Hoja de evaluación

Colegio Houston

Oficina de titulación

Presente

Dictamen que brinda la C. Profesora Karina Cruz Herrera, asesora para le revisión
del documento recepcional del alumno: Hernandez Leal Maria Fernanda,
Especialidad: “Técnico el Puericultura”, Generación 2016-2019.

P.L. L. C. O.T. RED MET. ORT. ELAB. PROM.

_____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____

P.L. Planeación RED. Redacción ELAB. Elaboración

L.C. Inv. Científica MET. Metodología PROM. Promedio
O.T Organización de ORT Ortografía
trabajo

La escala será a base de literales

Introducción

“El objetivo principal de la educación en las escuelas debería ser la creación de

hombres y mujeres que son capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir
lo que otras generaciones han hecho; hombres y mujeres que son creativos,
inventivos y descubridores, que pueden ser críticos, verificar y no aceptar, todo lo que
se les ofrece”.

Jean Piaget

Jean Piaget (1896 – 1980) fue un psicólogo, biólogo y epistemólogo suizo. Desarrolló
sus tesis en torno al estudio del desarrollo psicológico en la infancia y la teoría

1
constructivista del desarrollo de la inteligencia. De ahí surgió lo que conocemos como
la Teoría del Aprendizaje de Piaget.

Además de entender el aprendizaje como un proceso de constante organización de

los esquemas, Piaget cree que es fruto de la adaptación. Según la Teoría del
Aprendizaje de Piaget, el aprendizaje es un proceso que sólo tiene sentido ante
situaciones de cambio. Por eso, aprender es en parte saber adaptarse a esas
novedades. Este psicólogo explica la dinámica de adaptación mediante dos
procesos, la asimilación y la acomodación.

Una de las ideas fundamentales para la Teoría del Aprendizaje de Piaget es el

concepto de inteligencia humana como un proceso de naturaleza biológica. El suizo
sostiene que el hombre es un organismo vivo que se presenta a un entorno físico ya
dotado de una herencia biológica y genética que influye en el procesamiento de la
información proveniente del exterior. Las estructuras biológicas determinan aquello
que somos capaces de percibir o comprender, pero a la vez son las que hacen
posible nuestro aprendizaje.

Con un marcado influjo de las ideas asociadas al darwinismo, Jean Piaget construye,
con su Teoría del Aprendizaje, un modelo que resultaría fuertemente controvertido.
Así, describe la mente de los organismos humanos como el resultado de dos
“funciones estables”: la organización, cuyos principios ya hemos visto, y
la adaptación, que es el proceso de ajuste por el cual el conocimiento del individuo y
la información que le llega del entorno se adaptan el uno al otro.

2
Justificación.

Piaget arrancó del análisis directo del niño para más tarde conocer al adulto. Detalla
y observa las conductas integrales de los niños, preocupándose por el porqué de
estas, así que en sus obras hallaremos también mencionado lo emotivo y no
únicamente lo cognitivo.

Piaget es considerado el máximo exponente de la teoría cognitiva, la cual se centra

en el estudio de los procesos mentales asociados con el conocimiento y se basa en
las estructuras biológicas que ponen en funcionamiento la mente humana.

3
Así, su objeto de estudio son los mecanismos fundamentales que intervienen en la
cognición: la percepción, la memoria y el aprendizaje. Estas tres dimensiones
constituyen las piezas esenciales que permiten elaborar el pensamiento racional de
los seres humanos.

Según el modelo de Piaget la mente humana se desarrolla en etapas, las cuales

permiten crear unas estructuras lógicas cada vez más sofisticadas. Piaget plantea los
diferentes niveles cognitivos que se dan en la mente desde la infancia hasta la
adolescencia.

Sus aportaciones teóricas han sido especialmente importantes en el ámbito

educativo. En este sentido, los sistemas educativos han incorporado nuevas técnicas
de aprendizaje basadas en el desarrollo cognitivo elaborado por Jean Piaget.

Su propuesta ha sido determinante para saber cuándo un niño está preparado

mentalmente para incorporar nuevos conocimientos y destrezas.

Objetivos generales

 Comprender y definir que es el aprendizaje según Piaget y distinguirlo de

conceptos afines, así analizar los aportes de la teoría del cerebro y pensamiento
humano.

 Valorar la importancia de la motivación como elemento esencial del proceso de

enseñanza aprendizaje.

4
 Desarrollar la Teoría de las etapas del desarrollo cognitivo de Piaget y analizar su
implicación en la educación actual

 Conocer cada una de las etapas del desarrollo del aprendizaje cognitivo y saber
cómo estimularlas en nuestros alumnos.

 Exponer una metodología de trabajo que fomente el entendimiento de los

contenidos y ayude a desarrollar en nuestros alumnos mentes activas y
creativas.

 Analizar la efectividad del trabajo con proyectos en el aula, como método

alentador y atractivo para que los alumnos elaboren sus propios conocimientos a
partir de la modificación de la información.

 Promover el trabajo en grupo, para contar con más información y fomentar la

variedad de pareceres.

 Identificar los distintos aportes de cada teoría sobre el aprendizaje.

 Reconocer las principales teorías sobre motivación escolar y personal.

5
“Soy la misma mujer que antes solo que ahora se lo que ahora valgo, lo
que quiero y lo que merezco.”

Capítulo I: Etapa Sensorio motriz

6
La primera etapa del desarrollo que Piaget construyó se presenta desde el
nacimiento hasta los dos años.

Piaget llamó a esta etapa, sensorio-motriz ya que en este periodo es una etapa
sumamente importante puesto que durante estos dos años se experimentan y se
aprenden los pilares del pensamiento.

.
El proceso que presenta el desarrollo del pensamiento de los niños de esta edad
podría quedar definido de la siguiente manera:

Reflejos —–> Esquemas —–> Estructuras

El niño al nacer cuenta con reflejos que son la única herramienta que tienen a edad
para interactuar con el medio ambiente. Son las respuestas automáticas e
involuntarias que realiza un ser ante determinado estímulo.

El niño al ejercitar reflejos construye esquemas, los niños repiten y repiten una
acción hasta que la dominan perfectamente, ya sea por juego o por
necesidades externas o internas.

Abarca desde el nacimiento hasta los 2 años.

En este estadio, la comprensión del mundo sucede a través de nuestras

interacciones motoras y sensoriales con los objetos. Cuando el bebé es muy
pequeño no tiene el sentido de permanencia del objeto (es decir, la conciencia de
que los objetos continúan existiendo aunque no los podamos ver). Por ejemplo, en

7
una de sus pruebas Piaget le mostraba a un bebé un juguete llamativo y luego lo
cubría para ver si éste lo buscaba. Sin embargo, los bebés de menos de 6 meses no
lo hacían (Myers, 2006).

La etapa sensorio motriz y sus estadios

Vamos a centrarnos el primer estadio; el sensioriomotor que es el que engloba

nuestra etapa educativa.

Etapa Edad Características

SENSORIOMOTOR 0a2 Desarrollo de las capacidades
años sensoriales y motoras
PREOPERACIONAL 2 a 6-7 Pensamiento simbólico (capacidad de
años actuar sobre imágenes mentales, sin
tener el objeto
delante)
OPERACIONAL 6-7 a Capacidad de reversibilidad de
CONCRETO 11-12 pensamiento, es decir, llevar a cabo
años operaciones en un sentido y después en
sentido inverso.
(Ej:2+3=5 y 3+2=5 )
OPERERACIONAL 11 a 16 Capacidad de pensar de manera
FORMAL años abstracta, imaginarse hechos que no han
tenido lugar.

La etapa sensorio motriz de 0 a 2 años.

El periodo sensorio motor comprende 6 sub estadios que dan cuenta de los
diferentes procesos y adquisiciones de los niños a medida que van creciendo.

8
La inteligencia sensomotriz se construye activamente por el sujeto a lo largo de los
diferentes sub estadios, hasta lograr esa capacidad de adaptación al medio que se
muestra en el niño al final del segundo año de vida y que va unida a la adquisición de
las primeras formas de representación mental.

SUBESTADIOS EDAD Características etapa sensoriomotora

EJERCICIOS De 0 a Reflejos innatos y puramente hereditarios

REFLEJOS 1 mes

REACCIONES De 1 a Son circulares porque se repiten una y otra

CIRCULARES 4 vez. Están centradas en las propias
PRIMARIAS meses sensaciones corporales. Aún no existe
permanencia del objeto
( si el objeto desaparece del campo visual
del niño, para él ha dejado de existir)

REACCIONES De 4 a Son secundarias porque están centradas en

CIRCULARES 8 las consecuencias de la propia acción del
SECUNDARIAS meses niño en el ambiente.
La permanencia del objeto, el niño aun no
busca el objeto aunque hay indicios de
hacerlo.

COORDINACIÓN DE De 8 a Relación causa – efecto.

LOS ESQUEMAS 12 En cuanto a la permanencia del objeto
SECUNDARIOS meses cuando se le esconde lo buscará donde
estaba en el sitio inicial

9
 REACCIONES De 12 a El niño está centrado en hacer experimentos
CIRCULARES 18 (investiga lo que pasa cuando actúa sobre
TERCIARIAS meses los objetos) Son circulares porque las repite.
En cuanto a la permanencia del objeto, el
niño lo busca en el último sitio que lo ha
visto.

