Estudio de Caso

¿Cómo enseñar matemáticas a estudiantes con

Discapacidad Intelectual?

Estudiante: Barbara Landaeta

Docente: Ángela Bastias

Asignatura: Estudio de Caso

Chillán, 09 de junio de 2018

Contenido
ESTUDIO DE CASO ............................................................................................................. 3

I.1. Planteamiento del problema ..................................................................................... 4

I.2. Justificación del problema ....................................................................................... 5

I.3. Preguntas de investigación ........................................................................................ 5

I.4. Objetivos ................................................................................................................... 5

II. MARCO TEORICO ....................................................................................................... 6

III. Antecedentes Generales .......................................................................................... 14

III.3.1 Misión................................................................................................................. 15

III.3.2 Visión ................................................................................................................. 15

III.4. Antecedentes del estudiante ................................................................................. 15

III.5. Apoyo que requiere el estudiante ......................................................................... 19

III. 6. Tipos de apoyo .................................................................................................... 20

IV. PLANIFICACIONES ................................................................................................. 21

IV. PRESENTACION DE LOS RESULTADOS ............................................................ 27

IV.1. Conclusiones ........................................................................................................ 27

IV.2 Bibliografía ........................................................................................................... 28

V. Anexos ......................................................................................................................... 30

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ESTUDIO DE CASO
I. INTRODUCCION

Los Docentes en su mayoría que trabajan con estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales Permanentes, cuentan en su formación profesional con aspectos psicológicos y
pedagógicos, pero no han recibido una formación en contenidos didácticos adecuada en las
diversas áreas curriculares, concretamente en matemáticas.

Este aspecto llega a convertirse en un gran problema para el alumno o alumna con
discapacidad intelectual, diagnostico que abordara el siguiente caso de estudio. Los alumnos
con dicho diagnostico suelen enfrentar múltiples barreras de aprendizaje, las dos
fundamentales son en lectoescritura y matemáticas, como reconocen, entre otros. (Fernández
& Sahuiquillo, 2015)

La enseñanza de la asignatura de matemáticas hace imprescindible contar con

materiales variados que ayuden a expresar de manera concreta lo que resulta abstracto para
algunos con el fin de que el alumno logre el dominio de la asignatura. No obstante, esto no
es suficiente para garantizar el éxito en su aprendizaje, por tanto ha de motivarse al alumno
haciendo uso de sus conocimientos previos y experiencias.

Es primordial en primera instancia saber la condición neurológica del alumno, así

como su estilo y ritmo de aprendizaje; una vez obtenida dicha información es conveniente
elaborar una evaluación inicial que dé cuenta del logro y dificultades que presenta en el área
de matemáticas considerando lo que se maneja en el programa según el nivel al que el
estudiante pertenece. (POTENCIA2, 2014)

En el siguiente caso de estudio se trabajara con un estudiante de 3° año básico el cual

presenta según evaluación psicométrica Discapacidad Intelectual Leve, con alto índice de
distraibilidad y bajo nivel de concentración en todas los subsectores, ya que aún no adquiere
el proceso de lecto- escritura. (Fernández & Sahuiquillo, 2015)

En matemáticas no asocia símbolos numéricos a una cantidad, presenta un desempeño

intelectual deficiente en la rapidez de resolver problemas y velocidad de pensamiento,
además presenta un rendimiento bajo en: comprensión y expresión verbal, razonamiento y

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memoria a largo plazo; discriminación visual de estímulos abstractos, velocidad y precisión,
atención y concentración, memoria a corto plazo, flexibilidad cognitiva. (Fernández &
Sahuiquillo, 2015)

El alumno cuenta en forma ascendente, pero no logra realizar cambio de centena a

centena, solo lee unidades y decenas con apoyo de un adulto al realizar los cambios de
decena. Logra ordenar los números de mayor a menor y viceversa pero identifica los números
no según su valor posicional, solo reconoce los números en sus unidades y decenas.

I.1. Planteamiento del problema

La enseñanza- aprendizaje de alumnos con discapacidad intelectual resulta
particularmente difícil, pero con ayudas, adecuaciones y recursos variados es posible lograr
el aprendizaje y por consiguiente los objetivos curriculares.

Es por esto la importancia de utilizar en alumnos con discapacidad intelectual

material manipulativo y material multibase, para facilitar la adquisición de algunos de los
contenidos matemáticos que corresponden a su nivel de estudio.

Aquí es cuando surge la problemática de docentes generales en el aula, los cuales no

poseen especialización para trabajar con alumnos con Necesidades Educativas Especiales
(NEE) y escaso manejo de didácticas. Tras este problema surgen las siguientes interrogantes
¿cómo enseñar matemáticas a alumnos con discapacidad intelectual?, ¿puedo utilizar la
misma forma para todos los alumnos?, ¿cómo puedo facilitar el aprendizaje de los alumnos
con NEE?, ¿qué estrategia puedo utilizar?

Desde el papel de educadores se debe tener en cuenta que el niño está preparado para
adquirir dos tipos de aprendizaje: uno es el aprendizaje formal que se le presenta en la
escuela, ese aprendizaje intencionado, graduado, dirigido, planificado, donde el estudiante es
consiente. Y el otro y súper importante en la discapacidad es el aprendizaje incidental, basado
en las experiencias previas, estas deben ser el punto de partida del aprendizaje formal, y
depende en gran parte de todos, docentes y de la familia. (Fernández & Sahuiquillo, 2015)

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I.2. Justificación del problema
El cómo enseñar a un estudiante con NEE y la importancia de utilizar materiales
manipulativos con estudiantes con diagnóstico de discapacidad intelectual es fundamental
para que los estudiantes logren alcanzar los objetivos que se le han establecido en la
asignatura de matemáticas, inclusive estas metodologías son un beneficio para el aula
general, no solo a los alumnos incorporados en el Programa de Integración Escolar (PIE) , ya
que ayudan a los alumnos que no logran comprender la idea abstracta de cantidad.

