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IV
idác tic a del do cente

Guía d
Lenguaje y
Comunicación medio
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Natalia Aguile
Edición especial para el

Ministerio de Educación
Prohibida su comercialización
IV
uía didác tic a del docente
G
Lenguaje y
Comunicación medio
Natalia Aguilera Meneses

Licenciada en Letras Mención Lingüística y Literatura Hispánicas
Pontificia Universidad Católica de Chile
Máster en Letras, Lengua y Ciencias Humanas Mención Letras, Arte y Pensamiento Contemporáneo
Universidad París VII Denis Diderot
Patricia Lobato Concha

Licenciada en Educación
Universidad Central de Chile
Profesora de Castellano
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
Jorge Zárate Soriano

Licenciado en Lengua y Literatura Hispánica
Universidad de Chile
Profesor de Educación Media Mención Lenguaje y Comunicación
Universidad Mayor
La Guía didáctica del docente Lenguaje y Comunicación IV medio es una obra colectiva, creada y diseñada por
el Departamento de Investigaciones Educativas de Editorial Santillana, bajo la dirección editorial de:
RODOLFO HIDALGO CAPRILE
SUBDIRECCIÓN EDITORIAL La realización gráfica ha sido efectuada bajo la

Marisol Flores Prado subdirección de:
Verónica Román Soto
JEFATURA DE ÁREA
Liliana Ponce Palma Con el siguiente equipo de especialistas:
EDICIÓN
COORDINACIÓN GRÁFICA
Javier Araya Urquiza
Sergio Pérez Jara
Daniela Veas Mardini
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN
ASISTENCIA DE EDICIÓN
Sergio Pérez Jara
Paula Rivera Donoso
FOTOGRAFÍAS
AUTORÍA
Archivo editorial
Natalia Aguilera Meneses
Wikimedia Commons
Patricia Lobato Concha
Jorge Zárate Soriano CUBIERTA
Sergio Pérez Jara
JEFATURA DE ESTILO
Alejandro Cisternas Ulloa PRODUCCIÓN
Rosana Padilla Cencever
Las lecturas que hemos seleccionado e incorporado en este texto de estudio han sido escogidas por su calidad lingüística
y didáctica. La lectura de las mismas y las actividades que se realizan facilitan el aprendizaje de los alumnos y alumnas.
Agradecemos a todos los autores por su colaboración.
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las
leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento
informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.
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Andrés Bello 2299 Piso 10, oficinas 1001 y 1002, Providencia, Santiago (Chile).
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Impreso en Chile por A Impresores S.A.
ISBN: 978-956-15-2310-4
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y fuentes controladas.
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www.santillana.cl
Índice de contenidos
Fundamentación del Diseño instruccional.........................................................................................................4

Estructura y forma de uso del Texto del estudiante........................................................................................ 6
Estructura y forma de uso de la Guía didáctica del docente...................................................................... 10
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Unidad 1: Ser y existir.............................................................................................................................................12
Material fotocopiable.............................................................................................................................................28
Unidad 2: Horizontes y perspectivas...............................................................................................................38

Material fotocopiable.............................................................................................................................................56
Unidad 3: Voces de Latinoamérica.................................................................................................................. 64

Material fotocopiable............................................................................................................................................ 80
Unidad 4: Lugares sin límites............................................................................................................................. 90

Material fotocopiable.......................................................................................................................................... 108
Unidad 5: Nuevos lenguajes...............................................................................................................................116

Material fotocopiable...........................................................................................................................................130
Unidad 6: Mil maneras de comunicarnos.................................................................................................... 140

Material fotocopiable...........................................................................................................................................158
Orientaciones páginas finales del Texto del estudiante.............................................................................166

Solucionario Material fotocopiable..................................................................................................................167
Solucionario Texto del estudiante......................................................................................................................171
Índice temático......................................................................................................................................................206
Bibliografía..............................................................................................................................................................207
Índice de contenidos 3
Fundamentación del Diseño instruccional
El Diseño instruccional de la Guía didáctica del docente se centra en desarrollar la competencia comunicativa de los estudian-
tes, integrando para ello los tres ejes de la asignatura de Lenguaje y Comunicación: leer, escribir y comunicarse oralmente.
Durante el desarrollo de cada unidad los alumnos tendrán la oportunidad de practicarlos progresiva y simultáneamente con
las actividades propuestas y mediadas por el docente.
Junto con el trabajo integrado de los ejes de la asignatura, cada unidad del texto se organiza en secciones distintas, en
las que predomina alguno de estos ejes específicos. De esta manera, se favorece la planificación del trabajo, se facilita la
identificación y elaboración de indicadores de evaluación y se permite al docente orientar el proceso del estudiante para
detectar necesidades, oportunidades y logros.
Las actividades propuestas en el Texto del estudiante se diseñaron con un método recursivo: se propone la lectura de uno o
más textos, literarios y no literarios; luego, se presentan los contenidos, que están relacionados con el tema de cada lectura;
finalmente, se plantean actividades que conectan los contenidos con cada texto, permitiendo a los alumnos aplicar lo estu-
diado. Por lo tanto, cada lectura, literaria y no literaria, se elige por su vínculo y pertinencia con los contenidos de cada unidad.
Tanto la dinámica de presentación de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, como su ejercitación
y evaluación, abordados en consonancia con los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) y los Objetivos Fundamentales
(OF) propuestos en el Marco Curricular, se replican sistemáticamente a lo largo de las diferentes unidades, con el propósito
de organizar el trabajo de los estudiantes y del docente. A continuación se presenta una tabla con la cobertura de OF y
CMO en el Texto del estudiante.
Unidad OF CMO
Todas las unidades 1-5-6-7-8-10-12-13 5-6-14-17
1: “Ser y existir” 3-4-11 2-4-9-10-12-15-16
2: “Horizontes y perspectivas” 2-3-11 1-3-4-7-8-9-10-12-16
3: “Voces de Latinoamérica” 2-3-4-11-14 1-3-4-8-15-16-18
4: “Lugares sin límites” 2-3-4-9-14 1-3-4-8-9-11-12-18
5: “Nuevos lenguajes” 3-4-9-11 1-2-4-7-9-10-11-12-13-15
6: “Mil maneras de comunicarnos” 2-4-11 1-2-3-7-8-9-10-12-14-16
Desarrollo de la competencia comunicativa

El actual Marco Curricular de la asignatura de Lenguaje y Comunicación, basado en el enfoque comunicacional de la en-
señanza, apunta a desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes. En este contexto, la asignatura es un pilar
fundamental para el desarrollo de los alumnos en todos sus ámbitos, dado que mediante el dominio de la lengua materna
los seres humanos se insertan y desarrollan en el mundo: lo comprenden, interactúan con él y crean realidades. El actual
enfoque del currículum, por tanto, pone la mirada no solo en el normativismo o la descripción y análisis de fenómenos for-
males del sistema de la lengua, sino que además pretende que los alumnos desarrollen un uso adecuado, correcto, eficaz
y coherente de la lengua en diversas situaciones y contextos comunicativos.
Eje de Lectura
El Texto del estudiante considera a un lector activo que dialogue y se vea expuesto a diversas experiencias lectoras. Lo
anterior se manifiesta en las secciones Disfruto leer y Mundo de textos, en las que el estudiante leerá textos literarios y no
literarios para ampliar, de manera progresiva, su conocimiento de mundo y vocabulario, e implementar estrategias de lectura
y disfrutar del acto de leer. Los textos literarios y no literarios se han seleccionado con los siguientes criterios: su calidad; el
interés de sus temas para los estudiantes, relación con los CMO y OF; la complejidad léxica, conceptual y sintáctica, ade-
cuada al nivel de los estudiantes; una amplia gama de géneros, con el fin de aumentar el acervo lector de los estudiantes.
4 Lenguaje y Comunicación IV medio

El trabajo de lectura y el diseño instruccional del Texto del estudiante siguen el modelo de los tres momentos de la lectura,
antes, durante y después, propuesto por diversos autores para propiciar la comprensión lectora.
• Antes de leer: momento previo en el que se introduce al estudiante a lo que leerá, estableciendo propósitos, desarrollando
predicciones e hipótesis y activando conocimientos previos para favorecer la lectura y comprensión.
• Durante la lectura: se refiere al automonitoreo de la comprensión; las preguntas propuestas u otras que puede realizar
el docente son una estrategia para que el estudiante tome conciencia de su proceso lector.
• Después de leer: en este momento se consolida el trabajo en relación con el manejo de información, desde cómo se
obtiene del texto, hasta la evaluación de, por ejemplo, la intención o confiabilidad de la información proporcionada (Mi-
nisterio de Educación, 2012, p. 5). Las distintas preguntas y actividades se asocian, en este sentido, a extraer información
explícita e implícita; interpretar, sintetizar y evaluar lo leído. Además, se incluyen actividades orales y escritas sobre lo
leído, para articular los tres ejes.
Eje de Escritura
Según los avances de la disciplina, y tal como se enuncia en el Marco Curricular, la producción textual es un proceso en el
que se llevan a cabo acciones complejas: establecer y tomar conciencia de los elementos propios del problema retórico,
la planificación, la escritura, la revisión, la reescritura, además de la publicación final. Las etapas inherentes al proceso de
escritura permiten erradicar la percepción de que un texto es un producto automático, afianzando la idea de que es fruto
de análisis y reflexiones, por lo que puede ser enseñado, aprenderse y mejorarse.
En el Texto del estudiante y en la Guía didáctica se proponen distintas actividades de escritura con mayores o menores
exigencias retóricas y formales. En algunos casos, los alumnos elaborarán descripciones o breves comentarios, y en otros,
textos más complejos, literarios o no literarios, en conformidad con los géneros indicados en el Marco Curricular. En todas
las tareas de escritura, el diseño instruccional del texto propone que los estudiantes apliquen sistemáticamente las distintas
fases del proceso:
• Lectura de un modelo: se presenta un modelo del género que escribirán, explicitando su estructura, recursos y propósito.
• Planificación: se remarca la importancia de organizar adecuadamente la información, valiéndose para ello de diversos
esquemas, no solo en función del género, sino también en función de la lógica de la información que se pretende entregar
y considerando a la audiencia o al lector.
• Escritura y reescritura: se solicita al alumno que escriba borradores; de este modo, se pretende que transite desde
una escritura “para uno mismo” a una escritura “para otro”, incorporando progresivamente criterios que integren a su
audiencia. De esta manera se busca ofrecer al estudiante diversas oportunidades de revisar y, por tanto, repensar lo
escrito, fijando su atención no solo en elementos formales como ortografía y sintaxis, sino principalmente en la cohe-
rencia, su correlación con el género discursivo seleccionado y, particularmente, el cumplimiento o no de los elementos
del problema retórico inicialmente planteado.
• Publicación: para cerrar el proceso se debe considerar la socialización o publicación del texto. En esta fase se incorporan
correcciones formales, de diagramación y de estilo que aseguren la legibilidad y circulación adecuada y correcta del
producto final. El formato de la edición puede ser tradicional o incorporar elementos audiovisuales y multimediales.
Dominio de la lengua y vocabulario
El Marco Curricular, por medio de los OF y los CMO, establece la producción de textos literarios y no literarios seleccionando
recursos expresivos y cohesivos adecuados, y utilizando de manera creativa un léxico amplio y variado según la estructura
del texto que se escribe. Cada unidad del texto del estudiante propone la utilización tanto del vocabulario como de diversas
herramientas pertenecientes a la lengua castellana, que permiten al alumno cumplir con los OF referidos a la escritura.
Eje de Comunicación oral
A partir del enfoque del Marco Curricular es posible desglosar el eje de Comunicación oral en las dimensiones de compren-
sión, interacción y expresión oral. Al trabajar las tres dimensiones de manera integrada, son múltiples las ocasiones en que
los estudiantes participan de experiencias de comunicación oral. De esta manera se busca incentivar el diálogo y favorecer
el intercambio y respeto por las ideas de los demás, su evaluación y eventual integración a las propias.
Fundamentación del Diseño instruccional 5

Estructura y forma de uso del Texto del estudiante
El Texto del estudiante consta de seis unidades, una Antología final, el anexo ¿Cómo hacer una investigación? y un Ensayo
PSU. Cada unidad se divide en las siguientes secciones: Entrada de unidad, Estrategia de comprensión lectora, Disfruto
leer, Comprendo y hablo, Mundo de textos, Comprendo y escribo y Para seguir leyendo. Además, hay tres momentos para
evaluar el desempeño de los estudiantes: Evaluación diagnóstica, Evaluación de proceso y Evaluación final.
La Entrada de unidad
presenta una lectura
que contextualiza su
tema con preguntas
individuales y grupales.
Además, se describen
el propósito general de
la unidad y los objetivos
por eje.
En la Estrategia
de comprensión
lectora se trabaja
con una habilidad de
comprensión y se aplica
en la resolución de
preguntas tipo PSU.
La sección Disfruto leer es la más

extensa de cada unidad, y presenta
lecturas y contenidos literarios.
Para comenzar la lectura central,

se presenta una página de vínculo
con otra manifestación artística,
un trabajo previo con vocabulario y
preguntas antes de leer.

Durante la lectura se presentan
preguntas, vocabulario y cápsulas
de Etimología, para conocer el
origen de las palabras, y Dato
clave, con información que
complementa y enriquece la
comprensión del texto.
Las actividades Después de leer tienen un grado

creciente de dificultad. Luego, se incluye una Los contenidos están acompañados de imágenes
Actividad de discusión y una Actividad de escritura ilustrativas y actividades de aplicación.
y vocabulario, relacionadas con el texto leído.
La subsección Aplica
lo aprendido presenta
una segunda lectura
literaria, con preguntas
antes, durante y después
de leer. Luego, la página
En síntesis busca que
los alumnos retomen lo
aprendido en la sección
para aplicarlo en nuevos
contextos.
Estructura y forma de uso del Texto del estudiante 7

Estructura y forma de uso del Texto del estudiante
La sección Comprendo y hablo presenta un texto de

motivación, una subsección de comprensión oral,
los pasos para desarrollar la actividad con un género
oral y una pauta de evaluación.
La sección Mundo de textos

comprende lecturas y contenidos no
literarios con la misma estructura
que la sección Disfruto leer.
Antes de la lectura central se

ofrece un trabajo con vocabulario
y preguntas en la sección Antes
de leer. Durante la lectura hay
vocabulario, preguntas y cápsulas de
Etimología y Dato clave. Después
de leer se repite el trabajo con las
preguntas y actividades de discusión
y escritura.
Se entregan los contenidos no literarios y la subsección Un segundo texto sirve para aplicar los contenidos no
Herramientas de la lengua con recursos útiles para darles literarios. Para finalizar la sección, se presenta el apartado
cohesión y coherencia a los textos. También se incluye una En síntesis con preguntas para que el estudiante reflexione
actividad de aplicación de los contenidos revisados. sobre lo aprendido.

La subsección Para finalizar plantea desafíos para
La sección Comprendo y escribo incluye un texto que
los estudiantes más inquietos. Se ofrecen tres
modela el género que los estudiantes escribirán, la
actividades: de investigación, de creación y digital;
secuencia de pasos para hacerlo y una pauta de evaluación.
además de una ficha de síntesis de los contenidos de
la unidad y recomendaciones de página web, libro y
película para ampliar lo aprendido.
En la sección Para seguir

leyendo se entrega una pequeña
antología de textos cuyos temas
o género se relacionan con los
leídos en la sección Disfruto leer,
acompañados de cápsulas de Dato
clave, vocabulario y preguntas
después de leer.
Las evaluaciones
diagnóstica, de proceso
y final permiten recoger
información acerca del
proceso de aprendizaje de
los estudiantes. Al principio
de cada una, se explicita
aquello que se evaluará y,
al final, en la subsección
Para mejorar, se presentan
actividades para reforzar los
resultados de la evaluación.
Estructura y forma de uso del Texto del estudiante 9

Estructura y forma de uso de la Guía didáctica del docente
La Guía didáctica del docente es un recurso complementario al Texto del estudiante.

Su finalidad es orientar al profesor en el uso de las herramientas para la enseñanza-
aprendizaje en los ejes de lectura, escritura y comunicación oral presentes en el Texto
del estudiante.
Cada unidad de la Guía didáctica del docente está estructurada en las siguientes
secciones:
Recursos de planificación de la unidad

Esta contempla, para cada sección:
• Contenidos
• Indicadores de desempeño
• Recursos didácticos
• Evaluaciones
Presentación de la unidad
Esta incluye:
• Propósito de la unidad, considerando los ejes (lectura, escritura y comunicación
oral) y actitudes.
• Conocimientos previos que los estudiantes deben tener para abordar el trabajo y
alcanzar los objetivos de aprendizaje de la unidad.
• Errores frecuentes que corresponden a la asimilación errónea de un concepto o
procedimiento en el proceso de aprendizaje. Se detallan los errores comunes y se
proponen soluciones para cada uno de ellos.
Orientaciones para el trabajo por sección

Las unidades del Texto del estudiante se dividen en secciones. La Guía didáctica del
docente propone una secuencia de trabajo para cada sección, que incluye:
• Objetivo de la sección: definición de propósito o meta que se espera lograr al
final de la sección.
• Aprendizajes esperados, según eje de lectura, escritura o comunicación oral que
abordan la sección.
• Sugerencias metodológicas, que incluyen actividades y orientaciones para abordar
el trabajo en las secciones en el inicio, desarrollo y cierre de cada una de ellas.
• Información complementaria, que permitirá al docente abordar de mejor manera
el trabajo y los contenidos de la sección a partir de datos, referencias, enlace a
sitios web, entre otros.
• Actividad complementaria, que se vincula con los objetivos de aprendizaje plan-
teados para cada sección y, en algunos casos, se puede vincular con otras asig-
naturas. Además, en algunas secciones se destaca la incorporación de las TIC a
las actividades.

Material fotocopiable
Este incluye:
• Rúbricas para evaluar actividades de comunicación oral y producción escrita.
• Fichas de refuerzo para mejorar áreas que presentan déficit en su comprensión o aplicación.
• Fichas de ampliación para profundizar determinados contenidos y aprendizajes.
• Fichas de ejercitación para reforzar el trabajo del Texto del estudiante.
• Evaluación complementaria de la unidad.
El material fotocopiable puede ser aplicado en distintos momentos. En ocasiones, algunos estudiantes terminan las activi-
dades antes que el resto de sus compañeros. Se sugiere que el docente utilice este material en esos casos. Para evaluar el
progreso de los estudiantes en relación con los objetivos de aprendizaje que aborda cada material.
El solucionario de las actividades y evaluaciones que lo requieren se encuentra en las páginas finales de la Guía.
Descripción de los niveles de logro de las tablas de autoevaluación

Las tablas de autoevaluación que se incluyen en el Texto del estudiante en las evaluaciones (diagnóstica, de proceso y final)
y en los talleres de escritura y comunicación oral (Comprendo y hablo y Comprendo y escribo) contemplan tres niveles de
logro. A continuación, se presentan las descripciones de cada nivel en relación con las distintas tareas que deberá llevar a
cabo el estudiante en las instancias antes señaladas:
Nivel
Logrado Medianamente logrado No logrado
Tipo de tarea
Identifica y discrimina apropiadamente. Identifica y discrimina parcialmente. Re- No identifica ni discrimina.
Manejo de
Reconoce y designa los elementos de un conoce y designa parte de los elementos No reconoce elementos en un conjunto.
contenidos
conjunto. de un conjunto.
Aplicación de Aplica un procedimiento con cierta in- Aplica un procedimiento con tropiezos. Incapacidad total de aplicar un procedi-
procedimientos seguridad. miento.
Determina partes (principales y secun- Distinciones gruesas (partes principales). No hace distinciones.
Analizar y sintetizar darias) con suficiente precisión para la
demanda de la tarea.
Maneja apropiadamente herramientas No alcanza a utilizar con eficiencia len- Escaso manejo de herramientas sociocul-
Usar herramientas socioculturales en situaciones estánda- guaje, información, conocimiento en si- turales de lenguaje, información, conoci-
res: lenguaje; información; conocimiento. tuaciones estándares. miento.
Seguir una secuen- Cumple todos los pasos en la secuencia Ejecuta los pasos en forma secuencial Trata cada acción como un evento unitario
cia con pasos correcta. pero no completa. y no coordinado.
Usar el lenguaje y Utiliza el lenguaje de manera precisa y Utiliza el lenguaje con cierta imprecisión y Impreciso en el lenguaje. Evidencia desorga-
crear textos organizada. falta de organización. Deja de lado algunos nización del mensaje.
Su discurso se centra y concentra en tor- elementos fundamentales del mensaje. Aborda escasos elementos fundamentales.
no a los contenidos fundamentales del Redacta textos organizados deficiente- Mezcla con aspectos triviales.
mensaje. mente, con baja claridad conceptual y Redacta textos mal organizados, con escasa
Redacta textos organizados, con claridad cierta diagramación estándar. claridad conceptual o diagramación deficiente.
conceptual y diagramación estándar. Contenido de la comunicación no consi- Contenido de la comunicación no considera
Contenido de la comunicación es apro- dera explícitamente a destinatarios espe- de forma explícita a destinatarios de ningún
piado a sus destinatarios específicos. cíficos. tipo.
Usar herramientas Conoce o busca fuentes de información Utiliza fuentes de información genéricas, No utiliza fuentes de manera selectiva sino
de conocimiento e apropiadas a las necesidades de resolu- de bajo nivel o poco apropiadas a las ne- de cualquier nivel y tipo.
información ción de sus problemas. cesidades del problema.
Establecer relacio- Escucha los argumentos del otro y reac- Habitualmente no es capaz de escuchar Precalifica o prejuzga a los demás.
nes con otros ciona ante ellos. auténticamente a los demás.
Adaptado de Hawes, G. (2004). Evaluación: estándares y rúbricas.

Universidad de Talca: Proyecto Mecesup TAL101.
Estructura y forma de uso de la Guía didáctica del docente 11

12
Unidad
OF Contenidos Mínimos Obligatorios

Recursos de planificación unidad 1
Aprendizajes esperados Recursos didácticos

1
Evaluaciones
Comunicación oral: Texto del estudiante: Texto del estudiante:

1 2.3. Comparación de argumentos propios y ajenos con 2.3 Comparar los argumentos propios y ajenos con informaciones • Disfruto leer. Página 20 • Evaluación diagnóstica.
informaciones obtenidas de distintas fuentes. obtenidas de distintas fuentes para evaluar su validez. • Aplica lo aprendido. Páginas 24 y 28 Páginas 10 y 11
Ser y existir
4.4. Narración y descripción de hechos, procesos y 4.4 Narrar y describir hechos, procesos y secuencias de acciones. • Comprendo y hablo. Páginas 30 y 31 • Evaluación de proceso.
secuencias de acciones. Páginas 32 a 35
• Mundo de textos. Páginas 37 y 40
• Evaluación final.
• Aplica lo aprendido. Páginas 43 y 45
Páginas 48 a 52
Lenguaje y Comunicación IV medio

4.5. Exposición de ideas, enfatizando las más 4.5 Exponer ideas, enfatizando las más importantes, y dando ejemplos
importantes, y dando ejemplos para aclararlas. para aclararlas. Guía didáctica del docente:
3
• Rúbrica para evaluar la Entrevista.
Página 28
• Ficha N°3 Ejercitación: Práctica de
comprensión oral formal. Páginas 34
y 35
Lectura: Texto del estudiante:
5.5. Vinculación de obras con diversas manifestaciones 5.5 Vincular las obras leídas con diversas manifestaciones artísticas. • Estrategia de comprensión lectora.
artísticas. Páginas 12 y 13
• Disfruto leer. Páginas 14 a 20, páginas
5.6. Lectura de obras cuyos temas se relacionen con 5.6 Leer comprensivamente obras que aborden el sentido de la 24 a 29
aspectos significativos del ser humano: sentido de la existencia del ser humano.
• Mundo de textos. Páginas 36 a 45
existencia.
4 • Para seguir leyendo. Páginas 54 a 69
5 5.7. Lectura de obras cuyos temas se relacionen con 5.7 Leer comprensivamente obras que aborden el tema de la soledad.
6 aspectos significativos del ser humano: la soledad.
Guía didáctica del docente:
5.8. Lectura de obras cuyos temas se relacionen 5.8 Leer comprensivamente obras que aborden el tema de la • Ficha N°1 Ampliación: Motivación en la
con aspectos significativos del ser humano: la incomunicación. sección Disfruto leer. Páginas 30 y 31
incomunicación. • Ficha N°2 Refuerzo: Contexto histórico
del siglo XX. Páginas 32 y 33
5.9. Comprender diversas concepciones de mundo. 5.9 Comprender e interpretar las diversas concepciones de mundo • Ficha N°4 Ampliación: Escribir un
manifestadas en los textos leídos. ensayo en la sección Para seguir
leyendo. Páginas 36 y 37
6 6.4. Identificación de efectos y recursos utilizados, 6.4 Identificar los efectos producidos por los textos y los recursos
7 apoyándose en las marcas textuales correspondientes. utilizados para esos fines, apoyándose en marcas textuales.
9.1. Reflexión y comparación de las visiones de mundo 9.1 Reflexionar y comparar las visiones de mundo que presentan los
en los textos leídos, apreciando similitudes y diferencias textos leídos, apreciando similitudes y diferencias en los temas, modos
6
en los temas, modos de interpretar y representar la de interpretar y representar la realidad.
realidad.
10.1. Reflexión sobre las diversas posiciones estéticas e 10.1 Reflexionar sobre las diversas posiciones estéticas e ideológicas
ideológicas que se manifiestan en las obras literarias, que se manifiestan en las obras literarias, a partir de sus contenidos
8
a partir de sus contenidos temáticos, estructuras y temáticos, estructuras y elementos formales.
elementos formales.
Escritura: Texto del estudiante:
12.2. Producción individual y colectiva de textos 12.2 Escribir de manera individual y colectiva textos no literarios en • Disfruto leer. Páginas 20 y 28
no literarios, en forma manuscrita y digital que forma manuscrita y digital, que expresen, narren, describan, expliquen • Comprendo y hablo. Página 31
expresen, narren, describan, expliquen y argumenten y argumenten desde variadas perspectivas sobre diversos hechos,
• Mundo de textos. Páginas 40 y 45
desde variadas perspectivas sobre diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos.
10 • Comprendo y escribo. Página 47
personajes, opiniones, juicios o sentimientos.
12
• Para finalizar. Página 53
12.3. Desarrollo de varias ideas sobre un tema central en 12.3 Desarrollar por escrito varias ideas sobre un tema central en forma
forma analítica y crítica. analítica y crítica.
12.4. Selección y uso flexible de recursos expresivos y 12.4 Seleccionar y usar flexiblemente en la escritura recursos expresivos • Rúbrica para evaluar la Autobiografía.
cohesivos según contenido, propósito y audiencia. y cohesivos, según contenido, propósito y audiencia. Página 29
14.5. Producción de textos escritos y audiovisuales 14.5 Escribir autobiografías ajustadas a propósitos y requerimientos del
10
ajustados a propósitos y requerimientos del nivel: nivel.
12
autobiografías.
15.1. Manejo selectivo, variado, preciso y creativo 15.1 Manejar de manera selectiva, variada, precisa y creativa nuevas
11 de nuevas palabras y expresiones de acuerdo con palabras y expresiones de acuerdo con propósito, contenido y
propósito, contenido y audiencia. audiencia.
16.2. Utilización flexible y creativa de recursos 16.2 Utilizar de manera flexible y creativa recursos lingüísticos de
11
lingüísticos requeridos por la estructura de los textos coherencia y cohesión.
13
para darles coherencia y cohesión.
10 17.1. Aplicación del proceso general de escritura 17.1 Aplicar el proceso general de escritura (planificación, escritura,
13 (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición). revisión, reescritura, edición).
Unidad 1 • Ser y existir

Unidad 1
13
Orientaciones generales de la unidad
Propósito de la unidad
Eje lectura
Esta primera unidad aborda las características de la literatura contemporánea y, con ello, busca acercar a los estudiantes
a temas como la soledad, el sentido de la existencia, el horror de la guerra y la incomunicación humana.
En cuanto a los contenidos no literarios, los estudiantes reconocerán las características de la entrevista y se revisarán
las secuencias textuales, especialmente la argumentativa.
Eje escritura
Se abordará a partir de la redacción de una autobiografía. La actividad propuesta para este eje promoverá la correcta
ortografía y la adecuada redacción a partir de la reescritura de los borradores que los estudiantes produzcan.
Eje comunicación oral

Para desarrollar este eje, los estudiantes realizarán entrevistas para obtener información, acceder a tópicos descono-
cidos y practicar la narración, la descripción y las explicaciones de manera oral.
Actitudes
Comprender y analizar críticamente diversos textos que abordan problemas del mundo contemporáneo como la
pobreza, el autoritarismo, la soledad, la incomunicación, etcétera.
Conocimientos previos
Los conocimientos previos pueden ser conceptuales o procedimentales y refieren al conocimiento de mundo, información
o habilidad necesaria que el alumno debe poseer para poder acceder a un nuevo conocimiento. Es por esto que la presente
unidad requiere que los estudiantes recuerden las características propias de la cultura del siglo XIX (las revoluciones eco-
nómicas y sus efectos en la sociedad, la instalación de la ciencia como paradigma de la época y el surgimiento de filosofías
absolutistas), para comprender mejor la literatura existencialista propia del siglo XX. Asimismo, es importante recordar el
concepto de “visión de mundo” que presentan las obras literarias. En cuanto a los textos no literarios, se recomienda al do-
cente recordar en clases elementos como la relación dialógica, para abordar la técnica de la entrevista, y las características
del discurso argumentativo.
Errores frecuentes
En el transcurso de esta unidad se pueden corregir ciertos errores conceptuales respecto de la relación de las secuencias
textuales y la tipología textual. Es importante ayudar a los estudiantes a comprender que las primeras pueden presentarse
indistintamente en diversos tipos de textos; en este sentido, es relevante explicar que una secuencia descriptiva puede
presentarse en un texto argumentativo como fundamento de una opinión. Este fenómeno se puede remediar a través de la
reflexión acerca de los propósitos por los cuales han usado determinada secuencia textual.

Unidad 1
Páginas 8 y 9 Entrada de unidad

Objetivo de la sección: presentar a los alumnos el tema de la unidad y sus objetivos de aprendizaje. Las actividades
están focalizadas en un texto que tiene como fin motivar a los estudiantes respecto de los conceptos involucrados en la
comprensión de la lectura y el contenido de la unidad; las imágenes permiten reforzar estos aspectos.
Las imágenes y el texto cumplen la función de presentar a los estudiantes los hechos que configuraron al siglo XX. Así,
tanto los alumnos como el docente, reconocerán los conocimientos previos que permitirán acceder a la lectura compren-
siva de la literatura de la época. Las actividades se resolverán en grupo y los resultados del análisis serán presentados en
un plenario con el fin de realizar una correcta síntesis de lo revisado.
AE 5.6 Lectura
Leer comprensivamente obras que aborden el sentido de la existencia del ser humano.
AE 5.7 Lectura
Leer comprensivamente obras que aborden el tema de la soledad.
AE 5.8 Lectura
Leer comprensivamente obras que aborden el tema de la incomunicación.
AE 5.9 Lectura
Comprender e interpretar las diversas concepciones de mundo manifestadas en los textos leídos.
AE 4.4 Comunicación oral
Narrar y describir hechos, procesos y secuencias de acciones.
Exponer ideas, enfatizando las más importantes, y dando ejemplos para aclararlas.
AE 12.2 Escritura
Escribir de manera individual y colectiva textos no literarios en forma manuscrita y digital, que expresen, narren, describan,
expliquen y argumenten desde variadas perspectivas sobre diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos.
Sugerencias metodológicas
Se debe explicar a los estudiantes que las preguntas y actividades se organizan en una estructura estable en el inicio de
unidad. Asimismo, siempre después del texto de motivación se presentan preguntas individuales y otras grupales.
En esta unidad, el texto de Sartre evidencia la crisis social, política, económica y artística en que se encontraba el mundo
europeo después de la Segunda Guerra Mundial, especialmente Francia. En este apartado, el autor presenta la conmoción
del pueblo francés frente a la guerra, el acoso y la muerte. Para comprender esto se requiere de una profundización previa
acerca de lo que significa para cualquier nación el verse involucrada en una guerra mundial. Se puede hacer referencia a la
obra de Sartre y su crítica al estado de cosas. A su vez, las imágenes sirven de soporte iconográfico del temor que implicó
la Segunda Guerra Mundial: el Tercer Reich y los campos de concentración y de exterminio distribuidos en Alemania y los
países ocupados por los nazis. Estas permiten entrar en un diálogo acerca de lo que los estudiantes saben del tema, a partir
de lo que han estudiado en Historia, visto en películas o leído en obras que relatan dichos acontecimientos, como El diario
de Ana Frank.
El docente puede profundizar en el texto que se propone en la entrada de esta unidad, accediendo a un blog de crítica a la
obra de Sartre:
http://la-pasion-inutil.blogspot.com/search?q=%C2%BFQu%C3%A9+es+la+literatura%3F
Recomendaciones de uso
Comparta el comentario sobre el libro de Sartre, ¿Qué es la literatura?, con sus estudiantes y luego pídales que elijan una cita
del texto que evidencie la tesis del libro de Sartre: “literatura es la subjetividad de una sociedad en constante revolución”.
Unidad 1 • Ser y existir 15

Páginas 10 y 11 Evaluación diagnóstica

Objetivo de la evaluación diagnóstica: informar al docente los conocimientos previos de sus alumnos. Una vez realizada
esta evaluación, recién se puede iniciar el proceso de aprendizaje; por eso es que esta información resulta indispensable
para la apropiación de los conocimientos de parte de los estudiantes.
La evaluación inicial de esta unidad se basa en la lectura de un fragmento de la novela de Jenaro Prieto: El socio. Esta
actividad permitirá saber en qué grado está internalizada en los estudiantes la capacidad de analizar la visión de mundo
y las opiniones que un autor vierte en su obra. Otra actividad involucrada en esta evaluación es la escritura de un texto
argumentativo, la que permite conocer el nivel de dominio de aprendizajes tales como la argumentación, el uso de co-
nectores y la selección léxica. Finalmente, se propone una actividad de oralidad, para evaluar la capacidad de exponer
ideas frente a una audiencia.
AE 5.9 Lectura
AE 12.2 Escritura
AE 4.5 Oralidad
Antes de iniciar la evaluación, explique a los estudiantes en qué consisten los aprendizajes esperados que se evaluarán
en la actividad. Responda dudas sobre dichos aprendizajes, para que los estudiantes recuerden aquellos contenidos de 3°
medio que ahora retomarán. En la página 171 de esta Guía, en el Solucionario, encontrará las respuestas a las actividades
de esta sección.
Páginas 12 y 13 Estrategia de comprensión lectora

Objetivo de la sección: la idea de este apartado es que los estudiantes integren una eficiente estrategia para comprender
mejor los textos que leen. Esta estrategia se apoya principalmente en resolver el vocabulario más complejo a partir de
las claves contextuales. En las unidades venideras se presentarán diversas actividades para que los alumnos ejerciten la
designación de significados a palabras desconocidas, lo que permitirá que practiquen una lectura comprensiva desde la
polisemia del lenguaje y, a su vez, enriquezcan su vocabulario.
El objetivo de la sección en esta unidad es que los estudiantes lean extractos de un texto literario y otro no literario para
resolver vocabulario contextual. Es fundamental que el docente los oriente en la resolución de las actividades en el orden
en que se propone en el Texto del estudiante, puesto que estas se han dispuesto de manera que los alumnos trabajen el
primer texto de manera guiada; luego, que revisen la propuesta metodológica para aplicar la estrategia y, por último, que
resuelvan solos el segundo texto.
AE 6.4 Lectura
Identificar los efectos producidos por los textos y los recursos utilizados para esos fines, apoyándose en marcas textuales.
AE 15.1 Escritura
Manejar de manera selectiva, variada, precisa y creativa nuevas palabras y expresiones de acuerdo con propósito, contenido
y audiencia.
Para lograr los objetivos de esta sección, se debe tener en cuenta que el vocabulario contextual requiere de un buen dominio
del léxico. Por lo tanto, se recomienda al docente que recuerde a los estudiantes, previo a la realización de esta actividad,

Unidad 1
que el significado se compone de una serie de rasgos de los que se deberá reconocer los principales (de ahí la importancia
de distinguir entre lo relevante y lo secundario respecto del significado de una palabra) para obtener otros vocablos rela-
cionados en un contexto determinado. La propuesta es que se trabaje antes con términos conocidos por los estudiantes
para realizar el ejercicio ya propuesto.
Actividad complementaria
Un aspecto importante en la consecución de una lectura comprensiva, además de la localización de información explícita e
implícita en un texto, es el vocabulario contextual. Es fundamental que el docente no se quede tan solo en la identificación
del significado a partir de las claves contextuales, sino que aproveche esta estrategia para aumentar el vocabulario de los
estudiantes y permitir que la nueva palabra se integre eficazmente en el acervo lexical. Para esto, se sugiere que, una vez
finalizadas las actividades propuestas en las páginas 12 y 13, los alumnos ejerciten la aplicación del término aprendido
en otros contextos. Con este fin, todos los alumnos construyen oraciones en las que se presenten los adjetivos “banal” y
“primeriza”. Se propone ir de estudiante en estudiante, en el orden en que están sentados, para asegurarse de que todos
realicen el ejercicio.
Información complementaria
Como una forma de aportar en el desarrollo lingüístico de los alumnos, se recomienda al docente revisar el artículo Juegos
para trabajar gramática y vocabulario en la clase ELE, cuya versión en PDF se puede descargar del sitio http://marcoele.com/
descargas/enbrape/guastalegnanne_juegos.pdf
Dicho documento revisa la práctica de aplicar juegos lingüísticos para abordar lúdicamente la gramática, el vocabulario, las
funciones comunicativas, el contenido sociocultural o la fonética. Además, incluye un listado de 30 juegos, en los que se
especifica el tipo de actividad, las destrezas involucradas, el objetivo lingüístico del juego, el tiempo, los materiales nece-
sarios y el procedimiento del mismo.
Utilice los juegos al inicio de una clase a la semana, para motivar la incorporación de nuevo léxico y su posterior uso en las
actividades de escritura u oralidad de cada clase.
Páginas 14 a 29 Disfruto leer

Objetivo de la sección: permitir a los estudiantes disfrutar de la lectura de diversas obras literarias y reflexionar acerca de
los temas que ellas abordan, a partir de estrategias para aplicar antes, durante y después de la lectura. La ampliación de
conocimientos está mediatizada por la presentación de imágenes y actividades que permitirán a los alumnos profundizar
en las características del contexto de producción de las obras que se leerán y en los tópicos que lo constituyen. Los estu-
diantes relacionarán, de la misma manera, los textos literarios con otras disciplinas culturales como el arte pictórico y la
historia, lo que les permitirá acceder a los asuntos propios de una época desde diversas manifestaciones que los plantean
y reescriben. Esta sección es uno de los ejes centrales de cada unidad. Junto con las obras, ofrece una ruta de lectura
que permite a los estudiantes desarrollar su comprensión a partir de actividades de aproximación al texto de diferente
complejidad y apropiarse del vocabulario desconocido o de uso poco frecuente presente en las obras (cápsulas situadas
en los márgenes del contenido central de cada página).
El objetivo de la sección en esta unidad es presentar la temática contemporánea a partir de fragmentos de dos textos
representativos: Bartleby, el escribiente de Herman Melville (página 15) y El túnel de Ernesto Sábato (página 24). La primera
está introducida por la pintura El grito de Edvard Munch (1893), y la actividad tiene una finalidad motivacional que permite
abordar la angustia que produce en el ser contemporáneo la crisis ideológica que se inicia hacia fines del siglo XIX. Su
instalación en el siglo XX, como temática recurrente en todas las expresiones culturales de la época, es lo que aborda la
lectura y las actividades de revisión del contexto histórico propuestas en las páginas del Texto del estudiante. La segunda
lectura es precedida por un fragmento que hace una revisión del contexto histórico del siglo XX y permite conocer los
elementos de la cultura en la que se insertan ambas obras.

AE 5.5 Lectura
Vincular las obras leídas con diversas manifestaciones artísticas.
AE 5.6 Lectura
Comparar los argumentos propios y ajenos con informaciones obtenidas de distintas fuentes para evaluar su validez.
AE 12.4 Escritura
Seleccionar y usar flexiblemente en la escritura recursos expresivos y cohesivos según contenido, propósito y audiencia.
Resultará de gran ayuda para los estudiantes el análisis que el docente realice de la obra El grito de Munch, paralelamente
con la presentación de las características del siglo XX. Revisar en conjunto la composición y sus símbolos es una forma
atractiva de presentar el momento cultural en estudio. Elementos tales como la figura en primer plano (que simboliza a un
hombre moderno en un momento de profunda angustia y desesperación existencial), los colores cálidos del fondo, la luz
semioscura, el cielo arremolinado, el grito desesperado. Es vital explicar a los alumnos que El grito está considerada como
una de las más importantes obras del movimiento expresionista, constituyendo una imagen de ícono cultural, como lo fue
La Gioconda de Leonardo da Vinci para el Renacimiento.
El siguiente link aporta datos de la obra “El grito”: http://www.artehistoria.jcyl.es/v2/obras/102.htm
Estrategia de lectura antes - durante - después
1. Antes de la lectura
Se recomienda al docente organizar al curso en grupos de trabajo y guiar la lectura de la introducción presentada en la página
14. Una vez finalizada esta, se propone que realice la actividad de refuerzo de las páginas 32 y 33 del Material fotocopiable
de esta Guía. Las conclusiones de esta actividad se pueden retomar más adelante, cuando se aborde la información del
contexto histórico y la lectura propuesta en la página 24 de la subsección Aplica lo aprendido.
Es importante que se invite a los alumnos a realizar las dos actividades propuestas en Prepara la lectura y Antes de leer, con
el fin de permitir mayor comprensión de los textos.
2. Durante la lectura
Es importante explicar a los estudiantes que formular preguntas durante la lectura les permite, por una parte, tomar con-
ciencia de estrategias como la revisión de la propia comprensión mientras leen y, por otra, tomar decisiones adecuadas ante
los errores que se hayan descubierto. Estos se pueden evitar, volviendo a leer lo que no se ha comprendido, anotar en sus
cuadernos las dudas o asociaciones mentales que surgen, inferir el significado de palabras que desconocen y buscarlas en
el diccionario si el procedimiento anterior no es posible.
3. Después de la lectura
En las páginas 20 y 28 se presentan actividades individuales y grupales dirigidas a que los estudiantes puedan:
a. elaborar la información recogida de los textos leídos, recapitularla, integrarla, sintetizarla y ampliarla;
b. relacionar el contenido de las lecturas con las imágenes presentadas como una forma de ampliar la información.
Fundamental es que el docente permita que los alumnos trabajen solos, pero deberá prestar atención a las dificultades que
estos vayan teniendo tanto en el trabajo individual como en el grupal. De esta manera, se pueden resolver problemas antes
de que estos impliquen un error conceptual o procedimental del aprendizaje que están adquiriendo.
Como una forma de permitir a los estudiantes una mejor comprensión del contexto histórico y cultural en que se produce
la literatura contemporánea, se deben repasar los conceptos que contiene el pensamiento existencialista. Revisar esta
corriente filosófica les permitirá entender los planteamientos literarios llenos de angustia, horror y duelo, insertos en el
cuestionamiento de la condición humana, la libertad y el fin de la existencia.

Unidad 1
El siguiente esquema, que explica el paradigma contemporáneo existencialista y su manifestación en la literatura, puede
ser copiado en la pizarra como una forma de sintetizar los temas y tratamientos en las obras de la época. Además, permite
guiar una reflexión en torno a cómo los conflictos se traducen en una técnica de creación artística.
el existencialismo y la LITERATURA CONTEMPORÁNEA
Carencia de sentido Realidad inabarcable Sentimiento de soledad Pérdida del sentido

y nihilismo unívoco
Ilogicidad del mundo Mundo fragmentado Temas: Subjetividad del tiempo

= = =
• La búsqueda de la
Tema y movimiento Técnica narrativa: identidad Técnicas:
literarios:
• Multiplicidad de voces • Vacío existencial • Analepsis (flash back y
• Lo absurdo • Soliloquio • Nostalgia racconto)
• Vanguardias • Corriente de la conciencia • Incomunicación • Prolepsis
• Monólogo
• Enumeración caótica
Uno de los postulados fundamentales del existencialismo lo plantea Sartre: “la existencia precede a la esencia”; esto quiere
decir que no hay una naturaleza humana que determine a los individuos, sino que son sus actos los que determinan quiénes
son y son estos mismos actos los que le dan significado a la vida. El docente puede profundizar en este tema, revisando un
texto que analiza la historia del siglo XX desde sus paradigmas filosóficos:
Historia del siglo XX (1914-1991), Eric Hobsbawm
http://www.fhuc.unl.edu.ar/olimphistoria/paginas/manual_2009/docentes/modulo2/texto1.pdf
Motivación a la sección: para iniciar el trabajo de lectura y análisis se le propone esta actividad de involucramiento con el
espíritu contemporáneo. Para ello, organice a los alumnos en 6 grupos para que discutan en torno a situaciones personales
similares a las recogidas en el trabajo de esta unidad (mientras menos integrantes tenga el grupo, mayores posibilidades de
que los estudiantes trabajen tranquilamente y en confianza). La motivación a esta actividad está dada por la profundización
que el docente haga de la obra El grito de Munch (que se encuentra en la anterior sección de Información complementaria).
Las instrucciones y la rúbrica de evaluación para esta actividad se encuentran en las páginas 30 y 31 de esta Guía, en la
sección Material fotocopiable.
Motivación a las lecturas propuestas en la sección: en ambos textos (Bartleby, el escribiente y El túnel) se requiere de una
aproximación certera a las causas de la crisis del siglo XX y cómo estas se manifestaron, especialmente en la literatura. Para
lograr esto, se propone una actividad de investigación y reflexión en torno al período. El docente debe organizar al curso
en 4 grupos para recoger información respecto de cuatro áreas relevantes de una cultura: el pensamiento filosófico, las
manifestaciones culturales, el estado de la economía y la organización civil. Las instrucciones y rúbrica de evaluación para
esto se encuentran en las páginas 32 y 33 de esta Guía, en la sección Material fotocopiable.
Es importante que el docente lea y explique la rúbrica que se aplicará en esta actividad, pues la claridad que los estudiantes
tengan respecto de cómo y por qué serán evaluados permitirá que logren un buen desempeño en las tareas que emprendan.

Páginas 30 y 31 Comprendo y hablo

Objetivo de la sección: abordar los ámbitos teórico y práctico de la comunicación oral. Lo primero se considera a partir
de la revisión de asuntos como los elementos que intervienen en este tipo de proceso comunicativo, las características
de claridad, brevedad, simetría/asimetría relacional y sus formas concretas de manifestación social.
El objetivo de la sección en esta unidad es conocer uno de los géneros periodísticos que toma forma dialógica: la entrevista.
La finalidad práctica es que los estudiantes asuman el rol de entrevistador para obtener información y el de entrevistado
para narrar y describir hechos, dar ejemplos y explicaciones a un interlocutor.

Narrar y describir hechos, procesos y secuencias de acciones.
AE 17.1 Escritura
Aplicar el proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición).
En la página 28 de esta Guía, en el Material fotocopiable, encontrará la rúbrica para evaluar la actividad.
El aprendizaje de la comunicación oral es vital, sobre todo cuando este permite desarrollar la habilidad de comunicarse en
distintos contextos y, por consiguiente, adecuarse a los diferentes registros de habla. La capacidad de reconocer y poder
desenvolverse adecuadamente en cada situación comunicativa, ya sea formal o informal, permitirá relacionarse y desa-
rrollarse en la sociedad actual.
El alumno está expuesto mayoritariamente a situaciones espontáneas de diálogo oral, por lo que es fundamental que ejercite
contextos formales de comunicación. Por ello es importante que el docente establezca el aula como un espacio formal en
el que los estudiantes puedan practicar experiencias más complejas que les permitan desarrollar competencias con un alto
grado de reflexión y control verbal. Para lograrlo, se recomienda al docente que motive al curso a ponerse en una situación
ficticia, como es la de imaginarse ser periodistas que deben entrevistar a un personaje muy importante. Esto facilitará los
esfuerzos de los alumnos para instalarse formalmente en esta actividad.
En cuanto a la actividad de ejercitación oral, se propone al docente que pida a sus estudiantes que registren por escrito los
datos lingüísticos que les permiten evaluar que el tono de entrevistador y entrevistado es formal o informal y serio o cordial
(expresiones, tuteos, presencia de risas, etcétera). De esta manera, la comprensión de la relación simétrica/asimétrica se
hace más consciente y concreta.
Para ampliar los indicadores de la rúbrica de autoevaluación de la actividad de la entrevista, ver página 27 de la presente Guía.
Como una forma de profundizar en la relevancia del desarrollo de la comunicación oral formal, en sus propósitos y estra-
tegias, le proponemos visitar el sitio de una revista educativa a cargo del Ministerio de Educación de España. El docente
puede profundizar en la compleja comunicación humana y, en particular, encontrar en www.leer.es materiales didácticos
para trabajar la competencia oral: leer.es/wp-content/uploads/publicaciones/PDFs/201112.pdf
Para seguir practicando en situaciones formales, se sugiere al docente una actividad de simulación. Para ello, organice al
curso en parejas para que recreen una entrevista laboral. Las instrucciones y rúbrica de evaluación se encuentran en las
páginas 34 y 35 de esta Guía, en la sección Material fotocopiable.

Unidad 1
Páginas 32 a 35 Evaluación de proceso

Objetivo de la evaluación de proceso: revisar, por parte del docente, los resultados transitorios de los conocimientos
y habilidades adquiridos por los alumnos, lo que permite tomar decisiones pertinentes para mejorar el proceso de
aprendizaje y poder retroalimentar a los estudiantes, con lo que se asegura el logro de los objetivos planificados. Esta
evaluación también puede servir para que los estudiantes tomen conciencia de su propio aprendizaje y se retroalimenten
ellos mismos en los aspectos que consideren necesarios.
La evaluación de proceso en esta unidad busca comprobar los aprendizajes alcanzados en su primera parte en cuanto
a manejar las estrategias para resolver vocabulario contextual, conocer las características y los temas de la literatura
del siglo XX, e identificar la estructura de la entrevista. Se le recomienda al docente que, antes de iniciar esta activi-
dad, explique a los alumnos la rúbrica que se empleará como instrumento de evaluación, presente en la página 35 del
Texto del estudiante, pues el conocimiento de los criterios favorece la interiorización de los mismos y transparenta el
procedimiento evaluativo.

AE 6.4 Lectura
AE 12.4 Escritura
En las páginas 173 y 174 de esta Guía, en el Solucionario, encontrará las respuestas a las actividades de esta sección.
Páginas 36 a 45 Mundo de textos

Objetivo de la sección: poner en práctica los conceptos aprendidos en comprensión lectora y aplicar las estrategias para
producir textos escritos y orales. Se continúa con la lectura de diversos autores, apoyada en imágenes y actividades para
que los estudiantes profundicen en cuanto a los contextos de producción y recepción de las obras ofrecidas. Asimismo,
los alumnos podrán revisar diversos tipos de textos literarios y no literarios, recursos de escritura y oralidad, como también
las estrategias propias de integración y ampliación de vocabulario.
El objetivo de la sección de esta unidad insta a la reflexión en torno al tema característico de la literatura contemporánea:
la existencia. Además, estimula el análisis de textos con distintas secuencias textuales. También, se trabajará el enrique-
cimiento de vocabulario a partir de la estrategia de la sinonimia, no solamente para ampliar el léxico de los alumnos, sino
también para lograr una mejor comprensión lectora.

Exponer ideas enfatizando las más importantes y dando ejemplos para aclararlas.
AE 5.6 Lectura
AE 12.4 Escritura
AE 15.1 Escritura
y audiencia.
Para desarrollar una comunicación eficiente, se sugiere hacer claras distinciones del momento en que se inicia y termina cada
actividad, para permitir que los estudiantes apliquen correctamente las estrategias propuestas e incorporen conscientemente

todas las habilidades en práctica (organizador gráfico en la planificación y revisión de la escritura, secuencias textuales en
textos con distintas finalidades, sinonimia en producción de texto descriptivo, etcétera).
Estrategias antes, durante y después de la escritura

El proceso de escritura se puede enseñar separado en tres etapas como una estrategia para abordar de forma planificada y
ordenada la producción escrita, pero es fundamental que sea entendido de manera recursiva, por lo que el docente deberá
señalar a los alumnos que se puede volver a una etapa ya realizada y modificar los aspectos necesarios. De esta manera,
teniendo siempre presente que se puede recorrer de ida y vuelta el proceso escritural, mencione las etapas de planificación,
redacción y revisión de los textos. Las actividades de la página 36 del Texto del estudiante tienen por objetivo describir la
escena propuesta en la imagen, por lo tanto, lo primero que debe llevarse a cabo es la planificación de las descripciones en
un organizador o esquema. En segundo término, se redactan las ideas allí plasmadas, recurriendo a las técnicas y recursos
propios de una correcta escritura: estructura discursiva, secuencias textuales, mecanismos de correferencia (sinonimia) y
conectores o marcadores discursivos. Por último, se revisa la producción en dos planos: la forma (confirmando la estructura
y la organización textual planteada en la planificación) y el fondo (corrección ortográfica, progresión y cohesión de ideas).
La lectura debiese estar siempre motivada por una actividad que permita acceder a su contexto de producción. Para las
lecturas de Antes del fin de Ernesto Sábato y La dialéctica de la soledad de Octavio Paz, se recomienda al docente reali-
zar una actividad de investigación grupal para conocer en profundidad a los autores y las características de las obras
seleccionadas.
Durante la lectura, se debe recordar a los alumnos que las preguntas y los datos adicionales que se les presentan en los
márgenes permiten revisar la información obtenida en cada lectura y tomar decisiones acertadas para mejorar la propia
comprensión. Tomar apuntes y destacar de alguna manera son estrategias adecuadas para reunir datos que permiten
reflexionar respecto del contenido.
Al finalizar la lectura, se debe motivar a los estudiantes que realicen las actividades propuestas en las páginas 40 y 45
del Texto del estudiante, respectivamente.
La noción de “modelos textuales” es una herramienta efectiva para la producción hábil y eficiente de discursos de diversa
índole. En la medida que el docente profundiza teóricamente en las secuencias textuales, sus alumnos tienen mayores
posibilidades de estructurar correctamente un texto coherente a la situación comunicativa específica. Por otra parte, el
objetivo de interiorizarse en la teoría de las estructuras textuales es hacer más comprensible a los estudiantes el fenómeno
discursivo. Las secuencias textuales, según Jean-Michel Adam, permiten entender el texto como un paquete compuesto
de proposiciones que al combinarse dan origen a los tipos de textos. Para consultar y saber más:
Tipología textual y comprensión lectora en E/LE de Angélica Alexopoulou
http://www.nebrija.com/revista-linguistica/numero9/numero9/pdf/Alexopoulou3.pdf
Los modelos textuales en la enseñanza de la escritura y la lectura de Fernando Trujillo
http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/1183007.pdf
Actividades complementarias
Como una forma de motivar a los alumnos en la lectura de Sábato y Paz, se le sugiere al docente que organice al curso en
grupos que investiguen diversos aspectos de ambos escritores; de esta manera conocerán más a estos autores y podrán
practicar la escritura, redactando resúmenes con los datos obtenidos en la búsqueda.
Como una forma de desarrollar la comunicación oral, se puede pedir a los alumnos que preparen una presentación de la
información recogida.

Unidad 1
Páginas 46 y 47 Comprendo y escribo

Objetivo de la sección: los estudiantes ponen en juego la producción escrita con todos los recursos lingüísticos, los métodos
y conceptos que han aprendido hasta el momento. Primero, revisarán teoría respecto de un tipo textual y, luego, aplicarán
técnicas propias de planificación, redacción y revisión. Por último, tendrán la posibilidad de reflexionar y autoevaluar su
desempeño en las actividades propuestas.
El objetivo de la sección en esta unidad es escribir una autobiografía, mediante la narración, para dar a conocer algunos
hechos importantes de la propia vida.

AE 14.5 Escritura
Escribir autobiografías ajustadas a propósitos y requerimientos del nivel.
AE 17.1 Escritura
El entender la escritura como un proceso permite que los estudiantes comprendan que hay etapas en la producción: que
primero se piensa el modelo, luego se organiza en un esqueleto que después será “rellenado” por secuencias textuales,
conectores, marcadores discursivos, etcétera. Se recomienda que el docente insista en la revisión de cada etapa del mode-
lo: revisar las ideas que se tienen, seleccionar las más relevantes y las que efectivamente responden a la finalidad textual,
organizar y jerarquizarlas, corregir la ortografía, la cohesión y finalmente reescribir.
En cuanto al texto oral, se realizan exactamente los mismos pasos, solo que la reescritura, en este caso, se cambia por el
ensayo reiterado de lo que se quiere exponer.
No obstante las etapas mencionadas en el modelo, las que son útiles para que el alumno comprenda un proceso de pla-
nificación de escritura, hay que generar el espacio para que dichas etapas puedan ser reformuladas y replanteadas si el
estudiante así lo estima conveniente. La flexibilidad del modelo ayuda a la autonomía.
El modelo de producción de textos presentado por el grupo Didactext es una propuesta teórica y metodológica que permite,
primero, comprender la escritura no solo como un producto final que soporta exclusivamente una evaluación final, sino que
también como un proceso en el cual se establecen etapas que posibilitan vigilar e intervenir en medio de la producción. Segun-
do, permite revisar y aplicar una didáctica que asegura la correcta enseñanza, el mejoramiento y la retroalimentación eficaz.
La actividad presentada en la página 47 del Texto del estudiante concuerda con dicho modelo, en cuanto considera la pla-
nificación y la revisión como etapas vitales para una buena producción textual. Por eso, se recomienda al docente acceder
a esta propuesta para comprender los fundamentos que hay detrás de esta concepción y para adquirir nuevas estrategias.
La reformulación de las estrategias de “composición” que plantea dicho modelo permite a estudiantes y docentes comprender
el proceso de escritura de la siguiente manera:

FASES ESTRATEGIAS COGNITIVAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
Acceso al conocimiento • Buscar ideas para tópicos. • Reflexionar sobre el proceso de escritura.
(Leer el mundo) • Rastrear información en la memoria, en • Examinar factores ambientales.
conocimientos previos y en fuentes documentales. • Evaluar estrategias posibles para adquirir sentido y
• Identificar al público y definir la intención. recordarlo.
• Recordar planes, modelos, guías para redactar, • Analizar variables personales.
géneros y tipos textuales.
• Hacer inferencias para predecir resultados o
completar información.
Planificación • Seleccionar la información necesaria en función del • Diseñar el plan a seguir (prever y ordenar las
(Leer para saber) tema, la intención y el público. acciones).
• Formular objetivos. • Seleccionar estrategias personales adecuadas.
• Clasificar, integrar, generalizar y jerarquizar la • Observar cómo está funcionando el plan.
Producto: esquema y información. • Buscar estrategias adecuadas en relación con el
resúmenes • Elaborar esquemas mentales y resúmenes. entorno.
• Manifestar metas de proceso. • Revisar, verificar o corregir las estrategias.
Producción textual Organizar según géneros discursivos; tipos textuales; Supervisar el plan y las estrategias relacionadas con la
(Leer para escribir) normas de textualidad (cohesión, coherencia, tarea, lo personal y el ambiente.
intencionalidad, aceptabilidad, situacionalidad,
informatividad, intertextualidad); mecanismos
Producto: borradores o de organización textual; marcas de enunciación,
textos intermedios adecuación; voces del texto, cortesía, modalización,
deixis, estilo y creatividad.
Desarrollar el esquema estableciendo relaciones entre
ideas y/o proposiciones; creando analogías; haciendo
inferencias; buscando ejemplos y contraejemplos.
Textualizar teniendo en cuenta el registro adecuado
según el tema, la intención y el público destinatario.
Elaborar borradores o textos intermedios.
Revisión Leer para identificar y resolver problemas Revisar, verificar o corregir la producción escrita.
(Leer para criticar y textuales (faltas ortotipográficas, faltas gramaticales,
revisar) ambigüedades y problemas de referencia, defectos
lógicos e incongruencias, errores de hecho y
transgresiones de esquemas, errores de estructura del
Producto: texto producido texto, incoherencia, desorganización, complejidad o tono
inadecuados) mediante la comparación, el diagnóstico y
la supresión, adjunción, reformulación, desplazamiento
de palabras, proposiciones y párrafos.
Leer para identificar y resolver problemas relacionados
con el tema, la intención y el público.
Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico para la producción de textos escritos del Grupo Didactext:
http://revistas.ucm.es/index.php/DIDA/article/view/DIDA0303110077A

Unidad 1
Para complementar la escritura de una autobiografía, se propone realizar en paralelo la planificación del mismo texto, pero
oralmente. Para esto, simplemente se debe solicitar a los estudiantes que una vez realizados los pasos de planificación,
borrador, revisión y reescritura, preparen el mismo texto, pero para presentarlo de manera oral. Lo significativo de esto
radica en que, por una parte, el desarrollo de la habilidad de producir textos no está pensado en el currículo solo para la
comunicación escrita, sino que también para la oral; por otra, la posibilidad de practicar en ambos contextos permite a los
alumnos desenvolverse en las áreas que mejor dominen. Se aplica la misma rúbrica de la página 29 de esta Guía didáctica.
Páginas 48 a 52 Evaluación final

Objetivo de la sección: recoger información acerca de la consecución de determinados objetivos al finalizar el período
previsto para la realización de un aprendizaje. La evaluación final permite, sobre todo, identificar en qué grado los cono-
cimientos han sido integrados a la estructura cognitiva. Por esto, es vital abordar varias habilidades y plantear ítems de
diversa índole.
El objetivo de la evaluación final de esta unidad es conocer y valorar el logro de los objetivos generales y comprobar el
nivel de desarrollo de las capacidades de los estudiantes: aplicar estrategias para vocabulario contextual, reconocer las
características y temas de la literatura del siglo XX, utilizar la estructura de una entrevista y distinguir los elementos argu-
mentativos para aplicarlos en un texto. Antes de iniciar la actividad, el docente debe entregar y explicar a los estudiantes la
rúbrica que se empleará como instrumento de evaluación, en la página 52 del Texto del estudiante, pues el conocimiento
de los criterios favorece la interiorización de los mismos y transparenta el procedimiento evaluativo.
AE 5.5 Lectura
AE 5.6 Lectura
AE 10.1 Lectura
Reflexionar sobre las diversas posiciones estéticas e ideológicas que se manifiestan en las obras literarias, a partir de sus
contenidos temáticos, estructuras y elementos formales.
AE 12.3 Escritura
Desarrollar por escrito varias ideas sobre un tema central en forma analítica y crítica.
AE 16.2 Escritura
Utilizar de manera flexible y creativa recursos lingüísticos de coherencia y cohesión.
Página 53 Para finalizar

Objetivo de la sección: permite revisar los contenidos vistos a lo largo de la unidad, a partir de la presentación de breves
fichas de síntesis y de la realización de variadas actividades y lecturas. Este apartado incluye trabajos individuales de
investigación, digitales y de creación para aquellos alumnos más avanzados.
El objetivo de la sección en esta unidad consiste en retomar los aprendizajes en cuanto a las características y los temas
de la literatura contemporánea, las características de la entrevista, la correcta organización y redacción de textos a partir
de su planificación previa y la secuencia argumentativa. Los apartados Te desafiamos y Recomendados están relacionados
con los tópicos abordados en esta unidad y son una invitación para aquellos estudiantes que quieran ampliar sus cono-
cimientos y practicar en otros contextos las habilidades desarrolladas. El docente puede recurrir a ellos para plantear un
trabajo más complejo a los alumnos que quieran avanzar y profundizar en su aprendizaje.

AE 9.1 Lectura
Reflexionar y comparar las visiones de mundo que presentan los textos leídos, apreciando similitudes y diferencias en los
temas, modos de interpretar y representar la realidad.
AE 12.2 Escritura
AE 12.4 Escritura
Para el apartado Recomendados se aconseja al docente focalizar las tres propuestas en la temática del ser contemporáneo.
Poner en relación con otros asuntos no vistos en clases, permitirá que los estudiantes comprueben qué han aprendido y
tomen conciencia de las herramientas de análisis que han adquirido. Es por esto que resulta de vital importancia retomar
los planteamientos acerca de la ilogicidad del mundo (carencia de sentido, lo absurdo, el descenso a los estratos de la
conciencia), la realidad inabarcable (con su consecuente fragmentación del mundo o multiplicidad de perspectivas para
ver el mundo), la soledad como condición humana (manifestada en incomunicación y nostalgia), la subjetividad del tiempo
(producto de la pérdida de la comprensión unívoca del mismo), la búsqueda de la identidad, el vacío existencial y el nihilismo.
En la obra de Edvard Munch, los alumnos pueden organizar un esquema que dé cuenta de las características del ser humano
contemporáneo presentes en sus obras (elegir dos representativas y analizarlas). Para la lectura de Víctor Frankl se propone
realizar una investigación biográfica del autor que, junto con la lectura de la obra El hombre en busca de sentido, permita generar
una columna de opinión acerca de la forma en que se plasma la época y las crisis del autor en su obra literaria. Por último,
explicar cómo la película Zelig de Woddy Allen da cuenta del hombre del siglo XX, permitirá a los alumnos configurarlo a
partir de la descripción del protagonista (caracterizarlo física, sicológica y socialmente).
Para profundizar en esta materia, se recomienda al docente visitar el sitio de Educar Chile que aborda la problemática del
ser contemporáneo:
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=200663
Páginas 54 a 69 Para seguir leyendo

Objetivo de la sección: presentar una breve antología de obras representativas del momento literario visto en la unidad.
El objetivo de la sección en esta unidad permite que los estudiantes desarrollen una lectura crítica de dos obras relevan-
tes en la literatura contemporánea: Fin de partida de Samuel Beckett (página 54) y La náusea de Jean-Paul Sartre (página
60). La consecución de este propósito se logrará a partir del desarrollo de las actividades designadas para cada lectura.
Se recomienda al docente motivar la lectura de ambos textos a partir de una breve exposición que recuerde los componentes
más importantes de la visión de mundo que se presenta en la literatura contemporánea. Una forma productiva de realizar
la exposición de cierre es a partir de una síntesis con todos los estudiantes (por ejemplo, aplicando la técnica de pregunta-
respuesta), lo que permitirá consolidar lo aprendido.

Unidad 1
Como una forma de motivar a los alumnos en ambas lecturas, se le sugiere al docente que entregue la guía de contextuali-
zación que se encuentra en la sección Material fotocopiable, en las páginas 36 y 37 de esta Guía. Este trabajo es individual
y se puede aplicar previamente en uno o en los dos textos; lo importante es que, por lo menos, se lleve a cabo en uno de
ellos y se entregue la actividad resuelta tal como se indica en la actividad. El desarrollo de este ejercicio permitirá que los
estudiantes conozcan más a los autores abordados y que practiquen la escritura en la redacción de un ensayo breve, revi-
sando lo aprendido en argumentación.
Rúbrica con indicadores para la actividad de entrevista.
Indicadores para
L ML NL
autoevaluación
En el papel de entrevistador
Tengo claridad acerca del objetivo de El objetivo de la entrevista quedó El objetivo de la entrevista no El objetivo de la entrevista no
mi entrevista. claro. Se abordó todos los aspectos quedó totalmente claro. Hubo quedó claro. No se abordó temas y
y temas necesarios. aspectos y temas que no se aspectos fundamentales.
abordaron.
Formuló preguntas breves, precisas y Formuló pregunta, breves, precisas, Formuló 2 o 3 preguntas extensas Formuló 4 o 5 preguntas extensas,
variadas. relacionadas entre sí y de los cuatro y sin relación entre sí y de solo tres sin relación con el tema y solo de
tipos. tipos. dos tipos.
En el papel de entrevistado
Mis respuestas son claras y bien Respondió claramente, Respondió claramente, pero 2 o Respondió 4 o más preguntas de
estructuradas. estructurando las respuestas según 3 respuestas fueron extensas y manera confusa y sin estructura.
la pregunta. confusas, perdiendo la estructura.
No me desvío del tema entregando Respondió entregando la Respondió, pero en 1 o 2 preguntas Respondió, pero en 4 o más
información no relacionada con la información solicitada por el no entregó la información solicitada preguntas no entregó la
entrevista. entrevistador. por el entrevistador. información solicitada por el
entrevistador.
Cerciórate de comprender los indicadores y sus niveles antes de iniciar la actividad. Mientras mayor claridad tengas
acerca de cómo y por qué serás evaluado, mejor será tu desempeño en las tareas que emprendas.

Rúbrica para evaluar la Entrevista (Puntaje máximo: 12 ptos.)
3 2 1
La pareja de estudiantes presenta borrador con La pareja de estudiantes presenta borrador con La pareja de estudiantes presenta borrador con
todas las ideas para la entrevista: determinación casi todas las ideas para la entrevista, pues falta casi todas las ideas para la entrevista, pues faltan
de personaje por entrevistar, objetivo de la un dato. varios datos.
entrevista y tipo de entrevista.
O bien
La pareja de estudiantes no presenta borrador con
ideas para la entrevista.
La entrevista consta de, al menos, ocho La entrevista consta de siete o seis preguntas. La entrevista consta de cinco o menos preguntas.
preguntas.
La entrevista presenta preguntas de cuatro tipos: La entrevista presenta preguntas de los cuatro En la entrevista faltan preguntas de uno de los
cerradas, abiertas, de sondeo e hipotéticas. tipos, pero uno presenta una sola pregunta. tipos solicitados.
O bien
En más de algún tipo de pregunta no se cubren las
dos solicitadas.
El estudiante a cargo de uno de los roles cumple El estudiante a cargo de un rol no cumple con El estudiante a cargo de un rol no cumple con
cabalmente su tarea: una de las características solicitadas en el nivel dos de las características solicitadas en el nivel
• Entrevistador: tiene claro el objetivo de superior. superior.
su entrevista y formula preguntas breves,
precisas, variadas.
• Entrevistado: no se desvía del tema
entregando información no relacionada con
la entrevista y las respuestas son claras, bien
estructuradas.
Escala de evaluación
Puntos Nota Puntos Nota Puntos Nota
12 7,0 8 4,5 4 2,7
11 6,4 7 3,9 3 2,3
10 5,7 6 3,5 2 1,9
9 5,1 5 3,1 1 1,4

Unidad 1
Rúbrica para evaluar la Autobiografía (Puntaje máximo: 24 ptos.)
3 2 1
El estudiante presenta un borrador con todos los El estudiante solo presenta un borrador o solo la El estudiante no presenta un borrador ni la
datos necesarios para escribir la autobiografía y autobiografía escrita en procesador de texto. autobiografía escrita en procesador de texto.
esta se entrega escrita en procesador de texto.
La autobiografía presenta narrador en primera La autobiografía presenta narrador en primera La autobiografía presenta un narrador distinto a
persona y una perspectiva retrospectiva de los persona, pero los hechos relatados no están en la primera persona y los hechos sí están relatados
hechos relatados. retrospectiva. retrospectivamente.
La autobiografía describe física, sicológica y La autobiografía describe al narrador solo desde La autobiografía no describe al narrador.
socialmente al narrador. dos perspectivas.
La autobiografía relata los hechos de manera La autobiografía relata los hechos de manera La autobiografía no relata los hechos
cronológica y presenta anécdotas atractivas cronológica, pero no presenta anécdotas cronológicamente y sí presenta anécdotas
para el lector. atractivas para el lector. atractivas para el lector.
La autobiografía presenta un lenguaje La autobiografía presenta un lenguaje La autobiografía presenta un lenguaje denotativo.
connotativo y en ocasiones recurre a figuras connotativo, a pesar de que incluye una sola
literarias para transmitir más intensamente figura literaria.
ciertos hechos o sentimientos.
La autobiografía presenta algún tipo de epígrafe La autobiografía solo presenta epígrafe o título. La autobiografía no presenta título.
y un título.
La escritura presenta correcta ortografía acentual La escritura presenta hasta tres errores La escritura presenta cuatro o más errores
y literal. ortográficos acentuales o literales. ortográficos acentuales o literales.
La escritura usa correctamente los conectores y La escritura incurre hasta en tres errores de La escritura incurre en cuatro o más errores de
los marcadores discursivos. conectores o marcadores discursivos. conectores o marcadores discursivos.

24 7,0 16 4,5 8 2,7
23 6,7 15 4,2 7 2,5
22 6,4 14 3,9 6 2,3
21 6,1 13 3,7 5 2,1
20 5,7 12 3,5 4 1,9
19 5,4 11 3,3 3 1,7
18 5,1 10 3,1 2 1,4
17 4,8 9 2,9 1 1,2

Material fotocopiable • Ficha Nº 1 Ampliación
Nombre: Curso: Fecha: / /
Motivación en la sección Disfruto leer

El objetivo de este trabajo es motivarte con la temática propia de la literatura contemporánea. Para esto, es necesario que
realices la actividad tal como se solicita en las instrucciones, que participes en el diálogo grupal, que respondas cada una
de las preguntas del cuestionario y que aportes tanto en la idea de presentación original como en su “puesta en escena”.
Instrucciones de trabajo
Esta actividad se realiza en la sala de clases. El curso se organiza en seis grupos, los que deben responder el siguiente
cuestionario; luego, compartir sus experiencias personales, sintetizar las respuestas de todos y preparar una presentación
original con los resultados del diálogo entre ellos. Es importante que cada estudiante exponga sus ideas respecto de las
preguntas del cuestionario presentado a continuación.
Tema ordenador del diálogo: lectura de la página 14 del Texto del estudiante y conversación a propósito de la pintura El
grito de Edvard Munch.
Cuestionario para responder con la síntesis de las respuestas individuales

Un integrante debe tomar apuntes de lo que dice cada uno; esto, con la finalidad de dar una respuesta sintética a cada
pregunta.
1. ¿Qué situación límite o de riesgo has vivido en tu vida? Descríbela.
2. ¿Se compara o acerca con la expresión de la silueta en la pintura El grito?, ¿por qué?
3. ¿Qué sentimientos e ideas te abordaron en ese momento? Nombra, en orden de impacto o fuerza, dos sentimientos y
dos ideas.
4. ¿Qué te hizo sobrellevar ese estado personal? Menciona el hecho, el acto o la persona que te lo permitió.
5. ¿Qué le recomendarías a alguien que ha pasado por una situación similar a la tuya?
Exposición de lo conversado
Cada grupo creará una presentación original para exponer ante el resto del curso los resultados de su conversación. Por
original se considerará todo lo que no se ajuste a las formas tradicionales (como exposición oral, mapa conceptual o cua-
dro resumen, papelógrafo con listado pregunta-respuesta y resumen escrito u oral). Pueden organizar una representación,
crear un poema y declamarlo, presentar lo conversado en forma de “trapitos al sol”, cantar una canción que reúna los temas
abordados en el cuestionario, etcétera.