INVENCIÓN DE De 18 a El niño planifica su acción antes de actuar.

NUEVOS MEDIOS 24 Perfecciona el principio de causalidad, la
MEDIANTE meses intencionalidad de acción, la capacidad
COMUNICACIONES simbólica y sobre todo la permanencia
MENTALES. del objeto que queda totalmente
establecido. Este subestadio enlaza con el
periodo pre operacional.

Basándonos en esta teoría, podemos deducir que en la primera etapa de desarrollo

de los niños, su aprendizaje se basa en su propio cuerpo y en su ambiente cercano
más inmediato.

Por eso, debemos ser conscientes de la importancia del papel que juegan los
sentidos para la evolución del niño ya que éstos constituyen el vehículo a través del
cual el pequeño entra en contacto con el exterior, lo conoce y, en consecuencia,
evoluciona en su aprendizaje.

1.1.- Ejercicios reflejos

El recién nacido tiene un repertorio innato de conductas automáticas, alejadas de los

comportamientos organizados e intencionales posteriores.

10
Para Piaget, los dos componentes complementarios del mecanismo adaptativo
básico que dirigen el desarrollo:

 La asimilación, trasforma la realidad para poder incorporarla a sus esquemas

previos, y
 la acomodación, modifica sus esquemas para poder incorporar nuevos objetos
y conocimientos a su estructura cognoscitiva,

Están presentes en el nacimiento, aunque de forma rudimentaria. Aquí, la

acomodación y asimilación no están diferenciadas, y sus límites vienen impuestos
por el carácter innato de los reflejos y por la ausencia de modificaciones sustanciales
en los mismos.

El niño necesita ejercitar el reflejo de succión para conseguir un funcionamiento

normal del mismo y poder alimentarse. El ejercicio del reflejo permite su
consolidación, modificando ligeramente las situaciones en que se activa y la eficacia
en su funcionamiento. Esto es un ejemplo de rudimentos de acomodaciones, en las
que el bebé va introduciendo cambios en su reflejo innato según va interactuando
con el medio.

Durante las primeras semanas de vida existen comportamientos reflejos variados.

Las reacciones sensorio motrices heredadas preparan mediante la experiencia al
bebe para adaptarse al mundo exterior y para adquirir conductas.

Los reflejos de succión: acto instintivo, en un principio. Puede constituirse en

conducta psicológica a partir de su sistematización, a partir de una identidad
funcional.

El ejercicio de los reflejos: Desde el nacimiento hay asimilación y acomodación. (Son

funcionales, generalizadoras y recognoscitivas) El ejercicio reflejo lo permite.

Primero, el contacto del labio con el pecho materno implica un acto de acomodación
(acomodarse para recibir lo que va a asimilar, la leche). Modifica el acto reflejo y una

11
progresiva coordinación de los reflejos entre sí. Segundo, el contacto del labio con
otros objetos involucra la acción del reflejo que se generaliza. Hay acomodación en
cuanto a una búsqueda con movimientos más organizados, para el acto de succión.
Hay asimilación funcional en cuanto a la necesidad de repetición, y al reconocimiento
práctico. (Él bebe construye progresivamente acciones mejor adaptadas)

En la repetición de la acción se produce un proceso circular, funcional (funciona para

sí mismo) y acumulativo: hay incorporación progresiva de objetos variados
al esquema de succión (el objeto succionado ya no es alimento para el organismo
sino para la actividad misma)

Con el tiempo, cuando él bebé tiene hambre, comienza una búsqueda dirigida y va
discriminando los objetos que son diferentes al pecho materno: Inicio de
diferenciación en el esquema de la succión y con ello asimilación cognoscitiva (de
reconocimiento motor), que permite al bebe adaptar la actividad necesaria a
situaciones determinadas, sistematiza su esquema de acción.

La adaptación progresiva de los esquemas supone una organización psíquica (y

fisiológica también), ya que el acto ha presentado y presenta una significación (se
produce adquiriendo cada vez alguna cualidad nueva de algo ya percibido), y
acompañado de una búsqueda dirigida.

“Los ejercicios sucesivos del mecanismo reflejo constituyen unas totalidades

organizadas y los tanteos y las búsquedas visibles desde los comienzos de este
aprendizaje están orientados por la estructura misma de estas totalidades”

La asimilación, hecho primero de la vida psíquica. Es funcional, generalizadora y

reconocedora (cognoscitiva). El funcionamiento de los órganos engendra, una
necesidad psíquica que desborda desde el principio la simple satisfacción orgánica.

1.2.-Reacciones circulares primarias

12
Segunda etapa (estadio dos) 1-4 meses reacciones circulares primarias.

En el segundo estadio el infante continúa siendo un individuo reactivo, más que

interactor con el medio ambiente. La estimulación del mundo exterior suscita
acciones sensoriales y motoras, por parte de infante. Sin embargo, en el estadio dos
el niño está avanzando en relación con su contra parte del estudio uno, en muchas
formas.

Reacciones circunstanciales primarias: La característica principal del estado dos es

la tendencia de los infantiles a tropezar con nuevas experiencias a través de sus
acciones y, luego, a repetir estas acciones. En primer lugar, los infantes se ocupan
de su propia actividad y no de los efectos de aquellas actividades sobre los objetos
con los cuales ellos interactúan. El énfasis del estudio dos recae sobre la propia
actividad individual, lo que da origen al término primaria. En segunda instancia sin
ninguna motivación externa aparente, los infantes se ocupan repetidamente en las
mismas acciones, como si las practicaran.

Coordinación de actos sensorios motores: los infantes, en el estudio dos, muestran

conductas que sugieren que ellos han aceptado ese consejo; al hacer lo se están
preparando para el mejor entendimiento del mundo que los rodea. En el segundo
estadio, los infantes ya no responden a una fuente de estimulación, con una simple
respuesta sensorial o motora. Los infantes miran lo que ellos oyen e inspeccionan lo
que agarran.

Permanencia del objeto: Piaget observo que, en el segundo estadio, cuando él cubrió
un objeto con el que estaba jugando el infante, éste no buscó el objeto desaparecido.
En esta etapa el principio que mejor describe el concepto de objeto del infante es
"fuera de la vista, fuera de la existencia". El objeto existe en la mente del niño,
solamente, mientras el niño esté en contacto sensorial o motor directo con él.

13
Una reacción circular es simplemente la reproducción activa de un comportamiento
descubierto al azar de modo repetitivo. En general se acompañan con cierto quantum
de placer funcional. La particularidad que las diferencia de las conductas inteligentes
es que tienen un solo sentido no invertible (por eso de las denomina "circulares", se
repiten siempre en el mismo sentido).

La diferencia entre primarias, secundarias y terciarias competen al modo y al tipo de

objeto sobre los que son aplicadas. Las primarias siempre recaen sobre el propio
cuerpo, las secundarias recaen sobre los objetos del medio pero con escaso margen
de acomodación y desestimación de todo obstáculo a la asimilación. Las terciarias
recaen sobre los objetos del medio también pero constituyen una acomodación
natural a los objetos del medio, aún con cierta desestimación de los obstáculos y
cierta rigidez pero en cambio la "novedad" en las RCT constituye un interés en sí
misma y es una de las principales fuentes del placer funcional implicado en este tipo
de conductas.

Un punto importante a tener en cuenta es que estas conductas (Primarias,

Secundarias o Terciarias) no son invertibles, tienen un solo sentido, razón por la cual
Piaget las diferencia de las conductas propiamente inteligentes o esbozos de
inteligencia que en determinados estadíos las acompañan.

Con las Adaptaciones Adquiridas, la asimilación y la acomodación comienzan a

diferenciarse. Cuando hay coordinación mano-boca, no por un encuentro azaroso. La
repetición se orienta hacia un resultado nuevo, un acto nuevo, hay asimilación de los
objetos al esquema del acto, hay acomodación cuando hay coordinación: reacción
circular, es un ejercicio funcional que conduce al mantenimiento o al descubrimiento
de un resultado nuevo interesante: chuparse sistemáticamente el pulgar o la lengua,
es asimilar los objetos a la actividad de la succión. Son las adaptaciones adquiridas.

Hay organización, partir de las coordinaciones de los esquemas heterogéneos del

sistema sensorio motor. La acomodación trabaja mediante diferenciación del

14
esquema existente e integración de nuevos elementos sensorio motores entre los
que ya lo constituyen.

Los hábitos adquiridos relativos a la succión: las sensaciones y sensibilidades

(percepciones) del acto de mamar se asimilan al esquema del acto, esto permite
luego, que se desencadene el ciclo total del acto de la succión. Se constituye un
esquema único de asimilación y acomodación. Hay reconocimiento significativo de
un cuadro externo. La acomodación se impone a la asimilación.

Con la coordinación entre la visión y la succión, se complejizan los mecanismos,

habrá reconocimiento a partir de la coordinación entre dos esquemas de asimilación.

La visión: Al principio constituyen un alimento para la actividad de la visión (reflejo),

más tarde por acomodaciones se enriquecerá la percepción visual. (Reacción
circular). (Ídem actividad de la succión)

Tres etapas en el paso de la asimilación funcional (por repetición, mirar por mirar)
hacia la asimilación que supone la adaptación (mirar para ver, el objeto queda
incorporado a los esquemas visuales ya elaborados) por reciprocidad de las
estructuras del sujeto a las estructura de las cosas: la generalizadora, la de
reconocimiento y la coordinación de los esquemas de asimilación visual. El ejercicio
de la mirada produce la generalización de su actividad. Hay
una diferenciación complementaria del esquema global a esquemas individuales, que
conduce al reconocimiento. Progresivamente van diferenciándose cuadros visuales.
Hay organización de los cuadros visuales en la medida en la que le confiere
significación.

