de integración, y otro 5,5 % sugiere hacer
escuelas para padres.

De estas respuestas podemos deducir que, una parte importante de los docentes
que no tuvieron sugerencias sobre cómo potenciar el PEI estarían confirmando una
de nuestras hipótesis sobre el desconocimiento del PEI. Ya que las surgencias para
mejorar algo se basan en el conocimiento mínimo de lo que se quiere mejorar.

Por otro lado, por las respuestas dadas por los docentes, podemos deducir que
algunos docentes no tienen claro el concepto y confunden “Proyecto de Integración
Escolar” con “Proyecto Educativo Institucional”

46
 De todo lo anterior, se evidencia el grado de desconocimiento del cuerpo docente
y del equipo Directivo frente a cuestiones básicas del Proyecto Educativo
Institucional.

Un gran número de los docentes no conocen este documento y su finalidad, por

tanto se hace más difícil que se interesen por conocerlo a cabalidad.

También se aprecia que no manejan conceptos como: “visión”, “misión” o

“valores”.

Por otra parte en lo que se refiere a las normas de convivencia y protocolos

disciplinarios, apreciamos que no son considerados y el encargado de administrar
sanciones y asumir decisiones son los Inspectores Generales y la Dirección del
establecimiento.

Para efectos de este cuestionario se entenderá como respuesta insuficiente a

respuestas dadas referidas al PEI agregando datos que no corresponden o también
dando una respuesta parcial dejando de lado elementos fundamentales para la
comprensión de la misma.

3.5.3. Cuestionario sobre el conocimiento del Manual de Convivencia34

Con este instrumento se buscar indagar sobre el grado de conocimiento y

participación de los docentes en el Manual de Convivencia Escolar.

Este instrumento fue construido y aplicado por la orientadora del

establecimiento a un universo de 18 docentes.

34
Ver Anexo correspondiente “Cuestionario sobre el conocimiento del Manual de Convivencia” con detalle de la
frecuencia de respuestas y preguntas específicas.

47
 Su diseño corresponde a nueve preguntas de carácter abierto, anónimas,
redactadas de forma simple y directa, dos de ellas referidas a su creación, revisión o
modificación, dos referidas a sus principales características y debilidades, dos
referidas al conocimiento acerca de las acciones sancionatorias más graves, una
pregunta referida a la sensación de aplicación real del manual en la institución, una
pregunta referida a la sensación de apoyo o no hacia la labor del profesorado por la
vía de la aplicación del manual, una pregunta específica acerca de cuándo se aplica
este manual.

Algunos puntos importantes a considerar:

A la pregunta uno se refiere al conocimiento del Manual de Convivencia del

establecimiento, se puede aprecia que el 72,2%de los consultados no conoce el
Manual de dicha institución educativa, lo que avala nuestra hipótesis inicial, no
pudiendo existir sentido de pertenencia e identificación institucional cuando la
mayoría docente desconoce este documento.

La pregunta dos, que apunta a saber el grado de participación de los docentes

en la creación del Manual, nos deja ver que solo el 5,5% de los profesores participó
en su creación y el 11,1 % de los docentes participó en su revisión o modificación. El
11,1% de los docentes ha leído el manual de convivencia, por tanto, para casi la
totalidad del profesorado este es un documento absolutamente impuesto y la
cantidad de profesores participantes en esto es poco significativa, manteniéndose la
mayoría que no tuvo participación en su creación, revisión o modificación.

48
 En todas las preguntas realizadas, el porcentaje de “no sabe” o “no responde”
varía desde un mínimo de 77% a un 83%, porcentajes absolutamente altísimos frente
a cuestiones tales como ¿en qué aspecto pone énfasis el Manual?, ¿cuáles son sus
aspectos débiles?, ¿qué tipo de acciones ameritan la sanción de suspensión?,
¿están estipuladas las causas que ameritan la cancelación de matrícula?, ¿puede
afirmar que el Manual de convivencia se aplica en su colegio?, ¿siente que este
apoya su labor docente? o ¿cuándo se aplica este Manual?

Todas estas interrogantes y sus correspondientes respuestas no han hecho sino

demostrar que las personas encuestadas, en su mayoría, desconocen si se aplica al
interior del establecimiento, quienes lo aplican y en qué momento y circunstancia lo
utilizan.

1. Hay una desinformación generalizada con respecto a lo que se refiere un

Manual de Convivencia, sus aspectos fundamentales y la función de éste para
la Escuela, lo que en definitiva avala la observación de que los docentes no se
han apropiado, ni revisado los aspectos significativos del Manual.

2. El dato de que hay un 77% de docentes que no sabe cuándo aplicar el Manual
de Convivencia nos señala la total ambigüedad con respecto a las faltas,
sanciones, atenuantes y agravantes en las situaciones de conflicto que
pudieran suscitarse en el establecimiento.

3. Se puede deducir que una de las fuentes de conflictos más recurrentes al

interior del establecimiento, no son los conflicto que acontecen, sino su forma
de resolución, la que se realiza con deficiente aplicación de la normativa
existente la que ya cuenta con un problema de legitimidad en su origen, pero a
la que le sumamos, además una serie de arbitrariedades a la hora de
resolverlos, producto del mínimo interés en “apropiarse” e internalizar un
documento como el Manual de Convivencia Escolar.

49
 Esto puede ser lo que produce que un 77% del profesorado simplemente no
sepa que responder al ser consultado acerca de si este Manual es un apoyo
para su labor docente, transformándose con ello en una herramienta
absolutamente subutilizada.

Para efectos de este cuestionario se entenderá como respuesta insuficiente a

respuestas dadas referidas al PEI agregando datos que no corresponden o también
dando una respuesta parcial dejando de lado elementos fundamentales para la
comprensión de la misma.

3.5.4. Cuestionario a profesores acerca del clima en el aula35.

El objetivo del cuestionario fue conocer la percepción que los profesores

tienen sobre el clima que se genera dentro del aula, entregando información
adicional acerca de la dinámica de convivencia, permitiendo así, complementar el
análisis del cuestionario de PEI y Manual de Convivencia.

Fue construido y aplicado por la orientadora del establecimiento con la

autorización de la Dirección, es de carácter anónimo y fue aplicado a 13 docentes
asistentes a una reunión de segundo ciclo.