Unidad 1
Rúbrica de evaluación de la actividad (Puntaje máximo: 9 ptos.)
3 2 1
La presentación es original: representación, La presentación no es totalmente original (la La presentación no es original, sino que es una
declamación, interpretación de una canción u forma escogida es una forma tradicional de forma tradicional de exponer.
otra forma no tradicional (exposición oral, mapa exponer, aunque parezca artística).
conceptual, cuadro resumen, papelógrafo con
listado pregunta-respuesta o resumen escrito u
oral) de exposición.
La presentación aborda de manera directa las La presentación aborda de manera indirecta las La presentación no aborda las preguntas del
preguntas del cuestionario. preguntas del cuestionario. cuestionario.
La presentación incluye sentimientos e ideas La presentación incluye solo sentimientos que La presentación no incluye sentimientos ni ideas
que surgen en momentos de crisis. surgen en momentos de crisis. que surgen en momentos de crisis.
O bien,
La presentación incluye solo ideas que surgen

en momentos de crisis.
Puntos Nota al 60% de exigencia Puntos Nota al 60% de exigencia
9 7,0 5 3,8
8 6,2 4 3,2
7 5,4 3 2,7
6 4,5 2 2,1
1 1,6

Material fotocopiable • Ficha Nº 2 Refuerzo
Contexto histórico del siglo XX para la sección Disfruto leer

Para que profundicen su conocimiento acerca de las características del siglo XX, se ha organizado esta actividad de investi-
gación y reflexión respecto del panorama histórico del mismo. El objetivo es que conozcan las manifestaciones que surgieron
en esta época, especialmente en la literatura, y para lograrlo es primordial que sigan las instrucciones del trabajo en grupo
y que organicen juntos la exposición de lo investigado.
Esta actividad se realiza en la sala de computación, en la biblioteca o en otro lugar que tenga equipos con acceso a internet.
El curso se organiza en cinco grupos para recoger información respecto del siglo XX; los que investigan un área específica
del gran tema en estudio, deben ordenar la información en un breve resumen que presentan ante el resto del curso en un
mapa conceptual que contenga las ideas principales. Para esto, deben ingresar al sitio Cultura Educativa, portal español
destinado a la exposición de las Letras y las Artes Plásticas y Estéticas:
http://www.cultureduca.com/histart_indice.php
Temas de investigación (en orden de presentación ante el curso):

1. Caracterización del pensamiento filosófico del siglo XX.
2. La economía del siglo XX.
3. Las manifestaciones culturales del siglo XX.
4. Características generales de la organización civil del siglo XX.
5. Características de la literatura del siglo XX.
Lean los títulos de los apartados que componen el portal e ingresen a aquellos en los que crean que pueden encontrar infor-
mación acerca del tema en cuestión (lectura de las páginas 21 y 22 del Texto del estudiante). Como una forma de ayudarles
a organizarse eficientemente, se ha diseñado una planilla para registrar el trabajo.
Organización del trabajo de investigación
SECCIONES DE BÚSQUEDA
GRUPO TEMA DE INVESTIGACIÓN INTEGRANTES Y ROLES
EN EL SITIO

Unidad 1
Exposición de lo recogido en la investigación

Cada grupo organizará los datos recogidos en un mapa conceptual que presente las ideas relevantes del asunto estudiado.
Además de aportar con mayor información a sus compañeros, esta actividad permitirá que todos tengan el mismo cono-
cimiento acerca del tema. Recuerda los pasos para construir un mapa conceptual:
1. Recoge las ideas principales de lo que lees.
2. Selecciona las más generales.
3. Organiza las seleccionadas por orden de importancia (en un nivel superior las principales y en un nivel inferior las se-
cundarias).
4. Encierra los conceptos en un recuadro o en una elipse.
5. Únelos mediante líneas (según relación entre ellos).
6. Relaciónalos mediante conectores (“significa”, “se compone de”, “deriva de”, “son ejemplos”, etcétera).
3 2 1
El grupo presenta la planilla con los datos El grupo presenta la planilla con un dato menos. El grupo presenta la planilla con dos o más datos
completos. incompletos.
El grupo cumple con todos los datos El grupo no cumple con uno de los datos El grupo no cumple con dos o más datos
presentados en la planilla. presentados en la planilla. presentados en la planilla.
El mapa conceptual está correctamente El mapa conceptual incurre en un error El mapa conceptual incurre en dos o más errores
diseñado. de diseño (ya sea en la lógica de las ideas de diseño (ya sea en la lógica de las ideas
presentadas, en la relación entre ellas o en los presentadas, en la relación entre ellas o en los
conectores utilizados). conectores utilizados).
Los datos presentados en el mapa conceptual se Uno de los datos presentados en el mapa Dos o más datos presentados en el mapa
corresponden con el tema investigado. conceptual no tiene relación con el tema conceptual no tienen relación con el tema
investigado. investigado.
Escala de evaluación (al 60% de exigencia)
12 7,0 8 4,5 4 2,7
11 6,4 7 3,9 3 2,3
10 5,7 6 3,5 2 1,9
9 5,1 5 3,1 1 1,4

Material fotocopiable • Ficha Nº 3 Ejercitación
Práctica de comunicación oral formal para la sección Comprendo y hablo

El objetivo de esta actividad es ofrecerles un espacio para desarrollarse en situaciones formales de comunicación oral. Para
esto, es necesario que realicen la actividad tal como se solicita en las instrucciones, que participen en la recreación indicada,
especialmente en la “puesta en escena”, y que logren crear un ambiente apropiado para una representación.
Esta actividad se realiza en la sala de clases. El curso se organiza en parejas, las que deben asumir dos roles: un entrevis-
tador, que busca emplear, y un postulante al empleo. Es importante que cada pareja recree lo más fielmente posible dicha
situación: nombre de la empresa, cargo que se ofrece, nombre y rol en la empresa del entrevistador, sueldo y características
de la labor que se ofrece, redacción de un currículo sobre el cual se pueda preguntar y exponer, nombre y profesión de quien
postula al cargo.
Tema ordenador de la actividad: lectura y realización de actividades contenidas en las páginas 30 y 31 del Texto del estu-
diante: la comunicación oral formal.
Pasos previos a la representación frente al curso

1. La pareja de trabajo discute y se pone de acuerdo en lo que quieren representar frente al curso.
2. El estudiante a cargo del rol de “entrevistador” crea la imagen corporativa.
3. El estudiante a cargo del rol de “entrevistado” crea su personaje a modo de biografía.
4. Ambos redactan un currículo pertinente para el personaje de “entrevistado”.
5. Ambos crean la situación de entrevista, seleccionando los temas que se abordarán y la forma en que debiese hablar
cada uno.
6. Ensayar.
Representación frente al curso

Cada pareja ambientará el espacio de representación de manera que quede claro para el público asistente que se trata de
una entrevista laboral. Asimismo, debe cuidarse el vestuario, el lenguaje y las actitudes de cada personaje asumido.
Recuerden que hay dos tareas que cumplir a cabalidad, según el rol asumido en esta actividad:
a. quienes recrean la situación solicitada deben hacerlo seria y responsablemente (cumplir con todos los pasos previos a
la representación); y
b. quienes son espectadores deben escuchar con respeto, deben preocuparse de no interrumpir a los compañeros que
actúan y ayudar a mantener la sala en orden y silencio.
El trabajo se evaluará con la rúbrica que a continuación se presenta:

Unidad 1
3 2 1
El docente ha observado que la pareja cumple El docente ha observado que la pareja no cumple El docente ha observado que la pareja no cumple
con todos los pasos previos a la representación. con uno de los pasos previos a la representación. con dos o más pasos previos a la representación.
El currículo y la biografía presentan datos El currículo y la biografía presentan pocos datos, No se presenta currículo o biografía.
suficientes para construir los personajes. lo que hace insuficiente la construcción de los
personajes.
La presentación es cuidadosamente llevada La presentación descuida alguno de los La presentación cumple solamente con uno
a cabo: presenta ambientación, alumnos siguientes elementos: la ambientación, de los siguientes elementos: la ambientación,
caracterizados y se cumple con el objetivo de la caracterización o el objetivo de la actividad. caracterización o el objetivo de la actividad.
actividad (entrevista laboral).
Se recrea una situación formal de entrevista. Se incurre en una informalidad (lenguaje verbal Se incurre en dos o más informalidades (lenguaje
o no verbal). verbal o no verbal).
12 7,0 8 4,5 4 2,7
11 6,4 7 3,9 3 2,3
10 5,7 6 3,5 2 1,9
9 5,1 5 3,1 1 1,4

Escribir un ensayo en la sección Para seguir leyendo

En esta actividad trabajarás en la búsqueda de información acerca de los dos autores que leerás en la sección Para seguir
leyendo: Samuel Beckett y Jean-Paul Sartre. La idea es que conozcas más acerca de sus vidas, motivaciones para escribir y la
forma en que han influido en el mundo literario. De esta forma, podrás responder de manera más precisa los cuestionarios
presentados al final de cada lectura y enriquecer tu conocimiento acerca de la literatura del siglo XX.
Recuerda seguir las instrucciones de cada etapa, tanto en la búsqueda de información, como en la elaboración del ensayo
con que cerrarás este ejercicio.
El trabajo consta de tres etapas. Primero, debes buscar en internet toda la información que encuentres acerca del autor o de
los autores: biografía, obras y relevancia cultural. El filtro de búsqueda debe ser el de reunir datos que te permitan escribir
un ensayo de una plana de extensión. Para esto, debes recurrir a técnicas de recopilación como tomar apuntes, realizar
resúmenes, organizar mapas conceptuales o esquemas. A continuación, una vez seleccionada la información, inicias la
planificación del texto que escribirás. Finalmente, redactas el ensayo, dando cuenta de un aspecto particular del autor o de
los autores. Considera mecanismos propios de la coherencia y la cohesión para su correcta escritura (ortografía, vocabulario,
conectores, organización de ideas por párrafos, secuencias textuales, etcétera). Recuerda revisar el texto antes de entregarlo
definitivamente. El texto se escribe a mano y debe tener presentación formal, identificación del autor a la vista y título.
Tema ordenador de la actividad: lectura y realización de actividades contenidas en la sección Para seguir leyendo.
Preguntas de orientación en la recopilación de datos

• ¿Qué datos de su nacimiento o infancia influyen en la escritura del autor?
• ¿Qué hecho relevante ocurre en el mundo mientras el autor produce sus obras?
• El autor ¿se inclina por alguna ideología en particular?, ¿cuál?
Aspectos de la planificación
• Definición del tema (determina ideas principales y secundarias).
• Definición del tipo de texto (secuencias textuales que se usarán, organización de los párrafos, etcétera).
• Definición de la situación de enunciación (lenguaje, registro, léxico, etcétera).
• Organización de la ideas en párrafos.
Aspectos de la redacción
• Correcta ortografía acentual y literal.
• Adecuación del vocabulario a la situación de enunciación.
• Correcta cohesión.
• Progresión temática.
• Presencia de tesis y argumentos.
• Estructura discursiva (introducción, desarrollo y conclusión).

Unidad 1
3 2 1
El estudiante presenta apuntes y planificación. El estudiante presenta solo los apuntes o solo la El estudiante no presenta los apuntes ni la
planificación. planificación.
El ensayo trata aspectos relevantes de la El ensayo aborda un aspecto irrelevante de la El ensayo aborda varios aspectos irrelevantes de
escritura de Beckett o Sartre. escritura de Beckett o Sartre. la escritura de Beckett o Sartre.
El ensayo presenta introducción, desarrollo y El ensayo no presenta introducción o El ensayo no presenta introducción ni
conclusión. conclusión. conclusión.
El texto presenta desarrollo progresivo (correcta El texto falla en un párrafo. El texto falla en dos o más párrafos.
organización de los párrafos).
El texto presenta tesis explícita. El texto presenta tesis implícita. El texto no presenta tesis o presenta varios
puntos de vista.
El texto presenta solo argumentos lógicos y Entre los argumentos lógicos y sólidos se La mayor parte de los argumentos presentados
sólidos. encuentra una falacia o un argumento afectivo. son falaces o afectivos.
El ensayo presenta correcta ortografía acentual El ensayo presenta hasta tres errores El ensayo presenta cuatro o más errores

24 7,0 16 4,5 8 2,7
23 6,7 15 4,2 7 2,5
22 6,4 14 3,9 6 2,3
21 6,1 13 3,7 5 2,1
20 5,7 12 3,5 4 1,9
19 5,4 11 3,3 3 1,7
18 5,1 10 3,1 2 1,4
17 4,8 9 2,9 1 1,2

38
Unidad


2
Evaluaciones

1.5. Participación activa en pronunciación de discursos 1.5 Pronunciar discursos, cuidando la adecuación, pertinencia y • Mundo de textos. Páginas 98 a 107 • Evaluación
1
considerando la adecuación, pertinencia y validez en el validez de estos. • Comprendo y escribo. Páginas 108 y 109 diagnóstica. Páginas
uso de diferentes discursos. 72 y 73
Guía didáctica del docente: • Evaluación de proceso.
3.4. Valoración de los recursos paraverbales para lograr 3.4 Valorar y usar, en argumentaciones orales, recursos paraverbales
2 • Estrategia de lectura antes - durante – Páginas 94 a 97
influir en los interlocutores. para influir en los interlocutores.
después. Páginas 44, 45 y 51 • Evaluación final.
4.2. Producción oral, en situaciones comunicativas 4.2 Producir oralmente textos no literarios con un vocabulario • Sugerencias metodológicas de sección

Páginas 110 a 114
significativas, de variados textos orales no literarios, variado, pertinente y preciso. En síntesis. Página 48
utilizando un vocabulario variado, pertinente y preciso • Sugerencias metodológicas de sección Guía didáctica del
según el tema, los interlocutores y el contenido. Comprendo y escribo. Página 48 docente:
• Sugerencias metodológicas de sección • Evaluación de la
Horizontes y perspectivas
4.3. Incorporación flexible de recursos de coherencia en 4.3 Incorporar con flexibilidad recursos de coherencia en textos
textos orales literarios y no literarios. orales literarios y no literarios. Para finalizar. Página 54 unidad. Páginas 61
3 • Rúbrica para evaluar el Discurso público. a 63
4.6. Planteamiento de una postura frente a un tema, 4.6 Plantear una postura sustentada en argumentos claros, Página 57
sustentándola con argumentos claros, consistentes y que consistentes y que refuten posibles puntos de vista contrarios.
refuten posibles puntos de vista contrarios.
4.7. Interpelación directa o a través de preguntas 4.7 Interpelar directamente o a través de preguntas retóricas a los
retóricas a sus interlocutores. interlocutores.
5.4 Lectura comprensiva de ensayos. 5.4 Leer comprensivamente ensayos. • Entrada de unidad. Páginas 70 y 71
4 • Estrategia de comprensión lectora. Páginas
5 5.5. Vinculación de obras con diversas manifestaciones 5.5 Vincular las obras leídas con diversas manifestaciones artísticas. 74 y 75
6 artísticas.
• Disfruto leer. Páginas 76 y 90
5.9. Comprensión de diversas concepciones de mundo. 5.9 Comprender e interpretar las diversas concepciones de mundo • En síntesis. Página 91
manifestadas en los textos leídos. • Mundo de textos. Páginas 98 a 107
6.1. Lectura comprensiva frecuente de variados textos, 6.1 Leer comprensivamente variados textos para identificar la tesis, • Para seguir leyendo. Páginas 116 a 131
identificando la tesis, argumentos, contraargumentos y argumentos, contraargumentos y refutaciones. Guía didáctica del docente:
6 refutaciones.
7 • Estrategia de lectura antes - durante –
6.2. Identificación de su validez, apoyándose en las 6.2 Identificar la validez de los textos leídos, apoyándose en marcas después. Páginas 44, 45 y 51
marcas textuales correspondientes. textuales.
6.4. Identificación de efectos y recursos utilizados, 6.4 Identificar los efectos producidos por los textos y los recursos • Ficha N°1 Refuerzo: Función del narrador
apoyándose en las marcas textuales correspondientes. utilizados para esos fines, apoyándose en marcas textuales. en el relato. Página 58
7.1. Aplicación de estrategias de comprensión antes, 7.1 Aplicar estrategias de comprensión antes, durante y después de • Ficha N°2 Refuerzo: La posición del
durante y después de la lectura, apoyándose en la la lectura, para identificar y analizar el texto a partir de sus énfasis, narrador del siglo XIX al XX. Página 59
7 identificación y análisis reflexivo de las características y matices, ambigüedades y contradicciones. • Ficha N°3 Ejercitación: Focalización,
elementos distintivos de los textos a partir de sus énfasis polifonía y modo narrativo. Página 60
y matices, ambigüedades y contradicciones.
8.1. Identificación y análisis reflexivo de las 8.1 Identificar y analizar obras literarias contemporáneas que
características y elementos distintivos de las obras incorporan pluralidad de voces y puntos de vista e indeterminación
literarias contemporáneas: pluralidad de voces y puntos de los hablantes, reconociendo su función en la construcción del
8
de vista; indeterminación de los hablantes, reconociendo sentido de la obra.
su función en la construcción de los sentidos de las
obras leídas.
10.1. Reflexión sobre las diversas posiciones estéticas e 10.1 Reflexionar sobre las diversas posiciones estéticas e ideológicas
ideológicas que se manifiestan en las obras literarias, que se manifiestan en las obras literarias, a partir de sus contenidos
8
a partir de sus contenidos temáticos, estructuras y temáticos, estructuras y elementos formales.
elementos formales.
12.1 Producción individual y colectiva de textos de 12.1 Producen de manera individual y colectiva textos de intención • En síntesis. Página 91
intención Literaria, en forma manuscrita y digital que literaria en forma manuscrita y digital que expresen, narren, • Comprendo y escribo. Páginas 92 y 93
expresen, narren, describan, expliquen y argumenten describan, expliquen y argumenten desde variadas perspectivas
12 sobre diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o
desde variadas perspectivas sobre diversos hechos, Guía didáctica del docente:
personajes, opiniones, juicios o sentimientos. sentimientos. • Rúbrica para evaluar el Currículo. Página 56
12.4. Selección y uso flexible de recursos expresivos y 12.4 Seleccionar y usar flexiblemente en la escritura recursos
cohesivos según contenido, propósito y audiencia. expresivos y cohesivos, según contenido, propósito y audiencia.
14.3. Producción de textos escritos y audiovisuales 14.3 Escribir un currículo ajustado a propósitos y requerimientos del
10
ajustados a propósitos y requerimientos del nivel: nivel.
12
currículum vitae.
15. 1 Manejo selectivo, variado, preciso y creativo, de 15.1 Manejar de manera selectiva, variada, precisa y creativa, de
nuevas palabras y expresiones de acuerdo con propósito, nuevas palabras y expresiones de acuerdo con propósito, contenido,
11
contenido, y audiencia. y audiencia.
13
16.2. Utilización flexible y creativa de recursos 16.2 Utilizar de manera flexible y creativa recursos lingüísticos de
15
lingüísticos requeridos por la estructura de los textos coherencia y cohesión.
para darles coherencia y cohesión.
17.1. Aplicación del proceso general de escritura 17.1 Aplicar el proceso general de escritura (planificación, escritura,
Unidad 2 • Horizontes y perspectivas

13 17.2. Integración flexible de recursos de diseño y 17.2 Integrar flexiblemente en los escritos recursos de diseño y
Unidad 2
edición. edición.
39
Eje lectura
En el eje de lectura se espera que, mediante el trabajo de la unidad, los estudiantes reconozcan y analicen innovaciones
formales y temáticas de la literatura moderna y contemporánea, que tienen que ver con el papel del narrador en el
relato. A su vez, se pretende que relacionen estos contenidos con el tema de la unidad: la variedad de perspectivas que
existen con respecto a la realidad y que pueden integrarse en la narración por medio de los mecanismos narrativos
que se estudiarán.
En relación con los contenidos no literarios, los alumnos leerán discursos públicos, estudiando elementos que los carac-
terizan, como la integración de diversos factores de la situación de enunciación, su estructura interna y las principales
estrategias persuasivas que utilizan los emisores. Se espera que, a partir de este trabajo, los alumnos sean capaces de
evaluar discursos públicos desde el punto de vista del logro de su objetivo persuasivo.
Eje escritura
En esta sección, los estudiantes producirán un currículo ajustado a las características del tipo textual. Las actividades
de escritura promoverán la comprensión de la importancia de los distintos elementos formales y de contenido que
conforman este texto discontinuo.

Con el fin de desarrollar la capacidad del estudiante de expresar y defender opiniones y posturas personales frente a
un tema, realizarán discursos públicos sobre distintos temas de actualidad. Esta actividad oral promoverá el uso de
recursos paraverbales como pausas en el discurso, volumen, velocidad y tono de la voz.
El trabajo de cada sección posibilitará el desarrollo de la capacidad de análisis y de reflexión, al permitir al alumno
establecer relaciones permanentes entre los distintos tipos de textos o discursos y el tema de la unidad.
Actitudes
Respetar y valorar la diversidad de puntos de vista, reconociendo el aporte que cada uno de ellos realiza para la com-
prensión del mundo.
Para el trabajo de esta unidad, resulta indispensable que los estudiantes comprendan la función del narrador en el texto,
distinguiendo entre este, el autor y los personajes. Debido a que muchos de los textos presentes en la unidad son de gran
complejidad desde el punto de vista narrativo, es posible que la voz del narrador se presente en varios niveles, desde el
relato de acciones hasta el comentario de las mismas o la apelación al lector.
Asimismo, es de gran importancia que el alumno recuerde el carácter pragmático de la argumentación oral. En el marco de la
comprensión del discurso público, es fundamental comprender que los mecanismos que este incorpora, como la estructura
que lo caracteriza, tienen la función última de persuadir, constituyendo así un acto de habla indirecto.
Errores frecuentes
Los errores frecuentes consisten en la apropiación errónea de un concepto o procedimiento en el proceso de aprendizaje.
Algunos posibles errores y sus remediales son:

Unidad 2
Confusión entre tipos de focalización y tipos de narrador

Es común que los estudiantes distingan teóricamente la diferencia entre estos dos conceptos, dado que, por lo general,
son tratados juntos, ya que cada tipo de focalización se presenta relacionada con la presencia de un tipo de narrador. Sin
embargo, la distinción realizada por Gérard Genette al respecto es clara. Por medio de la focalización el relato se sitúa en
una perspectiva, que puede ser comparada a un foco, que permitirá percibir ciertos (y no todos, solo los iluminados por el
foco) elementos del mundo ficticio, que serán transmitidos al lector. Así, la focalización puede ser: cero, interna y externa.
Por otro lado, el narrador corresponde a la voz presente en el relato (no la perspectiva desde la que se cuenta la historia).
Por esta razón, los tipos de narrador hacen alusión al personaje del texto con el que el narrador puede identificarse, como
omnisciente (con ninguno), personaje, testigo. Estas distinciones apuntan al lugar en que el narrador se encuentra con
respecto a las acciones del relato (dentro o fuera), no a la perspectiva desde la que el relato las mira.
Confusión entre elementos no verbales y paraverbales de la comunicación
Si bien los estudiantes no suelen presentar dificultades al momento de distinguir comunicación verbal y no verbal, no ocurre
lo mismo cuando se trata de hacer la distinción entre elementos no verbales y paraverbales de la comunicación.
Estos últimos corresponden a aquellos que acompañan la comunicación verbal, completando su mensaje. Es decir, la comu-
nicación verbal es “lo que se dice” y la comunicación paraverbal sería “cómo se dice”. En esta categoría podemos encontrar
entonces elementos como el volumen, el timbre, el tono y la inflexión de la voz; la fluidez y el uso de pausas y silencios; la
claridad y la velocidad del discurso.
Por otro lado, los elementos no verbales comunican por sí mismos. De esta forma, los elementos no verbales de la comu-
nicación pueden remplazar un mensaje verbal, responder a un mensaje verbal por medio de un gesto (por ejemplo: asentir
para responder a una pregunta) o, incluso, contradecir un mensaje verbal, haciendo posible la ironía.
Para corregir estos errores frecuentes, presente a sus estudiantes los contenidos anteriores cuando se produzcan dudas
relacionadas con estos temas. Luego, invítelos a determinar en alguno de los textos leídos cuál es la focalización y el tipo
de narrador presente. En el caso de las dudas relacionadas con elementos paraverbales y no verbales, desarrolle con ellos
un juego en que varios realicen gestos, relacionados o no con mensajes verbales. Invítelos a distinguir entre elementos
paraverbales y no verbales de la comunicación, según vayan completando el mensaje o constituyendo uno por sí mismos,
respectivamente.

Objetivo de la sección: introducir al estudiante en el tema de la unidad y los objetivos de aprendizaje. A través de un frag-
mento de un episodio de Don Quijote de la Mancha, se busca que los alumnos observen la diferencia de puntos de vista de
dos personajes respecto de un mismo tema, reflexionando sobre la visión de mundo divergente que soporta tal diferencia
de perspectiva. Para el logro de este objetivo, es fundamental dirigir la reflexión de los estudiantes hacia los motivos que
determinan que, frente a un mismo hecho, dos personas tengan visiones distintas. Resulta importante definir, en el caso
de don Quijote y Sancho, qué cultura, conocimientos y visión de la realidad posee cada uno, de manera que el alumno
establezca un nexo entre estos datos y su visión de los hechos presentada en el fragmento.
AE 5.9 Lectura
El fragmento del episodio de Don Quijote de la Macha que abre el trabajo de la unidad corresponde a uno de los pasajes
más conocidos de la obra de Cervantes, verdadero ícono de la lucha contra lo imposible a partir de los ideales personales.
El enfoque que busca dársele al texto en esta unidad parte del reconocimiento de los ideales del Quijote para confrontarlos
con los de Sancho, con el objetivo de comprender los orígenes de su visión divergente de la realidad.
Unidad 2 • Horizontes y perspectivas 41

Resulta interesante, para tal propósito, seguir el esquema de trabajo que propone la sección: primero, una instancia de
reflexión personal en que el alumno deberá identificar las visiones de mundo de Sancho y el Quijote. En segundo lugar, un
trabajo en plenario, en que se busca instalar una discusión sobre el valor de cada uno de estos puntos de vistas y su relación
con las perspectivas personales de los estudiantes con respecto a su propia realidad. Se sugiere, para el trabajo personal,
completar el cuadro comparativo de la actividad 2 con ejemplos y caracterizaciones del lenguaje de los personajes. El con-
traste entre el castellano corriente de Sancho y el arcaico de don Quijote constituirá un elemento más en la definición de
cada visión de mundo.
Con respecto a la actividad plenaria, puede motivarse con un trabajo en torno a la ilustración del texto, que muestra las
consecuencias del enfrentamiento de don Quijote a los molinos de viento. Motive la reflexión sobre la oposición entre rea-
lidad y fantasía, preguntándoles qué les llama la atención de la imagen, por qué creen que el Quijote se ha convertido en un
símbolo de la defensa de los ideales o con quién se sienten más identificados, considerando los dos personajes.

Objetivo de la evaluación diagnóstica: recoger información sobre el grado de conocimientos previos que los estudiantes
tienen respectos de los aprendizajes que son prerrequisitos de la unidad. Esta información es indispensable, pues los con-
tenidos que se abordarán posteriormente consideran que tales saberes ya fueron adquiridos por los alumnos. La evaluación
de esta unidad consta de dos grupos de actividades, uno relacionado con la comprensión de un ensayo argumentativo
y, el otro, con la comprensión de un microcuento. Al terminar las actividades, solicite a sus alumnos que autoevalúen su
desempeño, utilizando el recuadro de la página 73, que presenta los conocimientos previos en términos comprensibles
para el estudiante. En función de los resultados, refuerce los que aparecen no logrados (no adquiridos por los estudiantes)
con el fin de asegurar que son manejados por los estudiantes antes del inicio del trabajo de la unidad. En la página 177 de
esta Guía, en el Solucionario, encontrará las respuestas a las actividades de la evaluación.

Plantear una postura sustentada en argumentos claros, consistentes y que refuten posibles puntos de vista contrarios.
AE 5.4 Lectura
Leer comprensivamente ensayos.
AE 6.1 Lectura
Leer comprensivamente variados textos para identificar la tesis, argumentos, contraargumentos y refutaciones.
AE 15.1 Escritura
y audiencia.

Objetivo de la sección: entregar al estudiante estrategias para que, por un lado, logre identificar preguntas que apuntan
a la realización de inferencias y, por otro, adquiera estrategias para resolver este tipo de preguntas. Junto con este doble
objetivo, la sección cumple la función de conectar el contenido de la estrategia con las preguntas PSU que miden dicha
habilidad. El desarrollo de la estrategia se realiza a partir de una explicación de qué es una inferencia, diferenciando entre
inferencia local y global, para luego ejemplificar distintas formulaciones que las preguntas de inferencia pueden presentar
en la PSU. Posteriormente, se presenta una modelación de estrategia, por medio de la explicitación de las marcas textuales
que posibilitan la inferencia y del análisis del texto y la pregunta, explicando por qué cada alternativa es o no correcta.
Luego de este modelaje, se proponen 6 pasos para lograr la realización de inferencias.
Finalmente, la sección presenta una ejercitación de la estrategia, mediante una pregunta de tipo PSU. Para el desarrollo
de las actividades, es importante que el estudiante logre identificar qué marcas textuales permiten sostener la inferencia.
Para fortalecer este punto, pida a los estudiantes que subrayen en el fragmento de Practica la estrategia los elementos
textuales que permiten sostener que la alternativa marcada por ellos es la correcta.

Unidad 2
AE 6.4 Lectura
Invite a los estudiantes a resolver por sí mismos (y de forma personal) las preguntas 31 y 34 del Ensayo PSU de la página
487. Esto les permitirá, posteriormente, confrontar su forma de abordar este tipo de preguntas con los pasos propuestos
en la sección. Una vez realizado el trabajo en torno a la estrategia, comente en plenario cuáles son las principales dificul-
tades que se les presentan al resolver este tipo de preguntas. Invítelos a reflexionar sobre cómo la estrategia estudiada
puede ayudarlos a resolver sus dificultades específicas. Por último, si es necesario, desarrolle con ellos la sección Practica
la estrategia, aplicando cada paso de la estrategia. A través de este mismo método, sistematice su utilización al revisar las
preguntas restantes de la sección Ensayo PSU indicadas en Fortalece tus aprendizajes. Destaque que este tipo de preguntas
están presentes en otras pruebas PSU de las áreas de ciencias y humanidades. Como actividad complementaria, pídales
que busquen en las pruebas de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, o en las del área científica, preguntas en las que se
desarrolle la habilidad de hacer inferencias. Puede encontrar los ensayos oficiales en el sitio web www.demre.cl.

Objetivo de la sección: presentar obras literarias que promuevan el disfrute literario, la reflexión y la ampliación de co-
nocimientos. En el marco del objetivo de la sección, estas actividades se enmarcan en el análisis e interpretación de las
diversas perspectivas que los textos presentan frente a los hechos narrados.
Para cumplir su propósito, esta sección presenta al alumno lecturas de diversas épocas y autores, como un fragmento de
Crimen y castigo de F. Dostoievski y Las olas de V. Woolf, correspondientes a contextos de producción muy disímiles. Esto
posibilita al estudiante confrontar los puntos de vista presentes en los textos con los de su época y la nuestra, notando
sus similitudes y diferencias. Además, podrá distinguir los tipos de narrador y la focalización o perspectiva de la narración.
AE 8.1 Lectura
Identificar y analizar obras literarias contemporáneas que incorporan pluralidad de voces y puntos de vista e indeterminación
de los hablantes, reconociendo su función en la construcción del sentido de la obra.
AE 10.1 Lectura
Polifonía en Dostoievski: precursor de la novela contemporánea
Es posible que los estudiantes asocien el concepto de polifonía, exclusivamente, con novelas escritas durante los siglos XX
y XXI, lo cual es un error. En la unidad se incluye como lectura central, que introduce los contenidos de tipos de narrador y
polifonía en la literatura contemporánea, un fragmento de Crimen y castigo de Fedor Dostoievski, cuya obra es considerada
por el teórico ruso Mijail Bajtín como precursora de las innovaciones narrativas que luego abundarán, sobre todo, en la
novela del siglo XX.
Un segundo error, derivado del anterior, es asociar la polifonía con la presencia de un narrador de conocimiento parcial; en
otras palabras, considerar que no puede presentarse un narrador omnisciente en una obra polifónica. El narrador de Crimen
y castigo es omnisciente y, sin embargo, la novela es polifónica. El concepto de polifonía tiene que ver, como lo indica Bajtín
en Problemas de la poética de Dostoievski (2005, p. 15), con la presencia de “múltiples conciencias autónomas” en la obra,
entre las cuales la del narrador (omnisciente u otro) es una más.

Bajtín afirma que la novela de Dostoievski “no se estructura como la totalidad de una conciencia que objetivamente abarque
las otras, sino como la total interacción de varias, sin que entre ellas una llegue a ser el objeto de la otra” (p. 32). Esto significa
que, si bien el narrador es omnisciente, su punto de vista sobre los hechos no prevalece por sobre el de los personajes. Esto
implica que la novela tenga muchas perspectivas, muchas voces y que, por lo tanto, sea polifónica.
Diversidad de puntos de vista en la narrativa contemporánea

Antes de iniciar esta sección, es importante que el docente motive un diálogo sobre la valoración de la diversidad de puntos
de vista. Para ello, invite a los estudiantes a reflexionar sobre la importancia de que existan múltiples pensamientos en la
sociedad y el peligro de los puntos de vista únicos y totalitarios. Pídales que asocien sus reflexiones con sucesos históricos.
Esto puede dar paso a una conversación sobre la Primera o Segunda Guerra Mundial, que determinaron la temática y téc-
nicas que desarrollarían la literatura moderna y contemporánea.
Observe con los estudiantes la obra Relatividad (1953), del artista holandés Maurits Cornelius Escher, que ilustra la sección.
Pídales que generen hipótesis sobre el significado de la obra considerando las sensaciones que esta despierta, los personajes
que se encuentran en ella, sus colores, entre otros. Luego, lea con ellos la información entregada a la derecha de la imagen
y pídales que la confronten con sus hipótesis sobre la obra.
Haga notar a sus estudiantes que la pintura moderna estuvo muy interesada en la representación de puntos de vista múl-
tiples. Una de las corrientes ícono en la búsqueda de plasmar simultáneamente perspectivas distintas es el cubismo. Una
actividad interesante es comparar el trabajo de Pablo Picasso con el de Escher, a partir de los mismos criterios utilizados
para hacer hipótesis sobre el significado de la obra. Para ello, visite con sus alumnos la página: http://pincultura.blogspot.
com/2013/02/etapa-cubista-de-picasso.html y seleccione alguna obra del período cubista, como “Retrato de Ambrosie
Vollard” del año 1910.
Prepara la lectura
Esta subsección presenta a los alumnos una lista de vocabulario que comprende palabras que pueden resultar de dificultad
en la lectura, definidas en el contexto de la misma. Una vez realizadas las actividades, es interesante trabajar en torno a la
importancia de los adjetivos en la construcción de personajes y puntos de vista divergentes. Invítelos a escribir más adjetivos
relacionados con “obcecado” e “indulgente” para completar la descripción de la actividad 2.

1. Antes de leer
a. Como una manera de introducir el trabajo de la página 77, lea a sus alumnos la siguiente cita del libro de Michel
Foucault Vigilar y castigar:
“Quizá nos dan hoy vergüenza nuestras prisiones. El siglo XIX se sentía orgulloso de las fortalezas que construía
en los límites y a veces en el corazón de las ciudades. Le encantaba esta nueva benignidad que remplazaba los
patíbulos. Se maravillaba de no castigar ya los cuerpos y de saber corregir en adelante las almas. Aquellos muros,
aquellos cerrojos, aquellas celdas figuraban una verdadera empresa de ortopedia social.
A los que roban se los encarcela; a los que violan se los encarcela; a los que matan, también. ¿De dónde viene
esta extraña práctica y el curioso proyecto de encerrar para corregir, que traen consigo los Códigos penales de
la época moderna?”.
Foucault, M (2002). Prólogo. Vigilar y castigar. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. (Fragmento)
Luego, invítelos a comentar su opinión sobre la evolución que han tenido los castigos desde la Antigüedad hasta nuestros
días. Motive su reflexión con preguntas como:
• ¿Qué características tiene el castigo que relata la cita? ¿Puede establecerse una relación entre este castigo y los crímenes
cometidos?

Unidad 2
• ¿Cuál es la relación que existe entre castigo y pena en la actualidad?

• ¿Qué factores creen que han influido en el cambio de visión que se tiene sobre el castigo en nuestros días?
b. Lea con sus estudiantes las preguntas de Antes de leer e invítelos a comentarlas en parejas. Luego, motive un diálogo
sobre sus respuestas, estableciendo relaciones entre ellas, la cita trabajada anteriormente y la lectura de la unidad,
con preguntas como:
• Considerando la información entregada en el recuadro de autor, ¿qué tipo de castigo crees que se le dará al exestudiante
en el texto?
• ¿Creen que las condiciones del exestudiante deberían tenerse en cuenta para delimitar su castigo?, ¿por qué?
• Si fueras el autor del texto, ¿qué castigo escogerías para el crimen cometido por el protagonista?
a. Es fundamental que invite a sus alumnos a leer y contestar las preguntas que se incluyen durante la lectura (nume-
radas del 1 al 5), ya que constituyen claves de lectura que promueven:
• identificar las características y motivaciones de los personajes, en la perspectiva de comprender el punto de vista
divergente que tienen sobre el crimen; y
• fomentar que los lectores comparen, comprueben y predigan las acciones del texto, basándose en elementos
textuales como las percepciones, sensaciones y pensamientos de los personajes.
b. Invite a sus estudiantes a leer los recuadros de información presentes a lo largo de la lectura. Las cápsulas de Dato
clave y la de Etimología entregan información que complementa la lectura. Invítelos a reflexionar sobre el aporte de
estos recuadros para la comprensión del texto con las siguientes preguntas:
• ¿Qué características del trabajo de Dostoievski presentadas en el Dato clave se presentan en el fragmento? Ejemplifica.
• ¿Por qué Raskólnikov se muestra tan alterado?, ¿crees que el poco control de sí mismo terminará delatándolo?
• Considerando la etimología de la palabra “monstruo”, ¿crees que Raskólnikov puede considerarse un ser monstruoso?
• Considerando la etimología de la palabra “verdugo”, ¿quién o qué (sentimiento o acción) puede considerarse el verdadero
verdugo de Raskólnikov? Justifica.
3. Después de leer
a. Este momento presenta actividades y preguntas dirigidas a los estudiantes para que puedan:
• elaborar la información, recapitularla, integrarla, sintetizarla y reformularla;
• aplicar y transferir el nuevo conocimiento a actividades de comunicación oral y escrita.
b. Recuerde a sus estudiantes que las preguntas y actividades de este apartado se organizan de acuerdo con las siguien-
tes habilidades: identificar, inferir, sintetizar, interpretar y evaluar, además de las actividades de discusión y escritura.
Estas tienen como propósito desarrollar la oralidad y la producción escrita de manera paralela a la comprensión lectora.
c. Durante el desarrollo de las actividades, ayude a los estudiantes a establecer conexiones con el trabajo realizado
antes de leer. Esto les permitirá comprender las visiones de mundo representadas por los personajes de la novela.
d. Para complementar la Actividad de discusión, agrupe a los estudiantes entre aquellos que están a favor de Raskólnikov,
y que creen que no debiera entregarse, y aquellos que apoyan la posición de Porfiri, al pensar que el exestudiante
debería confesar su crimen. Pida a ambos grupos que defiendan su punto de vista, exponiendo su visión de mundo
con respecto al crimen y el castigo en la sociedad.
e. Para completar la Actividad de escritura y vocabulario, pida a los alumnos que observen atentamente los elementos
que remiten al lugar que representa la pintura: los vitrales, las mujeres con la cabeza cubierta, la forma de las sillas.
Solicíteles que utilicen estos elementos para agregar detalles a la carta propuesta en la actividad.

Dostoievski: retrato sicológico y multitud de voces
Para el filósofo italiano Luigini Pareyson, el elemento más destacado de la obra de Dostoievski es su increíble intuición de
la naturaleza humana. Esta característica se traduce en la construcción de personajes complejísimos, poseedores de un
rico universo propio. Sin embargo, la capacidad del autor de penetrar metafísica y sicológicamente en los misterios del
ser humano no se expresa solo en los rasgos y acciones de sus personajes, sino también mediante una rica e innovadora
técnica narrativa. Así, como señala Walter Benjamin en su célebre análisis de la obra de Dostoievski, las obras de este autor
están compuestas por una pluralidad de voces que se interpelan mutuamente. Cada conciencia presente en el relato tiene
su propia concepción de mundo y, a partir de esta, dialoga con la conciencia de los otros en un fluir interior sin fin. Esta
operación cambia la concepción de “personaje objeto” imperante en la época, por la de un “personaje sujeto”, un hombre
real con autonomía sicológica.
Como se puede observar, la capacidad de penetración sicológica del autor se expresa en un mecanismo textual innovador
capaz de reproducir la complejidad polifónica de la conciencia y subjetividad humana.
Bibliografía sugerida
Pareyson, L. (2002). Dostoievski: Filosofía, novela y experiencia religiosa. Madrid: Ediciones Encuentro. Disponible en http://
books.google.cl/books?id=oAtDvCtL5HoC&printsec=frontcover&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q
&f=false
1. Explique a sus alumnos las características de contenido sicológico y técnica narrativa de Dostoievski según Pareyson.
Pídales que, mediante un ordenador gráfico, sinteticen estos contenidos en su cuaderno.
2. Solicíteles que busquen en el texto leído citas de no más de cinco líneas en que se ejemplifique lo expresado en sus
ordenadores gráficos. Posteriormente, invite a sus estudiantes a evaluar si, efectivamente, la obra de Dostoievski logra
por medio de estas características dar calidad de sujeto a los personajes. Recuerde que toda opinión o juicio que emitan
los estudiantes debe estar fundamentado.
El narrador en la literatura contemporánea

En este apartado se entregan al estudiante elementos teóricos que le permiten sistematizar las características del texto leído,
en el marco del propósito de la sección. Así, los conceptos trabajados entregan al estudiante herramientas para comprender
e interpretar obras narrativas que incorporan múltiples perspectivas sobre los hechos narrados.
Para lograr este objetivo, se desarrollan los conceptos de focalización, polifonía y modo narrativo. El primero de ellos, abordado
desde el enfoque teórico de Gérard Genette, se explica en relación con las diversas visiones de mundo que el fenómeno de
la focalización permite incorporar al relato, relacionándola con distintos tipos de narradores.
El concepto de polifonía es tratado a partir del texto Problemas de la poética de Dostoievski de Mijail Bajtín, aludiendo explí-
citamente a la obra del autor ruso tratada en la unidad.
Por último, el modo narrativo, igualmente tratado a partir de Genette, también toma la óptica de las visiones de mundo para
explicar la distancia del narrador respecto del relato, como la fijación de un lugar desde donde percibe el mundo ficticio (un
lugar que conlleva una visión de mundo).
Orientaciones metodológicas
1. Pida a los estudiantes que lean los contenidos de las páginas 83, 84 y 85. Detenga la lectura luego de cada apartado
y formule preguntas para monitorear la comprensión. Es probable que los conceptos de focalización y modo narrativo
sean de difícil comprensión para los estudiantes. Aclare las dudas que puedan producirse, utilizando los ejemplos que
se presentan en los cuadros de cada uno de los conceptos señalados (fragmentos de “Crimen y castigo”, “El pozo” y
“Conversación” para ilustrar la focalización; fragmentos de “Crimen y castigo”, “Bartleby, el escribiente” y “Camello
declarado indeseable” para ilustrar el modo narrativo).

Unidad 2
2. Invite a sus estudiantes a realizar las actividades que se proponen en las subsecciones Aplica los contenidos y Actividad de
discusión. El primero de ellos les permitirá aplicar los contenidos abordados a la lectura central de la unidad. El segundo
ofrecerá al alumno la posibilidad de observar los contenidos en un breve fragmento de un texto, distinto a los vistos
hasta el momento en la unidad (fragmento de Pedro Páramo de Juan Rulfo).
Aplica lo aprendido
El contenido de teoría literaria revisado en el apartado anterior está apoyado por una actividad de aplicación, que persigue
ejercitar los conceptos estudiados. Esta actividad se organiza en función de una lectura acompañada de tareas antes, durante
y después de leer, al igual que la lectura central.
Invite a sus estudiantes a aplicar las estrategias antes, durante y después de la lectura, como a complementar la misma
con las cápsulas de datos y vocabulario etimológico que acompañan al texto. Debido a que el texto es una obra que puede
resultar de difícil comprensión para los alumnos, es fundamental que utilicen estas estrategias e informaciones comple-
mentarias como claves de lectura. Aun así, si es necesario, puede apoyar la comprensión del texto utilizando la Información
complementaria, que se presenta a continuación, para entregar a los estudiantes algunas claves de lectura referidas a la
autora y su técnica narrativa.
La técnica narrativa de Virginia Woolf en Las olas
Las olas presenta el monólogo interior de seis personajes, expresando a través de él el mundo interno de cada uno de ellos.
En el texto no hay argumento. Es decir, no existe situación inicial, complicación, desarrollo y desenlace. Tampoco hay diá-
logos y acciones que permitan a los personajes interactuar entre ellos. El único agente que detona y posibilita el desarrollo
del relato es el paso del tiempo, que lleva inevitablemente al texto hacia su fin.
Virginia Wolf escribe bajo el signo de la revelación de que los fenómenos sucesivos exponen la trama de hechos que cons-
tituye la vida. Esta idea se refleja en su obra en la obsesión por los detalles, la focalización en cada pequeña cosa mostrada
de forma aislada. Su lenguaje, heredero de una sólida cultura, es sumamente cuidado y poético, logrando una gran fuerza
expresiva. Asimismo, su sólida formación académica le permite incluir la voz de múltiples autores en sus textos, citándolos
en un diálogo permanente.
Gloria Sepúlveda Villa (2009). Tiempo, retorno, simultaneidad e intertextualidad en La señora Dalloway de Virginia Woolf.
Disponible en https://www.google.cl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0CDYQFjAB&url=http%3
A%2F%2Fwww2.udec.cl%2Fpostliteratura%2Fdocs%2Fartilinea%2FVirginiaWoolf%5B1%5D.doc&ei=nYiaUqLjNeWg
sQTDu4DwBQ&usg=AFQjCNGpKDwqr1trwQ9NftiBbi0sCBmzag&sig2=urj0WlemKFepfJFePj08Yw&bvm=bv.5715546
9,d.cWc&cad=rja
Beatriz Espejo (2010). Virginia Woolf: La semilla de su escritura. Revista de la Universidad de México, 82. Disponible en http://
www.revistadelauniversidad.unam.mx/8210/espejo/82espejo.html
1. Para apoyar la comprensión de la novela de Virginia Woolf proyecte a sus estudiantes el segundo texto de la bibliografía
sugerida. Es un texto de tres páginas que aborda aspectos generales de su biografía y de su obra que resultan claves para
la comprensión de su trabajo. En la página que lo hospeda existe la opción de descargarlo en formato PDF.
2. Comente con los estudiantes qué aspectos de los señalados en el artículo se observan en el fragmento de Las olas. Pida
a los alumnos que escriban una lista, ejemplificando las características con ejemplos del cuento leído.

Página 91 En síntesis
Objetivo de la sección: ofrecer a los estudiantes actividades que les permitan reflexionar sobre el cumplimiento del propósito
de la sección Disfruto leer. Las actividades propuestas permiten a los alumnos comparar los elementos centrales de los textos
leídos a la luz de los conceptos trabajados en la unidad. Además, por medio de la escritura creativa, posibilita la apropiación
de los contenidos de forma más lúdica y activa. Por último, la sección ofrece una serie de sugerencias de otros autores y
géneros, donde será posible reconocer y aplicar los contenidos de la unidad, así como conocer otras innovaciones literarias.
AE 10.1 Lectura
AE 12.1 Escritura
Escribir de manera individual y colectiva textos de intención literaria en forma manuscrita y digital, que expresen, narren,
describan, expliquen y argumenten desde variadas perspectivas sobre diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o
sentimientos.
Amplíe el análisis de la multiplicidad de voces en la literatura contemporánea a otras áreas de producción artística, como
la pintura; por ejemplo, puede proponer a sus alumnos un análisis de la obra de uno de los padres del cubismo, el pintor
español Juan Gris. Para ello, muestre algunas de sus obras, recopiladas en el sitio web http://www.juangris.org.
Luego, pida a los alumnos que en grupos de 4 o 5 integrantes, elijan una obra (pintura o escultura) y expliquen cómo se
integran en esta la multitud de voces o puntos de vista. Hágales notar que en el lenguaje de la plástica, la perspectiva, la
integración de otros lenguajes fuera de los colores y formas (como las letras), o la referencia a otros autores, pueden ser
comparados con las técnicas de focalización, polifonía o modo narrativo.

Objetivo de la sección: motivar y guiar la producción escrita de textos no literarios que permitan a los estudiantes participar
en diferentes instancias de comunicación social. En esta unidad, la actividad promueve la redacción de un currículo. El
objetivo de este trabajo es mostrar al alumno algunas características de los textos discontinuos. Asimismo, el desarrollo
de la actividad le permitirá practicar las etapas del proceso de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura y
publicación) apoyado por estrategias de redacción propias del tipo de texto que deben realizar. Insista en que la revisión
y restructuración del modelo es un ejercicio permitido a la vez que necesario si surge la necesidad de efectuar cambios
que mejoren la producción escrita del texto.
AE 14.3 Escritura
Escribir un currículo ajustado a propósitos y requerimientos del nivel.
AE 16.2 Escritura
AE 17.1 Escritura
AE 17.2 Escritura
Integrar flexiblemente en los escritos recursos de diseño y edición.
1. Para sacar mayor provecho de esta actividad, antes de realizarla muestre a los estudiantes varios modelos diferentes de
currículos. En grupos, pídales que los analicen y determinen qué elementos tienen en común y qué otros parecen ser

Unidad 2
opcionales. Luego, en un plenario, discutan sobre los motivos que pueden generar esta diferencia. Estimule la discusión
con preguntas como:
• ¿Por qué algunos currículos tienen foto y otros no?, ¿en qué circunstancias puede ser pertinente insertar una fotografía per-
sonal?
• ¿Por qué en algunos formatos la presentación personal es más narrativa y en otros se realiza en forma de lista?, ¿a qué área
laboral podrían corresponder cada uno de estos modelos?
2. Una vez realizada la actividad, proponga a sus alumnos pasar el currículo escrito a otro de los formatos que usted les
presentó. El objetivo de esta tarea es que el alumno comprenda y practique la lógica detrás de los diversos tipos de
presentaciones.
En la página 56 de esta Guía didáctica encontrará una rúbrica para evaluar la actividad.
Tipos de currículos
Una misma información se puede organizar de formas muy diferentes. Dependiendo de la estructura que se elija se estará
dando más importancia a unos aspectos y no a otros. Se pueden distinguir fundamentalmente tres tipos de currículos, según
la forma en que esté organizada la información:
• Currículo cronológico: es aquel que organiza la información cronológicamente, partiendo de los logros más antiguos y
llegando hasta los más recientes.
• Currículo funcional o temático: a diferencia del currículo cronológico, el funcional distribuye la información por temas.
De esta forma, permite proporcionar un conocimiento rápido de la formación y experiencia en un ámbito determinado.
Además, al no seguir una progresión cronológica, posibilita seleccionar los puntos positivos, destacar las habilidades
propias y logros conseguidos, al tiempo que se omiten o difuminan los no deseados.
• Currículo combinado o mixto: es el más completo de los tres modelos, aunque, por ello, también es el más complejo de
elaborar. A grandes rasgos, el currículo combinado es una mezcla del cronológico y del temático. Parte siempre del modelo
funcional, organizando la información por áreas temáticas o profesionales, para llegar después a la organización en el
tiempo. De esta forma se destacan las habilidades que se tienen, al tiempo que se refleja la experiencia y la formación.
Adaptado de: http://www.modelocurriculum.net/tipos-de-curriculum.html
Página 94 a 97 Evaluación de proceso

Objetivo de la evaluación de proceso: recoger información relacionada con los conocimientos adquiridos por los alumnos
durante el desarrollo de la primera parte de la unidad. Esta información es fundamental para planificar actividades de
ejercitación o refuerzo, en función de los resultados obtenidos por los estudiantes. Para ello, encontrará en las páginas
59 y 60 de esta Guía, en la sección Material fotocopiable, fichas de refuerzo y ejercitación de los principales contenidos
de la primera parte de la unidad.
AE 8.1 Lectura
AE 10.1 Lectura
AE 14.3 Escritura
Escribir currículo ajustado a propósitos y requerimientos del nivel.

AE 16.2 Escritura
AE 17.2 Escritura
En las páginas 179 y 180 de esta Guía, en el Solucionario, encontrará las respuestas a las actividades de la evaluación.
Para ejercitar y reforzar el reconocimiento de distintas perspectivas y focalizaciones, elija alguna de las siguientes películas
para ver y analizar con sus estudiantes: Las horas, de Stephen Daldry; Cosas que diría con solo mirarla, de Rodrigo García;
Babel, de Alejandro González Iñárritu.

Objetivo de la sección: se propone al estudiante la lectura de discursos públicos, en el marco de la reflexión sobre las dis-
tintas perspectivas de la realidad, que constituye el tema de la unidad. El carácter argumentativo y dialéctico de este tipo
de texto representa una instancia privilegiada para observar cómo una perspectiva debe incluir la mirada de otros puntos
de vista para ser convincente. Las actividades de antes, durante y después de leer buscan orientar a los estudiantes en el
proceso de lectura entregándoles elementos para comprender de mejor forma los textos. Además, estas actividades pre-
tenden prefigurar los contenidos de la sección que tienen que ver con las características del discurso público, tanto desde el
punto de vista estructural como pragmático y dialéctico. La sección comienza con las actividades de Prepara la lectura, que
proponen un trabajo de vocabulario que tiene como objetivo salvar posibles dificultades. Asimismo, el apartado propone
una actividad de exposición oral, en que se activan los conocimientos previos necesarios para el desarrollo de la sección.

Producir oralmente textos no literarios con un vocabulario variado, pertinente y preciso.
AE 6.1 Lectura
AE 6.2 Lectura
Identificar la validez de los textos leídos, apoyándose en marcas textuales.
AE 7.1 Lectura
Aplicar estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura, para identificar y analizar el texto a partir de sus
énfasis, matices, ambigüedades y contradicciones.
El texto que se presenta es el discurso pronunciado por Rigoberta Menchú Tum, líder indígena guatemalteca, al recibir el
Premio Nobel de la Paz en 1992. Se sugiere que, conforme realizan la lectura, comente con los alumnos la relación entre este
discurso y el tema de la unidad: la multitud de perspectivas y voces. Haga notar a los estudiantes que este tema se presenta
tanto en la diversidad étnica de América Latina, descrita por Rigoberta, como en las características de su discurso, en el que
integra elementos de su cultura y de la cultura europea, para hacerlos entrar en diálogo. A partir de la lectura, profundice
el trabajo de comprensión con la Información complementaria sobre las características no verbales del discurso público.
Si bien el texto de la sección presenta solo el contenido verbal del discurso, es importante que los alumnos consideren
que este se encuentra, en su verdadero contexto de enunciación, acompañado de elementos no verbales, como posición
corporal, miradas, gestos, entre otros.
La importancia de los elementos no verbales en el discurso público
En la comunicación oral, junto al lenguaje dicho o verbal, que comprende un contenido y una forma, existe el lenguaje no
verbal que complementa o remplaza lo lingüístico. Este lenguaje, constituido de posturas, miradas, gestos y expresiones,
integra lo que, más ampliamente, es llamado expresión corporal. La importancia del lenguaje no verbal recae en que, en
conjunto con la expresión del cuerpo en su totalidad, se organiza en unidades significativas de forma-contenido que permi-

Unidad 2
ten transmitir ideas, emociones y sentimientos. Los factores básicos que influyen en la construcción del lenguaje no verbal
son el cuerpo, el espacio y el tiempo. En un discurso público es muy importante manejar estos factores, a fin de transmitir
seguridad y confianza para lograr una mejor capacidad de persuasión.
Roxana Hernández Cruz (2009). El lenguaje del cuerpo. Disponible en http://www.fumtep.uy/index.php/component/k2/
item/307-el-lenguaje-del-cuerpo
Prepara la lectura
El apartado presenta una lista de vocabulario con el significado de palabras nuevas, definidas en el contexto del discurso que
leerán. Se sugiere realizar preguntas de anticipación de la lectura, luego de que los alumnos hayan agregado las palabras a
su Carpeta de vocabulario, como se les solicita en el Texto del estudiante. Algunos ejemplos de preguntas que pueden ayudar
a los estudiantes a anticipar el contenido del texto son:
• ¿Por qué crees que en un discurso público una dirigente indígena utiliza los términos ˝genocidio˝ y ˝reivindicar˝?, ¿a qué reali-
dades de nuestros pueblos originarios crees que aluden estas palabras?
• Considerando las palabras “mosaico”, “ladino” y “promisorio”, ¿cuál crees que es la postura del discurso sobre el valor de la cultura
indígena?
Terminado el trabajo de vocabulario, invite a sus estudiantes a desarrollar la actividad 2. Reserve la sala de computación
de su establecimiento con el fin de monitorear el trabajo de búsqueda de información sobre la cultura maya en la web.
Recuérdeles la importancia de visitar páginas seguras, sostenidas por universidades u organismos estatales. Destaque la
importancia de utilizar la información del Dato clave de la página 104 en la preparación de sus exposiciones orales. Esto les
ayudará a comprender esta instancia como una forma de discurso oral en que deben cumplirse las condiciones de: saber
con antelación qué se dirá precisamente y con qué objetivo, presentar la información organizada en ideas generales e ideas
de apoyo, expresarse de forma clara, con una articulación y pronunciación correctas, con el fin de hacer comprensible el
contenido de su discurso.
1. Antes de leer
a. Lea con sus estudiantes las preguntas de Antes de leer e invítelos a comentarlas en parejas. Posteriormente, como
una manera de anticipar el contenido de la lectura, invítelos a leer atentamente el Dato clave de la página 100. Motive
un diálogo sobre el estado y las condiciones de vida de las etnias indígenas de América Latina, con preguntas como
las siguientes:
• ¿Qué consecuencias pueden tener las condiciones de extrema pobreza y exclusión en que vive la población indígena
guatemalteca?
• ¿Qué lectura puede hacerse de la entrega de un Premio Nobel a alguien que lucha por reivindicar los derechos de los
indígenas?
a. Invite a sus estudiantes a leer las cápsulas de Dato clave y Etimología presentes a lo largo del texto. Promueva el
establecimiento de relaciones entre estas cápsulas y el tema de la unidad, con preguntas como las siguientes:
• Después de leer la cápsula de Etimología sobre la palabra “paradoja”, ¿consideras que la situación descrita por Rigoberta
con respecto a su reconocimiento es efectivamente paradojal? ¿Qué visión de mundo sostiene la idea de que es inapropiado
que una mujer indígena reciba un Premio Nobel?
• Con respecto a la cápsula Dato clave sobre la matanza en la embajada española de Guatemala, y en relación con lo
expresado en el texto sobre la violencia ejercida hacia el mundo indígena, ¿cómo crees que deberían abordar los estados
latinoamericanos la integración de las visiones de mundo de los pueblos originarios al resto de la sociedad?

3. Después de leer
a. Las preguntas y actividades de esta etapa se organizan en torno a las habilidades de: identificar, inferir, sintetizar,
interpretar, evaluar. Explique a sus estudiantes que es importante desarrollar en orden las actividades propuestas,
ya que estas habilidades se encuentran secuenciadas desde las más sencillas hasta las más complejas, en cuanto a
las capacidades cognitivas que se necesitan para efectuar las actividades.
b. A lo largo del desarrollo de las actividades, oriente las respuestas de sus alumnos hacia el descubrimiento de los
mecanismos mediante los cuales la autora busca convencer al público. Para ello, invítelos a completar un cuadro
como el siguiente:
Estrategias utilizadas por la autora para convencer al público
Estrategia Ejemplo Finalidad

“Permítanme expresarles todo lo que para mí Involucrar al receptor en una situación íntima: ella
Llamar la atención del receptor dirigiéndose a él.
significa este premio”. expone sus sentimientos frente al premio.
Formular preguntas que ella misma responde a lo
largo del texto.
Repetición de frases o ideas.
c. Motive la actividad de escritura pidiéndoles que reflexionen en grupos de 4 o 5 integrantes sobre la relación existente
entre lo expuesto en el discurso de Menchú y la realidad de los pueblos originarios en Chile. Luego, de forma indivi-
dual, pídales que desarrollen su opinión frente a una de las afirmaciones planteadas, utilizando ejemplos concretos
de la relación entre la cultura chilena moderna y la cultura ancestral de estos pueblos.
Revise junto a los alumnos los contenidos de las páginas 104 y 105, deteniéndose en cada uno de los cuadros que sintetizan
y explican los contenidos. Con respecto al primero, resulta interesante confrontarlo con el ejemplo en que se observa cómo
cada elemento se hace presente en el discurso de Rigoberta Menchú. En relación con la estructura interna del discurso
público, hágales notar que es en cierta medida equivalente a la del texto expositivo (introducción, desarrollo y conclusión),
pero con distintos propósitos. Pídales que busquen en el diccionario el significado de “exordio” y “peroración”, y que expli-
quen por qué creen que en el caso de un discurso se usa esta terminología.
En el recuadro de Herramientas de la lengua se aborda el tema de la cohesión por medio del uso de mecanismos de corre-
ferencia. En grupos, pida a los estudiantes que elijan un mecanismo de los mencionados y observen cómo se presenta a lo
largo de todo el discurso de Menchú. Luego, permítales compartir su trabajo con el resto de sus compañeros en un plenario.
Una vez revisados los contenidos de la sección, pídales realizar y comentar en grupos pequeños las actividades propuestas
en el apartado Aplica los contenidos.
Aplica lo aprendido
La sección presenta, para finalizar, un nuevo texto correspondiente a un discurso público: aquel pronunciado por William
Faulkner al recibir el Premio Nobel de Literatura en 1950. Esta lectura, al igual que la central de la sección, está acompañada
por preguntas antes, durante y después de la lectura. Es importante que destaque la importancia de leer estas preguntas,
como las cápsulas de Dato clave y Vocabulario que acompañan al texto. Estos elementos permiten profundizar la comprensión
del discurso a través de la observación de cómo se presentan en él los contenidos estudiados.
La sección concluye con el apartado En síntesis, cuyo objetivo es verificar, por medio de preguntas de reflexión, si el propósito
de la sección fue cumplido. En plenario, comente las respuestas de sus alumnos. Invítelos a descubrir cómo, por medio de
la identificación de la estructura interna de los discursos y de sus estrategias persuasivas, en el marco de la situación de
comunicación, podemos evaluar si efectivamente el emisor logra cumplir con el propósito comunicativo que persigue con
su discurso.

Unidad 2
Cómo evaluar la eficacia de un discurso público
El análisis crítico de un discurso implica, en gran medida, evaluar la eficacia del mismo en función de su calidad persuasiva
y de los recursos utilizados por el orador. Existen, evidentemente, muchos criterios para evaluar un discurso, desde el len-
guaje, ideas y argumentos utilizados por su emisor, hasta la organización y el lenguaje no verbal. Sin embargo, entre todos,
destacan dos criterios fundamentales que permiten abordar los aspectos centrales del discurso:
a. Evaluación de qué tanto respetó el orador las características del género: organización, adecuación a la situación
comunicativa, utilización de elementos no verbales, entre otros.
b. Evaluación del grado de eficacia global del discurso en el cumplimiento de su objetivo: calidad de los argumentos,
utilización de mecanismos persuasivos, calidad de los respaldos, entre otros.
Páginas 108 a 109 Comprendo y hablo

Objetivo de la sección: promover y guiar la producción escrita de textos no literarios que permitan a los estudiantes par-
ticipar en diferentes instancias de comunicación formal. En esta unidad, la actividad propone que el estudiante planifique
y realice un discurso público dirigido a la comunidad escolar. Para ello, se ponen a su disposición elementos persuasivos
y paraverbales que pretenden ayudarlo a hacer más efectivo su discurso.

Pronunciar discursos, cuidando la adecuación, pertinencia y validez de estos.
Valorar y usar, en argumentaciones orales, recursos paraverbales para influir en los interlocutores.
Producir oralmente textos no literarios con un vocabulario variado, pertinente y preciso.
Incorporar con flexibilidad recursos de coherencia en textos orales literarios y no literarios.
Interpelar directamente o a través de preguntas retóricas a los interlocutores.
Para apoyar a los estudiantes en el desarrollo de esta actividad, monitoree constantemente la integración de todos los ele-
mentos característicos de su género durante la planificación del mismo. Dada la gran cantidad de elementos lingüísticos y
retóricos necesarios para la producción de un discurso, se recomienda realizar con los estudiantes una lista de cotejo en la
pizarra, que les permita visualizar qué elementos les falta incluir; por ejemplo:
Criterios Sí Parcialmente No
Planificación
Contiene una tesis clara, dos argumentos y dos respaldos que la avalan.
Incorpora una pregunta retórica, una apelación al receptor y una exhortación.
Se adecúa a la situación de enunciación, utilizando un vocabulario apropiado a la
situación formal.
Indica cómo o dónde incorporará los siguientes elementos paraverbales: volumen,
velocidad, tono, pausas.

Una vez realizada una primera presentación de dos discursos en la sala de clases, organice con los alumnos una presen-
tación a la comunidad escolar completa. Para ello, puede servirse, por ejemplo, de la radio del establecimiento, o crear un
podcast donde pueda subir los discursos pronunciados por sus alumnos. Esto permitirá actualizar el carácter oral de este
tipo de textos.
En la página 57 de esta Guía, en la sección Material fotocopiable, encontrará una rúbrica para evaluar la actividad.

Objetivo de la sección: determinar en qué medida se han cumplido los objetivos de aprendizaje establecidos para la unidad
y, a partir de ello, determinar acciones de refuerzo o ampliación de los contenidos que permitan asegurar la adquisición de
los aprendizajes fundamentales por todos los estudiantes. En esta unidad, la evaluación consta de dos textos. En primer lugar,
el fragmento de la novela Mientras agonizo, de William Faulkner, que busca evaluar los contenidos sobre técnicas narrativas
de la literatura contemporánea que le permiten integrar múltiples voces y puntos de vista. Y, en segundo lugar, un discurso
público sobre las mujeres chilenas, pronunciado por el expresidente de la república Gabriel González Videla. El objetivo de este
texto es evaluar el aprendizaje de las características del discurso público, como también el reconocimiento de mecanismos
cohesivos de correferencia. Por último, la evaluación incluye la realización una actividad de escritura, en que los alumnos
deberán aplicar las características del currículo y la preparación de un breve discurso público para presentar al curso.

Pronunciar discursos, cuidando la adecuación, pertinencia y validez de estos.
Valorar y usar, en argumentaciones orales, recursos paraverbales para influir en los interlocutores.
AE 6.1 Lectura
AE 6.2 Lectura
AE 8.1 Lectura
AE 10.1 Lectura
AE 14.3 Escritura
Escribir currículos ajustados a propósitos y requerimientos del nivel.
AE 16.2 Escritura
1. La evaluación final, al igual que la de proceso, posibilita a los estudiantes revisar los conceptos o contenidos trabajados
en la unidad, a través de su aplicación en actividades concretas. El objetivo de ella es entregar información sobre el nivel
de desempeño de cada estudiante y permitir, eventualmente, la aplicación de actividades de refuerzo o ejercitación de
algunos contenidos.
2. Acompañe a los estudiantes que puedan necesitarlo en la realización de las actividades de la sección Para mejorar.
Estas actividades les permitirán reforzar los contenidos centrales de la unidad con textos distintos de los vistos hasta
el momento.

Unidad 2
3. En función de los resultados de la Evaluación final, aplique la Evaluación de la unidad que se encuentra en las páginas 61
a 63 de esta Guía didáctica, en la sección Material fotocopiable, o la ficha de refuerzo de la página 58.
En la página 182 de esta Guía, en el Solucionario, encontrará las respuestas a las actividades de la evaluación.

Objetivo de la sección: promover en los estudiantes la aplicación de los contenidos de la unidad en nuevos contextos, mediante
actividades diversas que les permitan consolidar estos conocimientos. En esta sección se presentan tres actividades diseñadas
para alumnos con más inquietudes y que desean profundizar o ampliar los conceptos trabajados en la unidad. Estas actividades
consisten en una investigación orientada por la preparación de una exposición oral sobre un discurso público relevante, la
escritura de un guion que integre la técnica de la polifonía narrativa y la creación de una fotonovela a partir de uno de los textos
de la unidad. Por último, se presenta una ficha de síntesis con los contenidos más importantes de la unidad y recomendaciones
de obras en diferentes formatos, donde podrán observar cómo los contenidos de la unidad se presentan en otros géneros.
1. Motive a sus estudiantes a que, según sus intereses, formen grupos para realizar las actividades. Una vez finalizadas,
invítelos a organizar una exposición de sus resultados, ya sea en una instancia tradicional, como la clase, o en otra exis-
tente en su establecimiento, como el día de la literatura, una exposición artística, entre otros.
2. Motive un diálogo con los alumnos sobre la actividad de exposición realizada. Invítelos a exponer su experiencia trasla-
dando las técnicas y características textuales estudiadas en la unidad a otros tipos de producciones. Anime su reflexión
con preguntas como:
• ¿Qué tienen en común el cine, la fotonovela y la narrativa contemporánea?
• ¿Cómo pueden aplicarse las características del discurso público en otras formas de expresión oral?

Objetivo de la sección: promover en los alumnos el disfrute de la lectura de textos literarios. Para este fin, se presentan en
la sección dos textos muy importantes en el desarrollo de las técnicas narrativas contemporáneas: Madame Bovary (como
antecedente) y El ruido y la furia (como ejemplo icónico de la introducción de innovaciones narrativas). Se presentan, al final
de cada texto, preguntas después de leer, cuyo objetivo es promover la reflexión en torno a los temas abordados en cada
relato. Al igual que en las secciones de lectura de la unidad, acompañan a los textos cápsulas de Dato clave y de Vocabulario.
Por medio de ellas, el estudiante podrá tener a mano informaciones relevantes para la comprensión del texto.
AE 10.1 Lectura
Invite a sus estudiantes a establecer relaciones entre las obras y el contenido literario de la unidad. Oriéntelos en sus ob-
servaciones, de modo que puedan constatar que las innovaciones introducidas con Flaubert en su obra Madame Bovary
constituyeron un antecedente importante para las nuevas técnicas literarias del siglo XX, de las que El sonido y la furia, de
Faulkner, constituye uno de los mejores ejemplos.

Rúbrica para evaluar el Currículo (Puntaje máximo: 12 ptos.)
Niveles de desempeño
Indicadores de
3 2 1
evaluación
Adecuación a El currículo responde a las características El currículo responde parcialmente El currículo no responde a las
la situación de del cargo al que se postula. Tiene a las características del cargo al que características del cargo al que se
comunicación en cuenta la situación formal de se postula, pues algunos de los datos postula, pues los datos entregados
comunicación y su carácter funcional, entregados no guardan relación con él. no guardan relación con él. No
presentando un lenguaje culto formal y Tiene en cuenta la situación formal de tiene en cuenta la situación formal
es, en su conjunto, conciso. comunicación y su carácter funcional, de comunicación y su carácter
aunque ocasionalmente el lenguaje funcional, presentando un lenguaje
es poco formal y/o algunas de las informal y/o algunas formulaciones
informaciones están formuladas de muy extensas de la información.
forma poco concisa.
Estructura textual La información se organiza del siguiente El currículo contiene la gran mayoría En el currículo están ausentes
modo: a) Nombre, dirección, teléfono, de los elementos de su estructura varios elementos de su estructura y,
correo electrónico. b) Recuadro de o los presenta todos, pero no en el en los que presenta, no se distingue
objetivo profesional o presentación de orden indicado. una jerarquía.
habilidades en función del cargo.
c) Formación. d) Experiencia. e) Dominio
de idiomas. f) Datos personales.
Ortografía literal y El currículo presenta correcta ortografía El currículo presenta hasta tres errores El currículo presenta cuatro o más
acentual acentual y literal. ortográficos acentuales o literales. errores ortográficos acentuales o
literales.
Formato El currículo responde plenamente al El currículo responde parcialmente al El currículo no responde al
siguiente formato: a) Página tamaño siguiente formato: a) Página tamaño siguiente formato: a) Página
carta. b) Fuente clara (Times New Roman carta. b) Fuente clara (Times New tamaño carta. b) Fuente clara
o Arial). c) Tamaño de la fuente cómodo Roman o Arial). c) Tamaño de la (Times New Roman o Arial). c)
para la lectura (11, 12 ptos.). d) 1 o 2 fuente cómodo para la lectura (11, 12 Tamaño de la fuente cómodo para
páginas de extensión. ptos.).d) 1 o 2 páginas de extensión. 1 la lectura (11, 12 ptos.). d) 1 o 2
de estos aspectos no está presente. páginas de extensión. 2 o todos de
los aspectos no están presentes.

Unidad 2
Rúbrica para coevaluar el discurso

Copie en la pizarra los siguientes criterios de logro para la pauta de coevaluación del discurso de la página 109 de Texto
para el estudiante.
Indicadores para
coevaluación.
L ML NL
La pronunciación
del discurso:
Respeta la estructura Respeta la estructura (exordio, Respeta la estructura, aunque no No se observa una estructura, solo
y el orden de las ideas exposición y peroración), el orden de las siempre queda claro el paso de una desarrolla una idea sin argumentos
y argumentos. ideas, plantea una tesis y da al menos 2 parte a otra. Se observa orden de las relacionados ni respaldos.
argumentos y 2 respaldos. ideas, redacta una tesis, pero solo da 1
argumento y 1 un respaldo.
Presenta recursos Presenta recursos persuasivos, tales Solo presenta 2 de los 3 recursos No presenta recursos persuasivos.
persuasivos que como 1 pregunta retórica, 1 apelación y 1 persuasivos solicitados. El público no El público no adhiere a la tesis
logran influir en la exhortación con lo que logra influir en la adhiere en su totalidad a la tesis. planteada.
audiencia. audiencia.
Es fluida, lo que Es fluida, lo que se logra con los Es parcialmente fluida, aplica ciertos No es fluida, no hay uso de
se logra con los mecanismos de correferencia: elementos de correferencia, pero mecanismos de correferencia o
mecanismos de prenominalización, sinonimia, se observan falta de calificaciones están mal utilizados confundiendo
correferencia. calificaciones valorativas, relaciones valorativas o relaciones basadas en el los referentes.
basadas en el conocimiento del mundo. conocimiento del mundo.
Es clara y Es clara y comprensible; se utilizan No es totalmente clara y No es clara y comprensible, no hay
comprensible; se recursos paraverbales, tales como comprensible, no usa los suficientes usos de recursos paraverbales o
utilizan recursos manejo de volumen de voz, ritmo al recursos paraverbales, pueden estar usos inadecuados.
paraverbales. hablar, pausas, énfasis, etc. ausente 1 o 2.