La fonación y la audición: Ídem. En la medida en que los sonidos que escucha son
análogos a los sonidos que él mismo emite, no puede más que concebirlos por
medio de los esquemas auditivo-vocales correspondientes.”

15
Desde el tercer mes hay coordinación entre la vista y la audición. Buscará las
correspondencias entre lo que escucha y lo que ve.

La prensión: (cuando se logra constituir, luego permite las primeras formas de la

acción intencional, característica que une la adaptación orgánica con la inteligente).

La primera etapa, es refleja y él bebé cierra la palma de la mano cuando se le hace

contacto. No hay ejercicio sistemático como en la succión. Hay asimilación funcional
o reproductora

En la segunda etapa, hay algunas reacciones circulares que se dan

independientemente de la coordinación con otros esquemas. Son movimientos
autónomos de la mano que prolongan la actividad refleja. Hay asimilación por
repetición (agarrar por agarrar) y comienzo de acomodación (orienta la mano y los
dedos cuando hay contacto con el objeto; y también caen en su propio cuerpo.). No
hay asimilación generalizadora ni cognitiva. Solo hay una extensión de los esquemas
primitivos. La mirada sigue los movimientos de la mano.

En la tercera etapa hay coordinación entre la succión y la prensión. Hay interés por
los objetos que la mano toca. Hay organización progresiva de los esquemas;
hay adaptación mutua con acomodación y asimilación recíproca, chupa lo que toca,
toca lo que chupa. Mantiene la mirada dentro de un cuadro interesante (donde la
mano se mueve). Hay asimilación generalizadora y por lo tanto reconocedora (los
esquemas se diferencian)

En la cuarta etapa, hay prensión cuando percibe su mano a la vez que el objeto
deseado. Solo sucede dentro del campo visual en el cual se encuentra su mano.

En la quinta etapa, hay coordinación entre la visión y la prensión propiamente dicha

(agarra lo que ve) sin limitación relativa a la posición de la mano en un campo visual.

16
Hay organización de los esquemas de la prensión, en cuanto que hay coordinación
(visión, succión, prensión), y el objeto adquiere significaciones, consistencia y por lo
tanto interés.

1.3.- Reacciones circulares secundarias

Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 8 o 9

meses, principalmente gracias a la aparición de la capacidad de coordinar los
movimientos de las extremidades con el movimiento del globo ocular el infante
puede realizar una prensión dirigida de los objetos («monitoreada» visualmente) con
lo que su comportamiento puede ahora orientarse hacia el ambiente
externo buscando aprehender o mover objetos de manera dirigida, observando los
resultados de sus acciones. Así por ejemplo, puede repetir un esquema para
reproducir un determinado sonido y obtener nuevamente la gratificación que le
provoca. Sobre la base de estas reacciones circulares secundarias se instalan
los primeros hábitos motores y se estructuran percepciones mejor organizadas.

 Coordinación ojo – mano. Aparecen las reacciones circulares secundarias.

 A partir de los cuatro meses va a ser capaz de coger todo lo que ve en su

campo visual.

 Conductas que preparan la coordinación visión – prensión:

 El reflejo palmar

 Capacidad de coger y soltar (ha aprendido a soltar).

 Capacidad de volver a buscar lo que había soltado.

 Capacidad de mirarse las manos (mantenidas en el campo visual)

17
  La prensión de una mano con la otra (prensión recíproca: siempre en el
campo visual). (( y llevarse la mano a la boca))

 La visión de los objetos cerca de la mano, orientarse hacia los objetos, no

esperar a que lleguen a su campo visual.

 Conductas que señalan el comienzo de la coordinación visión – prensión:

 Coge lo que está presente en su campo visual.

Cuando ha cogido un objeto lo leva delante de los ojos y lo examina antes de

llevárselo a la boca o dejarlo caer en el caso de que no sea interesante.

Cuando se mantiene su mano fuera del campo visual vuelve la cabeza en la

dirección de la mano retenida (antes sólo realizaba esfuerzos motores,
sin coordinación con la visión).

El desarrollo de la actividad manual visualmente orientada permite la transición

gradual de las reacciones circulares primarias a las reacciones circulares
secundarias).

Reacciones circulares secundarias: se realizan sobre los objetos externos y

consisten en una simple repetición ((¿Acaso la mano no era "externa"? La distinción
interno/externo es muy oscura...)). Ejemplo: coge un sonajero, le gusta el sonido y
vuelve a moverlo, le resulta placentero: es lo mismo del dedo, pero ahora puede
coger cosas. ((Antes le resultaba placentero chuparse el dedo, si la mano "sonara"
¿no le habría ocurrido lo mismo con reacciones "primarias"?)) En estas conductas
interviene el mecanismo de tanteo, pero es más complejo que en la etapa anterior
porque ahora tiene que ajustar los movimientos de su propio cuerpo al objeto y a los
movimientos del objeto, ya no son movimientos referidos a su cuerpo, tiene ahora
que acomodarse al objeto. ((Y aquí hay factores "normativos" y constructivos supra

18
subjetivos de conformación de los objetos a "escala del cuerpo" humano, por eso es
repetible su manejo generación tras generación.))

Conductas que constituyen el paso entre los hábitos y

los actos inteligentes propiamente dichos:

Conducta semi - intencional: la intencionalidad es posterior al acto original; los

medios sólo se diferencian de los fines a posteriori. (((aquí habría que ver la prolepsis
y su relación con la "anamnesis". No proyectamos nada a partir de la nada, sino de
experiencias ya vividas y recordadas)) El sujeto contempla a distancia un efecto
interesante provocado por otra persona, utiliza alguna de sus reacciones circulares
secundarias como procedimiento para prolongar el espectáculo interesante. (cordel y
muñeca que se mueve o cordel y silbido).

Una secuencia de comportamiento es más claramente intencional:

 Cuanto más dirigida está hacia objetos externos.

 Cuantos más actos instrumentales o medios supone.

 Cuanto más evidentemente representa una adaptación que se orienta hacia lo

nuevo.

1.4.- Coordinación propositiva de los esquemas

Se denomina así al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses caracterizado

por la coordinación de los esquemas sensorios motrices secundarios con el objeto de
su generalización y aplicación a situaciones nuevas.

Aspectos novedosos del estadio:

Aparece la conducta intencional: el fin es anterior a los medios (ejemplo: quiere salir
de la alfombra donde está jugando y sabe que si sale a lo mejor le pegan, él quiere

19
salir sin que le peguen, tira un objeto fuera de la manta, mira a un adulto como
diciéndole que está fuera el objeto y que tiene que salir a por él y sale para cogerlo).
((¿Acaso no hay una intencionalidad, "prolepsis", básica ya desde las primeras
experiencias del condicionamiento, por ejemplo cuando llora para que se le dé de
comer?...))

Los medios provienen de esquemas de asimilación conocidos. No hay

descubrimientos de medios nuevos, no hay invención, sólo aplicación de medios
conocidos a circunstancias imprevistas.

Coordinación de esquemas secundarios: los esquemas secundarios son

prolongación de los primarios al entrar en contacto con los estímulos del medio. En
este estadio los esquemas secundarios se coordinan entre sí, es decir, un esquema
(conductual) se coordina con otro y se convierte en un esquema transitivo
(intermedio) en relación a un esquema final (unos esquemas se convierten en
medios y otros esquemas en fines).

1.5.- Reacciones circulares terciarias

Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito
anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal de ellas
el utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es conocido. Por
ejemplo, tomar un objeto y utilizarlo alcanzar a tocar diversas superficies. Es en este
momento que el infante comienza a tener noción de la permanencia de los
objetos, antes de este momento, si el objeto no está en el campo alcanzable por sus
sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".

Reacciones circulares terciarias: surgen a partir de las reacciones circulares

secundarias. Lo característico de estas reacciones es que en la repetición se

20
introducen variaciones: variar la acción para ver si afecta al objeto: hay una variación
intencionada.

El niño repite la misma conducta, pero introduce variaciones en las conductas que
ejecuta. Los esquemas de acción varían.

El niño está constantemente experimentando nuevos medios para conseguir los fines
y observando los efectos de su conducta. Es un análisis constante.

Ejemplo: conducta de soporte: hay una muñeca, fuera del parque donde está la niña,
sobre una manta, la niña la quiere: llora y no se la dan, la intenta alcanzar y no
puede, finalmente tira de la manta y ve que se acerca y sigue tirando hasta que
consigue la muñeca.

En el proceso de aparición de las reacciones circulares terciarias intervienen varios

aspectos:

 Deseo de descubrir lo nuevo ((de lo que ve a lo lejos)).

 Experimentación, variación graduada de esquemas (tiro de una forma, doblo

la manta, no tiro muy fuerte porque la muñeca se puede quedar ahí...).

 Descubrimiento de la novedad. Los nuevos tanteos se basan en los

anteriores.

 Repetición de la propiedad nueva.

Descubrimiento de nuevos medios por experimentación activa: si el fin no se

consigue por la coordinación de los esquemas conocidos, el niño hará variar el
esquema que sirve de medio por experimentación activa.