Su diseño consiste en ocho preguntas abiertas y cerradas realizadas.

La primera pregunta tenía como propósito conocer el tiempo que destinan los
profesores en normalizar el curso para hacer su clases. La segunda, tercera y quinta
pregunta, apuntan a conocer las problemáticas disciplinarias más frecuentes. La
cuarta pregunta está orientada la forma en que enfrentar el docente la disciplina y
qué estrategias utiliza. La número seis, busca saber cuáles son los apoyos que los
docentes necesitan en el manejo disciplinario. La séptima y octava están dirigidas a
recoger sugerencias sobre la facilitación del inicio y desarrollo de las clases.

35
Ver anexo correspondiente.

50
 Los resultados obtenidos fueron:

1. A la pregunta número 1, los profesores encuestados respondieron que en

promedio demoran 12 minutos para iniciar sus clases.

De esta primera pregunta se desprende que los docentes pierden

aproximadamente un 16,6% del tiempo destinado a su clase (90 minutos) solo
en lo que se refiere en lograr un ambiente adecuado para iniciar la clase, de
esto podemos deducir que no se existe un proceso adecuado de
normalización, o bien si este existe no ha sido aceptado o internalizado ni por
los estudiantes ni tampoco por los alumnos de este establecimiento.

2. A la pregunta número 2 los profesores debían identificar las dificultades que

encuentran para iniciar su clase. El 100% de los profesores atribuyeron al
comportamiento de los estudiantes, las dificultades para iniciar sus clases y
mantener el orden de esta.

Los docentes señalan 10 dificultades las más frecuentes, estas son: no dejan
de hablar, en segunda instancia el desorden provocado, luego el ruido que los
alumnos hacen, siguiendo con no poner atención, peleas entre ellos y que
llegan muy alterados, finalmente, y en última instancia: llegan tarde a clases,
desorden provocado por los estudiantes problemáticos y no son capaces de
seguir instrucciones.

En esta pregunta llama la atención que dentro de las variables aludidas por los
docentes en cuanto a los motivos que impiden iniciar la clase de manera
adecuada, ninguno asumió tener responsabilidad, por lo que se puede
establecer baja capacidad de autocrítica, considerando que la responsabilidad
de ésta corresponde exclusivamente al docente tal como lo estable el Marco
de la Buena Enseñanza (MBE – MINEDUC, 2003) siendo este uno de los
cuatro dominios que debería tener y que aparecen claramente explícitos.

51
3. En la pregunta número tres, los profesores debían identificar los problemas de
disciplina más frecuentes entre sus alumnos, que dificultan el desarrollo de la
clase. El 100% de los profesores atribuyeron a la conducta de los estudiantes
las dificultades para iniciar y desarrollar la clase.

Señalando en primer lugar lo ocupa el “no dejan de conversar”,

posteriormente: “problemas generados por los estudiantes, mucho
movimiento, bromas, desorden, se cambian de asiento y no acatan
instrucciones”, gritos, vocabulario groseros y otras”.

Nos encontramos con que el docente no se responsabiliza por la conducta que

sus estudiantes manifiestan en el aula.

4. En la siguiente pregunta el docente debe mencionar la manera en como

enfrenta las dificultades que le impiden desarrollar su clase. El 63,3% de los
profesores no son capaces de identificar y señalar estrategias de solución al
problema, el 66,6 de las respuestas están referidas a aplicar sanciones
punitivas y solo un 6,6% de las respuestas buscan prevalecer la comunicación
y mediación.

5. La pregunta 5 estaba enfocada a determinar las razones por las cuales hay
problemas de disciplina al interior de su establecimiento. El 50% de los
docentes atribuyen los problemas de disciplina al contexto familiar en el que
los estudiantes se desenvuelven, el 17,8% cree que inspectoría es el principal
responsable de lo que ocurre en el establecimiento, un 17,8% otorga la
responsabilidad a factores socioculturales de los alumnos y solo un 13,3% de
los encuestados considera que es responsabilidad del docente y las normas
que éste emplea.

52
 6. En la pregunta 6 el educador debe mencionar según su criterio que apoyo le
ayudaría en lograr un buen inicio y desarrollo de su clase. Un 23% considera
que es fundamental el apoyo que los padres deberían dar a sus hijos, un
15,3% cree que un mayor control disciplinario por parte de inspectoría sería
una buena ayuda.

7. En la pregunta 7, buscar recoger las sugerencias para mejorar el clima dentro

del aula. El 36% de las respuestas está enfocada a qué deberían hacer los
alumnos y no se hace referencia a lo que los profesores deberían propiciar en
este ámbito. No se observan en las respuestas sugerencias concretas
relacionadas con el manejo conductual de los alumnos.

De la información obtenida, podemos inferir que los profesores no se

responsabilizan del clima de trabajo al interior del aula, traspasando las
responsabilidades directamente a sus alumnos y sus padres. Cuando se le consulta
acerca de ¿por qué cree que hay problemas de disciplina en su colegio? solo un
7,1% de las respuestas apuntan a la responsabilidad por parte del docente,
desligándose de toda responsabilidad en la normalización de las actividades.

La mayoría de los profesores carecen de un manejo de estrategias

disciplinarias para la normalización de la clase, y el 90% de ellos debe recurrir a un
apoyo externo (inspectores, coordinadora u orientadora) para solucionar problemas
disciplinarios, lo que puede generar una pérdida de liderazgo del docente frente a
sus alumnos, y cuando un miembro del equipo de gestión intercede en el aula, aplica
sanciones de acuerdo a su criterio sin tener definida la sanción.

Al analizar estos datos podemos señalar que tanto al interior del aula, como
fuera de ella, existen conflictos de convivencia de manera constante, no
apreciándose una metodología de abordaje de conflicto.

53
3.5.5 Cuestionario alumnos sobre clima de aula36.

Este cuestionario tiene como objetivo indagar y conocer acerca del clima que se
genera dentro del aula y cómo los estudiantes lo perciben y lo enfrentan. Este
instrumento aportará información adicional acerca de la convivencia y será
fundamental en el análisis a través del cruce de información con el Manual de
convivencia y el Proyecto Educativo Institucional (PEI).