Función del narrador en el relato

Evidentemente, parece sencillo asimilar la voz del narrador a la persona del autor, sobre todo cuando en el relato se hace
presente la primera persona. Sin embargo, es muy importante tener presente que el narrador es un rol ficticio, cuya única
existencia posible es al interior del relato. Debido a esto, es factible convertir la figura del narrador en una categoría de
interpretación, que nos permite definir sus cualidades con independencia de las características personales del autor; por
ejemplo, por el simple hecho de que use el pasado, sabemos que él se sitúa en el futuro de la acción, o bien por medio del
lenguaje afectivo o irónico que utiliza podemos determinar su posición frente a lo narrado.
1. Analiza el siguiente fragmento y describe en tu cuaderno las características “subjetivas” del narrador.
De mi niñez no son precisamente buenos recuerdos los que guardo. Mi padre se llamaba Esteban
Duarte Diniz, y era portugués, cuarentón cuando yo niño, y alto y gordo como un monte. Tenía la
color tostada y un estupendo bigote negro que se echaba para abajo. Según cuentan, cuando joven
le tiraban las guías para arriba, pero, desde que estuvo en la cárcel, se le arruinó la prestancia, se le
ablandó la fuerza del bigote y ya para abajo hubo de llevarlo al sepulcro. Yo le tenía un gran respeto
y no poco miedo, y siempre que podía escurría el bulto y procuraba no tropezármelo; era áspero y
brusco y no toleraba que se le contradijese en nada, manía que yo respetaba por la cuenta que me tenía.
Cela, C. J. (2012). La familia de Pascual Duarte.
Pamplona: Leer-e. (Fragmento)
Carácter pragmático de la argumentación

La pragmática es la rama de la lingüística que estudia los elementos del lenguaje que no pueden ser explicados sin considerar
su contexto de producción y empleo. Debido a esto, la argumentación es uno de los fenómenos que más interés provocan
en esta área. La razón es el enorme peso que tiene el contexto de producción en la estructura y elementos de apoyo que
utiliza una argumentación. De hecho, como su finalidad es persuadir, no puede evaluarse el efecto de esta persuasión si no
se tiene en cuenta el público al que se dirige, el contexto en el que se produce y la pertinencia de los recursos lingüísticos
de la argumentación con respecto a su contexto de producción.
2. Observa la siguiente campaña publicitaria y analiza en

tu cuaderno los siguientes elementos: receptor al que
se dirige, efecto que desea lograr, contexto social en
que se enmarca, pertinencia de recursos argumenta-
tivos utilizados, imagen de la mujer que se desprende.

Material fotocopiable • Ficha Nº 2 Refuerzo Unidad 2
La posición del narrador del siglo XIX al XX

Durante el siglo XIX, la función del narrador al interior del relato estuvo fuertemente marcada por el nacimiento y expansión
del Realismo. La corriente tuvo origen en el abandono de los escritores del ideario romántico y la sustitución de este por
un afán de describir la realidad social tal como es. Inspirado en estos ideales, el Realismo buscó la imitación del método
científico como medio de creación: la obra debe reflejar la realidad de forma exacta y objetiva: la novela es un espejo de la
vida. Evidentemente, esto tuvo un impacto en la evolución de un narrador romántico, implicado sentimentalmente con su
relato, hacia un punto de vista narrativo omnisciente en la novela realista.
La llegada del siglo XX, marcado por la Primera y Segunda Guerra Mundial, trajo consigo el surgimiento de una literatura
comprometida con la realidad social y política, ya sea desde una perspectiva existencialista, católica o socialista, ya sim-
plemente por medio del empleo del absurdo. Esto dio origen a movimientos estéticos conocidos como las vanguardias
históricas, entre las que destacan el surrealismo, el cubismo, el futurismo y el dadaísmo. Estos movimientos introdujeron una
visión relativa y diversa de la realidad que necesitó para expresarse del surgimiento de nuevas técnicas narrativas capaces
de integrar estas múltiples visiones del mundo a los textos.
Lee atentamente los textos que se presentan a continuación y luego desarrolla las actividades en tu cuaderno.
Felicidad se levantaba al amanecer, para no me gustan las flores me gustaría tener toda la
perder misa, y trabajaba hasta la noche sin inte- casa nadando en rosas Dios del cielo no hay
rrupción; después, terminada la cena, en orden nada como la naturaleza las montañas salva-
la vajilla y bien cerrada la puerta, tapaba los jes después el mar y las olas precipitándose
tizones con la ceniza y se dormía ante la lumbre luego el campo encantador con sembrados
con el rosario en la mano. Nadie más tenaz que de avena y trigo y toda clase de cosas y toda
ella en el regateo. En cuanto a la limpieza, sus la preciosa hacienda paseándose por ahí eso
relucientes cacerolas eran la desesperación de debe ser bueno para el corazón de una ver
las demás criadas. Ahorrativa, comía despacio, ríos y flores de todas las formas y perfumes y
y recogía con el dedo las migajas del pan caídas colores brotando hasta las zanjas primaveras
sobre la mesa. y violetas es la naturaleza.
Flaubert, G. (1999). Tres cuentos. Madrid: Joyce, J. (2002). Ulises. Buenos Aires:
Cátedra. (Fragmento) Lumen. (Fragmento)
1. Determina a qué época pertenece cada texto. Explica tu respuesta utilizando citas de cada uno de ellos.
2. Realiza un organizador gráfico que ilustre el Realismo y la literatura contemporánea de principios del siglo XX. Para ello,
considera los siguientes criterios:
• Concepción de la literatura
• Métodos de creación
• Tipos de narrador
• Representantes

Focalización, polifonía y modo narrativo

Lee atentamente el siguiente texto y luego realiza las actividades.
La vida instrucciones de uso

Capítulo I: En la escalera, 1
Sí, podría empezar así, aquí, de un modo un poco pesado y lento, en ese lugar neutro que es de
todos y de nadie, donde se cruza la gente casi sin verse, donde resuena lejana y regular la vida de la
casa. De lo que acontece detrás de las pesadas puertas de los pisos casi nunca se percibe más que esos
ecos filtrados, esos fragmentos, esos esbozos, esos inicios, esos incidentes o accidentes que ocurren
en las llamadas “partes comunes”. (…)
Sí, empezará aquí, entre los pisos tercero y cuarto del número 11 de la calle Simon-Crubellier. Una
mujer de unos cuarenta años está subiendo las escaleras; viste un largo impermeable de escay y lleva
en la cabeza una especie de gorro de fieltro en forma de pan de azúcar, algo parecido a la imagen que
se suele tener de un gorro de duende, dividido en cuadros rojos y grises.
Perec, G. (1988). La vida instrucciones de uso. Barcelona: Anagrama.(Fragmento)
1. Responde en tu cuaderno.
a. ¿Qué tiene de particular el narrador de este fragmento? Contrástalo con el primer párrafo de Madame Bovary de la
sección Para seguir leyendo, página 124 del Texto del estudiante.
b. ¿Qué efecto produce esta técnica en el lector?
c. ¿Qué te parece que el narrador exprese sus propios pensamientos sobre la construcción del relato?
2. Completa el siguiente organizador gráfico con las características del narrador del fragmento leído. Justifica tus respuestas
con citas textuales.
Justificación y ejemplo:
Focalización:
Características del
narrador de La vida
instrucciones de uso Justificación y ejemplo:
Tipo de narrador:
3. ¿Qué relación puede establecerse entre el texto de Perec y el concepto de polifonía narrativa de Bajtín? Para responder,
revisa el concepto de polifonía en la página 84 del Texto del estudiante.

Material fotocopiable • Evaluación complementaria Unidad 2
Evaluación de la unidad
I. Lee atentamente el siguiente fragmento y luego realiza en tu cuaderno las actividades que se indican.
El capote
Nicolas Gogol
En el departamento ministerial de **F; pero creo que será preferible no nombrarlo, porque no hay
gente más susceptible que los empleados de esta clase de departamentos, los oficiales, los cancilleres...,
en una palabra: todos los funcionarios que componen la burocracia. (…)
Y por eso, para evitar toda clase de disgustos, llamaremos sencillamente un departamento al de-
partamento de que hablemos aquí.
Pues bien: en cierto departamento ministerial trabajaba un funcionario, de quien apenas si se puede
decir que tenía algo de particular. Era bajo de estatura, algo picado de viruelas, un tanto pelirrojo y
también algo corto de vista, con una pequeña calvicie en la frente, las mejillas llenas de arrugas y el
rostro pálido, como el de las personas que padecen de almorranas... ¡Qué se le va a hacer! La culpa
la tenía el clima petersburgués. (…)
Akakiy Akakievich nació, si mal no se recuerda, en la noche del veintidós al veintitrés de marzo.
(…) Dieron a elegir a la parturienta entre tres nombres: Mokkia, Sossia y el del mártir Josdasat.
No —dijo para sí la enferma—. ¡Vaya unos nombres! ¡No! Para complacerla, pasaron la hoja del
almanaque, en la que se leían otros tres nombres, Trifiliy, Dula y Varajasiy.
—¡Pero todo esto parece un verdadero castigo! —exclamó la madre—. ¡Qué nombres! ¡Jamás he
oído cosa semejante! Si por lo menos fuese Varadat o Varuj; pero ¡Trifiliy o Varajasiy!
Volvieron otra hoja del almanaque y se encontraron los nombres de Pavsikajiy y Vajticiy.
—Bueno; ya veo —dijo la anciana madre— que este ha de ser su destino. Pues bien: entonces, será
mejor que se llame como su padre. Akakiy se llama el padre; que el hijo se llame también Akakiy.
Gogol, N. (1964). El capote. En Obras Completas. Madrid: Aguilar. (Fragmento)
1. A partir del fragmento leído se puede inferir que:

A. la madre y el padre de Akakiy se habían divorciado.
B. el nombre de Akakiy determinará el destino del niño.
C. el padre de Akakiy hizo sufrir a su madre en un pasado.
D. el nombre de Akakiy es un nombre que la madre detesta.
E. la madre no quería que el padre conociera el nombre del niño.
2. ¿A partir de qué perspectiva o focalización observa el narrador la realidad contada? Marca y justifica en tu cuaderno.
Cero Interna Externa Múltiple

Material fotocopiable • Evaluación complementaria
3. Argumenta si estás a favor o en contra de la siguiente afirmación:

El narrador de “El capote” es objetivo, pues percibe la realidad desde fuera del mundo narrado, expresando solo lo
que puede verse y oírse.
4. Según lo leído, caracteriza la visión de mundo que se presenta en el texto. Considera para ello la existencia o ausencia
de múltiples puntos de vista de la realidad en él.
II. Lee atentamente el siguiente discurso y luego responde en tu cuaderno.
¡Son verdaderamente una patria joven!

Eduardo Frei Montalva (21 de junio de 1964)
Pueblo de Chile: como en las antiguas gestas del descu- integrado su geografía. Ustedes, muchachos del norte,
brimiento de Chile, hemos tomado posesión de nuestra traen la lección del heroísmo. En sus pies hay sal de la
patria, en este gran abrazo del norte y del sur. pampa y polvo del desierto y en vuestra piel, impregnados,
el cobre y el hierro, el salitre y la plata. Es el norte que llega.
Ustedes, jóvenes que han marchado, son mucho más
que un partido, son mucho más que un hecho electoral. Ustedes, muchachos del sur, con sus canciones, han con-
Son verdaderamente la patria joven que se ha puesto en movido a las viejas araucarias y a los milenarios alerces,
marcha. cuyos troncos calcinados parecen al viajero cementerios
En una hora en que muchos chilenos dudaban en el desti- de héroes antiguos. Traen ustedes en su mirada los la-
no de su propia patria, en una hora en que muchos creían gos, los ríos y los bosques, y en sus manos, los frutos de
que nuestra nación había perdido vitalidad, y que no te- nuestra tierra.
nía mensaje que enseñar, en una hora en que muchos Ustedes han venido flanqueados por dos compañeros: la
temblaban y comenzaban a preparar su fuga de Chile, en cordillera y el mar, que nunca abandonan al chileno. Y
una hora en que parecía para muchos que este país se ustedes nos traen una lección. La lección de esta tierra,
desintegraba y en el corazón de tantos y tantos pobres de este territorio chileno que nos ama, que busca y espera
había como una especie de amargura y escepticismo so- nuestro amor como un gran amor, como un gran amigo.
bre las instituciones, las leyes y los hombres que dirigían
su patria, ustedes han traído una respuesta, respuesta que ¿Qué nos dice la tierra chilena? ¡Cuídenme, para que yo
es una afirmación de fe frente a la duda, que es una afir- no me vaya hasta el mar y se queden ustedes sin terri-
mación de valor frente a la cobardía. torio que cultivar! ¿Qué nos dicen los ríos? ¡Sujétenme,
porque cada litro de mi agua es para fecundar su tierra!
Y esta respuesta no podría darla un hombre. La tenía que ¿Qué nos grita el árbol? ¡No me quemen! No me destro-
dar Chile. Y como todas las cosas grandes, que dejan una cen inútilmente, porque hay muchos años en mi corazón
honda huella en la historia y que traducen realmente el para servirte, para traerte lluvia, para sujetar desiertos,
alma de una nación, comenzó esta marcha tan sencilla- para regular tus ríos.
mente. Me pregunto: ¿eran doce?, ¿o eran veinte los que
partieron, cuando surgió esta idea, cuando Germán Becker Ustedes traen esta lección a Chile, que muchas veces em-
la echó a andar? Eran tan pocos, que algunos pensaron pequeñecido no se da cuenta de que tiene un territorio
que este sería un simple caminar de juventud; apenas tal que amar, como un amigo querido. Ustedes nos traen un
vez un acto de propaganda, acaso un signo de entusiasmo mensaje. Vamos a construir una nueva patria. Ahí está la
juvenil. Pero bruscamente, como la luz que atraviesa las tierra y el artesano. Ahí está nuestro Chile, en una nueva
tinieblas, el pueblo se comenzó a encontrar en ustedes y expresión de solidaridad humana y de justicia social. Ese
empezaron a salir las gentes a los caminos, a las plazas es el mensaje de ustedes, mensaje que no nace de nin-
y a las calles. ¡Allá vienen!, decían y salían con banderas, gún mandato de afuera, sino que resuena en los pasos de
pero sobre todo, con el corazón, a recibirlos a ustedes, nuestros propios pies, sobre nuestro propio suelo chileno.
muchachos de Chile, que en esta hora respondieron por Por eso ustedes están aquí y han traído no solo el mensaje
Chile y transformaron a Chile. ¡Gracias! ¡Gracias!, ustedes de la tierra, la montaña y el mar. Han traído también el
han hecho más, yo diría que han integrado la patria. Han clamor de la gente de Chile.

Unidad 2
¿Por qué esta multitud nunca igualada en la historia de Este movimiento y este hombre que está aquí para ha-
Chile? ¿Cuántos hay aquí? ¿Trescientos o cuatrocientos blarles, representan la realización de grandes tareas en el
mil? ¿Quién puede contarlos? ¿Quién puede desafiar porvenir de la patria. Tareas que significan una revolución
la realidad con la propaganda? ¿Por qué están? Porque en libertad. Una transformación profunda de Chile. Res-
ustedes son la respuesta, son el mensaje, son el clamor paldada por la presencia de ustedes nunca como ahora mi
de Chile. voz ha tenido una autoridad, porque es la voz del pueblo
de Chile.
Frei Montalva, E. (1999). ¡Son verdaderamente una patria joven! En Irarrázaval, G. & Piñera, M.
(Comp.). Chile: Discursos con historia. Santiago: Editorial Los Andes. (Fragmento)
Agradecimientos a Archivo Histórico de Casa Museo Eduardo Frei Montalva
5. Considerando el texto leído, completa el siguiente esquema de la situación de enunciación del discurso de Eduardo Frei
Montalva.
Contexto:
Emisor: Mensaje: Receptor:
Tema: Lenguaje:
6. Marca en el texto el exordio del discurso y justifica tu respuesta.

7. Busca dos ejemplos de cada uno de los siguientes mecanismos de correferencia presentes en el discurso.
Sinonimia Relaciones basadas en el conocimiento del mundo
1. 1.
2. 2.
8. Justifica en tu cuaderno si Frei Montalva logra o no la adhesión de la audiencia a la tesis que defiende. Para ello, refiérete
a las estrategias persuasivas utilizadas por el autor.
9. Escribe un currículo para postular a uno de los siguientes avisos de un periódico. Recuerda ser sintético y resaltar tus
características personales más acordes con el puesto.
SE NECESITA PROMOTOR(A) SE NECESITA ANIMADOR(A)

para tienda de artículos deportivos. Horario de biblioteca para trabajo con niños y jóvenes.
incluye turnos. Horario incluye sábados medio día.
Enviar currículo a: Enviar currículo a:
deportestienda@hotmail.com bibliopostulantes@gmail.com

64
Unidad


3
Evaluaciones

1 1.4. Participación activa en foros considerando la 1.4 Participar activamente en foros cuidando la adecuación, • Disfruto leer. Página 145 • Evaluación
adecuación, pertinencia y validez en el uso de diferentes pertinencia y validez de los discursos. • Comprendo y hablo. Páginas 156 y 157 diagnóstica. Páginas
discursos. 134 y 135.
• Mundo de textos. Páginas 166, 168 y 171.
3.5. Valoración de los recursos no verbales para lograr 3.5 Valorar y usar, en argumentaciones orales, recursos no • Evaluación de proceso.
2 Guía didáctica del docente: Páginas 158 a 161.
influir en los interlocutores. verbales para influir en los interlocutores.
• Rúbrica para evaluar el Foro-Moderador. • Evaluación final.

Página 80 Páginas 174 a 178.
4.6. Planteamiento de su postura frente a un tema, 4.6 Plantear una postura sustentada en argumentos claros,
• Rúbrica para evaluar el Foro-Participante.
3 sustentándola con argumentos claros, consistentes y que consistentes y que refuten posibles puntos de vista contrarios. Guía didáctica del
Página 81
Voces de Latinoamérica
refuten posibles puntos de vista contrarios. docente:

Lectura: Texto del estudiante: • Evaluación
complementaria.
4 5.5. Vinculación de obras con diversas manifestaciones 5.5 Vincular las obras leídas con diversas manifestaciones • Inicio de unidad. Páginas 132 y 133 Páginas 88 y 89.
5 artísticas. artísticas. • Estrategia de comprensión lectora. Páginas
6 5.9. Comprensión de diversas concepciones de mundo. 5.9 Comprender e interpretar las diversas concepciones de mundo 136 y 137
manifestadas en los textos leídos. • Disfruto leer. Páginas 138 a 155
6.1. Lectura comprensiva frecuente de variados textos, 6.1 Leer comprensivamente variados textos para identificar la
identificando la tesis, argumentos, contraargumentos y tesis, argumentos, contraargumentos y refutaciones. Guía didáctica del docente:
refutaciones. • Ficha N°1 Refuerzo: Voz narrativa y tipos
6 6.3. Identificación de propósitos y puntos de vista, 6.3 Identificar el propósito de un texto y el punto de vista del de narrador. Página 83
7 apoyándose en las marcas textuales correspondientes. emisor, apoyándose en marcas textuales. • Ficha N°2 Refuerzo: Pragmática y
argumentación. Página 84
6.4. Identificación de efectos y recursos utilizados, 6.4 Identificar los efectos producidos por los textos y los recursos • Ficha N°3 Refuerzo: Orígenes de la
apoyándose en las marcas textuales correspondientes. utilizados para esos fines, apoyándose en marcas textuales. fragmentación de los discursos. Página 85
8.4. Identificación y análisis reflexivo de las 8.4 Identificar y analizar obras literarias contemporáneas que • Ficha N°4 Ejercitación: Técnicas de
características y elementos distintivos de las obras presentan fragmentación de los discursos, enumeración caótica fragmentación de los discursos. Página 86
literarias contemporáneas: fragmentación de los y corriente de la conciencia, reconociendo su función en la • Ficha N°5 Ampliación: La lógica de los
8 sueños en otros tipos de texto. Página 87
discursos, enumeración caótica, corriente de la construcción del sentido de la obra.
conciencia, reconociendo su función en la construcción
de los sentidos de las obras leídas.
14.1. Producción de textos escritos y audiovisuales 14.1 Escribir artículos editoriales ajustados a propósitos y • Disfruto leer. Páginas 138, 145, 154 y 155
10
12 ajustados a propósitos y requerimientos del nivel: requerimientos del nivel. • Comprendo y hablo. Página 157
artículos editoriales. • Mundo de textos. Páginas 162, 166 y 171
• Comprendo y escribo. Páginas 172 y 173
15.1. Manejo selectivo, variado, preciso y creativo de 15.1 Manejar de manera selectiva, variada, precisa y creativa • Para finalizar. Página 179
11 nuevas palabras y expresiones de acuerdo con propósito, nuevas palabras y expresiones de acuerdo con propósito,
contenido y audiencia. contenido y audiencia. Guía didáctica del docente:
• Rúbrica para evaluar el Artículo editorial.
11 16.1. Utilización flexible y creativa de oraciones simples y 16.1 Utilizar de manera flexible y creativa oraciones simples y Página 82
13 compuestas. compuestas.
10 17.1. Aplicación del proceso general de escritura 17.1 Aplicar el proceso general de escritura (planificación, escritura,
18 Escritura individual y colectiva con énfasis en las 18 Escribir individual y colectivamente para imaginar, organizar,
capacidades de imaginar, organizar, expresar, reflexionar, expresar, reflexionar, compartir ideas, construir y plantear su
14
compartir ideas, construir y plantear su propia visión de propia visión de mundo.
mundo.
Unidad 3 • Voces de Latinoamérica

Unidad 3
65
Eje lectura
En esta unidad se espera que los estudiantes sean capaces de reconocer características específicas de la literatura
contemporánea, como la fragmentación de los discursos y las técnicas narrativas llamadas corriente de la conciencia
y enumeración caótica. A su vez, se pretende que asocien estos contenidos con las características de la literatura
latinoamericana, reflexionando sobre el sincretismo y conociendo el papel del boom latinoamericano en el desarrollo
de la literatura del continente.
Respecto de los contenidos no literarios, los estudiantes leerán textos ensayísticos con estructura dialéctica, es decir,
que incorporan tesis, argumentos, contraargumentos y refutación. Además, revisarán los principales modos de ra-
zonamiento argumentativo, que dan lugar a los tipos de argumentos. Se espera, a partir de ello, que reconozcan sus
partes y sean capaces de analizar los textos en función de su estructura y contenido.
Eje escritura
Producirán un artículo editorial, aplicando en la escritura las características revisadas sobre la argumentación dialéctica
y los tipos de argumentos. Las actividades de escritura promoverán el uso adecuado de oraciones compuestas, ya sea
por coordinación o por subordinación.

Como una herramienta más para desarrollar la capacidad de expresar opiniones, los estudiantes participarán en foros
grupales, asumiendo distintos papeles durante sus intervenciones. Esta actividad oral promoverá el uso de recursos
no verbales tanto kinésicos como proxémicos.
Actitudes
Respetar y valorar la diversidad cultural latinoamericana, reconociendo el aporte de las diferentes culturas que cons-
tituyen parte integrante de la misma.
Para el trabajo de esta unidad es fundamental que los estudiantes recuerden los elementos básicos de una secuencia na-
rrativa, siendo capaces de distinguir la situación inicial, el conflicto, la resolución y la situación final. Esto debido a que en
algunos de los textos se altera la linealidad de la historia, por lo que será importante que el alumno disponga de los elementos
necesarios para reconstruirla en el curso de la lectura.
En esta misma línea, resulta igualmente relevante que los estudiantes sean capaces de distinguir tipos de narradores
(omnisciente, de conocimiento relativo, protagonista y testigo). Esto les permitirá identificar las múltiples y diversas voces
narrativas presentes en los textos.
Por otra parte, es necesario que recuerden y manejen las nociones de tesis, argumento y respaldo, correspondientes a la
estructura básica de una argumentación. Esto debido a que en la unidad abordarán tipos de argumentación más comple-
ja, integrando categorías como contraargumentos y refutación, para comprender luego diversos tipos de razonamientos.
Finalmente, resulta necesario que los alumnos reactualicen su concepto de “conectores textuales”, recordando su función.
Esto les permitirá abordar el papel de esta categoría gramatical en el texto argumentativo.

Unidad 3
Errores frecuentes
Confusión entre voz narrativa y voz gramatical
Los estudiantes suelen reducir el problema de la voz narrativa del texto al fenómeno de la persona gramatical. Así, es fre-
cuente que distingan entre primera o tercera persona, identificando la primera con un narrador personaje y la última con
un narrador omnisciente. Sin embargo, este criterio es insuficiente, debido a que un narrador testigo también puede usar
la primera persona; mientras que el narrador de conocimiento relativo también narra en tercera persona. Para aclarar esta
confusión, es fundamental recordar las categorías de narrador homodiegético y heterodiegético. El primero es aquel que está
presente como personaje en la historia que él mismo cuenta. En este caso podría ser un personaje secundario que observa
la historia o un personaje protagonista, que cuenta sus propias peripecias. Por el contrario, el narrador heterodiegético está
ausente como personaje en la historia. Además, la literatura contemporánea presenta la complejidad de incluir, a veces,
más de un tipo de narrador en un mismo texto. Es importante considerar no solo la persona gramatical de la narración, sino
su contenido y foco para determinar qué narrador predomina.
Confusión entre tesis y tema
Aunque desde un punto de vista teórico los estudiantes suelen comprender que existe una diferencia entre una tesis y un
tema, suelen asociar la diferencia a una idea central presente en dos tipos textuales diferentes: el argumentativo, por un lado,
y el expositivo, por otro. Sin embargo, la diferencia es más bien pragmática que tipológica, ya que un texto argumentativo
tiene tanto un tema como una tesis.
Asimismo, en el plano de la expresión escrita es un error común de los alumnos escribir una tesis formulada como un tema,
motivo por el cual el texto pierde su carácter argumentativo. Para corregir este error, es importante reforzar el papel de la
pragmática en la distinción de un tema y una tesis. Hágales notar que un texto argumentativo busca la adhesión del receptor
sobre un determinado punto de vista (que haga o deje de hacer algo, que piense o deje de pensar algo). Por este motivo,
la tesis puede no encontrarse explícita en el texto, aunque siempre podrá reconocerse mediante la pregunta “¿de qué me
quiere convencer el emisor?”. El texto expositivo, al contrario, no pretende lograr la adhesión del lector, sino presentar un
tema de manera detallada para incrementar el grado de conocimiento del receptor sobre el tema. Por esta razón, no podrá
identificarse en él una tesis. En ambos tipos de texto siempre podrá encontrarse un tema, que corresponde a la respuesta
a la pregunta “¿de qué trata este texto?”.

Objetivo de la sección: presentar al estudiante el tema de la unidad y los objetivos de aprendizaje. A través de la lectura
de un texto, se busca problematizar el tema del encuentro entre dos culturas, elemento fundador del sincretismo cultural
latinoamericano: el encuentro entre dos “otros”. Para el logro de este objetivo, es fundamental actualizar las preguntas
relacionadas con el descubrimiento de América, relacionándolas con experiencias cotidianas de los alumnos. En concreto,
se espera que el estudiante vincule la llegada de los españoles con la existencia de una diversidad cultural del continente,
que se manifiesta incluso hasta nuestros días.
AE 5.9 Lectura
El texto de Todorov aborda el problema histórico del encuentro de los españoles con el “otro”, que para ellos constituyen
los pueblos indígenas latinoamericanos. Resulta fundamental para el desarrollo de la unidad constatar que el problema
planteado por el autor está aún presente en Latinoamérica. Una forma de hacerlo es relacionar el texto con los propósitos
de la unidad, preguntando a los alumnos cómo en la literatura contemporánea, en un artículo o en un foro, se hace presente
“lo otro”, lo distinto o diverso. Las imágenes que acompañan el texto ilustran su contenido. Pida a sus alumnos que indiquen
Unidad 3 • Voces de Latinoamérica 67

de qué manera las imágenes representan para ellos la idea de la extrañeza frente a lo distinto. Estimule en ellos el abordar
y discutir la importancia de la tolerancia y la diversidad, como rasgo característico de la cultura latinoamericana.

Objetivo de la evaluación diagnóstica: consta de actividades relacionadas con un texto literario y uno argumentativo (los
dos tipos que textos que se abordarán en las secciones centrales del Texto del estudiante). Al terminar las actividades,
solicite a sus alumnos que autoevalúen su desempeño, releyendo el recuadro al inicio de la página 134, que presenta los
prerrequisitos en términos comprensibles para el estudiante. En función de los resultados, realice grupos de trabajo con
el fin de reforzar los prerrequisitos menos logrados. En las páginas 83 y 84 de esta Guía didáctica, en la sección Material
fotocopiable, encontrará actividades para este fin.
AE 5.9 Lectura
AE 6.1 Lectura
AE 6.3 Lectura
Identificar el propósito de un texto y el punto de vista del emisor, apoyándose en marcas textuales.
En la página 183 de esta Guía didáctica, en el Solucionario, encontrará las respuestas esperadas para las actividades de la
sección.

Objetivo de la sección: entregar al estudiante estrategias de comprensión lectora que le permitan identificar, de forma
certera, el tema de un texto. La sección busca conectar esta estrategia con las preguntas PSU que miden dicha habilidad.
El desarrollo de la estrategia se realiza a partir de una definición del “tema de un texto”, para luego ejemplificar cómo
desarrollar una pregunta tipo PSU que apunta a identificar el tema. Finalmente, la sección presenta una ejercitación de
la estrategia, mediante una pregunta de identificación del tema en un nuevo texto. Para el desarrollo de las actividades,
es importante que el estudiante logre identificar los variados tipos de formulaciones que puede presentar este tipo de
pregunta. En la página 136 se presentan algunas. Complete junto a sus estudiantes este listado, anotando en la pizarra
otras posibles formulaciones de preguntas sobre el tema.
AE 6.1 Lectura
AE 6.3 Lectura
Procure que el estudiante intente resolver por sí mismo la pregunta modelo (tipo PSU) antes de seguir el desarrollo de la es-
trategia. Esto le permitirá, posteriormente, confrontar su forma de enfrentar este tipo de preguntas con los pasos propuestos
en la sección. Antes de realizar la ejercitación, pida a los estudiantes que compartan en plenario su forma de aproximarse
a este tipo de preguntas: cómo las identifican, cómo las contestan, en qué elementos del texto se fijan para responder la
pregunta. Una vez terminado el trabajo con los pasos de la estrategia, pídales que indiquen cuáles de los pasos propuestos
les resultaron novedosos y útiles para determinar el tema del texto. Si es necesario, desarrolle con ellos la sección Practica
la estrategia, aplicando cada paso de la estrategia. A través de este mismo método, sistematice su utilización al revisar las
preguntas de la sección Ensayo PSU indicadas en Organiza tus aprendizajes.

Unidad 3

Objetivo de la sección: esta sección presenta al alumno una lectura central representativa de la literatura latinoamericana
contemporánea. En ella, el estudiante podrá observar características del género, como la fragmentación del discurso y
las distintas voces narrativas. Estos aspectos serán sistematizados en el apartado de contenidos “La conciencia en frag-
mentos” y aplicados en una segunda lectura (apartado Aplica lo aprendido), de características y temas relacionados con
los contenidos de la sección.
Antes del trabajo con la lectura, la sección presenta un apartado llamado “Voces de Latinoamérica”, dedicado al sincre-
tismo cultural. Su objetivo es activar los conocimientos previos de los alumnos promoviendo, a su vez, la relación entre
la literatura contemporánea y la diversidad cultural latinoamericana.
AE 5.5 Lectura
AE 5.9 Lectura
AE 6.3 Lectura
AE 6.4 Lectura
AE 8.4 Lectura
Identificar y analizar obras literarias contemporáneas que presentan fragmentación de los discursos, enumeración caótica
y corriente de la conciencia, reconociendo su función en la construcción del sentido de la obra.
AE 18 Escritura
Escribir individual y colectivamente para imaginar, organizar, expresar, reflexionar, compartir ideas, construir y plantear su
propia visión de mundo.
Voces de Latinoamérica
Antes de iniciar este apartado es importante que el docente motive un diálogo sobre la polifonía narrativa, tratada en la
unidad anterior. Para esto, puede pedir a los alumnos que busquen en la sección correspondiente de la Unidad 2 el contenido
sobre polifonía narrativa y luego preguntarles cómo creen que podría presentarse esta característica en obras que abordan
temas propios de la cultura latinoamericana.
Lea con los alumnos el texto que acompaña la imagen de la Iglesia San Juan Bautista. Para actualizar la idea del sincretismo
en el marco de la cultura local de los estudiantes, puede preguntarles sobre ejemplos de fiestas religiosas de sus localidades
en que se mezcle un componente español con tradiciones indígenas o elementos de otras culturas. Los alumnos podrían
aludir a fiestas como “La Tirana” u otras de Santos del Sur de Chile.
1. Antes de leer
a. Lea con sus estudiantes las preguntas de Antes de leer e invítelos a comentarlas en parejas. Luego, motive un diálogo
sobre sus respuestas, estableciendo relaciones entre estas y la lectura, con preguntas como las siguientes:
• ¿Qué relación puede establecerse entre el título del cuento y el tema del sueño?
• Con respecto a las guerras floridas, ¿qué información nos entrega el autor sobre ellas, a través del epígrafe?

• Considerando el mural de Diego Rivera, de la página 140, ¿qué características de la cultura azteca podrían presentarse
en el cuento?
a. Invite a sus estudiantes a leer los recuadros de información presentes a lo largo de la lectura. La cápsula Dato clave
y la de Etimología entregan información que complementa la lectura. Invítelos a reflexionar sobre el aporte de estos
recuadros para la comprensión del texto, con las siguientes preguntas:
• ¿Qué connotaciones del origen de la palabra “hospital” sobreviven hasta el día de hoy y se observan en el cuento?
• ¿Qué similitud con los motoristas podrían tener los motecas?, ¿qué diferencia al moteca de los aztecas?
• ¿Qué similitud puede establecerse entre las calzadas motecas del cuento y las romanas, de las que deriva la palabra?,
¿por qué es importante para una civilización tener caminos propios?
• ¿Qué importancia tiene la calzada moteca en el cuento?, ¿por qué esta da seguridad al perseguido?
• A partir de las preguntas durante la lectura, ¿qué elementos son claves para darse cuenta del paso de un tiempo del
relato a otro?
3. Después de leer
a. Este momento presenta actividades y preguntas dirigidas a que el estudiante pueda:
b. Durante el desarrollo de las actividades, ayude a los estudiantes a realizar conexiones con el trabajo realizado antes
de leer. Esto les permitirá comprobar el grado de éxito de las predicciones que hicieron sobre el contenido y la forma
del cuento.
c. Al finalizar la actividad de lectura, invite a sus estudiantes a compartir sus reflexiones en torno a la presencia del
sincretismo en el cuento, en la Actividad de discusión, con preguntas como:
• ¿Qué visión del sincretismo se presenta en esta obra de Cortázar?
• ¿Por qué creen que Cortázar se sitúa en el tiempo de los aztecas como espacio de realidad, mientras que la ficción es
representada por la vida moderna?
d. Motive la Actividad de escritura y vocabulario pidiéndoles a dos o tres alumnos que compartan en plenario algún sueño
extraño que recuerden.
Nota sobre el autor y las características de su narrativa
Desde los inicios de su carrera, Julio Cortázar mostró gran preocupación por la técnica narrativa y el estilo mediante el cual
se abordaría el tratamiento de los temas en sus cuentos. En efecto, son estos elementos los que permiten al autor desarrollar
su proyecto de constituir al lector en un participante activo en la lectura del cuento; es decir, en un coautor, que termine, a
través de la lectura, el proceso de escritura. En “Algunos aspectos el cuento”, él mismo señala que:
“La idea de significación no puede tener sentido si no la relacionamos con las de intensidad y de tensión, que ya
no se refieren solamente al tema sino al tratamiento literario de ese tema, a la técnica empleada para desarrollar
el tema. Y es aquí donde, bruscamente, se produce el deslinde entre el buen y el mal cuentista”.
Texto completo disponible en http://www.uruguayeduca.edu.uy/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=206247
Algunas características de la narrativa de Cortázar son:
a. La importancia de los inicios y finales de sus cuentos como claves de lectura.
b. Recurrencia del tema del tiempo, utilizado como puente de acceso a otra realidad.
c. Relación entre el cambio de tiempo y el cambio de espacio en la historia.
d. El abandono del tratamiento lineal de la historia: presenta comienzos in media res o en medio del desarrollo de la
historia, y relatos circulares como características de su narrativa.
e. La presencia de un doble plano temporal.

Unidad 3
1. Proyecte en la sala o multicopie para sus alumnos el texto “Aspectos del cuento”, de Cortázar. Haga una lectura modelada
de este y pida a los alumnos que vayan destacando las características que, según el autor, debe tener un buen cuento.
2. Solicíteles que escriban una lista con las características de un buen cuento y luego las apliquen a “La noche boca arriba”,
para que evalúen si este satisface las expectativas del propio autor. Recuerde que toda opinión o juicio que emitan los
estudiantes debe estar fundamentada.
La conciencia en fragmentos
En este apartado se entregan al estudiante elementos que le permiten sistematizar las características del cuento leído, a
través de la incorporación de contenidos relacionados con el propósito de la sección, a conocer, identificar y comprender
diversas técnicas de fragmentación de los discursos narrativos como forma expresiva de la literatura contemporánea.
Para lograr este objetivo, se presentan tres técnicas narrativas representativas de la literatura contemporánea del período:
el inconsciente y la lógica de los sueños, la corriente de la conciencia y la enumeración caótica. Posteriormente, se presenta
un apartado sobre el boom latinoamericano y sus principales exponentes, con el fin de permitir al estudiante conectar las
características de la literatura contemporánea europea con sus modos de expresión en Latinoamérica.
1. Pida a los estudiantes que lean los contenidos de las páginas 146 y 147. Detenga la lectura luego de cada apartado y
formule preguntas para monitorear la comprensión. Aclare dudas de vocabulario y aproveche los ejemplos que se pre-
sentan para cada técnica descrita (fragmentos de “La noche boca arriba”, de Ulises y de “Walking Around”).
2. En el apartado sobre el boom latinoamericano, pregúnteles si han leído obras de alguno de los autores mencionados y
qué características de ellas les llamaron la atención. Si no han leído otras obras, recuerde el cuento de Cortázar recién
leído y motive la reflexión acerca de por qué es un texto representativo del boom. También puede recordar el fragmento
de El túnel, que leyeron en la Unidad 1, y preguntar por qué Sábato es precursor del boom.
Aplica lo aprendido
El contenido literario revisado en el apartado anterior está apoyado por la aplicación, que persigue ejercitar los conceptos
estudiados. La actividad de aplicación se organiza en función de una lectura acompañada de tareas antes, durante y después
de leer, al igual que la lectura central.
El cuento de Juan Rulfo, “El hombre”, puede generar dificultades de comprensión en los estudiantes, debido a la presencia
de dos narrativas que se superponen en la primera parte del relato. Utilice la Información complementaria, que se presenta
a continuación, para dar elementos de apoyo para esta tarea.
Superposición de voces narrativas en “El hombre” de Juan Rulfo
El cuento “El hombre” es sin duda uno de los más complejos de Juan Rulfo desde el punto de vista de su técnica narrativa.
Destaca también por ser una obra que prefigura las características del universo de sus novelas, anticipando directamente
la estructura de la novela Pedro Páramo, su trabajo más reconocido por la crítica.
La complejidad del cuento surge de la superposición de voces (el hombre perseguido, el perseguidor y un narrador omnis-
ciente) y de tiempos (el presente de la huida y el momento del asesinato que motiva la persecución). Las voces del relato
corresponden a dos personajes diferentes que manifiestan sus estados de ánimo, intenciones y recuerdos a través de la
corriente de la conciencia, y a un narrador que introduce descripciones del paisaje y de las acciones de los personajes en
tercera persona.
Holloway, J. (1998). El cuento “El hombre” de Juan Rulfo, y la naturaleza del hombre. Actas del XIII Congreso de la Asociación
Internacional de Hispanistas, 3, 165-171. Disponible en http://cvc.cervantes.es/literatura/aih/pdf/13/aih_13_3_023.pdf

1. Para lograr una comprensión cabal del cuento, es necesario reconstruir la linealidad del relato. Con este fin, realice una
lectura inicial de reconocimiento y, luego, una segunda lectura de profundización.
2. Luego de la segunda lectura, pida a los estudiantes que marquen con tres colores distintos las intervenciones del narrador,
del hombre y del perseguidor, y con otros dos colores las partes del relato que corresponden al crimen y a la persecución.
3. Finalmente, lea por tercera vez el cuento con los alumnos, reconstruyendo las historias y las perspectivas distintas, para
evidenciar las múltiples voces y la complejidad del relato.

Objetivo de la sección: ofrecer a los estudiantes actividades que les posibiliten reflexionar sobre el cumplimiento del pro-
pósito de la sección Disfruto leer. Las actividades permiten comparar el trabajo de los dos autores leídos en la sección, en
el marco de las características estudiadas de la literatura contemporánea. Invite a sus alumnos a realizar las actividades
en un clima reflexivo y colaborativo. Procure conectar las reflexiones de los estudiantes con el tópico de la unidad, a través
de los temas de las obras y la forma en que las voces, provenientes de diferentes realidades, hacen patente la realidad
sincrética o mestiza del continente.
AE 5.9 Lectura
AE 6.3 Lectura
Amplíe el análisis de las características estructurales y temáticas de la literatura contemporánea a otros géneros literarios.
Por ejemplo, puede proponer a sus alumnos un análisis del poema “Caballo de los sueños”, del poemario Residencia en la
Tierra, de Pablo Neruda. Para ello, descargue o proyecte el poema desde el sitio web http://www.neruda.uchile.cl/obra/
obraresidencia1a.html. Luego de una lectura personal, pida a sus alumnos que comparen este texto con el cuento “La noche
boca arriba”, desde el punto de vista del tratamiento de la relación entre realidad y sueño. Invítelos a construir una tabla
comparativa entre las dos obras, en la que se incluyan categorías como elementos que representan la realidad, el mundo
de los sueños, significado del título y técnicas narrativas/poéticas que se inspiran en los mecanismos del sueño.

Objetivo de la sección: motivar y preparar a los estudiantes para que participen en un foro oral, utilizando argumenta-
ciones formadas por tesis, argumentos y respaldos. Para lograr este objetivo, la sección presenta, al inicio, las principales
características de un foro. Posteriormente, los estudiantes podrán ver y analizar ejemplos de foros escritos (web) y orales
(recuadro Ejercita tu comprensión oral). El análisis de estos foros dará elementos concretos a los estudiantes para seguir los
pasos para realizar un foro presentes en la sección. Invite a los estudiantes a implicarse en esta actividad de forma respe-
tuosa, cumpliendo su rol en el ejercicio. Por último, invítelos a autoevaluarse y comente con ellos los resultados obtenidos.

Participar activamente en foros cuidando la adecuación, pertinencia y validez de los discursos.
Valorar y usar, en argumentaciones orales, recursos no verbales para influir en los interlocutores.

Unidad 3
AE 18 Escritura
Una práctica sencilla e interesante para abrir el ejercicio del foro a la comunidad escolar o familiar de los alumnos es llevar
la actividad realizada oralmente a un formato web. Para ello, si su curso o colegio tiene una página web, designe un comi-
té del curso para incluir un foro en ella, de manera que todos quienes la visiten puedan participar en él, abriendo nuevas
perspectivas sobre el tema. Al finalizar la unidad, usted podrá evaluar con sus alumnos los aportes que personas ajenas a
la clase pudieron haber hecho en el foro y en qué medida esto permite tener una visión más completa de la problemática
planteada en el foro.
En las páginas 80 y 81 de esta Guía, en la sección Material fotocopiable, encontrará rúbricas para evaluar la actividad.

Objetivo de la evaluación de proceso: recoger información relacionada con los conocimientos adquiridos por los alumnos
durante el desarrollo de la primera parte de la unidad. Esta información es fundamental para identificar diferentes nive-
les de desempeño de los alumnos, con el fin de reforzar, ejercitar o profundizar en ellos, según corresponda. Encontrará
actividades propuestas para estos fines en las páginas 85, 86 y 87 de esta Guía, en la sección Material fotocopiable.
AE 5.9 Lectura
AE 6.3 Lectura
AE 8.4 Lectura
Valorar y usar, en argumentaciones orales, recursos no verbales para influir en los interlocutores.
En la página 185 de esta Guía didáctica, encontrará el Solucionario con las respuestas esperadas para las actividades de
la sección.

Objetivo de la sección: a partir de un texto no literario, la sección busca que los alumnos se apropien de la temática de
la unidad desde otra perspectiva. En este caso, mediante un ensayo de Gabriela Mistral sobre la belleza del indio ameri-
cano. Las actividades de antes, durante y después de leer buscan, en una primera instancia, orientar a los estudiantes en
el proceso de lectura entregándoles elementos para comprender de forma cabal el texto, profundizando las reflexiones
que este propone. Asimismo, estas actividades pretenden, en una segunda instancia, abordar características de la argu-
mentación, que serán sistematizadas en el apartado de contenidos. La sección comienza con las actividades de Prepara la
lectura, que proponen al estudiante un trabajo de vocabulario que busca anticipar las dificultades que puedan presentarse
al momento de leer.


AE 5.9 Lectura
AE 6.1 Lectura
AE 6.3 Lectura
AE 6.4 Lectura
AE 18 Escritura
El texto que se presenta es un famoso ensayo de Gabriela Mistral, trascendente escritora y reconocida ensayista. Se sugiere
que, conforme realizan la lectura, comente con sus estudiantes de qué manera se puede relacionar el ensayo con las obras
literarias trabajadas en la sección Disfruto leer. En plenario, pida a los alumnos que indiquen qué características diferencian
a este tipo de texto (el ensayo) de los cuentos leídos. A partir de esto, profundice la lectura con la Información comple-
mentaria sobre las características del ensayo. Si bien los estudiantes revisarán este contenido en la Unidad 6 del Texto
del estudiante, es importante recordar sus rasgos generales, para que los alumnos puedan comprender y evaluar tanto el
contenido como la forma del ensayo.
El ensayo argumentativo
Etimológicamente, el término “ensayo” evoca un esbozo o apunte de ideas, y encuentra su origen en el siglo XVI. Fue el
escritor francés Michel de Montaigne (1533-1592) quien por primera vez dio a sus escritos el nombre de “ensayo”. Hasta en-
tonces, se llamaba “discursos” a aquellos trabajos que abordaban un asunto reflexivamente, pero sin pretensiones científicas.
Montaigne decidió utilizar la palabra “ensayo” para definir su escritura, pues, etimológicamente, la palabra exagium sig-
nifica el acto de “pesar algo”, de someterlo a prueba. Lo que busca el ensayo es poner en duda una realidad establecida,
cuestionar aspectos de la cultura instituida y plantear puntos de vista nuevos para repensarla. Este tipo de texto mezcla
elementos científicos (que se evidencian en el rigor de la argumentación) con componentes literarios (el escritor utiliza un
estilo determinado, con un lenguaje a veces metafórico o figurado). De ahí su carácter híbrido y la dificultad de clasificarlo.
Sánchez, J. (2006). El ensayo. En Saber escribir. Madrid: Prisa Ediciones.
Prepara la lectura
Estimule a sus alumnos a desarrollar la actividad 2. Proponga que sean “detectives de la lengua” para determinar la función
del sufijo “-aje”. Para la actividad 3, haga primero una lluvia de ideas con todo el curso, sobre la época colonial en Chile y
América. Una vez finalizadas estas actividades, puede extender el trabajo con sufijos visitando la siguiente página con los
estudiantes: http://www.profesorenlinea.cl/castellano/Sufijos.htm. Luego, pida a sus alumnos que escriban en conjunto
una definición de “sufijo” y que ejerciten esta categoría gramatical, creando palabras con distintos sufijos, a partir de las ya
revisadas en el apartado.

Unidad 3

1. Antes de leer
a. Lea con sus estudiantes las preguntas de Antes de leer e invítelos a comentarlas en parejas. Posteriormente, como
una manera de relacionar estas preguntas con el trabajo de la página 162, invítelos a leer atentamente el pie de la
imagen que acompaña la sección Prepara la lectura. Motive un diálogo sobre la diversidad cultural latinoamericana,
con preguntas como las siguientes:
• Busquen en el diccionario la palabra “casta”, ¿qué opinan sobre el concepto de “castas” para hablar de la diversidad
latinoamericana?
• ¿Cómo puede relacionarse esta idea de las diferencias raciales con los prototipos de belleza que dominan hoy en Chile?
• ¿Creen que la diversidad étnica en Latinoamérica puede relacionarse con el concepto de sincretismo?, ¿cómo?
a. Es importante que invite a sus alumnos a leer las preguntas de Durante la lectura, las que tienen como propósito:
• fomentar que los lectores comparen, comprueben, predigan y analicen;
• asegurar la comprensión de elementos clave del texto;
• configurar la postura de la autora del texto sobre el tema que aborda.
b. Invite a sus estudiantes a leer las cápsulas de Dato clave y Etimología presentes a lo largo del texto. Promueva el
establecimiento de relaciones entre estas cápsulas y el tema de la unidad, con preguntas como las siguientes:
• Con respecto a las imágenes del Apolo de Belvedere y el Guerrero Águila que acompañan al texto, ¿cuál de los dos te
parece más bello?, ¿por qué?, ¿desde qué parámetros de belleza evaluamos esto?
• Después de leer la cápsula de Etimología sobre la palabra “belleza”, ¿consideras que el concepto griego de belleza se
mantiene en la actualidad?, ¿cómo crees que eran los conceptos de belleza de los pueblos indígenas antes de la llegada
de los españoles?
• Con respecto a la cápsula Dato clave sobre el mestizaje, y en relación con lo propuesto por el texto, ¿cómo crees que
deberían abordar el concepto de belleza los maestros latinoamericanos?
3. Después de leer
• relacionar las ideas del texto con los contenidos sobre argumentación que se abordarán con posterioridad;
• aplicar y transferir el nuevo conocimiento a actividades de comunicación oral y escritura.
b. Las preguntas y actividades de esta etapa se organizan en torno a las siguientes habilidades: identificar, inferir, sin-
tetizar, interpretar, evaluar. Explique a sus estudiantes que, teniendo en consideración la habilidad a la que apunta la
pregunta, resulta más sencillo comprender el tipo de respuesta que se espera.
c. A lo largo del desarrollo de las actividades, oriente las respuestas de sus alumnos hacia el descubrimiento de la línea
argumentativa seguida por la autora; para ello, complete junto con ellos un esquema como el siguiente:
Reflexión sobre la Refutación: Contraargumento: Refutación del Conclusión:

enseñanza de la alguno alegará que contraargumento:
belleza: nos enseñan a la comparación está
repudiar nuestra raza. viciada.
d. Al finalizar las actividades de comprensión, invite a sus estudiantes a compartir sus reflexiones sobre la valoración
que se hace de las etnias en Chile; motive la conversación con preguntas como las siguientes:
• ¿Qué connotaciones tiene en Chile la palabra “indio”?
• ¿Es efectivo que en Chile se valora más el tipo caucásico que el mapuche, aimara, quechua u otro de nuestros tipos origi-
narios?, ¿cómo se observa eso en la publicidad y en las producciones televisivas?

e. Apoye el proceso de producción escrita de los alumnos pidiéndoles que planifiquen el hilo argumentativo del texto
que escribirán. Para ello, indíqueles que pueden utilizar el modelo visto anteriormente para graficar visualmente cómo
se encadenarán las ideas de su argumentación. De ser necesario, estimule el trabajo argumentativo de sus alumnos
con la Información complementaria sobre el ensayo argumentativo.
Nota sobre la autora y su obra ensayística
Según la crítica especializada, la obra en prosa de Gabriela Mistral forma parte destacada de la tradición del ensayo hispa-
noamericano. Las principales características que comparte con otros ensayistas de su época son:
• La preocupación americanista: América es uno de los principales objetos de su obra. En ese contexto, lo que importa
a la autora no es contribuir con ideas originales sobre el desarrollo intelectual del continente, sino aportar su obra a la
“salvación de América”. Esta salvación se realizará a través del rescate de sus paisajes y bellezas, como también por
medio de la denuncia del sufrimiento de sus pueblos.
• El propósito pedagógico: su obra se enmarca en la preocupación pedagógica por la formación del hombre americano.
Su quehacer se encuentra inspirado por la idea de llevar a los maestros el resultado de sus estudios. Pese a esto, en sus
ensayos no se aprecia un gran interés en las teorías pedagógicas, sino más bien en resolver situaciones concretas que
viven los profesores.
De Arrigoitia, L. (1989). Pensamiento y forma en la prosa de Gabriela Mistral. San Juan, Puerto Rico: Editorial de la Universidad
de Puerto Rico.
Puede utilizar la Información complementaria para apoyar la actividad de escritura y vocabulario de la página 166, para guiar
la reflexión sobre la relación entre la belleza y lo bueno en el ensayo de Mistral. Haga un análisis grupal de esta información
(su preocupación por América y la actividad pedagógica) y pida a los alumnos que la relacionen con el tratamiento de la
belleza que realiza la autora en el texto. Presente a los alumnos la información complementaria sobre esta materia y guíe
su reflexión con preguntas como las siguientes:
• ¿De qué manera Mistral hace una defensa de América en este ensayo?
• ¿Existiría, según ella, una diferencia entre la belleza del indio americano y otros tipos de belleza?
• ¿Con qué intención Mistral quiere propiciar esta reflexión en los profesores?, ¿qué consecuencias positivas tendría esto para los
niños?
Argumentación dialéctica y modos de razonamiento
Revise los contenidos de las páginas 167 y 168, deteniéndose en el diagrama que representa la estructura de la argumen-
tación dialéctica. Pida a sus estudiantes que, una vez comprendido el diagrama, lo apliquen al ensayo de Gabriela Mistral y
que marquen los elementos que se presentan en él. Luego, revise los tipos de razonamiento argumentativo y deténgase en
cada ejemplo. Refuerce el concepto de razonamiento por generalización presentando el siguiente ejemplo:
Debemos incentivar el hábito de la lectura para conseguir que las personas se expresen de mejor manera al hablar y al
escribir. Es indudable que un porcentaje importante de la población presenta un vocabulario limitado lo que dificulta su
capacidad de expresar correctamente sus ideas y escribir sin errores ortográficos. La lectura diaria amplía el léxico y mejora
la ortografía. Se han implementado talleres de lecturas en los colegios, lo que ha significado una mejora sustancial en la
riqueza expresiva de los alumnos.
Finalmente, en el recuadro de Herramientas de la lengua, se aborda el tratamiento de conectores que pueden utilizarse para
marcar los distintos elementos que componen una argumentación. Solicite a los alumnos que construyan otros ejemplos
para cada modo de razonamiento argumentativo, usando los conectores revisados, y que luego los compartan con el curso.
Una vez revisados los contenidos de la sección, pídales realizar y comentar en grupos pequeños las actividades propuestas
en el apartado Aplica los contenidos.

Unidad 3
Aplica lo aprendido
Para finalizar, la sección presenta una actividad de aplicación comprendida por una nueva lectura, un texto historiográfico
de Edmundo O’Gorman, acompañada de preguntas antes, durante y después de la misma. Estas permiten profundizar
la comprensión del texto a través de la observación de cómo se presentan en él los contenidos estudiados. El texto de
O’Gorman permite actualizar la problemática del descubrimiento de América desde el punto de vista de la disciplina de la
Historia. Procure establecer vínculos entre este tópico y el tema central de la unidad, con preguntas como las siguientes:
• ¿Desde qué punto de vista se ha escrito la historia de América?
• ¿Qué otros puntos de vista sería interesante o necesario integrar en una nueva versión del “descubrimiento de América”?
La presentación de ideas en un texto argumentativo
En un texto argumentativo las ideas siguen un esquema lógico y gradual. En general, esta distribución responde a la siguiente
secuencia:
a. Presentación y análisis del problema: se plantea el tema y se señalan los antecedentes.
b. Planteamiento en detalle de hechos relacionados con el tema, complementados con explicaciones que los funda-
mentan.
c. Aporte de soluciones que permitan demostrar el planteamiento de forma lógica, objetiva y válida.
d. Crítica de otras soluciones posibles analizadas y descartadas en torno al tema.
e. Conclusiones.
Sánchez, J. (2006). Modelo de texto argumentativo. En Saber escribir. Madrid: Prisa Ediciones.
Apoye el desarrollo de la actividad de escritura y vocabulario de la página 171 presentando a los estudiantes el contenido
de la información complementaria. Una vez revisado, solicite a los alumnos que organicen la información recolectada en
diferentes fuentes, siguiendo una secuencia argumentativa como la anterior. Para aquellos estudiantes que tengan problemas
para distinguir o plantear la tesis, utilice la actividad de refuerzo que encontrará en la página 84 de esta Guía, en la sección
Material fotocopiable.

Objetivo de la sección: guiar la producción escrita de textos no literarios que permitan a los estudiantes participar en
diferentes instancias de comunicación. En esta unidad, la actividad promueve la redacción grupal de un artículo editorial,
utilizando los elementos de la argumentación dialéctica revisados.
AE 14.1 Escritura
Escribir artículos editoriales ajustados a propósitos y requerimientos del nivel.
AE 15.1 Escritura
y audiencia.
AE 16.1 Escritura
Utilizar de manera flexible y creativa oraciones simples y compuestas.
AE 17.1 Escritura
AE 18 Escritura

1. Para sacar mayor provecho de esta actividad, organice el curso en grupos que traten distintos aspectos de un mismo
tema, o bien, temas relacionados. De esta forma, los grupos podrán dividir la búsqueda de información según el tipo de
fuente (internet, periódicos, biblioteca). Además, la relación de los temas permitirá la confrontación de puntos de vista
entre los artículos editoriales escritos por los alumnos, hecho que deberá ser aprovechado para fortalecer la argumen-
tación dialéctica de los textos.
2. Una vez publicados los artículos en el diario mural del curso, invite a los estudiantes a leerlos durante la semana. Poste-
riormente, discuta con ellos cómo los puntos de vista sostenidos en los otros artículos podrían haber sido considerados
como contraargumentos para refutar en sus propios artículos. Proponga, a partir de esta reflexión, un trabajo de reescritura
de los textos con el fin de incorporar estas mejoras.
3. Evalúe la actividad de escritura con la rúbrica que encontrará en la página 82 de esta Guía, en la sección Material
fotocopiable.
Para guiar a los estudiantes en la recopilación de material para utilizar en su artículo, explíqueles cómo utilizar buscadores
académicos especializados como http://scholar.google.es/. Hágales notar que los resultados de la búsqueda estarán cla-
sificados según correspondan a citas, artículos, libros, entre otros. Estos datos permiten guiar la selección de información,
evitando al usuario visitar páginas que contienen material de poca utilidad.

Objetivo de la sección: determinar en qué medida se han cumplido los objetivos de aprendizaje establecidos para la uni-
dad y, a partir de ello, determinar acciones de refuerzo o ampliación de los contenidos, con el fin de atender a los ritmos
de aprendizaje de todos los estudiantes. En esta unidad, la evaluación consta de dos textos: un fragmento de novela, que
permite evaluar los contenidos sobre técnicas narrativas de la literatura contemporánea, y uno ensayístico, que posibilita
reconocer las características de la argumentación dialéctica y el uso de conectores textuales argumentativos. Asimismo,
la evaluación incluye la realización oral de un foro y una actividad de escritura, en que los alumnos deberán aplicar las
características del artículo editorial.

AE 5.9 Lectura
AE 6.1 Lectura
AE 6.3 Lectura
AE 6.4 Lectura
AE 8.4 Lectura
AE 14.1 Escritura
Escribir artículos editoriales ajustados a propósitos y requerimientos del nivel.

Unidad 3
Tal como en la evaluación de proceso, la evaluación final permite a los estudiantes revisar los conceptos o contenidos tra-
bajados a través de su aplicación en actividades concretas. El resultado de esta aplicación indicará al docente el nivel de
desempeño de cada estudiante.
En función de las necesidades de los alumnos, acompañe a aquellos que lo necesiten durante la resolución de las actividades
del apartado Para mejorar. Estas actividades permitirán a los estudiantes de bajo nivel de desempeño retomar los contenidos
centrales de la unidad.
Dependiendo de los resultados de la Evaluación final, aplique la Evaluación que se encuentra en las páginas 88 y 89 de esta
Guía didáctica, en la sección Material fotocopiable.
En la página 187 de esta Guía didáctica, encontrará el Solucionario con las respuestas esperadas para las actividades de la
sección.

Objetivo de la sección: promover en los estudiantes la consolidación de los contenidos abordados y la capacidad de
aplicarlos y ampliarlos en nuevos contextos. En esta sección se presentan tres actividades pensadas como desafíos para
aquellos estudiantes más avanzados o más inquietos intelectualmente; una ficha de síntesis de los contenidos asociados
con las lecturas de textos literarios y no literarios, así como los relacionados con oralidad y escritura, con el fin de que el
estudiante pueda consultarlos durante el desarrollo de las actividades propuestas. Por último, se recomienda un sitio web,
un texto no literario y una película, con autores o temas relacionados con lo que se trabajó en la unidad.
AE 18 Escritura
1. Invite a los estudiantes a completar las fichas de síntesis con aquellos elementos que, de forma personal, les parezcan
interesantes, relevantes o novedosos.
2. Utilice las recomendaciones en alguna clase, como lectura complementaria o para hacer un análisis en función de lo
revisado en la unidad.

Objetivo de la sección: promover en los alumnos el disfrute de la lectura de textos literarios. Para este fin, se presentan en
la sección dos cuentos de destacados autores latinoamericanos. Se entregan, al final de cada cuento, preguntas después
de la lectura, cuyo objetivo es promover la reflexión y valoración de los temas planteados en los cuentos. De igual forma,
en las cápsulas Dato clave y de Etimología, el estudiante podrá encontrar información complementaria sobre cada autor y
su obra, cuyo fin es contribuir a la comprensión contextual de los cuentos.
AE 5.9 Lectura
AE 8.4 Lectura
Invite a sus estudiantes a reflexionar cómo se presenta en los cuentos de la sección el sincretismo cultural latinoamericano
y sus tensiones.

Rúbrica para evaluar el Foro - Moderador (Puntaje máximo: 12 ptos.)
Indicadores de
3 2 1
evaluación
Dominio del tema Sus intervenciones son precisas, claras Ocasionalmente se desvía del tema No se distingue un tema central en
y centradas en el tema, apoyadas con en sus intervenciones. Las fuentes sus intervenciones. No fundamenta
referencias a fuentes confiables de bibliográficas a las que acude el tema aludiendo a fuentes de
información, demostrando una prolija son escasas o no provienen de información o fundamenta a
preparación y un conocimiento profundo fuentes confiables, demostrando partir de sus ideas y opiniones
del tema. una preparación insuficiente y un personales.
conocimiento parcial del tema.
Calidad de la Introduce el tema del foro, explicando Introduce el tema del foro sin explicar No introduce el tema del foro. No
intervención al inicio y su interés e importancia. Presenta a su interés o importancia. Presenta presenta los participantes o no
cierre del foro los participantes y explica claramente los participantes, pero no es claro al explica las reglas de participación
las reglas de intervención en el foro explicar las reglas de participación en el foro (tiempo, turnos de
(tiempo, turnos de habla). Cierra el foro en el foro (tiempo, turnos de habla). habla). Cierra el foro sin mencionar
sintetizando los principales puntos de la Cierra el foro mencionando solo o mencionando solo uno de los
discusión. Agradece a los participantes algunos de los principales puntos de temas tratados en él. No agradece
por sus intervenciones y al público por vista. Agradece a los participantes por a los participantes o al público por
su atención. sus intervenciones y al público por su su atención.
atención.
Calidad de la Contribuye al clima de respeto y No logra fomentar un clima de respeto No demuestra preocupación
moderación durante tolerancia, procurando que exista y tolerancia; permite la realización por la existencia de un clima de
las intervenciones de silencio durante la intervención de los de comentarios y el ruido durante respeto y tolerancia; permite todo
los participantes participantes. Su registro de habla es la intervención de los participantes. tipo de comentarios y ruido. Su
adecuado a la situación formal. Procura En ocasiones, su registro de habla es registro de habla es informal. No
hacer respetar los turnos de habla de informal. Procura hacer respetar los respeta los turnos de habla de
sus compañeros, cronometrando sus turnos de habla de sus compañeros, sus compañeros, no cronometra
intervenciones y advirtiéndoles del pero de vez en cuando olvida u olvida advertir el sobrepaso del
sobrepaso de su tiempo si es necesario. cronometrar o advertir el sobrepaso tiempo en las intervenciones de los
del tiempo en las intervenciones de participantes.
sus compañeros.
Uso de recursos no Habla fuerte y claro. Enfatiza las ideas Habla con claridad, pero emplea un Se expresa de manera
verbales centrales mediante inflexiones de la voz. tono monótono. No hace suficientes confusa, habla muy rápido o
Hace pausas apropiadas para asegurar la pausas o hace demasiadas. Mantiene extremadamente lento. Tiende
comprensión por parte de la audiencia. la mirada en la audiencia durante casi a apoyarse en algún lugar o a
Mantiene la mirada en la audiencia o los toda la exposición, pero en ocasiones moverse. No mira al curso ni a
participantes, según corresponda. Utiliza pierde el contacto visual. Utiliza los otros participantes durante
adecuadamente recursos kinésicos y recursos kinésicos y proxémicos su exposición. No utiliza recursos
proxémicos para apoyar su discurso. para apoyar su discurso, pero estos kinésicos ni proxémicos.
constituyen un elemento distractor en
lugar de apoyar su discurso.

Unidad 3
Rúbrica de coevaluación de la actividad del foro
Indicadores de
L ML NL
coevaluación
Desarrollamos el foro Se presenta las tres etapas: inicio, Se presentan las tres etapas, pero el Se presentan las tres etapas:
de acuerdo con las desarrollo y cierre. moderador al momento del inicio inicio, desarrollo y cierre, pero el
etapas y el tiempo no explica con información clara y moderador no introduce el tema del
En el inicio el moderador introduce el
definidos. de fuentes de prestigio el interés y foro y cierra el foro sin mencionar
tema del foro, explicando su interés e
la importancia del tema. En el cierre o mencionando solo uno de los
importancia.
tampoco sintetiza todos los puntos aspectos fundamentales.
En el desarrollo, los integrantes importantes.
Los participantes no respetan los
intervienen respetando el tiempo
En el desarrollo, los participantes tiempos extendiéndose o siendo
asignado: 2 minutos.
no respetan el tiempo, siendo sus extremadamente breves.
El cierre lo realiza el moderador, intervenciones más extensas o muy
sintetizando los principales puntos. breves.
Expresamos nuestros Se presenta una tesis clara apoyada L a tesis es poco clara y se encuentra No presenta tesis, sino un tema
puntos de vista sobre por dos argumentos y dos respaldos. apoyada por solo un argumento o por central en torno al cual estructura
el tema de forma Se emplea conectores argumentativos, argumentos sin sus respaldos. Emplea su discurso. No se observan
clara, incorporando cinco palabras nuevas, ejemplos, de manera insuficientes conectores argumentos claros, ni respaldos,
argumentos y opiniones de expertos y cifras. argumentativos, no incorpora solo ideas y datos de apoyo.
respaldos. palabras nuevas, da escasos ejemplos
y no presenta opiniones de expertos
ni cifras.
Apoyamos nuestras Utiliza adecuadamente recursos Utiliza recursos kinésicos y No utiliza recursos kinésicos ni
intervenciones con kinésicos y proxémicos. Se para derecho , proxémicos para apoyar su discurso, proxémicos.
recursos no verbales. gesticula con las manos y el rostro. pero estos constituyen un elemento
distractor en vez de apoyar.
Respetamos los Expone en dos minutos y respeta su Respeta el tiempo, pero no respeta su No respeta el tiempo ni turno de
turnos de habla turno de habla. turno de habla. habla.
determinados por el
moderador.
El moderador cumplió Presentó el tema y lo cerró sintetizando No presenta el tema de forma No presenta el tema y no lo cierra
su función y se sus puntos más importantes. Se expresó adecuada y en el cierre deja fuera de forma adecuada, solo da ideas e
expresó con claridad y con claridad y seguridad. conclusiones fundamentales. impresiones personales.
seguridad.

Rúbrica para evaluar el Artículo editorial (Puntaje máximo: 15 ptos.)
Indicadores de
3 2 1
evaluación
Presencia y El artículo presenta una tesis que expresa El artículo presenta una tesis poco La columna presenta una opinión o
adecuación de la tesis un punto de vista claro y está referida al clara o que no expresa con claridad el punto de vista, pero no se expresa
al tema tema definido. punto de vista expuesto. La tesis no se en una tesis. La opinión o punto de
enmarca adecuadamente en el tema vista se aleja del tema definido.
definido.
Estructura textual La información se organiza del siguiente La información se organiza del No se aprecia una organización
modo: a) Título breve y representativo siguiente modo: a) Título breve y clara del texto, aunque se observan
del contenido del texto. b) Introducción relacionado con parte del contenido los siguientes elementos: a) Título
en que se presenta la tesis. c) Desarrollo del texto. b) Introducción en que se breve sin relación con el contenido
en que se expresan los argumentos y presenta la tesis. c) Desarrollo en que del texto, o ausencia de título. b)
respaldos que sustentan la tesis. se expresan argumentos y respaldos, Introducción y desarrollo no se
d) Conclusión en que se reafirma la tesis aunque estos no son suficientes para distinguen entre sí. Se presentan
o el propósito persuasivo del texto. sostener la tesis. d) Conclusión en ideas que no constituyen ni tesis ni
que se cierra el tema sin reafirmar el argumentos. c) Conclusión en que
propósito persuasivo del texto. se trata otro aspecto del tema o
ausencia de la misma.
Estructura Se aprecia una relación lógica en Se aprecia una relación lógica en La información se presenta
argumentativa la estructura formada por tesis, la estructura formada por tesis, con escasa articulación y sin
argumentos, respaldos y conclusión, con argumentos, respaldos y conclusión, incluir conectores que apoyen la
uso de conectores adecuados al carácter con conectores que no se usan estructura argumentativa solicitada
argumentativo del texto que sirven para adecuadamente para ordenar, para la tarea.
ordenar, contraargumentar, explicar y contraargumentar, explicar y
recapitular. recapitular.
Uso de oraciones Se observa el uso de dos o más Se observa el uso de solo una No se observa el uso de oraciones
compuestas oraciones compuestas, por coordinación oración compuesta por coordinación compuestas.
o subordinación, concordantes en género o subordinación, o bien esta no
y número. concuerda en género y número.
Ortografía literal y El artículo presenta correcta ortografía El artículo presenta hasta tres errores El artículo presenta cuatro o más
acentual acentual y literal. ortográficos acentuales o literales. errores ortográficos acentuales o
literales.

Voz narrativa y tipos de narrador

Según uno de los más importantes estudiosos de los géneros literarios, el francés Gérard Genette, la voz en un texto co-
rresponde a “la forma en que se encuentra implicada en el relato la narración misma”. Es decir, el lugar y las características
que tiene la voz que cuenta la historia con respecto a los hechos contados. La relación entre la voz y la historia será deter-
minante para definir el tipo de narrador presente en el texto. De este modo, a partir de las características de esta relación,
se distinguen principalmente dos tipos de narradores:
• Narrador homodiegético: aquel que está presente como personaje en la historia que él mismo cuenta. En este caso,
podría ser un personaje secundario que observa la historia (narrador testigo) o el personaje protagonista (narrador
protagonista), que cuenta sus propias aventuras. Es importante destacar que, en este caso, la distancia entre la historia
contada y quien la narra es muy poca, de ahí el nombre “homodiegético”, donde homo significa “igual” y diegético alude
al plano del relato.
• Narrador heterodiegético: es aquel que está ausente como personaje en la historia, incluso si interviene comentando las
acciones. Dependiendo del grado de conocimiento que tiene de los hechos y del mundo narrado, puede ser omnisciente
(conoce todo acerca del mundo narrado) o de conocimiento relativo, también llamado objetivo (conoce solo lo que se
puede observar desde afuera). En el nombre “heterodiegético”, hetero significa “otro, diferente”, por lo que designa algo
que se encuentra fuera de la narración.
Aplica los contenidos

Analiza el fragmento que se presenta a continuación y determina a qué tipo corresponden los narradores que se presentan
en él. Para establecerlo, fíjate en la relación que existe entre la voz que narra y los hechos que se cuentan en el relato. Des-
taca de un color distinto las partes del texto que corresponden a cada narrador y explica en la columna del costado a qué
tipo corresponde cada uno y por qué.
Oh, Ana María, si hubieras querido, de tu desgra-

cia y de mi desdicha hubiéramos podido construir un
afecto, una vida; y muchos habrían rondado envidiosos
alrededor de nuestra unión como se ronda alrededor
de un verdadero amor, de la felicidad.
¡Si hubieras querido! Pero ni siquiera tomaste en
cuenta mi paciencia. Nunca me agradeciste una gen-
tileza. Nunca.
Me guardabas rencor porque te apreciaba y conocía
más que nadie, yo, el hombre que tú no amabas.
Pobre Fernando, ¡cómo tiembla! Casi no puede te-

nerse en pie. ¡Va a desmayarse!
Un muchacho comparte el temor de la amortajada.
Fred, que se acerca, pone la mano sobre el hombro del
enfermo y le habla en voz baja. Pero Fernando sacude
la cabeza, y se niega, tal vez, a salir del cuarto.
Bombal, M. L. (1994). La amortajada. En La última niebla.
La amortajada. España: Seix Barral. (Fragmento)

Pragmática y argumentación
Como sabes a partir de lo estudiado en otras unidades, la tesis es una de las partes fundamentales de un texto argumentativo.
Su importancia radica en que es una idea que expresa y sintetiza el punto de vista que se defiende en la argumentación.
Para reconocerla, se debe responder la pregunta “¿de qué me quiere convencer?” o “¿de qué quiere convencer al lector este
texto?”. Asimismo, para reconocer la tesis es importante considerar que generalmente se presenta como una afirmación o
negación, y que se utiliza para su formulación un verbo conjugado. Por ejemplo:
“Es indispensable que los gobiernos remplacen el petróleo como fuente primaria de energía para conservar nuestro planeta”.
Sin embargo, es importante tener en cuenta que la característica más importante de una tesis, como del texto argumentativo
en general, proviene del carácter pragmático de la argumentación, que considera el hecho de argumentar como un acto de
habla. Como bien sabes, los actos de habla corresponden a la unidad mínima, desde el punto de vista de la pragmática, por
medio de la cual se realiza una acción: pedir, perdonar, prometer, convencer, etcétera. De este modo, en un texto argumen-
tativo, la información aportada por los argumentos, la presencia de una tesis y el uso de respaldos no pretenden entregar
información sobre un tema, sino realizar el acto de convencer al lector de que la tesis planteada es verdadera.