21
Papel del azar: utiliza el azar y le da significado, no es la causa del descubrimiento
sino la circunstancia que propicia el descubrimiento de cosas nuevas. ((Como en el
gato de Thorndike))

1.6.- Soluciones mentales

Los niños empiezan a pensar en los problemas para encontrar soluciones mentales,
es decir, empiezan a interanalizar las acciones y sus consecuencias, y ya no se
basan exclusivamente en el ensayo y error. De esta manera empieza a desarrollar
seguridad sobre la forma de resolver problemas simples. Este desarrollo es
acompañado por una creciente habilidad para el uso de símbolos lingüísticos al tratar
con gente y situaciones.

Uno de los logros adquiridos en la etapa sensorio motora es el desarrollo del

concepto de permanencia del objeto, el conocimiento de que un objeto sigue
existiendo independientemente de que podamos verlo, escucharlo, tocarlo, probarlo y
olerlo.

En un experimento realizado con 12 neonatos en la primera hora después del

nacimiento, encontró que cuando los adultos se inclinaban sobre los infantes y
extendían o fruncían los labios los neonatos movían sus labios de manera similar,
también que mostraban imitación de acciones como sacar la lengua, pero no de
expresiones faciales.

Imitar a algo o a alguien que ya no está presente, se le llama imitación diferida. Una
niña de dos años que cambia los pañales de su muñeca en ausencia de su madre
está exhibiendo imitación diferida.

Desde los 2 a los 7 años de edad

Los niños adquieren el lenguaje y aprenden que pueden manipular los símbolos que
representan el ambiente. En esta etapa pueden manejar el mundo de manera

22
simbólica, pero todavía no son capaces de realizar las operaciones mentales
reversibles. Es por ello que Piaget (1967) denominó a este periodo la etapa pre
operacional del pensamiento.

Piaget lo llamó así a la segunda etapa del pensamiento porque una operación mental
requiere pensamiento lógico, y en esta etapa los niños aún no tienen la capacidad
para pensar de manera lógica. En lugar de ello los niños desarrollan la capacidad
para manejar el mundo de manera simbólica o por medio de representaciones. Es
decir, desarrollan l capacidad para imanar que hacen algo en lugar de hacerlo
realmente. Por ejemplo, un niño en la etapa sensorio motora del desarrollo aprende
cómo jalar un juguete por el piso, un niño que ha alcanzado la etapa pre operacional
desarrolla una representación mental del juguete y una imagen mental de cómo
jalarlo. Si el niño puede usar palabras para describir la acción, la está cumpliendo
mental y simbólicamente con el empleo de las palabras. Uno de los principales logros
de este periodo es el desarrollo del lenguaje, la capacidad para pensar y
comunicarse por medio de palabras que representan objetos y acontecimientos.

23
Capitulo II: Etapa pre operacional

La etapa pre operacional es la segunda etapa en la teoría del desarrollo cognitivo de

Piaget. Esta etapa comienza alrededor de los dos años y dura hasta
aproximadamente la edad de los siete años.

Durante esta etapa, los niños comienzan a participar en el juego simbólico y

aprenden a manipular los símbolos. Sin embargo, Piaget señaló que aún no
entienden la lógica concreta. El desarrollo del lenguaje es otras de sus
características.

El pensamiento del niño durante este estadio es pre operacional. Esto significa que el
niño aun es capaz de usar la lógica o transformar, combinar o separar ideas, al no
entender la lógica concreta, los niños aun no son capaces de manipular la
información mentalmente y de tomar el punto de vista de otras personas.

24
El desarrollo del niño consiste básicamente en construir experiencias acerca del
mundo a través de la adaptación e ir avanzando hacia la etapa (concreta) en la cual
puede utilizar el pensamiento lógico.

Al final de esta etapa los niños pueden representar mentalmente eventos y objetos
(la función semiótica), y participar en el juego simbólico.

2.1.-Juegos simbólicos

Jean Piaget propuso una clasificación que tiene en cuenta la estructura de juegos y
las funciones cognoscitivas del niño: juegos de ejercicio, en el que cualquier
conducta es utilizada para producir placer; el juego simbólico, en el que el niño es
capaz de imaginarse una realidad inventada por él; y los juegos de reglas.

El juego simbólico es fundamental para el desarrollo cognitivo y emocional de

cualquier niño. El juego de imitar, el de roles, el hacer como si fuera, es el juego por
excelencia de la infancia. Es el que domina gran parte de los juegos en los primeros
años de nuestros hijos.

25
Debemos facilitar el juego simbólico y favorecer su desarrollo permitiendo que
nuestros niños recreen diferentes situaciones y personajes de forma espontánea o
dirigida por un adulto.

El juego simbólico es todo aquel juego espontáneo, que surge de modo natural en
casa, en el parque o en el cole, en el que los niños utilizan su capacidad de
representación mental para recrear todo un escenario de juego. Mediante este tipo
de simbolización podemos observar como convierten una escoba en un caballo o un
palo en una varita mágica. Es ese tipo de juego en el que los niños hacen como si
fueran papás, mamás u otras personas o personajes reales o imaginarias.

El juego simbólico permite la exteriorización de conductas aprendidas mediante la

observación pero también estimula el aprendizaje de nuevas. Asimismo facilita
la expresión de sentimientos y la activación de habilidades y competencias
socioemocionales, lo que aporta grandes beneficios en el proceso madurativo de los
niños.

Los beneficios del juego simbólico se observan en todos los planos del desarrollo
infantil, desde la psicomotricidad a la expresión de las emociones, incentivando y
estimulando todo un abanico de habilidades personales y sociales de los niños a la
vez que mejora su capacidad lingüística. Así pues el juego simbólico estimula el
desarrollo de las funciones físicas, psíquicas, afectivas y sociales de los niños en
tanto que:

1. Fomenta la imaginación y la creatividad.

2. Incentiva el aprendizaje de nuevas conductas.

3. Promueve la adquisición de habilidades y competencias sociales como el trabajo

en equipo, la cooperación, la negociación, la empatía.
4. Permite la adquisición de nuevo vocabulario.

26
5. Libera tensiones y ayuda a exteriorizar sentimientos y emociones. Jugando a ser
los niños pueden manifestar sus miedos, angustia, rabia o tristeza de un modo
adecuado sin temor a que nadie les reprenda.
6. Facilita el conocimiento de sus propias posibilidades físicas desarrollando su
psicomotricidad y dominio de su cuerpo.

7. Facilita el conocimiento del entorno que les rodea y el funcionamiento de las

cosas.

8. Fomenta la autoestima y el autocontrol, proporciona confianza en uno mismo.

9. Estimula la curiosidad, motor de cualquier aprendizaje.

10. Ayuda a estructurar el pensamiento.

2.2.-Razonamiento transductivo

Se puede definir como el proceso de utilización de los detalles de un acontecimiento

para juzgar o anticipar un segundo acontecimiento, es decir, va de lo particular a lo
particular, aun no pueden realizar generalizaciones.

Por ejemplo, si el niño asocia su postre agradable con el sobre vació de gelatina y
una lata de le leche, entonces va a considerar cualquiera de estos indicios como una
causa o prueba de que se está haciendo ese postre tan agradable para él.

Pero que sorpresa se llevara cuando vea que la esencia de la gelatina se ha

convertido en un refresco y la leche, que contenía el tarro, se ha vertido en la sopa.
Se acerca y dirá: "Yo pensaba que tu ibas a preparar eso que me gusta".

2.3.- Razonamiento inductivo

El razonamiento inductivo es una herramienta matemática sofisticada, ¡aunque la
hemos estado usando desde que éramos bebés! Cuando usamos el razonamiento

27
inductivo, usamos nuestras experiencias y observaciones para sacar conclusiones
sobre lo que sucederá en el futuro.

Las primeras veces que dejamos caer algo cuando niños, el objeto cayó al suelo.
Eventualmente, decidimos que este patrón continuaría, sin importar de qué objeto se
trataba: las cosas caen. El razonamiento inductivo es una manera importante de
descubrir cosas nuevas en matemáticas.

Este razonamiento está basado en la lógica, se puede llegar a tener este

pensamiento por medio de acontecimientos muy claros o ejemplos. Cuando se
trabaja con este razonamiento se hace a partir de ejemplos muy concretos, los
cuales pueden resultar verdaderos o falsos, para luego ser transferidos a conceptos
generalizados.

A modo de ejemplo: Mauricio y Pedro están en el equipo de voleibol de su escuela,

los dos son bastante altos, podríamos decir, teniendo un razonamiento inductivo, que
todo aquel que esté en el equipo de voleibol de la escuela debe ser alto, pero esto
puede resultar que sea cierto o no.

Este razonamiento inductivo también es criticado; quienes lo hacen se basan en

decir que no es preciso y que se hacen generalizaciones que salen de muy pocos
ejemplos no especificados.

Si miramos la historia, el conocido Isaac Newton era un científico que utilizaba el

razonamiento inductivo; recuerda que éste observó muy bien los movimientos de los
planetas y así mismo, se fijó cómo una manzana caía del árbol sin que nada la
atajara, lo que lo hizo pensar que había una fuerza que era la causante de que las
cosas funcionaran de ese modo.