Este instrumento fue aplicado en el módulo de orientación a un universo de 200

estudiantes del segundo ciclo básico. Son 4 preguntas abiertas y cerradas. Se
respondió de manera anónima.

1. Frente a la pregunta ¿por qué se produce desorden en clases? el 30% de las

respuestas apuntan a la responsabilidad del profesor en cuanto a su
metodología y control disciplinario del aula, mientras que el 70% de los
encuestados lo adjudica a la responsabilidad de los propios alumnos,
especialmente de los alumnos llamados “desordenados”.

Resulta de gran interés, que un 22% de los estudiantes piensa que el

desorden en las salas de clases se debe a que las clases son clase aburrida.

2. Al preguntarles a los estudiantes sobre cómo podrían mejorar la disciplina en

clases, las respuestas son variadas: El 81% de los alumnos cree que los
aspectos disciplinarios del establecimiento se mejorarían con normas claras
y establecidas y que los profesores las hagan cumplir, mientras que un 19%
de los encuestados solicita mayor responsabilidad de los alumnos con su
comportamiento. Con esta información podemos deducir que los estudiantes
ven en ellos alguna solución para que la convivencia mejore, esto lo atañen al
“portarse mejor”.

36
Ver anexos.

54
 Llama nuestra atención que un 37% de los alumnos indican que sí se sacan a
los estudiantes desordenados la disciplina mejoraría, en esta pregunta
podemos inferir que tanto estudiantes como docentes buscan como solución a
los conflictos de convivencia la expulsión de los alumnos con conductas más
irruptivas, esto puede evidenciar la falta de políticas de convivencia al interior
de la escuela.

3. Solo el 15% de los alumnos encuestados, declara conocer el reglamento de

convivencia que posee el colegio, mientras que el 85% de los encuestados
asegura no conocerlo. Al saber esto queda en clara evidencia el escaso
compromiso por parte del colegio con cumplir con lo legal, ya que dentro de la
normativa existente se define que éste debe ser conocido por toda la
comunidad educativa.

4. Cuando se les pregunta a los estudiantes quién les dio a conocer el Manual de
Convivencia, considerando solo el 30% que lo conoce, nos enteramos que el
20% de los alumnos que declararon conocer el Manual de Convivencia de su
institución asegura conocerlo porque su apoderado se le presentó, otro 20%
lo conoce por su profesor jefe, un 13% dice que se lo entregaron cuando
ingresó al establecimiento, otro 13 % afirma que se lo dio a conocer el
inspector, después de una falta cometida.

Con toda esta información queda en clara evidencia que la escuela X no cumple
por lo establecido por la ley, pues se solicita que este reglamento: sea construido con
toda la comunidad educativa, que sea conocido por todos los integrantes de esta
organización y que esté en conocimiento del apoderado.

55
 El análisis del cuestionario aplicado a los alumnos de segundo ciclo básico,
deja en evidencia que los estudiantes reconocen su responsabilidad en los
problemas de disciplina en el aula, y son capaces de plantear sus propios
remediales, pero también ven que hay una responsabilidad enorme por parte de los
docentes y de la institución como tal, en lo referido en su rol de dar a conocer el
Manual de Convivencia de la escuela, lo que hace presumir que muchas de las faltas
de los alumnos son por omisión.

Por lo que se puede apreciar, da la impresión que esta escuela no tiene

procedimientos claros ni practicas establecidas institucionalmente, para informar a
los estudiantes de las normas existentes, y asegurar la participación de estos en el
manual del establecimiento.

De esto, surgen varias preguntas, por ejemplo, ¿Cuánto saben lo docentes de

esta escuela sobre la gestión de la convivencia escolar de acuerdo a las políticas
nacionales? ¿Qué es lo que efectivamente proponen los docentes para solucionar
los problemas de convivencia al interior del aula y la Escuela? ¿Tienen propuestas
atingentes a lo efectivamente problematizado?, ¿Ejerce la dirección de la escuela un
efectivo liderazgo, de acuerdo al Marco para la Buena Dirección? ¿Los docentes
manejan elementos del Marco de la Buena Enseñanza? ¿Qué sucede con la
formación ciudadana en esta Escuela?

Creemos que son precisamente estas preguntas o parte de ellas las que nos
hacen ver necesariamente si los docentes, asistentes de la educación y miembros
del equipo directivo conocen el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y si su actuar
está alineado con la misión, visión y valores que está declara.

¿Existe una real valoración del ámbito de la convivencia, de parte de la

dirección del establecimiento? ¿La dirección tiene claridad de cómo se gestiona la
convivencia escolar? ¿Existe verdadera comprensión de cómo este ámbito, influye
directamente en el logro de mejores resultados escolares?

56
 CAPÍTULO IV: CONCLUSIONES

La convivencia escolar es un tema que lentamente se ha ido instaurando en el

vocablo de los especialistas de la educación, pues forma parte -y cada vez en una
progresión mayor- de las preocupaciones de la(s) comunidad(es) escolar(es) a nivel
macro desde la mirada estatal y micro desde la óptica del “deber ser” de cada
escuela y en particular de la que hemos observado, de carácter básico y municipal.

Hemos conocido las normativas vigentes en nuestro país relacionadas con la

convivencia y hemos podido comparar esta propuesta con lo que sucede en la
realidad de la “Escuela X”, lo que nos ha llevado a elaborar algunas ideas
principales.

Iniciamos este estudio planteándonos que el conocimiento y/o

desconocimiento del Manual de Convivencia por parte de todos los estamentos de la
unidad escolar debía tener una clara relación con el manejo disciplinario que se
gestiona en el colegio, con el nivel de autodisciplina alcanzado por los alumnos y
también por el apoyo de los apoderados en el manejo conductual de sus hijos.

La información obtenida mediante cuestionarios a docentes y alumnos sobre

dos ejes, el clima de aula y el conocimiento sobre el Manual de Convivencia,
respaldó nuestra hipótesis, quedando demostrado cómo la falta de conocimiento
sobre este Manual por parte de docentes y alumnos termina generando climas de
aula donde los conflictos de disciplina obstaculizan el logro de un ambiente adecuado
y generan estilos de convivencia poco democráticos, donde la arbitrariedad prima en
la toma de decisiones, generándose círculos viciosos de comportamiento donde no
se “formalizan” las soluciones frente a conflictos y su resolución se realiza
intuitivamente.