Lee atentamente el siguiente texto. Luego, responde en tu cuaderno:
1. ¿Cuál es la tesis que se sostiene en el texto? Subráyala y destaca su verbo.
2. Desde el punto de vista pragmático, ¿qué acción realiza este texto?, ¿a quién está dirigido? Explica con tus palabras.
La marca de Santiago
Óscar Contardo
Cuando en 2011, el New York Times eligió a Santiago como el lugar más interesante para visitar durante
ese año, la imagen que acompañaba la nota no era la clásica vista del incipiente skyline de El Golf con
la cordillera nevada de fondo. No. La foto escogida era la escalera de concreto exterior del GAM con el
callejón de edificios que se desprenden desde Lastarria. Puro cemento en primer plano.
Aquella imagen y el texto tenían algo en común: dejaba de lado lo pintoresco y la obsesión por los Andes
para concentrarse en aquello que hace que una ciudad tenga carácter: la gente que la habita y su modo
de vida.
En general, la promoción de Chile en el exterior está despojada de rostros, actividades y costumbres.
Todo lo que conforma un modo de vida particular y que es la principal razón para visitar una ciudad y
no otra. La arquitectura es importante, pero solo cuando forma parte de una historia y una actualidad.
El encanto de Londres o París no es el mero resumen de sus edificios, sino la manera en que sus actuales
habitantes ocupan su historia. La relación que se establece con el patrimonio es tan importante como el
patrimonio mismo. […]
Por eso, Santiago debe poner en escena algo propio que tenga que ver más con quienes la habitan que
con una ensoñación publicitaria prefabricada vacía de realidad y de gente.
Contardo, Ó. (Julio de 2013). La marca de Santiago. En La Tercera. Recuperado el 2 de diciembre de 2013
de http://voces.latercera.com/2013/07/28/oscar-contardo/la-marca-de-santiago/ (Fragmento)

Material fotocopiable • Ficha Nº 3 Ampliación Unidad 3
Orígenes de la fragmentación de los discursos

El siglo XX supone el acceso mayoritario de la población a la información y a la cultura, gracias al desarrollo tecnológico
y al auge de los medios de comunicación. En el panorama artístico europeo destacan las vanguardias, especialmente el
surrealismo, el cubismo, el futurismo y el dadaísmo, marcados por los horrores y tensiones de la Primera y Segunda Guerra
Mundial. Las principales corrientes de pensamiento que influenciaron estos movimientos son:
• El existencialismo: postulado por Martin Heidegger y Jean-Paul Sartre, sostiene que el ser humano no puede apoyarse
en valores eternos. Por el contrario, el sentido de su existencia está en la libertad inherente a su condición y en la res-
ponsabilidad de sus elecciones.
• El sicoanálisis: este método terapéutico, ideado por Sigmund Freud, se basa en la importancia del subconsciente en la
conducta. Fue trasladado a la creación literaria por el surrealismo (André Breton, Louis Aragon, entre otros), pero también
influyó en narradores como Thomas Mann y James Joyce.
• El marxismo: teoría científico-filosófica elaborada por Karl Marx y Friedrich Engels, analiza la sociedad capitalista y
propone su transformación a partir de la lucha de clases, la revolución y la dictadura del proletariado, estadio previo a
la instauración de una sociedad socialista sin explotación ni diferencias de clase.

Lee atentamente el siguiente texto y luego responde en tu cuaderno las preguntas 1 a 3.
Un hombre pasa con un pan al hombro

César Vallejo
Un hombre pasa con un pan al hombro

¿Voy a escribir, después, sobre mi doble?
Otro se sienta, ráscase, extrae un piojo de su axila, mátalo

¿Con qué valor hablar del sicoanálisis?
Otro ha entrado en mi pecho con un palo en la mano

¿Hablar luego de Sócrates al médico?
Un cojo pasa dando el brazo a un niño

¿Voy, después, a leer a André Breton?
Otro tiembla de frío, tose, escupe sangre

¿Cabrá aludir jamás al Yo profundo?
Vallejo, C. (1980). Obra poética completa. Bogotá: Editorial Oveja Negra. (Fragmento)
1. ¿Cuál o cuáles de las corrientes vistas se presenta en el poema? Justifica con citas textuales.
2. Transforma el poema en un texto narrativo en el que utilices corriente de la conciencia. Para ello, revisa las páginas 146
y 147 del Texto del estudiante.
3. Según tu opinión, ¿cómo se manifiestan las corrientes de pensamiento antes descritas en las técnicas narrativas de la
enumeración caótica y la corriente de la conciencia? Justifica con ejemplos del poema y de tu texto narrativo.

Técnicas de fragmentación de los discursos

Lee atentamente el siguiente texto y realiza las actividades que se presentan a continuación.
El cuarteto de cuerdas
Virginia Woolf
Si la mente es atravesada por semejantes dardos y —puesto que la sociedad humana así lo
exige— no bien es lanzado uno, cuando otro se encuentra ya en camino; si esto produce calor y
además han encendido la luz eléctrica; si el hecho de decir una cosa deja tras de sí, en tantos casos,
la necesidad de mejorar y revisar, provocando además lamentaciones, placeres, vanidades y deseos;
si son todos los hechos a los que me he referido, y los sombreros, las boas de piel, los fracs de los
hombres y los alfileres de corbata con perlas lo que aflora a la superficie, ¿qué posibilidades quedan?
Woolf. V. (1994). El cuarteto de cuerdas. En Relatos completos. Madrid: Alianza. (Fragmento)
1. Lee atentamente los contenidos de las páginas 146 y 147 del Texto del estudiante. Luego, construye un organizador
gráfico con la información presentada. Para ello, guíate por el siguiente modelo:
Fragmentación de los discursos

en la literatura
Antecedentes:
Técnicas: Exponentes:
2. Responde en tu cuaderno.
a. ¿Qué técnica de fragmentación de los discursos (corriente de la conciencia o enumeración caótica) predomina en
el fragmento de Virginia Woolf? Justifica.
b. Completa el organizador gráfico anterior con ejemplos del texto de Woolf.
c. Busca el cuento completo “El cuarteto de cuerdas” y léelo atentamente. Luego, realiza un cuadro comparativo entre
esta obra y el cuento “La noche boca arriba” de Julio Cortázar. Considera las siguientes categorías: tipo de narrador,
técnicas narrativas utilizadas, referencias a la cultura de su época, visión de mundo representada.

Material fotocopiable • Ficha Nº 5 Ampliación Unidad 3
La lógica de los sueños en otros tipos de texto

Las características de la literatura contemporánea que revisaste en esta unidad influyeron también en otras expresiones
literarias como la pintura, la música y la arquitectura. De hecho, muchos grandes autores de la época se destacaron también
en otros ámbitos de la producción artística.
Compara la definición del surrealismo de André Breton (padre de la idea de usar la lógica de los sueños como técnica de
producción artística) con una obra de Salvador Dalí, uno de los mayores exponentes del surrealismo en las artes plásticas.
Luego, realiza las actividades propuestas.
Manuel González Olaechea y Franco

SURREALISMO: sustantivo, masculino.
Automatismo psíquico puro por cuyo
medio se intenta expresar, verbalmente,
por escrito o de cualquier otro modo, el
funcionamiento real del pensamiento.
Es un dictado del pensamiento, sin la
intervención reguladora de la razón,
ajeno a toda preocupación estética o
moral.
[...] El surrealismo se basa en la
creencia en la realidad superior de
ciertas formas de asociación desdeñadas
hasta la aparición del mismo, y en el
libre ejercicio del pensamiento.
Breton, A. (1998). Primer manifiesto del
surrealismo. En De Micheli, M. Las vanguardias
artísticas del siglo XX. Madrid: Alianza.
(Fragmento) SS Salvador Dalí, Rinoceronte vestido con puntillas, 1956. Marbella, España.
Responde en tu cuaderno.
1. Lee atentamente la definición de Breton. Luego, responde: ¿Cómo se refleja la idea de surrealismo expresada por estos
autores en los siguientes mecanismos de creación literaria? Justifica tus respuestas.
• Enumeración caótica:
• Corriente de la conciencia:
2. ¿Mediante qué elementos expresivos se refleja en la obra Rinoceronte vestido con puntillas de Dalí la lógica de los sueños?
Responde considerando la forma de la escultura, el material utilizado y el título de la misma.
3. Pon en práctica las ideas de Breton en la creación de una obra plástica; para ello, piensa en formas posibles de liberarse
de los moldes de la razón. Luego de realizarla, muestra tu trabajo al curso y explica qué mecanismo surrealista utilizaste.

I. Lee atentamente el siguiente fragmento y luego desarrolla en tu cuaderno las actividades 1 a 4.
Retrato del artista adolescente

James Joyce
Había una vez, en una época estupenda, una vaca, ¡muuu!, que bajaba por el camino. Y esta
vaca que bajaba por el camino se cruzó con un lindo niño, a quien llamaban el nene consentido…
Su padre le contaba este cuento. Su padre lo miraba a través de un cristal: tenía un rostro peludo.
Él era el nene consentido. La vaca bajaba a donde vivía Betty Byrne, quien vendía trenzas de
azúcar al limón.
Oh, la rosa silvestre florece

en la verde pradera.
Cantaba esa canción. Era su canción.

Joyce J. (2005). Retrato del artista adolescente. Lectorum: México D. F. (Fragmento)
1. ¿Cuál es el tema del fragmento leído? Justifica la alternativa seleccionada.

A. El mundo de la infancia.
B. Las aventura de una vaquita.
C. Las aventuras de un niño pequeño.
D. Las canciones en el mundo infantil.
E. La expresión artística en la adolescencia.
2. ¿El texto anterior puede considerarse un ejemplo de corriente de la conciencia o de enumeración caótica?
Justifica mencionando las características de la técnica escogida.
3. ¿Qué elementos del texto reproducen la lógica y el vocabulario infantil? Realiza una lista de elementos en
tu cuaderno. Luego, indica con qué sentido el autor recurre a ellos, considerando el tema del fragmento y
el título del mismo.
4. Con tus compañeros, organiza un foro sobre tema de la infancia. Definan específicamente la problemática
que abordarán, a partir de uno de los siguientes aspectos del tema:
• Valoración de la infancia.
• Relación entre literatura e infancia.
• Valoración del lenguaje y la forma de pensar de los niños.

Unidad 3
II. Lee atentamente el siguiente fragmento y luego desarrolla en tu cuaderno las actividades 5 a 7.
El triunfo de Calibán
Rubén Darío
No, no puedo, no quiero estar de parte de esos Monroe y todo, los yankees permitieron que los
búfalos de dientes de plata. Son enemigos míos, soldados de la reina Victoria ocupasen el puerto
son los aborrecedores de la sangre latina, son los nicaragüense de Corinto; en el Perú hay mani-
Bárbaros. Así se estremece hoy todo noble co- festaciones simpáticas por el triunfo de los Esta-
razón, así protesta todo digno hombre que algo dos Unidos; y el Brasil, penoso es observarlo, ha
conserve de la leche de la Loba. […] demostrado más que visible interés en juegos de
Desde México hasta la Tierra del Fuego hay un daca y toma con el Uncle Sam.
inmenso continente en donde la antigua semilla Cuando lo porvenir peligroso es indicado por
se fecunda, y prepara en la savia vital, la futura pensadores dirigentes, y cuando a la vista está la
grandeza de nuestra raza; de Europa, del uni- gula del Norte, no queda sino preparar la defensa.
verso, nos llega un vasto soplo cosmopolita que Pero hay quienes me digan: “¿No ve usted que
ayudará a vigorizar la selva propia. Mas he ahí son los más fuertes? ¿No sabe usted que por ley
que del Norte parten tentáculos de ferrocarriles, fatal hemos de perecer tragados o aplastados por
brazos de hierro, bocas absorbentes. el coloso? ¿No reconoce usted su superioridad?”.
Esas pobres repúblicas de la América Central Sí, ¿cómo no voy a ver el monte que forma el
ya no será con el bucanero Walker con quien lomo del mamut? Pero ante Darwin y Spencer no
tendrán que luchar, sino con los canalizadores voy a poner la cabeza sobre la piedra para que me
yankees de Nicaragua; Méjico está ojo atento, y aplaste el cráneo la gran Bestia.
siente todavía el dolor de la mutilación; Colombia Behemot es gigantesco; pero no he de sacri-
tiene su istmo trufado de hulla y fierro norteame- ficarme por mi propia voluntad bajo sus patas,
ricano; Venezuela se deja fascinar por la doctrina y si me logra atrapar, al menos mi lengua ha de
de Monroe y lo sucedido en la pasada emergencia concluir de dar su maldición última, con el últi-
con Inglaterra, sin fijarse en que con doctrina de mo aliento de vida.
Darío, R. (2012). El triunfo de Calibán. Red Ediciones: Barcelona. (Fragmento)
5. ¿Cuál de las siguientes oraciones representa mejor la tesis del texto leído? Justifica tu elección.
A. Los norteamericanos intentan invadir América Latina.
B. Los pueblos de América Latina son superiores al pueblo estadounidense.
C. Estados Unidos es superior y es más fuerte que América Latina.
D. Los pueblos de América Latina deben luchar contra el imperio de Estados Unidos.
E. América Latina no aprecia los aportes que Estados Unidos ha hecho a su cultura.
6. Con respecto a la tesis del autor, ¿qué contraargumento se presenta en el texto? y ¿cómo lo refuta el autor?
7. Busca dos ejemplos de conectores argumentativos en el texto. Reescribe los enunciados en tu cuaderno y
remplaza cada conector por otro cuya función sea equivalente. Utiliza la tabla de conectores de la página
168 del Texto del estudiante para realizar la actividad.

90
Unidad


4
Evaluaciones

1.3. Participación activa en paneles considerando la 1.3. Participar activamente en paneles cuidando la adecuación, • Entrada de unidad. Páginas 196 y 197 • Evaluación
1 pertinencia y validez de los discursos
adecuación, pertinencia y validez en el uso de diferentes • Disfruto leer. Páginas 211 y 220 diagnóstica. Páginas
discursos. • Comprendo y hablo. Páginas 238 y 239 198 y 199
3.1. Reconocimiento de argumentaciones formadas por tesis, 3.1. Reconocer argumentaciones orales formadas por tesis, • Mundo de textos. Páginas 232 y 237 • Evaluación de proceso.
2 argumentos, contraargumentos y refutación en diversas argumentos, contraargumentos y refutación. Páginas 224 a 227
situaciones comunicativas orales. • Evaluación final.
• Rúbricas para evaluar el Panel. Páginas
Lugares sin límites

Páginas 240 a 244
4.6. Planteamiento de una postura frente a un tema, 4.6. Plantear una postura sustentada en argumentos claros, 108 y 109.
3 sustentándola con argumentos claros, consistentes y que consistentes y que refuten posibles puntos de vista contrarios.
refuten posibles puntos de vista contrarios.
4 5.5. Vinculación de obras con diversas manifestaciones 5.5. Vincular las obras leídas con diversas manifestaciones • Entrada de unidad. Páginas 196 y 197
5 artísticas. artísticas. • Estrategia de comprensión lectora. Páginas
6 200 y 201
5.9. Comprensión de diversas concepciones de mundo. 5.9. Comprender e interpretar las diversas concepciones de
• Disfruto leer. Páginas 202 a 221
mundo manifestadas en los textos leídos.
6.1. Lectura comprensiva frecuente de variados textos, 6.1. Leer comprensivamente variados textos para identificar la • Para seguir leyendo. Páginas 246 a 261
identificando la tesis, argumentos, contraargumentos y tesis, argumentos, contraargumentos y refutaciones.
6 refutaciones. Guía didáctica del docente:
7 • Ficha N°1 Ampliación: Tipos de montaje
6.3. Identificación de propósitos, puntos de vista, apoyándose 6.3. Identificar el propósito de un texto y el punto de vista del cinematográfico. Página 111
en las marcas textuales correspondientes. emisor, apoyándose en marcas textuales.
• Ficha N°2 Refuerzo: Concepto de espacio
7.1. Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante 7.1. Aplicar estrategias de comprensión antes, durante y en la narrativa de José Donoso. Página 112
y después de la lectura, apoyándose en la identificación y después de la lectura, para identificar y analizar el texto a partir • Ficha N°3 Ampliación: Actividad digital: un
7 análisis reflexivo de las características y elementos distintivos de sus énfasis, matices, ambigüedades y contradicciones. cortometraje. Páginas 113 y 114
de los textos a partir de sus énfasis y matices, ambigüedades • Rúbrica para evaluar Línea de tiempo.
y contradicciones. Página 115
8.2. Identificación y análisis reflexivo de las características y 8.2. Identificar y analizar obras literarias contemporáneas
elementos distintivos de las obras literarias contemporáneas: que presentan transgresiones del tiempo y del espacio,
8
transgresión del tiempo y del espacio, reconociendo su reconociendo su función en la construcción del sentido de la
función en la construcción de los sentidos de las obras leídas. obra.
9.1. Reflexión y comparación de las visiones de mundo en 9.1. Reflexionar y comparar las visiones de mundo que
6 los textos leídos, apreciando similitudes y diferencias en los presentan los textos leídos, apreciando similitudes y diferencias
temas, modos de interpretar y representar la realidad. en los temas, modos de interpretar y representar la realidad.
11. Reflexión y comentarios críticos a partir de los mensajes 11. Reflexionar y comentar críticamente sobre los mensajes de
de los medios de comunicación (textos periodísticos, los medios de comunicación que presentan un componente
cinematográficos, programas radiales y de televisión, avisos argumentativo, para apreciar su aporte e incidencia en la
9 y mensajes publicitarios) que traten temas de interés, cultura actual y sus efectos en la vida personal, familiar y social.
con un componente argumentativo, apreciando su aporte
e incidencia en la cultura actual y sus efectos en la vida
personal, familiar y social.
12.2. Producción individual y colectiva de textos no 12.2. Escribir de manera individual y colectiva textos no • Disfruto leer. Páginas 211, 220 y 221
10 literarios, en forma manuscrita y digital que expresen, literarios en forma manuscrita y digital, que expresen, • Comprendo y hablo. Página 239
12 narren, describan, expliquen y argumenten desde variadas narren, describan, expliquen y argumenten desde variadas • Mundo de textos. Páginas 232 y 237
perspectivas sobre diversos hechos, personajes, opiniones, perspectivas sobre diversos hechos, personajes, opiniones, • Comprendo y escribo. Páginas 222 y 223
juicios o sentimientos. juicios o sentimientos. • Para finalizar. Página 245
10 14.2. Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados 14.2. Escribir formularios ajustados a propósitos y
12 a propósitos y requerimientos del nivel: formularios. requerimientos del nivel.
• Rúbrica para evaluar el Formulario.
17.1. Aplicación del proceso general de escritura (planificación, 17.1. Aplicar el proceso general de escritura (planificación, Página 110
10 escritura, revisión, reescritura, edición). escritura, revisión, reescritura, edición).
13 17.2. Integración flexible de recursos de diseño y edición. 17.2. Integrar flexiblemente en los escritos recursos de diseño
y edición.
18. Escritura individual y colectiva con énfasis en las 18. Escribir individual y colectivamente para imaginar, organizar,
capacidades de imaginar, organizar, expresar, reflexionar, expresar, reflexionar, compartir ideas, construir y plantear su
14
compartir ideas, construir y plantear su propia visión de propia visión de mundo.
mundo.
Unidad 4 • Lugares sin límites

Unidad 4
91
Eje lectura
En esta unidad los alumnos revisarán los conceptos de tiempo y espacio, y comprenderán de qué manera son tratados
en la literatura contemporánea, es decir, cómo los autores de cuentos y novelas manipulan estas dos categorías y las
incorporan en sus creaciones. Producto de la ampliación del conocimiento y la comprensión de la realidad, a partir de
descubrimientos y avances científicos (por ejemplo, la Teoría de la Relatividad de Albert Einstein), cambia la percepción
y se “rompen” los límites, tanto del tiempo como del espacio. Estos conceptos se revisarán y aplicarán a dos cuentos
de reconocidos escritores latinoamericanos.
Sobre los contenidos no literarios, los alumnos analizarán los argumentos emotivos y recursos que utiliza la publicidad
para persuadir a los receptores. También revisarán los conceptos de aceptabilidad, relevancia y suficiencia, que les
permitirán evaluar la calidad de una argumentación.
Eje escritura
Los alumnos crearán un formulario para recopilar datos relevantes acerca de uno o varios aspectos sobre los que
quieran obtener mayor información.

Los estudiantes intervendrán en un panel como expertos en un tema, investigando en distintas fuentes para exponer
información sólida y creíble a los oyentes. Esta actividad oral promoverá el uso de recursos no verbales tanto kinésicos
como proxémicos.
El trabajo de cada sección posibilitará el desarrollo de la capacidad de análisis y reflexión, al permitir al alumno es-
tablecer relaciones permanentes entre los distintos tipos de textos o discursos y el tema de la unidad. Tal como se
propone antes, durante y después de las diferentes lecturas, los estudiantes realizarán un trabajo de vocabulario, que
les permitirá incrementar su repertorio léxico, estableciendo relaciones entre las palabras y aprendiendo técnicas para
inferir su significado.
Actitudes
Percibir y valorar los diversos puntos de vista y las ideas distintas a las propias, reconociendo y apreciando las dife-
rencias que pueden existir entre las personas.
Para el trabajo de esta unidad, es necesario que los alumnos conozcan y comprendan las características generales sobre
las que se sustenta la literatura contemporánea, por ejemplo, la inabarcabilidad de la realidad y su percepción difusa; la
pluralidad de voces y puntos de vista, a partir del remplazo del narrador omnisciente que predominó en la literatura del
siglo XIX, y la fragmentación de los discursos. Estos elementos posibilitarán comprender la forma en la que se presenta el
tiempo y el espacio en la literatura del siglo XX.
En relación con el contenido no literario, es necesario que los alumnos conozcan las características del texto argumentativo,
su situación de enunciación y su propósito, y los tipos de argumentos, pues de esta manera los podrán reconocer, aplicar
y evaluar en la publicidad.

Unidad 4
En cuanto al panel, los alumnos deben recordar otras formas de exposición e interacción oral, como el foro o el debate. Si
bien no son formatos equivalentes, el panel comparte con el foro la presentación, desde distintos puntos de vista, de ideas
sobre de un tema acordado previamente; el elemento en común con el debate es que se muestran evidencias sólidas, pues
su presentación corresponde a expertos en el tema acordado.
Errores frecuentes
Algunos posibles errores y sus remediales son:
Confusión entre idea principal e idea secundaria
Los alumnos presentan dificultades al diferenciar el tema, la idea principal y las ideas secundarias, confundiendo, sobre todo,
las dos primeras. Es necesario recalcar que, para determinar aquellas categorías, se deben responder algunas preguntas que
permitirán clarificarlas y diferenciarlas: la respuesta a la pregunta ¿de qué se habla en el texto?, corresponderá al tema; la
respuesta a la pregunta ¿qué se dice del tema?, determinará la idea principal; finalmente, el desglose de la idea principal
corresponderá a la o las ideas secundarias del texto. Es necesario recordar que cada texto posee un tema, una idea principal
e ideas secundarias. Además, en cada párrafo puede encontrarse una idea principal acompañada de ideas secundarias.
Confusión entre tiempo de la historia y tiempo del relato
En una narración lineal, ambas nociones se superponen, por lo que el tiempo de la historia y el tiempo del relato son equi-
valentes. La dificultad surge cuando la narración presenta saltos temporales (hacia el pasado o hacia el futuro), pues cada
tiempo será distinto. Es necesario, por lo tanto, recalcar que el tiempo de la historia corresponde al orden cronológico, es
decir, desde el pasado más remoto hasta el presente, o incluso hasta un futuro lejano. En cambio, el tiempo del relato co-
rresponde a cómo se presentan estos saltos en la narración, sin ordenarlos cronológicamente.
Argumentos emotivos como única forma de validar la argumentación
Los estudiantes pueden sentirse atraídos por la posibilidad de evaluar la validez de los argumentos solo a partir de los
argumentos emotivos. El docente debe recalcar que la validez de los argumentos nace a partir de los tres criterios que
se señalan en esta unidad (aceptabilidad, relevancia y suficiencia) y que los argumentos emotivos deben presentar estas
características para calificarlos como argumentos válidos.
Confusión entre foro y panel
La confusión nace por cuanto en varias oportunidades se los nombra como uno solo, por lo que no se pueden vislumbrar
las características que los diferencian. Tal como se vio en la unidad anterior, en el foro pueden participar personas que no
son expertas en el tema en particular, pero sí tienen un punto de vista u opinión acerca de él. En cambio, en el panel, los
participantes son expertos en el tema sobre el que se discute, por lo que todas sus intervenciones se basan en esa exper-
ticia y no solamente en opiniones subjetivas. Para diferenciarlos de mejor manera, el docente puede mostrar a los alumnos
ejemplos de foros que son comunes en internet o elaborar uno virtual, acerca de un tema de interés para que los alumnos
puedan opinar en él.

Objetivo de la sección: presentar a los alumnos el tema de la unidad y los objetivos de aprendizaje. Mediante la lectura
de un cuento breve y la observación de una pintura se introducen los conceptos de tiempo y espacio, y de qué manera
estos son transgredidos en ambas manifestaciones artísticas. Para el logro de este objetivo, los alumnos deben intentar
vislumbrar, a partir de las respuestas a las preguntas realizadas, la relación que existe entre el tiempo y el espacio en su
cotidianeidad, para luego aplicarla a las obras mencionadas. Se espera que los alumnos establezcan que el tiempo y el
espacio son conceptos relacionados, que son temas relevantes para distintas manifestaciones artísticas y que la irrupción
del siglo XX las pone en tensión, dando cuenta de la ruptura de su orden espacial y cronológico.
Unidad 4 • Lugares sin límites 93

AE 6.3 Lectura
AE 8.2 Lectura
Identificación y análisis reflexivo de las características y elementos distintivos de las obras literarias contemporáneas: trans-
gresión del tiempo y del espacio, reconociendo su función en la construcción de los sentidos de las obras leídas
El cuento de Fredric Brown da cuenta de la transgresión del tiempo mediante la creación de una máquina que puede hacerlo
retroceder, lo que es mencionado de manera directa en el cuento. La pintura de Magritte, por su parte, aborda la transgresión
del espacio a partir de la locomotora que sale desde la chimenea, lo que, además, da la sensación de avance del tiempo
reflejado en el reloj que está encima de la chimenea. Una forma de trabajar y relacionar ambos textos es la pregunta directa
por la transgresión de las categorías de tiempo y espacio. Si no recuerdan el significado de la palabra transgredir, pídales que
la busquen en el diccionario y que escriban su propia definición para “transgresión de tiempo” y “transgresión del espacio”
a partir de las obras de la entrada de unidad.
Por otra parte, puede pedir a los alumnos que escriban un microcuento a partir de la pintura y que ilustren el cuento leído.
Luego, que expliquen a sus compañeros sus obras. Abra un espacio de discusión acerca de si lograron internalizar los con-
ceptos señalados, que puede servir como diagnóstico para el trabajo en la unidad.

Objetivo de la evaluación diagnóstica: la evaluación de esta unidad consta de actividades relacionadas con una columna
de opinión acerca de la publicidad y un microcuento con el tema del espacio (ambos textos presentan temas que se tra-
bajarán durante la unidad). Al terminar las actividades, solicite a sus alumnos que identifiquen los aprendizajes logrados y
no logrados, de la tabla que aparece al comienzo de la página 198 y que corresponden a los prerrequisitos para el trabajo
en la unidad, pues de esta manera podrán reforzar aquellos que están menos logrados.
AE 6.1 Lectura
AE 6.3 Lectura
AE 8.2 Lectura
Identificar y analizar obras literarias contemporáneas que presentan transgresiones del tiempo y del espacio, reconociendo
su función en la construcción del sentido de la obra.
En la página 188 de esta Guía didáctica, en el Solucionario, encontrará las respuestas esperadas para las actividades de la
sección.

Unidad 4

Objetivo de la sección: entregar al estudiante estrategias de comprensión lectora que le permitan identificar y distinguir
la idea principal de las ideas secundarias, para responder preguntas que buscan sintetizar información. La sección pre-
tende conectar esta estrategia con las preguntas PSU que miden dicha habilidad. Para el desarrollo de las actividades,
es importante que el estudiante logre identificar los variados tipos de formulaciones y enunciados que puede presentar
este tipo de pregunta. Pueden avanzar a la página 487 del Texto del estudiante, a la sección Ensayo PSU, para observar las
preguntas que se indican para desarrollar esta habilidad y determinar la forma de responderlas.
AE 6.3 Lectura
Pida a los alumnos que intenten resolver por sí mismos la pregunta modelo, antes de pasar a la siguiente página y seguir el
desarrollo de la estrategia. Esto les permitirá, posteriormente, confrontar su forma de enfrentar este tipo de preguntas con
los pasos propuestos en la sección. Antes de realizar la ejercitación, pida a los estudiantes que compartan en plenario su
forma de aproximarse a este tipo de preguntas: cómo las identifican, cómo las contestan, en qué elementos del texto se fijan
para responder la pregunta. Una vez terminado el trabajo con los pasos de la estrategia, pídales que indiquen cuáles de los
pasos propuestos les resultaron novedosos y útiles para identificar y diferenciar la idea principal y las ideas secundarias. Si
es necesario, realice con ellos la sección Practica la estrategia, aplicando cada paso.
Posteriormente, revisen en conjunto las preguntas de la sección Ensayo PSU indicadas en Fortalece tus aprendizajes y pida a
los alumnos que elaboren una lista de enunciados. De esta forma, conocerán más formulaciones de preguntas sobre la idea
principal y las ideas secundarias, y podrán responder de mejor manera a este tipo de preguntas.
Finalmente, pídales que se reúnan en grupos de no más de tres integrantes. Luego, que lean el texto de la página 198 del
Texto del estudiante y elaboren al menos dos preguntas tipo PSU sobre la idea principal y las ideas secundarias. Posterior-
mente, que las intercambien con otros grupos y contesten las preguntas. Comente las preguntas, la forma de responderlas y
determinen en conjunto las fortalezas y debilidades tanto en la construcción de las preguntas como en las respuestas a ellas.

Objetivo de la sección: presentar obras literarias contemporáneas latinoamericanas que promuevan el disfrute literario,
la reflexión y la ampliación de conocimientos. En el marco del tema de la unidad, la transgresión del tiempo y del espacio,
las lecturas buscan establecer de qué manera se rompe con la espacialidad y la temporalidad, y cómo se presentan estos
temas en la narrativa del siglo XX.
Para cumplir su propósito, esta sección presenta a los alumnos una lectura inicial que presenta las categorías de tiempo
y espacio, tratadas a partir de la idea de la ruptura de la linealidad de ambos en la literatura del siglo XX. Estos conteni-
dos serán sistematizados en el apartado “Tiempo y espacio en la literatura contemporánea” y aplicados en una segunda
lectura, de características y temas relacionados con los contenidos de la sección.
El trabajo con ambas lecturas presenta estrategias para aplicar antes, durante y después de la misma. A través de su de-
sarrollo, estas pretenden asegurar una comprensión cabal del texto, mediante la ejercitación de diversas habilidades, así
como el desarrollo y la aplicación de los contenidos de literatura de la unidad. Las imágenes que complementan los textos
han sido escogidas en función de su relación con el contenido de la lectura, contextualizando los temas presentados, para
reforzar la relación entre las obras literarias y el tema de la unidad.
Antes del trabajo con la lectura, la sección presenta un apartado llamado “El montaje cinematográfico”, que trata sobre
la forma de ordenar la historia y narrar del cine. El objetivo de este apartado es dar cuenta de la influencia que tuvo el
montaje en la literatura contemporánea, incluyendo saltos temporales y espaciales típicos de la “narrativa” del cine, a
partir de la obra del director Sergei Eisenstein.

AE 5.5 Lectura
AE 5.9 Lectura
AE 7.1 Lectura
Aplicar estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura, apoyándose en la identificación y análisis reflexivo
de las características y elementos distintivos de los textos a partir de sus énfasis y matices, ambigüedades y contradicciones.
AE 8.2 Lectura
Identificar y analizar reflexivamente las características y elementos distintivos de las obras literarias contemporáneas:
transgresión del tiempo y del espacio, reconociendo su función en la construcción de los sentidos de las obras leídas.
AE 9.1 Lectura
Reflexionar y comparar las visiones de mundo en los textos leídos, apreciando similitudes y diferencias en los temas, modos
de interpretar y representar la realidad.
AE 18 Escritura
Tiempos y espacios subjetivos
Antes de iniciar este apartado el docente puede recordar los contenidos de la unidad anterior, correspondientes a la frag-
mentación de los discursos, que resultarán claves para el trabajo con los conceptos de tiempo y espacio de esta unidad.
Para esto, puede pedir a los alumnos que busquen en las páginas 146 y 147 del Texto del estudiante los contenidos sobre
corriente de la conciencia y enumeración caótica, para, posteriormente, realizar preguntas acerca de la relación que se puede
vislumbrar con el montaje cinematográfico y con los conceptos de tiempo y espacio.
En relación con el montaje cinematográfico, el docente puede mostrar a los alumnos diversos ejemplos de montajes, como
la famosa escena de la escalera de la película El acorazado Potemkin (http://www.youtube.com/watch?v=VjjoOdZHHyU).
Puede buscar otros ejemplos o pedirles a los alumnos que investiguen sobre películas que muestren un montaje similar.
Pregúnteles acerca de la relación que puede existir con los conceptos que se verán y cómo se presentan, en los fragmentos
de las películas, las rupturas del tiempo y del espacio.
Finalmente, realice un ejercicio práctico de montaje según las instrucciones del “efecto Kuleshov”, que consiste en poner la
misma imagen de una persona ante distintos estímulos. La manera en que interpretamos la actitud de la persona variará de
acuerdo con el estímulo presentado, a pesar de que la imagen es la misma. En el siguiente enlace el cineasta Alfred Hitchcock
explica el “efecto Kuleshov” http://www.youtube.com/watch?v=BpxYzs8hj3A. Encontrará información sobre esta y otras
ideas del montaje en el siguiente enlace: http://www.perio.unlp.edu.ar/ojs/index.php/question/article/view/879/780
Prepara la lectura
Este apartado presenta a los alumnos una lista de vocabulario con el significado de palabras nuevas que aparecerán en el
cuento que leerán, definidas según su contexto y que pueden revisar cada vez que aparezcan en el texto. Pueden buscar
sinónimos de las palabras y elaborar un diccionario con las palabras de otras unidades. Además, el vocabulario que aquí se
utilice puede formar parte del campo semántico elaborado en la Unidad 3. Con la segunda actividad de este apartado, pedir
a los alumnos que realicen una puesta en común de los significados y expliquen el porqué de ellos. Luego, que busquen otras
palabras que contengan aquellos prefijos y realizar la misma actividad de “descubrimiento” de significado.

Unidad 4

1. Antes de leer
a. Lea junto con los alumnos el propósito de la sección, promoviendo un diálogo sobre qué se va a aprender y para qué.
Motívelos con preguntas como las siguientes:
• ¿Cómo creen que será el tratamiento del tiempo y el espacio en estas obras literarias?
• ¿Por qué creen que la literatura contemporánea se diferencia de la literatura del siglo XIX a partir de estas categorías?
Si los alumnos no conocen la respuesta a la segunda interrogante, puede contextualizarla, realizando una introducción
a la literatura del siglo XIX, dando a conocer sus características principales, como la correspondencia entre el tiempo
de la historia y el tiempo del relato.
b. Lea con sus estudiantes las preguntas de Antes de leer e invítelos a responderlas con su compañero de banco. Luego,
motive la puesta en común de las respuestas, estableciendo relaciones entre estas y la lectura. Puede realizar otras
preguntas, tales como las siguientes:
• ¿Qué relación puede tener este cuento con el nombre del libro en el que fue publicado, “La muerte y otras sorpresas”?
• ¿Qué relación se puede establecer entre el nombre del cuento y la pintura de Magritte? Considera no solo a la pintura,
sino que también su nombre.
• ¿Se podría hacer un paralelo entre el nombre de este cuento y el contenido del microcuento “Fin” que aparece en el inicio
de la unidad?
Recuerde pedirles que fundamenten cada una de sus respuestas en la puesta en común.
a. Es importante que invite a sus alumnos a leer y contestar las preguntas que se incluyen durante la lectura (numeradas
del 1 al 13), ya que estas constituyen claves de lectura que promueven la comprensión del texto. Asimismo, recuérdeles
que revisen las palabras de vocabulario contextual que aparecen antes de la lectura y aquellas que acompañan al texto.
b. Invite a sus estudiantes a leer las cápsulas de autor, Dato clave y Etimología presentes a lo largo de la lectura, pues
entregan información acerca de: el autor del cuento; la etimología de una palabra que aparece en el texto leído y
que puede servir para interpretar el contenido del texto de una manera precisa; las imágenes que complementan y
contextualizan la obra; una de las obras más importantes del autor.
c. Invítelos a reflexionar sobre el aporte de las imágenes para la comprensión del texto, señalando que se pueden apoyar
en ellas y en los textos explicativos para situar espacialmente el cuento. Puede pedirles que vinculen cada imagen
con su respectiva aparición en el texto. Motive a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Existe relación entre cómo imaginaste que serían los lugares que aparecen en el cuento y las imágenes utilizadas para
ilustrarlo?
• ¿Por qué son importantes los lugares mencionados para el desarrollo del cuento?
• ¿Qué elementos son claves para determinar la ruptura de la espacialidad en el cuento?
• ¿Es importante que la acción ocurra en una estación de metro o el escenario podría ser cualquier otro?
3. Después de leer
• elaborar la información, recapitularla, integrarla, sintetizarla y reformularla; y

b. Recuerde a sus estudiantes que las preguntas y actividades de este apartado se organizan en una estructura fija y
apuntan a ejercitar las siguientes habilidades: identificar, inferir, sintetizar, interpretar y evaluar. Las actividades de
discusión, escritura y vocabulario, en tanto, tienen como propósito desarrollar los ejes de oralidad y escritura de
manera paralela a la comprensión lectora. Hágales notar que las actividades tienen un grado progresivo de dificultad,
ya que implican cada vez más componentes de reflexión y evaluación.
c. Durante el desarrollo de las actividades, ayude a los estudiantes a establecer conexiones con el trabajo realizado
antes de leer. Esto les permitirá comprobar el grado de éxito de las predicciones que hicieron sobre el contenido y
la forma del cuento.
d. Al finalizar la actividad de lectura, realice la puesta en común de la Actividad de discusión, relacionándola con los temas
propuestos en la unidad, el tiempo y el espacio. Puede motivar la reflexión con preguntas como:
• ¿Por qué el tiempo es importante, al punto de nombrarlo incluso en el título del cuento?
• ¿Qué pudo haber pasado en esos cinco años de vida? ¿Los personajes volvieron a sentir lo que sintieron esa vez? ¿Volvieron
al lugar a tratar de reconstruir su relación? ¿Qué representa la transición entre la noche en el subterráneo y el día en la
calle y en el departamento?
e. Motive la Actividad de escritura y vocabulario pidiéndoles a los alumnos que, una vez que hayan realizado la puesta
en común de los poemas, realicen una exposición en las cercanías de la sala con las obras escritas. Señale que los
poemas pueden ser anónimos. Además, puede decirles que inviten a otros alumnos del establecimiento a visitar la
exposición y leer los poemas escritos.
Nota sobre el autor y las características de su narrativa
La variedad de la obra de Benedetti desafía todo intento de clasificar al autor y él ha enriquecido cada género que practica
con la experiencia ganada en los demás. Nació para la literatura en 1945 con su libro inicial, La víspera indeleble, emblema
además de la andadura de la generación uruguaya que lleva el nombre de aquel año, que tiene en Mario Benedetti a una
de sus más altas figuras literarias. Benedetti ha desarrollado un trabajo intelectual que abarca todos los géneros y pone
en práctica una amplia variedad de registros: poeta, novelista, dramaturgo, escritor político, mordaz humorista, brillante
ensayista e intelectual comprometido.
Texto completo en:
http://www.cervantesvirtual.com/bib/bib_autor/mariobenedetti/pcuartoniveld8bc.html
Algunos temas que se presentan con mayor frecuencia en las obras de Mario Benedetti son:
a. Retrato del hombre de clase media uruguayo de mediados de siglo XX.
b. Importancia de lo latinoamericano y la identidad continental.
c. El exilio como referente de soledad: puede ser exilio físico fuera de las fronteras del país o exilio sicológico.
d. Relato de historias cotidianas que ocurren a personas comunes y corrientes, tomando partido por esas personas.
e. Universalidad en los temas propuestos: el amor, el dolor, la alegría, el odio, la amistad, el tedio.
1. Pida a los alumnos que apliquen las características de la obra de Benedetti al cuento “Cinco años de vida”. Realice una
puesta en común de la actividad y destaque los puntos en común y aquellos sobre los que hay diferencias.

Unidad 4
2. Proyecte el poema “Última noción de Laura”, texto que se señala en la Actividad de escritura y vocabulario. Solicite a los
alumnos que relacionen la configuración del tiempo y el espacio en el poema y en el cuento leído. Además, que realicen
un paralelo entre Laura/Martín y Mirta/Raúl. El texto completo puede encontrarlo en el siguiente enlace: http://www.
uca.edu.ar/uca/common/grupo18/files/ultima_nocion_laura.pdf
Tiempo y espacio en la literatura contemporánea
En este apartado se entregan al estudiante elementos que le permiten sistematizar las características del cuento leído, a
través de la incorporación de contenidos relacionados con el propósito de la sección, que es conocer y analizar de qué manera
el tiempo y el espacio son puestos en tensión y transgredidos en la literatura contemporánea. Para lograr este objetivo, se
presentan los dos conceptos principales de esta unidad y la forma en que son tratados en la literatura del siglo XX: el tiempo
de la narración, diferenciando entre tiempo del relato y tiempo de la historia, y recalcando el quiebre de la temporalidad a
través de saltos en la narración, denominados prolepsis y analepsis; y el espacio de la narración, físico, sicológico y social.
1. Lea en conjunto con los estudiantes los contenidos de las páginas 212 y 213. Detenga la lectura luego de cada apartado y
formule preguntas sobre los conceptos para monitorear la comprensión de todos. Si hay alumnos que tienen dudas, abra
la discusión a todo el curso, pues puede haber otro alumno que presente la misma duda y, a la vez, uno o más alumnos
pueden aclararla. Guíe las opiniones dadas y construyan las respuestas en plenario. Defina palabras que pueden resul-
tar complejas para los alumnos y aproveche los ejemplos que se presentan para cada técnica descrita (Crónica de una
muerte anunciada, 1984 y El túnel). Puede proyectar fragmentos de los textos o llevarlos multicopiados para los alumnos.
2. Para sintetizar la información expuesta, pida a los alumnos que realicen un mapa conceptual del contenido visto. De esta
manera, podrá vislumbrar el grado de internalización de la estrategia de comprensión lectora de esta unidad (identificar
la idea principal y las ideas secundarias de un texto).
3. Deténgase en la mención que se hace sobre el montaje cinematográfico y su influencia en la percepción del tiempo y
el espacio. Muestre fragmentos de la película The Matrix (o la película completa, con acompañamiento del profesor y
explicando la historia, que es compleja). En la página 111 de esta Guía, en la sección Material fotocopiable encontrará
un ejemplo de actividad a realizar con la película.
4. Pida a los alumnos que realicen una puesta en común de sus respuestas del apartado Aplica los contenidos. Guíe la
actividad y dé la palabra a los estudiantes para que pregunten a sus compañeros el porqué de sus respuestas. Pueden
elaborar una respuesta en común para ambas actividades.
Aplica lo aprendido
Los conceptos revisados en el apartado anterior (tiempo y espacio en la narración) se aplicarán a un nuevo cuento para
ejercitar los conceptos estudiados. Esta actividad se organiza en función de una lectura acompañada de tareas antes, durante
y después de leer, al igual que la lectura central.
Es importante replicar el modo de tratamiento de estos momentos de la lectura durante la actividad, ya que constituyen
un modelamiento de la forma de leer del estudiante. Por ello, es necesario enfatizar la importancia de anticipar el tema
de la lectura y formular hipótesis (momento antes de la lectura), con preguntas que permitan establecer predicciones;
posteriormente, pueden poner en común esas predicciones y determinar cuán acertadas fueron; complementar el texto
con información que permita comprender su problemática y acceder mejor a su significado (se presenta, al igual que en el
texto central, una pequeña biografía del autor, preguntas de comprensión lectora, vocabulario contextual y etimológico); y
ejercitar las habilidades de inferencia, síntesis, interpretación y evaluación, profundizando en el análisis del cuento gracias
a los conceptos vistos en la sección de contenido.
Se sugiere que la Actividad de discusión y la Actividad de escritura y vocabulario de la página 220, sean presentadas al resto
del curso, para determinar puntos de encuentro en los textos de los alumnos. Al igual que con los poemas escritos luego
de leer el cuento de Benedetti, se puede realizar una exposición de las cartas elaboradas.

Acerca de José Donoso
José Donoso fue un escritor chileno y uno de los integrantes destacados de la segunda época del boom latinoamericano
(ver página 147, unidad 3). Desde sus inicios como escritor, mostró claridad respecto de su proyecto literario: su obra se
convertiría en el soporte de su propia biografía y él mismo no podría vivir fuera de ella. Fue con la publicación de la novela
Coronación (1957) que la orientación autobiográfica de sus novelas se hizo evidente. En 1966 publicó Este domingo y El lugar
sin límites, novela que escribió en México durante su estadía en la casa de Carlos Fuentes. En 1972, Donoso publica Historia
personal del boom, relato de primera fuente acerca de esta generación.
Puede encontrar el texto completo, así como información complementaria acerca de este autor y enlaces a distintos docu-
mentos y artículos de opinión sobre su obra, en: http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-3477.html
El espacio y el paso del tiempo son dos de los temas que más se repiten en la narrativa de José Donoso. Dé a conocer a los
estudiantes la forma en que estos aparecen en sus novelas, a partir de la propia voz del autor, en una entrevista realizada
por Philip Swanson en 1986. La entrevista puede leerse en el siguiente enlace: http://revista-iberoamericana.pitt.edu/ojs/
index.php/Iberoamericana/article/view/4404/4571. A partir de los conceptos señalados por el autor, pida a los alumnos
que los apliquen al cuento leído. También pueden aplicarse al cuento de Mario Benedetti. En la página 112 de esta Guía, en
la sección Material fotocopiable, encontrará una actividad de refuerzo.
1. Para lograr una comprensión cabal del cuento, lea en conjunto con los alumnos. Luego, pida que realicen una relectura
silenciosa y marquen aquellos elementos que crean que son primordiales para la comprensión, en función de los con-
tenidos vistos (tiempo y espacio).
2. Pida a los estudiantes que determinen el tema, la idea principal y las ideas secundarias. Al ser un texto narrativo, se
dificulta la identificación de estos elementos, por lo que se sugiere que, en un primer momento, invite a los alumnos
a realizar la actividad en forma individual, para, posteriormente, complementar las opiniones de todos los alumnos.
Construyan una aproximación conjunta a la respuesta.
3. Una actividad complementaria con el cuento es realizar una línea de tiempo y espacio, con todos los acontecimientos del
cuento. Indique a los alumnos que pueden realizar la actividad en parejas. De esta forma, podrán reconstruir el tiempo
de la historia para tener una mejor comprensión del texto leído. Pida usar imágenes para ilustrar los distintos eventos o
fechas y tipos de letras para diferenciar. En la página 115 de esta Guía, en la sección Material fotocopiable, encontrará
una rúbrica para evaluar esta actividad.
4. Realice una actividad en la que incorpore la palabra claustrofobia, que aparece mencionada en el texto y es parte del
vocabulario etimológico. En el material fotocopiable encontrará ejemplos para elaborar una actividad en la que incorpore
este tipo de vocabulario.

Objetivo de la sección: las actividades permiten comparar el trabajo de los dos autores leídos en la sección, en el marco
de las características estudiadas de la literatura contemporánea. Invite a sus alumnos a realizar las actividades en un cli-
ma reflexivo y colaborativo. Procure conectar las reflexiones de los estudiantes con el tópico de la unidad, a través de los
temas de las obras y la forma en que se transgreden los conceptos de tiempo y espacio, estableciéndose como referentes
de la literatura contemporánea.
AE 5.9 Lectura
AE 6.3 Lectura

Unidad 4
AE 8.2 Lectura
AE 12.2 Escritura
Tal como se mencionó al principio de esta unidad de Guía, el concepto de transgresión y ruptura del tiempo y del espacio
proviene, en parte, de teorías e innovaciones científicas, como la Teoría de la Relatividad postulada por Albert Einstein. Por
tanto, se pueden comprender estos conceptos mediante la ciencia. Por ejemplo, puede mostrar a sus alumnos uno de los
capítulos de la serie “Neuromantes: Exploradores de la vida”, realizado por el Centro Interdisciplinario de Neurociencia
de Valparaíso y emitido a través de Novasur. La serie introduce variados temas y uno de ellos corresponde a los “relojes
biológicos”, aplicado a la biología y a la pintura. De esta manera, los alumnos vislumbrarán que cualquier contenido o con-
cepto puede ser comprendido desde distintas disciplinas, tanto científicas como humanistas. Puede revisar el capítulo en
el siguiente enlace: http://www.novasur.cl/novasur/index.php?option=com_content&view=article&id=2275:neuromant
es-relojes-biologicos&catid=609:videos&Itemid=52&section=
Luego de revisar el capítulo, pida a los alumnos que apliquen el concepto introducido por la serie al cuento de Mario Benedetti,
destacando el impacto del reloj biológico en las categorías de tiempo y espacio. Organice una puesta en común de la actividad
y guíe la aplicación de los conceptos, para llegar a una construcción conjunta de las aproximaciones a la respuesta correcta.
Contextualice las lecturas que se recomiendan al final de esta sección. Sobre Eugene O’Neill, visite el siguiente enlace: http://
www.epdlp.com/escritor.php?id=2487. Para conocer la obra de Jorge Guzmán, ingrese a: http://www.educarchile.cl/ech/
pro/app/detalle?ID=131346. Para la obra de Mario Benedetti, consultar los enlaces señalados anteriormente en esta unidad.
Finalmente, puede mostrar a los estudiantes fragmentos de películas que presentan el tema de la transgresión del tiempo
y del espacio, por ejemplo: Volver al futuro, Un mundo perfecto, Memento, Doce monos o Inception.

Objetivo de la sección: guiar la producción escrita de textos no literarios que permitan a los estudiantes participar en
diferentes instancias de comunicación. En esta unidad, la actividad promueve la elaboración grupal de un formulario, para
recopilar información de distinta índole.
AE 14.2 Escritura
Escribir formularios ajustados a propósitos y requerimientos del nivel.
AE 17.1 Escritura
AE 17.2 Escritura
1. Realice la actividad en la sala de computación del establecimiento, para elaborar formularios en línea. Antes de comenzar
la actividad realice una lluvia de ideas para determinar aquellos aspectos acerca de los que quieren obtener información.
Filtre las ideas que surjan y obtenga una serie de temas para que los alumnos elijan (se pueden repetir los temas).

2. Luego de elaborada la versión inicial, indique a los alumnos que envíen el formulario a los otros grupos para que eva-
lúen la calidad del trabajo realizado, mediante una lista con las fortalezas y debilidades de cada formulario, para luego
comentarlas con el curso y de esta manera reelaborar y mejorar los trabajos.
3. Evalúe la actividad de escritura con la rúbrica que encontrará en la página 110 de esta Guía, en la sección Material
fotocopiable.
Muestre a los alumnos algunas guías para elaborar los formularios en línea. Puede encontrar ejemplos acerca de cómo
hacerlos en el siguiente enlace: https://support.google.com/drive/answer/87809?hl=es

Objetivo de la evaluación de proceso: consta de actividades relacionadas con identificar y diferenciar la idea principal y
las ideas secundarias, caracterizar los conceptos de tiempo y espacio en el cuento “Los inválidos”, y conocer las caracte-
rísticas del formulario. Al terminar las actividades, solicite a sus alumnos que se autoevalúen con la pauta que aparece al
final de la página 227 y que corresponde a los aprendizajes que ellos deberían haber alcanzado hasta el momento, pues
de esta manera podrán reforzar aquellos que están menos logrados.
AE 5.9 Lectura
AE 6.3 Lectura
AE 8.2 Lectura
AE 14.2 Escritura
En las páginas 190 y 191 de esta Guía didáctica, encontrará el Solucionario con las respuestas esperadas para las actividades
de la sección.

Objetivo de la sección: a partir de un texto no literario con el tema de la publicidad, la sección busca que los alumnos
identifiquen recursos y argumentos que apelan a las emociones y que, a partir de estos, evalúen textos argumentativos de
acuerdo con la aceptabilidad, relevancia y suficiencia de los argumentos presentados. El texto que leerán los alumnos es
Adiós a la publicidad, una especie de alegato del famoso publicista y fotógrafo de las campañas de una reconocida marca
de ropa, Oliviero Toscani. Las actividades de antes, durante y después de leer buscan, en una primera instancia, orientar a los
estudiantes en el proceso de lectura entregándoles elementos para comprender de forma cabal el texto, profundizando las
reflexiones que este propone. Asimismo, estas actividades pretenden, en una segunda instancia, abordar características
de la argumentación, que serán sistematizadas en el apartado de contenidos. La sección comienza con las actividades de
Prepara la lectura, que proponen al estudiante un trabajo de vocabulario que busca anticipar las dificultades que puedan
presentarse al momento de leer, y la revisión de un afiche publicitario, para determinar conocimientos previos de los
alumnos en relación con los contenidos que se revisarán en la unidad.

Unidad 4

AE 6.1 Lectura
AE 6.3 Lectura
AE 7.1 Lectura
AE 11 Lectura
Reflexionar y comentar críticamente sobre los mensajes de los medios de comunicación que presentan un componente
argumentativo, para apreciar su aporte e incidencia en la cultura actual y sus efectos en la vida personal, familiar y social.
AE 12.2 Escritura
El texto que se presenta es un fragmento de un libro del conocido fotógrafo italiano Oliviero Toscani, creador de diversas
campañas publicitarias para una reconocida marca de ropa, cuyos anuncios publicitarios causaron polémica en los años
90. Se sugiere que, conforme realizan la lectura, comente con sus estudiantes de qué manera se puede relacionar el texto
con el afiche publicitario de la página 228, o con otros ejemplos de publicidad que pueda mostrarles, ya sean afiches, publi-
cidad televisiva o radial. Pida a los alumnos que encuentren en los ejemplos mostrados las características de la publicidad
que el autor critica. A partir de esto, profundice la lectura con la Información complementaria sobre las características de
la publicidad.
El Departamento de Educación y Ciencia de Aragón, España, elaboró en 2002, mediante el Instituto Aragonés de la Mujer,
una Unidad didáctica para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) denominada Los estereotipos en la publicidad, en la que
se detallan metodologías y actividades para abordar el tema, además de incorporar bibliografía y contenido sobre la publici-
dad. En el siguiente enlace el docente encontrará la unidad completa: http://www.aragon.es/estaticos/GobiernoAragon/
Organismos/Instituto%20Aragon%C3%A9s%20de%20la%20Mujer/Documentos/Doc/estereotipos_publicidad.pdf
Puede encontrar mayor información acerca de la publicidad y los estereotipos que en ella se presentan en los siguientes
documentos: http://biblioteca.ucm.es/tesis/inf/ucm-t25975.pdf y http://www.maecei.es/pdf/n9/articulos/los_estereo-
tipos_de_mujer_en_la_publicidad_actual.pdf
Prepara la lectura
Estimule a sus alumnos a desarrollar la actividad 2. Comience con una definición en conjunto de lo que ellos entienden por
“persuadir”, mediante una lluvia de ideas y la posterior construcción del significado. La segunda parte de la actividad puede
ser desarrollada en la sala de computación del establecimiento, preparando una presentación con la imagen que aparece
en el Texto del estudiante y otras publicidades de autos, para luego mostrarla a sus compañeros. Si bien se pide trabajar en
forma individual, también se puede realizar la presentación en parejas.


1. Antes de leer
a. Lea con sus estudiantes las preguntas de Antes de leer e invítelos a comentarlas en parejas. Ponga especial atención
en la pregunta 1 y motive el diálogo sobre las imágenes que exhibe la publicidad. En el siguiente enlace puede encontrar
algunos afiches publicitarios: http://www.marketingdirecto.com/actualidad/publicidad/50-increibles-carteles-
publicitarios-que-derrochan-creatividad/. Recuerde a los alumnos que en este caso no se preocupen de la marca,
sino del propósito que persiguen los afiches revisados. Solicite a los estudiantes que determinen los recursos que se
utilizan en cada ejemplo para persuadir, de acuerdo con la definición que realizaron anteriormente.
b. Como actividad complementaria, pídales que elaboren un afiche publicitario, ya sea en papel o con programas com-
putacionales, sobre un producto inventado por ellos y que necesiten vender a alumnos de IV medio de cualquier
establecimiento. La actividad puede realizarse en parejas o en grupos de hasta tres integrantes.
a. Pida a los alumnos que hagan una primera lectura silenciosa. Luego, lea junto con ellos el texto, deteniéndose en las
preguntas Durante la lectura y aclare dudas que puedan surgir. Si aparecen preguntas, ábralas al curso y que sean los
alumnos quienes se aproximen a las respuestas.
3. Después de leer
a. Las preguntas y actividades de esta etapa se organizan en torno a las siguientes habilidades: inferir, sintetizar, inter-
pretar, evaluar. Explique a sus estudiantes que, teniendo en consideración la habilidad a la que apunta la pregunta,
resulta más sencillo comprender el tipo de respuesta que se espera.
b. Al finalizar las actividades de comprensión, invite a sus estudiantes a compartir sus reflexiones sobre la aplicación del
“Proceso de Nuremberg” a la publicidad. Utilice los afiches vistos en el apartado Prepara la lectura o busque nuevos
ejemplos de publicidad televisiva o radial.
c. Apoye el proceso de producción escrita de los alumnos pidiéndoles que planifiquen su texto de acuerdo al esquema
de la página 42 del Texto del estudiante. A partir de lo escrito por los alumnos, se sugiere que el curso realice un
panel con el tema de la defensa de la publicidad.
Argumentos emotivos, recursos persuasivos y evaluación de la argumentación
Revise los contenidos de las páginas 233 y 234, deteniéndose y poniendo atención en los argumentos, recursos y criterios
de evaluación que se destacan, para aclarar dudas o contestar preguntas de los estudiantes. Luego, solicite a los alumnos
que, una vez comprendidos los conceptos, los apliquen al texto de Oliviero Toscani y que marquen los elementos que se
presentan en él. Luego, vuelva a revisar los criterios para evaluar la calidad de una argumentación y señale a los alumnos
que los apliquen a los ejemplos de publicidad que revisaron anteriormente. Finalmente, en el recuadro de Herramientas de
la lengua, se aborda el tratamiento de conectores que pueden utilizarse para marcar los distintos elementos que componen
un texto. Una vez revisados los contenidos de la sección, pídales realizar y comentar en grupos pequeños las actividades
propuestas en el apartado Aplica los contenidos, para posteriormente hacer una puesta en común de lo surgido en los grupos.
Aplica lo aprendido
Para finalizar, la sección presenta una actividad de aplicación comprendida por una columna de opinión de Cristián Warnken,
acompañada de preguntas antes, durante y después de la misma. El texto de Warnken habla acerca del éxito, a partir de
la premisa acerca de qué es lo valioso o qué se considera como exitoso. Procure establecer vínculos entre estos temas y el
tema central de la unidad, la publicidad, con preguntas como las siguientes:
• Las imágenes que nos muestra la publicidad, ¿corresponden a lo que entendemos por éxito?
• ¿Qué es lo valioso a partir de los ejemplos de afiches publicitarios vistos?

Unidad 4

Objetivo de la sección: motivar y preparar a los estudiantes para que participen en un panel, asumiendo el rol de experto
en un tema e investigando en distintas fuentes para exponer información sólida acerca de un tema determinado. Para
lograr este objetivo, la sección presenta, al inicio, las principales características de un panel. Luego, se pide a los alumnos
que preparen uno acerca de la publicidad y la ética publicitaria. Posteriormente, los estudiantes escucharán ejemplos de
publicidad radial, los que se pueden incluir en el panel. Finalmente, se dan a conocer los pasos para la realización del panel.
Invítelos a implicarse en esta actividad de forma respetuosa, cumpliendo su rol en el ejercicio.

Participar activamente en paneles cuidando la adecuación, pertinencia y validez de los discursos.
Reconocer argumentaciones orales formadas por tesis, argumentos, contraargumentos y refutación.
AE 17.1 Escritura
Una actividad sencilla e interesante para abrir el ejercicio del panel es revisar ejemplos de paneles que versan sobre temas
cercanos a los alumnos, como programas de televisión. Puede revisar el siguiente enlace, en el que se muestra un panel rea-
lizado para presentar una serie de televisión estadounidense: http://www.youtube.com/watch?v=3MJy-dO5RO4. Luego, el
docente puede mostrar a los alumnos ejemplos de paneles de otros ámbitos, por ejemplo, financiero (http://www.youtube.
com/watch?v=hesLd1UT5lM), para que remarque el hecho de que los participantes de un panel deben ser expertos en el
tema. Posteriormente, al momento de realizar el panel, grabe la actividad para revisarla al finalizar e identificar fortalezas y
debilidades. En las páginas 108 y 109 de esta Guía, en la sección Material fotocopiable, encontrará las rúbricas para evaluar
la actividad.

Objetivo de la evaluación final: la evaluación consta de dos textos: un cuento, que permite evaluar los contenidos sobre
tiempo y espacio en la literatura contemporánea, y una columna de opinión, que posibilita identificar argumentos emotivos
y recursos persuasivos utilizados, además de evaluar la calidad de los argumentos. Ambos textos también incorporan
preguntas para identificar la idea principal y las ideas secundarias. Finalmente, la evaluación incluye la realización oral de
un panel, una actividad de escritura y el análisis de un afiche publicitario.

Participar activamente en paneles cuidando la adecuación, pertinencia y validez de los discursos.
AE 5.9 Lectura
AE 8.2 Lectura

AE 11 Lectura
AE 14.2 Escritura
En función de las necesidades de los alumnos, acompañe a aquellos que lo necesiten durante la resolución de las actividades
del apartado Para mejorar. Estas permitirán a los estudiantes con bajo nivel de desempeño retomar los contenidos centrales
de la unidad. Recuerde realizar siempre la puesta en común de estas actividades. En las páginas 192 y 193 de esta Guía
didáctica, encontrará el Solucionario con las respuestas esperadas para las actividades de la sección.

Objetivo de la sección: se presentan tres actividades pensadas como desafíos para aquellos estudiantes más avanzados
o más inquietos intelectualmente, y que también pueden realizar aquellos que tienen un ritmo de aprendizaje más lento,
siempre respetando sus capacidades de aprendizaje; una ficha de síntesis y recomendaciones de un sitio web, un texto
no literario y una película, con autores o temas relacionados con lo que se trabajó en la unidad.
AE 18 Escritura
1. Para guiar la actividad de investigación, invite a los estudiantes a desarrollar las siguientes etapas:
• Recopilar información: implica revisar varias fuentes y recoger los datos necesarios para definir los temas definidos
en el Texto (planos, movimientos de cámara, montaje y tiempo de la narración cinematográfica).
• Seleccionar información útil: se refiere a la elección de aquellas definiciones y ejemplos que sean más claros y per-
tinentes para luego construir la presentación con diapositivas.
• Organizar la información recopilada: implica ordenar los datos recogidos y seleccionados con un criterio de jerarquía
(del más amplio al más específico).
• Estructurar la investigación: se refiere a crear cada diapositiva con un tema determinado, siguiendo un orden que
asegure la comprensión del público.
Además, sugiera a los estudiantes los siguientes sitios para buscar más información:
• http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=139159
• http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/lenguajecine.htm
• http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/24/cd/m1_2/index.html
• http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/montajecine.htm
2. Para apoyar la creación del microcuento, comparta con sus alumnos el documento que encontrará en el siguiente en-
lace: https://www.google.cl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&ved=0CDsQFjAC&url=http%3A%2F
%2Fficus.pntic.mec.es%2Ffpeg0013%2FEjercicios%2FCinco_formas_microcuento.doc&ei=meGpUoS9CsmssATPv
IDICw&usg=AFQjCNEOzFOMmDhEKng1Kv_iyeoxBHV5rw&sig2=cuKVKMvFJfXwjUPl02fnzg&bvm=bv.57967247,d.
cWc&cad=rja

Unidad 4
3. Para ayudar a los estudiantes a crear el cortometraje, puede trabajar con el siguiente documento sobre cómo construir
un guion: http://www.oei.es/lenguas/GuionesOk2.pdf y con el siguiente sitio web que muestra y describe los dis-
tintos elementos teóricos y técnico que intervienen en la creación: http://formacion.trabajos.com/formacion/1370/
curso-basico-como-hacer-cortometrajes/. En las páginas 113 y 114 de esta Guía, en la sección Material fotocopiable,
encontrará una ficha de ampliación con instrucciones para realizar el cortometraje.

Objetivo de la sección: promover en los alumnos el disfrute de la lectura de textos literarios, mediante dos cuentos de
destacados autores latinoamericanos.
AE 5.9 Lectura
AE 8.2 Lectura
El primer cuento es “Viaje a la semilla”, una de las obras más conocidas del cubano Alejo Carpentier. Debido a su complejidad,
acompañe la lectura formulando preguntas luego de la lectura de cada parte del cuento, marcadas con números romanos:
I. ¿Qué hecho se describe? / II. ¿Qué hace el negro viejo cuando mueve su cayado? / III. ¿Qué cambio sufre don Marcial? /
IV. ¿Qué le había sucedido a la Marquesa? / V. ¿Por qué los esposos vuelven a la iglesia para recuperar su libertad? /
VI. ¿Qué información sobre la estructura del cuento se desprende de la sensación de Marcial de que los relojes marchan
hacia atrás? / VII. ¿Cómo interpretas la oración “el mundo de las ideas se iba despoblando”? / VIII. ¿Por qué Marcial siente
ganas de jugar con los soldaditos de plomo? / IX. ¿Qué le sucede al padre de Marcial? / X. ¿Por qué Melchor es tan impor-
tante para Marcial? / XI. ¿Por qué crees que Marcial se acerca tanto a los perros? / XII. ¿Qué sucede con la casa y todas
las cosas que en ella había? / XIII. ¿Por qué los obreros encontraron el trabajo acabado?
El segundo cuento es uno de los más famosos de la escritora chilena María Luisa Bombal. Luego de la lectura, pida a los
estudiantes que apliquen los conceptos de tiempo y espacio al cuento, en el que se presentan de manera muy diferenciada,
pues la habitación a la que da sombra el árbol es el espacio de protección y refugio de la protagonista y el lugar en el que
recuerda su vida.
En los relatos que presentan alteraciones temporales es muy útil reconstruir el orden cronológico de la historia para lograr
una comprensión más profunda y acabada. En el caso de “Viaje a la semilla”, obra representativa de dichas alteraciones
temporales, aplique la actividad con la línea de tiempo que se recomendó para el cuento de José Donoso, “Dos cartas”. Or-
ganice a los estudiantes en grupos de tres a cuatro integrantes e indíqueles que deben extraer todos los hechos del cuento
que suponen un cambio en el personaje de Marcial y en la casa. Luego, deben ordenar los hechos en una línea de tiempo
que pueden construir con cartulinas y lápices de colores o usando el programa prezi (prezi.com), si es posible realizar la
clase en la sala de computación. Para incluir los hechos en la línea de tiempo, deben hacerlo con enunciados que sintetizan
cada hecho y con imágenes que los representen. Organice una exposición o presentación de los trabajos y utilice la rúbrica
que encontrará en la página 115 de esta Guía, en la sección Material fotocopiable, para evaluar la actividad.

Rúbrica para evaluar el Panel - Moderador (Puntaje máximo: 12 ptos.)
Indicadores de
3 2 1
evaluación
Dominio del tema Sus intervenciones son precisas, claras Sus intervenciones son precisas, No se distingue un tema central en
y centradas en el tema, apoyadas claras y centradas en el tema, pero sus intervenciones.
con referencias a fuentes confiables las fuentes bibliográficas a las que No fundamenta el tema aludiendo
de información, demostrando una acude son escasas o no son confiables, a fuentes de información o
prolija preparación y un conocimiento demostrando preparación insuficiente y fundamenta a partir de sus ideas y
profundo de tema. conocimiento parcial del tema. opiniones personales.
O bien,
Ocasionalmente se desvía del tema,
pero acude a fuentes de información
confiables, demostrando prolija
preparación y conocimiento profundo
de tema.
Calidad de la Introduce el tema del panel, Presenta dos de las tres características Presenta una o ninguna de las tres
intervención al inicio y explicando su interés e importancia; señaladas. características señaladas.
cierre del panel presenta a los participantes y explica O bien, O bien,
claramente las reglas de intervención
Introduce el tema sin explicar su interés o No introduce el tema del panel; no
en el panel (tiempo, turnos de habla);
importancia; presenta a los participantes, presenta a los participantes o no
cierra el panel sintetizando los
pero no es claro al explicar las reglas; explica las reglas. Cierra el panel
principales puntos de la discusión y
cierra el panel mencionando solo algunos sin mencionar o mencionando solo
agradeciendo a los participantes por
de los puntos de vista y agradece a los uno de los temas tratados en él y
sus intervenciones y al público por su
participantes y al público. no agradece a los participantes o
atención.
al público.
Calidad de la Contribuye al clima de respeto y Presenta dos de las tres características Presenta una o ninguna de las tres
moderación durante tolerancia, procurando que exista señaladas. características.
las intervenciones de silencio durante la intervención O bien, O bien,
los participantes de los participantes; su registro de
No logra fomentar un clima de respeto No demuestra preocupación por
habla es adecuado a la situación
y tolerancia, permite comentarios y un clima de respeto y tolerancia,
formal; procura hacer respetar los
ruido; en ocasiones, su registro de habla permite todo tipo de comentarios
turnos de habla de sus compañeros,
es informal; procura hacer respetar los y ruido; su registro de habla es
cronometrando sus intervenciones y
turnos de habla de sus compañeros, pero informal; no respeta los turnos
advirtiéndoles del sobrepaso de su
de vez en cuando olvida cronometrar o de habla, no cronometra u olvida
tiempo, si es necesario.
advertir el sobrepaso del tiempo. advertir el sobrepaso del tiempo.
Uso de recursos no Habla fuerte y claro; enfatiza las ideas Presenta entre dos a cuatro de las cinco Presenta una o ninguna de las cinco
verbales centrales mediante inflexiones de la características señaladas. características señaladas.
voz; hace pausas apropiadas para O bien, O bien,
asegurar la comprensión por parte de
Habla con claridad, pero emplea un tono Se expresa de manera
la audiencia; mantiene la mirada en la
monótono; no hace suficientes pausas confusa, habla muy rápido o
audiencia o los participantes, según
o hace demasiadas; mantiene la mirada extremadamente lento; tiende
corresponda; utiliza adecuadamente
en la audiencia durante casi toda la a apoyarse en algún lugar o a
recursos kinésicos y proxémicos para
exposición, pero en ocasiones pierde el moverse; no mira al curso ni a
apoyar su discurso.
contacto visual; utiliza recursos kinésicos los otros participantes durante
y proxémicos, pero estos constituyen un su exposición; no utiliza recursos
elemento distractor en lugar de apoyar kinésicos y proxémicos.
su discurso.

Unidad 4
Rúbrica con indicadores de logro para el formulario.
Indicadores para la
L ML NL
coevaluación
Las instrucciones Las instrucciones son claras y precisas. Las instrucciones son extensas y Las instrucciones no son claras ni
para completar el dificultan y poco claras. No son una precisas y no sirven para instruir
formulario son claras guía efectiva para llenar el formulario. como llenar el formulario.
y precisas.
El tamaño y la El tamaño y disposición de las casillas El tamaño de las casillas es adecuado El tamaño y la disposición no son
disposición de las son adecuadas para completar la para completar la información, pero las adecuadas para completar la
casillas permite información. no la disposición. disposición.
completar la
información.
El tema es claramente El tema se identifica claramente y la El tema se identifica, pero no se El tema no es claramente
identificable y los totalidad (100%) de los datos solicitados delimita claramente. identificable y se confunde con
datos que se piden en el formulario son coherentes con el aspectos no relacionados con él.
La mayor parte (50%-99) de los
en el formulario tema.
datos solicitados en el formulario son La menor parte (menos del 50%)
se relacionan
coherentes con el tema. de los datos solicitados en el
directamente con él.
formulario son coherentes con el
tema.
Los datos temas son Los datos temas son útiles, se ordenan Los datos temas son relativamente No son útiles. Se mezclan los datos
útiles para conocer de lo más general (datos del alumno) a lo útiles, pero no presentan un orden de generales y los específicos no
a los jóvenes de más específico, apuntando estos al tema, lo general a lo específico mezclando apuntan al tema de la encuesta.
IV medio y no se presentan con alternativas. datos personales con datos temas.
solicitan información
innecesaria.
Se utiliza un programa Se elige un programa de los propuestos Se elige un programa de los No se realiza el formulario con un
computacional y se u otro y se manda por correo a los propuestos u otro, pero no se manda programa computacional y no se
envía la encuesta por participantes. por correo a la totalidad de los manda por correo.
correo electrónico a participantes.
los participantes.
Finalmente, los datos Los datos son analizados y se Los datos son analizados y se dan a Los resultados no se dan a conocer
recogidos mediante dan a conocer al curso dando una conocer al curso, pero no se da una al curso.
la encuesta se dan a interpretación de los resultados. interpretación de los resultados.
conocer al curso.

Pauta con indicadores para evaluar actividad del panel del Texto de estudiante pág 239.
(Puntaje máximo: 18 ptos.)
Indicadores para
la coevaluación del L ML NL
panelista
Expuso con claridad y Su exposición es clara y precisa, centrada Su exposición no es lo Su exposición no es clara ni precisa,
precisión. en el tema. suficientemente clara y precisa, no se comprende el tema de la
puesto que tiende a desviarse del exposición.
tema.
Presentó información Su información es apoyada con Su información es apoyada con No se distingue un tema central en
que evidenció referencias a diversas fuentes confiables referencias a diversas fuentes. Pero sus intervenciones; no fundamenta
preparación e de información, demostrando una prolija las fuentes bibliográficas son escasas el tema aludiendo a fuentes de
investigación preparación y un conocimiento profundo o no son confiables, demostrando información o fundamenta a
profunda. del tema. Se anticipa a las preguntas del una preparación insuficiente y un partir de sus ideas y opiniones
público y selecciona información para conocimiento parcial del tema. personales.
responderlas satisfactoriamente.
O bien,
Ocasionalmente se desvía del tema
en sus intervenciones, pero acude a
fuentes de información confiables,
demostrando prolija preparación y
conocimiento profundo de tema.
Se prepara para responder posibles
preguntas.
Entabló una Entabla una conversación sobre las Participa escasamente de la No entabla conversación con los
conversación con los distintas perspectivas del tema tratado. conversación con los demás demás panelistas.
demás panelistas. panelistas.
Se expresó de manera Habla fuerte y claro; enfatiza las ideas Presenta 2, 3 o 4 de las cinco Presenta una o ninguna de las cinco
clara y con seguridad. centrales mediante inflexiones de la voz. características señaladas. O bien, características señaladas.
Hace pausas apropiadas para asegurar la habla con claridad, pero emplea un
O bien,
comprensión por parte de la audiencia; tono monótono; no hace suficientes
mantiene la mirada en la audiencia o en pausas o hace demasiadas; mantiene Se expresa de manera
los participantes, según corresponda; la mirada en la audiencia durante casi confusa, habla muy rápido o
utiliza recursos kinésicos y proxémicos toda la exposición, pero en ocasiones extremadamente lento; tiende
para apoyar su discurso. pierde el contacto visual, Utiliza a apoyarse en algún lugar o a
recursos kinésicos y proxémicos, moverse; no mira al curso ni a
pero estos constituyen un elemento los otros participantes durante
distractor. su exposición; no utiliza recursos
kinésicos y proxémicos.
Utilizó Construye una exposición con inicio, Construye una exposición con inicio, No estructura su intervención,
adecuadamente el desarrollo y conclusión, con una duración desarrollo y conclusión, pero no por lo tanto no mide el tiempo
tiempo asignado para de 3 minutos. respeta el tiempo de duración de tres asignado y no lo respeta.
sus intervenciones. minutos.
Respetó los turnos de Respeta el turno de habla asignado de Respeta solo el turno de habla de No respeta el turno de habla de los
habla de los demás los demás participantes. algunos participantes, interrumpiendo demás participantes.
participantes. el de algunos.