28
El método puede ser criticado por no ser muy preciso, pero gracias a esto la ciencia
ha tenido avances, pues es un excelente punto para comenzar investigaciones, para
comprobar si es cierto o falso el supuesto.

2.4.- Razonamiento deductivo

Este tipo de razonamiento toma conceptos generalizados con el fin de llegar a unos
más específicos; cuando las investigaciones se basan en este método, toman una
idea que está generalizada y empiezan a desmembrarla hasta lograr llegar a un
ejemplo que sea más específico. O sea, como su nombre lo indica, se deducen
conclusiones ante una teoría o hecho ya existente.

Este tipo de razonamiento nos dice por ejemplo que si todas las afirmaciones son
ciertas, la última también lo será.

A modo de ejemplo:

A: Todos los mamíferos se alimentan de leche materna al momento de nacer.

B: Una vaca es un mamífero.

C: Por lo tanto la vaca también se alimenta de leche materna al nacer.

En esta teoría podemos ver que el punto generalizado es que todos los mamíferos se
alimentan de leche al nacer, de allí se toma un ejemplo de estos animales que es la
vaca, y se asegura que la vaca se alimenta de leche materna al nacer.

Todo esto no quiere decir que siempre la conclusión final sea verdadera, pues
también puede resultar errónea, todo dependerá si la teoría generalizada es cierta o
no. Otro ejemplo de razonamiento deductivo son los silogismos que se utilizan en las
matemáticas. Si B es igual a C (B=C) y si C es igual a D (C=D) entonces tendremos
que B es igual a D (B=D).

2.5.- Sincretismo

29
El Sincretismo es una expresión del egocentrismo porque está entre el pensamiento
Lógico y el simbolismo de los Sueños. Según Sigmund Freud, la formación de las
imágenes de los sueños pasan por dos fases, La primera es la Condensación, en
donde las imágenes se agrupan en una sola y la segunda es el Desplazamiento, en
donde las cualidades de algunos objetos son transferidas a otros. Jean Piaget afirma
que el Sincretismo está entre la Condensación (proveniente del pensamiento lógico)
y el Desplazamiento (parte del simbolismo de los sueños).

Piaget describe el pensamiento del niño como sincrético, es decir, inclinado a percibir
la realidad de forma excesivamente interconectada y global.

Pero a través de experimentos, se determinó una falencia en las teorías de Piaget,

puesto que el egocentrismo no se va desvaneciendo tal y como lo afirma, sino que se
va interiorizando, así pues el niño expresa su egocentrismo verbalmente, mientras
que un adulto no lo manifiesta, sino que lo expresa a través del pensamiento interno.
La ley de la toma de conciencia, que es una de las bases del pensamiento de Piaget,
también ayudó a fundamentar la idea de que un impedimento altera el consciente en
la actividad y disminuye el pensamiento egocéntrico del niño, hasta que comprende
la situación, esto muestra que el egocentrismo interfiere en las actividades del
infante. Esta idea expone que el desarrollo del pensamiento infantil va desde lo
Social, pasa por el Egocentrismo y se Interioriza; ésta es una teoría Filo y
Ontogenética; y contradice el planteamiento de Jean Piaget.

El pensamiento Social y Lógico es aquel que se va adquiriendo mediante las

relaciones sociales y la influencia por las leyes lógicas y sociales que lo rigen; este
tipo de pensamiento persigue un objetivo presente en la mente y busca la
satisfacción de necesidades sociales

2.6.- Egocentrismo

30
El término egocéntrico se aplica a la persona que se considera el centro de todo, que
piensa que es muy importante y que todo el mundo se ha de preocupar de él.
Persona que supone ser el centro de todo y asume por tanto actitudes de exigencia y
egoísmo.

Muchas veces cuando nos relacionamos con niños, nos sorprende lo que hacen o
dicen. Su conducta parece caprichosa o curiosa. Esto se debe a una característica
del pensamiento infantil que se denomina EGOCENTRISMO.

El estadio inicial del ser humano es de un profundo egocentrismo, una total

indiferenciación entre lo que él es y lo que no es. O sea que está centrado.

El niño conoce el mundo según una sola perspectiva, la de él mismo. Es por ello, que
tiene dificultad para ponerse en la perspectiva del otro, para separarse de su propio
punto de vista e imaginarse cómo entiende las cosas otra persona.

Entender la realidad supone situarse respecto de ella y entonces tomar conciencia de

uno mismo como algo distinto, aunque vinculado a ella. En el egocentrismo, el sujeto
no se diferencia de lo que lo rodea, ya sea la realidad física o la realidad social, tanto
desde el punto de vista material o desde el punto de vista mental.

El egocentrismo aparece en todas las etapas del ser humano, la superación de un

tipo de egocentrismo va unida a la aparición de un nuevo tipo. El Desarrollo
Intelectual pasa por tres estadios:

 Sensorio motriz
 Pre operacional
 Preconceptual-intuitivo

Durante el periodo sensorio-motriz, el sujeto tiene que construir una noción de sí

mismo, se tiene que construir a sí mismo como un objeto entre los demás y tiene que
aprender a descubrir que la realidad no depende de sus propios deseos, que la
realidad ofrece resistencias y que hay que plegarse, acomodarse a las leyes de esa
realidad. Pero cuando ha superado el egocentrismo práctico referido a la acción,
empieza a aparecer el referido al pensamiento.

31
El desenvolvimiento humano, es un lento proceso de autoconciencia, es decir
descentración, lo cual implica una objetividad creciente que no termina nunca. El niño
de 2 años ha superado el egocentrismo a nivel físico, a nivel motor, porque según
Piaget, ya ha dejado el estadio Sensorio-motor y se encuentra en el estadio pre
operacional (de 2 a 4 años y medio), con una capacidad de representar, ahora es
capaz de interiorizar, mentalizar hechos, personas, situaciones y sucesos. Puede
rememorar el pasado y anticipar el futuro.

Aún posee un egocentrismo a nivel mental, representativo, que deberá ser superado
paulatinamente, para llegar a representar como los adultos. A causa de ese
egocentrismo a nivel representativo, confunde su punto de vista con el de los demás,
es espontáneo e inconsciente, el niño invade el mundo con su subjetividad.

2.7.- Animismo
El animismo infantil es la tendencia a concebir las cosas como vivas y dotadas de
intenciones.
Por ejemplo: la afirmación espontánea "La luna nos está siguiendo", o, ante una
pregunta del investigador, la respuesta "El viento 'sabe' que sopla porque es él quien
sopla".

El atributo de 'ser vivo' está relacionado con la actividad y el movimiento, y en cuanto

al atributo de 'ser consiente', Piaget indica que no se trata de una conciencia idéntica
a la humana, pero sí es un 'mínimo' de saber y de intencionalidad necesarios a las
cosas para llevar a cabo sus acciones y, sobre todo, para moverse o dirigirse hacia
los objetivos que tienen asignados

Etapas del animismo.- La sucesión genética representa una reducción gradual del
número de objetos a los que el niño quiere atribuir vida. En tal sentido, Piaget ha
descripto cuatro etapas:
a) Al principio, casi cualquier objeto es potencialmente capaz de conciencia, si están
dadas las condiciones. Normalmente, una piedra no es considerada como tal, pero si

32
se la golpea "lo va a sentir". Señala Clavel que al parecer "Piaget no halló niños que
estuviesen dispuestos a afirmar que 'todos' los objetos son en 'todo' momento
consientes" (18, 302). Es vivo, en principio, "todo objeto que ejerce una actividad,
siendo ésta esencialmente relativa a la utilidad para el hombre: la lámpara que
alumbra, el hornillo que calienta, la luna que brilla" (8, 44).

b) La capacidad para 'ser consiente' es atribuida luego sólo a los objetos que
muestran algún tipo de movimiento, cuya función específica es moverse, etc. Así, el
viento o una bicicleta pueden sentir, pero no una piedra (18,302).

c) La capacidad de conciencia se restringe aún más: ahora pueden ser consientes

aquellos objetos capaces de movimiento espontáneo, es decir, que parecen moverse
por sí mismos, como el sol o el viento, pero ya no una bicicleta (18,302 y 8,44).

d) Por último, el niño atribuye conciencia solamente a las personas y a los animales.
Interesa destacar que cualquier niño puede oscilar entre una y otra de estas cuatro
etapas a través del tiempo, o sea, puede mostrar ocasionales inversiones en los
pasos indicados (18,303).

Animismo, egocentrismo y narcisismo.- Tendencias como el animismo, el

artificialismo y el realismo tienen su origen en una indiferenciación original entre el
yo y el mundo, lo que a su vez resulta de la perspectiva egocéntrica del niño. "Vale
decir, el niño es incapaz de discriminar con claridad entre los hechos psicológicos y
los físicos; las experiencias humanas (pensamientos, sentimientos, deseos, etc) se
interpenetran constantemente y se confunden con la realidad objetiva con la que
estas experiencias se relacionan" (18,301).

Señala Piaget que este animismo "resulta de una asimilación de las cosas a la
propia actividad" (8,45). Este egocentrismo no debe ser confundido, sin embargo,

33
con el narcisismo. En efecto, "así como el egocentrismo sensorio-motor del lactante
resulta de una indiferenciación entre el yo y el mundo exterior, y no de una hipertrofia
narcisista de la conciencia del yo, así también el animismo [...] expresa una
confusión o indisociación entre el mundo interior o subjetivo y el universo físico, y no
una primacía de la realidad psíquica interna" (8, 45).