57
 Los cuestionarios presentados en esta tesis fueron la fuente en que se
basaron los análisis concluyeron que una de las claves es la falta de gestión de la
disciplina escolar, originada por la falta de participación de los diferentes estamentos
de la unidad escolar en la creación y reformulación del Proyecto Educativo
Institucional y el Manual de Convivencia.

Nos sentimos en la obligación de presentar algunas recomendaciones para

mejorar esta situación y ser agentes de cambio.

Si bien debe ser el profesor el encargado de conocer el proyecto educativo,

es responsabilidad de los miembros del equipo de gestión de la escuela, velar por el
debido conocimiento y fiel cumplimiento de éste, a fin de estar siempre alineados con
una visión y misión clara y coherente. Por ello, es necesaria la participación de todos
los actores de la comunidad educativa en la revisión del Proyecto Educativo
Institucional y su Manual de Convivencia, para lograr una apropiación y
entendimiento de todo lo que se establezca en ellos, asegurándose también los
mecanismos para la revisión y enriquecimiento constante de éstos, garantizándose
de este modo la incorporación y el aporte de visiones innovadoras a través de los
nuevos profesores, alumnos, directivos, y lo aprendido a través de
perfeccionamientos, cursos y talleres.

Así también, los docentes del establecimiento deben adquirir un mayor sentido
de pertenencia con su institución, con objetivos claros y consensuados para realizar
una efectiva labor de enseñanza y aprendizajes.

Los resultados obtenidos en el desarrollo de este estudio, resultaron ser de

gran interés para los integrantes de esta tesis, ya que por nuestra vinculación
profesional con cargos directivos dentro de diferentes establecimientos, pudimos
reflexionar sobre la importancia que tienen para una unidad educativa lograr que su
Proyecto Educativo Institucional, y especialmente el Manual de Convivencia sean
pilares que orienten el quehacer diario y práctico del colegio.

58
 En lo particular, en este estudio describimos los conceptos y lineamientos
generales de la normativa ministerial respecto de la convivencia escolar y el PEI,
observando también que la dinámica de generación de éste y del Manual de
Convivencia en la Escuela “X” son el resultado de un trabajo exclusivo de la anterior
Dirección, siendo en la práctica un documento elaborado e impuesto por ésta al
resto de la comunidad, característica que persiste en la actualidad ya que las
modificaciones realizadas al Manual hasta la fecha, son el resultado de cambios
realizados por la nueva directora, sin considerar el aporte del resto de la comunidad.

Indagamos sobre el grado de participación que han tenido los docentes en la

generación de la normativa escolar mediante la aplicación de cuestionarios. Así
también, a través de la información obtenida por medio del registro en una bitácora,
logramos describir los procedimientos existentes en la unidad educativa para
gestionar la convivencia, y como resolvían las situaciones problemáticas, datos que
nos permitieron visualizar que la dificultad mayor no eran los problemas de
convivencia en sí, sino los generados a partir de su forma de resolución arbitraria.

A partir de lo anterior, buscamos describir el grado de conocimiento que tenían

los estudiantes y docentes de 5º a 8º sobre el Manual de Convivencia, para lo cual
aplicamos instrumentos de recogida de datos que permitieran conocer sus opiniones
y percepciones.

De la información obtenida en estos instrumentos y su posterior análisis,

logramos tener una mayor claridad sobre la problemática especifica de la Escuela
“X”, lo que nos facilitó la posibilidad de proponer un plan de trabajo para que la
comunidad escolar pudiese vincularse a través de un PEI y un Manual de
Convivencia que puedan articularse en forma democrática y participativa, sustentado,
motivado y propiciado desde una visión que posiciona la gestión de la convivencia
como una tarea ineludible y que debe partir desde un liderazgo directivo efectivo y
democrático, capaz de involucrar a toda la comunidad escolar en este desafío.

59
 RECOMENDACIONES

Tal como lo señalamos en las conclusiones, es necesario presentar algunas

recomendaciones para el problema detectado. Por este motivo se presenta un plan
de acción en el que se vinculan diferentes aspectos educativos.

Propuesta para el mejoramiento del clima de aula

Al analizar las características de la problemáticas observadas en la Escuela X,

podemos señalar que el mayor nudo que enfrenta el establecimiento es alcanzar
mejores resultados de convivencia, específicamente en cuanto al clima de aula.

Esta visión ha sido respaldada por la información obtenida por cuestionarios de

clima de aula aplicado a los docentes y alumnos.

Comprobamos que tanto estudiantes y docentes poseen un bajísimo

conocimiento del PEI y Manual de Convivencia, situación que a nuestro entender ha
ocasionado una desorientación generalizada en cuanto a la forma de abordar y
solucionar los conflictos en el establecimiento.

En entrevistas con el inspector general de mayor antigüedad en el colegio, nos

enteramos que la directora anterior estuvo 35 años en el cargo, tiempo en el cual
solo entregaba resúmenes a los docentes, alumnos y apoderados del reglamento de
convivencia que ella y el inspector general desarrollaron en conjunto sin realizar
ningún tipo de socialización, consulta o participación de otras personas de la
comunidad educativa.

El PEI fue dado a conocer después de ser creado por la directora, y es el que
menos se difundió en estos años.

60
 La dirección actual, volvió a revisar el reglamento de convivencia y realizó
modificaciones, considerando opiniones del equipo directivo. En cuanto al PEI,
realizó un consejo de profesores donde se leyó el existente y se tomaron algunas
sugerencias, pero finalmente una institución externa fue la encargada de realizarlo.

Todo lo anterior permite comprender los resultados de las encuestas

realizadas a docentes y alumnos, donde queda claramente de manifiesto, que existe
un desconocimiento generalizado del reglamento de convivencia y especialmente del
PEI.

Por estos motivos nos parece fundamental elaborar un plan de acción que
apunte a realizar un proceso de replanteamiento de ambos elementos, en un trabajo
de toda la comunidad escolar, esto complementado con medidas que respalden un
trabajo acotado en la necesidad de lograr climas de aula que potencien y favorezcan
la convivencia escolar.