Material fotocopiable • Ficha N° 1 Ampliación Unidad 4
Tipos de montaje cinematográfico

El montaje es una transición entre dos planos y permite “narrar” una historia al espectador. Se realiza mediante
uno de estos tres procedimientos: por corte, en el que la transición entre plano y plano no es percibida por el
espectador; por encadenado, que corresponde a una transición gradual de plano a plano, que se consigue sola-
pando las imágenes y es percibida por el espectador; por fundido, que corresponde a una transición mediante un
cambio gradual de la imagen hacia una completamente negra o blanca, y también es percibida por el espectador.
Existen cinco tipos de montaje:
a. Por acción: en ocasiones es llamado montaje por movimiento o montaje por continuidad, y es casi siempre
un corte. Puede realizarse por un simple gesto o movimiento, por ejemplo, descolgar un teléfono.
b. Por posición en pantalla: también es llamado montaje direccional o de colocación. Puede ser un corte o un
encadenado. Se planea habitualmente en la etapa de preproducción o durante el rodaje. Se basa en el mo-
vimiento o la acción del plano inicial, que dirige la visión del espectador a una nueva posición en la pantalla.
c. Formal: es una transición entre un plano que tiene una forma, color, dimensión o sonido marcados, y otro
plano con una forma, color, dimensión o sonido parecidos. Puede ser un corte, pero en la mayoría de los casos
se trata de un encadenado. Esto es especialmente cierto cuando se produce un cambio de escenario y tal vez
un cambio de tiempo.
d. Conceptual: se llama, en ocasiones, montaje dinámico o de ideas, y es puramente una sugestión mental. Por
los dos planos elegidos y el punto en que se hace el montaje, el montaje conceptual fija una historia en la
mente del espectador. Puede abarcar cambios de escenario, de tiempo, de personas e incluso de la propia
historia. Puede hacerlo sin ningún cambio visual.
e. Combinado: el más difícil de todos y, a la vez, el que tiene más fuerza. Combina dos o más de los cuatro tipos
de montaje restantes.
Analiza los fragmentos de la película The Matrix que observaste y contesta:
1. ¿Qué tipos de montaje se pueden observar en los fragmentos? Para cada tipo de montaje señala el momento
en que aparece en la película.
2. Relee los contenidos de las páginas 212 y 213 del Texto del estudiante y aplica los conceptos de tiempo y
espacio a los fragmentos de la película que acabas de ver:
a. El tiempo de la historia ¿corresponde al tiempo del relato?
b. ¿Existen saltos temporales en los fragmentos revisados?
c. ¿De qué manera se configura el espacio físico, social y sicológico en los fragmentos revisados?, ¿cambian
estos espacios?
d. ¿De qué manera influye el montaje utilizado en la percepción del tiempo y del espacio en los fragmentos
revisados?

Material fotocopiable • Ficha N° 2 Refuerzo
Concepto de espacio en la narrativa de José Donoso

Para conocer de qué manera se configura el concepto de espacio en las obras de José Donoso, lee el siguiente fragmento
de una entrevista realizada por Philip Swanson al escritor chileno.
Philip Swanson: Tus dos obras más conocidas son Casa de campo y El obsceno pájaro de la noche, pero hay grandes diferencias
entre las dos novelas. ¿Tú crees que son muy diferentes?
José Donoso: En cierto sentido sí, pero hay ciertas similitudes. Por ejemplo, el hecho de que se repite un patrón mío que se
usa en casi todas mis novelas, que es la forma del espacio cerrado contra el espacio abierto. En El obsceno pájaro de la noche
hay varios espacios que son espacios absolutamente cerrados (el convento, la Rinconada: son espacios muy cerrados).
El tema de la novela en general es la invasión de este espacio cerrado por el espacio abierto. Sucede lo mismo en Casa de
campo, en que hay un espacio cerrado muy definido (y también, como en El obsceno pájaro de la noche, tiene sus leyes, su
jerarquía). El espacio abierto invade ese espacio y deshace la jerarquía. En ese sentido, digamos, hay una similitud bastante
grande; pero también hay diferencias bastante grandes, sí, sí, sí.
Swanson, P. (1986). Una entrevista con José Donoso. Revista Iberoamericana, Vol. LIII, 141. (Fragmento)
Revisa los contenidos referidos a la configuración del espacio en la literatura contemporánea, en la página 213 del Texto
del estudiante, y realiza las siguientes actividades en un fragmento del cuento de José Donoso, “Dos cartas”.
1. Marca en el fragmento alusiones al ambiente físico, social y sicológico.
2. Aplica lo señalado por José Donoso acerca del espacio abierto y el espacio cerrado, y la invasión del primero en el se-
gundo. Marca cada espacio en el fragmento y explica su relación en el recuadro de la derecha.
(…) Dutfield se instaló por un tiempo al lado de

sus padres en Cape Town. Pero tenía sangre nómade.
Cruzó el veldt y la selva, pasó a Rhodesia, solo, en
busca de fortuna, y por último echó raíces en Ken-
ya, donde contrajo matrimonio y adquirió tierras. El
resto de su vida transcurrió allí, cercano a los ruidos
de la selva, cuidando de sus acres de maíz, y contem-
plando cómo crecían sus hijos junto a los árboles y los
nativos, compartiendo ideales y prejuicios de quienes
eran como ellos.
El chileno, en cambio, permaneció en su patria. A
medida que los años fueron pasando, constató que se
había quedado solo, que poco a poco se había alejado
de todos los que fueron sus amigos de colegio, sin
hacerse, entretanto, de nuevos amigos que valieran
el nombre. Sin embargo, y no dejaba de turbarlo la
ironía del caso, seguía manteniendo correspondencia,
muy distanciada, es cierto, con John Dutfield.
Donoso, J. (2006). Dos cartas. En Cuentos.
Santiago: Alfaguara. (Fragmento)

Actividad digital: un cortometraje

Para que un equipo técnico funcione bien es necesario que se hayan comprendido claramente las funciones y responsabi-
lidades de cada uno de sus miembros, y que se haya establecido una cadena de mando que tenga en cuenta las diferentes
situaciones que se puedan producir.
Dirección
El director, cuyas funciones básicas son la elección de los intérpretes, la puesta en escena y la supervisión del montaje,
interviene con el equipo de producción en la planificación y aporta su visión general desde el momento en que se convierte
en el autor de la película. El asistente de dirección es el colaborador más cercano del director y suele ser una persona de su
confianza. Trabaja en relación directa con él y es el encargado de que el director pueda concentrarse en su tarea, sin tener
que atender a los múltiples imprevistos que pueden surgir durante el rodaje de una película. Junto con el jefe de producción,
elabora los desgloses del guion y sirve de nexo entre los dos equipos.
Guion
El guionista plasma la idea a partir de una historia original (guion original) o de una ya escrita (guion adaptado) y la escribe
de acuerdo con un formato establecido. El guionista trabaja en conjunto con el director y el productor, y puede escribir
varias versiones de la historia o idea original hasta dar con aquel guion que dará inicio a la producción. Sin embargo, este
guion puede seguir variando en la filmación y en el montaje, según la intención del director. Luego de la escritura del guion
que dará inicio a la filmación, se elabora un guion técnico que da cuenta de cómo se verá el guion literario en la pantalla
grande. Puedes encontrar ejemplos sobre cómo escribir guiones de acuerdo con el formato en el siguiente enlace: http://
www.mineduc.gob.gt/DICONIME/concursos/documents/oei_Guia_concurso_guiones_cine.pdf
Fotografía
El director de fotografía es una de las figuras más importantes en la creación de una película. De su entendimiento con el
director debe nacer el ambiente y la atmósfera de las secuencias. Su mirada resulta definitiva en la creación de la textura,
la calidad y la intensidad de la luz, del color o los grises que darán el tono determinado a los fotogramas. Su trabajo tiene
que ver con el de los profesionales de la ambientación y la decoración, y con el jefe de producción, que intentará poner a su
alcance los medios necesarios para conseguir el efecto luminoso que él y el director hayan resuelto para la película.
Dirección artística
El director de arte es el responsable de la ambientación. Su misión consiste en crear la escenografía de cada una de las
secuencias y darle continuidad y coherencia a lo largo de toda la película. Para ello, realiza bocetos de los decorados, según
los desgloses de guion que los equipos de dirección y producción hayan realizado, siempre bajo la supervisión del director
del filme y en relación con el director de fotografía. El departamento de arte mantiene una relación directa con el jefe de
producción, al que tiene puntualmente informado de cuáles son sus necesidades materiales.
Montaje
El montaje es una de las partes más importante del proceso de producción de una película. En la sala de montaje es donde
se ensamblan las diferentes secuencias que componen la cinta y se “escribe” definitivamente la historia. Sea cual sea la
técnica que se utilice, el montajista desempeña un papel definitivo en el producto final. El director se sentará a su lado en la
sala y el montajista irá cumpliendo todas sus indicaciones, aunque los profesionales con experiencia son un valor añadido
y sus sugerencias pueden ser de gran utilidad para el director. Además de la ejecución material del montaje, el montajista
prepara la cinta para la sonorización.

Material fotocopiable • Ficha N° 3 Ampliación
Junto con cuatro compañeros, elaboren un cortometraje de acuerdo con las características señaladas en la página 245
del Texto del estudiante:
1. Repartan los roles para cada integrante del equipo técnico: director, guionista, director de arte, director de fotografía y
montajista.
2. Transformen uno de los microcuentos que escribieron en la Actividad de creación en un guion de cortometraje. Existen
variados programas en línea para elaborar guiones. Uno de los más utilizados es Celtx, el que puedes descargar en forma
gratuita en el sitio web https://www.celtx.com/desktop.html.
3. Graben el guion elaborado.
4. Realicen la edición o montaje del cortometraje. En este momento, elaboren un tráiler del cortometraje para mostrar a
sus compañeros.
5. Completen la siguiente ficha técnica con datos del cortometraje.
Nombre del cortometraje:

Origen:
Duración:
Formato de cámara:
Color – B/N:
Año de producción:
Ficha técnica
Dirección:
Guion:
Dirección de fotografía:
Dirección de arte:
Montaje:
Elenco:
Sinopsis:
6. Elaboren un afiche o cartel para publicitar el cortometraje.

7. Organicen un Festival de cortometrajes en el establecimiento para mostrar los trabajos realizados por el curso. Pueden
invitar a los alumnos de otros colegios para que hagan una votación y entregar un premio del público.

Unidad 4
Rúbrica para evaluar Línea de tiempo (Puntaje máximo: 18 ptos.)
Indicadores de
3 2 1
evaluación
Título Presenta un título que refleja de manera Presenta un título que refleja de Presenta un título que no refleja el
clara el tema de la línea de tiempo. manera ambigua o poco clara el tema tema de la línea de tiempo.
de la línea de tiempo. O bien,
No presenta título.
Fechas y eventos Presenta todos (100 %) los eventos y Presenta la mayoría (50 %-99 %) de Presenta pocos eventos y fechas
fechas que ocurren. los eventos y fechas. (menos del 50 %).
Secuencia Todos los eventos y fechas (100 %) se La mayoría de los eventos y fechas La menor parte de los eventos
presentan en una secuencia temporal (50 %-99 %) se presentan en una y fechas (menos del 50 %) se
exacta. secuencia temporal exacta. presentan en una secuencia
temporal exacta.
Imágenes Las imágenes utilizadas son coherentes Las imágenes utilizadas son ambiguas Las imágenes utilizadas no se
con el evento o fecha que ilustran. o poco claras en relación con el evento relacionan con el evento o fecha
o fecha que ilustran. que ilustran.
O bien,
No incorpora imágenes.
Presentación Usa distintos colores y tipos de letra; Usa distintos colores y tipos de letra, Usa solo un color o tipo de
la selección de colores y tipos de letra pero esa selección no permite una letra y no permite una correcta
permiten una correcta visualización de la correcta visualización de la línea de visualización de la línea de tiempo.
línea de tiempo. tiempo.
O bien,
Usa solo un color o tipo de letra, pero
permite una correcta visualización de
la línea de tiempo.
Ortografía literal y La línea de tiempo presenta correcta La línea de tiempo presenta hasta La línea de tiempo presenta
acentual ortografía acentual y literal. tres errores ortográficos acentuales o cuatro o más errores ortográficos
literales. acentuales o literales.

116
Unidad

Comunicación oral

Texto del estudiante:
5
Evaluaciones
1 1.2 Participación activa en mesas redondas, considerando 1.2 Participar activamente en mesas redondas cuidando la • Disfruto leer. Páginas 268, 269, 274 y 285 • Evaluación
la adecuación, pertinencia y validez en el uso de diferentes adecuación, pertinencia y validez de los discursos. • Mundo de textos. Páginas 293, 296 y 301 diagnóstica. Páginas
discursos. • Comprendo y hablo. Páginas 302 y 303 264 y 265
2.2 Evaluación de los argumentos ajenos en situaciones 2.2 Evaluar los argumentos ajenos en situaciones comunicativas • Evaluación de proceso.
Guía didáctica del docente: Páginas 288 a 291
1 comunicativas orales en las que se utilizan argumentaciones orales en las que se utilizan argumentaciones formadas por
• Rúbrica para evaluar la participación en
formadas por tesis, argumentos, contraargumentos y refutación. tesis, argumentos, contraargumentos y refutaciones. • Evaluación final.
la mesa redonda. Página 131
Páginas 304 a 308
Nuevos lenguajes
4.5 Exposición de ideas, enfatizando las más importantes, y 4.5 Exponer ideas, enfatizando las más importantes, y dando • Rúbrica para evaluar la recreación de

3 dando ejemplos para aclararlas. ejemplos para aclararlas. situaciones formales e informales.
Página 132
Lectura Texto del estudiante:
5.1 Lectura de obras literarias narrativas. 5.1 Leer comprensivamente obras literarias narrativas. • Estrategia de comprensión lectora.
4 Páginas 266 y 267
5.5 Vinculación de las obras leídas con diversas 5.5 Vincular las obras leídas con diversas manifestaciones
5 manifestaciones artísticas. artísticas. • Disfruto leer. Páginas 268 a 285
6 • Mundo de textos. Páginas 292 a 301
5.9 Comprensión e interpretación de las diversas concepciones 5.9 Comprender e interpretar las diversas concepciones de Guía didáctica del docente:
de mundo manifestadas en los textos leídos. mundo manifestadas en los textos leídos.
• Ficha N° 1 Ampliación: El ready made
6.1 Lectura comprensiva de variados textos, identificando la 6.1 Leer comprensivamente variados textos para identificar la dadá. Página 133
tesis, argumentos, contraargumentos y refutaciones. tesis, argumentos, contraargumentos y refutaciones. • Rúbrica para evaluar El ready made dadá.
Página 134
6.2 Identificación de la validez de los textos leídos, apoyándose 6.2 Identificar la validez de los textos leídos, apoyándose en • Actividad complementaria: Ejercicio de
en marcas textuales. marcas textuales. interpretación. Páginas 120 y 121
6 • Solucionario Ejercicio de interpretación
7 6.3 Identificación del propósito de un texto y el punto de vista 6.3 Identificar el propósito de un texto y el punto de vista del para la sección Estrategia de
del emisor, apoyándose en marcas textuales. emisor, apoyándose en marcas textuales. comprensión lectora. Página 139
6.4 Identificación de los efectos producidos por los textos y 6.4 Identificar los efectos producidos por los textos y los • Ficha N° 2 Ejercitación: Falacias en la sección
los recursos utilizados para esos fines, apoyándose en marcas recursos utilizados para esos fines, apoyándose en marcas Mundo de textos. Páginas 135 y 136
textuales. textuales.
7.1 Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante y 7.1 Aplicar estrategias de comprensión antes, durante y después
7 después de la lectura, para identificar y analizar el texto a partir de la lectura, para identificar y analizar el texto a partir de sus
de sus énfasis, matices, ambigüedades y contradicciones. énfasis, matices, ambigüedades y contradicciones.
9.1 Reflexión y comparación de las visiones de mundo que 9.1 Reflexionar y comparar las visiones de mundo que presentan
6 presentan los textos leídos, apreciando similitudes y diferencias los textos leídos, apreciando similitudes y diferencias en los
en los temas, modos de interpretar y representar la realidad. temas, modos de interpretar y representar la realidad.
10.1 Reflexión sobre las diversas posiciones estéticas e 10.1 Reflexionar sobre las diversas posiciones estéticas e
8 ideológicas que se manifiestan en las obras literarias, a partir de ideológicas que se manifiestan en las obras literarias, a partir de
sus contenidos temáticos, estructuras y elementos formales. sus contenidos temáticos, estructuras y elementos formales.
11 Reflexión y comentarios críticos sobre los mensajes de 11 Reflexionar y comentar críticamente sobre los mensajes de
los medios de comunicación que presentan un componente los medios de comunicación que presentan un componente
9
argumentativo, para apreciar su aporte e incidencia en la argumentativo, para apreciar su aporte e incidencia en la cultura
cultura actual y sus efectos en la vida personal, familiar y social. actual y sus efectos en la vida personal, familiar y social.
Escritura Texto del estudiante:
12.1 Producción individual y colectiva de textos de intención 12.1 Escribir de manera individual y colectiva textos de intención • Disfruto leer. Páginas 274, 284 y 285
literaria en forma manuscrita y digital, que expresen, literaria en forma manuscrita y digital, que expresen, narren, • Mundo de textos. Páginas 292 y 301
narren, describan, expliquen y argumenten desde variadas describan, expliquen y argumenten desde variadas perspectivas • Comprendo y hablo. Páginas 302 y 303
perspectivas sobre diversos hechos, personajes, opiniones, sobre diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o
juicios o sentimientos. sentimientos. Guía didáctica del docente:
• Rúbrica para evaluar la creación de un
12.2 Producción individual y colectiva de textos no literarios 12.2 Escribir de manera individual y colectiva textos no literarios
manifiesto. Página 130
en forma manuscrita y digital, que expresen, narren, describan, en forma manuscrita y digital, que expresen, narren, describan,
10 • Ficha N° 3 Ampliación: Escribir un ensayo
expliquen y argumenten desde variadas perspectivas sobre expliquen y argumenten desde variadas perspectivas sobre
12 en la sección Para seguir leyendo. Página
diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos. diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos.
137
12.3 Desarrollo por escrito de varias ideas sobre un tema central 12.3 Desarrollar por escrito varias ideas sobre un tema central en
• Rúbrica de evaluación de la actividad
en forma analítica y crítica. forma analítica y crítica.
escribir un ensayo. Página 138
12.4 Selección y uso flexible en la escritura de recursos expresivos 12.4 Seleccionar y usar flexiblemente en la escritura recursos
y cohesivos, según contenido, propósito y audiencia. expresivos y cohesivos, según contenido, propósito y audiencia.
12.5 Uso en los escritos de citas y referencias a otros textos 12.5 Usar en los escritos citas y referencias a otros textos
cohesivos según contenido, propósito y audiencia. cohesivos según contenido, propósito y audiencia.
13 Producción de textos en los que se plantee una opinión o 13 Escribir textos en los que se plantee una opinión o afirmación
afirmación con diversos argumentos que sustenten ese punto con diversos argumentos que sustenten ese punto de vista y
12
de vista y contraargumentos que cuestionen la validez de los contraargumentos que cuestionen la validez de los argumentos
argumentos contrarios. contrarios.
10 14.4 Producción de manifiestos ajustados a propósitos y 14.4 Escribir manifiestos ajustados a propósitos y
12 requerimientos del nivel. requerimientos del nivel.
15.2 Exploración de algunos usos estilísticos según el texto 15.2 Explorar algunos usos estilísticos según el texto escrito que
11
Unidad 5 • Nuevos lenguajes

escrito que se produce. se produce.
10 17.1 Aplicación del proceso general de escritura (planificación, 17.1 Aplicar el proceso general de escritura (planificación,
Unidad 5
13 escritura, revisión, reescritura, edición). escritura, revisión, reescritura, edición).
117
Orientaciones generales
Orientaciones de la unidad
generales de la unidad
Eje lectura
La Unidad 5 presenta las vanguardias artísticas de principios del siglo XX, recorriendo su historia, sus características
comunes e individuales y sus manifestaciones más representativas tanto en la literatura como en las artes. Respecto
de los textos no literarios, esta unidad propone la lectura de discursos argumentativos que abordan, específicamente,
la influencia que ejercen en el mundo actual el cine y la televisión.
Eje escritura
Este eje se trabajará a partir de la escritura en conjunto de un manifiesto, en el que se defenderá la opinión que el grupo
tenga del arte y la sociedad. La actividad propuesta para esto promoverá la aplicación del modelo de producción textual
y la selección de conectores y marcadores discursivos apropiados para la continuidad del discurso.

Como una forma práctica de abordar la comunicación oral, se presentarán dos actividades centrales en el desarrollo
de esta: se llevará a cabo una mesa redonda sobre la influencia del cine y la televisión en la sociedad y se propondrá
presentar el manifiesto creado ante la comunidad escolar.
Actitudes
Comprender el carácter sistémico de procesos y fenómenos, como los cambios culturales e históricos, y evaluar la
pertinencia y calidad de la información que proviene de diversas fuentes virtuales y audiovisuales.
Para comprender los conceptos involucrados y cumplir con los CMO de esta unidad, los estudiantes deben conocer, entre
otros aspectos:
• Ideología positivista del siglo XIX.
• Función de la literatura en el siglo XIX.
• Realismo y Modernismo.
• Incidencia de la Gran Guerra en la actividad artística y la participación en ella de los poetas vanguardistas.
• Cambios sociales y políticos del siglo XX.
• Figuras literarias tales como la metáfora, la sinestesia, la imagen, la personificación, el símbolo y la antítesis.
Errores frecuentes
Debido a la complejidad y diversidad de las vanguardias literarias, es importante hacer una aclaración inicial para evitar
la confusión recurrente de entender a cada una como distinta y aislada de las otras. Esto se evitará, primero, en la medida
que el docente no establezca una radical segmentación de las generaciones, movimientos y escuelas que intervienen en
las manifestaciones artísticas de fines del siglo XX: todo es un intento de dar respuesta a la crisis ideológica del período.
Por lo tanto, se debe insistir en la interrelación que hay entre las vanguardias tanto en su forma (técnicas y fundamentos
artísticos) como en su fondo (búsqueda de nuevos sentidos). Segundo, es relevante que ante los estudiantes se muestre la
confluencia de varias corrientes en cada movimiento para confirmar la interrelación antes abordada. La manera de llevarlo
a cabo en el aula es enseñando las escuelas en conjunto; por ejemplo, presentar el ultraísmo junto con las corrientes de la
vanguardia europea que confluyen en él: el cubismo literario, el futurismo, el dadaísmo y el expresionismo. Luego, se muestra
la relación entre el ultraísmo y el creacionismo, considerando que este último deriva del cubismo literario.

Unidad 5

Objetivo de la sección: la presentación de la unidad está a cargo de una de las voces vanguardistas por excelencia: el
francés de origen rumano Tristan Tzara. Una entrevista y uno de sus poemas permiten a los alumnos entrar al mundo en
el que surgen estos movimientos. Las imágenes corresponden a las interpretaciones que estas escuelas hacen del mundo
y la forma de intervenirlo; es un buen punto de partida el iniciar la unidad invitando al curso a compartir las apreciaciones
que tienen de dichas imágenes. La finalidad de estas primeras páginas es abordar los conocimientos previos que existen
sobre este tipo de literatura y permitir el diálogo acerca de lo que los estudiantes verán, leerán y crearán.
Las actividades se realizarán de manera individual y en grupo: primero se resolverán preguntas de comprensión lectora
e interpretación, luego, se discutirá en conjunto el análisis realizado; a continuación, se creará colectivamente un poema
dadaísta al “estilo Tzara”, el que, para finalizar, se presentará ante el resto del curso.
AE 6.1 Lectura
Leer comprensivamente variados textos, identificando la tesis, argumentos, contraargumentos y refutaciones.
AE 10.1 Lectura
El objetivo de estas páginas es que los estudiantes revisen la reflexión que la literatura contemporánea hace sobre sí misma
y cómo, asimismo, va creando nuevos lenguajes para “hablar” de ello. Una forma motivante de empezar a hablar de las van-
guardias es organizar una interpretación anticipada de lo que ven en ambas páginas: ¿Por qué el urinario tiene firma como si
fuera una obra de arte? ¿Cuál habrá sido la intención de intervenir La Gioconda? ¿Por qué el poema de Tzara aparece escrito
como un collage? Luego de esto, se recomienda al docente que estimule un ambiente adecuado para la lectura silenciosa
individual; luego, se invita a los estudiantes a que, en grupo, reflexionen en torno al poema dadaísta y a que compongan otro
por su cuenta. Esto permitirá que se aproximen estética e intuitivamente a la producción vanguardista. Como una forma
de llegar más informado a esta clase introductoria, se recomienda al docente revisar un texto en el que el autor analiza el
origen de los movimientos y las relaciones entre los escritores vanguardistas y sus obras:
Saul Yurkievich. Los avatares de la vanguardia. Disponible en:
http://revista-iberoamericana.pitt.edu/ojs/index.php/Iberoamericana/article/viewFile/3702/3872

Objetivo de la evaluación diagnóstica: se estructura en torno a la lectura de los textos “De calle en calle” de Vladimir
Maiakovski (poeta futurista ruso) y “Secretos del arte mágico del surrealismo” de André Breton (poeta surrealista francés).
Esta actividad busca comprobar algunos aprendizajes que son prerrequisitos para esta unidad, tales como la interpretación
de obras literarias del siglo XX y la elaboración de un discurso argumentativo oral y escrito. Se le recomienda al docente
que, antes de iniciar esta actividad, explique a los alumnos la rúbrica que se empleará como instrumento de evaluación
(al final de la página 265), pues el conocimiento de los criterios favorece la interiorización de los mismos y transparenta
el procedimiento evaluativo.

Evaluar los argumentos ajenos en situaciones comunicativas orales en las que se utilizan argumentaciones formadas por
tesis, argumentos, contraargumentos y refutación.
AE 9.1 Lectura
Unidad 5 • Nuevos lenguajes 119

AE 12.2 Escritura

Objetivo de la sección: permitir que los alumnos adquieran una estrategia para interpretar textos literarios. A partir de la
reflexión, se pueden establecer las correctas relaciones entre las expresiones presentes en los textos, el conocimiento de
mundo que el lector posee y su subjetividad. Esto permitirá el desarrollo de la comprensión lectora al otorgar significados
según el contexto en que se inserta una palabra o un fragmento.
Es fundamental que el docente oriente al curso en la resolución de las actividades en el orden que se propone en el Texto
del estudiante, puesto que estas se han dispuesto de manera que los estudiantes trabajen el primer fragmento de manera
guiada; después, que revisen la propuesta metodológica para aplicar la estrategia y, finalmente, que resuelvan solos el
segundo texto.
AE 6.4 Lectura
AE 7.1 Lectura
Cuando se enseñan estrategias de comprensión lectora que tienen que ver con otorgar significado a una expresión o a un
fragmento, se debe tener en cuenta el dominio léxico de los alumnos. Buscar posibles significados y otorgar el más per-
tinente es una tarea más compleja, por lo que se recomienda que se den muchas oportunidades y espacios para trabajar
vocabulario contextual e interpretación. Esto se puede llevar a cabo replicando los pasos que esta sección ha definido para
guiar a los estudiantes en otras actividades de lectura. Es de vital importancia que el docente monitoree constantemente el
trabajo de reflexión personal y la discusión grupal. Además, recuerde la estrategia de comprensión lectora de vocabulario
contextual de la Unidad 1 (páginas 12 y 13 del Texto del estudiante).
Una forma de maximizar el trabajo con el Texto del estudiante, es que se pida a los alumnos que realicen el mismo ejercicio
propuesto en las páginas 266 y 267, aplicando los pasos en el texto “Una definición de Tzara” que aparece en la página 262.
El primer ejercicio de interpretación se realiza de manera individual y el segundo, en grupo. Para esto, se puede copiar en la
pizarra las instrucciones que se dan a continuación.
El solucionario se encuentra en la página 139 de esta Guía.
I. Interpretar el estado de ánimo de los “jóvenes” a los que se refiere Tzara en el inicio del texto.
Responde las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo interpretas el estado de ánimo de los jóvenes de aquella época?

2. ¿Qué palabras del contexto te permiten concluir aquello?
3. ¿Cómo se relacionan esas palabras con la interpretación que tú le das al estado de ánimo de los jóvenes
contemporáneos a Tzara?
4. Si Tzara es uno de esos jóvenes, ¿qué adjetivos pueden otorgarse a su persona?, ¿cómo es el Tzara
vanguardista?

Unidad 5
II. Interpretar el origen del dadaísmo, según Tzara.
1. Es posible interpretar que el dadá surge:

a. Impulsado por la tendencia a lo grotesco y absurdo que surgió en los jóvenes artistas de esa época.
b. Producto de los horrores vividos por parte de los jóvenes artistas durante la Primera Guerra Mundial.
c. Como la forma de rebelarse en contra de una época que los jóvenes artistas consideraban falsa y violenta.
d. A propósito de la consolidación política de la burguesía en la sociedad europea a fines del siglo XIX.
e. Debido al sentimentalismo vulgar del romanticismo y que tanto molestaba a los jóvenes artistas de la época.
2. Justifica tu opción en tu cuaderno.
Como el desarrollo de la habilidad de interpretación requiere de un trabajo constante y metódico, cada vez que se realizan
actividades de comprensión lectora se debe establecer un plan de análisis: comprensión textual (plano léxico, localización
de datos), interpretación (vocabulario contextual, plano retórico) y reflexión o extrapolación (metacognición o relación con
otros asuntos). Si el docente pone de manifiesto este plan de lectura, los estudiantes podrán entender el proceso de inter-
pretación como una especie de “circuito” que permite resolver la búsqueda por etapas, que va de lo literal a lo inferencial.
Así, tomarán conciencia de que lo descubierto en un primer nivel sirve para acceder a otros superiores.
Para profundizar en dicho plan, se recomienda al docente revisar el estudio “Análisis e interpretación de textos en la ense-
ñanza/aprendizaje” del académico Tomás Labrador Gutiérrez, disponible en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/04/04_0499.pdf

Objetivo de la sección: leer fragmentos de obras significativas para la comprensión de la creación vanguardista. La lectura
comprensiva se llevará a cabo desde la resolución de vocabulario contextual, pasando por el análisis del sentido durante
la lectura, hasta la interpretación de los tópicos abordados por los textos, a partir de preguntas para reflexionar, sintetizar
y evaluar.

AE 5.1 Lectura
Leer comprensivamente obras literarias narrativas.
AE 5.5 Lectura
AE 5.9 Lectura
AE 12.3 Escritura
Como una forma de lograr el objetivo de esta sección, los textos están introducidos por una breve presentación de La fuente,
intervención que dio origen al ready made. Se recomienda al docente que utilice esta incorporación para motivar las lecturas
a partir del marco estético de dicha técnica artística: la apelación al absurdo (enarbolada especialmente por el dadaísmo)

y la aspiración de todos los artistas vanguardistas a transformar la realidad cotidiana. Es importante explicar a los alumnos
la significación global de la obra La fuente, desde lo particular como expresión de una concepción artística hasta lo general
como intervención del espacio destinado a las “bellas artes”.
Estrategia de lectura: antes – durante – después
Al igual que en todas las unidades, la lectura comprensiva se inicia con la resolución de vocabulario contextual. Luego, se
recomienda al docente realizar las actividades propuestas en Antes de leer (pág. 269 del primer grupo de textos y pág. 279
del segundo) con todo el curso, responder las preguntas a modo de “lluvia de ideas” y escribir los conceptos obtenidos de
la “interpretación predictiva” en la pizarra para tenerlos de manera que se puedan orientar en la lectura. Esto aportará a la
comprensión en ambos casos: tanto para la lectura de textos poéticos como para la de los textos en prosa.
Como una forma de ayudar en el proceso de comprensión lectora, se debe recordar a los estudiantes la importancia de
formular preguntas durante la lectura, resolver conflictos con el vocabulario e informarse respecto de conceptos o fenóme-
nos desconocidos que aparecen en las lecturas. Todo lo anterior se resuelve con las imágenes, las cápsulas de Dato clave y
Etimología, y las preguntas que aparecen en los márgenes de cada texto.
La primera parte de la lectura está compuesta por poemas de Trakl (austríaco), Arp (franco-alemán), Breton (francés),
Marinetti (italiano) y Huidobro (chileno). La segunda parte corresponde a un fragmento de un ensayo que puede ser
considerado como manifiesto del expresionismo (Bahr, austríaco), y fragmentos de los manifiestos del dadaísmo (Tzara),
futurismo (Marinetti), surrealismo (Breton) y creacionismo (Huidobro). Para ambas secciones, se han formulado actividades
individuales y grupales que apuntan a analizar, relacionar y discutir la información recogida de los textos. Asimismo, se han
propuesto actividades de creación para aplicar lo aprendido en ellos.
Para guiar la actividad de discusión se presentan los siguientes puntos para leer a los alumnos.
• Tomen en cuenta las características de cada movimiento al que pertenecen los autores y cómo se reflejan estas en los
poemas leídos. Revisen de la página 276 a la 278 del Texto para el estudiante.
• Realicen en conjunto un análisis de las características de cada texto y establezcan los puntos que podrían calificarse de
transgresores o novedosos, tanto en la técnica como en los temas, en relación al arte tradicional.
• Cada uno exprese su opinión fundamentada sobre el poema que encuentre más transgresor. Luego, discutan y lleguen a
un acuerdo para decidir el poema que presentarán al curso. Elaboren una lista con las razones o argumentos apoyados
por lo que han estudiado.
• Presenten al curso los argumentos que justifican la decisión que tomaron.
• Una puesta en común de opiniones es un buen espacio para confrontarlas y crear un marco de discusión respetuoso,
donde también tengan cabida las razones o gustos personales del grupo o de los integrantes de este.
Para hacer más efectiva la motivación a los ideales vanguardistas, el docente debe explicar no solamente en qué consiste la
obra La fuente, sino que debiese profundizar en el ready made mismo. Al tomar conciencia de lo que esto significó, particu-
larmente para los dadaístas, los alumnos comprenderán la esencia del arte producido bajo cualquiera de esos movimientos;
y podrán mirar la vida y los textos de manera “vanguardista”. Por ello, es importante destacar que el ready made consistía
en convertir artefactos vulgares (de uso cotidiano) en obras de arte. La técnica no modificaba el aspecto externo del objeto
sino que lo mantenía, rearticulando algunos soportes del mismo, con lo que se cargaba de un nuevo sentido. La finalidad de
este consistía en generar una sensación de absurdo y de sorpresa para desbaratar el concepto tradicional de arte.

Unidad 5
Para iniciar el trabajo de lectura y análisis de textos vanguardistas, se propone al docente que organice al curso en grupos
de no más de 4 integrantes para que analicen una obra concebida bajo el ready made. El docente puede apoyar la actividad
mostrando varios ejemplos de este tipo de obras, para que los estudiantes puedan ver en concreto cómo se ejecutaba el
arte bajo esta perspectiva: http://proa.org/esp/exhibition-marcel-duchamp-images.php
Las instrucciones y rúbrica de evaluación de aquella actividad se encuentran en las páginas 133 y 134 de esta Guía, en la
sección Material fotocopiable. Es importante que el docente lea y explique la rúbrica que se aplicará en ella, pues la claridad
que los estudiantes tengan respecto de cómo y por qué serán evaluados permitirá que logren un buen desempeño en las
tareas que emprendan.

Objetivo de la sección: conocer los manifiestos literarios y escribir uno en conjunto. La lectura crítica permitirá que los
alumnos accedan a un particular texto que no solo defiende un modo de entender el arte, sino que, sobre todo, de concebir
la sociedad. Esta sección presenta, primero, una breve introducción sobre su origen y sus características discursivas. Se
observa un ejemplo de análisis estructural del texto y, luego, las instrucciones para escribir uno. Cuando el documento
esté terminado, se puede leer ante el curso o frente a la comunidad escolar.
El docente encontrará la rúbrica de evaluación para las actividades de la sección en la página 130 de esta Guía, en la sección
Material fotocopiable.
AE 12.1 Escritura
Escribir de manera individual y colectiva textos de intención literaria en forma manuscrita y digital, que expresen, narren,
describan, expliquen y argumenten desde variadas perspectivas sobre diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o
sentimientos.
AE 12.4 Escritura
Seleccionar y usar flexiblemente en la escritura recursos expresivos y cohesivos, según contenido, propósito y audiencia.
AE 14.4 Escritura
Escribir manifiestos ajustados a propósitos y requerimientos del nivel.
AE 17.1 Escritura
Se recomienda al docente que presente varios manifiestos de diversa índole, como una forma de preparar el análisis y escritura
de uno. Previo a esto, es importante que se haga hincapié en que este tipo de discurso se entiende como una declaración
pública de principios e intenciones, de naturaleza política o artística. Por lo tanto, cuando se analiza un manifiesto, se está
interpretando la ideología de un grupo de personas que hace pública su forma de entender el mundo. Para esto, se propone
exponer textos políticos y artísticos para que los estudiantes puedan, más allá de las diferencias temáticas, entender qué
y cómo proclaman un pensamiento.
Algunas sugerencias de textos completos para comparar:
Manifiesto de la junta ejecutiva de 1891, disponible en:
http://www.memoriachilena.cl/archivos2/pdfs/MC0053230.pdf
Manifiesto de Bernardo O’Higgins a los pueblos que dirige en 1820, disponible en:
Manifiesto sobre la esclavitud de los indígenas en Chile, del padre Diego de Rosales, disponible en:

El manifiesto artístico es una expresión que representa una voluntad de estilo, reivindicando una postura artística que luego
se configura como doctrina para un grupo de creadores. Así es como se convierte en el documento fundacional de un movi-
miento y en metaliteratura. Para hacer más comprensible esta última característica, es importante que el docente explique
cómo el manifiesto comparte “forma” con las obras literarias, especialmente por recurrir a figuras literarias y recursos retó-
ricos. Entre las figuras más utilizadas se encuentran la sinestesia, la imagen y el símbolo. En cuanto a los recursos retóricos,
se pueden ver estructuras del discurso argumentativo (tesis, argumentos, respaldos), uso de formas básicas de exposición
como la definición, los ejemplos, las citas; y los tonos propios del discurso público: admonitorio, laudatorio, etcétera.
Para seguir practicando la redacción de este tipo de texto y la aplicación de aspectos formales de la escritura, se sugiere
al docente que realice una actividad individual en que los alumnos redacten su propio manifiesto, basado en la siguiente
idea: Mi derecho a ser quien quiera ser. Se puede aplicar las mismas instrucciones y la rúbrica de evaluación del manifiesto
grupal, que se encuentra en la página 130 de esta Guía, en la sección Material fotocopiable.

Objetivo de la sección: comprobar los aprendizajes alcanzados hasta el momento, en relación con aplicar estrategias para
interpretar, comprender textos literarios vanguardistas de principios del siglo XX, identificar la estructura de un manifiesto
literario y escribir uno. Se recomienda que, antes de iniciar esta actividad, explique a los alumnos qué es lo que se evaluará
con el recuadro que está al comienzo de la página, pues el conocimiento de los criterios favorece la interiorización de los
mismos y transparenta el proceso evaluativo.
AE 6.2 Lectura
AE 6.3 Lectura
AE 12.5 Escritura
Usar en los escritos citas y referencias a otros textos según contenido, propósito y audiencia.
AE 14.4 Escritura
En la página 196 de esta Guía, en el Solucionario, encontrará las respuestas de las actividades de la sección.

Objetivo de la sección: revisar la invalidación que las falacias provocan en la argumentación de un punto de vista; esto,
mediado por la lectura de textos que reflexionan acerca de los medios de comunicación. Tal como se vio en la sección
Disfruto leer, en esta se abordará el trabajo de análisis de los textos a partir de estrategias de comprensión antes, durante
y después de la lectura. Las actividades comienzan con el apartado Prepara la lectura en el que se practicará, una vez más,
ampliación de vocabulario y aplicación de términos según contexto.

Unidad 5

AE 6.1 Lectura
AE 12.3 Escritura
Se propone al docente que anticipe a los estudiantes que los textos que se leerán en esta sección corresponden a textos
no literarios: un ensayo y un artículo de opinión. Estos discursos permitirán revisar los contenidos de argumentación vistos
en III medio. Como los conceptos “tesis”, “argumentos” y “refutaciones” ya fueron vistos, lo correcto es profundizar en la
concepción de argumentación válida y sólida. Para esto, se recomienda ejercitar constantemente la identificación del tipo
de argumento que sostiene un discurso de este tipo y, de esta manera, analizar críticamente las posibles falacias presentes.
Estrategia de lectura: antes – durante – después

Se debe invitar a los alumnos a responder las preguntas de contextualización previas a las lecturas propuestas en las sec-
ciones Antes de leer (pág. 293 para la lectura del fragmento de El televidente, pág. 299 para La muerte del cine). Este ejercicio
previo permite sondear las ideas que los estudiantes tienen de la televisión y el cine, las funciones que le asignan a cada
uno y su impacto en la sociedad.
Se debe recordar a los alumnos la importancia de formular preguntas durante la lectura, resolver conflictos con el vocabulario
e informarse respecto de conceptos o fenómenos desconocidos que aparecen en las lecturas. Todo lo anterior se resuelve
con las cápsulas de Dato clave y Etimología, y las preguntas que aparecen en los márgenes de cada texto.
Para ambas lecturas, se han formulado actividades individuales y grupales que apuntan a analizar el contenido del texto,
reflexionar sobre los conflictos que revisan y a discutir la línea argumental de cada una. Asimismo, se han propuesto acti-
vidades de creación para aplicar lo aprendido respecto de argumentos falaces: un manifiesto y una crítica cinematográfica.
El estudio de las falacias corresponde específicamente a la lógica, la que las define como argumentos que “parecen válidos”
sin serlo. El docente debe aclarar a los estudiantes que generalmente se incurre en argumentos falaces de manera involun-
taria, debido a descuidos en la fundamentación, apasionamiento o ignorancia. Esto es vital para poder tomar conciencia de
la planificación y revisión de los discursos argumentativos que produzcan.
Se le sugiere como lectura complementaria al docente el texto de Van Eemeren y Grootendorst (2006) Argumentación,
comunicación y falacias: una perspectiva pragma-dialéctica. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile. Este
estudio revisa la validez y efectividad de la argumentación desde la situación de enunciación, y establece una clasificación
de todas las falacias que los autores encontraron durante el desarrollo de su investigación. Es una buena fuente para la
profundización de la materia y para ejemplificar los casos más usuales.

Mientras más practiquen respecto del reconocimiento de aquel tipo de argumentos, a los alumnos les será más fácil no
incurrir en su uso. Para sensibilizarlos en su identificación, se propone que el docente realice una actividad grupal que les
permita rastrear falacias habituales. Las instrucciones y rúbrica de evaluación para este trabajo se encuentran en las páginas
135 y 136 de esta Guía, en la sección Material fotocopiable.

Objetivo de la sección: que los alumnos participen en una mesa redonda en la que discutan sobre la influencia del cine y
la televisión en la sociedad actual. Para esto, deben investigar en distintas fuentes para recoger argumentos que les per-
mitan sostener un punto de vista y refutar los ajenos. El docente encontrará la rúbrica de evaluación para las actividades
de esta sección en la página 131 de esta Guía, en la sección Material fotocopiable.

Participar activamente en mesas redondas cuidando la adecuación, pertinencia y validez de los discursos.
AE 11.1 Lectura
AE 13.1 Escritura
Escribir textos en los que se plantee una opinión o afirmación con diversos argumentos que sustenten ese punto de vista y
contraargumentos que cuestionen la validez de los argumentos contrarios.
Atención con dos aspectos importantes de la participación en mesas redondas. El primero dice relación con su carácter
dialógico. Esto significa que, cuando se participa en espacios de discusión, se da por sentada la relación de puntos de vista
contrarios que buscan una síntesis en pos de resolver un problema o, por lo menos, dar luces para ello. Por lo tanto, el do-
cente debe hacer hincapié en la consideración no solamente de argumentos, sino que también de refutaciones a posibles
contraargumentos. Es por esto que los estudiantes deben incluir argumentos a favor y en contra del tema que se abordará
(teniendo muy claro el hacer evidente su posicionamiento respecto del mismo), con lo que estarán preparados para defender
su opinión en caso de enfrentar opiniones contrarias.
El segundo aspecto tiene que ver con entender que todo discurso, escrito u oral, debe considerarse un proceso de produc-
ción; por lo tanto, la participación en una mesa redonda se debe planificar y revisar de la misma manera que se hace con un
texto escrito. Para esto, el docente debe dar tiempo para planificar el tema de discusión y el texto que permitirá orientar las
intervenciones de los alumnos. La etapa de revisión permitirá construir un discurso claro, coherente, convincente y limpio
de falacias.
La actividad de participar en una mesa redonda es el espacio perfecto para revisar conceptos de lenguaje no verbal y pa-
raverbal. El docente debe recordar algunos elementos de este tipo de comunicación como una forma de reforzar en los
estudiantes aspectos cuya calidad redundará en el éxito o fracaso de su participación en la discusión.

Unidad 5
La comunicación oral implica varias acciones además de la comunicación verbal, pero que influyen fuertemente en el sentido
que estas adquieren en una ejecución. Así es como la postura, la mirada, los gestos y ademanes van a reforzar o a reformular
un mensaje verbal. En el siguiente cuadro, se resumen los elementos no verbales que intervienen en la comunicación oral.
Se presenta el tipo, luego se explica el soporte o medio que le da sustento y forma y, por último, se presentan situaciones
concretas de correcta o incorrecta aplicación de dichos elementos.
Elemento no verbal o
Soporte o medio que lo evidencia Situaciones de ejemplo
paraverbal
Vocalización La voz: La persona que habla muy despacio no es escuchada

• el tono (agudo, grave) por todo el público, sino solo por el que está más cerca.
• el volumen (fuerte, bajo) Quienes no escuchan se distraen y pierden el “hilo” de
la ponencia.
Visualización El cuerpo (posturas, ademanes, gestos), la vestimenta. Las manos con movimiento excesivo distraen a la
audiencia y la desconcentran del tema de la ponencia.
Un expositor que mira al público a los ojos se ve seguro
y confiado de lo que plantea.
Proxémica El control del espacio entre expositor y audiencia (cerca, Lógica directamente proporcional: a mayor distancia
lejos, con o sin contacto físico, a la altura-en altura-más física, mayor distancia empática entre público y
abajo). expositor.
El expositor que se acerca a la audiencia logra mayor
empatía con ella, lo atiende más.
Para complementar la práctica de la comunicación oral en situaciones formales, se propone realizar, previo a la mesa redonda,
un ejercicio de “transposición” de diálogos. Para esto, se organiza al curso en tríos que representarán la misma situación en
tres planos distintos: familiar, amistoso y laboral. Cada grupo debe imaginar la siguiente información: “Me voy la próxima
semana a vivir a Surinam”. Un integrante da la noticia y los otros dos la reciben. Deben desarrollar una situación compleja
o amable en que dialoguen acerca de lo que esto significará para los tres. Se llevan a cabo tres breves representaciones:
1. el hijo lo comenta con familiares cercanos;
2. el estudiante se lo cuenta a los amigos más íntimos; y
3. el empleado de una empresa se lo informa a su jefe.
Esta actividad permitirá que los alumnos practiquen en disímiles contextos la relación simétrica y asimétrica, además de
evaluar la comunicación no verbal. La rúbrica de evaluación para esta actividad se encuentra en la página 132 de esta Guía,
en la sección Material fotocopiable. Es importante que el docente lea y explique la rúbrica que se aplicará en esta activi-
dad, pues la claridad que los estudiantes tengan respecto de cómo y por qué serán evaluados permitirá que logren un buen
desempeño en las tareas que emprendan.

Objetivo de la evaluación final: conocer y valorar el logro de los objetivos generales de esta unidad y comprobar el desa-
rrollo de habilidades comunicativas en el plano oral y escrito; aplicar estrategias para interpretar textos vanguardistas de
principios del siglo XX, reconocer y escribir un manifiesto literario adecuado a la situación de enunciación, leer compren-
sivamente textos de reflexión y participar en una mesa redonda. Antes de iniciar la actividad, el docente debe entregar y
explicar a los estudiantes la pauta que se empleará como instrumento de evaluación (al final de la página 308), pues el
conocimiento de los criterios favorece la interiorización de los mismos y transparenta el procedimiento evaluativo.


Participar activamente en mesas redondas cuidando la adecuación, pertinencia y validez de los discursos.
AE 6.3 Lectura
AE 9.1 Lectura
AE 12.3 Escritura
AE 14.4 Escritura
AE 15.2 Escritura
Explorar algunos usos estilísticos según el texto escrito que se produce.

Objetivo de la sección: consiste en retomar los aprendizajes acerca de las vanguardias, sus postulados y producciones
artísticas; la función ideológica de los manifiestos literarios; reconocer las falacias como fundamentos invalidantes de
un discurso argumentativo; y las características de participación en una mesa redonda. Los apartados Te desafiamos y
Recomendados están relacionados con los tópicos abordados en esta unidad y son una invitación para aquellos estudiantes
que quieran ampliar sus conocimientos y practicar en otros contextos las habilidades desarrolladas. El docente puede
recurrir a ellos para plantear un trabajo más complejo a los alumnos que quieran avanzar y profundizar en su aprendizaje.
AE 11.1 Lectura
AE 12.2 Escritura
AE 12.4 Escritura
Para el apartado Te desafiamos, se recomienda que el docente oriente a los alumnos a realizar la actividad que se acomode
a la habilidad mejor desarrollada por cada uno de ellos. La primera es un trabajo de investigación que concluye en una
presentación de diapositivas que da cuenta de movimientos vanguardistas latinoamericanos. Con esto, se profundizará en
las características de estas tendencias y se mostrará cómo se dieron en la región.
Se recomienda el uso del programa PowerPoint u otro con el que los alumnos estén familiarizados. Como primer paso es
necesario organizar la presentación en principio, desarrollo y cierre, y establecer los énfasis que desean que los espectadores
retengan. También deben fijar el tiempo de duración para poder planificar la exposición.
Las diapositivas son un recurso importante para dar a conocer el trabajo. Por esto, la información que contenga cada una
de ellas debe ser bien seleccionada y ser representativa del tema que están tratando, ya que servirá de base para que los
estudiantes puedan profundizar, si es necesario, lo expuesto en ellas. Cada diapositiva debe incluir solo una idea principal.

Unidad 5
El texto central puede estar apoyado por variados recursos, como imágenes, esquemas, videos, etc., los que deben estar
en proporción al texto.
La presentación se debe realizar en la sala de computación y debe ser ágil para cautivar la atención del público.
La segunda actividad está enfocada en permitir que aquellos alumnos con interés en las artes plásticas puedan recrear un
artefacto al estilo ready made, con lo que se permitirá experimentar el proceso creativo vanguardista. La tercera consiste en
musicalizar el poema trabajado en clases como una forma de acercarse a la creación literaria vanguardista. En el siguiente
Link puedes descargar el programa http://audacity.joydownload.es/?c=38&gclid=CjwKEAjwwJmhBRC56KOelNOXhxU
SJAB_w2uNJVFzxSzB5ZlkBrHSUKHKBc6mxI-mDfoUIPqMJOY3RhoCNYzw_wcB
Para profundizar en las materias contenidas en las fichas de síntesis, se recomienda al docente visitar los siguientes sitios
con documentos para precisar conceptos y aplicaciones:
• Vanguardias literarias: Manifiestos, proclamas y polémicas de la vanguardia literaria hispanoamericana, Nelson Osorio
http://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=rY4B3xygHocC&oi=fnd&pg=PA112&dq=Manifiestos,+proclamas+y+
pol%C3%A9micas+de+la+vanguardia+literaria+hispanoamericana+&ots=LGBhSiT6FG&sig=aOFJNaGf5frzxbcklrI
tObYOXGw#v=onepage&q=Manifiestos%2C%20proclamas%20y%20pol%C3%A9micas%20de%20la%20van-
guardia%20literaria%20hispanoamericana&f=false
• Falacias argumentativas: Significancia de las falacias en los sistemas argumentativos de Diego C. Martínez y Alejandro
García (Universidad Nacional del Sur, Argentina).
http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/23526/Documento_completo.DVI.pdf?sequence=1
Para el apartado Recomendados, se aconseja al docente focalizar las tres propuestas en la temática vanguardista y los tópi-
cos particularmente contemporáneos. Poner en relación con otros asuntos permitirá que los estudiantes comprueben que
han aprendido y tomen conciencia de las herramientas de análisis que han adquirido. Es por esto que resulta motivante y
enriquecedor retomar los planteamientos acerca de la búsqueda de un nuevo sentido, el fin de originalidad, la pregunta por
el ser, la crítica y el discurso contestatario.

Objetivo de la sección: llevar a cabo lecturas críticas de tres autores cuyas obras surgen de la fuerte influencia de la ideolo-
gía vanguardista: César Vallejo (“Poesía nueva”, pág. 310), Pablo Neruda (Residencia en la tierra II, págs. 311-313) y Vicente
Huidobro (Cagliostro, págs. 314-325). Además, se proponen investigaciones y análisis comparativos para reflexionar en
torno a la creación artística.
Se recomienda al docente motivar la lectura de los textos a partir de una breve exposición que recuerde los hitos prepon-
derantes de las vanguardias y sus propuestas estéticas. Una forma productiva de realizar la exposición de cierre es a partir
de una síntesis con todos los estudiantes (por ejemplo, aplicando la técnica de pregunta-respuesta), lo que permitirá
consolidar lo aprendido.
Como una forma de motivar a los alumnos en ambas lecturas, se le sugiere al docente que entregue la guía de contextua-
lización que se encuentra en la sección Material fotocopiable, en la página 137 de esta Guía. Este trabajo es individual y
se puede aplicar previamente en uno o en los tres textos; lo importante es que, por lo menos, se lleve a cabo en uno de
ellos y se entregue la actividad resuelta tal como se indica en la actividad. El aporte de este ejercicio es que permitirá que
los estudiantes conozcan más a los autores abordados y que practiquen la escritura en la redacción de un ensayo breve,
revisando lo aprendido en argumentación.

Rúbrica para evaluar la creación de un manifiesto (Puntaje máximo: 24 ptos.)

Instrucciones de entrega: el manifiesto definitivo se entrega escrito a mano y debe tener presentación formal, identificación
de los autores a la vista y un título. Debe venir acompañado de la planificación del discurso y los borradores de cada uno
de los autores para confirmar la creación colectiva.
3 2 1
El grupo presenta planificación y borradores. El grupo presenta solo la planificación o solo los El grupo no presenta la planificación ni los
borradores. borradores.
O bien O bien
Presentan planificación, pero falta algún borrador. Presentan solo un borrador.
El manifiesto defiende un nuevo movimiento El manifiesto defiende un nuevo movimiento El manifiesto defiende otros asuntos, no establece
vanguardista, a partir de la abolición de dos vanguardista, pero no se refiere a ningún un nuevo movimiento vanguardista.
conceptos antiguos. concepto antiguo.
El manifiesto presenta un título que da cuenta de El manifiesto presenta un título, pero no da El manifiesto no presenta un título que dé cuenta
la idea principal y una definición del nuevo arte cuenta de la idea principal. Presenta una de la idea principal. La definición no da cuenta del
a fundar. definición del nuevo arte a fundar. nuevo arte a fundar, solo da opiniones sobre otros
temas relacionados.
En el manifiesto se presentan refutaciones a dos En el manifiesto se refuta un solo posible El manifiesto no incluye posibles
posibles contraargumentos mencionados. contraargumento mencionado. contraargumentos.
O bien
No refuta los posibles contraargumentos
mencionados.
El manifiesto presenta un lenguaje poético a El manifiesto presenta un lenguaje poco poético, El manifiesto no incluye figuras literarias.
partir de la inclusión de varias figuras literarias. pues incluye solo una figura literaria.
El manifiesto incluye citas o referencias o El manifiesto incluye uno de ellos. El manifiesto no incluye citas, referencias ni
epígrafes. epígrafes.
El manifiesto presenta correcta ortografía El manifiesto presenta hasta tres errores El manifiesto presenta cuatro o más errores
acentual y literal. ortográficos acentuales o literales. ortográficos acentuales o literales.

24 7,0 16 4,5 8 2,7
23 6,7 15 4,2 7 2,5
22 6,4 14 3,9 6 2,3
21 6,1 13 3,7 5 2,1
20 5,7 12 3,5 4 1,9
19 5,4 11 3,3 3 1,7
18 5,1 10 3,1 2 1,4
17 4,8 9 2,9 1 1,2

Unidad 5
Rúbrica de evaluación para la actividad de mesa redonda del Texto del estudiante, pág. 303.
Indicadores para la
L ML NL
coevaluación
Expuso y defendió su Expuso su punto de vista y lo defendió Expuso con claridad su punto de vista, Expuso solamente una opinión
punto de vista con con claridad. Precisó su postura pero no lo defendió adecuadamente. personal. No la defendió ni precisó
claridad y precisión. enfocándola en un grupo específico. No precisó su postura enfocándola en un grupo.
un grupo.
Presentó argumentos Presentó argumentos consistentes Presentó argumentos válidos, pero Solo presentó opiniones sin
consistentes y que evidenciaron una investigación en no evidenciaron una investigación argumentación de apoyo.
que evidenciaron diversas fuentes. profunda del tema.
preparación.
O bien fundamentó con falacias.
Refutó las posturas Refutó por lo menos una de las Mencionó posturas contrarias, pero no No se hizo cargo de las posturas
opuestas con datos, posturas opuestas con dos argumentos las refutó. opuestas, no las mencionó ni las
cifras u opiniones de sustentados en datos, cifras u opiniones refutó.
especialistas en el de especialistas del tema.
tema.
Se expresó de manera Habló fuerte y claro; enfatizó las ideas Habló fuerte y claro; pero no Se expresó de manera
clara y con seguridad. centrales mediante inflexiones de la voz. enfatizó las ideas centrales mediante confusa, habló muy rápido o
Hizo pausas apropiadas para asegurar la inflexiones de la voz y no hizo pausas, extremadamente lento. No hace
comprensión de los demás exponentes y tornando la exposición monótona. inflexiones de voz ni realizó pausas.
del público.
Utilizó Expresó su opinión y argumentos en el Expresó su opinión y argumentos, No utilizó adecuadamente el
adecuadamente el tiempo asignado, 3 minutos y refutó en 2. pero no respeta el tiempo asignado, tiempo asignado, ya que solo
tiempo asignado para tomando más de 3 minutos. También expresa opiniones sin argumentos.
sus intervenciones. refuta en más de 2 minutos. No refuta las ideas contrarias, solo
sigue opinando sobre lo dicho en la
fase anterior.
Respetó los turnos de Respetó los turnos de habla de los Respetó solo el tiempo de habla para No respetó los turnos de habla.
habla de los demás demás participantes, no los interrumpió. opinar, en el de refutar interrumpió a
participantes. los demás participantes.

Rúbrica para evaluar la recreación de situaciones formales e informales (Puntaje máximo: 12 ptos.)
3 2 1
El grupo pone en escena las tres situaciones El grupo pone en escena solo dos de las tres El grupo pone en escena solo una de las
solicitadas. situaciones solicitadas. situaciones solicitadas.
En las representaciones se manifiestan registros En las representaciones se distinguen solo dos En las representaciones no se distinguen registros
distintos: familiar, coloquial y formal. registros distintos: formal e informal. distintos.
En las representaciones se distinguen todos En las representaciones se distinguen solo En las representaciones se distingue un elemento
los elementos no verbales vistos en la clase algunos elementos no verbales. no verbal.
(vocalización, visualización y proxémica).
El grupo actúa confiado y seguro, lo que El grupo incurre en algunas desconcentraciones El grupo incurre en constantes
demuestra la preparación de la presentación u olvidos, lo que demuestra que no preparó bien desconcentraciones u olvidos, lo que demuestra
frente al curso. la presentación frente al curso. que no preparó la presentación frente al curso.

12 7,0 8 4,5 4 2,7
11 6,4 7 3,9 3 2,3
10 5,7 6 3,5 2 1,9
9 5,1 5 3,1 1 1,4

Motivación a la sección Disfruto leer: El ready made dadá

El objetivo de este trabajo es presentarles la visión de mundo que sostienen los artistas vanguardistas. Especialmente,
ahondarán en la propuesta y crítica de los dadaístas respecto de la intervención del arte en la sociedad, como una forma de
facilitar el análisis de las obras literarias del siglo XX. Para esto, es necesario que realicen la actividad tal como se solicita
en las instrucciones, que participen en el análisis grupal y que respondan a cada una de las preguntas involucradas en el
cuestionario.
Tema ordenador del diálogo: lectura de la página 268 y conversación a propósito de la obra La fuente de Marcel Duchamp.
El objetivo de esta actividad es analizar una obra concebida bajo la técnica del ready made.
Instrucciones de trabajo:
• Se realiza en la sala de computación o en otro lugar con computadores y acceso a internet.
• El curso se organiza en grupos de 4 integrantes.
• Cada grupo debe ingresar a la siguiente dirección, donde encontrará imágenes de obras realizadas bajo la técnica ya
mencionada: http://proa.org/esp/exhibition-marcel-duchamp-images.php
• Escogen libremente una de las obras que más les llame la atención y responden el cuestionario que se presenta más
adelante.
• Los integrantes comparten sus apreciaciones y las sintetizan en respuestas únicas.
• Cada grupo expone frente al curso los resultados del análisis realizado.
Es relevante que cada estudiante exponga sus ideas respecto de qué entiende y ve. Las respuestas que no llegan a consenso
deben ser registradas de igual manera, explicando por qué no se logró una síntesis común.
Cuestionario para responder según el análisis individual y discusión grupal
Un integrante debe tomar apuntes de lo que dice cada uno; esto, con la finalidad de redactar cada respuesta.
1. ¿Qué objeto es tomado por la técnica? Descríbelo.
2. ¿Qué uso o función tiene en el mundo cotidiano? Explica.
3. ¿Qué elementos o soportes del objeto son intervenidos? Menciónalos y explica cómo son “rearticulados” por la técnica.
4. ¿Qué significado nuevo adquiere? Menciona y explica cómo es este nuevo sentido.
5. ¿Qué intención le ves a esta “transformación” del objeto vulgar?
Exposición grupal
Cada grupo presentará su obra ready made y expondrá ante el resto del curso los resultados de la interpretación y reflexión
grupal (o individual, en caso de no haber logrado acuerdos respecto de una de las preguntas). Cada integrante debe hacerse
cargo de una de las preguntas o aspectos del análisis realizado.

Rúbrica para evaluar la actividad “El ready made dadá” (Puntaje máximo: 18 ptos.)
3 2 1
El grupo presenta una obra realizada bajo El grupo presenta una obra realizada bajo una El grupo no presenta obra alguna respaldando su
la técnica del ready made que respalda su técnica distinta del ready made. exposición.
exposición.
La exposición responde todas las preguntas del La exposición no responde algunas de las La exposición no responde la mayor parte de las
cuestionario. preguntas del cuestionario. preguntas del cuestionario.
Todos los integrantes del grupo exponen, al Uno de los integrantes del grupo no expone. Dos o más integrantes del grupo no exponen.
menos, un aspecto abordado por las preguntas
del cuestionario. O bien O bien
Expone un aspecto que no está relacionado con Varios exponen un aspecto que no está
las preguntas del cuestionario. relacionado con las preguntas del cuestionario.
La exposición está organizada en introducción, La exposición no introduce o no concluye. La exposición no introduce ni concluye.
desarrollo y conclusión.
El grupo analiza correctamente la aplicación de la El grupo analiza incorrectamente la aplicación El grupo no analiza la aplicación de la técnica: no
técnica: distingue las diferencias del objeto antes de la técnica: confunde las características que el distingue las diferencias que presenta el objeto
y después del ready made. objeto presenta antes y después. antes y después del ready made.
El grupo interpreta correctamente la aplicación El grupo interpreta incorrectamente la aplicación El grupo no interpreta la aplicación de la técnica:
de la técnica: distingue una intención o crítica a de la técnica: distingue una intención que no se no distingue intención ni crítica posible.
partir de la intervención del objeto. ajusta a la obra y técnica vanguardista.

18 7,0 12 4,5 6 2,7
17 6,6 11 4,1 5 2,4
16 6,2 10 3,8 4 2,1
15 5,7 9 3,5 3 1,9
14 5,4 8 3,2 2 1,6
13 4,9 7 3,0 1 1,3

Material fotocopiable • Ficha N° 2 Ejercitación Unidad 5
Falacias en la sección Mundo de textos

El objetivo de esta actividad es que practiquen el reconocimiento y análisis de falacias. Para esto, es necesario que realicen la
actividad tal como se solicita en las instrucciones, que participen en la búsqueda de falacias habituales en cuanto a los juicios
que suelen hacerse sobre la juventud y que organicen un informativo dentro de la sala con los argumentos encontrados.
Tema ordenador de la actividad: lectura y revisión de falacias de la página 297 del Texto del estudiante.
Información general de la actividad
• El curso se organiza en parejas de investigación.
• Se realiza en clases.
• La información se recoge en todos los lugares en que interactúen adultos y jóvenes (el hogar, clases, reuniones, círculos
de amigos, observación de medios de comunicación).
• Atender especialmente a aquellas situaciones de conversación, discusión, acuerdos, etc.
• Cada pareja debe registrar la información recogida y clasificarla según corresponda.
• Se diseña un informativo a modo de papelógrafo, diario mural u otro sistema que permita dejar a la vista de todos la
información encontrada. Este debe presentar un diseño apto para ser leído desde cualquier punto de la sala y ser correcto
en cuanto a ortografía y redacción.
Instrucciones de trabajo para las parejas de investigación
1. Buscan, preguntan, recuerdan argumentos falaces ocupados habitualmente en las discusiones entre jóvenes y adultos
(padres e hijos, profesores y alumnos, opiniones vertidas en programas de televisión a propósito de la conducta de unos
o de otros, etcétera).
2. Establecen un ejemplo bien desarrollado (detallar la situación de enunciación en que se produce) para cada tipo de
falacia vista en la sección. Nota: los ejemplos no pueden ser los mismos que se presentan en el Texto del estudiante.
3. Ordenan la información en un cuadro de registro como el que se propone más adelante. Es importante que los datos
encontrados sean posibles de clasificar en algún tipo de falacia, para que el análisis de ellos se ajuste a lo solicitado en
el cuadro.
4. Crean un informativo para exponer en la sala de clases. Este debe contener toda la información del cuadro que viene, pero
se sugiere que tenga un diseño atractivo o propuesta artística que lo haga más llamativo para los demás compañeros y,
también, que sirva de “ayuda memoria” para el estudio de todos.
5. Entregan el informativo al docente para su evaluación.

EXPRESIÓN O JUICIO QUE LA EXPLICACIÓN DE LA SITUACIÓN EN

FALACIA
SOSTIENE QUE SE USA
Ataque personal directo
Premisas contradictorias
Generalización
apresurada
Petición de principios o
tautología
Falsa analogía
Causa falsa
Apelar a la autoridad
Apelar al temor
Apelar a la misericordia
2 puntos para cada ejemplo correcto. 1 punto para cada explicación.

1 punto para ejemplo errado. 0 punto por no explicar.
0 punto por no dar ejemplo.
18 puntos total 9 puntos total
TOTAL: 27 PUNTOS

27 7,0 19 4,8 11 3,1
26 6,7 18 4,5 10 2,9
25 6,5 17 4,2 9 2,7
24 6,2 16 4,0 8 2,5
23 5,9 15 3,8 7 2,3
22 5,6 14 3,6 6 2,1
21 5,4 13 3,4 5 2,0
20 5,1 12 3,2 4 1,8

Escribir un ensayo en la sección Para seguir leyendo

En esta actividad trabajarás en la búsqueda de información acerca de los tres autores que leerás en la sección Para seguir
leyendo: César Vallejo, Pablo Neruda y Vicente Huidobro. El objetivo es que conozcas más acerca de sus aproximaciones a
las formas y temáticas vanguardistas. Así podrás responder de manera más precisa los cuestionarios presentados al final
de cada lectura y enriquecer tu conocimiento acerca de la literatura del siglo XX.
Recuerda seguir las instrucciones de cada etapa, tanto en la búsqueda de información como en la elaboración del ensayo
con que cerrarás este ejercicio.
El trabajo consta de tres etapas. Primero, debes buscar en internet información acerca de la escuela o movimiento van-
guardista con que se relacionaron los autores. El filtro de búsqueda debe ser el de reunir datos que te permitan escribir
un ensayo de una plana de extensión. Para esto, debes recurrir a técnicas de recopilación como tomar apuntes, realizar
resúmenes, organizar mapas conceptuales o esquemas. Una vez seleccionada la información, inicias la planificación del
texto que escribirás. Finalmente, redactas la columna de opinión, dando cuenta de un aspecto particular del autor o de los
autores. Considera mecanismos propios de la coherencia y la cohesión para su correcta escritura (ortografía, vocabulario,
conectores, organización de ideas por párrafos, secuencias textuales, etcétera). Recuerda revisar el texto antes de entregarlo
definitivamente. El ensayo se escribe a mano y debe tener presentación formal, identificación del autor a la vista y título.
Tema ordenador de la actividad: lectura y actividades propuestas en la sección Para seguir leyendo.
Preguntas de orientación para la recopilación de datos
• ¿Cuál es la idea de literatura que tiene el autor?
• El autor ¿se inclina por una ideología en particular?, ¿cuál?
• El autor ¿tiene relación directa o indirecta con alguna escuela, movimiento o tendencia vanguardista?
Aspectos de la planificación
• Definición del tema (determina ideas principales y secundarias).
• Definición del tipo de texto (secuencias textuales que se aplicarán, organización de los párrafos, etcétera).
• Determinación de tesis y argumentos válidos (evitar las falacias).
• Definición de la situación de enunciación (lenguaje, registro, léxico, etcétera).
• Organización de las ideas en párrafos.
Aspectos de la redacción
• Correcta ortografía acentual y literal.
• Adecuación del vocabulario a la situación de enunciación.
• Correcta cohesión.
• Progresión temática.
• Presencia de tesis y argumentos.
• Estructura discursiva (introducción, desarrollo y conclusión).

Rúbrica de evaluación de la actividad ˝Escribir un ensayo en la sección Para seguir leyendo˝

(Puntaje máximo: 24 ptos.)
3 2 1
El estudiante presenta apuntes y planificación. El estudiante presenta solo los apuntes o solo la El estudiante no presenta los apuntes ni la
planificación. planificación.
El ensayo aborda la relación de Vallejo, Neruda El ensayo aborda un aspecto irrelevante para El ensayo aborda varios aspectos irrelevantes
o Huidobro con tendencias o influencias comprender la relación del autor con las para comprender la relación del autor con las
vanguardistas. vanguardias. vanguardias.
El ensayo presenta introducción, desarrollo y El ensayo no introduce. El ensayo no concluye.

conclusión.
El texto presenta desarrollo progresivo (correcta El texto falla en un párrafo. El texto falla en dos o más párrafos.
organización de los párrafos).
El texto presenta tesis explícita. El texto presenta tesis implícita. El texto no presenta tesis o presenta varios
puntos de vista.
El texto presenta solo argumentos válidos. Entre los argumentos, se encuentra una falacia o La mayor parte de los argumentos presentados
un argumento afectivo. son falaces o afectivos.
El ensayo presenta correcta ortografía acentual El ensayo presenta hasta tres errores El ensayo presenta cuatro o más errores

24 7,0 16 4,5 8 2,7
23 6,7 15 4,2 7 2,5
22 6,4 14 3,9 6 2,3
21 6,1 13 3,7 5 2,1
20 5,7 12 3,5 4 1,9
19 5,4 11 3,3 3 1,7
18 5,1 10 3,1 2 1,4
17 4,8 9 2,9 1 1,2

Unidad 5
Solucionario ejercicio de interpretación

I. Interpretar el estado de ánimo de los “jóvenes” a los que se refiere Tzara en el inicio del texto.
ítem Palabras clave de respuesta correcta

1 Intelectuales, disgustados, rebeldes, impacientes, críticos, antiburgueses y antirrománticos.
• aquella especie de prisión que era Suiza
• Primera Guerra Mundial
• nivel intelectual del arte y de la literatura de aquella época
• ese semiolvido que la costumbre llama historia
• la guerra parecía que no iba a terminar nunca
• el disgusto y la rebelión
2 • la impaciencia de vivir era grande
• el disgusto se hacía extensivo a todas las formas de la civilización llamada moderna, a sus mismas bases,
a su lógica y a su lenguaje
• la rebelión
• el sentimentalismo enmascaraba lo humano
• el mal gusto con pretensiones de elevación se destacaba en todos los campos del arte
• se caracterizaba a la burguesía en todo lo que tenía de más odioso
Angustiados = por la guerra sin fin
De gran nivel intelectual = artistas productivos, críticos, polifacético, etc.
3 Hartos de su época = porque olvida, porque es falsa, etc.
Cansados del romanticismo = por vulgar, por ocultar al ser humano, pretende ser elevado, etc.
En contra de la burguesía = odiosa, pretenciosa (como el romanticismo), etc.
4 Los mismos del ítem 1: intelectual, disgustado, rebelde, impaciente, crítico, antiburgués y antirromántico.
1 pto. c/u Total: 4 ptos.
II. Interpretar el origen del dadaísmo, según Tzara.
Opción Correcta Justificación

a) NO No es causa, es efecto: es la forma en que las artes responden al mundo moderno.
b) NO Semicorrecta: es una de las causas, no la única.
c) SÍ Opción precisa: la rebelión contra su época es el origen de todas las formas de manifestarse
“dadaístamente”.
d) NO Semicorrecta: es una de las causas, no la única.
e) NO Semicorrecta: es una de las causas, no la única.
1 punto 1 punto
Total: 2 ptos.

140
Unidad
Comunicación oral:

6 Evaluaciones

1 1.1. Participación activa en debates considerando la adecuación, 1.1 Participar activamente en debates cuidando la adecuación, • Comprendo y hablo. Páginas 366 y 367 • Evaluación
pertinencia y validez en el uso de diferentes discursos. pertinencia y validez de los discursos. diagnóstica. Páginas
2.1. Evaluación de la validez de los argumentos propios en 2.1 Evaluar los argumentos propios en situaciones comunicativas • Rúbrica para evaluar el Debate. Página 328 y 329
diversas situaciones comunicativas orales, especialmente orales en las que se utilizan argumentaciones formadas por tesis, 159 • Evaluación de proceso.
argumentaciones formadas por tesis, argumentos, argumentos, contraargumentos y refutación. Páginas 350 a 353
contraargumentos y refutación. • Evaluación final.

Páginas 368 a 372
2.2. Evaluación de la validez de los argumentos ajenos, en 2.2 Evaluar los argumentos ajenos en situaciones comunicativas
1
diversas situaciones comunicativas orales, especialmente orales en las que se utilizan argumentaciones formadas por tesis, Guía didáctica del
argumentaciones formadas por tesis, argumentos, argumentos, contraargumentos y refutación. docente:
contraargumentos y refutación. • Evaluación
complementaria.
2.3. Comparación de argumentos propios y ajenos con 2.3 Comparar los argumentos propios y ajenos con informaciones
Páginas 163 a 165
informaciones obtenidas de distintas fuentes. obtenidas de distintas fuentes para evaluar su validez.
Mil maneras de comunicarnos
3.3. Valoración de los recursos verbales para lograr influir en 3.3 Valorar y usar, en argumentaciones orales, recursos verbales
2 los interlocutores. para influir en los interlocutores.