Para avalar esta posición, Piaget cita dos ejemplos: a) el niño pequeño anima los
cuerpos inertes, pero también materializa la vida anímica. Por ejemplo el
pensamiento es para él una voz, algo que está en la boca, o una vocecilla que está
detrás, que es 'viento'. b) Los niños consideran a sus sueños como imágenes que
envían las luces nocturnas (faroles, la luna) o son el aire mismo, que llena la
habitación.

2.8.- Centracion
Es el fenómeno psicológico que se manifiesta cuando fijamos la atención (percepción
o representación) en un sólo punto de una totalidad. A medida que promueve
movimientos de investigación en la totalidad (descentración), el pensamiento va
creando reversibilidad y operacionalidad.

La centración es la explicación para la falta de movilidad operatoria de la intuición.

No debemos olvidar que el pensamiento es movimiento. La centración puede ser
afectiva o intelectual, produciendo el egoísmo (afectivo) y el egocentrismo
(intelectual). Los individuos centrados (intuitivos, egocéntricos y egoístas) no pueden
pertenecer a grupos por falta de capacidad de cooperación y entendimiento del punto
de vista del otro, concentrando las cargas afectivas en un sólo elemento del grupo
(subgrupo). La centración puede aparecer como "idea fija" en un concepto, en un
individuo o en un objeto. Es la anti-operación.

La centración perceptiva o de representación, se realiza, en un determinado punto,

despreciando los otros puntos de vista (ver "Prueba piagetiana de las montañas"). La
centración (característica de la percepción) revela la ausencia de flexibilidad del

34
comportamiento. Por eso Piaget habla de "actividad perceptiva" por oposición a la
"percepción primaria" (común a todos los mamíferos).

La "actividad perceptiva" descongela la "dureza gestáltica" (ley de la buena forma) de

la percepción. El pensamiento intuitivo es también centrado por ser una mera
interiorización de la actividad senso-motriz. La descentración del pensamiento ya es
una operación. Cuando Piaget trata de la "revolución copernicana del yo" (por
analogía al heliocentrismo - Galileo - Copérnico - Kepler), significa que el yo dejó de
ser una referencia privilegiada (centración) para ser un "objeto" como otro cualquiera
entre los demás.

2.9.- Conservación
Piaget se refiere a la permanencia en cantidad o medida de sustancias u objetos
aunque se cambien de posición y su forma varíe.

Por ejemplo si se pone una cierta cantidad de líquido en un envase alto en forma de
tubo de ensayo y se vierte la misma cantidad de líquido en un envase con un
diámetro cuatro veces más ancho, el niño que ya asimiló el concepto de la
conservación dice que es la misma cantidad de líquido el que hay en un envase y en
el otro.

Por el contrario el niño que no ha asimilado este concepto dice que hay una mayor
cantidad de líquido en el envase que tiene forma de tubo de ensayo.

Un ejemplo fácil para ilustrar este artículo es: Se colocan frente al niño dos bolas
hechas con arcilla y se le pregunta si tienen el mismo tamaño o si una tiene más
arcilla que la otra. Si el niño dice que tienen la misma cantidad de arcilla, se moldea
una de las bolas y se transforma en una forma cilíndrica y se le vuelve a preguntar si
tiene la misma cantidad de arcilla una que la otra. Si el niño dice que la que tiene
forma cilíndrica es más grande, es porque no tiene todavía el concepto de la
conservación todavía.

35
Se puede revertir el procedimiento y darle a la bola la forma de esfera nuevamente
pero si el niño no está en la capacidad de entender la teoría de la conservación,
aunque este procedimiento se haga frente a sus ojos, tampoco entenderá que son
del mismo peso y volumen cuando una de las dos bolas de arcilla fue transformada
en un cilindro.

Si el experimento se realiza con líquidos, un contenedor contiene jugo de naranja y

el otro jugo de fresa, y le preguntamos si los contenedores tienen la misma cantidad
el niño contestará basado en si uno de los dos vasos está más lleno sin contemplar
la cantidad del líquido.

Si los vasos son de diferente tamaño y grosor, y el líquido aparenta ser de mayor
cantidad en el más pequeño o angosto, el niño que no ha adquirido el concepto de la
conservación, creerá que hay más líquido en el que es más angosto y pequeño pues
el líquido llegará una altura superior en ese contenedor.

Capitulo III: Operaciones concretas

La etapa operativa concreta es la tercera en la teoría del desarrollo cognitivo de
Piaget. Esta etapa dura alrededor de siete a once años de edad, se caracteriza por el
desarrollo del pensamiento organizado y racional.

Piaget (1954a) consideró la etapa concreta como un importante punto de inflexión en

el desarrollo cognitivo del niño, porque marca el comienzo del pensamiento lógico u
operativo.

36
El niño está ahora lo suficientemente maduro como para utilizar el pensamiento
lógico o las operaciones (es decir, las reglas), pero sólo puede aplicar la lógica a los
objetos físicos (por lo tanto, concreta operacional).

La etapa operativa concreta es la tercera en la teoría del desarrollo cognitivo de

Piaget. Esta etapa dura alrededor de siete a once años de edad, se caracteriza por el
desarrollo del pensamiento organizado y racional.

Piaget (1954a) consideró la etapa concreta como un importante punto de inflexión en

el desarrollo cognitivo del niño, porque marca el comienzo del pensamiento lógico u
operativo.

El niño está ahora lo suficientemente maduro como para utilizar el pensamiento

lógico o las operaciones (es decir, las reglas), pero sólo puede aplicar la lógica a los
objetos físicos (por lo tanto, concreta operacional).

3.1.- Seriación

Es una operación lógica que a partir de unos sistemas de referencias, permite

establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos
según sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente.

Esta es la capacidad de llevar un orden en los objetos de manera lógica.

(Ejemplo: del más pequeño al más alto, mucho-poco, grande-chico)

En los experimentos que realizó, Piaget, les pedía a los menores que ordenaran una
serie de popotes de los más largos a los más cortos, es aquí donde parece entender
la regla lógica del cambio progresivo, es decir, que los objetos pueden ordenarse a

37
tendiendo su tamaño creciente o decreciente, en ese momento el menor tiene que
poner a trabajar su cerebro efectuando dos operaciones mentales.

Y así efectuando al mismo las dos operaciones mentales, estos deben elegir el
popote apropiado analizando en su grosor en relación con los que ya utilizó y con los
que le restan. En cambio el menor de preescolar es imposible que pueda ejecutar
esta tarea, porque se centra en una sola dimensión a la vez. (Su pensamiento está
centralizado).

La capacidad de llevar un orden simultaneo de dos o más elementos de información

se empieza a desarrollas gradualmente en los primeros años de primaria, es cuando
el pensamiento del niño comienza a orientarse menos a la centralización.

Para dar solución a los problemas de seriación, el niño debe aplicar la regla lógica
de transitividad, siendo que parte del problema de los menores de la primaria, aun no
comprenden que los objetos en mitad de una serie son más cortos y más largos que
los otros. Por otro lado los niños de mayor edad ya construyen mentalmente
relaciones entre más objetos, saben identificar e inferir la relación entre dos si
conocen su relación como tercero.

Por ejemplo, si saben que el palo 1 es más corto que 2 y que éste es más corto que
el palo 3, el palo 1 deberá ser entonces más corto que 3. La respuesta es una
deducción lógica que se basa en la regla de transitividad (1 < 2 y 2 <3; por tanto 1 <
3). Conforme a la teoría de Piaget, la transitividad se entiende entre los 7 y 11 años
de edad.

La Seriación consta de tres propiedades:

– La Transitividad: consiste en poder establecer deductivamente la relación existente

entre dos elementos.

– La Reversibilidad: es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones

inversas. Es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y
menor que los anteriores.

La seriación pasa por las siguientes etapas:

Primera etapa: formar parejas de elementos, colocando uno pequeño y el otro

grande. Además, construye escaleras; es decir, el niño construye una escalera,
centrándose en el extremo superior y descuidando la línea de base.

38
Segunda etapa: serie por ensayo y error. El niño logra crear la serie, con dificultad
para ordenarlas de manera total.

Tercera etapa: en esta etapa el niño ya es capaz de realiza la seriación de manera

sistemática.

3.2.- Conservación
La Conservación es el entendimiento de que un objeto permanece igual en cantidad
aunque su apariencia cambie.

Para ser más específicos, la conservación es la capacidad de entender que la

redistribución de la materia no afecta la masa, número, volumen o longitud.

Alrededor de siete años, la mayoría de los niños pueden entender la conservación de

los líquidos, porque ya han comprendido que cuando el agua se vierte en un vaso
con una forma diferente, la cantidad de líquido sigue siendo la misma, aunque su
aspecto haya cambiado.

Sin embargo, los niños de cinco años aún creen que hay una cantidad diferente ya
que la apariencia ha cambiado.

39
 Experimento de conservación de la materia – Piaget –

La conservación del número se desarrolla poco después de esto. Piaget (1954b)

colocó una fila de mostradores delante del niño y le pidió que hiciera otra fila igual
que la primera. Piaget extendió su fila de mostradores y preguntó al niño si todavía
había el mismo número de contadores.

La mayoría de los niños de siete años podría responder correctamente, y Piaget

concluyó que esto demostró que a los siete años de edad los niños eran capaces de
conservar el número.