Planteamos como estrategia para enfrentar las problemáticas observadas,

intervenir un proceso clave en la dinámica disciplinaria y sus correspondientes
subprocesos.

Plan de acción
Proceso a intervenir: Gestión del manejo disciplinario del establecimiento37
Responsable: Equipo Directivo
Áreas seleccionadas: Convivencia escolar, Replanteamiento del PEI y Reglamento
de Convivencia
Procesos:

37
Matriz: Julio Sagues, profesor de Gestión del siglo XXI Universidad del Desarrollo, asesorado por Jorge
Watson, Universidad Adolfo Ibáñez, en gestión del cambio. 2009.

61
 1.- Convivencia Escolar

DIMENSIÓN DEFINICIÓN COMPONENTES OTROS

SELECCIONADA COMPONENTES
(Realidad institucional)
Prácticas Clima Institucional Clima laboral
realizadas en el Formación Clima de aula
CONVIVENCIA establecimiento Personal Apoyo hogar
ESCOLAR para asegurar Comunicación Autoestima
que la efectiva Manejo de autodisciplina
interacción de Regulación y autocontrol
los autores de la conductual de los Flujo de comunicación
comunidad alumnos y Calidad de la
educativa, alumnas comunicación
favorece un Resolución de conflictos
ambiente Reglamento de
propicio para el convivencia
aprendizaje de Replanteamiento del PEI
los estudiantes

Procesos y subprocesos seleccionados para intervención

DIMENSION PROCESOS SUBPROCESOS
SELECCIONADA

Regulación y manejo disciplinario

Convivencia de los alumnos
escolar y apoyo a Convivencia escolar Formación cívica de los alumnos
los estudiantes. Educación de la convivencia
Socialización del Reglamento de
Convivencia y PEI

62
Estrategias
Concretamente sugerimos abocarse a cuatro áreas de trabajo práctico, para poner
en marcha los procesos y subprocesos que hemos señalado.

1. Manejo disciplinario de docentes en aula

2. Desarrollo de autodisciplina escolar de los alumnos
3. Proceso de apoyo de la familia en el manejo conductual de sus hijos
4. Gestión de la convivencia y manejo disciplinario del establecimiento

Áreas de acción

Directivos Docentes
Gestión del manejo disciplinario del Manejo disciplinario de los
establecimiento docentes en el aula y aplicación de
metodologías innovadoras
Meta Meta
El 100 % del equipo directivo planifica y El 100 % de los profesores participarán
ejecuta un programa en conjunto, de en capacitaciones de manejo disciplinario
gestión de apoyo al mejoramiento del de sus alumnos en aula, que permita
manejo disciplinario del establecimiento asegurar un clima de clases.
y convivencia escolar, de acuerdo al rol El 100% de los profesores participarán
de cada uno. en capacitaciones para conocer , aplicar y
Lograr la socialización y participación evaluar prácticas metodológicas
del todos los sectores de la comunidad innovadoras
educativa en el replanteamiento del El 100% de los profesores participarán
Reglamento de convivencia y el PEI en jornada de socialización,
sensibilización y replanteamiento de
Reglamento de convivencia y PEI

63
 Alumnos Familia
Desarrollo de autodisciplina escolar Proceso de apoyo de la familia en el
de los alumnos manejo conductual de sus hijos
Meta Meta
El 100% de los alumnos de 2º ciclo El 100% de los apoderados serán
participarán en una sesión mensual de invitados a participar en reuniones de
técnicas de estudio apoderados de carácter formativo.
El 100% de los alumnos participarán El 100% de los apoderados serán
en jornada de socialización, convocados para participar en jornada de
sensibilización y replanteamiento de socialización, sensibilización y
Reglamento de convivencia y PEI replanteamiento de Reglamento de
convivencia y PEI

Propuestas por Área de Acción

Área: Directivos
Gestión del manejo disciplinario y clima de convivencia
Propuestas del Equipo Directivo

Incluir en sus prácticas instrumentos para verificar la satisfacción de

estudiantes y apoderados.

Proponemos que este tipo de actividad sea asumida como una práctica
habitual de dirección. Planteamos la realización de un cuestionario de opinión,
dirigido a alumnos y padres, dichos cuestionarios deberán ser aplicados a final del
primer semestre, para que la información obtenida permita replantear y mejorar las
prácticas que son evaluadas deficientemente y potenciar los elementos que son
considerados exitosos. A final del segundo semestre sugerimos un segundo
cuestionario específico para evaluar el grado de avance de los problemas detectados
en el primero.

64
 Gestión de apoyo para contar con capacitación pertinente a los procesos y
subprocesos establecidos.
Capacitaciones propuestas:
1. Manejo disciplinario en aula

Supervisión de clases
El equipo directivo realizará una programación que les permita asegurar la
supervisión de climas de aula, con el objetivo de cautelar que se esté transfiriendo en
ellas las técnicas de manejo disciplinario entregadas a los profesores en
capacitaciones y el comportamiento de los alumnos.

Propuestas por Área de Acción

Área: Alumnos
Desarrollo de autodisciplina escolar de los alumnos

1.-Participación en Taller de autodisciplina y autocontrol.

Los alumnos participarán en dos talleres mensuales entregados por orientación,
específicos en autodisciplina y aplicados por los profesores jefes, a todos los cursos
del establecimiento.
2.-Participación en el Programa “Educación de la Convivencia”
Programa de una sesión a cargo de Inspector General, que se realizará con los
alumnos de segundo ciclo, en que se tratarán los siguientes temas:
Importancia de lograr una buena convivencia escolar.
Beneficios de lograr un buen clima de aula
Estos temas serán apoyados con una presentación audiovisual “diferenciación de
conflicto, agresión y violencia”
La presentación será complementada con una guía de trabajo para ser realizada en
la hora de orientación a cargo de los profesores jefes, con el objetivo de lograr:
Socialización del reglamento de convivencia
Creación de normativa disciplinaria interna del curso

65
Propuestas por Área de Acción
Área: Docentes
Manejo disciplinario de los docentes en el aula

1.- Participación de docentes del establecimiento en capacitación de manejo

conductual de los alumnos en aula.
2.- Reestructuración y aplicación de hora de orientación y consejo de curso.
Participación en la reformulación del sentido de la hora de consejo de curso y
orientación

Hora de jefatura. Coordinación de los diferentes equipos de trabajo para ejercicios de

orientación vocacional y fortalecimiento de autoestima.
Hora de orientación:
Una sesión mensual para abordar técnicas de estudio
Dos sesiones para aplicación de temas relacionados con el valor del mes
Una sesión para abordar temáticas especificas del curso

3.-Coordinación de valor mensual con orientación.