5.5. Vinculación de obras con diversas manifestaciones 5.5 Vincular las obras leídas con diversas manifestaciones • Para seguir leyendo. Páginas 374 a 384
4
artísticas. artísticas.
5 • Inicio de unidad. Páginas 326 y 327
6 5.9. Comprensión de diversas concepciones de mundo. 5.9 Comprender e interpretar las diversas concepciones de • Mundo de textos. Páginas 354 a 365
mundo manifestadas en los textos leídos. • Estrategia de comprensión lectora.
Páginas 330 y 331
6.1. Lectura comprensiva frecuente de variados textos, 6.1 Leer comprensivamente variados textos para identificar la
identificando la tesis, argumentos, contraargumentos y tesis, argumentos, contraargumentos y refutaciones. • Disfruto leer. Páginas 332 a 347
refutaciones. Guía didáctica del docente:
6 6.3. Identificación de propósitos, puntos de vista, apoyándose 6.3 Identificar el propósito de un texto y el punto de vista del • Ficha N°1 Refuerzo: Géneros literarios
7 en las marcas textuales correspondientes. emisor, apoyándose en marcas textuales. canónicos. Página 160
• Ficha N° 2 Refuerzo: De los tópicos
6.4. Identificación de efectos y recursos utilizados, 6.4 Identificar los efectos producidos por los textos y los literarios a la intertextualidad. Página 161
apoyándose en las marcas textuales correspondientes. recursos utilizados para esos fines, apoyándose en marcas
textuales.
7.1. Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante 7.1 Aplicar estrategias de comprensión antes, durante y después • Ficha N° 3 Ampliación: Intertextualidad
y después de la lectura, apoyándose en la identificación y de la lectura, para identificar y analizar el texto a partir de sus y deconstrucción. Página 162
7 análisis reflexivo de las características y elementos distintivos énfasis, matices, ambigüedades y contradicciones.
de los textos a partir de sus énfasis y matices, ambigüedades
y contradicciones.
8.3. Identificación y análisis reflexivo de las características y 8.3 Identificar y analizar obras literarias contemporáneas que
elementos distintivos de las obras literarias contemporáneas: presentan mezcla de géneros, reconociendo su función en la
8
mezcla de géneros, reconociendo su función en la construcción del sentido de la obra.
construcción de los sentidos de las obras leídas.
9.1. Reflexión y comparación de las visiones de mundo en 9.1 Reflexionar y comparar las visiones de mundo que presentan
6 los textos leídos, apreciando similitudes y diferencias en los los textos leídos, apreciando similitudes y diferencias en los
temas, modos de interpretar y representar la realidad. temas, modos de interpretar y representar la realidad.
10. Reflexión sobre las diversas posiciones estéticas e 10. Reflexionar sobre las diversas posiciones estéticas e
ideológicas que se manifiestan en las obras literarias, a ideológicas que se manifiestan en las obras literarias, a partir de
8
partir de sus contenidos temáticos, estructuras y elementos sus contenidos temáticos, estructuras y elementos formales.
formales.
12.2. Producción individual y colectiva de textos no 12.2 Escribir de manera individual y colectiva textos no literarios • Comprendo y escribo. Páginas 348 y
literarios, en forma manuscrita y digital que expresen, en forma manuscrita y digital, que expresen, narren, describan, 349
10 narren, describan, expliquen y argumenten desde variadas expliquen y argumenten desde variadas perspectivas sobre • Para finalizar. Página 373.
12 perspectivas sobre diversos hechos, personajes, opiniones, diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos.
juicios o sentimientos. Guía didáctica del docente:
• Rúbrica para evaluar la Presentación
12.4. Selección y uso flexible de recursos expresivos y 12.4 Seleccionar y usar flexiblemente en la escritura recursos
multimedia. Página 158
cohesivos según contenido, propósito y audiencia. expresivos y cohesivos, según contenido, propósito y audiencia.
14.6. Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados 14.6 Producir presentaciones multimediales en que se
10
a propósitos y requerimientos del nivel: presentaciones investiguen temas de actualidad, ajustadas a propósitos y
12
multimediales en que se investiguen temas de actualidad. requerimientos del nivel.
16.2. Utilización flexible y creativa de recursos lingüísticos 16.2 Utilizar de manera flexible y creativa recursos lingüísticos de
11
requeridos por la estructura de los textos para darles coherencia y cohesión.
13
coherencia y cohesión.
17.1. Aplicación del proceso general de escritura (planificación, 17.1 Aplicar el proceso general de escritura (planificación,
escritura, revisión, reescritura, edición). escritura, revisión, reescritura, edición).
Unidad 6 • Mil maneras de comunicarnos

10 17.2. Integración flexible de recursos de diseño y edición. 17.2 Integrar flexiblemente en los escritos recursos de diseño y
13 edición.
Unidad 6
17.3. Inclusión de elementos audiovisuales y multimediales. 17.3 Incluir en sus escritos elementos audiovisuales y multimediales.
141
Eje lectura
En relación con los contenidos de literatura, se espera que en esta unidad los estudiantes sean capaces de reconocer
algunas formas de metaliteratura, en específico la intertextualidad y las rupturas genéricas, que se suman a los ma-
nifiestos, estudiados con anterioridad. A su vez, se espera que establezcan relaciones entre estos contenidos y las
características de la literatura moderna y contemporánea, por cuanto responden a una necesidad expresiva y reflexiva
propia de esta época. Respecto de los contenidos no literarios, los estudiantes abordarán el ensayo desde la perspectiva
de sus características como género, sumando a esto un enfoque estructural. Se espera, a partir de ello, que reconozcan
este tipo textual como una forma mixta que, por sus características, resulta útil y fructífera en todas las áreas del saber.
Eje escritura
En este eje, los alumnos producirán una presentación multimedia, utilizando programas que les permitan integrar
diversos tipos de recursos sonoros y visuales, como imágenes, videos, información escrita, audios e hipervínculos con
otros materiales disponibles en la web. Se espera que los estudiantes realicen nexos entre este trabajo y el tema de la
intertextualidad y rupturas genéricas vistas en la unidad, ya que las características de una presentación multimedia
implican el traspaso de los límites convencionales de la escritura, y la referencia a múltiples fuentes en la presentación.

Como una herramienta más para enriquecer la expresión oral de los estudiantes y ejercitar su capacidad de argumentar,
en esta sección participarán en un debate. Esta actividad promoverá el trabajo en equipo y la planificación rigurosa de
los argumentos, que les permitirán defender sus tesis y refutar las posturas de sus adversarios.
Actitudes
Respetar y valorar la creatividad y el aporte que distintos discursos y géneros hacen para complejizar diversas crea-
ciones literarias y no literarias. Asimismo, respetar y comprender visiones de mundo e ideas divergentes.
En relación con los contenidos literarios, es fundamental que los estudiantes reconozcan las características y diferencias
de los grandes géneros literarios: narrativo, lírico y dramático. Esto debido a que los contenidos relacionados con rupturas
genéricas suponen conocer qué se está transgrediendo. Es decir, que sean capaces de identificar los límites de cada género.
Asimismo, en relación con el contenido de intertextualidad, es importante que los alumnos manejen un repertorio mínimo
de textos (los trabajados a lo largo de las unidades), pues la identificación de un intertexto requiere de cierto conocimiento
de mundo que permita identificar la relación existente. Para facilitar esta tarea, se han privilegiado lecturas que establezcan
relaciones con textos leídos en unidades anteriores, o bien se ha explicitado la relación que la lectura establece con otro
texto, presentando ambos en la sección.
En cuanto a los contenidos no literarios, en esta ocasión con un trabajo en torno al ensayo, se necesita la adquisición pre-
via de contenidos propios de la argumentación, como la estructura interna de la misma, revisada en unidades anteriores.
Esta unidad abordará características complejas del ensayo, que lo definen como género, dentro de las cuales la estructura
argumentativa participa y entra en relación con otros elementos textuales.
Errores frecuentes
Algunos de los errores cometidos y sus remediales son:

Unidad 6
Falta de atención a los argumentos de la contraparte durante un debate

En la instancia del debate, los estudiantes suelen contraargumentar de forma deficiente, principalmente debido a que no
han puesto suficiente atención, o bien no han entendido a cabalidad la postura y los argumentos presentados por su con-
traparte. Esto tiene como consecuencia que no se cumpla el objetivo de esta actividad de comunicación oral, puesto que
no se produce un diálogo argumentado entre las dos posiciones representadas por los alumnos.
Para evitar este error, recuerde a sus alumnos el carácter dialógico de la argumentación, destacando que, en su concepción
misma, la idea de argumentación implica convencer a otro y, por lo tanto, debe considerar sus puntos de vista, conocimientos,
prejuicios, entre otros, para elaborar la argumentación. Asimismo, durante una instancia de debate, este carácter dialógico
de la argumentación cobra especial importancia, ya que la refutación y contraargumentación no pueden realizarse si no se
ha comprendido de manera profunda la posición de la contraparte.
Desequilibrio entre texto y otros recursos en la presentación multimedia
Es un error frecuente en las presentaciones con diapositivas de los estudiantes un desequilibrio entre la cantidad de texto
utilizada y otros recursos como imágenes, videos e hipervínculos, que deben tener una presencia equivalente en este tipo
de presentaciones. La consecuencia es la pérdida de la función primaria del formato multimedia: ser ágil y atractiva para los
espectadores, convirtiéndose, por el contrario, en un texto de poco interés visual, presentado de manera discontinua. Para
corregir este error, recuerde a sus estudiantes las siguientes características fundamentales del trabajo con presentaciones
multimedia:
• Es fundamental estructurar la presentación antes de realizarla, planificando un principio, un desarrollo y un cierre. Esto
permitirá repartir la información verbal en estos tres grandes momentos.
• Es necesario planificar los énfasis de la presentación. Es decir, aquella información que debe destacar y que los especta-
dores deben retener. Para esta, se privilegiará un apoyo verbal, mientras que las informaciones secundarias o de apoyo
pueden entregarse por medio de otros formatos.
• Organizar, en función del tiempo, qué será posible poner por escrito y qué, debido a su extensión, será preferible trans-
mitir de manera sintética a través de imágenes o videos.
• Guardar estrictamente la proporción: una idea principal = una diapositiva.

Objetivo de la sección: presentar el tema de la unidad y los objetivos de aprendizaje. A través de la observación y re-
flexión en torno a dos obras poéticas visuales, se pretende introducir al estudiante al tema de la unidad, activando sus
conocimientos previos sobre poesía contemporánea: poesía visual, caligramas, objetos poéticos; de manera de instalar
en ellos la idea de que la poesía no solo se escribe en versos, sino en múltiples formatos. En concreto, se espera que el
estudiante relacione el mensaje visual de las obras con los intertextos con los que estas se relacionan, respondiendo las
preguntas de la sección.
AE 5.5 Lectura
AE 5.9 Lectura
Las imágenes corresponden a dos “artefactos visuales” de Nicanor Parra. Pídales que observen el artefacto de la página
326 y luego comente con ellos la primera impresión que les produce. Explíqueles que los artefactos formaron parte de una
exposición y que las imágenes corresponden a fotografías de dicha exposición. Pídales que respondan las preguntas indivi-
duales. Luego, en plenario, invítelos a presentar y discutir sus respuestas. Luego, comparta con ellos la siguiente información
y pregúnteles de qué manera esta amplía las posibles interpretaciones de la obra de Parra.
Unidad 6 • Mil maneras de comunicarnos 143

Los restos mortales de Colón

Después de su muerte, los restos del conquistador vivieron un largo peregrinaje entre América y España, durante siglos.
Producto de esto, existen tres grandes teorías sobre su paradero final:
1. Los huesos de Colón reposaron durante años en la catedral de Santo Domingo y, desde hace poco, en el monumento
del Faro a Colón. Los dominicanos defienden la idea de que los restos de Colón trasladados a España no correspondían
a él, sino a otro integrante de su familia.
2. Los restos de Colón reposan en la catedral de Sevilla, donde fueron depositados después de un lago peregrinar por el
monasterio de Cuevas, Santo Domingo y La Habana. Esta tesis es defendida por la mayoría de los académicos españoles.
3. Los restos de Colón se encuentran en el monasterio de Las Cuevas de Sevilla, de donde nunca salieron. Esta tesis es
sostenida por algunos académicos.
Para profundizar en las razones de la trascendencia de la enigmática figura de Cristóbal Colón, recomiende a los alumnos
el siguiente libro: Luis Arranz Márquez (2006). Cristóbal Colón: misterio y grandeza. Madrid: Marcial Pons Historia. Dis-
ponible en: http://books.google.es/books?id=YerxcpDT_vsC&pg=PA5&lpg=PA5&dq=luis+arranz+Márquez+cristoba
l+colon:+misterio+y+grandeza&source=bl&ots=pLfh6w82MU&sig=CMmuRxax-p0wY5pw-MnJvLC5ILU&hl=es&sa=-
X&ei=4dEmVJ6kDqb9sATZ_IGQDw&ved=0CEkQ6AEwCg#v=onepage&q=luis%20arranz%20Márquez%20cristo-
bal%20colon%3A%20misterio%20y%20grandeza&f=false
Posteriormente, pídales que desarrollen la segunda actividad grupal sobre el artefacto de la página 327. Recuerde con ellos
las características de la obra de Vicente Huidobro, que conocieron en la unidad 5, y pregúnteles cómo se podrían relacionar
con su personalidad.

Objetivo de la evaluación diagnóstica: consta de actividades relacionadas con un fragmento de ensayo (de William
Deresiewicz, norteamericano) y un poema en prosa (de César Vallejo, peruano), que corresponden a los tipos textuales
que se trabajarán en la unidad. Al terminar las actividades, pida a sus alumnos que, utilizando la tabla que se presenta al
final de la página 329, autoevalúen su desempeño. Si es necesario, proponga a sus alumnos actividades que les permitan
reforzar los prerrequisitos de la unidad. En la página 160 de esta Guía, en la sección Material fotocopiable, encontrará
actividades para este fin.
Rúbrica con indicadores de logro de la sección.
Indicadores para la
L ML NL
coevaluación
Comprendí un Reconoce la incorporación de un diálogo Reconoce la incorporación de un No reconoce la transgresión al
texto literario del al poema y el tema de una realidad diálogo, pero no observa la temática incorporar el diálogo al poema ni su
siglo XX y reconocí conflictiva marcada por la guerra y el conflictiva marcada por la guerra y el temática contemporánea.
características de las sufrimiento. sufrimiento.
vanguardias.
Comprendí un texto Reconoce que el autor reflexiona sobre Reconoce que el autor reflexiona No lo comprendió. No reconoce la
ensayístico. un tema actual y pretende entablar un sobre un tema actual, pero no reflexión personal del autor, ni el
diálogo con el lector, dando argumentos, reconoce el diálogo que pretende diálogo que trata de entablar con
pero sin pretender solucionar el entablar con el lector. el lector.
problema.
Expresé opiniones en Se expresa con argumentos claros y Se expresa con argumentos, pero No se expresa con argumentos,
forma oral y escrita, refutaciones. No exhibe falacias. algunos son falaces. solo opiniones sin respaldo y
fundamentadas con falacias.
argumentos claros.

Unidad 6
AE 6.3. Lectura
AE 6.4. Lectura
Evaluar los argumentos propios en situaciones comunicativas orales en las que se utilizan argumentaciones formadas por
En las páginas 198 y 199 de esta Guía didáctica, encontrará en el Solucionario las respuestas esperadas para las actividades
de la sección.

Objetivo de la sección: el desarrollo de la estrategia se realiza a partir de una explicación sobre qué implica la evaluación
de un texto. Luego, se explica cómo llevar a cabo la evaluación y se ejemplifica el desarrollo de la estrategia con una pre-
gunta tipo PSU. Finalmente, la sección presenta una ejercitación de la estrategia. En el apartado Fortalece sus aprendizajes,
el estudiante encontrará consejos que le permitirán practicar de modo más eficiente la estrategia y formular de mejor
manera sus respuestas, como también un enlace con las preguntas del Ensayo PSU que le permitirán practicar la estrategia.
AE 7.1 Lectura
Antes de iniciar el trabajo de la sección, lea a sus estudiantes su propósito e invítelos a compartir sus conocimientos previos
sobre el tema con preguntas como las siguientes:
• ¿Qué creen que significa “evaluar el contenido de un texto”?
• ¿Qué criterios les parecen indispensables para realizar este tipo de evaluación?
• ¿Qué pasos deberíamos seguir para evaluar el contenido de un texto?
Antes de realizar la sección Practica la estrategia, pídales que confronten sus conocimientos previos sobre la estrategia con
los contenidos presentados en la sección. Invítelos a compartir qué aspecto de los estudiados les resultó familiar, y cuál
novedoso. De ser necesario, guíe la realización del ejercicio. A través de este mismo método, sistematice su utilización al
revisar las preguntas del Ensayo PSU indicadas en la sección Organiza tus aprendizajes.

Objetivo de la sección: presentar obras de formato no canónico, que promuevan el disfrute literario, la reflexión y la
ampliación de conocimientos. Para ello, la sección presenta al estudiante una selección de cinco obras de diferentes
formatos (desde el caligrama a la poesía visual) y diversos autores representativos de innovaciones en el género lírico,
como Nicanor Parra y Guillaume Apollinaire.
A través de la lectura de dicha selección, el estudiante podrá observar diversas características de la poesía moderna y
contemporánea, como el abandono del verso, la incursión en otros tipos textuales y la expresión a través de la forma, en
los caligramas. Estos contenidos serán sistematizados en el apartado Un discurso que habla de sí mismo, cuyo énfasis será
explicar las rupturas genéricas como un fenómeno metaliterario, del que también hace parte la intertextualidad. Poste-
riormente, el texto presenta a los estudiantes una segunda selección de textos de características y temas similares a los
anteriores. Sin embargo, en esta oportunidad se integrará la lectura de dos obras narrativas de diferente época, con el fin
de abrir los fenómenos de la intertextualidad y rupturas genéticas a los otros géneros literarios.

El trabajo en torno a las lecturas presenta estrategias para aplicar antes, durante y después de las mismas. A través de
su desarrollo, estas estrategias permiten asegurar una comprensión cabal del texto y a la vez entregan a los estudiantes
elementos que les permitirán establecer conexiones intertextuales entre las lecturas y obras de otras épocas y autores.
Las imágenes que complementan la lectura han sido escogidas en función de su relación con el contenido del texto. Se
ha privilegiado la inclusión de obras plásticas de los mismos autores, o de manuscritos de las obras seleccionadas, con el
fin de ilustrar el carácter visual de muchos de estos trabajos.
Antes del trabajo con las lecturas, la sección presenta un apartado llamado Intertextualidad y rupturas genéricas. Su objetivo
es activar los conocimientos previos de los alumnos sobre el tema de la sección, mostrándoles al mismo tiempo que las
características de la literatura que estudiarán corresponden a las del arte de toda una época, por lo que es posible encontrar
los mismos rasgos en otras disciplinas, como la pintura.

Valorar y usar, en argumentaciones orales, recursos verbales para influir en los interlocutores.
AE 7.1 Lectura
AE 8.3 Lectura
Identificar y analizar obras literarias contemporáneas que presentan mezcla de géneros, reconociendo su función en la
construcción del sentido de la obra.
AE 9.1 Lectura
AE 10. Lectura
Intertextualidad y rupturas genéricas
En la actividad se propone a los alumnos comparar las obras Las meninas, de Diego de Velásquez y de Pablo Picasso. El
objetivo de esta actividad es que los estudiantes observen cómo el fenómeno de la intertextualidad se presenta en otras
áreas de la producción artística. De ser posible, busque en internet imágenes de ambas pinturas en tamaño completo y
proyéctelas en la sala a fin de que puedan observar todas las correspondencias establecidas por Picasso con la obra de
Velásquez. Finalmente, invite a los estudiantes a actualizar el contenido llevándolo a sus contextos, a través ejemplos de
intertextualidad en la producción artística o musical de artistas de su generación. Pídales, para ello, que traigan ejemplos
de canciones, películas, entre otros, que se refieran a otras anteriores. Es esperable que los alumnos aporten ejemplos de
covers de canciones antiguas, o videos en que cantantes actuales adoptan la estética de los años 80 o 90.
Prepara la lectura
La sección presenta una lista de vocabulario con el significado de palabras que pueden presentar dificultades de comprensión
en el contexto de las lecturas que el estudiante realizará. Una vez terminado el trabajo de las actividades, es interesante
extender el mismo a otras palabras nuevas que puedan descubrir en el texto. Para ello, verifique que, como lo propone la
actividad 2, los alumnos destaquen las palabras que desconocen en los textos, y que luego las agreguen a su Carpeta de
vocabulario, buscando su definición contextual en un diccionario.

Unidad 6

a. Como una manera de complementar el trabajo de la página 333, invite a sus alumnos a considerar lo leído sobre
rupturas genéricas e intertextualidad, para anticipar el contenido y la estructura de las lecturas de la sección. Motí-
velos con preguntas como las siguientes:
• ¿Qué formas de rupturas genéricas creen que encontrarán en las lecturas de la sección?
• A su juicio, ¿por qué los autores buscan sobrepasar los límites del género en el que se expresan?
• ¿Cómo creen que puede expresarse la intertextualidad en un trabajo poético?, ¿solo a través de la temática o también
por medio de la forma? Justifiquen.
a. Es central que invite a sus alumnos a contestar las preguntas Durante la lectura, ya que estas constituyen claves de
lectura que promueven:
• la identificación de los recursos por medio de los cuales los autores integran características de otros géneros a
sus obras líricas;
• la relación entre las obras y otras, probablemente conocidas por los alumnos, con las cuales se establecen rela-
ciones de intertextualidad, y
• fomentar que los lectores comparen, comprueben y predigan, basándose en elementos claves como la estructura
y temática de los textos.
b. Invite a sus estudiantes a leer las cápsulas de Etimología y Dato clave presentes a lo largo de la lectura. Invítelos a
profundizar su comprensión de los textos a partir de los contenidos de dichas cápsulas. Induzca tal ejercicio con
preguntas como las siguientes:
• ¿Qué significado de la palabra “herbario” es el que se utiliza en el texto de García Lorca?
• ¿Qué sentido etimológico de la palabra “amargo” es utilizado en el poema?
• ¿Cómo crees que el trabajo de Lorca en áreas como la pintura, la dramaturgia y la música se ve reflejado en este poema?
• ¿Crees que el trabajo de Parra en sus “Artefactos” recoge la acepción latina de la palabra?, ¿por qué?
• A tu juicio, ¿cómo se observa la influencia de los ready made de Duchamp en el trabajo de Parra?
• elaborar la información, recapitularla, integrarla, sintetizarla y reformularla, y
b. Recuerde a sus estudiantes que la clasificación de preguntas según habilidades, utilizada a lo largo de todas las
actividades, les permite focalizar su trabajo considerando sus propias fortalezas y debilidades frente a cada habili-
dad requerida. De esta forma, si alguno tiene dificultades en alguna de las habilidades, recomiéndeles buscar en el
índice del libro las páginas de la sección Estrategia de comprensión lectora que aborda esa habilidad para aplicarla en
la resolución de las preguntas. Por ejemplo, los alumnos que tengan dificultades para las preguntas que comportan
la habilidad de evaluar, podrán apoyarse en la sección de Estrategia de comprensión lectora de esta unidad.
c. Antes de comenzar el trabajo de la sección, motive a los estudiantes a comprobar si las predicciones realizadas antes
de la lectura resultaron o no verdaderas. Para ello, formule preguntas como las siguientes:
• ¿Las lecturas presentaron el tipo de rupturas genéricas que habías previsto?, ¿qué tipo de ruptura de género te resultó
sorpresiva al momento de leer?

• Una vez leídos los textos, ¿qué motivos crees que impulsan a los autores para sobrepasar los límites de su género?, ¿crees
que este ejercicio de forma tiene un eco en el fondo temático y simbólico de los textos?
• ¿Qué te parece el uso de la intertextualidad en las obras leídas?, ¿qué actitud toman Parra y Lira con respecto a su
referente?
d. Motive la actividad de oralidad realizando grupos de trabajo previos a la misma en que puedan reunirse 4 o 5 estu-
diantes que defenderán la posición del mismo poeta para preparar, en conjunto, argumentos que la sostengan. Para
ello, pídales que lean el arte poética del autor que les corresponde (página 336, Lira; página 273, Huidobro) y que
sistematicen, por escrito, la visión de mundo que representa la obra.
e. Motive la actividad de escritura, mostrando a sus estudiantes más ejemplos de bandejitas de la Reyna. Para ello,
puede pedirles que previamente realicen una selección de estos artefactos en internet y compartan con el curso una
de sus favoritas (en la página www.memoriachilena.cl se encuentra digitalizado el libro de Parra Artefactos visuales.
Dirección obligada). Luego, pídales que, en plenario, realicen una lista de los elementos que caracterizan a este tipo
de trabajo. Por ejemplo: un personaje simple, texto, expresiones faciales, entre otros.
Del caligrama a los artefactos, un tránsito de la palabra a la imagen
Aunque los caligramas son una forma de escritura que puede rastrearse antes de la época moderna, es sin duda Guillaume
Apollinaire el padre de este tipo de texto como forma de escritura poética vanguardista. Su ejercicio, descrito de manera
sencilla, consiste en dibujar con palabras el contenido del poema. Esta idea tuvo una enorme repercusión en la poesía con-
temporánea, que introdujo variantes como el uso de mayúsculas, el aumento de espacios entre las letras, la sustitución de
palabras por dibujos, entre otras. Estas han hecho transitar el caligrama, dominado por un contenido verbal, a una poesía
donde lo primordial es su carácter visual. Nicanor Parra explica esta evolución, indicando la importancia del aspecto visual
del poema:
“El arte moderno por antonomasia es la televisión... Para mí resulta que las imágenes visuales son las imágenes
por excelencia. […] Ahora, cuando tengo que mostrar un poema a alguien, doy el texto; ahora quiero que se vean
los poemas. Incluso los artefactos se van a organizar ópticamente. Cada artefacto va a ocupar una página, y los
tipos se van a elegir con un criterio plástico, a partir esencialmente del Art nouveau, de manera que el libro va a
ser simultáneamente un documento literario y a la vez visual”.
En Leonidas Morales (1972). “La poesía de Nicanor Parra”, citado por
Marlene Gottlieb en (1993). “La depuración del antipoema: Artefactos y murales”.
Sin embargo, es importante destacar que, pese a una importante incorporación del discurso visual, los artefactos preservan
un componente verbal que los acerca a los caligramas de Apollinaire. Aunque la imagen es lo más visible, el mensaje de
los artefactos se encuentra incompleto sin la palabra, razón por la cual este tipo de texto sigue siendo parte de la poesía,
aunque sus límites alcancen el dominio de la plástica.
Gottlieb, M. (1993). La depuración del antipoema: Artefactos y murales. Disponible en:
http://www.archivochile.cl/Cultura_Arte_Educacion/np/s/npsobre0015.pdf
Una actividad sencilla y de gran interés para comprender la evolución de la poesía visual es organizar en una línea de tiempo
a los autores de la selección presentada en la sección, con el fin de observar qué rasgos de los señalados en la información
complementaria se van introduciendo de un autor a otro. Pida a sus alumnos que realicen este ejercicio esquematizando la
relación entre los autores y ejemplificando la evolución de la poesía por medio de ejemplos de los textos leídos.

Unidad 6
Un discurso que habla de sí mismo

El objetivo de este apartado es entregar al estudiante elementos que le permitan sistematizar las características de la poesía
contemporánea, contribuyendo, de esta forma, a la comprensión e interpretación de las obras leídas. Para esto, se presenta
un tema general que abarcará los elementos vistos durante las lecturas: la metaliteratura. En el marco de esta, se abordará
la intertextualidad y las rupturas genéricas como dos formas en que la literatura se vuelve tema de sí misma. Se establecerá,
igualmente, un nexo con la unidad anterior, integrando los manifiestos a las formas en que se presentan manifestaciones
metaliterarias.
La selección de textos de la sección Aplica lo aprendido contempla textos narrativos (uno clásico y uno moderno) y textos
líricos. Esta integración busca reforzar la idea de que las características de la metaliteratura estudiadas en la unidad (in-
tertextualidad y rupturas genéricas) corresponden a características de la literatura moderna y contemporánea en general.
Resulta interesante desarrollar esta idea por medio de una reflexión en torno al concepto de géneros literarios. Invite a sus
estudiantes a realizarla presentándoles el contenido de la Información complementaria que se presenta a continuación:
Todorov y su pregunta sobre el origen de los géneros literarios
En su célebre texto sobre el origen y permanencia de los géneros literarios en la literatura contemporánea, Todorov seña-
la que el imperativo seguido por los autores de no someterse a los criterios de un género literario constituye una de las
principales características de la literatura moderna. De hecho, todos los movimientos vanguardistas siguen la dinámica
de la ruptura con el tipo textual anterior, con el fin de promover nuevas formas de expresión antes no exploradas. Por este
motivo, Todorov señala que para la literatura moderna resulta insostenible la división de géneros, ya que cada obra guarda
una relación directa (sin intervención de los géneros) con el gran género de la “literatura entera”.
Aun así, la pregunta sobre el origen de la distinción en géneros literarios no resulta superflua, debido a que estos provienen,
a su vez, de otros géneros: “Un nuevo género es siempre la transformación de uno o de varios géneros antiguos” (Todorov,
1988, p. 4). De lo que resulta que la pregunta por el origen de los géneros literarios no será histórica, sino sistemática: “¿qué
es lo que determina el nacimiento de un género?”.
Tzvetan Todorov (1988). El origen de los géneros. Teoría de los géneros literarios. Disponible en:
http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1GMZGNFXS-1K0KKFH-1PF/todorov.pdf
Una vez realizada una primera lectura de la selección de textos y las actividades, promueva una discusión en torno al
concepto de géneros literarios. Para ello, lea o dé a leer a sus estudiantes la Información complementaria sobre “Todorov
y su pregunta sobre el origen de los géneros literarios”. Luego, pida a sus alumnos que expresen su acuerdo o desacuerdo
con el autor, justificando su posición con los conceptos estudiados en la unidad. Motive la reflexión de sus estudiantes con
preguntas como las siguientes:
• ¿Qué beneficios puede tener, desde el punto de vista creativo, considerar a la literatura entera como un gran género literario?
• Si efectivamente un género nace de otro, como señala Todorov, ¿qué géneros literarios pueden haber dado origen a los artefactos
de Parra?
• Considerando los textos leídos en la unidad, ¿qué características podría tener un nuevo género literario surgido en la actualidad?


Objetivo de la sección: ofrecer a los estudiantes actividades que les permitan reflexionar sobre el cumplimiento del
propósito de la sección Disfruto leer. Las actividades posibilitan evaluar el trabajo de los autores leídos a partir de los
conceptos trabajado en la sección. Asimismo, permiten al estudiante expresar su opinión sobre los contenidos y autores
vistos. Invite a sus alumnos a realizar las actividades en un clima reflexivo y colaborativo. Comente las respuestas en un
plenario, destacando las relaciones que pueden establecerse entre estas y las obras leídas.
Amplíe el análisis de los mecanismos de intertextualidad y rupturas genéricas a géneros literarios no vistos en la unidad,
como el dramático. Para ello, muestre a los estudiantes el tráiler de la aclamada obra teatral Gemelos, en http://www.ele-
spectador.com/festival-iberoamericano-de-teatro-de-bogota/trailer-gemelos-video-331237. Esta obra, de la compañía
Teatro Cinema (ex La Troppa), es reconocida por su uso de máscaras, juguetes artesanales, sombras chinas, proyecciones
y recursos del cine mudo. Invite a sus estudiantes a reconocer estos recursos en el video y a justificar por qué pueden con-
siderarse mecanismos de intertextualidad y ruptura genérica.

Objetivo de la sección: que los estudiantes realicen una presentación multimedia integrando múltiples fuentes, recursos
visuales y sonoros por medio de la utilización de un software multimedia. Para lograr este objetivo, la sección presenta, en
primera instancia, las características generales de una presentación multimedia. Posteriormente, se ilustra con un ejemplo
el tipo de información que la presentación debe integrar. Luego de esto, se propone al estudiante la realización de una
presentación multimedia siguiendo las etapas del proceso de escritura: planificación, escritura (en este caso, trabajo en
el computador), revisión, corrección y publicación.
AE 12.2 Escritura
AE 12.4 Escritura
AE 14.6 Escritura
Producir presentaciones multimediales en que se investiguen temas de actualidad, ajustadas a propósitos y requerimientos
del nivel.
AE 16.2 Escritura
AE 17.1 Escritura
AE 17.2 Escritura
AE 17.3 Escritura
Incluir en sus escritos elementos audiovisuales y multimediales.
Resulta interesante, para sacar partido a esta actividad, utilizar la etapa de escritura Trabajen en el computador para ayudar
a los alumnos a conocer mejor los programas multimedia más comúnmente usados para este tipo de trabajo. Reserve la

Unidad 6
sala de computación de su establecimiento y, antes de comenzar el proceso de escritura, pídales a sus alumnos que visiten
la página del programa prezi para observar atentamente su tutorial de uso. Luego de verlo, invítelos a construir una tabla
comparativa entre las herramientas que ofrecen este programa y powerpoint, a fin de establecer cuál se ajusta mejor a las
necesidades de la presentación que desean hacer. El objetivo de esta actividad es que los estudiantes descubran recursos
de los programas que tal vez no conozcan. En la página 158 de esta Guía, en la sección Material fotocopiable, encontrará
una rúbrica para evaluar esta actividad.

Objetivo de la evaluación de proceso: recoger información relacionada con los conocimientos adquiridos por los alum-
nos durante el desarrollo de la primera parte de la unidad. En la sección se incluye un caligrama de Vicente Huidobro, un
fragmento de La divina comedia de Dante Alighieri (italiano) y uno de El corazón de las tinieblas, de Joseph Conrad (polaco).
Esta evaluación es fundamental para prever actividades que permitan nivelar a los alumnos que se presenten débiles con
respecto a ciertos aprendizajes. Encontrará fichas propuestas para estos fines en la página 161 de la sección Material
fotocopiable.
En las páginas 200 y 201 de esta Guía didáctica, en el Solucionario, encontrará las respuestas esperadas para las actividades
de la sección.
AE 8.3 Lectura
AE 9.1 Lectura
AE 14.6 Escritura
del nivel.

Objetivo de la sección: a partir de la lectura de un ensayo, abordar el tema de la influencia de internet en la cultura actual.
Las actividades antes, durante y después de la lectura buscan, por un lado, completar el conocimiento de mundo de los
estudiantes sobre términos y conceptos específicos referidos en el texto, que es muy posible que los alumnos desconozcan.
Por otra parte, buscan guiar una lectura comprensiva del texto, invitando a reflexionar sobre los nudos argumentativos,
estructura y propósito del mismo.
AE 5.9 Lectura
AE 6.1
AE 6.3
AE 7.1

A lo largo del desarrollo de las unidades los estudiantes han leído y producido en varias ocasiones textos de carácter argu-
mentativo y ensayístico. Actualice los conocimientos adquiridos por ellos pidiéndoles que antes de la lectura realicen en
su cuaderno un recuadro con las características formales que creen que presentará este ensayo. Para ello, indíqueles que
deben tener en cuenta los siguientes criterios: estructura, recursos argumentativos, recursos literarios. Luego, invítelos a
compartir su trabajo con su compañero de puesto, para completarlo.
Prepara la lectura
Antes de realizar la actividad 3, motive el trabajo recogiendo la experiencia personal de sus estudiantes con el uso de internet
y las nuevas tecnologías. Invítelos a realizar un plenario en que compartan situaciones en que se han visto conectados a la
web sin limitación, con situaciones en que no han podido conectarse en muchos días. A partir de esto, motive una discusión
sobre el impacto de internet en nuestras actuales formas de comunicación, con preguntas como las siguientes:
• ¿Qué efectos positivos tiene el uso de internet en la comunicación con los demás?
• ¿Qué efectos negativos tiene internet en las relaciones personales?
• ¿Les parece posible volver a un mundo sin conexión a internet?, ¿por qué?
a. Lea junto a sus estudiantes las preguntas de Antes de leer e invítelos a comentarlas en parejas. Posteriormente, como
una manera de relacionar estas preguntas con el trabajo de la página 354, invite a sus alumnos a reflexionar sobre
las modificaciones en nuestra manera de vivir provocadas por la masificación de internet. Motívelos mostrándoles
el siguiente video: http://www.elmostrador.cl/multimedia/2013/10/22/i-forgot-my-phone-el-corto-que-nos-
enrostra-nuestra-adiccion-al-celular/
b. Luego, promueva una reflexión grupal con preguntas como las siguientes:
• A su juicio, ¿cuáles son las principales modificaciones que han introducido internet y las nuevas tecnologías a nuestra
manera de relacionarnos?
• ¿Crees que puede tener efectos positivos privarse del uso de internet y de aparatos como el celular?
• Con respecto a nuestra manera de enfrentar el estudio o leer, ¿puede considerare que internet es una contribución o una
distracción?
a. Invite a sus estudiantes a leer las cápsulas de Etimología y Dato clave presentes a lo largo de la lectura. Promueva el
establecimiento de relaciones entre estos y los efectos negativos de internet con las siguientes preguntas:
• Con respecto a los “luditas”, ¿crees que la masificación de internet pueda tener en el futuro una respuesta reaccionaria
de grupos que pidan su destrucción?, ¿por qué?
• A partir del significado de la palabra “superfluo”, ¿crees que la información obtenida de internet es superflua?, ¿en qué casos?
• Considerando los avances tecnológicos que suponen la creación de ASIMO, ¿piensas que la inteligencia artificial podrá
algún día remplazar a la humana?
• relacionar las ideas del texto con los contenidos sobre el ensayo, como género híbrido, que se abordará con
posterioridad;
• elaborar y expresar una opinión sobre el tema y los argumentos presentados en el texto leído, y

Unidad 6
b. Al igual que en la sección Disfruto leer, las preguntas se organizan en torno a las habilidades: extraer información, inferir,
sintetizar, interpretar, evaluar. Pida a los estudiantes que ejerciten la habilidad que les resulta más difícil poniendo en
práctica las estrategias de comprensión lectora vistas a lo largo de las unidades anteriores.
c. En las preguntas que implican la habilidad de evaluar, invite a los alumnos a revisar los contenidos de argumentación
vistos en unidades anteriores. A partir de ellos, oriéntelos a evaluar la suficiencia de los argumentos en función de
su relación con la tesis y la calidad de sus respaldos.
d. Apoye la actividad de discusión y escritura de los alumnos, aportando nuevos puntos de vista sobre la contribución
de internet a las comunicaciones. Para ello, utilice la información complementaria sobre el tema y las sugerencias
metodológicas asociadas.
La sociedad de la información y el conocimiento
Manuel Castells, docente de la Universidad de Cataluña y experto en el tema de internet en la sociedad actual, expone en
una conferencia puntos muy relevantes sobre la incidencia de esta nueva tecnología en las relaciones personales y sociales.
El especialista señala que muchos especialistas europeos, ya en los años 95 a 97, se inquietaban por mitigar los efectos
“devastadores” que podría producir internet en la cultura, política y sociedad. Según Castells, el temor de los intelectuales
hacia esta tecnología tiene su origen en una serie de mitos. Para derribarlos, el autor desarrolla una serie de rasgos de in-
ternet, entre los que destacan los siguientes:
1. Internet no fue desarrollada por el mundo de la empresa, ni hubo aplicaciones militares de esta tecnología en su origen.
Internet se desarrolla a partir de una “arquitectura informática abierta” de libre acceso desde sus inicios.
2. Los productores de internet han sido, fundamentalmente, los propios usuarios del sistema. En otras palabras, una vez
instalado el sistema “hubo una modificación constante de aplicaciones y nuevos desarrollos tecnológicos por parte de
los usuarios, en un proceso de feed-back, de retroacción constante, que está en la base del dinamismo y del desarrollo
de internet”.
3. Internet se autogestiona, de manera informal, a través de organismos privados en que los estados no tienen gran in-
fluencia. El gobierno de la red recae sobre una sociedad privada llamada ICANN, cuyo consejo de administración es
elegido por votación global, en la que puede participar cualquier persona que se inscriba mediante su correo electrónico.
Castells señala, finalmente, que lo más novedoso de internet no es su carácter tecnológico, sino su modo de organización,
completamente libre en su acceso y fuera de la lógica de la estratificación social. Este modelo incontrolable e incluso liber-
tario es lo que causaría más recelo entre los expertos e intelectuales.
Manuel Castells (2001). Internet y la Sociedad Red. Disponible en:
http://maaz.ihmc.us/rid=1203107770171_875586331_4175/Castells%20Internet%20y%20sociedad%20en%20red%20
MM2162.pdf
Antes de iniciar las actividades de oralidad y escritura, presente a los estudiantes el contenido del apartado Información
complementaria, o bien seleccione desde el link algunas páginas de la fuente para que ellos las lean. Luego, pídales que
confronten la posición de Castells con la de Vargas Llosa. Motívelos con preguntas como las siguientes:
• ¿Qué explica que para Vargas Llosa internet sea sinónimo de menos conocimiento, mientras que para Castells esta herramienta
constituye una “sociedad del conocimiento”?
• ¿Qué visón de mundo tiene uno y otro autor como punto de partida de su argumentación?
• ¿Creen que Vargas Llosa considera los elementos aportados por Castells al afirmar que esta tecnología limita nuestro conocimiento?

El ensayo, una forma mixta

En este apartado se entregan al estudiante contenidos sobre el ensayo, género mixto en que se combinan componentes
argumentativos y literarios. Se presenta, igualmente, la estructura interna de un ensayo, explicando la función de cada una
de sus partes. Por último, en el recuadro Herramientas de la lengua se explica el uso de los nexos lingüísticos que tienen la
función de organizar las ideas al interior del discurso y de expresar puntos de vista.
Lea con sus estudiantes la información inicial sobre el ensayo de la página 360. Comente con ellos la funcionalidad de este
tipo de texto que, debido a las libertades estructurales y de estilo que posee, es utilizado en las más diversas áreas del saber.
Destaque que es por esta razón que a veces se lo considera parte de la literatura y de las ciencias.
Con respecto a la tabla de la página 361, que muestra la estructura del ensayo, pida a sus alumnos que ejemplifiquen con el
texto de Vargas Llosa cada una de las partes que se mencionan. Para terminar, en el recuadro de Herramientas de la lengua
se aborda el tema de los nexos lingüísticos, explicando sus principales funciones y ejemplificándolas. Invite a los estudiantes
a aplicar este contenido, destacando ejemplos en el texto de Vargas Llosa, y a completar, en sus cuadernos, el cuadro de
Herramientas con más ejemplos de cada nexo. Una vez revisados los contenidos de la sección, pídales realizar en parejas
las actividades propuestas en el apartado Aplica los contenidos.
Aplica lo aprendido
Esta sección presenta al estudiante un fragmento del ensayo La intimidad como espectáculo, de la antropóloga argentina Paula
Sibilia. Esta lectura, al igual que la central, está acompañada por preguntas antes, durante y después. Es importante recordar
al alumno la importancia de estos momentos en el ejercicio de una lectura comprensiva. Asimismo, resulta fundamental
invitar al estudiante a mejorar su comprensión del texto leyendo e integrando a su interpretación del ensayo, las cápsulas
de Dato clave y Etimología que acompañan la lectura.
Para la actividad de discusión, el profesor deberá asignar los roles de los cuatro integrantes por grupo. Un estudiante presen-
tará el tema a discutir: la experiencia de cada uno como usuarios de las redes sociales. También explicitará las preguntas que
servirán de base a la discusión: ¿Piensan que sus personalidades están determinadas por la interacción con otros usuarios
de las redes sociales?, ¿creen que esto puede ser perjudicial? Se encargará de que la discusión no se desvíe del tema central.
Otro alumno moderará la discusión, asignado los turnos de habla, pidiendo silencio y atención cuando un compañero está
hablando. Un tercer estudiante cronometrará los tiempos asignados para hablar y cuidará que la discusión no sobrepase
el tiempo asignado para su totalidad. El cuarto integrante será el encargado de tomar apuntes sobre los acuerdos y las
conclusiones a las que llegue el grupo.
El profesor deberá esclarecer, no obstante los cargos asignados, que todos deben participar de la discusión, sin descuidar
sus roles. Dará a conocer los tiempos: 2 minutos para el presentador y 4 minutos para cada integrante. La discusión no
puede pasar los 18 minutos de duración. También se paseará por los grupos para supervisar el trabajo y despejar dudas que
puedan ir surgiendo.
Para la actividad de escritura y vocabulario, se recomienda indicar que deben planificar el ensayo, estructurándolo en introduc-
ción, desarrollo y conclusión, con los elementos correspondientes a cada parte del texto, para proceder a realizar un punteo
general de la estructura. Luego, realizar la escritura y posterior revisión, utilizando las herramientas del procesador de texto.
Finalmente, la sección se cierra con el apartado En síntesis, cuyo objetivo es comprobar, mediante preguntas de reflexión,
si el propósito de la sección fue cumplido. Pídales que, en pequeños grupos, comenten sus respuestas. Destaque que las
características de este tipo de texto lo hacen ser utilizado tanto en las humanidades como en las ciencias. Por esta razón,
es muy posible que sea un género que les parezca familiar a partir de otras asignaturas y contenidos.
El ensayo y su estatuto de género
Como señala Pedro Aullón de Haro, el género ensayo y la vasta gama de textos que pueden categorizarse como “ensa-
yísticos” abarcan “una mitad” de la literatura. Esta parte de la creación literaria se caracteriza por ser altamente elaborada
como producción textual, sin ser, no obstante, necesariamente artística. Este lugar indefinido que, de alguna forma, ocupa
el ensayo, proviene de su origen como género en la modernidad. De hecho, este género, junto con el poema en prosa, es

Unidad 6
reconocido por Aullón de Haro como “la gran creación literaria de la modernidad”. Así, el ensayo como género corresponde
a un prototipo moderno capaz de albergar las formas reflexivas y especulativas de Occidente. Sin embargo, es precisamen-
te debido a sus orígenes modernos que el ensayo como género ha tenido tantas dificultades en ser caracterizado: toda la
teoría de los grandes géneros literarios, partiendo de Aristóteles, no ofrece una modalidad satisfactoria para categorizar
los rasgos distintivos del ensayo. Esto explica que este género haya encontrado mayor apoyo teórico en disciplinas como
la pragma-dialéctica, siendo caracterizado como un tipo de argumentación.
Pedro Aullón de Haro (2005). “El género ensayo, los géneros ensayísticos y el sistema de géneros”. Disponible en:
http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/2846/1/GÉNERO_ENSAYO.pdf
Considerando las características del ensayo expuestas en el apartado de Información complementaria, invite a sus estu-
diantes a establecer relaciones entre el género ensayo y los otros géneros literarios desde la perspectiva de la metaliteratura.
Para ello, motive un diálogo entre los alumnos con preguntas como:
• ¿Qué características de la literatura contemporánea se presentan en el ensayo?
• Busca ejemplos en los ensayos leídos de fragmentos que puedan formar parte de otros géneros, como fragmentos narrativos,
descriptivos, poéticos.

Objetivo de la sección: guiar la producción oral de un debate, que permita a los estudiantes asumir diferentes roles en
esta instancia de comunicación. Asimismo, los alumnos fortalecerán su capacidad de argumentar y expresarse oralmente.

Participar activamente en debates cuidando la adecuación, pertinencia y validez de los discursos.
Evaluar los argumentos propios en situaciones comunicativas orales en las que se utilizan argumentaciones formadas por
Comparar los argumentos propios y ajenos con informaciones obtenidas de distintas fuentes para evaluar su validez.
Valorar y usar, en argumentaciones orales, recursos verbales para influir en los interlocutores.
1. Pida a sus estudiantes que lean la página 366 y destaquen la función de cada uno de los participantes en el debate (mo-
derador, equipos, juez, público). Luego, invítelos a aplicar estos contenidos realizando una actividad complementaria en
el recuadro Ejercita tu comprensión oral: considerando la función de cada participante del debate, construyan una lista de
cotejo que permita observar si los participantes del debate estudiantil observado cumplen correctamente cada función.
Pida a los estudiantes que apliquen la lista de cotejo al video, y que comenten en forma grupal los resultados, señalando
qué deberían hacer los participantes para mejorar sus intervenciones.
2. Motive a los estudiantes a realizar un ciclo de debates con otros cursos, siguiendo los pasos señalados en la página 367.
Luego de cada debate, pida al curso que evalúe la presentación utilizando la tabla propuesta para tal fin.
En la página 159 de esta Guía, en la sección Material fotocopiable, encontrará una rúbrica para evaluar la actividad.

Para apoyar la realización de los debates e incentivar a sus alumnos a participar en concursos de debates interescolares,
invítelos a visitar páginas de universidades chilenas que organizan encuentros de debate escolar. Por ejemplo: http://sdd.
unab.cl/. Puede incentivar al mejor equipo de los que presentaron su debate en el aula a participar en un concurso regional
de debate escolar.

Objetivo de la sección: en esta unidad, la evaluación consta de un poema de Rodrigo Lira (chileno), que permite evaluar
los contenidos sobre rupturas genéricas y metaliteratura, y un ensayo de Naief Yehya (mexicano), que hace posible reco-
nocer las características híbridas de este género estudiadas en la unidad. Asimismo, la evaluación incluye la realización
de una presentación multimedia, en que el alumno podrá aplicar las etapas del proceso de escritura adaptándolas a este
tipo de formato, y la realización de un debate, en que el estudiante podrá poner en práctica su capacidad argumentativa,
aplicando las características de esta interacción oral estudiadas en la unidad.

Participar activamente en debates cuidando la adecuación, pertinencia y validez de los discursos.
AE 6.1 Lectura
AE 6.4 Lectura
AE 9.1 Lectura
AE 14.6 Escritura
del nivel.
En la página 203 de esta Guía, en el Solucionario, encontrará las respuestas de las actividades de la sección.
1. Tal como en la evaluación de proceso, la evaluación final permite a los estudiantes revisar los conceptos o contenidos, a
través de su aplicación en actividades concretas. El resultado de esta aplicación indicará al docente el nivel de desempeño
de cada estudiante.
2. Para el trabajo con el segundo texto, “El cíborg”, de Naief Yehya, indique a los alumnos que deben leer antes el vocabulario
que aparece en la página 369, el que pueden volver a consultar durante la lectura del ensayo.
3. En función de las necesidades de los alumnos, invite a aquellos que lo necesiten a realizar, en forma personal o en peque-
ños grupos, las actividades de la sección Para mejorar. En la página 162 de esta Guía, en la sección Material fotocopiable,
encontrará una ficha de ampliación para los alumnos que han conseguido los objetivos de la unidad.
4. Dependiendo de los resultados de la Evaluación final, aplique la Evaluación que se encuentra en las páginas 163 a 165 de
esta Guía, en la sección Material fotocopiable.

Unidad 6

Objetivo de la sección: promover en los estudiantes la consolidación de los contenidos abordados, como también su
capacidad de aplicarlos y ampliarlos en nuevos contextos. Para ello, la sección presenta actividades de creación e in-
vestigación que permiten a los alumnos más inquietos aplicar los contenidos y habilidades de la unidad en actividades
creativas y flexibles. Como apoyo a este trabajo, la sección presenta fichas de síntesis que resumen los principales con-
tenidos trabajados. Por último, la sección presenta recomendaciones diversas (libro, película y página web) con autores
o temáticas relacionados con la unidad.
AE 12.2 Escritura
AE 14.6 Escritura
del nivel.
Según sus intereses, agrupe a los alumnos entre aquellos que desean hacer el mismo tipo de actividad. Indíqueles que, en
conjunto, realicen el trabajo de investigación y preparación de material, de tal forma que puedan dividirse las temáticas o
las tareas para hacer óptima esta etapa del trabajo. Luego, de forma individual, cada alumno deberá realizar la parte creativa
de la actividad, con el fin de compartir el resultado con sus compañeros, familia o amigos, en una instancia organizada a
nivel institucional (como una exposición o un concurso de ensayos), o una actividad organizada por el curso para este fin.
Para la actividad de investigación es conveniente que todos los alumnos que quieran participar lo hagan. El profesor les
recomendará revisar las páginas donde se tratan las características del ensayo.
Para facilitar las etapas de escritura, es conveniente pedir a los alumnos que elaboren un borrador donde definan las partes
del ensayo y lo que tratarán en cada una de acuerdo al material recopilado.
El docente deberá cerciorarse de que el texto contenga una opinión sobre el tema, que en él se haga alusión a las fuentes
consultadas y que se establezca un diálogo con los lectores. Una vez realizada la revisión en conjunto con los alumnos,
estos podrán escribir el texto definitivo.

Objetivo de la sección: llevar a cabo lecturas críticas de dos autores cuyas obras incorporan intertextualidad y mezcla
de géneros: Roberto Bolaño (“Amuleto”, pág. 374) y Walt Whitman (“poeta”, pág. 379).
AE 8.3 Lectura
AE 9.1 Lectura
Para responder la pregunta número 2 de la página 378, guíe a los estudiantes con las siguientes preguntas: ¿en qué fecha
emprende su viaje Arturo Belano?, ¿qué sucedió en Chile en esa fecha?, ¿qué sucedía en el mundo en el mismo período?,
¿por qué un joven como Belano emprendería un viaje por Latinoamérica en esa época?, ¿qué podría querer aprender?

Rúbrica para evaluar la Presentación multimedia (Puntaje máximo: 12 ptos.)
Indicadores de
3 2 1
evaluación
Documentación Hace referencia a fuentes confiables Las fuentes bibliográficas a las que No hace referencia a fuentes de
de información, variadas y hace referencia son escasas o no información o fundamenta a partir
complementarias, demostrando una provienen de fuentes confiables; de sus ideas y conocimientos
prolija preparación del tema. o bien, son dispersas y no se personales, demostrando así una
complementan entre sí, lo que escasa preparación del tema.
demuestra una preparación poco
prolija del tema.
Organización de La información se organiza en: La información se organiza en: No se observa una presencia clara
la información y a) Inicio a) Inicio de la estructura:
planificación a) Inicio
c) Desarrollo c) Desarrollo
d) Cierre d) Cierre c) Desarrollo
Se observa un énfasis en las partes Sin embargo, estas partes no se d) Cierre
centrales de la presentación y un encuentran bien delimitadas, por lo Todos los elementos de la
adecuado manejo del tiempo, que se confunden entre sí, sin dar presentación son expuestos como
evidenciando una buena planificación de énfasis a los elementos importantes o equivalentes en su importancia. Se
la presentación. dándolo a elementos secundarios o de excede largamente en el tiempo, o
apoyo. Se excede del tiempo asignado bien es muy breve, evidenciando
o es demasiado breve, evidenciando una nula planificación de la
una planificación deficiente de la presentación.
presentación.
Interacción dinámica La información se entrega por medio La información se entrega por medio La información se entrega por
y equilibrada de de formatos variados, incluyendo todos de formatos variados, incluyendo medio de formatos poco variados,
diversos tipos de estos elementos: al menos tres de los siguientes incluyendo dos o menos de los
información a) imágenes elementos: siguientes elementos:
b) texto a) imágenes a) imágenes
c) videos b) texto b) texto
d) hipervínculos c) videos c) videos
La proporción de uso de estos recursos d) hipervínculos d) hipervínculos
es equilibrada, lo que vuelve dinámica la La proporción de uso de estos La proporción de uso de estos
presentación. recursos no es equilibrada, lo que recursos es desequilibrada, lo que
vuelve la presentación poco dinámica. vuelve la presentación monótona y
poco atractiva.
Ortografía literal y Los textos utilizados presentan correcta Los textos utilizados presentan hasta Los textos utilizados presentan
acentual ortografía acentual y literal. tres errores ortográficos acentuales o cuatro o más errores ortográficos
literales. acentuales o literales.

Unidad 6
Rúbrica con indicadores de logro para la evaluación de la actividad del debate, de la pág. 367
del Texto del estudiante
Indicadores para la
L ML NL
coevaluación
Se utilizaron Los argumentos fueron relevantes, Los argumentos fueron poco No utilizaron argumentos
argumentos suficientes y claros para apoyar la tesis relevantes, insuficientes y confusos, relevantes, suficientes y claros para
relevantes, suficientes que sustentan. no logran sustentar completamente la exponer su tesis.
y claros. tesis defendida.
Los argumentos Los argumentos presentaron datos y Los argumentos presentaron datos y Los argumentos no presentaron
presentaron datos ejemplos con referencias a fuentes de ejemplos escasos o no provenientes datos y ejemplos, se fundamenta
y ejemplos que los información confiables, demostrando de fuentes confiables, demostrando a partir de ideas y opiniones
sustentaron. una prolija preparación de estos. una preparación insuficiente de estos. personales, demostrando una nula
preparación.
Los debatientes Los debatientes argumentaron y Los debatientes argumentaron Los debatientes no argumentaron
argumentaron y refutaron de forma clara, empleando de forma clara, pero al momento ni refutaron de forma clara. No
refutaron de forma un lenguaje formal ajustado al contexto de refutar no dan argumentos utilizaron lenguaje formal.
clara, empleando un comunicativo. contundentes para atacar las ideas
lenguaje formal. contrarias. No siempre emplean un
lenguaje formal ajustado al contexto
comunicativo.
El equipo se expresó El equipo construyó un clima de respeto El equipo construyó un clima de El equipo no construyó un clima
y relacionó con y tolerancia. Guarda silencio durante las respeto y tolerancia, sin embargo, de respeto y tolerancia, pues
respeto con los demás intervenciones de los otros debatientes no siempre guarda silencio durante interviene constantemente durante
participantes. y el moderador. Presta atención a lo las intervenciones de los otros los turnos de los otros debatientes.
expuesto y se expresa en un registro debatientes y el moderador. Presta Presta poca o nula atención a
formal. atención a lo expuesto. Se expresa lo expuesto y se expresa en un
ocasionalmente en un registro registro informal.
informal.
Las intervenciones se Los 4 integrantes de cada equipo, El orador número 1 o el 4 exceden Los oradores no se ajustaron al
ajustaron al tiempo respetaron los tiempos asignados según en los tiempos de introducción y tiempo asignado para ninguna de
asignado. la intervención y la etapa del debate. conclusión. El resto de los oradores las etapas del debate.
respeta sus tiempo según la etapa del
debate.

Géneros literarios canónicos

La crítica literaria ha definido las siguientes características fundamentales de los tres géneros literarios:
• En el género narrativo existe la presencia de un narrador, es decir, una voz que cuenta la historia. Este narrador puede
ser externo (en tercera persona, omnisciente u objetivo) o interno (en primera persona, narrador protagonista o narrador
testigo). La narración puede respetar el orden cronológico de los hechos (orden lineal) o puede alterarlo mediante la
anticipación, la retrospección o la elipsis. Por último, existe la presencia de personajes, que se clasifican habitualmente
según su importancia en el texto (protagonistas, antagonistas y secundarios).
• El elemento característico que distingue al género lírico de los demás géneros es la presencia del “yo poético”, que
transmite sus sentimientos, emociones o puntos de vista sobre cuestiones muy diversas.
• El género dramático se caracteriza por el diálogo, la virtualidad teatral, los personajes (protagonistas, antagonistas y
secundarios) y la estructura externa. El texto dramático se divide en actos y estos, a su vez, en cuadros y escenas.
Analiza los fragmentos que se presentan a continuación y luego desarrolla las actividades en tu cuaderno.
Contra la muerte Edipo rey

Gonzalo Rojas Sófocles
Me arranco las visiones y me arranco los ojos cada día Corifeo: ¡Oh, qué acción la tuya! ¿Cómo
que pasa. has tenido valor para apagar así tus ojos,
No quiero ver ¡no puedo! ver morir a los hombres cada y qué divinidad ha podido forzarte a ello?

día. Edipo: Apolo, amigos míos; sí, Apolo, él
Prefiero ser de piedra, estar oscuro, fue el instigador de los males y de los tor-
a soportar el asco de ablandarme por dentro y sonreír mentos que padezco. Pero ninguna otra
a diestra y a siniestra con tal de prosperar en mi negocio. mano, ninguna otra, sino mía, ha reventado
mis ojos, ¡desdichado de mí! ¿Por qué tenía
No tengo otro negocio que estar aquí diciendo la verdad
yo que ver, cuando de todo lo que podía
en mitad de la calle y hacia todos los vientos:
ver nada podía ya ser agradable a mi vista?
la verdad de estar vivo, únicamente vivo,
Corifeo: ¡Ay! Efectivamente, sería como
con los pies en la tierra y el esqueleto libre en este mundo.
dices.
Rojas, G. (1964). Contra la muerte. Recuperado el 9 de di-
Sófocles. (2001). Edipo Rey. Ediciones Pehuén.
ciembre de 2013 de http://www.gonzalorojas.uchile.cl/antologia/
(Fragmento)
(Fragmento)
1. Indica a qué género corresponde cada fragmento, justificando con ejemplos las características que les son propias.
2. ¿Qué sentimientos transmite el hablante del texto lírico?
3. ¿Qué relación puede establecerse entre el tema de ambos textos? Para establecer la relación ente ellos, considera qué
texto puede haber influido sobre el otro.
4. Considerando las distintas visiones de mundo aportadas por los textos sobre un tema similar, escribe un pequeño texto
narrativo en que se exprese cada visión de mundo en un personaje distinto. Considera las características del género
narrativo explicadas en la ficha.

De los tópicos literarios a la intertextualidad

Los tópicos literarios son asuntos y motivos que se repiten en la literatura de distintas épocas. Algunos de los más impor-
tantes son los siguientes:
• Carpe diem o “aprovecha el día”: invitación a disfrutar de la juventud.
• Tempus fugit o “el tiempo huye”: reflexión sobre el paso inexorable del tiempo.
• Beatus ille o “dichoso aquel”: elogio de la vida sencilla y retirada.
• Locus amoenus o “lugar ameno”: descripción de un entorno natural perfecto.
• Vita flumen o “la vida es un río”: presentación de la vida como un río que desemboca en la muerte.
• Ubi sunt? o “¿dónde están?”: pregunta retórica por personas u otras realidades desaparecidas a causa de la muerte y el
paso del tiempo.
La intertextualidad, por otra parte, designa las relaciones y herencias que un texto literario tiene con otros textos, que cons-
tituyen sus fuentes. Como puedes ver, existe una relación estrecha entre los tópicos literarios y la intertextualidad, ya que
muy a menudo un texto que hace referencia a otro aborda un mismo tópico. Sin embargo, es importante destacar que, para
que exista el fenómeno de la intertextualidad, debe hacerse en la obra que lo contiene una referencia más o menos explícita
a la fuente (textual o de otro tipo) con la que realiza el intertexto.
Lee atentamente el texto y observa la imagen. Luego realiza las actividades en tu cuaderno.
Venus en el pudridero
Eduardo Anguita
¿Escucháis madurar los duraznos a la hora del estío,
a la venida del sol, mientras un príncipe danza
en víspera de su coronación?
Yo pienso en el gusano.
¿Oís podrirse los duraznos en el granero,
al atardecer, mientras las fechas del reino
caen de los tronos
y el viento las amontona, las dispersa y olvida?
Yo pienso en el gusano.
Si veis montar el agua de la noria,
con un niño fijamente asomado al brocal
frente a frente al abuelo,
y se siente el beso de los amantes como una hoja seca
que el pie del tiempo aplasta crepitando:
¿los amantes están muertos? No preguntéis con torpeza.
Pensad en el gusano.
Anguita, E. (1967). Venus en el pudridero. SS Venus de Milo. Escultura griega, fines del siglo II a. C.
Museo del Louvre, París.
Santiago: Editorial del Pacífico. (Fragmento)
1. Determina qué tópico literario se presenta en el fragmento del poema de Anguita.

2. Indica cómo se produce en el poema una intertextualidad con la escultura Venus de Milo.
3. ¿Qué diferencias pueden establecerse entre las concepciones de mundo que se desprenden de cada obra?

Intertextualidad y deconstrucción
La deconstrucción es una de las teorías literarias que más ha influido en la literatura de las dos últimas décadas del siglo XX
y, muy especialmente, en la evolución del género del cuento o relato. La estética de la deconstrucción propone la revisión
de las grandes obras de la cultura desde una perspectiva nueva y sorprendente. Este punto de vista original se consigue
introduciendo pequeñas variantes en el texto original, tales como el contexto espacio temporal de la acción, el carácter de
los personajes o la sucesión lógica de las acciones.
A partir de los años 80, se han publicado numerosas colecciones de relatos en las que se juega con personajes y textos co-
nocidos de antemano por el lector. Esta estética debe su origen y sustento al fenómeno de la intertextualidad. Sin embargo,
debe distinguirse entre los dos fenómenos, ya que la deconstrucción no solo hace referencia explícita a una obra, como en
el caso de la intertextualidad, sino que la toma como punto de partida para una nueva creación, en la que se modifica la
visión de mundo presentada por la primera.
Lee los siguientes fragmentos y luego responde las preguntas en tu cuaderno.
Don Quijote de la Mancha

Miguel de Cervantes
(…) En este tiempo, solicitó don Quijote a un labrador vecino suyo, hombre de bien (si es que este
título se puede dar al que es pobre), pero de muy poca sal en la mollera. En resolución, tanto le dijo,
tanto le persuadió y prometió, que el pobre villano se determinó de salirse con él y servirle de escudero.
Decíale, entre otras cosas, don Quijote que se dispusiese a ir con él de buena gana, porque tal vez le podía
suceder aventura, que ganase, en quítame allá esas pajas, alguna ínsula, y le dejase a él por gobernador
de ella. Con estas promesas y otras tales, Sancho Panza, que así se llamaba el labrador, dejó a su mujer e
hijos y asentó por escudero de su vecino.
De Cervantes, M. (2005). Don Quijote de la Mancha. Santiago: Alfaguara. (Fragmento).
La verdad sobre Sancho Panza

Franz Kafka
Sancho Panza, que por lo demás nunca se jactó de ello, logró, con el correr de los años, mediante la
composición de una cantidad de novelas de caballería y de bandoleros, en horas del atardecer y de la no-
che, apartar a tal punto de sí a su demonio, al que luego dio el nombre de don Quijote, que este se lanzó
irrefrenablemente a las más locas aventuras, las cuales empero, por falta de un objeto predeterminado,
y que precisamente hubiese debido ser Sancho Panza, no hicieron daño a nadie. Sancho Panza, hombre
libre, siguió impasible, quizás en razón de un cierto sentido de la responsabilidad, a don Quijote en sus
andanzas, alcanzando con ello un grande y útil esparcimiento hasta su fin.
Kafka, F. (2007). La verdad sobre Sancho Panza. En Obras completas. Madrid: Aguilar.
1. Compara el argumento del texto original de Cervantes con el de Kafka. ¿Qué sentido tienen los cambios con respecto
al Quijote de Cervantes? Fundamenta.
2. Considerando los cambios que el texto que leíste realiza sobre el original, ¿por qué crees que el mecanismo de “decons-
trucción” lleva ese nombre? Explica.
3. ¿Crees que esta técnica podría utilizarse en otras áreas artísticas? Piensa en cuáles y busca dos ejemplos en internet
para compartirlos con tus compañeros.

Material fotocopiable • Evaluación complementaria Unidad 6
I. Lee el siguiente fragmento del cuento “Pierre Menard, autor del Quijote”, de Jorge Luis Borges, y luego responde las
preguntas en tu cuaderno.
Pierre Menard, autor del Quijote

Jorge Luis Borges
Quienes han insinuado que Menard dedicó su vida a escribir un Quijote contemporáneo,
calumnian su clara memoria.
No quería componer otro Quijote —lo cual es fácil— sino el Quijote. Inútil agregar que no encaró
nunca una transcripción mecánica del original; no se proponía copiarlo. Su admirable ambición
era producir unas páginas que coincidieran palabra por palabra y línea por línea con las de Miguel
de Cervantes.
(…)
El método inicial que imaginó era relativamente sencillo. Conocer bien el español, recuperar la
fe católica, guerrear contra los moros o contra el turco, olvidar la historia de Europa entre los años
de 1602 y de 1918, ser Miguel de Cervantes.
Borges, J. L. (1944). Pierre Menard, autor del Quijote. En Ficciones. Recuperado el 9 de diciembre
de 2013 de http://www.literatura.us/borges/pierre.html (Fragmento)
1. ¿Qué propósito comunicativo se desprende del uso de cursivas en la frase “el Quijote”?
A. Indicar que Menard perseguía un objetivo inalcanzable.
B. Dar a entender que Menard estaba loco y sufría delirios.
C. Destacar que la obra que quería escribir Menard era falsa.
D. Enfatizar la idea de que Menard quería escribir el Quijote original.
E. Reflejar una crítica abierta a Menard y su objetivo de copiar el Quijote.
2. Justifica tu respuesta a la pregunta anterior indicando por qué las alternativas que descartaste son falsas.
3. Escoge la alternativa que remplace el término subrayado, según su significado y adecuación al contexto, de modo
que no cambie el sentido del texto, aunque se produzca diferencia en la concordancia de género.
INSINUADO AMBICIÓN
A. aludido A. codicia
B. apuntado B. objetivo
C. señalado C. anhelo
D. afirmado D. meta
E. mencionado E. interés
4. ¿Qué mecanismo de la literatura contemporánea se evidencia en el fragmento? Escribe un texto argumentativo de
diez líneas defendiendo si, a tu juicio, este fragmento corresponde al mecanismo de deconstrucción o al de intertex-
tualidad. Incluye una tesis clara, un argumento y un respaldo.

II. Lee atentamente el siguiente fragmento de ensayo y luego responde las preguntas en tu cuaderno.
Mi raza
José Martí
Esa de racista está siendo una palabra confusa, y hay que ponerla en claro. El hombre no tiene ningún
derecho especial porque pertenezca a una raza u otra: dígase hombre, y ya se dicen todos los derechos.
El negro, por negro, no es inferior ni superior a ningún otro hombre; peca por redundante el blanco que
dice: “mi raza”; peca por redundante el negro que dice: “mi raza”. Todo lo que divide a los hombres, todo
lo que los especifica, aparta o acorrala, es un pecado contra la humanidad. ¿A qué blanco sensato le
ocurre envanecerse de ser blanco, y qué piensan los negros del blanco, que se envanece de serlo, y cree
que tiene derechos especiales por serlo? ¿Qué han de pensar los blancos del negro que se envanece de
su color? Insistir en las divisiones de raza, en las diferencias de raza, de un pueblo naturalmente dividido,
es dificultar la ventura pública, y la individual, que están en el mayor acercamiento de los factores que
han de vivir en común. Si se dice que en el negro no hay culpa aborigen, ni virus que lo inhabilite para
desenvolver toda su alma de hombre, se dice la verdad, y ha de decirse y demostrarse, porque la injusticia
de este mundo es mucha, y la ignorancia de los mismos que pasa por sabiduría, y aún hay quien crea de
buena fe al negro incapaz de la inteligencia y corazón del blanco; y si a esa defensa de la naturaleza se
la llama racismo, no importa que se la llame así, porque no es más que decoro natural, y voz que clama
del pecho del hombre por la paz y la vida del país. Si se alega que la condición de esclavitud no acusa
inferioridad en la raza esclava, puesto que los galos blancos, de ojos azules y cabello de oro, se vendieron
como siervos, con la argolla al cuello, en los mercados de Roma; eso es racismo bueno, porque es pura
justicia y ayuda a quitar prejuicios al blanco ignorante. Pero ahí acaba el racismo justo, que es el derecho
del negro a mantener y a probar que su color no lo priva de ninguna de las capacidades y derechos de la
especie humana.
El racista blanco, que le cree a su raza derechos superiores, ¿qué derecho tiene para quejarse del racista
negro, que le vea también especialidad a su raza? El racista negro, que ve en la raza un carácter especial,
¿qué derecho tiene para quejarse del racista blanco? El hombre blanco que, por razón de su raza, se cree
superior al hombre negro, admite la idea de la raza, y autoriza y provoca al racista negro. El hombre negro
que proclama su raza, cuando lo que acaso proclama únicamente en esta forma errónea es la identidad
espiritual de todas las razas, autoriza y provoca al racista blanco. La paz pide los derechos comunes de la
naturaleza; los derechos diferenciales, contrarios a la naturaleza, son enemigos de la paz. El blanco que
se aísla, aísla al negro. El negro que se aísla, provoca a aislarse al blanco.
En Cuba no hay temor a la guerra de razas. Hombre es más que blanco, más que mulato, más que negro.
Cubano es más que blanco, más que mulato, más que negro. En los campos de batalla, muriendo por Cuba,
han subido juntas por los aires las almas de los blancos y de los negros. En la vida diaria de defensa, de
lealtad, de hermandad, de astucia, al lado de cada blanco, hubo siempre un negro. Los negros, como los
blancos, se dividen por sus caracteres, tímidos o valerosos, abnegados o egoístas, en los partidos diversos
en que se agrupan los hombres. Los partidos políticos son agregados de preocupaciones, de aspiraciones,
de intereses y de caracteres. Lo semejante esencial se busca y halla, por sobre las diferencias de detalle;
y lo fundamental de los caracteres análogos se funde en los partidos, aunque en lo incidental, o en lo
postergable al móvil común, difieran. Pero en suma, la semejanza de los caracteres, superior como factor
de unión a las relaciones internas de un color de hombres graduado, y en sus grados a veces opuesto,
decide e impera en la formación de los partidos. La afinidad de los caracteres es más poderosa entre los
hombres que la afinidad del color.
Martí, J. (2005). Mi raza. En Política de nuestra América. México: Siglo XXI Editores. (Fragmento)

Unidad 6
5. El enunciado que mejor expresa la tesis que sostiene Martí en su ensayo es:
A. Todos los seres humanos son iguales, pues las razas no existen.
B. La raza a la que se pertenece no implica ningún derecho especial.
C. Los racistas negros son los únicos que pueden reclamar sus derechos.
D. Los partidos políticos reflejan la afinidad de raza entre sus miembros.
E. En Cuba no existe racismo, pues todos los hombres viven en paz.
6. Escoge la alternativa que remplace el término subrayado, según su significado y adecuación al contexto, de modo
que no cambie el sentido del texto, aunque se produzca diferencia en la concordancia de género.
INHABILITE ADMITE
A. inutilice A. permite
B. descalifique B. acoge
C. imposibilite C. reconoce
D. desautorice D. aprueba
E. invalide E. acepta
7. Considerando lo leído, ¿en qué elemento se funda la existencia de partidos políticos según Martí? Explica.
8. ¿Qué relación puede establecerse en el texto entre el tema de las diferencias de razas y el de la afinidad política?
Justifica.
9. En una tabla como la que se presenta a continuación, ejemplifica tres características del ensayo que se presenten en
el texto de Martí. Luego, justifica y explica cada ejemplo.
Características del ensayo en el texto “Mi raza”
Característica Ejemplo Justificación
1.
2.
3.
10. Escribe un ensayo de una página de extensión, en el que determines y fundamentes tu postura respecto de la si-
guiente cita de Martí. Recuerda respetar la estructura del ensayo y usar nexos lingüísticos que faciliten la expresión
de tu punto de vista.
“La paz pide los derechos comunes de la naturaleza; los derechos diferenciales, contrarios a la natu-
raleza, son enemigos de la paz”.
11. Realiza una presentación multimedia sobre alguno de los siguientes temas a los que alude Martí en su ensayo. Re-
cuerda utilizar variedad de recursos con el fin de que esta sea ágil e interesante para el espectador:
• Derechos universales del hombre.
• Importancia de la afinidad en la vida social.
• Factores que provocan la división entre los hombres.