Algunas formas de conservación (como la masa) como se entiende antes que otras
(volumen). Piaget usó el término desfase horizontal para describir esta (y otras)
inconsistencias en el desarrollo.

40
Evaluación Crítica de las Tareas de Conservación

Se han criticado varios aspectos acerca de las tareas de conservación, por ejemplo,
que estas no tienen en cuenta el contexto social que permite la comprensión del
niño.

Otros investigadores (Rose y Blanca, 1974) han argumentaron que cuando un niño
da una respuesta equivocada a una pregunta, repetimos la pregunta con el fin de
insinuar que su primera respuesta fue incorrecta, lo cual sería un error de
procedimiento.

Esto fue lo que Piaget hizo, cuando realizó a los niños la misma pregunta dos veces
en los experimentos sobre conservación, antes y después de la transformación.

Cuando Rose y Blank replicaron esto, pero hicieron la pregunta una sola vez,
después de que el líquido se hubo vertido, encontraron que muchos más niños de
seis años dieron la respuesta correcta.

Esto demuestra que los niños pueden conservar a una edad más temprana de la que
afirmaba Piaget.

Otra característica de la tarea de conservación que puede interferir con la

comprensión de los niños es que el adulto modifica intencionalmente la apariencia de
algo, por lo que el niño piensa que esta alteración es importante.

Los investigadores, McGarrigle y Donaldson (1974) idearon un estudio de la

conservación del número en el cual la alteración era accidental.

Cuando dos hileras idénticas de dulces fueron colocadas y el niño estaba satisfecho
había el mismo número en cada uno, apareció un “peluche travieso”.

41
Mientras esté jugaba alrededor, Teddy realmente arruinó una de las filas de dulces.

Una vez el osito estaba de vuelta en su caja, los niños se les preguntó si había el
mismo número de dulces.

Los niños que tenían entre cuatro y seis años de edad, y más de la mitad dieron la
respuesta correcta.

Esto sugiere que, una vez más, el diseño experimental que empleó Piaget impidió a
los niños demostrar que pueden conservar a una edad más temprana de lo que
afirmaba.

3.3.- Negación
El reconocimiento de que una acción puede ser negada o invertida para restablecer
la situación original. En una tarea de conservación del volumen de un líquido, por
ejemplo, los niños preoperacionales reconocen que jarras idénticas contienen las
mismas cantidades de agua cuando están llenas al mismo nivel, pero se confunden
si el contenido de una jarra es vaciado en varios vasos ("¿Hay más agua en la jarra
restante o en todos estos vasos?").

Los niños que han dominado la operación concreta de la negación reconocen de

inmediato que las cantidades deben ser las mismas, debido a que si se vacía el
contenido de los vasos de vuelta a la jarra se tendrá su contenido original.

3.4.- Compensación y reciprocidad

Los niños en etapa pre operacional son altamente influenciados por las apariencias y
son incapaces de abarcar mentalmente dos dimensiones al mismo tiempo. En esta
etapa los niños se fijan en el producto final y no en su proceso de transformación. No
hay un proceso de irreversibilidad o inversión de tales transformaciones y retornar así
al estado que se tenía en un principio. Es decir, su pensamiento es concreto, no
puede utilizar abstracciones, este pensamiento se basa en su experiencia directa: el

42
aquí y ahora. No se imaginan como serían las cosas si retornasen a su estado
original. A esto se le denomina centración, en donde el niño solo puede seleccionar
un solo aspecto de la realidad, no siendo capaz de coordinar diferentes perspectivas
y/o compensar varias dimensiones de un objeto determinado.

Las operaciones de inversión o reversibilidad y compensación son las operaciones

que se deben adquirir para la conservación de la materia. La inversión es volver al
punto inicial, anulando la operación que ha sido realizada. Aplicado a la conservación
de materia significa que se comprende que un objeto cuya forma ha cambiado puede
volver a su forma original, mediante una acción cambiaria o la anulación de dicha
acción.

La compensación hace referencia a la “multiplicación lógica de clases”. Esta depende

de la comprensión de la reciprocidad de dos dimensiones relevantes. Así, a medida
que crece la bolita de plastilina en una dimensión se comprende que estos cambios
deben compensarse o cancelarse por los cambios en otra dimensión i.e. a medida
que es más largo, va siendo más delgada.

Ambas operaciones dependen de la idea de “identidad”, esta se refiere a lo que no

cambia en una situación. Así, ambas operaciones: inversión y compensación, tienen
el mismo fin que la transformación de identidad pero por diferentes caminos. Piaget
deduce que si el niño puede realizar las operaciones mentales de inversión y
compensación, necesariamente descubre la identidad o la mismidad de la materia.

En la etapa de operaciones concretas se tienen las capacidades lógicas

mencionadas: inversión, compensación e identidad.

Piaget póstula que el desarrollo de las nociones de conservación pasa por tres
etapas sucesivas:

43
a. Son incapaces de conservar. Al realizar alguna transformación sobre uno de los
objetos el niño piensa que la relación cuantitativa no se ha visto alterada.

b. Se da lo que Piaget denominó reacciones intermedias. Es decir, unas veces

conservan otras veces no lo hacen. Las respuestas dependen si la deformación
perceptiva es pequeña o más llamativa. Afirmar siempre que la relación
cuantitativa no varía independientemente de todas las transformaciones
perceptivas que sobre ellas se puede realizar.

44
Capitulo IV: Operaciones formales
En la adolescencia alcanzamos la capacidad de pensar en forma abstracta,
considerar situaciones hipotéticas y entender los problemas complejos que
involucran procedimientos intelectuales.
Capacidad: Comprende el proceso de adquisición del conocimiento y la madurez
cognoscitiva.

A esta etapa de madurez cognitiva el psicólogo francés Jean Piaget llama etapa del
pensamiento de las operaciones formales.

No todas las personas desarrollan el pensamiento formal

Aunque todas las personas llegan a la etapa de la adolescencia, comprendida según

Piaget entre los 11 y 20 años de edad, no todas alcanzan el desarrollo del
pensamiento formal; es decir, la edad no determina la madurez cognitiva. El
pensamiento formal implica una lógica deductiva: la capacidad de imaginar una
variedad de posibilidades, considerar diversos aspectos de una situación, plantear y
resolver problemas intelectuales y, en fin, pensar no sólo en función de lo que se
observa en forma concreta.

Según Piaget, el desarrollo del pensamiento formal ocurre en todos los individuos sin
tener en cuenta las experiencias educacionales o ambientales de cada uno. Pero los
datos de las investigaciones posteriores no están de acuerdo con esta teoría y
demuestran que la capacidad de los adolescentes, y de todos los seres racionales en
general, para resolver problemas complejos está en función del aprendizaje
acumulado y de la educación recibida.

Los estadios de desarrollo cognitivo

Jean Piaget se interesó por las principales características que presenta el ser
humano en su desarrollo intelectual y así pudo distinguir cuatro periodos o estadios

45
interrelacionados. Conozcamos las características principales de estos estadios para
comprender en qué consiste el pensamiento formal.
Se presenta a la edad de la adolescencia y continúa a lo largo de toda la vida adulta.
Su principal característica es que el individuo que llega a esta etapa es capaz de
prescindir del contenido concreto y palpable de las cosas y de situarse en el campo
de lo abstracto.
El adolescente es capaz de realizar razonamientos formales sobre un nivel abstracto:
se desarrollan nuevas capacidades que permiten la valoración de la verdad o
falsedad de las proposiciones abstractas, analizar fenómenos complejos en términos
de causa-efecto, utilizando el método hipotético-deductivo, e incluso deducir
consecuencias de situaciones hipotéticas y diseñar pruebas para ver si las
consecuencias sostienen la verdad.

Un ejemplo del pensamiento formal

Si les presentamos el siguiente relato a los niños de la etapa de las operaciones

concretas y a los adolescentes del estadio del pensamiento operacional formal, las
respuestas serían muy distintas.
Veamos:
Sólo a los pilotos valientes se les permite volar sobre las montañas altas. Un piloto
de combate, durante un vuelo sobre los Alpes, chocó con un funicular aéreo y cortó
un cable importante, provocando que varias cabinas cayeran en un glaciar. Varias
personas murieron”. (Ejemplo extraído del libro de Psicología, de Diane Papalia y
Olds Wendkos).

Respuesta del niño del periodo de las operaciones concretas: Creo que el piloto no
era muy bueno volando. Hubiera sido mejor que continuase en el combate.
(Considera sólo la ineptitud del piloto).

Respuesta del adolescente del periodo del pensamiento operacional formal: Seguro
que no estaba informado de la existencia del funicular o estaba volando muy bajo,
también pudo ocurrir que los instrumentos de vuelo se hayan dañado antes o
después del despegue, y que por eso se haya salido de su ruta causando el choque
con el cable. (Considera todas las causas posibles del accidente).

4.1.- Razonamiento hipotético reductivo

46
Aunque la herencia constituye la base sobre la que se inicia la construcción
cognitiva, Piaget sostiene que las personas no nacen provistas de nociones y
categorías innatas, sino que éstas se van elaborando durante el transcurso del
desarrollo. En el periodo lógico formal se desarrolla una capacidad cognitiva que
entiende lo abstracto. La memoria mecánica es reemplazada por la lógica discursiva
(hipótesis). Tiene importancia la fantasía. Hay deseo de nuevas experiencias,
aventuras. Es capaz de ordenar acontecimientos sucesivos.