Cada curso tendrá bajo su responsabilidad la difusión, realización y coordinación de
actividades relacionadas con el valor asignado.
4.- Participación de los docentes en jornadas de reflexión y fortalecimiento del rol de
profesor jefe.

Se prepararan jornadas dentro del horario de reunión de profesores en salones de La

Corporación, para brindar un espacio distinto que sea motivador.

66
 BIBLIOGRAFÍA

- ACHNU - PRODENI, (2001). Comité de Convivencia Escolar Democrática. Marco

Conceptual. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Unidad de Apoyo a la Transversalidad.
Materiales de Apoyo para los “Comités de Convivencia Escolar Democrática”. Equipo
Técnico de Convivencia Escolar Democrática. Adaptación pedagógica del material:
María Elena Ahumada Munita.
-Alarcón, C. y Romagnoli, C. (2006). “El clima escolar como plataforma de cambio”
Documento Valoras UC.
-Cancino, T., Cornejo, R. (2001). “La Percepción del Clima Escolar en jóvenes
Estudiantes de Liceos Municipales y Particular-subvencionados de Santiago. Un
Estudio Descriptivo y de factores asociados”. Tesis para optar al título de
Psicólogo/a. Universidad de Chile. Chile.
- Casassus, J (1999): Marcos conceptuales para el análisis de los cambios en la
gestión de los sistemas educativos. En: La Gestión Busca un Sujeto. UNESCO.
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estudiantes. En Magendzo, A. y Donoso, P “Cuando a uno lo molestan”. Santiago:
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- Coronado, M (2009): Gestión de las Instituciones Educativas, Seminario Argentina-
Mendoza.
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educación. Editorial Universitaria. Santiago, Chile.
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Apoderados: Nuevos Actores en el Control de la Gestión Escolar. CIDE, Santiago de
Chile.

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Metodología De la Investigación. Mcgraw-Hill.
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-Lavín, S. (2000): El proyecto educativo institucional como herramienta de
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Potenciación de la política pública de Convivencia Social Escolar.
- Ministerio de Educación, (2002). “Política de Convivencia Escolar”, Chile.
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sistema educativo.
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-MINEDUC. (2005). Metodologías de Trabajo para el Mejoramiento de la Calidad de
la Convivencia Escolar.
- Nail Kröyer O. y Varela Yáñez N. (2009). Curso-Taller “Fortalecimiento de
Competencias para la Gestión del Aprendizaje y el Liderazgo Pedagógico en el
Marco del Desarrollo Educativo Local”. Universidad de Concepción. Facultad de
Educación.
-Organización de Estados Iberoamericanos (2005). Seguimiento de la Política de
convivencia escolar. Informe ejecutivo Proyecto MINEDUC-OEI. Chile: Equipo de
profesionales de la OEI–Chile Organización de Naciones Unidas para la educación
(2001) “PROMELAC VII. Declaración de Cochabamba y recomendaciones sobre
políticas educativas al inicio del siglo XXI” Organización de Naciones unidas para la
educación (2005). Primer estudio nacional de convivencia escolar: La opinión de
estudiantes y docentes ejecutado. Idea Chile.
- Ortega Ruiz R. (2003). Conferencia “Construir la Convivencia para prevenir la
Violencia” Universidad de Córdova.
- Robbins, S., (1994). Comportamiento Organizacional, Conceptos, Controversias y
Aplicaciones, Cap. XIII, P. 461. Edit. Prentice Hall, Sexta Edición.
- Ruz J., (2003). Convivencia Escolar y Calidad de la Educación. Santiago,
Diciembre - Torrego, J. C. (2000). Mediación de Conflictos en Instituciones
Educativas, Manual para la Formación de Mediadores.

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- Valdés, A.M y Romagnoli, C. (2006). Convivencia escolar. Documento Valoras UC.
- Velázquez I., (2007). “Una aproximación al mapa disciplinar de la pedagogía”.
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653).
- Villarroel, S. (2002) Proyecto Educativo Institucional, Marco Legal y Estructura
Básica, MINEDUC.
WEB
- MINEDUC, Convivencia Escolar: Metodologías de trabajo para el mejoramiento de
la calidad de la convivencia escolar, segunda edición revisada, 2006. Disponible en
http://www.mineduc.cl/index0.php?id_portal=25. Consultado julio2009.
MINEDUC, Resumen Ejecutivo Política de Convivencia Escolar. MINEDUC,
Santiago, 2004. Disponible en http://www.mineduc.cl/index0.php?id_portal=25.
Consultado julio 2009.
- MINEDUC, Convivencia Escolar, En el se encuentra el detalle de la legislación
respecto de: La Constitución Política de Chile, la Declaración Universal de los
Derechos Humanos, la Convención sobre los Derechos del Niño, la Ley Orgánica de
Educación Nº 18.962 de 1990, los Decretos Supremos de Educación, Nº 240 de
1999 y Nº 220 de 1998, en lo que respecta a los Objetivos Fundamentales
Transversales. También el Instructivo presidencial sobre participación ciudadana, la
Política de Participación de Padres, Madres, Apoderados y Apoderadas en el sistema
educativo. Ministerio de Educación 2000 y la Ley de Subvención Escolar
Preferencial. Consultado en www.convivenciaescolar.cl, julio 2009

69
 ANEXOS

1: Modelo Ecosistema Educativo

Fuente: Raúl Choque Larrauri, Revista
Iberoamericana de Educación mayo
2009 (ISSN: 1681-5653)

2: Dotación de personal de la Escuela Básica “x” de La Reina

Dotación Personas Horas Nº Cursos Horas Plan Estudios
Docentes: Directivos 3 132 ---- ----
Docentes: UTP 2 88 ---- ----
Docentes Parvularias 3 92 3 75
Docentes Básica 23 699 16 519
Docentes Educ. Especial 8 183 2 60
Auxiliares de Párvulo 3 116 ---- ----
Biblioteca 1 44 ---- ----
Secretaria 1 44 ---- ----
Paradocentes 5 220 ---- ----
Auxiliares 6 264 ---- ----
Total 55