Orientaciones páginas finales del Texto del estudiante
Propósito de la Antología
Ofrecer a los estudiantes más obras literarias de calidad, relacionadas con los temas y contenidos abordados a lo
largo de las unidades.
Propósito de la sección ¿Cómo hacer una investigación?

Describir en detalle las partes de un procedimiento para realizar un proyecto de investigación, que se puede aplicar
en cualquier área del conocimiento, tanto en el contexto escolar como en la educación superior.
Propósito de la sección Ensayo PSU

Poner a disposición de los estudiantes un modelo real de Prueba de Selección Universitaria para que ejerciten y co-
nozcan la estructura y el tipo de preguntas que esta evaluación presenta.
AE 5.1. Lectura
Leer comprensivamente obras literarias narrativas.
AE 5.2. Lectura
Leer comprensivamente obras literarias dramáticas.
AE 5.3. Lectura
Leer comprensivamente obras literarias líricas.
AE 5.4. Lectura
Leer comprensivamente ensayos.
AE 12.3. Escritura
Antología
Dependiendo de sus necesidades como docente y el nivel de aprendizaje alcanzado por sus estudiantes, puede utilizar los
textos de la Antología para ampliar las experiencias de lectura de los estudiantes o para realizar actividades de aplicación
o reforzamiento de los contenidos revisados en cada unidad. Por ejemplo, el cuento “Misa de réquiem” (página 425 del
Texto del estudiante) sirve para aplicar las características de la corriente de la conciencia y los discursos fragmentados
que se revisaron en la Unidad 3.
¿Cómo hacer una investigación?

Se sugiere que antes de la primera actividad de investigación que se presente a los estudiantes, se revise esta sección en
detalle y se expliquen con ejemplos de trabajos de otros alumnos, las distintas partes del proceso de investigación y sus
productos. Refiera a los estudiantes a esta sección cada vez que se enfrenten a la necesidad de investigar y escribir los
frutos de su investigación.
Ensayo PSU
Use esta sección para explicar a los alumnos cuál es la estructura de la Prueba de Selección Universitaria: las secciones que
la componen, el número y los tipos de preguntas que podrán encontrar. La sección Estrategia de comprensión lectora, que se
presenta en cada unidad, establece vínculos con esta sección, para que los estudiantes observen y contesten preguntas tipo
PSU aplicando las estrategias revisadas, las que se relacionan con las habilidades de comprensión que mide esta prueba.

Solucionario
Solucionario Material fotocopiable
Unidad 2: Horizontes y perspectivas

Página 58 Ficha N°1 Refuerzo
1. El narrador es un personaje de la historia, el protagonista, que narra en primera persona recuerdos de infancia sobre su
padre. 2. Receptor: público femenino interesado en productos de belleza; efecto que busca: llamar la atención mediante una
comparación y persuadir de adquirir el producto; contexto social: puede ser calificado de superficial, pues se enfoca en la
belleza y juventud de la mujer; recursos: son pertinentes, pues logran llamar la atención del receptor y transmitir el mensaje
mediante el recurso de la comparación; imagen de la mujer: superficial, transmite el estereotipo de la mujer bella y joven.

1. El texto de Flaubert tiene características realistas (siglo XIX), con un narrador omnisciente. El texto de Joyce tiene rasgos
vanguardistas y renovadores, pues no hay puntuación y lo que se presenta es una corriente de pensamientos. 2. Siglo XIX:
la literatura debe describir la realidad social de la forma más exacta posible; método científico; narrador omnisciente; Flau-
bert, Balzac, Stendhal. Siglo XX: la literatura debe comprometerse con la realidad social y política y expresar la subjetividad
del creador; métodos novedosos inventados por los vanguardistas; múltiples tipos de narradores de focalización interna;
Joyce, Woolf, Faulkner.
Página 60 Ficha N°3 Ejercitación

1. a) El narrador manifiesta inseguridad sobre lo que pretende narrar, se muestra indeciso y con un conocimiento parcial.
El narrador de Madame Bovary es omnisciente y seguro. b) El lector se enfrenta a una narración incompleta y a una voz
insegura, lo que requiere de mayor esfuerzo para interpretar sus sentidos. c) Respuesta abierta. 2. Focalización externa,
narrador objetivo. 3. La polifonía se manifiesta en la inseguridad de la voz del narrador.
Páginas 61 a 63 Evaluación complementaria

1. B. 2. Focalización cero, narrador objetivo. 3. Respuesta abierta. El estudiante argumenta a favor de la cita, pues el narra-
dor expresa solo lo que puede verse y oírse desde fuera. 4. Realidad única y posible de describir desde una perspectiva.
Esto se fundamenta en el hecho de que todos los acontecimientos son relatados y valorados desde la perspectiva única
del narrador. 5. Contexto: formal y político, luego de una marcha del Partido Demócrata Cristiano; emisor: líder del partido
político; mensaje: felicitar y reconocer el compromiso de los jóvenes; receptor: juventud del Partido Demócrata Cristiano;
tema: el compromiso de los jóvenes del Partido Demócrata Cristiano; lenguaje: formal. 6. Exordio en los dos primeros
párrafos, en los que se plantea el tema, se identifica a los receptores y el contexto del discurso, buscando captar el interés
de la audiencia. 7. Sinonimia: jóvenes, patria joven, muchachos de Chile. Conocimiento de mundo: “como en las antiguas
gestas del descubrimiento de Chile”, “a las viejas araucarias y a los milenarios alerces, cuyos troncos calcinados parecen
al viajero cementerios de héroes antiguos”. 8. Respuesta abierta. El estudiante debe argumentar que Frei Montalva logra la
adhesión, pues utiliza variados recursos retóricos adecuados a la audiencia. 9. Respuesta abierta. El estudiante escribe el
currículo según los criterios de las páginas 92 y 93 del Texto del estudiante.
Solucionario Material fotocopiable 167

Unidad 3: Voces de Latinoamérica

Hay dos narradores: el primero es un narrador personaje, que narra desde su conocimiento parcial de la historia de la que
forma parte. El segundo narrador tiene rasgos de omnisciencia, pues sabe que Fred comparte el temor de la amortajada
de que Fernando vaya a desmayarse, pero luego demuestra inseguridad al decir que “tal vez” Fernando se está negando a
salir de la habitación.

1. Tesis: “Santiago debe poner en escena algo propio que tenga que ver más con quienes la habitan que con una ensoñación
publicitaria prefabricada, vacía de realidad y de gente”. 2. Se ejecuta un acto de habla directivo, pues el objetivo es lograr la
adhesión del receptor a la tesis sostenida.
Página 85 Ficha N°3 Ampliación

1. Se hace una alusión directa al sicoanálisis en el poema: “¿Con qué valor hablar del sicoanálisis?”. 2. Respuesta abierta. El
estudiante transforma el poema en una narración con corriente de la conciencia. 3. La enumeración caótica y la corriente
de la conciencia están estrechamente ligadas a la postulación del inconsciente y, por lo tanto, con el sicoanálisis.
Página 86 Ficha N°4 Ejercitación

1. Antecedentes: contexto social y cultural del siglo XX; percepción de la realidad como ilógica y desorganizada; postulación
del inconsciente. Técnicas: polifonía narrativa; lógica de los sueños en la narración; corriente de la conciencia; enumeración
caótica. Exponentes: James Joyce, Pablo Neruda, Julio Cortázar, etc. 2. a) Se presenta una enumeración caótica en las dos
últimas líneas. b) Ejemplo: “y los sombreros, las boas de piel, los fracs de los hombres y los alfileres de corbata con perlas”.
c) “El cuarteto de cuerdas”. Narrador: protagonista; técnicas: enumeración caótica, corriente de la conciencia, lógica de
los sueños; referencias culturales: vestimenta, medios de transporte, tipos de relaciones sociales; visión de mundo: mundo
superficial que la narradora critica. “La noche boca arriba”. Narrador: protagonista; técnica: lógica de los sueños; referencias
culturales: descripción de la ciudad moderna y de los ritos aztecas en la guerra florida; visión de mundo: realidad con mezcla
de sueño y culturas.

1. Enumeración caótica: forma de representación novedosa, relacionada con el automatismo síquico; corriente de la con-
ciencia: el surrealismo se refleja en la no intervención reguladora de la razón. 2. Las texturas del rinoceronte expresan una
visión personal del animal; además, está vestido con “puntillas”, es decir, con encajes. 3. Respuesta abierta. El estudiante
crea la obra plástica con alguna técnica surrealista.
Páginas 88 y 89 Evaluación complementaria

1. A. 2. En el texto se presenta la corriente de la conciencia, pues los pensamientos no están encadenados de manera racional.
3. La onomatopeya “muuu”, la descripción del padre con su “rostro peludo”, la letra de la canción que se reproduce. Estos
elementos permiten situar al lector en la infancia del personaje. 4. Respuesta abierta. Evalúe la actividad con las rúbricas
de las páginas 80 y 81 de la Guía. 5. D. 6. El contraargumento es que Estados Unidos es más fuerte y superior, por lo que
el resto de las naciones serán aplastadas por él. Refutación: no porque sean más fuertes se va a sacrificar por su propia
voluntad. 7. “cuando” (si), “pero” (sin embargo), “si” (en el caso de que).

Solucionario
Unidad 4: Lugares sin límites

1. Respuesta abierta que depende de los fragmentos seleccionados. 2. a) En la película el tiempo de la historia coincide con
el tiempo del relato cuando los personajes están en “el mundo real”, pero dentro de la “matrix” el tiempo es manipulado y
están en el año 1999, es decir, en el pasado. b) Respuesta abierta que depende de los fragmentos seleccionados. c) El espacio
físico se presenta mediante la escenografía y los efectos especiales, y es distinto según en qué mundo se encuentren los
personajes; el espacio social está determinado por la lucha entre hombres y máquinas; el espacio sicológico depende de las
creencias y objetivos de los personajes. d) El montaje sirve a la presentación de los dos mundos: el real y el del programa
de computación que simula la realidad.

1. Ambiente físico: “Cruzó el veldt y la selva”; ambiente social: “compartiendo ideales y prejuicios de quienes eran como ellos”;
ambiente sicológico: “no dejaba de turbarlo la ironía del caso”. 2. El espacio abierto es la selva en la que vive Dutfield; el
espacio cerrado es Chile, de donde el personaje nunca sale y que se ve invadido por esa amistad novedosa con el extranjero.
Unidad 6: Mil maneras de comunicarnos

1. Texto 1: lírico, escrito en versos, expresa sentimientos; texto 2: dramático, escrito en diálogos, se representan acciones.
2. El hablante lírico expresa angustia por la muerte inevitable y rechazo por quienes ignoran las tragedias por el éxito. 3. Por
ser anterior, Edipo Rey influye sobre el poema de Rojas, en el que se hace una referencia a “arrancarse los ojos” para no ver las
desgracias del mundo. 4. Respuesta abierta. El estudiante escribe el texto según las indicaciones y características entregadas.

1. El tópico es “el tiempo huye”, pues la reflexión del hablante reitera la imagen del gusano, que representa la podredumbre
y la muerte. 2. La intertextualidad está dada por el título de la obra “Venus en el pudridero”, que se opone a lo que simboliza
la escultura, pues la diosa Venus representa el amor y la belleza; además, la escultura presenta un estereotipo de belleza
femenina. 3. Las concepciones de mundo son opuestas: la escultura exalta la belleza, la perfección, la juventud; el poema
representa la muerte, la podredumbre, el paso inevitable del tiempo.

1. En la obra de Cervantes, don Quijote es un hidalgo que, por leer demasiadas novelas de caballería, ve modificada su per-
cepción del mundo, cree que es un caballero andante y toma a su vecino Sancho Panza como escudero. En el relato de Kafka,
don Quijote es parte de la sicología de Sancho y luego se convierte en un personaje distinto, al que Sancho sigue porque
se siente responsable de haberlo creado. El cambio supone una re-creación de la obra o una interpretación distinta de ella,
pues la crítica considera que don Quijote y Sancho no pueden existir el uno sin el otro. 2. El término “deconstrucción” podría
asociarse con la “reconstrucción” de algo que se descompone para luego ser vuelto a construir con una lógica distinta a la
original. 3. En la arquitectura hay también una corriente denominada “deconstructivista”.
Solucionario Material fotocopiable 169

Páginas 163 a 165 Evaluación complementaria

1. D. 2. A es falsa porque el narrador no emite juicios sobre si el objetivo de Pierre Menard era o no posible de lograr; B es
falsa porque no se mencionan en el fragmento rasgos que apunten a la locura del personaje; C es falsa porque la intención
del narrador es, justamente, indicar que el nuevo Quijote no era una copia ni era falso; E es falsa porque el narrador plantea
una posición de defensa de Menard y su objetivo. 3. A-C. 4. El fragmento corresponde al mecanismo de deconstrucción.
El estudiante argumenta con los elementos solicitados. 5. B. 6. C-E. 7. Los partidos políticos surgen de las diferencias de
caracteres entre los hombres. 8. La diferencia de razas no implica derechos ni divisiones por sí misma; los partidos políticos
reflejan las diferencias de caracteres entre los hombres, única diferencia válida para Martí. 9. Carácter sugestivo y reflexivo:
“Esa de racista está siendo una palabra confusa, y hay que ponerla en claro”; intención dialogal: “El racista negro, que ve
en la raza un carácter especial, ¿qué derecho tiene para quejarse del racista blanco?”; preocupación por el estilo: “En los
campos de batalla, muriendo por Cuba, han subido juntas por los aires las almas de los blancos y de los negros”. 10. Res-
puesta abierta. Evalúe el ensayo con la rúbrica de la página 37 de esta Guía. 11. Respuesta abierta. Evalúe la presentación
multimedia con la rúbrica de la página 158 de esta Guía.

Solucionario
Solucionario Texto del estudiante
El solucionario que se presenta a continuación incluye las respuestas a todas las preguntas y actividades del Texto del
estudiante. Algunas de las preguntas tienen más de una posible respuesta; en este solucionario se consignan respuestas
modelo a dichas preguntas, identificadas con la frase “Respuesta abierta”.
Unidad 1: Ser y existir

Págs. 8-9
Responde las preguntas de manera individual.
1. El estudiante puede identificar temas como la guerra, el miedo, el peligro, la decisión de los escritores. Justifica su respuesta
haciendo alusión a marcas textuales (“rearme alemán”, “advenimiento del nazismo”, “guerra de España”).
2. Respuesta abierta. La pregunta apunta a activar conocimientos previos del estudiante sobre el contexto histórico y social
de inicios del siglo XX, en relación con los regímenes totalitarios y las amenazas de nuevas guerras.
Comenta con tu curso.
3. Luego de la Gran Guerra los franceses creían en un futuro promisorio o favorable. Pero los hechos negativos que se fueron
sucediendo cambian esta visión y siembran el temor a la guerra.
4. Imágenes de la página 8: bombardeo de la Plaza de mayo en Buenos Aires, en 1955. Imágenes de la página 9: (arriba)
ilustración de un avión caza británico en la Segunda Guerra Mundial; entrevista de Adolf Hitler con el dictador español
Francisco Franco, en 1940; bombardeo de Barcelona durante la Guerra Civil Española, entre 1936 y 1939; hongo atómico;
(al costado) campo de concentración nazi de Auschwitz; desfile militar de las tropas de Adolf Hitler, en 1933; ataque de
Japón a Pearl Harbour durante la Segunda Guerra Mundial. Los estudiantes comentan, según el contexto que ilustran las
imágenes, cómo creen que son los personajes de la literatura contemporánea.
Pág. 11
Evaluación diagnóstica
1. Los problemas económicos de Julián Pardo y su búsqueda para obtener ayuda, la que resulta inútil, pues todos a quienes
se acerca se excusan usando el argumento de un socio que debe estar de acuerdo. El estudiante puede considerar que el
tema está vigente o no, pero debe fundamentar.
2. El estado de ánimo pesimista y amargo de Julián se ve reflejado en el ambiente físico de llovizna y frío.
3. Se infiere una visión de mundo marcada por el sufrimiento y la frustración, pues Julián no encuentra la ayuda que necesita.
4. El estudiante evalúa la función que cumple el caballo muerto en el fragmento, relacionándolo con la historia narrada y el
personaje de Julián. Escribe un texto con las características solicitadas.
5. A-C
6. El estudiante explica cómo determinó las alternativas correctas citando fragmentos del texto.
7. El estudiante escribe una carta de respuesta, dirigida al caballo muerto. Luego, la expone oralmente siguiendo las indi-
caciones dadas.
Pág. 13
Practica la estrategia
Alternativa D.
Págs. 15-19
Antes de leer. Respuestas abiertas. La pregunta 1 apunta a que los estudiantes establezcan un vínculo entre las artes plásticas
y la literatura, desde el contexto de producción común de ambas obras. La pregunta 2 apunta a aclarar un elemento clave
del texto que leerán, el oficio de escribiente, obsoleto en la actualidad debido a las nuevas tecnologías.
Durante la lectura
1. Se refiere a que Bartleby normalmente hablaba poco.
2. Podría significar que el narrador siente afecto por Bartleby, o que está intentando otro modo de convencerlo para que
deje el lugar.
3. Porque tenía un carácter distinto al propietario, quien sí fue capaz de hacer que arrestaran a Bartleby.
4. Respuesta abierta. El estudiante se pone en el lugar del narrador.
5. Respuesta abierta. Podría pensar que él es el responsable de su detención.
Solucionario Texto del estudiante 171

6. En el contexto, una prueba de urbanidad es una acción que hace evidente la cortesía o buen modo del ayudante del
cocinero.
7. Respuesta abierta. El estudiante puede considerar que su actitud es sincera o artificial.
8. Respuesta abierta. El estudiante podría relacionar el escalofrío con una señal de que algo malo sucede.
Pág. 20
Después de leer
1. El narrador huye por la presión del propietario y los arrendatarios para sacar a Bartleby del lugar; además, se puede inferir
que huye de Bartleby porque no sabe qué hacer con él.
2. Cuando el narrador lo encuentra en la cárcel, Bartleby se niega a hablar con él. Se puede inferir que piensa que el narrador
lo ha denunciado a la policía.
3. En la obra se presenta una visión de mundo determinada por la soledad, la incomunicación y el sufrimiento: inmovilidad,
efecto perturbador, conformidad, solitario, silencioso, lóbrego, césped prisionero, cartas muertas, pálida desesperanza, etc.
4. Respuesta abierta. El estudiante caracteriza a Bartleby. Debería mencionar los siguientes rasgos: poco comunicativo,
solitario y aislado. También debe hacer referencia a problemas de visión, en relación con la cita del narrador “eso no cansa
la vista”.
5. Respuesta abierta. El estudiante podría identificar citas como: “Tenía tanto miedo de volver a ser perseguido por el furioso
propietario”, “vi sobre mi escritorio una nota del propietario. La abrí con mano temblorosa”, “La noticia tuvo sobre mí un
efecto perturbador”, “Me enteré más tarde”.
6. Respuesta abierta. El estudiante explica el comportamiento de Bartleby haciendo alusión a su personalidad aislada y
poco comunicativa.
7. El narrador se refiere a que Bartleby está muerto. La alusión a “reyes y consejeros” puede relacionarse con que el oficio
de escribiente se asocia con las cortes reales.
8. Las exclamaciones del narrador son de dolor y compasión por Bartleby y por el ser humano en general, en el contexto del
siglo XX que está marcado por la muerte, la soledad y la incomunicación. Se relacionan con la obra El grito porque ambas
evidencian una visión de mundo similar, angustiosa y desamparada.
9. El significado de la palabra “procesión” se relaciona con un objetivo público y solemne. El uso de la palabra le otorga este
sentido a la detención de Bartleby. El estudiante evalúa el propósito del narrador al usar la palabra.
10. La cárcel es conocida como “Las tumbas” y su diseño está inspirado en un mausoleo o sepulcro egipcio. Se relaciona
con lo que sucede en el relato pues Bartleby muere en la cárcel, la que el narrador compara explícitamente con las cons-
trucciones egipcias.
11. Se puede relacionar el uso del artículo indefinido “una” en el subtítulo con el propósito de establecer que la historia de
Bartleby es una de muchas, es decir, que el fin trágico del personaje no es especial, sino común en el contexto contemporáneo.
12. Respuesta abierta. Los estudiantes desarrollan la actividad de discusión siguiendo las instrucciones y recomendaciones
dadas.
13. Respuesta abierta. El estudiante desarrolla la actividad de escritura y vocabulario según las instrucciones y recomenda-
ciones dadas. Si elige la película Río místico, debe relacionar a Bartleby con el personaje Dave Boyle; si elige El lado bueno de
las cosas, con el personaje Pat.
Pág. 22
• Los temas que pueden identificarse en la obra son: sentido de la existencia, soledad, incomunicación e ilogicidad del
mundo.
• Respuesta abierta. Los estudiantes desarrollan la actividad según las indicaciones entregadas.
Pág. 23
Actividad de discusión
Respuesta abierta. Los estudiantes interpretan los versos, reconocen sentimientos como la pena y el duelo por los muertos
en la guerra. Relacionan los versos con la obra Guernica, en la que también se representa el sufrimiento de la guerra.
Págs. 24-27
Antes de leer. Respuestas abiertas. Las preguntas 1 y 3 apuntan a anticipar las características del personaje de Juan Pablo
Castel y sus acciones. La pregunta 2 implica plantear una hipótesis sobre el contenido de la obra El túnel y actualizar, en
dicho contexto, los contenidos recién revisados.

Solucionario
Durante la lectura
1. Respuesta abierta. El estudiante podría argumentar que los delincuentes no son inofensivos y dar algún ejemplo.
2. “Destilar veneno” significa contextualmente cometer delitos.
3. Para recalcar la idea de que muy pocas personas podrían entender las razones de su crimen.
4. “Arquitecturado” se relaciona con “arquitectura” y esta, a su vez, con la construcción. La frase significa, entonces, que la
obra estaba bien construida.
5. Respuesta abierta. Podría significar que Castel teme poner toda la fe y confianza en que la mujer lo entiende a él y a su
obra, pues podría equivocarse.
Pág. 28
Después de leer
1. Castel decide narrar la historia de su crimen porque desea encontrar una persona que lo pueda entender, ya que asesinó
a quien lo entendía.
2. El narrador adopta un tono irónico y un tanto agresivo. Su actitud es de menosprecio en relación con su crimen, en
particular, y con los delincuentes, en general, como si le restara gravedad al asesinato cometido. Sin embargo, manifiesta
compadecerse del sufrimiento humano en otros contextos, como la tortura del pianista en el campo de concentración. Se-
gún esto, su personalidad es ambigua y contradictoria, pues aunque afirma no tener que dar explicaciones a nadie, explica
detalladamente aspectos de su personalidad para evitar malos entendidos.
3. Se refiere a que los sentimientos que inspiraron la creación de la escena de la ventanita afectaron su vida en gran medida,
podría decirse que él se convirtió en la mujer frente al mar, esperando volver a encontrar a la joven de la exposición.
4. El narrador menciona a Léon Bloy pues este escritor se defiende de la acusación de soberbia con una respuesta que
transmite soberbia. Además, como se indica en la nota al pie, este escritor era devoto católico, pero sus acciones contra-
dicen los valores católicos.
5. Respuesta abierta. La historia del pianista y la rata muestra otro lado de la personalidad del narrador. Podría atribuírsele
el propósito de demostrar la ambigüedad de este personaje.
6. La soledad es inherente a Juan Pablo Castel, pues dice rechazar a la humanidad y solo haber sido comprendido por una
persona. La incomunicación es otro rasgo del personaje, pues solo una persona entiende su obra, pero no es capaz de en-
tablar de inmediato una relación con ella.
7. Se puede entender la afirmación, en el contexto del siglo XX, como que la vanidad, un defecto humano, es la que impulsa
al ser humano. La afirmación de Castel tiene un tono sarcástico.
8. Respuesta abierta. El estudiante podría reconocer rasgos similares en las cubiertas de los libros que se relacionan con
una sensación de encierro y soledad.
9. Respuesta abierta. Los estudiantes desarrollan la actividad de discusión según las instrucciones dadas. Los argumentos
son claros y apoyan o rechazan la afirmación citada.
10. Respuesta abierta. El estudiante desarrolla la actividad de escritura y vocabulario según las instrucciones dadas.
Pág. 29
Reflexiona
Respuestas abiertas. Las preguntas tienen como propósito que el estudiante retome lo aprendido en la sección para rela-
cionarlo con sus experiencias y lo sintetice con sus palabras.
Comparte
Respuestas abiertas. Se espera que los alumnos respondan de manera crítica y fundamentada, y que por medio de la in-
vestigación establezcan relaciones intertextuales entre distintas composiciones artísticas.
Págs. 32-35
Evaluación de proceso
1. La entrevista presenta un título, una introducción en la que se muestra el contexto de la entrevista, preguntas y respuestas,
y una conclusión que describe cómo finalizó la entrevista.
2. Corresponde a una entrevista de perfil o retrato, pues el objetivo del entrevistador es obtener información sobre la per-
sonalidad y la labor de escritor de Ernesto Sábato.
3. Se describe qué pensó el entrevistador antes de encontrarse con su entrevistado, cómo se preparó y cómo llegó al lugar
de la entrevista. Se transmite una sensación de ansiedad o nerviosismo del entrevistador, de la que se puede inferir la im-
portancia que le otorga a su entrevistado. El párrafo contextualiza la entrevista.

4. Predominan las preguntas abiertas. El estudiante justifica aludiendo a que este tipo de preguntas permiten obtener in-
formación de mejor calidad sobre el entrevistado.
5. Sábato cree que la inspiración poética está relacionada con los momentos de ensoñación del poeta, es decir, que los
sueños inspiran su creación.
6. D-B
7. Respuesta abierta. El estudiante menciona las marcas textuales que le ayudaron a determinar las respuestas correctas.
8. Sábato alude a la soledad, a la muerte, a la importancia de los sueños por sobre la racionalidad, al sentido y sinsentido
de la existencia, entre otros.
9. Respuesta abierta. El estudiante aplica las características estudiadas del género entrevista para evaluar el texto leído.
Podría considerar que Sábato interactúa adecuadamente con su entrevistador, pues responde todas sus preguntas.
10. Respuesta abierta. Las preguntas propuestas por el estudiante deben mostrar relación con los temas o textos trabajados
en la unidad.
11. Respuesta abierta. La interpretación que plantea el estudiante debe relacionarse con el texto y ser plausible en dicho con-
texto. Podría contestar que la ley tiene un valor muy grande para el campesino, pues espera toda su vida para entrar en ella.
12. E
13. Respuesta abierta. El estudiante fundamenta con una marca textual.
14. Respuesta abierta. El estudiante relaciona la ley con algún tema o elemento de la literatura contemporánea, como el
sentido de la existencia, la soledad, la incomunicación, la ilogicidad del mundo, entre otros.
15. La soledad se manifiesta en el campesino que espera ante las puertas de la ley. La incomunicación se evidencia en la rela-
ción entre el campesino y el guardián y en la incomprensión del campesino de que la puerta estaba destinada únicamente a él.
16. Respuesta abierta. Algunos de estos elementos son: el tiempo en que el campesino espera (años), la petición que el
campesino hace a los piojos del cuello de piel del guardián, el hecho de que el guardián cierra la puerta de la ley cuando el
campesino por fin se acerca a comprender su significado.
17. Respuesta abierta. El estudiante fundamenta con los temas o textos trabajados en la unidad. Podría contestar que es un
relato contemporáneo por los temas que aborda.
Pág. 36
2. avizorar-atisbar, desvalido-abandonado, intemporal-eterno, transmutar-transformar.
Págs. 37-39
Antes de leer. Respuestas abiertas. La pregunta 1 apunta a activar conocimiento previo sobre el género de la autobiografía. La
pregunta 2 pretende anticipar el contenido del texto y la 3 apunta a que los estudiantes elaboren una hipótesis sobre el autor.
Durante la lectura
1. Respuesta abierta. Se espera que el estudiante se muestre de acuerdo o en desacuerdo con la afirmación del autor.
2. Porque no puede recordar los poemas que podrían consolarlo.
3. Porque los ancianos eran quienes recogían y transmitían la sabiduría de la comunidad.
4. Respuesta abierta. El estudiante interpreta la frase según su contexto.
Pág. 40
Después de leer
1. Sábato afirma que tal vez su mala memoria le permite seleccionar los recuerdos más importantes de su existencia.
2. Los Reyes Magos representan la inocencia de la infancia.
3. El autor describe con melancolía y tristeza su vida adulta, la que caracteriza como una “dura realidad”, solitaria y despo-
jada de la inocencia infantil. Su participación en el informe Nunca más puede explicar esa perspectiva de la existencia, pues
la investigación de la Conadep reveló graves crímenes en su país.
4. Respuesta abierta. El estudiante distingue el orden cronológico de los hechos narrados y diferencia y analiza las reflexio-
nes del autor.
5. Las culturas arcaicas entienden la sabiduría como aquel conocimiento que los ayuda a vivir y a morir. Desde el punto de
vista cientificista, la sabiduría podría entenderse como los datos objetivos que recoge la ciencia. El autor menosprecia esta
perspectiva pues no tiene un valor y un significado profundo para el ser humano.
6. Se refiere a que cuando las cosas son separadas del uso o valor que les dan las personas, quedan vacías de sentido y se
transforman en simples objetos que duran para siempre, no como sus dueños, que mueren.
7. El propósito comunicativo del texto es dar a conocer experiencias y reflexiones personales de su autor sobre su propia
vida y la existencia en general.

Solucionario
8. El autor está recordando hechos de su infancia, y rememora la trágica e inadvertida muerte de un payaso durante la fun-
ción. Relaciona este hecho con los payasos de las pinturas de Rouault porque ellos también transmiten dolor y sufrimiento.
9. Respuesta abierta. Los versos aluden a la infancia perdida, transmitiendo un sentimiento de nostalgia dolorosa. Su inclusión
puede responder al objetivo de recalcar dicho sentimiento en relación con las reflexiones previas del autor.
10. Respuesta abierta. Los estudiantes desarrollan la actividad de discusión siguiendo las instrucciones dadas. Pueden
manifestar acuerdo o desacuerdo con la cita, pero deben fundamentar.
11. Respuesta abierta. El estudiante desarrolla la actividad de escritura y vocabulario según las instrucciones dadas y los
elementos requeridos.
Pág. 42
• Respuesta abierta. Se pueden distinguir características de la argumentación como las siguientes: el emisor manifiesta
un punto de vista personal sobre la existencia y fundamenta sus reflexiones con argumentos o razones. Se presentan
las siguientes secuencias textuales: narrativa, descriptiva y explicativa.
Págs. 43-44
Antes de leer. Respuestas abiertas. La pregunta 1 pretende activar conocimientos previos sobre la sensación de soledad, la
pregunta 2 requiere plantear una hipótesis y la 3, anticipar el contenido del texto.
Durante la lectura
1. Se puede dejar atrás la soledad al reunirse con otros seres humanos.
2. Porque durante la vida adulta el hombre está constantemente en compañía de otros en el mundo del trabajo, por lo tanto,
no es normal que un hombre adulto se sienta solo.
Pág. 45
Después de leer
1. Cuando nace, el ser humano deja de ser uno con el mundo, y experimenta una sensación de ruptura y desamparo que
luego se convertirá en el sentimiento de soledad.
2. Nacer y morir son experiencias de soledad, pues en ambas se produce una ruptura de la unidad, con la madre, en el primer
caso, y con la vida, en el segundo.
3. La tesis que plantea el autor es que todos los hombres están solos, pues la soledad es propia de la condición humana.
4. El autor usa el símbolo del laberinto para referirse a la soledad, asignándole de esta manera rasgos como la complejidad
y la dificultad de encontrar a los otros para acabar con ella.
5. Predomina un tono reflexivo, pues se aborda un tema complejo con distintos argumentos.
6. El título se explica pues en el texto se relacionan ideas opuestas (etimología de la palabra “dialéctica” en la página 44):
la soledad implica la conciencia de sí y el deseo de salir de sí; el hombre está solo y, por eso, busca a los otros; la soledad
es una pena, pero también es un promesa de algo mejor.
7. Tesis: todos los hombres están solos, la soledad es propia de la condición humana. / Argumento 1: el hombre es el único
ser que se siente solo y por eso busca establecer lazos con otros. Respaldo 1: al nacer se rompe la unidad del feto con la
madre, lo que luego se convierte en un sentimiento de soledad que impulsa al hombre a buscar la reunión con otros. / Ar-
gumento 2: nacer y morir son experiencias de soledad. Respaldo 2: el hombre civilizado está siempre consciente de que va
a morir, y la muerte es desconocida y solitaria. / Argumento 3: el hombre moderno está más solo que nunca. Respaldo 3: la
vida moderna no tiene una finalidad o sentido, por lo que el trabajo se convierte en otro espacio de soledad para el hombre.
8. Secuencias textuales presentes: argumentativa, descriptiva, explicativa.
9. Respuesta abierta. Los estudiantes desarrollan la actividad de discusión según las instrucciones dadas.
10. Respuesta abierta. El estudiante desarrolla la actividad de escritura y vocabulario siguiendo las instrucciones dadas.
En síntesis
Respuestas abiertas. El objetivo de las preguntas es que el estudiante sintetice lo aprendido y reflexione sobre su utilidad
para la comprensión de textos.
Págs. 51-52
Evaluación final
1. Se infiere que es un organismo del Estado que vigila lo que hacen y dicen los individuos, y castiga a quienes disienten de
lo establecido por el régimen del Gran Hermano.

2. Las personas estaban tan acostumbradas a la vigilancia de la telepantalla que medían y controlaban sus acciones de
manera automática, sin pensar en ello.
3. Porque, a pesar de que no era ilegal, si lo sorprendían podían darle la pena de muerte o por lo menos 25 años de trabajos
forzados.
4. El ambiente físico representa el escenario frío y hostil en que se vive. Por ejemplo, las ráfagas de viento que se mencionan
podrían simbolizar el control de la autoridad que se cuela e invade la vida de todas las personas.
5. Se infiere de dicha afirmación que la vigilancia es tan estricta que ni siquiera dando la espalda a la telepantalla se podía
estar a salvo de ella.
6. Las consignas (Guerra es paz, Libertad es esclavitud, Ignorancia es fuerza) sirven para dar a conocer las características
de la ideología que domina la sociedad en la que vive Winston: en esta sociedad se valora la guerra y la ignorancia, y se
menosprecia la libertad. Las consignas muestran la manipulación que hace el Partido, pues son valores tergiversados.
7. Es una sociedad en la que no hay libertades individuales, pues se vigilan y controlan las acciones de los individuos, y los
castigos son extremos, como la pena de muerte.
8. El estado de ánimo del personaje se ve reflejado en el espacio del mundo narrado. El entorno físico, frío y controlado, se
relaciona con la actitud mecánica del protagonista: “En cada piso, frente a la puerta del ascensor, el enorme rostro miraba
desde la pared…”, “Todo parecía ausente de color…”.
9. El régimen de control, la falta de libertad, la vigilancia constante, la guerra, la escasez de alimentos, entre otros. La interven-
ción policial, la violencia injustificada y las ideologías totalitarias remiten al período histórico de la Segunda Guerra Mundial.
10. B-D-E
11. Respuesta abierta. El estudiante explica qué marcas textuales le ayudaron a determinar las respuestas correctas.
12 y 13. Respuestas abiertas. El estudiante realiza las actividades planteadas siguiendo las instrucciones entregadas.
Pág. 59
1. Es una visión de mundo amarga, sombría, de dolor físico y emocional. Se infiere de los diálogos de los personajes una
realidad sin sentido, sin objetivos que cumplir, dominada por sentimientos de angustia y desamparo.
2. Respuesta abierta. El estudiante puede plantear varias situaciones o hechos que determinen el comportamiento y la visión
de mundo que evidencian los personajes. Las situaciones o hechos deben ser coherentes con la visión de mundo descrita
en la respuesta anterior.
3. Respuesta abierta. El estudiante podría plantear que el contexto aprisiona a los personajes y les impide evolucionar. Puede
estar de acuerdo o no con la actitud de los personajes, pero debe fundamentar.
Pág. 69
1. Respuesta abierta. El estudiante podría basar su respuesta en las divagaciones del narrador acerca del diario de vida: que
se vuelve artificial, se exageran los hechos y se vuelven falsos.
2. Respuesta abierta. Si la respuesta es afirmativa, el estudiante podría fundamentar con el comportamiento del narrador
que se extraña de los objetos o que cambia repentinamente de opinión acerca de un largo viaje al extranjero. Si la respuesta
es negativa, podría argumentar que los locos no se cuestionan su locura, por lo que el narrador no está loco.
3. La visión de mundo del personaje es existencialista, pues hay una ausencia de sentido y de sensibilidad ante las emo-
ciones, una sensación de angustia constante. Además, el personaje no se comunica realmente con los demás, confía sus
verdaderos pensamientos solo a su diario de vida.
Unidad 2: Horizontes y perspectivas

Págs. 70-71
1. Se presentan dos perspectivas distintas: la de don Quijote, que ve gigantes, y la de Sancho, que ve molinos de viento.
2. El estudiante compara las perspectivas de don Quijote y Sancho; señala que don Quijote tiene una visión idealista y
fantástica de la realidad, muy vinculada a la imaginación, y que Sancho tiene una perspectiva realista y concreta, de lo que
se puede inferir que don Quijote es un personaje soñador, en cambio, Sancho es realista.
3. Respuesta abierta. Los estudiantes manifiestan acuerdo o desacuerdo con la afirmación y fundamentan. Relacionan el
choque entre idealismo y realismo con el contexto de guerras, soledad y sufrimiento del siglo XX.

Solucionario
4. Respuesta abierta. Es probable que los estudiantes se inclinen por la perspectiva de don Quijote, por su componente de
fantasía. Deben fundamentar sus respuestas.
Pág. 73
1. Algunos argumentos son: para los griegos la justicia tenía límites y se medía en términos relativos, en cambio, desde el
contexto de Camus existe una aspiración a alcanzar una justicia en términos absolutos, incuestionable; los griegos ponían
la sabiduría por sobre cualquier otro valor, en tanto que el siglo XX acepta la ignorancia; el siglo XX estaría alejado de los
ideales de belleza, bien y respeto por la naturaleza, y se prefieren las ciudades antes que la trascendencia de la naturaleza.
2. Porque Alejandro Magno y los conquistadores romanos pusieron la búsqueda de poder y las ansias de conquista por
sobre los valores de nobleza y grandeza.
3. B
4. Respuesta abierta. El estudiante desarrolla la actividad de escritura según las indicaciones dadas. Explica el título del texto
y usa de manera adecuada al contexto la palabra “indecoroso”.
5. Respuesta abierta. Una posible interpretación del mensaje es que no habría una gran diferencia entre la vida y la muerte,
entre lo que se ve en la superficie y lo que se esconde bajo ella, lo que está en el fondo del pozo. La visión de mundo natu-
raliza la muerte, la vida y la muerte se presentan como un continuo.
6. Respuesta abierta. El estudiante desarrolla la actividad de oralidad según las indicaciones, e incluye los elementos soli-
citados.
Pág. 75
Alternativa D.
Págs. 77-81
Antes de leer. Respuestas abiertas. Las preguntas 1 y 2 pretenden anticipar dos temas del texto que leerán: el crimen por
necesidad y el castigo por matar a alguien. La pregunta 3 apunta a vincular la obra plástica de Escher con la polifonía na-
rrativa que encontrarán en el texto.
Durante la lectura
1. Porque se le está acusando de un crimen.
2. Porfiri podría necesitar datos para su investigación que luego justifiquen el arresto de Raskólnikov. Además, prefiere que
sea él mismo quien se delate y se entregue a la justicia.
3. Raskólnikov está desesperado y ansioso.
4. Respuesta abierta. El estudiante podría responder que le conviene entregarse, porque así podría disminuir su pena.
5. Respuesta abierta. El estudiante podría estar de acuerdo con Raskólnikov, pues sabe que en algún momento será con-
denado. También podría reprochar su actitud, pues se rinde fácilmente y no aprovecha la oportunidad que se le presenta
para disminuir su condena.
Pág. 82
Después de leer
1. Porfiri pretende persuadir a Raskólnikov de que se entregue a la justicia. Su estrategia es hacerle ver que podría disminuir
su pena y continuar con su vida.
2. Sería una vida innoble y penosa, alejada de la tranquilidad y el orden.
3. Estados de ánimo de Raskólnikov: estupefacción ante la pregunta de Petróvich sobre quién es el asesino; convulsión frente
a la acusación de asesinato de Petróvich; nerviosismo cuando Petróvich declara que no ha venido a arrestarlo y se pregunta
a qué ha venido entonces; cierta alegría irónica ante la explicación de Petróvich y la posibilidad de disminuir su pena; tristeza
y silencio cuando Petróvich le dice que la causa de su crimen ha sido su obcecación; asco y desprecio cuando Petróvich le
habla del mal que supuestamente lo corroe; estremecimiento ante el tono de profeta de Petróvich.
4. Se infiere que está muy angustiado con la visita de Petróvich, asustado y ansioso con la situación a la que probablemente
deberá enfrentarse.
5. Petróvich piensa que a Raskólnikov le asusta cumplir con su obligación y tiene miedo de confesar.
6. El ambiente sicológico es de tensión, pues se enfrentan dos perspectivas distintas sobre la vida y el asesinato que se in-
vestiga. De este ambiente se desprende una visión de mundo compleja, que incorpora y valida la diversidad de perspectivas,
y no se inclina por una más que por la otra.

7. Porfiri presenta los siguientes argumentos: Raskólnikov podrá disminuir su pena; el oficial reducirá las sospechas levan-
tadas contra él y así su crimen solo parecerá el resultado de una obcecación, liberándolo de culpas mayores; podrá evitar
la cadena perpetua, salir a tomar el aire y rehacer su vida.
8. Porque la gordura sería señal de que a él no le falta nada, es decir, que no conoce la pobreza y la necesidad y, por lo tanto,
no podría ponerse en el lugar de Raskólnikov.
9. Porfiri se refiere a que en la cárcel Raskólnikov podrá estar tranquilo, sin necesidad de ganarse la vida ni trabajar, por lo
que se niega a hacerlo, pues considera que él debe pagar su crimen.
10. El narrador tiene un conocimiento total del mundo, los personajes y los hechos narrados, es decir, es un narrador om-
nisciente. Sin embargo, se mantiene neutral ante el crimen, no toma partido ni por Raskólnikov ni por Porfiri.
11. Respuesta abierta. El estudiante podría considerar que, a pesar de que el narrador se mantiene neutral, en el fragmento
predomina la perspectiva del oficial, pues este, debido a su elocuencia, desarrolla extensamente todos sus argumentos.
También podría responder que no predomina ninguna perspectiva, sino que se aprecia una pugna entre ellas, con un na-
rrador imparcial.
12. Respuesta abierta. Posibles respuestas: a) Se podría pensar que Raskólnikov es demasiado cerrado y obcecado, porque
no quiere considerar la alternativa ofrecida por el oficial. Por otro lado, también se podría considerar que su actitud es
consecuente, y demuestra el valor necesario para no dar su brazo a torcer. b) Los argumentos podrían ser legítimos en la
medida que permiten al oficial ofrecer una salida menos traumática del crimen cometido. Por otro lado, se podría reprochar
la acusación, puesto que de todas maneras implicará un tiempo de cárcel que nadie quisiera tener que cumplir. c) Respuesta
personal, los estudiantes podrían responder que nada justifica un crimen o que en ciertas circunstancias sí se podría justificar.
13. Respuesta abierta. El estudiante escribe la carta con los elementos solicitados.
Pág. 84
• La polifonía se reconoce en la presencia de tres voces en el relato: la del narrador, la de Porfiri y la de Raskólnikov. Nin-
guna de ellas emite un juicio de valor definitivo acerca de qué perspectiva de los hechos es la correcta o la verdadera,
acentuando el carácter polifónico de la narración. Los estudiantes explican el efecto que logra la polifonía sobre el lector.
• En el texto se presenta el tema de la búsqueda del sentido de la existencia. Raskólnikov es un estudiante que, agobiado
por la necesidad, comete un crimen. Este crimen motiva el desarrollo de múltiples perspectivas sobre el castigo que
merece o no el personaje, quien también se cuestiona sobre si su acción ha sido buena o mala.
Pág. 85
• Se pueden reconocer varias voces: el narrador, un personaje que se dirige a Doña Doloritas, otro personaje (podría ser
doña Doloritas) del que se conoce qué piensa en letra cursiva y otra voz de un personaje que se dirige a doña Doloritas
(podría ser la misma que al principio).
• Las cursivas marcan un cambio de voz en el relato, que podría corresponder a los pensamientos de un personaje, en
este caso, podría ser doña Doloritas.
Págs. 86-89
Antes de leer. Respuestas abiertas. La pregunta 1 apunta a activar conocimientos previos de los estudiantes sobre cómo la
naturaleza puede reflejar o motivar ciertos estados de ánimo en las personas. La pregunta 2 tiene como propósito adelantar
parte del contenido del texto, en el que un personaje sufre una desilusión amorosa.
Durante la lectura
1. Respuesta abierta. Por las descripciones, el lugar parece ser un bosque, parque o jardín grande.
2. Respuesta abierta. Los discos de porcelana pueden ser tazas u otros platos.
3. Porque Jinny lo encontró en su escondite y, al besarlo, rompió el encanto que lo envolvía.
4. Porque teme que Susan pueda sentirse sola y haya quedado impactada con la escena que acaba de ver.
Pág. 90
Después de leer
1. Hay siete voces en la narración: el narrador (que se limita a ceder la palabra a los personajes) y seis personajes. Los
personajes van entregando poco a poco sus sensaciones y pensamientos, detalles mediante los cuales el lector puede ir
configurando el espacio narrativo.

Solucionario
2. Respuesta abierta. Algunas citas textuales son: “Soy un chico vestido de franela gris”; “Iré sola al bosque de hayas, antes
de la clase. No me sentaré a la mesa para hacer sumas”; “Y voy despeinado porque, cuando la señora Constable me ha
dicho que me peinara, había una mosca en una telaraña”.
3. Respuesta abierta. El estudiante sintetiza la historia; en su resumen, menciona a todos los personajes, caracteriza el
ambiente y las principales acciones.
4. Louis parece ser más sensible que el resto de los personajes, por sus descripciones de lo que siente frente a la naturaleza
que lo rodea. Su visión de la realidad está determinada por la naturaleza, de la que quiere ser parte, por lo que se aleja del
resto y de sus juegos.
5. Respuesta abierta. La naturaleza motiva y refleja la interioridad de los personajes. En la siguiente cita se aprecia cómo el
entorno se corresponde con lo que siente un personaje: “La luz va y viene. Hay angustia. Las raíces forman un esqueleto en
la tierra, con hojas muertas amontonadas en los rincones. Susan ha derramado su angustia. El pañuelo yace en las raíces
de las hayas, y Susan solloza y se sienta, desmoronada, allí donde ha caído”.
6. En la cita, Louis siente que se mimetiza con su entorno natural. Se evidencia su estrecho vínculo con el entorno natural.
7. Las acciones de los personajes se conocen de dos maneras distintas: se infieren de lo que dice cada personaje o las des-
cribe otro personaje. El lector debe reconstruir las acciones a partir de las distintas perspectivas que se dan a conocer a lo
largo del relato.
8. Respuesta abierta. El estudiante evalúa la incorporación de imágenes poéticas en la narración, relacionando su presencia
con la técnica experimental de la autora y con el propósito de construir una visión de mundo particular en la obra.
9. Respuesta abierta. El estudiante evalúa la presencia de múltiples voces como característica de la literatura contemporánea,
cuyo propósito es abrir el relato a diversas voces e interpretaciones.
10. Respuesta abierta. El estudiante describe la visión de mundo del relato. Puede considerar que es una visión triste y
solitaria de la vida de los niños.
11. En el relato se presenta una focalización interna, pues la historia se da a conocer mediante sus intervenciones.
12. En el texto predomina el estilo directo. El narrador solo interviene para dar la palabra a cada personaje.
13. La polifonía se reconoce en que cada personaje da a conocer su perspectiva particular de lo que sucede. El narrador no
manifiesta un punto de vista ni interviene más que para ceder la palabra a cada personaje.
14. Respuesta abierta. Los estudiantes desarrollan la actividad de discusión según las instrucciones dadas. La novela de
Woolf es innovadora pues rompe con la narración tradicional que imperaba en la fecha de publicación de su obra.
Pág. 91
Reflexiona
cionarlo con sus experiencias, lo evalúe y lo sintetice con sus palabras.
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Respuestas abiertas. Las actividades apuntan a que los estudiantes sistematicen y apliquen creativamente los aprendizajes
de la sección
Págs. 94-97
1. A
2. El sonido de la lluvia produce en la protagonista una sensación de bienestar y melancolía, propiciando sus recuerdos.
3. Se produce un cambio en el foco de la narración, desde una focalización externa a una interna, cuando la amortajada
recibe la visita de un hombre del pasado. El cambio del foco marca también el cambio en el tiempo de la narración, desde
el presente hacia el pasado.
4. Las distintas voces (narrador omnisciente y narrador protagonista) le imprimen un carácter complejo al relato, al presentar
distintas perspectivas de lo narrado.
5. Se presentan dos narradores: al inicio del relato, uno omnisciente; luego se presenta un narrador protagonista, que da a
conocer sus sentimientos y emociones.
6. La visión de mundo está cargada de marcas de lo femenino; en la primera parte, se describe en tercera persona cómo se
siente la protagonista, admirada con su aspecto de amortajada; en la segunda parte, la misma protagonista dará a conocer
su mundo interior.

7. Una característica que permite calificar la obra como contemporánea es la mezcla de tipos de narradores, que determina
el carácter polifónico del relato.
8. El alumno debiera responder que no, porque al currículo presentado le faltan elementos descritos en la unidad y no
cumple con los requisitos revisados: no cuenta con un objetivo profesional donde se resuman las aptitudes que califican al
autor del currículo para el cargo, no separa la información en apartados claramente diferenciados (al no titularlos), el correo
electrónico aportado es poco serio y presenta graves faltas ortográficas y de redacción (“nasionalidad”, “univercidad”).
9. Los elementos faltantes se mencionan en la respuesta anterior. La consecuencia es que el postulante, seguramente, no
será considerado para el cargo al que postula.
10. Respuesta abierta. El estudiante incorpora los elementos antes mencionados al currículo y corrige su redacción y ortografía.
Págs. 99-102
Antes de leer. Respuesta abierta. Las preguntas tienen como objetivo conectar el discurso que leerán con las experiencias
de los estudiantes y activar conocimientos previos sobre el Premio Nobel de la Paz.
Durante la lectura
1. Se refiere a los 500 años desde que Colón llegó a América.
2. Se refiere a la reivindicación del pueblo indígena y su reconocimiento como parte de la cultura, además de la construcción
de una verdadera democracia que asegure garantías civiles básicas.
3. Porque el cuidado del medioambiente es un problema en otras culturas.
4. Respuesta abierta.
5. Respuesta abierta. El estudiante podría argumentar que la convivencia armónica entre europeos y latinoamericanos daría
como resultado un gran acervo cultural para la humanidad.
6. Respuesta abierta. Podría interpretar la afirmación como que la aceptación de las diferencias permite a los seres humanos
vivir realmente en armonía y felicidad.
Pág. 103
Después de leer
1. Porque es una señal de esperanza para todos los pueblos indígenas del continente y un homenaje a los asentados en
Centroamérica.
2. Porque es exactamente a 500 años de la llegada de Colón a América, momento a partir del cual los pueblos indígenas
comenzaron a ser reprimidos.
3. La visión de mundo que expone la autora sitúa el origen de América en un tiempo previo a su conquista, en sus “pujan-
tes civilizaciones”, por lo tanto, los europeos no la habrían descubierto con su llegada. América se había “descubierto a sí
misma” previamente.
4. Respuesta abierta. Menchú destaca los importantes aportes de los mayas en todos los campos del conocimiento: “de-
sarrollaron una civilización muy rica en los campos de la organización política, en lo social y económico”; “fueron grandes
científicos en lo concerniente a las matemáticas, la astronomía, la agricultura, la arquitectura y la ingeniería”; “grandes
artistas en la escultura, la pintura, el tejido y el tallado”.
5. Paz, solución del conflicto armado, justicia social. Además, se requiere una base de democracia civil y respeto mutuo.
6. La emisora afirma que el Nobel es un portaestandarte porque porta el primer reconocimiento a la lucha de los pueblos
indígenas.
7. La historia de los pueblos indígenas es “historia viva” porque ha resistido el paso del tiempo y no se ha dejado subyugar:
“ha palpitado, resistido, sobrevivido siglos de sacrificios”.
8. Así como el güipil es un tejido o trama de colores “genialmente integrados”, la identidad latinoamericana también debe
saber entremezclar un conjunto de culturas y visiones heterogéneas para dar paso a una identidad nueva multicultural e
integrada.
9. La autora entrega argumentos a favor de su tesis sobre la necesidad de reconstruir los pueblos y la identidad latinoameri-
cana, además de presentar una serie de ejemplos como respaldos del valor y aportes de estos pueblos, y de la importancia
de la diversidad.
10. Respuesta abierta. Por una parte, se puede considerar que es necesario tener definida una identidad para poder vivir,
porque ella aporta una base sólida al crecimiento. Sin embargo, también podría considerarse que ambos procesos se pro-
ducen al unísono y que, a medida que se vive, se va adquiriendo una determinada identidad.
11. Se mencionan los avances culturales y científicos de los mayas para validar su aporte cultural como civilización.

Solucionario
12. Respuesta abierta. El estudiante podría considerar que un premio debiera ser un incentivo para que la gente se movilice y
las cosas cambien en un sentido positivo. Sin embargo, también podría ser un elemento que no influye en la realidad social
y se reduce a un valor meramente nominal.
13. Motivo del discurso: visibilidad y llamado de atención sobre la importancia de definir una identidad latinoamericana
y de reconstruir la sociedad guatemalteca. Tema: la recepción del premio Nobel de la Paz y la definición de una identidad
latinoamericana. Audiencia: en términos concretos, es la gente que asiste a la ceremonia de entrega del premio Nobel de
la Paz; y, en términos más generales, la autora ocupa una posición de líder de opinión que se dirige a la sociedad en su con-
junto. Recursos emotivos: comunica, a través de la frase “con profundo dolor”, que el premio ha debido ser temporalmente
guardado en México. También usa recursos emotivos cuando se refiere a los dolores y sacrificios que ha tenido que soportar
Latinoamérica en general, y Guatemala en particular, frente a la opresión y la vulneración de sus libertades.
Pág. 105
• Introducción o exordio: primeros dos párrafos; desarrollo o exposición: desde el tercer párrafo al número 24; conclusión
o peroración: cuatro últimos párrafos.
• Respuesta abierta. Apelación al receptor: “Permítanme, señoras y señores, decirles algunas palabras”. Exhortaciones:
“Los mayas descubrieron la categoría matemática cero casi al mismo tiempo que esta fue descubierta en la India y
después trasladada a los árabes”. Uso de la primera persona del plural: “Reconforta esta creciente atención, aunque
llegue 500 años más tarde, hacia el sufrimiento, la discriminación, la opresión y explotación que nuestros pueblos han
sufrido”. Preguntas retóricas: “¿Quién puede predecir qué otras grandes conquistas científicas y qué desarrollo habrían
logrado alcanzar esos pueblos (…)?”. Repetición: “Se prepara para sembrar el futuro, para liberarse de sus atavismos,
para redescubrirse a sí mismo. Para construir un país con una auténtica identidad nacional. Para comenzar a vivir”.
• Respuesta abierta. Pronominalización: Presidentes de América/ellos, avances y beneficios de la ciencia y la tecnología/
ello. Sinonimia: patrimonio/herencia, marginados/relegados. Calificaciones valorativas: “enormes potenciales”, “auténtica
identidad”, “gran aliento”, “mayores y más valiosas conquistas”. Relaciones basadas en conocimiento del mundo: “un
güipil genialmente integrado”.
Págs. 106-107
Antes de leer. Respuestas abiertas. La pregunta 1 busca activar conocimientos previos sobre el Premio Nobel de Literatura.
La pregunta 2 apunta a generar una reflexión acerca de la relación entre la literatura, el escritor y el contexto social.
Durante la lectura
1. Se desprende de la pregunta del emisor que durante el siglo XX el ser humano vive en constante peligro de muerte debido
a las guerras.
Después de leer
1. Porque los escritores actuales no escriben motivados por emociones universales sino particulares.
2. Respuesta abierta. Su mensaje apunta a una valoración de la literatura por su capacidad de referir a emociones y senti-
mientos universales que producen identificación en los lectores y son inmortales en el tiempo.
3. Para el autor, “las antiguas verdades del corazón” y “las antiguas verdades universales” son equivalentes y deben inspirar
la escritura de los autores del siglo XX.
4. La visión de mundo que se desprende es la de un mundo despreocupado de los problemas del espíritu, en la medida que
vive inmerso en sus aflicciones físicas y materiales.
5. Respuesta abierta. Apelación al lector: “me puedan escuchar los hombres y las mujeres jóvenes”; exhortación: “Debe
aprenderlos otra vez”, “el deber del poeta”; primera persona plural: “Nuestra tragedia”; pregunta retórica: “¿cuándo seré
liquidado?”; repetición: espíritu, corazón, alma, hombre, sacrificio.
6. Respuesta abierta. Emisor: el ganador del premio Nobel de Literatura; receptor: la concurrencia a la ceremonia de entrega
del premio Nobel y los escritores que critica Faulkner; tema: recepción del Premio Nobel de Literatura y la crítica a la literatura
actual; contexto: ceremonia de entrega del Premio Nobel de Literatura; lenguaje: formal.
7. Primer párrafo: conector “de modo que” para resaltar una consecuencia. Segundo párrafo: conector “debido a esto” para
relacionar una causa con un efecto.
8. Respuesta abierta. Los estudiantes desarrollan la actividad de discusión siguiendo las instrucciones dadas.

En síntesis
para la comprensión de textos.
Págs. 112-114
Evaluación final
1. Respuesta abierta. Darl e comprensivo y reconoce el mérito de los otros: “Buen carpintero. Addie Bundren no podría
desear uno mejor, ni una caja mejor en que descansar”. Jewel es irónico, impaciente e iracundo: “para que todos los que
pasen por el camino (…) digan qué buen carpintero es Cash”; “¿Es que no vas a dejar de estarte sierra que te sierra y clava
que te clava, sin dejar dormir a nadie?”; “esa condenada azuela”. Cora es crítica y chismosa: al referirse a Dewey Dell: “Con
solo fijarse en la funda de la almohada, se puede saber cómo lava y plancha esta chica, si es que alguna vez lo ha hecho”;
al referirse a Jewel: “él cogía una rabieta o se amurraba, ideando diabluras para endemoniarla (…) no se preocupa más que
de ganarse algo con el menor esfuerzo”.
2. El relato presenta focalización interna múltiple, es decir, polifonía, pues hay tres narradores.
3. C
4. El lector puede tener una visión global y completa de las reacciones y sentimientos que provoca en los personajes la
inminente muerte de la madre a partir de sus distintas perspectivas.
5. La visión de mundo que se presenta es ambigua, puesto que depende de la perspectiva que se adopte para comprender
la realidad.
6. Porque se le está entregando a las mujeres un derecho civil: el de la participación ciudadana. Se dirige a un grupo social
que previamente no gozaba de tal derecho.
7. Se desprende la imagen de una mujer abnegada y espiritual, pero que ha sabido luchar por sus derechos. Se opone a la
imagen actual de una mujer emancipada, libre, racional y que además ocupa importantes puestos públicos, como el mismo
cargo de presidenta de la república.
8. El emisor utiliza un tono solemne que pone énfasis en la defensa de los derechos de las mujeres. Es el tono esperado y
adecuado a la situación.
9. Respuesta abierta. Apelación al receptor: “Que él se lleve a cabo entre vosotras, dirigentes y miembros de organizaciones
femeninas de nuestro país”; exhortación: “Mujeres de Chile: sois desde este instante ciudadanas de la República”; primera
persona plural: “Vivimos horas de inquietudes y angustias…”; preguntas retóricas: no se presentan; repetición: “abnegada”,
“justicia”, “derechos”, etc.
10. Tesis: la entrega de los derechos ciudadanos a las mujeres es necesaria. Argumento 1: el conjunto de los pueblos justos
y democráticos de la ONU avala este derecho. Respaldo 1: ejemplo de la Carta de San Francisco. Argumento 2: existe la
necesidad de mejorar nuestra democracia, marcada por yerros. Respaldo 2: tales yerros se caracterizan por un mundo
convulsionado preso de sucesivas guerras, egoísmo y demagogia. Argumento 3: la mujer es capaz de humanizar la política
chilena y darle un sentido más profundo y más sincero de fraternidad, justicia y sensibilidad. Respaldo 3: así como ha co-
laborado silenciosa y abnegadamente con el desarrollo del país, ahora puede hacerlo públicamente.
11. Respuesta abierta. Pronominalización: “acto de promulgación”/“él se lleve a cabo”, “enemigos de la democracia”/“pretenden
destruirla”, “democracia”/“depurándola”; sinonimia: instantes/momentos, permanente/tenazmente; calificaciones valora-
tivas: “documento magno”, “algo que es todavía más grande”, “célula fundamental de la nación”, “más serio y poderoso
esfuerzo”, “guerras implacables”; relaciones basadas en conocimiento del mundo: “Durante largas décadas la mujer ha
batallado”, “Reparad entonces en los yerros cometidos por nosotros en nuestra organización democrática de partidos”.
12. Respuesta abierta. Emisor: el presidente de la república; receptor: mujeres; tema: el derecho a voto otorgado a las mujeres;
contexto: ceremonia de promulgación de una ley; lenguaje: formal.
13 y 14. Respuestas abiertas. El estudiante realiza las actividades planteadas siguiendo las instrucciones entregadas.
Pág. 123
1. Respuesta abierta. Algunos aspectos de la narración: tiene un pensamiento concreto que se observa, por ejemplo, en sus
referencias a las sombras en lugar de a las personas; parece ser el más desvalido de sus hermanos y a su madre le preocupa
su futuro, lo considera un pobrecito: “Para qué tienes la cabeza”. dijo Madre. Ahora estese quieto dijo Versh. Me puso los
chanclos. “Un día faltaré yo y tú tendrás que pensar por él”. “Mi pobrecito niño”. dijo. Me soltó. “Cuidad bien de él Versh y
tú, cariño”.

Solucionario
2. Respuesta abierta. La perspectiva de Benjy refleja los problemas de incomunicación del siglo XX, los desacuerdos y malos
entendidos. Es expresión de cierto absurdo de la realidad y las relaciones personales.
3. Respuesta abierta. El estudiante propone alternativas para ayudar a Benjy a comunicarse.
Pág. 131
1. Emma se siente insatisfecha con su matrimonio y con su vida porque lleva una vida plana, carente de emociones fuertes,
junto a un marido desapasionado. No conseguía “sacarle chispas a su corazón”, pues “la pasión de Charles no tenía nada
de exorbitante”. Esperaba que Charles mostrara mayores conocimientos y le ofreciera una conversación más interesante,
capaz de enseñarle cosas sobre el mundo, cosa que no sucede.
2. A Emma le fascina la fiesta en la mansión por su elegancia y refinamiento y las características del lugar en general, muy
diferentes a su cotidianidad. Además, ve a una buena cantidad de hombres atractivos que sí tienen eso que Madame Bovary
añoraba en su marido.
3. Respuesta abierta. El estudiante evalúa si en la actualidad hay parejas como Emma y su marido.
Unidad 3: Voces de Latinoamérica

Págs. 132-133
Responde las preguntas de manera individual
1. Respuesta abierta. El estudiante activa sus conocimientos previos sobre el descubrimiento de América.
2. Argumento 1: el descubrimiento de los americanos constituye el encuentro más asombroso de nuestra historia, pues
supone un sentimiento de extrañeza radical; argumento 2: tal descubrimiento funda y anuncia nuestra identidad presente.
3. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden estar de acuerdo o no con el autor, pero deben fundamentar sus posiciones.
La cita podría indicar que todos somos mestizos.
4. Respuesta abierta. Los estudiantes refieren situaciones y personas que les resultan ajenas o distintas.
Pág. 134-135
1. Colón busca el Reino del Gran Kahn y quiere saber de dónde viene el oro. Se enoja porque no puede comunicarse con sus
interlocutores para que le respondan sus preguntas.
2. La falta de comunicación desencadena la ira de Colón y el malentendido entre los dos grupos: los “hombres desnudos”
creen que Colón y sus hombres son dioses.
3. La ropa es un elemento que hace evidente la diferencia entre las dos culturas.
4. La visión de mundo de Colón es materialista, pues busca oro y riquezas; la de los hombres desnudos está conectada con
la naturaleza, pues no usan ropas ni conocen el dinero.
5. C
6. Respuesta abierta. El estudiante desarrolla la actividad de escritura con la estructura solicitada.
7. Tesis: América posee una mentalidad internacionalista. Posibles argumentos: América ofrece las condiciones para ser
el crisol de aquella futura “raza cósmica” que Vasconcelos ha soñado; hemos tenido que buscar nuestros instrumentos
culturales en los grandes centros europeos.
8. Respuesta personal. Una posible interpretación es que la educación de los americanos otorga mucha relevancia a la
cultura europea.
9. Respuesta abierta. Los estudiantes desarrollan la actividad de oralidad con los elementos solicitados.
Pág. 137
Alternativa E.
Págs. 138-144
Antes de leer. Respuestas abiertas. Las preguntas 1 y 3 tienen como objetivo conectar las experiencias previas de los estu-
diantes con el tema del cuento que leerán, la pregunta 2 apunta a activar conocimientos previos sobre las guerras floridas.
Durante la lectura
1. El hombre siente un olor que le advierte que los aztecas están cerca, razón por la que salta.

2. Tanto en la selva como en el hospital, es de noche.

3. La sensación sobre el tiempo indica que hay algo especial sobre su transcurrir en la vida del hombre.
Pág. 145
Después de leer
1. Respuesta abierta. Imágenes: “Fue como dormirse de golpe”; “lo llevaban boca arriba hasta una farmacia próxima”; “El
hombre de blanco se le acercó otra vez, sonriendo, con algo que le brillaba en la mano derecha”; “No, ni siquiera tiempo,
más bien como si en ese hueco él hubiera pasado a través de algo o recorrido distancias inmensas”; “al salir del pozo negro”.
2. Respuesta abierta. Ambos lugares pueden ser inhóspitos y albergar peligros, aunque el recorrido del motociclista por la
ciudad y su estadía en el hospital son más placenteros que su huida por la selva, pues en esta última lo acecha el peligro
de muerte.
3. Respuesta abierta. Características: 1) Valiente, pese a su miedo; como hombre moderno trata de confiar en su recuperación
y darse ánimos para sentirse mejor con pequeñas cosas, como indio moteca está dispuesto a seguir su camino por la selva
y huir, pese al miedo que lo domina. 2) Reflexivo; como hombre moderno piensa todo el tiempo lo que le está ocurriendo,
es consciente de cada detalle, como indio moteca nunca deja de reflexionar sobre el sentido de las guerras floridas y su
propia situación en dicho contexto.
4. Respuesta abierta. Una posible interpretación del título es que estar “boca arriba” expresa una posición de máxima vul-
nerabilidad del ser humano, como cuando se está muerto o dormido. Además se menciona la noche porque es el momento
en que se presentan ambas realidades: la real y la onírica.
5. Respuesta abierta. Porque así el narrador mantiene la incertidumbre sobre el personaje, que podría ser, al mismo tiempo,
un motociclista moderno y un indio moteca a punto de ser sacrificado.
6. Respuesta abierta. El sueño actúa como una realidad paralela que manifiesta simbólicamente lo que está ocurriendo “en
la realidad”. Por otra parte, sitúa a un mismo nivel ambas dimensiones, pues se presentan como intercambiables entre sí,
se confunden. Es una visión de mundo que atribuye importancia a la influencia del sueño en la realidad.
7. Respuesta abierta. El epígrafe pretende darle verosimilitud al relato, conectándolo con un hecho histórico (las guerras
floridas). El carácter ficticio de la literatura se manifiesta en el propósito de darle verosimilitud a los hechos imaginados
por el autor.
dadas.
ciones dadas.
Págs. 148-153
Antes de leer. Respuestas abiertas. La pregunta 1 apunta a relacionar experiencias previas de los estudiantes con el contenido
del cuento que leerán. La pregunta 2 busca que hagan predicciones sobre la lectura.
Durante la lectura
1. Respuesta abierta. La voz puede corresponder a la conciencia del personaje.
2. Porque con el machete se le quitó la vida a alguien.
3. Pide perdón a la familia del hombre que pretendía matar, por haberlos matado a ellos también.
4. Lleva el peso de su conciencia por haber cometido un crimen.
5. No sabe que no mató a quien quería matar.
6. Se produce un cambio de tiempo y de foco, pues ahora es un testigo, el borreguero, quien da a conocer los hechos desde
su perspectiva.
7. Su actitud es de sumisión y temor.
Pág. 154
Después de leer
1. Las voces son las del hombre (José Alcancía), su perseguidor y el borreguero que atestigua ante el licenciado.
2. Respuesta abierta. El hombre no logra escapar porque el río creció en su cauce, impidiendo su huida. La naturaleza parece
reflejar su conciencia, el arrepentimiento por haber matado a toda la familia de su víctima, y ambas se conjugan para evitar
que escape.
3. Respuesta abierta. Los hitos temporales del relato son: un hombre da muerte al hermano de José Alcancía; José Alcancía
mata a la familia del asesino de su hermano; Alcancía huye, pero es perseguido por el padre de una de las criaturas asesi-
nadas; el perseguidor toma la justicia por sus propias manos.

Solucionario
4. Respuesta abierta. Se hace referencia a los pies del hombre porque marcan el trayecto de su huida y permiten que sea
rastreado por su perseguidor.
5. La concepción de la justicia que se desprende es la del “ojo por ojo, diente por diente”, puesto que la justicia formal no
parece funcionar.
6. El perseguidor tiene una relación armónica con la naturaleza, en tanto que Alcancía lucha contra ella y parece tenerla en
su contra.
7. Respuesta abierta. Se cambia el foco del relato para evidenciar que hay múltiples perspectivas sobre los hechos narrados,
así como del concepto de justicia que se desprende de la historia.
8. Respuesta abierta. Un ejemplo es: “No debí haberme salido de la vereda —pensó el hombre—. Por allá ya hubiera llegado.
Pero es peligroso caminar por donde todos caminan, sobre todo llevando este peso que yo llevo. Este peso se ha de ver
por cualquier ojo que me mire; se ha de ver como si fuera una hinchazón rara. Yo así lo siento. Cuando sentí que me había
cortado un dedo, la gente lo vio y yo no, hasta después. Así ahora, aunque no quiera, tengo que tener alguna señal. Así lo
siento, por el peso, o tal vez el esfuerzo me cansó”. La corriente de la conciencia da cuenta de las reflexiones y el peso en
la conciencia de José Alcancía.
9. Respuesta abierta. Temas y conflictos: la pobreza, la marginalidad, las leyes que no se aplican de manera justa. Juan
Rulfo es un autor representativo del boom porque, junto con las innovaciones estilísticas que propone, retrata los conflictos
latinoamericanos de su contexto social.
Pág. 155
Reflexiona
Comparte
Respuestas abiertas. Las actividades apuntan a que los estudiantes apliquen de manera crítica los aprendizajes de la sección
para opinar sobre un texto y luego lleven a cabo una investigación y una comparación de las obras leídas.
Pág. 161
1. C
2. Respuesta abierta. El estudiante explica el procedimiento que siguió para responder la pregunta.
3. El machete es la herramienta de trabajo del protagonista y es aludido por el narrador como un personaje más; cuando
este muere adquiere vida propia al desprendérsele de las manos.
4. El tiempo transcurre de manera relativa, rápida o lentamente, según la conciencia del personaje va recordando o expli-
cándose su propia muerte.
5. La corriente de la conciencia se usa para aportar la mirada del protagonista frente a su propia muerte. Este recurso hace
que se vuelva aún más relativa la percepción del tiempo y sitúa al protagonista como fuera del mismo: “¡es una pesadilla;
esto es! ¿Qué ha cambiado? Nada. Y mira: ¿no es acaso ese bananal su bananal? ¿No viene todas las mañanas a limpiarlo?”;
“¿No es eso?... ¡Claro, oye! Ya es la hora. Oye efectivamente la voz de su hijo... ¡Qué pesadilla!... ¡Pero es uno de los tantos
días, trivial como todos, claro está!”.
6. Uno de los temas presentes es la monotonía de la vida cotidiana: “El hombre, muy fatigado y tendido en la gramilla sobre
el costado derecho, se resiste siempre a admitir un fenómeno de esa trascendencia, ante el aspecto normal y monótono
de cuanto mira”. Otro tema es el absurdo de su muerte: “¡Pero no es posible que haya resbalado...! El mango de su mache-
te (pronto deberá cambiarlo por otro; tiene ya poco vuelo) estaba perfectamente oprimido entre su mano izquierda y el
alambre de púa”.
7. Respuesta abierta. El estudiante debe fundamentar su respuesta.
8. Respuesta abierta. Los estudiantes realizan la actividad de oralidad según las instrucciones y requerimientos consignados.
Pág. 162
2. Mulataje podría definirse como la mezcla de razas que da origen a un mulato, una acción. El sufijo –aje puede tener el
significado de acción (como en aprendizaje) o de conjunto (como en ramaje, conjunto de ramas).

Págs. 163-165
Antes de leer. Respuestas abiertas. Las preguntas apuntan a conectar las experiencias previas de los estudiantes con el
tema del ensayo que leerán: “La belleza en los pueblos originarios”.
Durante la lectura
1. Los califica de renegados porque niegan el indio que forma parte de todo ser mestizo.
2. Ambos son tipos comunes dentro de su universo de referencia: “El indio es feo dentro de su tipo en la misma relación en
que lo es el europeo común dentro del suyo”.
3. Significa equivalencia.
4. Significa adornar.
Pág. 166
1. Mistral considera que es necesario apreciar la belleza en sus múltiples expresiones y diferencias, no como un único ar-
quetipo.
2. La vergüenza del mestizo es la de quien no quiere admitir la mezcla con el indio.
3. Respuesta personal. La tesis sería: la belleza es relativa a cada raza y no se puede medir en términos absolutos.
4. Respuesta personal. Argumentos: la definición unívoca de la belleza produce un repudio hacia los rasgos propios; la gente
siempre estará intentando ser lo que no es y apelando a prototipos que están fuera de su alcance; no hay relación entre una
definición abstracta de la belleza y la realidad en la que se vive.
5. En el contexto, significa medir con los mismos criterios, comparar.
6. Se muestra irónica porque la descripción de la belleza que se hace en el texto, basada en un prototipo griego, nada tiene
que ver con los verdaderos franceses.
7. La autora refuta la objeción de que no es posible comparar al indio y al europeo común señalando que ambos están al
mismo nivel de belleza viril, a pesar de que produzcan una impresión de conjunto diversa.
8. La descripción del “falso tipo de Fidias” sirve para demostrar que el prototipo de belleza que se aplica al indio es falsa y
artificial.
9. Los alumnos pueden infieren que la autora se refiere a que ambas imágenes representan distintos tipos de belleza en
diferentes culturas, sin ser una superior a la otra.
10. Respuesta abierta. Los alumnos discuten relacionando la información del texto con sus conocimientos de mundo. Dan
ejemplos coherentes y contextualizados.
11. Los estudiantes escriben un ensayo a partir de la temática dada. Se evalúa el uso de argumentos, citas y vocabulario
pertinente.
Pág. 168
• Respuesta abierta. Conectores de causa: “porque es cosa larga de decir”; de certeza: “Se sabe como trabajaba Fidias”, “en
ningún caso”; de consecuencia: “Así se forman hombres y mujeres con asco (…) y así se vuelve viles a nuestras gentes”;
de oposición: “a pesar de esta prueba un poco estadística”.
• Respuesta abierta. Los estudiantes pueden considerar que la argumentación es o no efectiva, pero deben fundamentar
sus opiniones.
Págs. 169-170
Antes de leer. Respuestas abiertas. Las preguntas buscan activar conocimientos previos de los estudiantes sobre el tema
y la forma del texto historiográfico que leerán.
Durante la lectura
1. El descubrimiento de América como un hecho indiscutible.
2. La ciencia y el conocimiento no progresarían, porque las hipótesis nunca serían cuestionadas y sustituidas por otras más
precisas.
3. Las interpretaciones de los hechos históricos son en sí mismas hechos históricos, por lo que también pueden ser some-
tidas a examen.
Pág. 171
Después de leer
1. La tesis del texto es que América no fue “descubierta”.
2. Se opone a la idea del “descubrimiento de América” porque lo considera un hecho histórico sujeto a revisión.