Inicial comprensión del tiempo histórico. Controla el espacio inmediato y

lejano. Sensible a los estímulos sociales. Nace la conciencia
personal. Descubrimiento del yo al final de esta etapa. Cambios fisiológicos
importantes. Falta de control (y disconformidad) ante estos cambios. Fase de
excitación emocional. Diferenciación sexual. Necesidad de independencia y
libertad. Creciente emancipación de la familia. Amistad. Grupo básico de referencia:
los pares Identidad: Se sabe quién es uno. Seguridad. Independencia. Se es capaz
de aprender mucho. Hay inseguridad: no se sabe lo que se quiere y todavía no se
sabe situar frente al trabajo, sociedad y sexualidad.

Este período se caracteriza por desarrollar un pensamiento hipotético-deductivo que

le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hipótesis enunciadas
verbalmente; y que son, según Piaget, las más adecuadas para interactuar e
interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lógico-formales resumen las
operaciones que le permiten al hombre construir, de manera efectiva, su realidad.

Todo conocimiento es por tanto, una construcción activa por el sujeto de estructuras
operacionales internas. Piaget no limita su concepción al desarrollo intelectual, sino
que extiende la explicación a las demás áreas de la personalidad (afectiva, moral,
motivacional), pero basándolas en la formación de las estructuras operatorias. El
desarrollo intelectual, es la premisa y origen de toda personalidad.

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Por último, la formación de estas estructuras durante la ontogenia, son un efecto de
la maduración natural y espontánea, con poco o ningún efecto de los factores
sociales, incluida la educación. El complemento de una estructura primitiva, a partir
de las acciones externas constituye la causa necesaria de la formación de
estructuras superiores, que se producirán de manera inevitable como expresión de la
maduración intelectual similar a la biológica. La sabiduría de cualquier sistema de
enseñanza consistiría en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisición y
consolidación de las operaciones intelectuales.

4.2.- Pensamiento abstracto

Explican Piaget y su colaboradora B. Inhelder que la diferencia entre el pensamiento
del niño y el adolescente, es que los jóvenes "no sólo son capaces de saber cómo
son las cosas, sino también de imaginar cómo podrían ser". Alrededor de los trece
años de edad, el pensamiento cambia radicalmente, a partir de este momento, los
jóvenes empiezan a razonar como adultos y a tener opinión propia. El pensamiento
se vuelve abstracto, ya no es necesario partir de los hechos para razonar, ahora
basta con plantear las situaciones en términos hipotéticos -"supón que…"- para que
ellos extraigan conclusiones haciendo las deducciones necesarias, digamos que "a la
Sherlock Holmes". Basta con que uno diga: "supón que el asesino se hubiera
desayunado chilaquiles ese día", para que nuestros jóvenes deduzcan mil cosas.

Es por esta razón que en la Secundaria les empiezan a enseñar álgebra (que trata
sobre las propiedades abstractas de los números) o que se introduzcan conceptos
como el del azar o el cálculo de probabilidades. Otra de las consecuencias
importantes del pensamiento hipotético-deductivo (que comenté en el capítulo
anterior) es que surgen las preguntas referidas a nuestra propia existencia, del tipo:
"¿Quién soy yo?" Que culminará la búsqueda de una identidad personal.

En esta etapa, si usted le pregunta a un joven, por ejemplo, que por qué sube el
agua en un vaso al introducir un cubo de hielo, verá que el joven no se contentará

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con responderle: "es que metiste un cubo de hielo"; sino que, tranquilamente le dirá:
"es que un cuerpo no puede ocupar el espacio de otro cuerpo al mismo tiempo",
generalizando la observación y convirtiéndola en una ley o en una teoría del espacio
o de las relaciones entre masa, peso y volumen.
Es muy importante señalar que esta etapa sólo se alcanzará si se dan ciertas
condiciones específicas, entre las que destaca la enseñanza formal; es decir, la
educación. Dice Vygotsky: "Lo que distingue a los conceptos científicos de los
cotidianos es el hecho de que los primeros se aprenden en una situación de
enseñanza formal, mientras que los segundos emergen a partir de la experiencia del
niño con el mundo cotidiano". Vygotsky mantenía que el énfasis de la educación en
"usar el lenguaje para hablar el lenguaje" (él le llamaba la reflexión lingüística
descontextualizada; es decir, razonar a partir de las proposiciones o enunciados
verbales que genera el maestro al dar sus lecciones o sus explicaciones) y no para
hablar de la realidad concreta, constituye una fuente importante para la emergencia
de los conceptos científicos.

La tragedia griega "Edipo Rey", de Sófocles, narra en forma metafórica las vicisitudes
del ser adolescente. Cada uno de los elementos de la obra plantea una tarea de
desarrollo o un momento crucial en la vida de cualquier joven. Cada año, los griegos
la representaban y acudían a verla porque la obra los hacía reflexionar acerca de su
propia existencia. Uno de los momentos claves de la tragedia es cuando Edipo se
entera que no fue criado por sus verdaderos padres y emprende un viaje para
encontrar su verdadero origen y conocer "quién es él" en realidad. Este viaje
"metafórico" de Edipo no es otro que el que cualquiera de nosotros emprende, al
llegar a la adolescencia, en busca de su identidad. En el camino Edipo encuentra a
su verdadero padre y sin reconocer su identidad lucha con él y lo destruye, porque su
padre, el Rey Layo, no le cede el paso (lo comento en el tema anterior). Edipo
continúa su camino a Tebas -que era, sin saberlo, su ciudad natal- y es detenido por
un monstruo pavoroso llamado "La Esfinge" que le lanza un acertijo.

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Si Edipo no lo resuelve será destruido. Habla la Esfinge y pregunta: "Hay una cosa
en la tierra que tiene dos, cuatro y tres pies, y su voz es única; solamente tienen
diferente naturaleza los reptiles que se mueven en la tierra, en el aire y en el mar. Y
esa cosa pierde la velocidad de sus miembros precisamente cuando con más pies
camina". Y Edipo responde a la malvada Esfinge: "Oye de mi boca el fin de tus
maldades. Tu enigma ha pintado al hombre, que cuando es infante sale de las
cavernas maternas y se arrastra por la tierra en cuatro pies; cuando ha llegado a su
perfección anda con sólo dos pies, y cuando alcanza la senectud, encorvado por el
peso de los años, se apoya en su báculo, su tercer pie". La Esfinge derrotada se
lanza a un precipicio y muere. Edipo resuelve el enigma ¡porque su pensamiento es
hipotético-deductivo! Es decir, es capaz de razonar a partir de proposiciones
verbales. Tebas se libra del monstruo y lo celebra casando a Edipo con su propia
madre, Yocasta, la Reina de Tebas a la que Edipo, sin saberlo, dejó viuda al aniquilar
a su padre el Rey Layo. Edipo y su madre (sin conocer su parentesco) viven un amor
incestuoso que los destruye. Cuando no se puede renunciar al amor materno y al
amor filial, de modo que cada quien siga su camino, la vida fracasará
dramáticamente, nos advierte finalmente Sófocles.

En resumen: el desarrollo del pensamiento es un proceso continuo y secuencial, en

el que los niveles inferiores nutren y preparan a los superiores. Sin embargo, no
consiste en una mera acumulación de datos o conocimientos sino el desarrollo de
nuevas formas de organización de la experiencia, cada vez más económicas y mejor
equilibradas. Imaginemos una catedral gótica. No es una mera superposición de
piedras, es mucho más; las piedras están organizadas y es esta organización la que
hace posible que se sostengan las enormes bóvedas y que haya tanto espacio
interior. Las columnas, los arcos, los contrafuertes… se comunican entre sí y logran
un equilibrio de fuerzas que permite que emerja imponente la catedral.

Es la estructura, la forma en que se organizan y regulan entre sí los distintos

elementos lo que la mantiene de pie. Lo mismo sucede con el pensamiento, desde la

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inteligencia práctica, hasta el pensamiento reflexivo; la experiencia es organizada y
vuelta a organizar, buscando incesantemente explicaciones del mundo más
generales, más bellas, mejor equilibradas: como las leyes de Newton; la Teoría de la
Relatividad de Einstein; la poesía de Sor Juana o la de Octavio Paz; la prosa de
Cervantes o la Jorge Luis Borges. Imponentes monumentos del intelecto humano.

Dicen que la adolescencia es la etapa de la vida "en la que se es demasiado grande

para decir algo gracioso y demasiado joven para decir algo sensato", pero este dicho
no pasa de ser una broma, porque el aguzado pensamiento de los adolescentes les
permite ser, si se lo proponen, ambas cosas: graciosos y sensatos.

Poder llegar a dominar el pensamiento abstracto es un ideal en materia educativa.

Significa ir más allá de captar de un objeto, de un hecho o de una información mucho
más de los que se nos muestra en su simple contacto sensitivo. Poder crear en
nuestra mente una imagen mental de algo sin necesidad de tenerlo presente ya sea
físicamente o en nuestro recuerdo. Recordemos que los sustantivos abstractos son
aquellos que se refieren a cosas que no podemos ver y tocar. El pensamiento
abstracto hace referencia a aquellos que podemos elaborar sin necesidad de que se
nos muestre lo que se necesita aprender ante nuestros ojos.

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Bibliografía:

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