70
 3: Diseño metodológico. Carta Gantt
JUNIO JULIO AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE
Periodo Registro Bitácora y
Recopilación Bibliográfica
Periodo Entrevistas y Encuestas
Periodo Tabulación de Datos
Periodo Análisis de Datos
Periodo Redacción de la Investigación
Entrega Investigación

4: Organigrama

71
5: Cuestionario a docentes sobre el conocimiento del PEI
Universo de la muestra : 17 docentes
Tipo de muestra : Aleatoria
Confidencialidad : Anónima
Tipo de Pregunta : Abierta
Cantidad de Preguntas : Ocho preguntas

Preguntas:
1. ¿Conoce el PEI de su colegio?
2. Con respecto al PEI, responda según corresponda (participó en su creación, en su
revisión o modificación, solo lo ha leído, solo conoce un resumen o presentación,
simplemente no lo conocen)
3. ¿Qué es lo más destacado de su visión?
4. ¿Qué es lo más importante de su misión?
5. ¿Cuáles son los valores en que se basa su propuesta?
6.¿Cuál es el perfil de alumno que busca formar el PEI?
7 ¿Siente que el PEI se refleja en el trabajo diario del Colegio?
8 ¿Qué haría usted para potenciarlo?

Respuestas Cuestionario de Conocimiento PEI

1.- ¿Conoce el PEI de su colegio?
Sí: 6 No: 11

2.- Con respecto al PEI, responda según corresponda

Respuesta Frecuencia
Participó en su creación 00
Participó en su revisión o modificación 01
Solo lo ha leído 01
Solo conoce un resumen en un presentación 04
Ninguna de las anteriores 10

72
3.- ¿Qué es lo más destacado de su visión?
Frecuencia
Respuesta insuficiente 02
No responde 15

4 ¿Qué es lo más importante de su misión?

Frecuencia
Respuesta insuficiente 05
No responde 12

5.- ¿Cuáles son los valores en los que se basa su propuesta?

Frecuencia
Respuesta insuficiente 06
No responde 11

6.- ¿Cuál es el perfil de alumno que busca formar el PEI?

Frecuencia
Respuesta insuficiente 06
No responde 11

7.- ¿Siente que el PEI se refleja en el trabajo diario del colegio?

Frecuencia
Sí 03
No 02
Más o menos 01
No responde 11

73
8.- ¿Qué haría usted para potenciarlo?
Respuesta Frecuencia
No responde 13
Revisar PEI 01
Talleres de orientación desde 1º básico 01
Publicitar más proyecto de integración 01
Hacer escuelas para padres 01

6: Cuestionario a docentes sobre el Manual de Convivencia

1.- ¿Conoce el reglamento de convivencia de su colegio?

__Si __No
Si lo conoce continúe con el cuestionario

2.- Con respecto al reglamento de convivencia, responda según corresponda

__Participó en su creación
__Participó en su revisión o modificación
__Solo lo ha leído
__Solo conoce un resumen en alguna presentación o exposición

3.- ¿En qué aspecto pone énfasis?

4.- ¿Cuáles son sus aspectos débiles?
5.- ¿Qué tipo de acciones ameritan la sanción de suspensión?
6.- ¿Están estipuladas las causas que ameritan cancelación de matrícula?
7.- ¿Usted puede afirmar que el reglamento de convivencia se aplica en su colegio?
¿Por qué?
8.- ¿Siente que el reglamento de convivencia apoya su labor docente?
9.- ¿Quién aplica el reglamento de convivencia?

74
Tabulación de Cuestionario Conocimiento del Manual de Convivencia
Universo de la muestra : 18 docentes
Tipo de muestra : Aleatoria
Confidencialidad : Anónima
Tipo de Pregunta : Guiada y Abierta
Cantidad de Preguntas : Nueve preguntas

1.- ¿Conoce el Manual de Convivencia de su colegio?

Sí No
05 13

2.- Con respecto al Manual de Convivencia, responda según corresponda

Respuesta Frecuencia
Participó en su creación 01
Participó en su revisión o modificación 02
Solo lo ha leído 02
Solo conoce un resumen en un presentación 00
Ninguna de las anteriores 13

3.- ¿En qué aspecto pone énfasis?

Frecuencia
Respuesta insuficiente 03
No responde 15

4.- ¿Cuáles son sus aspectos débiles?

Frecuencia
Falta de disciplina 03
No responde 14
No se aplica 01

75
5.- ¿Qué tipo de acciones ameritan la sanción de suspensión?
Frecuencia
Agresión a sus pares 01
Falta de respeto grave 01
No responde 16

6.- ¿Están estipuladas las causas que ameritan cancelación de matrícula

Frecuencia
Respuesta insuficiente 16
No responde 02

7.- ¿Usted puede afirmar que el manual de convivencia se aplica en su colegio?

Frecuencia
Si 00
No 01
A veces 03
No responde 14

8.- ¿Siente que el manual de convivencia apoya su labor docente?

Respuesta Frecuencia
Sí 00
No 02
A veces 02
No responde 14

9.- ¿Quién aplica el manual de convivencia?

Frecuencia
Falta de disciplina 02
No responde 14
No se Aplica 02

76
7: Cuestionario a profesores acerca del clima en el aula

Universo de la muestra : 13 docentes38

Tipo de muestra : aleatoria
Confidencialidad : Anónima
Tipo de Pregunta : Abierta
Cantidad de Preguntas : Siete preguntas

Resumen de respuestas obtenidas

Pregunta Nº1
¿Cuánto tiempo demora aproximadamente en poder iniciar su clase?
El promedio de tiempo que demoran los profesores en iniciar sus clases es de 12
minutos.

Pregunta Nº 2
¿Qué dificultades encuentra para iniciar su clase?
Nº Respuesta Puntos
1 No dejan de hablar 7
2 El desorden 6
3 El ruido que hacen 5
4 No ponen atención 2
5 Peleas entre ellos 2
6 Llegan muy alterados 2
8 Alumnos que llegan tarde 1
9 Desorden de alumnos 1
problemáticos
10 No siguen instrucciones 1

38
el resto de los docentes estaban en perfeccionamiento autorizado por la Dirección del
establecimiento, cuando se dan los resultados, del cuestionario, los profesores ausentes expresan
sentirse representados con los resultados.