Solucionario
3. Respuesta abierta. Primer párrafo: se cuestiona la idea de que América haya sido descubierta.
Segundo párrafo: la idea de que Colón descubrió América es una interpretación de un hecho y no de un hecho en sí. Tercer
párrafo: se apela al método científico para aclarar que lo que se pondrá en duda es si resulta lógico afirmar que América fue
descubierta, no si fue o no Colón quien la descubrió. Cuarto párrafo: se apela a un lector que está dispuesto a cuestionar
sus preconcepciones. Quinto párrafo: se explica el mecanismo bajo el cual operará la interpretación.
Sexto párrafo: se explica que se deben revisar los antecedentes que explican el origen de la interpretación histórica de la
idea de que Colón descubrió América.
4. El tema del texto es el cuestionamiento a la idea del descubrimiento de América.
5. El epígrafe tiene un sentido irónico.
6. El texto corresponde a la segunda acepción de historiografía, el “estudio bibliográfico y crítico de los escritos sobre historia
y sus fuentes, y de los autores que han tratado de estas materias”.
7. El emisor usa recursos que apelan a la razón, argumentos lógicos.
8. Respuesta abierta. Razonamiento por autoridad al apelar al método científico; razonamiento por analogía: “Es claro, en
efecto, que no es lo mismo llegar a una isla que se cree cercana al Japón que revelar la existencia de un continente de la
cual, por otra parte, nadie podía tener entonces ni la menor sospecha”.
9. Sí se presenta una estructura dialéctica, porque se propone el método científico para refutar una hipótesis, es decir, se
utiliza la contraargumentación.
10. Conectores de oposición: “ahora bien”; de causa: “puesto que”; de consecuencia: “por consiguiente”; de certeza: “es
obvio que”.
En síntesis
para la comprensión de textos argumentativos.
Págs. 176-178
Evaluación final
1. El texto trata sobre las dudas del protagonista acerca de la realización de un crimen.
2. La corriente de la conciencia es un recurso que permite adentrarse en los pensamientos más profundos del personaje, sin
el filtro del narrador. Así accedemos, en este caso, a sus angustias más profundas y a sus dudas acerca de cómo resolverlas:
“¡Nombre de Dios! ¿Y esta es la vida? ¡Estar perdidos, siempre perdidos! ¿Pero yo seré realmente el que soy? ¿O seré otro?
¡La extrañeza! ¡Vivir con extrañeza! Esto es lo que me pasa”.
3. Erdosain piensa que es como un muerto porque se siente inexistente, idéntico e intercambiable con muchos otros. Solo
el crimen podrá afirmar su existencia, pues “solo el mal afirma la existencia del hombre sobre la Tierra”.
4. Se desprende una visión existencialista y apesadumbrada de la vida.
5. Respuesta abierta. El recurso es útil para presentar a un personaje desdoblado que, frente a la posibilidad de cometer un
asesinato, se ve como a otro.
6. El autor considera que el spanglish representa un intento de dominación del inglés por sobre el español.
7. El autor reconoce que el inglés tiene una preeminencia en el campo de la tecnología y algunos de sus términos son
incorporados al español, pero refuta este hecho como argumento a favor del spanglish apelando a que existen palabras y
expresiones en español que podrían perfectamente usarse con el mismo fin.
8. Tiene estructura dialéctica porque presenta contraargumentos con sus respectivas refutaciones.
9. D
10. Conector de oposición: “sin embargo”; de causa: “se debe a que”; de certeza: “en modo alguno”.
11. Respuesta abierta. El estudiante desarrolla la actividad de escritura según los requerimientos y la estructura solicitada.
12. Respuesta abierta. Los estudiantes desarrollan la actividad de oralidad según las indicaciones entregadas.
13. Para ser un artículo editorial, el texto tendría que estar escrito en nombre de algún medio de comunicación y no de un
autor individual, y representar la línea editorial de dicho medio.
14. Respuesta abierta. El estudiante desarrolla la actividad de escritura según los requerimientos y la estructura solicitada.
Pág. 187
1. Respuesta abierta. El estudiante se inclina por una de las posibilidades propuestas y fundamenta su respuesta haciendo
alusión al cuento leído.

2. La mujer siente miedo y compasión por el Negro. Se podría también inferir que se siente atraída por él, y por eso lo cura
y no quiere que su esposo lo mate.
Pág. 195
1. Respuesta abierta. Los estudiantes explican sus puntos de vista con fundamentos.
2. Respuesta abierta. El estudiante responde poniéndose en el lugar del protagonista del texto leído.
Unidad 4: Lugares sin límites

Págs. 196-197
1. En el microcuento se invierte el orden temporal de la historia y la sintaxis. De esta manera, la forma del texto refleja su
contenido.
2. Respuesta abierta. El estudiante puede relacionar la pintura y el texto por sus componentes de alteración del transcurso
lineal del tiempo.
3. Respuesta abierta. Los estudiantes explican las alteraciones temporales de la película elegida.
4. Respuesta abierta. Los estudiantes comparten sus intereses en relación con la manipulación del tiempo.
Pág. 198-199
1. La autora opina que la publicidad vacía el contenido de la figura femenina, al relegarla a dos arquetipos polarizados: sím-
bolo sexual y esclava doméstica. La publicidad usa estos arquetipos como recursos de marketing que apelan a la dimensión
simbólica del consumo.
2. Respuesta abierta. El estudiante puede manifestarse a favor o en contra, pero debe fundamentar.
3. Respuesta abierta. Los estudiantes conversan sobre el tema propuesto, inventan el ejemplo de publicidad y lo exponen
al curso.
4. D
5. Respuesta abierta. El estudiante debe describir la imagen del hombre en la publicidad, para lo que puede seguir el modelo
del texto leído.
6. Respuesta abierta. Una posibilidad es que el personaje no se sorprende porque ya habían aparecido pequeños insectos
blancos, por lo que los pájaros representan una continuidad de ese ecosistema en desarrollo.
7. El espacio físico es el eje del relato, pues su modificación y la creación del ecosistema es lo que hace que se movilice la
historia.
8. Por tratarse de un microcuento, el tiempo de la historia debe presentarse de manera condensada; además, el paso rápido
del tiempo permite que el lector conozca de manera completa el desarrollo del ecosistema.
9. Un ecosistema es una comunidad de seres vivos que conviven en un medioambiente. El título del microcuento remite al
ecosistema que aparece y se desarrolla alrededor del bonsái.
Pág. 201
Alternativa C
Págs. 202-210
Prepara la lectura
2. Amorfo: sin forma regular o bien determinada. Infalible: que no puede errar. // Seguro, cierto, indefectible.
Antes de leer. Respuestas abiertas. La pregunta 1 busca actualizar experiencias de los estudiantes que luego podrán conectar
con el cuento; las preguntas 2 y 3 apuntan a que se generen hipótesis sobre la forma y contenido del texto.
Durante la lectura
1. Se refiere a que, si bien requiere de esfuerzo, no es imposible recorrer el camino que se indica.
2. Porque en Francia todos los extranjeros son iguales, sin importar de dónde vengan.
3. Porque se quejan constantemente de su contexto, pero no hacen nada para adaptarse a él.
4. Se refiere a los detalles necesarios para crear una narración verosímil (la hora, las características del lugar, de la mujer,
etcétera).

Solucionario
6. Se debió a la descripción que hizo Raúl de su situación, igual a la suya.
7. Porque se dio cuenta de que se sentían igual.
8. Para Raúl la etapa más interesante de su vida ocurrió durante su infancia; para Mirta, en París.
9. Darle la palabra a Mirta, para saber su opinión sobre lo que ha contado.
10. Porque con el suspiro acepta la atracción que le produce Mirta.
12. Respuesta abierta. El estudiante establece una hipótesis plausible sobre lo que piensan Raúl y Mirta.
13. Se produce un cambio temporal en el relato.
Pág. 211
Después de leer
1. Raúl siente que todo se le hace más difícil y desafiante en París, a diferencia de en su propio país: los recorridos en metro,
la carrera de escritor, la adaptación social, las posibilidades de conseguir dinero, el difícil carácter de los franceses.
2. Raúl evita mirar a Mirta porque sabe que la reconocerá como su pareja de cinco años y olvidará el hechizo del primer
encuentro. Cuando por fin la mira, ya han pasado esos cinco años.
3. El cuento muestra el inicio y el posible fin de una relación de pareja de cinco años, de ahí su título. Cuando Raúl dice “daría
cinco años de vida” está anticipando el tiempo que pasará con Mirta.
4. Respuesta abierta, el estudiante debe fundamentar con base en el cuento leído.
5. Respuesta abierta. Una posible interpretación es que la estación trae “buenas noticias” para Raúl, puesto que allí conocerá
a Mirta.
6. Piensa que la situación es absurda porque no le encuentra sentido a estar en silencio con una persona a la que le gustaría
conocer.
7. Es una “trampa del azar” porque un hecho fortuito y azaroso los lleva a conocerse y empezar una relación que eventual-
mente se desgastará.
8. No reconocen la chica mexicana porque están en otro tiempo, cuando aún no eran pareja y no la habían conocido.
9. El espacio físico funciona como reflejo de la evolución de la relación entre los personajes. Cuando se conocen los alberga
la estación cerrada, como un espacio íntimo que los protege y donde el tiempo transcurre de manera distinta.
10. Respuesta abierta. Un elemento que tienen en común Klee y Benedetti es la alusión al mundo de los sueños. En el cuento
el transcurrir del tiempo puede ser comparado al tiempo del sueño o las ensoñaciones.
dadas.
12. Respuesta abierta. El estudiante desarrolla la actividad de escritura y vocabulario según las instrucciones y recomen-
daciones dadas.
Pág. 213
• La narración presenta isocronía hasta casi el final, cuando se produce una anacronía, específicamente una prolepsis,
pues la historia avanza cinco años.
• El metro es un lugar solitario y oscuro, que alberga el inicio de la relación entre Martín y Mirta. el apartamento es ilumi-
nado y permite que salga a la luz el final de la relación entre los personajes.
Págs. 214-219
Antes de leer. Respuestas abiertas. La pregunta 1 apunta a que los estudiantes recuerden experiencias previas que puedan
luego conectar con el tema del cuento. Las preguntas 2 y 3 tienen como objetivo activar conocimientos previos que les
permitan anticipar la forma y el contenido del cuento.
Durante la lectura
1. Porque se alejó de todos los que supuestamente eran sus amigos y, sin embargo, con quien nunca tuvo mayor relación,
sigue manteniendo el contacto.
2. Respuesta abierta. El estudiante propone formas de iniciar una amistad a distancia.
3. Para recalcar su juventud, a pesar de que en ese tiempo ellos lo consideraban viejo.
4. Respuesta abierta. Se podría inferir que es una persona libre, desarraigada, o que nunca ha podido encontrar su lugar en
el mundo.
5. Respuesta abierta. El alumno puede estar de acuerdo o no, pero debe justificar.

6. Fueron asesinados por los mau-mau, quienes quemaron su casa y sus plantaciones.
7. Para que no se confunda su propósito de escribir la carta con alguna circunstancia grave que lo motive a escribirla.
Pág. 220
Después de leer
1. Dutfield considera que los problemas de Martínez son menores al lado de la vida sacrificada de un plantador de Kenya.
Martínez, por su parte, considera que Dutfield no se hace grandes cuestionamientos, pues cree tener todo resuelto.
2. Dutfield le cuenta a Martínez sobre su sensación de desarraigo y que no sabe dónde pasará sus últimos días. Martínez,
por su parte, le escribe porque le gusta enfrentarse a alguien distinto; al margen de contarle a grandes rasgos sobre su si-
tuación laboral, se limita a recordar situaciones y personas de cuando iban al colegio. De alguna forma, ambos se escriben
porque se sienten solos.
3. La compara con su propia historia de nómade y desarraigado, pero, a diferencia de la añoranza que siente el “Chancho
inspirado”, él no siente nostalgia de su tierra inglesa y más bien se siente encerrado allí.
4. El libro de Martínez trata sobre un tío que participó en el proceso de independencia de Chile, en tanto que los mau-mau
son una organización guerrillera que participó en la independencia de Kenya.
5. Los hombres mantienen el contacto en un intento por aferrarse a lo que se fue y hallar ahí una respuesta acerca de sí
mismos, porque con el paso del tiempo se hace cada vez más difícil reconocerse, saber quién se es realmente.
6. Respuesta personal. Son diferentes en cuanto a sus intereses y estilos de vida, pero en el fondo ambos experimentan la
misma angustia existencial y se sienten desorientados sobre cómo continuar con sus vidas.
7. Un salto temporal (prolepsis) se produce para contar la muerte de Dutfield: “Varios años más tarde, John Dutfield, su
mujer y sus niños fueron asesinados por los mau-mau, y sus casas y cosechas iluminaron una clara noche africana”. Esto
genera desconcierto en el lector al comprobar antes de tiempo, sin que el otro personaje lo sepa, que ya no existirá comu-
nicación entre ambos personajes. Los otros saltos temporales consisten en varios flash-back para que el lector se familiarice
con espacios y momentos compartidos por ambos personajes: “No sé por qué tengo de ti una imagen imborrable: te veo
encaramado a una muralla mirando si pasaba una de las alumnas del colegio para niñas bien que había en la otra esquina”.
8. El espacio refleja las personalidades de los personajes. Martínez vive en la ciudad, siempre en su estudio, un espacio
cerrado. Dutfield vive en un espacio abierto y peligroso, por lo que se describe con mayor detalle.
son claros y apoyan o rechazan la afirmación citada.
Pág. 221
Reflexiona
cionarlo con sus experiencias y sintetice las características de los cuentos leídos.
Comparte
Respuestas abiertas. La actividad apunta a que los estudiantes apliquen de manera crítica los aprendizajes de la sección
para opinar sobre los cuentos de manera argumentada.
Págs. 224-227
1. Características sicológicas: faltos de vida, inertes; sin esperanza; fatigados al extremo. Espacio físico: paisaje estéril y
desolado; contaminado; seco y ardiente.
2. Cada característica del espacio físico se refleja en la sicología de los personajes. La falta de vitalidad y el abatimiento de
los mineros se explican por las condiciones y en el entorno en el que han tenido que trabajar toda su vida.
3. Los mineros y los animales son descritos de manera similar en cuanto a sus condiciones físicas, laborales y el destino de
muerte y olvido que les espera.
4. El salto temporal hacia el pasado permite conocer cómo eran en su juventud el animal y los mineros, acentuando la
decadencia y el estado deplorable en que se encuentran en el presente.
5. La vida del minero es comparable a la condena de Sísifo, pues el trabajo en la mina implica un penoso esfuerzo físico que
nunca llega a su fin y lo consume en cuerpo y alma.
6. B
7. Respuesta abierta. El estudiante puede responder afirmativa o negativamente, pero debe argumentar y citar un ejemplo.

Solucionario
8. Es necesario el uso de formulario para solicitar cualquier tipo de servicio, para inscribirse en alguna postulación, para
solicitar algo en una empresa, etcétera. Es importante saber leer y completar un formulario para participar de las instancias
mencionadas y para asegurarse de que se respeten y cumplan las condiciones acordadas.
9. Respuesta abierta. El estudiante desarrolla la actividad de escritura según las instrucciones dadas y los elementos soli-
citados.
Págs. 229-231
Antes de leer. Respuestas abiertas. La pregunta 1 apunta a activar conocimientos previos sobre la publicidad. Las preguntas
2 y 3 pretenden que el alumno anticipe el contenido y la forma del texto.
Durante la lectura
1. Se describe un mundo idealizado y artificial de lujo, belleza y éxito.
3. La palabra enfermedad está prohibida porque nada debe perturbar el mundo perfecto que representa la publicidad.
Pág. 232
Después de leer
1. Se afirma que la publicidad nos infantiliza porque nos trata como niños, ocultándonos los peligros y problemas del mundo
real.
2. El emisor considera que la publicidad presenta una realidad ficticia que no considera la capacidad de las personas de
discernir y criticar.
3. Se fundamenta la postura con múltiples ejemplos que ilustran las características del mundo creado por la publicidad y su
falsedad. En la segunda parte del texto, se argumenta de manera más directa, simulando un juicio en el que se mencionan
las acciones condenables de la publicidad.
4. Es un planeta sin conflictos sociales, sin gente fea o vieja, sin necesidades, que se sustenta en el lujo, el dinero, la belleza,
el confort y el deseo y su constante satisfacción.
5. En el contexto, la palabra clónicos hace alusión a que los hombres exitosos que se mencionan y describen son idénticos
en cualquier parte del mundo.
6. La publicidad es calificada como “un crimen contra la inteligencia” porque anula la capacidad crítica del hombre y no
presenta estímulos que motiven la reflexión.
7. La publicidad es descrita como utópica porque el mundo que muestra se presenta ordenado bajo un sistema perfecto
y sin fallas, que es imposible de reproducir en la realidad y, por lo tanto, supone un engaño para el espectador y su vida
común y corriente.
8. Respuesta abierta. El alumno puede considerar válidas o no las razones del emisor, pero debe justificar su respuesta.
9. Respuesta abierta. El estudiante debe justificar su respuesta.
Pág. 234
• Aceptabilidad: los argumentos son creíbles porque se basan en el conocimiento compartido de la publicidad y que se
expone al lector con ironía: “Este mundo idílico —lo ha reconocido usted— es el universo amanerado y estúpido de la
publicidad, que nos infantiliza desde hace poco más de treinta años”. Relevancia: todos los argumentos y ejemplos refe-
ridos apuntan a fundamentar la tesis sobre la publicidad y se relacionan con la crítica a los mecanismos de la publicidad:
“y saborear todos los productos que se denominan Deseo”. Suficiencia: se aporta una gran cantidad de ejemplos para
respaldar la tesis, lo que se complementa con la última parte que simula los juicios de Nuremberg.
• Respuesta abierta. Argumentos emotivos: eslogan: “¡La felicidad ha llegado!”; recurso de la fama: “Mamá, la sosia de
Claudia Schiffer, con los cabellos siempre bien atusados y sedosos”. Recursos persuasivos: evocación de ambientes na-
turales de prestigio: “viajar plácidamente a Saint Tropez o Bangkok, pescar tiburones con su hijito en las islas Maldivas”;
sentimientos positivos: “Abolidos el estrés y la fatiga, uno y otra se sumergen en las aguas del amor mientras los ojos
les brillan y los niños corren alegremente a hacer sus deberes escolares”.
• Respuesta abierta. Los alumnos pueden mencionar semejanzas como la imagen de la mujer asociada al automóvil y
diferencias como el público al que apunta y las características del vestuario de la mujer en ambas publicidades.

Págs. 235-236
Antes de leer. Respuestas abiertas. La pregunta 1 pretende activar conocimientos previos sobre el éxito, la pregunta 2 re-
quiere una reflexión que anticipa el contenido del texto.
Durante la lectura
1. Respuesta abierta. El estudiante puede manifestarse a favor o en contra, pero debe justificar.
2. Porque es un indicio de que no tiene miedo, de lo que se puede inferir que su sociedad es pacífica y tolerante.
3. El propósito es demostrar la opinión sobre el éxito que está defendiendo el emisor mediante casos concretos de personas
que son exitosas en el sentido en que él define el éxito.
Pág. 237
Después de leer
1. El “Olimpo de los exitosos” debería estar ocupado por quienes destacan por su talento y tienen el tiempo suficiente para
dedicarse a las actividades que les interesan, a sí mismos y a los suyos. Ellos son los verdaderos exitosos porque viven como
quieren y no llevan una vida dura y sacrificada solo por tener dinero.
2. Porque es muy escaso y, por ende, tiene más valor en la actualidad.
3. El éxito no se define por la cantidad de dinero que se posee.
4. Respuesta abierta. El exitoso es quien puede dedicarse a lo que le apasiona sin importar lo que la sociedad espera de él
para considerarlo exitoso.
5. Porque las personas que se dedican a lo que realmente los apasiona no son reconocidos como exitosos y son tildados
de “fracasados”, pero, sin embargo, son felices y gozan de la riqueza del tiempo. Son, según el emisor, más exitosos que
quienes son millonarios como Bill Gates y Carlos Slim.
6. Respuesta abierta. La respuesta que plantea el estudiante contesta la pregunta formulada por el emisor.
7. Respuesta abierta. El alumno puede estar de acuerdo o no con el emisor.
8. Se cumple el criterio de aceptabilidad, porque la argumentación se apoya aludiendo a figuras reconocidas y respetadas. Se
cumple el criterio de relevancia, porque sus argumentos se relacionan con la tesis planteada y apuntan a dejar en evidencia
otras formas de conseguir el éxito. Se cumple el criterio de suficiencia, porque aporta una cantidad suficiente de ejemplos
de personas que destacan por ser exitosos en el sentido que propone el emisor.
9. Recurso de la fama, a través de la cita o ejemplificación con figuras famosas que son autoridades y constituyen referentes,
como Lukas, Vincent van Gogh, José Mujica e Ignacio Agüero. Argumentos basados en la experiencia personal: “Exitosa es
Tachita, la abuela de mi señora, una inmigrante que llegó arrancando de la guerra y la miseria”.
En síntesis
Respuesta abierta. El objetivo de las preguntas es que el estudiante sintetice lo aprendido y evalúe los recursos emotivos
usados en la publicidad y en la propaganda.
Págs. 241-244
Evaluación final
1. Las de Kafka son las imágenes de un espacio interminable y hostil: “tan grande la multitud; sus aposentos no terminan
nunca”, “atravesar los patios; y después de los patios, el segundo palacio circundante; y otra vez escaleras y patios”. El
ambiente narrativo que se desprende de estas descripciones es el de la sumisión, el poder ejercido sin límites, la distancia
con los poderosos, la desesperanza y el agotamiento.
2. El absurdo se plasma en la larga e interminable espera que le supone al súbdito la llegada del mensaje del emperador:
“Pero tú, sentado al pie de tu ventana, sueñas con él cuando cae la tarde”. La angustia, en tanto, se plasma en el infatigable
camino del mensajero que “inútilmente se esfuerza”, “Pero es tan grande la multitud; sus aposentos no acaban nunca”.
3. D
4. El arte se realiza libremente, en cambio la publicidad es un instrumento de venta dominado por los empresarios y clientes.
5. La publicidad no es un arte pues no es libre; para ser arte debería ponerse al servicio de la humanidad y no solo de la
industria.
6. El emisor abre el texto con una ironía sobre los objetos de la publicidad, para captar la atención del lector y para dejar
establecida la distinción entre artistas y publicistas que luego desarrollará.
7. Algunos argumentos son: todos los oficios deberían aspirar a la condición de las artes, según una sensibilidad e imagi-
nación regida por valores humanos; las empresas requieren de creativos porque exclusivamente con sus cuadros contables
no comunican nada ni convencen a sus clientes.

Solucionario
8. Recurso de la fama: apela a figuras conocidas como Mozart, Modigliani, Duchamp y Dalí para referirse a las emociones que
el arte despierta. Argumento de conocimiento general: “el deterioro del medio ambiente, la creciente fealdad de las ciudades
modernas, la alteración del clima planetario, la profusión de basuras industriales, el envilecimiento del aire y de los mares”.
9. Se cumple el criterio de aceptabilidad, pues sus argumentos son creíbles en la medida que demuestra un conocimiento
sobre los mecanismos con los que opera la publicidad. Se cumple el criterio de relevancia, pues todas sus reflexiones ayudan
a la demostración de su tesis, que apunta a una transformación más humanitaria y genuinamente artística de la publicidad.
Se cumple el criterio de suficiencia, pues se aportan distintos ejemplos de expresiones artísticas que son usadas publicita-
riamente y que podrían darle un giro más humanitario.
10. B
11. Respuesta abierta. Los estudiantes desarrollan el panel según las instrucciones dadas.
12. Respuesta abierta. El estudiante desarrolla la actividad de escritura según los elementos requeridos.
13. a) Se dirige a un público femenino y joven; el propósito comunicativo es convencer a las receptoras de comprar el esmalte
de uñas que se promociona. b) Recursos que emplea: imagen de una mujer joven que usa el esmalte de uñas, eslogan, colo-
res fuertes para llamar la atención. c) La mujer es joven, delgada y usa accesorios para llamar la atención de los receptores
jóvenes; esta imagen configura una imagen de mundo superficial, que le da importancia a las apariencias.
Pág. 254
1. En el cuento se configura una visión mágica del mundo, en que los procesos naturales como la muerte son explicados
mediante alteraciones en este caso temporales, como un regreso al origen.
2. Ceres es la diosa de la fertilidad, por lo que lleva espigas de trigo que la representan. El título del cuento alude al regreso
al origen, a un retroceso hacia esa condición primigenia, que se puede simbolizar mediante las semillas de las espigas que
lleva la diosa.
3. Respuesta abierta. La respuesta puede relacionarse con el regreso al origen, a lo propio, que supone el concepto de lo
real maravilloso que propone el autor.
Pág. 261
1. En el cuento se critica la obligada sumisión en la que viven las mujeres, sujetas a esa “serie de costumbres consentidas y
continuas” establecidas por los hombres.
2. En un principio, Luis no la integraba a sus actividades por considerarla ignorante y no la tomaba en cuenta. Pero en el
momento en que ella decide ignorarlo a él y guardar silencio, él se desespera.
3. El árbol representa el refugio de Brígida, “su intimidad, su secreto”. Es por eso que cuando lo derriban, su vida en ese
hogar pierde sentido.
Unidad 5: Nuevos lenguajes

Págs. 262-263
1. Los textos se relacionan pues expresan las ideas de Tristan Tzara sobre el movimiento dadá.
2. Se transmite una visión desencantada del mundo, producto de los efectos de la guerra y el estado de decadencia del arte
y la literatura.
3. El poema transmite una visión libre y arbitraria de la creación poética, junto con criticar el arte establecido.
4. Respuesta abierta. Los alumnos construyen sus propios poemas dadaístas.
Págs. 264-265
1. El hablante observa y describe la ciudad mediante una serie de imágenes que acentúan su agresividad.
2. Elementos modernos: los “caballos de acero” (automóviles), la electricidad, las vías del tranvía, los ascensores, entre otros.
3. D
4. La esclavitud se refiere a las máquinas que rodean al hombre y se hacen indispensables para su vida.
5. Son secretos puesto que los escritores tradicionales no conocen esta forma de hacer literatura; el carácter mágico está
dado por los procedimientos de creación de las imágenes surrealistas, que están “por encima” de lo real.
6. La imagen poética más fuerte para Breton es aquella que tiene el más alto grado de arbitrariedad y que más cuesta tra-
ducir al lenguaje práctico.

7. Respuesta abierta. Los estudiantes argumentan a favor y en contra de la idea propuesta.

Pág. 267
Alternativa E.
Págs. 269-273
Antes de leer. Respuestas abiertas. Las preguntas tienen como objetivo que los estudiantes generen hipótesis sobre los
temas y formas de la literatura de vanguardia.
Durante la lectura
1. Es un ambiente solitario y violento.
2. Caín es hijo de Adán y Eva; asesinó a su hermano Abel por celos. Se incorpora su figura porque representa la traición y
la muerte.
3. Se establece una relación de identidad entre las piedras y las entrañas, troncos y ramas.
4. Para celebrar algo, puede ser la presencia de piedras en todas partes.
5. El hablante hace alusión a frases metafóricas que usan la palabra “piedra”.
6. Como en los sueños, la aparición de elementos insólitos.
7. Respuesta abierta. El carácter destructivo refleja el espíritu del futurismo italiano.
8. Respuesta abierta: “rebelde”, “feroz”, “vengador”, “inundar”, “machucar”, etcétera.
9. Respuesta abierta. Los adjetivos deben ser usados con cuidado en la poesía.
10. El hablante califica a los poetas como un grupo privilegiado.
11. Es un “pequeño Dios” porque puede crear mundos con la palabra.
Pág. 274
1. El expresionismo tiene un carácter violento (“De pronto: ¡El silencio!”), propicia una deformación de la realidad (“Del vacío
engañoso del espejo /se levanta lentamente, como hacia lo indefinido, /desde el espanto y la oscuridad un rostro: ¡Caín!”),
exalta lo siniestro y grotesco (“hace brotar venenosas flores de mi boca”).
2. El deseo físico por una mujer, por reunirse con ella, por que ella regrese.
3. La materia de creación es el verso, capaz de crear mundos nuevos.
4. Se critica la poesía mimética, es decir, aquella que solo refleja lo que existe.
5. El sentimiento de soledad en un contexto hostil, la búsqueda de libertad y las múltiples perspectivas para comprender
la realidad.
6. La soledad queda de manifiesto cuando se refiere a las habitaciones desiertas y al silencio. También hay una mención al
vacío que acentúa ambos sentimientos.
7. Es una visión lúdica, irónica y fatalista de la realidad, en la que solo quedan las piedras.
8. Uno de los usos del saúco es potenciar la fertilidad de la mujer; el hablante sueña que balas de saúco rodean a la mujer,
implicando su deseo de crear vida, que la mujer ignora.
9. Para Marinetti la belleza se manifiesta a través de la violencia, y se siente asombrado e inspirado ante la expresión de
ella en el mar.
10. Se refiere a la capacidad del verso o la palabra de crear y acceder a nuevos mundos.
11. Tanto el poema como la pintura tienen un carácter sombrío, que distorsionan las cosas en la noche, y además expresan
angustia; en el caso de la pintura se observa en los rostros de los personajes. La diferencia radica en que la pintura presenta
una multitud de gente en el exterior, en tanto que el hablante del lírico del poema está solo y dentro de una casa.
12. Las piedras están descritas como seres con características humanas (entrañas, boca, voz, sufren, etcétera). La escultura
también presenta una imagen antropomorfa.
14. Respuesta abierta. El estudiante debe justificar su respuesta con dos argumentos.
16. Respuesta abierta. El estudiante explica las imágenes poéticas. Debe encontrar semejanzas como el juego y el sueño.
La diferencia radica en el carácter absurdo del poema de Arp.
dadas.
ciones dadas. Luego, recita el poema frente al curso.

Solucionario
Pág. 277
• Respuesta abierta. Posibles imágenes: “Estás tendida en el lecho te despiertas o te duermes”; “Mil balas de saúco mur-
muran sobre ti”; “Oigo silbar melodiosamente/Tus brazos innumerables”. Estas imágenes manifiestan el carácter onírico,
lúdico e ilógico de las vanguardias, específicamente del surrealismo.
• Las asociaciones ilógicas, la superposición de imágenes, la incertidumbre en la voz poética, entre otros elementos,
transmiten una visión de mundo vanguardista.
Pág. 278
Respuesta abierta. Los estudiantes analizan las obras y evalúan qué tan representativas son de cada vanguardia.
Págs. 279-283
Antes de leer. Respuesta abierta. La pregunta apunta a anticipar las características de los manifiestos vanguardistas.
Durante la lectura
1. La crítica al impresionista es que se encarga de reproducir, pero no da a conocer su interioridad.
2. Para acentuar la actitud de negación frente a todo lo establecido.
3. La belleza está en la lucha, en el arte violento y agresivo.
4. La razón es una imposición que interfiere en la creación.
5. El poeta quiere liberarse de la imposición de adecuarse a las formas de la naturaleza y no quiere seguir imitándola.
6. La función del poeta es crear mundos nuevos.
Pág. 284
Después de leer
1. El arte impresionista es pasivo, imitativo o mimético, no contribuye nada al mundo.
2. Los museos, academias y bibliotecas son espacios que representan el arte y la cultura oficial y tradicional, que el futurismo
pretende abolir.
3. El sueño es considerado por Breton como un estado de conciencia tan importante y lúcido como el de la vigilia, por lo
que ambos deberían funcionar de manera armónica y continua en la creación.
4. El creacionismo reacciona frente al arte imitativo o mimético.
5. Respuesta abierta. El estudiante reconoce los elementos comunes y diferenciadores entre los movimientos.
6. En términos formales, los manifiestos representan una nueva forma de expresión de los ideales artísticos de los movimien-
tos; en términos formales, todos abogan por la abolición del arte tradicional y el ejercicio de nuevas formas de expresión.
7. Del mensaje de Saint-Pol-Roux se desprende que los sueños son el material creativo del poeta.
8. La naturaleza es una “viejecita” porque representa un referente obsoleto para el poeta creacionista.
9. Respuesta abierta. El manifiesto cumple con las características que le son propias y manifiesta, en su misma forma, las
ideas estéticas dadaístas (repetición de la palabra “dadá” hasta que pierde sentido).
10. El hablante dice que un automóvil rugiente es más bello que la escultura, pues representa la tecnología y la velocidad,
mientras que la escultura es parte de canon artístico, del arte tradicional, a pesar de que representa una victoria en una guerra.
11. Se critica el arte impresionista para definir el expresionismo en oposición al primero.
12. Tanto el dadaísmo como el futurismo declaran la intención de destruir los valores y cánones previos del arte; el tono
agresivo de los manifiestos refleja dicha intención.
13. El impresionismo es un arte mimético, pues imita la naturaleza e intenta reproducirla con la exactitud de la impresión
del instante; el expresionismo es no mimético, pues hace hablar al espíritu y desde ahí propone una mirada subjetiva y
expresiva de la realidad.
14. Respuesta abierta. El estudiante elige una vanguardia y justifica su elección con dos argumentos.
y contraargumentos son claros.
16. Respuesta abierta. Los estudiantes desarrollan la actividad de escritura y vocabulario según las instrucciones dadas.
Pág. 285
Reflexiona

Comparte
Respuesta abierta. La actividad busca que los estudiantes sinteticen y relacionen los contenidos revisados.
Págs. 288-291
1. La repetición sirve para acentuar la sensación de desesperación por la ausencia y la añoranza que el hablante siente por
Georgia. Se quiere comunicar con fuerza el deseo por Georgia.
2. La contradicción: “el fuego es como la nieve Georgia”. Incorporación de lo irracional y lo lúdico, sin filtros ni represiones:
“llamo Georgia/grito Georgia/llamo Georgia/yo te llamo Georgia”.
3. Respuesta abierta. Una interpretación es que el hablante sufre de insomnio, por lo que anda en la noche lanzando flechas
y caminando como un lobo, animal nocturno.
4. Georgia es el objeto de deseo del hablante, mujer a la que espera día y noche.
5. El mundo del inconsciente y de los sueños se manifiesta en imágenes irracionales como “las nubes están bajas están por
caerse Georgia”, y en la repetición de ideas y del nombre Georgia.
6. C
7. Negación de los preceptos artísticos tradicionales: “estoy contra los principios, decilitros para medir el valor moral de cada
frase”. Tono irreverente y agresivo: “no quiero explicar a nadie por qué odio el sentido común”. Reflexión sobre la literatura:
“La obra de arte no debe ser la belleza en sí misma porque la belleza ha muerto”.
8. Respuesta abierta. El estudiante puede estar de acuerdo o no, pero debe fundamentar.
9. La crítica literaria es inútil porque, a pesar de ser subjetiva, tiene pretensiones de establecer principios generales sobre
el arte.
10. El dadaísmo es antidoctrinal, libre e independiente, irracional y arbitrario.
11. Respuesta abierta. Los estudiantes desarrollan la actividad de escritura según las indicaciones dadas.
Págs. 293-295
Antes de leer. Respuestas abiertas. La pregunta 1 apunta a activar conocimientos previos sobre la televisión. La pregunta 2
pretende anticipar el contenido del texto.
Durante la lectura
Preguntas 1, 2 y 3 tienen respuesta abierta. El estudiante explica desde su experiencia con la televisión y la lectura.
Pág. 296
Después de leer
1. El autor quiere decir que su trabajo consistía en escribir lo que veía en televisión para el periódico La Segunda.
2. Características de la sociedad chilena: cerrada, no se abre al mundo ni a nuevas experiencias y conocimientos. Una so-
ciedad que no lee y vive preocupada por consumir. Pasiva y perezosa, tanto física como intelectualmente.
3. La televisión remplaza la compañía de otros seres humanos, aísla al televidente, aunque le da la impresión de compañía
que es falsa.
4. Tesis: la televisión produce consecuencias nefastas en la sociedad chilena. Argumento 1: ver televisión consume demasiado
tiempo. Argumento 2: el exceso de televisión trae como consecuencia una sociedad enferma. Argumento 3: la televisión no
educa a las personas, genera un rechazo por la educación.
5. El autor critica el falso estatus que genera el tener un televisor, pues para él ver televisión no conlleva el bienestar del ser
humano.
6. El “pestañeo fisiológico” es un pestañeo automático al que nos condiciona el zapping, y que produce la fragmentación
de todos los registros perceptuales.
7. Respuesta abierta. El estudiante relaciona el zapping con el estilo de vida rápido y fragmentado de la sociedad actual.
8. Respuesta abierta. El estudiante puede considerar válida o no la argumentación, pero debe fundamentar.
9. Respuesta abierta. El estudiante puede estar de acuerdo o no con la postura del autor de que la televisión consume todo
el tiempo de las personas, pero debe fundamentar.
10. Respuesta abierta. Los estudiantes desarrollan la discusión sobre la cita del texto, reconociendo la intención despectiva
del uso de la palabra “barrio” en lugar de “aldea”.
11. Respuesta abierta. El estudiante escribe el manifiesto según las indicaciones dadas.
Pág. 298
• Falacia por generalización apresurada: “Es el objeto más sobreexpuesto de nuestra cultura”; “En realidad el prestigio ya
no le interesa a nadie”.

Solucionario
• Respuesta abierta según el fragmento escogido.

Págs. 299-300
Antes de leer. Respuestas abiertas. La pregunta 1 pretende activar conocimiento previo sobre el cine y la televisión; la pre-
gunta 2 busca anticipar el contenido del texto.
Durante la lectura
1. Respuesta abierta. El estudiante debe fundamentar.
2. Debido a la creciente incorporación de nuevas tecnologías que intentan imitar al cine y son más fácilmente accesibles.
Pág. 301
Después de leer
1. Según el autor, Greenaway se refiere a cómo la imagen cinematográfica se ve influenciada por la incursión de nuevas
tecnologías y a la necesidad, por tanto, de iniciar una transformación en función de ello.
2. Idea principal: “el cine no ha muerto, sino que debe adaptarse a un nuevo contexto”. Campo semántico: cine, arte cine-
matográfico, televisión, tecnología, imagen, digital, director, mediático, etcétera.
3. Greenaway quiere decir que la aparición de la televisión y el control remoto, que permite controlar el televisor sin moverse,
desplazó al cine y supuso su fin.
4. Se incorpora la opinión de Glauber Rocha para aportar la perspectiva de un cineasta latinoamericano, donde el cine está
recién naciendo, no como en Europa, donde se dice que ha muerto.
5. Respuesta abierta. El estudiante puede estar de acuerdo o no con la afirmación, pero debe citar algún ejemplo para fun-
damentar su opinión.
6. Podría ser considerada una falacia porque supone una generalización apresurada sobre el cine mundial, en circunstancias
que se refiere más bien al cine europeo y solo desde una perspectiva particular.
7. Aceptabilidad: se sigue argumentando a partir de casos y análisis que el autor conoce, pues es experto en el tema. Re-
levancia: se desarrollan argumentos que refutan correctamente la idea de Greenaway, y que se relacionan con la tesis de
que el cine en realidad no ha muerto. Suficiencia: se presenta un número suficiente de ejemplos y citas de autoridad. Las
falacias se presentan en la opinión de Peter Greenaway y corresponden a generalización apresurada.
En síntesis
para la comprensión de distintos tipos de argumentaciones, orales y escritas.
Págs. 305-308
Evaluación final
1. Los “ismos” son secundarios porque no aseguran la pertenencia a un arte joven o vanguardista.
2. El arte viejo es pasivo y conformista, en tanto que el joven posee una inagotable curiosidad por renovarse constantemente.
El arte viejo es falto de vida y vive apegado a lo ya establecido, mientras que el arte nuevo es vitalista y va renovando sus
leyes sobre la base de nuevas experiencias.
3. Hace nuevas propuestas sobre el arte y cuestiona las reglas y los preceptos establecidos: “Junto con esto, la realización
ofrece a los espíritus perezosos una manera de hacer, y los viejos, los oficiales, abren entonces las puertas de sus salones
a lo que les causó pavor mientras fue un ensayo de las fuerzas jóvenes”.
4. B
5. Respuesta abierta. El estudiante escribe el manifiesto respetando las características del género.
6. No todos los argumentos son relevantes, al desviarse a ratos del sentido de la tesis que apela a la mala calidad del cine
chileno. Ello ocurre, por ejemplo, cuando comienza a hablar de la exportación. El criterio de aceptabilidad tampoco se cum-
ple a cabalidad porque se basa en apreciaciones a veces subjetivas. El criterio de suficiencia tampoco se cumple, pues falta
desarrollar una cantidad y calidad suficiente de argumentos sólidos.
7. Es una falacia por generalización apresurada, puesto que define la calidad del cine chileno a partir de tres ejemplos aislados.
8. Argumentos: no existe una política sólida y persistente de exportación, sino que más bien se promueve la salida de una
película en particular sin garantizar el posicionamiento en el extranjero de las siguientes. No se produce un número suficiente
de películas al año como para sostener el negocio de la exportación, basado en la cantidad.
9. Es una falacia “ad hominem”, un ataque personal directo, pues se descalifica a los cineastas apelando a su personalidad
y no a su trabajo.

10. Respuesta abierta. Los estudiantes desarrollan la actividad de oralidad según las instrucciones dadas.
Pág. 310
1. La vida moderna debe ser convertida en sensibilidad por el artista, debe ser transformada para poder ser transmitida de
manera novedosa por el poeta.
2. La poesía nueva a base de palabras nuevas no comunica una nueva sensibilidad, sino que está compuesta y sobrecargada
de palabras provenientes de las nuevas tecnologías. La poesía nueva a base de sensibilidad nueva, en cambio, incorpora las
novedades del mundo moderno sin pedantería, de manera natural.
Pág. 311
1. Respuesta abierta. El estudiante explica las sensaciones que le produce la lectura de los poemas.
2. El poema “Solo la muerte” se relaciona con el contexto de guerras del siglo XX, su título se puede interpretar como que
lo único cierto en la época es la certeza de la muerte.
3. Imagen que alude a la confusión de la calle: “hay paraguas en todas partes, y venenos, y ombligos”. Imagen que alude
a ciudades asoladas por la guerra: “calles espantosas como grietas”. Visión de mundo apesadumbrada, desesperanzada y
cansada de la frialdad de la ciudad contemporánea, pues se quiere recuperar lo lúdico y la inocencia.
Pág. 325
1. Huidobro solo se centra en un episodio particular de la vida de Cagliostro, su estadía en Francia, y lo retrata como una
persona caritativa, humilde y honesta en sus actividades, a diferencia del personaje supuestamente histórico que, según se
cuenta, era un charlatán ambicioso.
2. Se alude a imágenes visuales poderosas que intentan irrumpir en el relato provocando sensaciones en el lector. Por
ejemplo: “Toda esta página que acabamos de escribir está atravesada por un camino lleno de fango, de charcas de agua
y de leyendas”. Hay un interés especial por la descripción de las locaciones. Por otra parte, se hace alusión a un lenguaje
cinematográfico para orientar al lector en una experiencia tal. Por ejemplo, se sugiere una cámara subjetiva que realiza un
movimiento de travelling (indica que la cámara se desplaza según se mueve el personaje): “El extraño personaje a quien
siguen nuestros ojos”.
3. Respuesta abierta. El estudiante fundamenta su respuesta.
Unidad 6: Mil maneras de comunicarnos

Págs. 326-327
1. Respuesta abierta. El estudiante explica el sentido de la obra “Las 3 calaveras de Colón” reconociendo el juego con la se-
mejanza de las palabras “calavera” y “carabela”. Identifica el tono irónico y crítico que implica comparar las embarcaciones
de los descubridores con calaveras, que simbolizan muerte y también están en las banderas de los barcos piratas.
2. Algunos estudiosos reconocen en la obra de Parra la influencia de los ready made creados por Marcel Duchamp. En la
unidad 5 se encuentran: La fuente y L. H. O. O. Q.
3. Respuesta abierta. El estudiante responde de manera afirmativa o negativa, fundamentando su respuesta con al menos
una razón.
4. Respuesta abierta. Los estudiantes generan una conversación y un intercambio de ideas para interpretar la obra de Parra.
En la explicación de su sentido incorporan la información contextual entregada.
Págs. 328-329
1. D
2. Respuesta abierta. El estudiante expresa su opinión de manera clara y aporta dos argumentos distintos para apoyar dicha
opinión.
3. Respuesta abierta. Los estudiantes siguen las indicaciones para la discusión, la que se desarrolla sin desviarse del tema
propuesto. Cada estudiante defiende una postura distinta con argumentos y refutaciones, respetado los turnos de habla y
el tiempo asignado.
4. Respuesta abierta. El estudiante podría mencionar: la transgresión de la forma clásica del poema, pues se incorpora un
diálogo; la representación de una realidad conflictiva, con presencia del tema de la guerra y del sufrimiento.
5. El propósito de la reiteración es recalcar la idea principal del poema, y otorgarle ritmo y rima.

Solucionario
6. Las descripciones se relacionan entre sí, pues involucran momentos clave en la vida de los hombres. En general, las
descripciones aluden a situaciones de dolor o sufrimiento, la última descripción, sin embargo, debe ser interpretada por el
lector, pues su sentido no es concreto como el de las otras, sino metafórico: podría significar que el hombre descubrió cómo
era en realidad su padre, o que vio a su padre muerto.
Pág. 331
Alternativa A
Págs. 333-337
Antes de leer. Respuestas abiertas. Las preguntas 1 y 3 apuntan, respectivamente, a activar conocimientos previos sobre los
géneros literarios y a generar una hipótesis sobre la intertextualidad. La pregunta 2 apunta a interpretar la intertextualidad
en el arte plástico.
Durante la lectura
1. Porque el bosque necesita del llanto.
2. Se introdujo un diálogo entre dos personajes.
3. Los versos de la obra de Parra son iguales a los de Bécquer, excepto por el cambio de “poesía” por “antipoesía”.
4. El bolsillo puede simbolizar el dinero y el materialismo, mientras que en el poema de Huidobro se alude a la cabeza,
relacionada con el pensamiento, la razón y la creación.
5. La paloma representa a las mujeres por las que el hablante lírico pregunta.
Pág. 338
Después de leer
1. El herbario del viajante de jardines es un libro y también un bosque adonde llegan los pájaros. El herbario de los sueños
aparece y desaparece. El herbario de los ruidos trae muchos sonidos.
2. Es posible inferir que el hablante lírico de “Ars poétique” no está de acuerdo con lo que postula Huidobro en “Arte poética”,
puesto que en su poema ironiza y parodia las imágenes de Huidobro, por ejemplo, la “llave” para abrir “mil puertas”, en el
poema de Lira es una “ganzúa para entrar a robar de noche”.
3. Respuesta abierta. A partir del tono irónico y del contenido del poema, la poesía debe tener características de juego y
establecer un diálogo con otras obras y con el contexto social.
4. Viajante de jardines: lleva un herbario de plantas (“bosque comprimido”); viajante del tiempo: trae el herbario de los sueños
(“los sueños bailan en tus cabellos”) y juega con el hablante lírico (“Lo tienes en tus manos” / “Tengo libres los diez dedos”).
5. El surtidor puede ser interpretado como el llanto del hablante lírico por las personas que no están debido a la guerra. Los
versos que representan al surtidor en el poema contienen el lamento del hablante por esas personas ausentes.
6. Los jardines pueden ser entendidos como los campos de batalla. La adelfa representa a quienes luchan en la guerra, por
eso sangra. Es flor guerrera pues su nombre se origina en la ninfa Dafne, que se resiste a Apolo en el mito.
7. Parra cita la famosa rima de Bécquer para reinterpretarla y ponerla en otro contexto. Mediante una parodia, el autor hace
suyos los versos originales para dar cuenta de su concepto de antipoesía. En la bandejita están presentes el humor y la ironía.
8. El objeto sobre el que está escrito el texto es una bandeja de cartón, muy común en Chile. Al crear una obra literaria en
dicho soporte, el autor le quita seriedad al quehacer del escritor y a la literatura en general.
9. Respuesta abierta. La forma del caligrama busca complementar y completar la información textual, por lo que debe ser
expresiva para cumplir con su objetivo.
10. Respuesta abierta. Los parlamentos cambian el ritmo del poema; al incorporarse otras voces, el poema se hace más
dinámico; se mezclan dos géneros, lo que es propio del nuevo lenguaje de las vanguardias.
11. Respuesta abierta. El primer verso, que parodia al de Huidobro; la disposición gráfica de la palabra “colgando”; el corte
intencionado de la palabra “Artículos”; el llamado a los poetas a hacer “mermelada de mosqueta”, entre otros.
12. Los estudiantes desarrollan la actividad de discusión siguiendo las instrucciones dadas.
13. El estudiante desarrolla la actividad de escritura y vocabulario siguiendo las instrucciones dadas.
Pág. 340
• La cita del poema de Lira se puede relacionar con el discurso de los artistas callejeros. En el poema se hace una parodia a
dicha frase, pues se imita una manera de hablar que se asocia con el estereotipo del artista callejero, planteando también
una crítica al estatus del poeta en la sociedad, puesto al mismo nivel que un artista callejero.

• Podría reconocerse una ruptura genérica, pues se incluye un habla inculta en un poema, tipo de texto en el que tradi-
cionalmente predomina un habla formal y cuidada. Además, se remite a un contenido cultural conocido previamente
por el lector.
Págs. 341-345
Antes de leer. Respuestas abiertas. La pregunta 1 tiene como objetivo activar el conocimiento previo sobre las obras men-
cionadas. La pregunta 2 apunta a anticipar la observación y lectura del caligrama de Huidobro.
Durante la lectura
1. Se puede inferir que Odiseo era muy valiente o arriesgado.
2. Diferencias: no se menciona a Circe; se afirma que es sabido que los métodos de Ulises son insuficientes para protegerse
de las sirenas; cadenas en lugar de cuerdas; las sirenas deciden no cantar.
3. Parra parodia las predicciones de los oráculos de la tragedia Edipo Rey y los intentos fallidos de Edipo por escapar a su
destino.
4. Los versos están dispuestos para representar el paisaje del que habla el poema.
Pág. 346
Después de leer
1. Piensa que no debe ser el único que conozca las predicciones de Circe, y cree que debe morir o salvarse con sus compa-
ñeros de viaje. Ambas razones evidencian generosidad y justicia en la personalidad de Odiseo.
2. Las sirenas admiran a Odiseo: “tan solo querían atrapar por un momento más el fulgor de los grandes ojos de Ulises”.
3. La primera perspectiva muestra a Ulises como un hombre astuto aunque ingenuo, pues el método que usa para proteger-
se del canto de las sirenas no funciona; Ulises se salva porque las sirenas no cantaron. La segunda perspectiva indica que
Ulises era más astuto de lo que se creía y que es posible que haya sabido del silencio de las sirenas y actuó como si no las
escuchara para protegerse de los dioses. En la epopeya de Homero la perspectiva es única y apunta al retrato de un héroe
que representa los rasgos clásicos de su tipo, como valentía, ingenio, perseverancia.
4. La respuesta del oráculo está dirigida a Edipo. Le dice “Hagas lo que hagas te arrepentirás” pues, en la tragedia, Edipo
intenta una y otra vez escapar de su destino, y debido a su resistencia se producen los hechos previstos por el oráculo.
5. En la epopeya de Homero hay dioses que ponen obstáculos y otros que ayudan a Odiseo. En el relato de Kafka los dioses
están más bien ausentes y solo se los menciona para dar cuenta de la posibilidad de que Ulises los haya engañado.
6. Respuesta abierta. El estudiante emite su opinión sobre la intertextualidad de la obra de Parra y fundamenta aludiendo a
las características del lenguaje usado en la bandejita.
7. El propósito es representar gráficamente el contenido del poema.
8. “El silencio de las sirenas”: polémica abierta, pues se discute la interpretación que presenta Homero sobre las acciones
y motivaciones de Odiseo al enfrentarse a las sirenas. Bandejita: parodia, se imita de manera burlesca la predicción del
oráculo y el destino de Edipo.
9. Huidobro mezcla la literatura con las artes plásticas. La disposición de los versos, que contienen la descripción de los
elementos que componen el paisaje, tiene como propósito representar la forma de esos elementos. Por ejemplo, la des-
cripción de la luna es circular.
Pág. 347
Reflexiona
Respuestas abiertas. Las preguntas tienen como propósito que el estudiante retome lo aprendido en la sección, lo explique
con sus palabras y lo aplique en nuevos contextos.
Comparte
Respuestas abiertas. Las actividades apuntan a que los estudiantes compartan los aprendizajes de la sección, los apliquen
en la creación de una presentación con diapositivas y luego expongan frente a sus compañeros.
Págs. 350-353
1. El poema tiene una forma que representa a una capilla. Los versos que están en la base de la cruz hacen referencia a esta;
los que están al final del poema hacen alusión al piso de la capilla.

Solucionario
2. Se mezcla la lírica con las artes plásticas. La forma del poema tiene como propósito representar el contenido de los versos
que describen la capilla.
3. La comparación puede deberse a la antigüedad de la capilla y al hecho de que se ve pequeña en comparación con la
montaña, por lo que parece que estuviera “acurrucada”.
4. El infierno es un lugar sombrío, donde las personas sufren porque vivieron en la tierra sin delito y sin virtud, sin ser leales
ni traidores a Dios.
5. En la obra de Conrad se describe un lugar al que se accede bajando por una ladera, que el narrador describe como similar
a uno de los círculos del infierno. También hay en ese lugar personas que sufren, y que no son ni enemigos ni criminales.
6. Lo sombrío del lugar y las personas que sufren.
7. El recurso de intertextualidad es la alusión, pues la descripción del lugar y su comparación con los círculos del infierno
remiten al lector a La divina comedia.
8. B
9. Se refiere a que no se siente conmovido o impactado fácilmente por situaciones de violencia o avaricia.
10. Respuesta abierta. El estudiante debe fundamentar con citas textuales.
11. Respuesta abierta. El estudiante desarrolla la actividad de investigación y escritura según las indicaciones dadas.
Pág. 354
2. Frenético: furioso, rabioso. / Solapado: que oculta maliciosa y cautelosamente sus intenciones. / Recóndito: muy escon-
dido, reservado y oculto. / Recalcitrante: terco, reacio, obstinado, aferrado a una opinión o conducta.
Págs. 355-358
Antes de leer. Respuestas abiertas. La pregunta 1 apunta a activar conocimientos previos sobre el uso de las redes sociales.
La pregunta 2 pretende anticipar el contenido del texto.
Durante la lectura
1. Porque se ha dado cuenta de que internet y las redes sociales han perjudicado su capacidad de concentración y que la
solución es dejar de utilizarlas por completo.
2. Se refiere a que Carr no se propone destruir los computadores.
3. Respuesta abierta. El estudiante puede responder afirmativa o negativamente.
4. Respuesta abierta: para entretenerse, distraerse, aprender, reflexionar, etcétera.
5. Respuesta abierta. Porque hay quien podría considerar que el computador con internet puede ser un complemento para
nuestra inteligencia e incluso estimularla, si se usa de manera correcta.
Pág. 359
Después de leer
1. Beneficios de internet: ahorra tiempo, permite a una inmensa cantidad de seres humanos compartir experiencias y reporta
beneficios a las empresas, a la investigación científica y al desarrollo económico de las naciones. Perjuicios: presenta un
costo para la vida cultural y la manera en que funciona nuestro cerebro.
2. Por un parte, constituye una herramienta en determinados campos de acción. Por otra parte, la comodidad de internet
hace que se deje de ejercitar la memoria, pues se debilitan las áreas del cerebro encargadas de dicha función. Es una herra-
mienta de doble filo, en la medida que pasa a ser una prolongación de nuestro propio cuerpo.
3. El emisor considera que los jóvenes tienen una relación estrecha y de necesidad con internet.
4. Leer con internet lleva a picotear la información sin poder darle un sentido unitario, con saltos y “mariposeos cognitivos”.
Leer sin internet implica atención, reflexión y paciencia, entrega a aquello que se lee.
5. Internet afecta nuestras capacidades cognitivas y nuestra capacidad lectora.
6. Porque le pareció una reflexión interesante, pero que aporta una visión preocupante sobre el futuro de las generaciones
formadas bajo la creciente influencia de internet.
7. Se refiere a que mientras todas las soluciones vengan dadas por un computador y no supongan mayor esfuerzo intelectual
de nuestra parte, se reducirá nuestra “capacidad para construir estructuras estables de conocimiento”, es decir, nuestra
capacidad de pensar.
8. Se menciona la imprenta con la intención de comparar las importantes consecuencias que tiene internet hoy día, remitiendo
a otra tecnología que también cambió el paradigma de las comunicaciones y del texto escrito, al ampliar exponencialmente
el número de lectores potenciales de un libro y las posibilidades de su circulación. La imprenta e internet son hitos culturales
para Vargas Llosa.

9. Respuesta abierta. El estudiante podría considerar que el autor no aporta datos suficientes, pues no cuenta con información
precisa para construir los respaldos necesarios. De hecho, él mismo reconoce tal vacío. Tiende, además, a apelar al mismo
temor que el autor experimentó al leer el libro de Carr.
10. Respuesta abierta. Una posible causa es que la influencia de internet es tan fuerte y está tan extendida que impide que
se tomen en cuenta sus advertencias.
11. Respuesta abierta. Los estudiantes desarrollan la actividad de oralidad y contestan las preguntas propuestas.
12. Respuesta abierta. El estudiante desarrolla la actividad de escritura y vocabulario según las indicaciones entregadas.
Pág. 360
Respuesta abierta.
Pág. 361
• Introducción: se describe el texto de Carr a partir del cual se establecerá la discusión (tres primeros párrafos); desarrollo:
se aducen argumentos, contraargumentos y respaldos a través de ejemplos y casos concretos (cuarto a noveno párrafo);
conclusión: comentario personal que abre la discusión a los lectores (últimos dos párrafos).
• Respuesta abierta.
Págs. 362-364
Antes de leer. Respuestas abiertas. Las preguntas apuntan a generar hipótesis sobre el texto y activar experiencias previas
de los estudiantes con internet.
Durante la lectura
1. Alterdirigido: dirigido a otra persona, hacia afuera; introdirigido: dirigido a sí mismo, hacia adentro.
2. La personalidad es la forma en que se construye, durante el siglo XX, la subjetividad de las personas, hacia afuera, deter-
minada por lo que los demás opinan.
3. Los lectores, que representan la mirada ajena, determinan la construcción de la personalidad, que se define y valida según
lo que opinan los lectores.
Pág. 365
Después de leer
1. La personalidad es una subjetividad visible, una construcción que se crea para mostrarse a otros.
2. El carácter corresponde a la subjetividad autodirigida, orientada hacia adentro, hacia sí mismo; mientras que la persona-
lidad está orientada hacia fuera, alterdirigida, dirigida a los demás. Los cambios sociales producen el paso de la primera a
la segunda, en la medida que se va estableciendo un mercado de la personalidad.
3. Respuesta abierta. Los autores de los géneros confesionales de internet crean un personaje llamado “yo”.
4. El subtítulo da cuenta de la creación de las subjetividades artificiales en internet y de la necesidad de esa personalidad
reconocida y aceptada por los demás para “ser alguien” y no sentirse solo.
6. Carácter sugestivo y reflexivo: se aprecia en toda la reflexión que hace la autora sobre la personalidad y el carácter, que
además propicia la reflexión en el lector. Intención dialogal: el lector debe completar el sentido de lo que la autora propone;
además, se apela directamente al receptor: “Eso significa todos los usuarios de internet —usted, yo y todos nosotros—”.
Libertad formal: hace referencia a diversos autores y otros contenidos culturales, como opiniones populares sobre internet.
7. Nexos que indican punto de vista: Esta sería, al menos, la meta prioritaria de gran parte de esas imágenes autorrefe-
rentes…”. Nexos para manifestar certeza: “es cierto que abundan las críticas despiadadas sobre la falta de competencia
literaria en los confesionarios de internet”. Nexos para confirmar: “de hecho usted también puede crear libremente aquello
que sería su principal obra”.
En síntesis
Respuestas abiertas. El objetivo de las preguntas es que el estudiante sintetice lo aprendido sobre el ensayo y reflexione en
qué otras disciplinas se pueden identificar sus características.

Solucionario
Págs. 369-372
Evaluación final
1. Mediante los cortes de palabras y repetición de sonidos (“terminóo”, “ademáas”) se intenta simular el ritmo del discurso
oral informal. Se modifica la correcta ortografía y se introduce un error explícito (“ejer/Cisio”), se incluyen frases rescatadas
del conocimiento popular, como un verso de un famoso tango (“Mano a mano hemos quedado”), y dos parodias de eslogan:
de la propaganda de carabineros (“cuando escriba,/no conduzca”) y de una marca de caramelos (“no/Corra: poesía hay en
todas partes”), entre muchas otras alusiones. El propósito de estos recursos es transgredir el género y provocar al lector.
2. El acto de escribir tiene efectos ambivalentes en el hablante: por un lado se siente vivo cuando escribe, pero también dice
que la poesía acabó con él y que puede ser dañina para la salud.
3. Respuesta abierta. Algunos rasgos que comparten son: el tono irónico y de parodia, las alusiones a contenidos culturales
extraliterarios, la intertextualidad, la ruptura del género.
4. Respuesta personal. Los estudiantes desarrollan la actividad según las instrucciones establecidas.
5. La definición de cíborg, propuesta por sus creadores, es “un organismo capaz de integrar componentes externos para
expandir las funciones que autorregulan el cuerpo y de esa forma adaptarse a nuevos entornos”. La definición amplia que
propone el autor es que el cíborg “podemos ser todos aquellos que de una u otra forma hemos sido modificados y confor-
mados por la cultura tecnológica”.
6. El autor opina que la tecnología ha penetrado más de lo que creemos en nuestras vidas y nuestros cuerpos, y que tenemos
una relación ambigua con ella, pues por un lado la consideramos algo ajeno a nosotros y, por otro, la tomamos como una
extensión de nuestras mentes y cuerpos.
7. El texto tiene características del ensayo, como la presencia de una tesis, argumentos y respaldos que la sustentan, el
carácter reflexivo con que se aborda el tema y la intención de establecer un diálogo con el lector.
8. D
9. Respuesta abierta. Los estudiantes desarrollan la actividad de oralidad según las instrucciones dadas.
Pág. 378
1. Respuesta abierta. Por la forma en que la narradora se refiere a Arturo Belano, él era importante en su vida, pues va junto
con su familia a despedirlo cuando él decide regresar a Chile.
2. Respuesta abierta. El estudiante explica la descripción que se hace del viaje de Arturo en el texto.
Pág. 384
1. Porque prefiere la acción antes que las palabras. Se refiere a un canto libre, concreto y que recoge problemas reales de
su contexto social.
2. Es un poema de paz. Por ejemplo: “(…) ni el viento que azota/ni el espíritu que no cesa de azotar su propio cuerpo, lle-
vándolo al terror y la muerte./Soy aquello que, invisible, viene a cantar, cantar y cantar”.
3. Respuesta personal. La enseña y el pendón son símbolos de un pueblo, en este caso, de uno que ha salido de la guerra.
Antología
Pág. 388
1. Respuesta abierta. Los hermanos pueden haber entrado en un estado de turbación y desconcierto, o bien, se pueden haber
sentido aliviados y felices al saber que su madre vivió un amor verdadero y apasionado.
2. Respuesta abierta. Podría considerarse correcto, pues todos los seres humanos tenemos derecho a guardar secretos y no
es conveniente que los padres revelen toda su intimidad a sus hijos. Sin embargo, por otra parte, hay aspectos fundamentales
de la vida que un padre no debiera ocultar a sus hijos.
Pág. 401
1. Se crea una atmósfera de misterio, confusión y duda. Es una atmósfera característicamente onírica.
2. Morir y dejar solos a sus hijos. Odradeck podría simbolizar la situación de los hijos, que viven en la dicotomía de la bús-
queda de libertad y el apego a sus padres.
3. El narrador tiene diferentes opiniones de sus hijos, pero en todos los casos los califica desde una perspectiva excesivamente
racional que no parece la que normalmente un padre tiene con sus hijos. Al undécimo lo considera débil, pero al mismo
tiempo engañoso, pues se manifiesta fuerte y decidido. Esto le produce desconfianza al padre, lo cual puede ser considerado
legítimo si se tiene en cuenta la dificultad de enfrentarse a gente ambigua y doble, o bien, reprobable si se estima que se
trata de la relación de supuesto amor incondicional que debiera tener un padre con sus hijos.

4. Es una actitud resignada y de aceptación, pues no defiende a Wese. Podría interpretarse como una suerte de complicidad
entre Pallas y Schmar.
5. Se critica a la ciencia, que justifica el uso de cualquier medio con su fin investigativo. También podría estar criticándose
la civilización de la que supuestamente se jactan los seres humanos.
6. Los personajes de Kafka se muestran resignados ante una realidad que evidentemente les genera molestia, sin embargo,
no hacen nada para revertir las cosas. Se asume la falta de sentido y la tragedia se incorpora a la vida como algo normal e
incuestionable.
Pág. 415
1. La lealtad se pone en juego en el relato cuando los prisioneros son torturados y, sin embargo, no están dispuestos a delatar
a sus compañeros anarquistas. Es un valor que se pone a prueba en la situación límite que viven los personajes.
3. El final es absurdo porque, pese a lo adverso y dramático de la situación y de los conflictos armados en general, el prota-
gonista ríe. De esa forma se mezcla lo trágico con lo cómico, contradicción que caracteriza el sentimiento contemporáneo
del absurdo.
4. El muro es el lugar donde Pablo y sus compañeros serán fusilados y representa el límite entre la vida y la muerte, entre
la libertad y la prisión.
Pág. 417
1. El hablante se vuelve parte de la masa y se interesa por el destino de esta.
2. Se puede referir a que la guerra provoca tal nivel de descalabro social, que sus consecuencias perduran en la memoria y
en la forma de ser de un pueblo o nación.
3. En ambos poemas, el hablante se sitúa en una posición externa a la humanidad y alude a los defectos humanos con
distancia, es decir, no se involucra. Ahora bien, en el poema de Whitman se transmite un pesar frente a esta realidad pese
a la distancia, en tanto que en el poema de Vallejo se aprecia cierta ironía al manifestar su indiferencia o frialdad (como se
indica en el título) frente a la misma.
Pág. 424
1. Todos los poemas aluden a experiencias desgarradoras, como la muerte o la guerra, y manifiestan cierto desconcierto
frente a una realidad que no se comprende.
2. Se manifiesta una visión pesimista de la vida, debido a la crueldad de la época; no obstante, se rescata la fortaleza y
sensibilidad del hombre.
3. La estructura sintética de ambos poemas transmiten la visión de un mundo sin sentido.
Pág. 440
1. El padre Miguel está desesperado y confundido; luego, intenta buscar consuelo y fortaleza en Dios. Llega un punto en que
incluso está dispuesto a perdonar al Negro por los crímenes en contra de su familia, e intenta convencerse a sí mismo de la
palabra de Dios. Sin embargo, debido a su miedo, se le hace difícil adquirir dicha convicción y se contradice. En definitiva,
experimenta una crisis de fe.
2. Respuesta abierta. La aparente incoherencia de los pensamientos refuerza la confusión interna del personaje.
3. Puede entenderse como un acto de venganza en contra de toda la familia del padre Miguel, un acto que para el Negro
constituye un deber o una sentencia irrevocable, un mandato incuestionable. Lo hace porque se sintió burlado y subyugado
por su patrón, el padre de Miguel.
Pág. 442
1. Este cuento refiere, desde otra perspectiva, el mismo hecho que se narra en “El hombre muerto”.
2. Las moscas representan la muerte, pues llegan a alimentarse de los cuerpos putrefactos.
3. En las últimas líneas se cambia el foco del relato y es ahora una mosca la que se refiere a la función que cumplen las
moscas en la descomposición de los cuerpos.

Solucionario
Pág. 447
2. Respuesta abierta. Porque quería comprobar su teoría observando la totalidad del proceso, sin alterar el curso del fenó-
meno en cuestión.
Pág. 453
1. Porque es tal su verosimilitud como personaje de ficción que se considera real y se rebela ante la negación de dicha con-
dición. No quiere depender de su creador ni ser reducido por este a ser un mero personaje y no una persona.
2. Respuesta abierta. El estudiante fundamenta su respuesta.
3. La “cuarta pared” es un concepto utilizado en teatro y otras representaciones visuales. Los actores fingen que frente a
ellos, donde se encuentra el público, hay una pared, por lo que no miran a las personas. Romper la cuarta pared implica
incorporar al público en la representación y revelar el carácter ficticio de la obra. Algo similar sucede en el fragmento leído.
Pág. 457
2. El mensaje es impreciso y solo refiere a un “otro” y a un “yo”. Resulta un mensaje absurdo e incomprensible.
Pág. 467
1. Respuesta abierta. El alumno puede estar de acuerdo o no con el diagnóstico que Virginia Woolf hace de la mujer en su
sociedad, como ser subyugado por el hombre.
2. Es una mujer reflexiva, sensible, intelectual y rebelde para su tiempo.
3. Porque expone con sólidos argumentos las dificultades que les supone a las mujeres instalarse en un mundo dominado
por los hombres.
4. El epitafio de John Keats, poeta británico, dice “Aquí yace alguien cuyo nombre fue escrito en el agua”.
Pág. 469
1. El poema parece anticipar la muerte de Alfonsina Storni, quien se suicidó
2. En ambos poemas se critica la actitud del hombre, quien exige de manera injustificada a la mujer una conducta que él
no tiene.
3. La visión de la mujer que expresa, y frente a la cual se rebela, la hablante lírica es la de un ser casto, pasivo e incorruptible.
En contraposición, el hombre se presenta como quien sí puede gozar de los excesos.
Pág. 475
1. La soledad, la violencia, la incomprensión, el absurdo.
2. La escena del boxeo es un enfrentamiento entre dos personas. Este sentido es el que se le asigna a la conquista amorosa.
4. En el poema de Storni existe el deseo de liberarse del yugo machista, mientras que el rito en la obra de Stranger les permite
liberarse a los personajes femeninos.
Pág. 480
1. Respuesta abierta. Podría ser un intento por representar en los personajes a la mujer y al hombre en general.
2. En el contexto de amenazas bélicas que caracteriza al siglo XX, se manifiesta el odio del hombre contra el hombre, pues
todos se vuelven enemigos y viven en un estado de equilibrio precario que en cualquier momento puede quebrarse.
3. En el texto de Virginia Woolf se apela a la urgencia y el derecho que tiene la mujer de ocupar el espacio de la palabra
reservado tradicionalmente para el hombre. Es un contraargumento para lo que opina el hombre del cuento.

Índice temático
• Argumentación dialéctica, 66, 76, 78 • Modo narrativo, 46, 48, 60

• Artículo editorial, 66, 77, 82 • Modos de razonamiento, 66, 76
• Autobiografía, 14, 23, 25, 29 • Montaje cinematográfico, 95, 96, 99, 111, 113, 114
• Boom latinoamericano, 66, 71 • Panel, 92, 93, 104, 105, 108, 109
• Caligrama, 145, 148, 151 • Polifonía, 46, 48, 54, 60, 69
• Currículo, 25, 34, 35, 40, 48, 49, 56, 63 • Presentación multimedia, 142, 143, 150, 158
• Debate, 93, 142, 143, 155, 156, 159 • Publicidad, 92, 102, 103, 104, 105
• Discurso público, 40, 49, 50, 52, 53, 54, 57, 124 • Ready made, 122, 129, 133, 134
• Ensayo, 27, 36, 37, 42, 73, 74, 76, 122, 125, 129, 137, • Recursos no verbales, 35, 41, 50, 52, 57, 66, 80, 81, 92,
138, 142, 151, 152, 154, 155 108, 109, 127, 132
• Entrevista, 14, 20, 21, 25, 28, 34, 35 • Recursos paraverbales, 40, 41, 52, 53, 57, 81, 127
• Epígrafe, 29, 69, 130 • Secuencias textuales, 14, 21, 22, 23, 36, 137
• Espacio de la narración, 70, 92, 93, 94, 95, 96, 98, 99, • Sincretismo cultural, 66, 67, 69, 70, 75, 79
100, 101, 107, 111, 112
• Tiempo de la narración, 71, 92, 93, 94, 95, 96, 99, 100,
• Estrategia de comprensión lectora 101, 107
-- Vocabulario contextual, 16, 17 • Vanguardias, 19, 59, 85, 118, 119, 129, 138
-- Inferir local y globalmente, 42, 43
-- Identificar el tema, 68
-- Identificar la idea principal y las ideas secundarias,
95
-- Interpretar el contenido de un texto, 120, 121
-- Evaluar el contenido de un texto, 145
• Estrategias persuasivas, 40, 52, 63, 104
• Evaluar la calidad de la argumentación, 40, 52, 92, 93,
104, 105
• Existencialismo, 19, 85
• Falacias, 37, 124, 125, 126, 128, 129, 131, 135, 136, 137,
138
• Focalización, 40, 41, 43, 46, 47, 48, 60
• Formulario, 92, 101, 102, 110
• Foro, 66, 72, 73, 80, 81
• Fragmentación de los discursos, 26, 66, 69, 71, 85, 86,
96
• Investigación, 166
• Mesa redonda, 118, 126, 127, 131
• Metaliteratura, 124, 142, 149, 155, 157

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Bibliografía 207
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el Ministerio de Educación
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Fundamentación del Diseño instruccional.........................................................................................................4

Unidad 2: Horizontes y perspectivas...............................................................................................................38

Unidad 3: Voces de Latinoamérica.................................................................................................................. 64

Unidad 4: Lugares sin límites............................................................................................................................. 90

Unidad 5: Nuevos lenguajes...............................................................................................................................116

Unidad 6: Mil maneras de comunicarnos.................................................................................................... 140

Orientaciones páginas finales del Texto del estudiante.............................................................................166

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