77
Pregunta Nº 3
¿Cuáles son los problemas de disciplina más frecuentes entre sus alumnos,
que le dificultan el desarrollo de la clase?
Nº Respuesta Puntos
1 No dejan de conversar entre ellos 7
2 Problemas generados por alumnos problemáticos 3
3 Mucho movimiento 3
4 Interrumpen la clase con bromas y desorden 2
5 Se cambian frecuentemente de asientos 2
6 No acatan instrucciones 2
7 Alumnos con conducta agresiva 2
8 Problema con alumnos que no traen material 2
9 Conducta de niños hiperactivos 2
10 Muchos gritos 2
11 Vocabulario grosero 1
12 Manejan artículos electrónicos en clases 1
13 Desinterés 1
14 Alumnos que no trabajan en clases 1
15 Faltas de respeto 1
16 Mucho movimiento durante la clase 1
17 Faltas de respeto entre niñas y niños 1

78
Pregunta Nº 4
¿De qué manera enfrenta estas dificultades para lograr desarrollar su clase?
Nº Respuesta Puntos
1 Espero en silencio hasta que se callan 5
2 Pongo o amenazo con anotaciones negativas 3
3 Cito apoderado (o amenazo) 3
4 Realizo actividades lúdicas 3
5 Retarlos 3
6 Premios a los que cumplen 1
7 Soluciono en clases los problemas de disciplina 1
8 Llamo a la sala al inspector general 1
9 Realizo motora postural 1
10 Paciencia y cariño 1
11 Subo la voz 1
12 Los mando donde la orientadora 1
13 Hago estrategias 1
14 Bajo puntos en sus trabajos 1
15 Grito 1
16 Converso con ellos 1
17 Que devuelvan los minutos que se demoraron en callarse 1
18 Ejercicios de relajación 1

79
Pregunta Nº 5
¿Por qué cree que hay problemas de disciplina en su colegio?
Nº Respuesta Puntos
1 Porque los padres no educan bien a sus hijos 7
2 Porque sus familias presentan muchos problemas 3
3 Falta de sanciones drásticas de inspectoría general 3
4 Falta de hábitos de los alumnos 3
5 Ven muchas películas violentas 1
6 Se potencian entre los mismos alumnos desordenados 1
7 Por las estrategias usadas por inspectoría 1
8 Están acostumbrados al grito 1
9 Falta espacio para que se expresen 1
10 No hay una sola dirección disciplinaria entre los 1
profesores
11 Reglas poco claras en el aula 1
12 Solo obedecen al profesor jefe 1
13 Tenemos alumnos problemas 1
14 No hay selección de alumnos 1
15 Existencias de grupos violentos de alumnos 1
16 Falta sello disciplinario desde pequeños 1

80
Pregunta Nº 6
¿Qué apoyo necesita para iniciar y realizar su clase de manera adecuada?
Nº Respuesta Puntos
1 Mayor apoyo de los padres a los alumnos 3
2 Mayor control disciplinario de inspectoría 2
3 Acostumbrar a los niños a estar en silencio 2
4 Conocer técnicas de manejo conductual 1
Fortalecer autoestima de los alumnos 1
6 Seguimiento de los alumnos complicados 1
7 Que todos “rememos “ hacia el mismo lado en la exigencia 1
disciplinaria
8 Evitar ruidos externos 1
9 Contar con material como naipes u otros 1

Pregunta Nº 7
Sugerencias para facilitar el inicio de clases
Nº Respuesta Puntos
1 Evitar gritos 2
2 Iniciar clases con dinámica de rompe hielo 2
3 Inicio de actividades musicales 2
4 Iniciar con ejercicio de relajación 1
5 Acostumbrar a un saludo inicial 1
6 Exigir sala limpia y ordenada 1
7 Aplicar reglamento cundo corresponda 1
8 Realizar una motivación de la clase a desarrollar 1
9 Inspectoría general más drástica 1
10 Retener a los alumnos atrasados 1
11 Que los inspectores ayuden a que los niños trabajen 1
12 Crear un ambiente agradable en la sala 1

81
Pregunta Nº 7B
Sugerencias para facilitar el desarrollo de la clase
Nº Respuesta Puntos
1 Responder al interés de los niños 3
2 Lograr silencio en la sala 3
3 Realizar clases motivadoras 3
4 Que traigan los materiales solicitados 1
5 Que los profesores procedan homogéneamente en el 1
ámbito disciplinario
6 Actitud más positiva de los profesores 1
7 Llamar la atención fuera de la sala 1
8 Cambiar ubicación de las mesas 1
9 Usar medios audiovisuales 1
10 Hacer clases en terreno 1

8: Cuestionario alumnos sobre clima de aula

Ciclo: Segundo Ciclo Básico
Nivel: 5° a 7° básico
Curso: dos curso por nivel. Seis cursos en total
Universo: 200 estudiantes.
1.- ¿Por qué se produce desorden en clases?
Respuesta Frecuencia
Porque los profesores no ponen orden 12
Porque los alumnos no hacen caso a 61
los profesores
Porque algunos alumnos son muy 82
desordenados
Porque en colegio no hace nada con 3
los alumnos desordenados
Porque las clases muy aburridas 42

82
2.- ¿Cómo podría mejorar la disciplina en clases?
Respuesta Frecuencia
Que los profesores sean más 15
exigentes con la disciplina
Que los alumnos se porten mejor 37
Que saquen a los alumnos 74
desordenados
Que el colegio sea más estricto con 5
las normas
Que hagan clases más entretenidas 69

3.- ¿Conoces el reglamento de convivencia del colegio?

Respuesta Frecuencia
Sí 30
No 170

4.- ¿Quién te lo dio a conocer?

Respuesta Frecuencia
Mi mamá 6
La profesora jefe 6
Me lo dieron cuando llegué 4
Cualquiera lo sabe, es no hacer 1
bullying
Cuando me mandaron a inspectoría 4
Se lo pasaron a mi mamá 1
Yo lo leí 4
Por un compañero 4

83