Basándonos en la teoría de aprendizaje constructivista se plantea que el alumno

tocando y manipulando material al representar cantidades, será más fácil para el comprender
el concepto de cantidad. Además el uso material concreto permitirá motivar a los
estudiantes y servirle de apoyo hasta alcanzar los objetivos que se le proponen en su
adaptación curricular.

Basándonos en la premisa de “Si le repetimos mil veces lo mismo a un niño y este no

lo aprende, es obvio que no es el niño el que tiene un problema, somos nosotros quienes
seguimos un mal modelo de enseñanza”. (Fernández & Sahuiquillo, 2015)

I.3. Preguntas de investigación

¿Cómo enseñar matemáticas a alumnos con discapacidad intelectual?

¿Qué estrategia puedo utilizar?

I.4. Objetivos

I.4.1 objetivos generales

Establecer los principales logros curriculares en la asignatura de matemática gracias
al uso de material concreto con estudiantes con diagnóstico de Discapacidad Intelectual.

I.4.2 objetivos específicos

• Identificar las debilidades y fortalezas de estudiantes con DI en la asignatura de
matemáticas.
• Describir las principales propuestas didácticas de uso de material concreto en la
asignatura de matemáticas.
• Emplear una de las propuestas didácticas a estudiantes con Discapacidad Intelectual.

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II. MARCO TEORICO
La legislación actual en Chile, plantea el nuevo desafío de asegurar que todos los
estudiantes aprendan con equidad y tengan las mismas oportunidades de progresar en el
currículum nacional, especialmente aquellos estudiantes que enfrentan barreras para
participar y aprender.

Desde la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con

Discapacidad hasta el Decreto Supremo Nº 170/2009, se advierte el énfasis que se da para
que la educación sea inclusiva, que entregue respuestas de calidad los estudiantes, respetando
las características y necesidades de cada uno, brindando los apoyos necesarios y pertinentes
en aquellos casos en que se requiera. (Rojas, 2013)

En el plano de las Necesidades Educativas Especiales, no sólo importan las

características personales de los estudiantes, sino que se relevan las condiciones del entorno
social, familiar y escolar, condiciones que finalmente determinan las necesidades o barreras
que enfrenta cada estudiante para progresar en sus aprendizajes.

En este contexto la Ley General de Educación y la Ley que establece Normas sobre
Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de las Personas con Discapacidad, responden
a estas consideraciones plasmando en sus principios, definiciones y articulando una mirada
que trasciende al déficit y que desafía a profesores y profesionales a ofrecer estrategias
pedagógicas en respuestas pedagógicas y didácticas para la plena participación. (Rojas, 2013)

Frente a lo expuesto, se hace evidente la necesidad de ampliar los conocimientos,

adquiriendo, los docentes, herramientas teóricas y prácticas que les posibiliten conducir
exitosamente los aprendizajes de los y las estudiantes, desde una perspectiva de construcción
activa.

Desde el conocimiento matemático cobran, en esta perspectiva, gran relevancia los

aportes que la Didáctica de las Matemáticas, donde se menciona que el problema de la
Educación Matemática está en gran medida en las propias matemáticas, en el cómo se crean
y en el cómo se difunden (enseñan, aprenden y utilizan). Se interesa esencialmente por las
condiciones reproductibles y controlables de los aprendizajes y de la enseñanza de todo
conocimiento. (Fernández & Sahuiquillo, 2015)

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 La Didáctica de las Matemáticas postula, entre otras cosas, la necesidad de poder
identificar las condiciones en las que los alumnos movilizan saberes bajo la forma de
herramientas que conduzcan a la construcción de nuevos conocimientos matemáticos. El
aprendizaje se considera como una modificación del conocimiento que el alumno debe
producir por sí mismo y que el profesor sólo debe provocar. (Rejon, 2014)

Para Fernández, los niños y niñas que presentan un desfase en el nivel intelectual,
tienen mayor dificultad en para adquirir algunos tipos de aprendizaje; entre estos aprendizajes
se destacan la comprensión de nociones básicas, numeración, operaciones y problemas. El
acceso a las nociones básicas no se trata exclusivamente de aprender, sino que va ligado a la
evolución del nivel intelectual del niño, por tanto si presenta una lentitud, tardará más tiempo
en adquirirlos. (Fernández & Sahuiquillo, 2015)

Una manera de que el alumno asimile estas nociones básicas y facilitar su aprendizaje,
es llevar a cabo la práctica manipulativa de material.

II. 1 Normativa de Educación Especial en Chile

Desde distintas perspectivas el sistema educativo tal como lo conocemos ha sido
criticado y cuestionado, actualmente Chile asume una postura que plantea que la función del
sistema educativo no se limita sólo a la enseñanza-aprendizaje de conocimientos, esto dado
por el nuevas tendencias políticas y acuerdos internacionales, tales como el Acuerdo de
Eliminación de Todas las Formas de Discriminación de la Discapacidad (1997) que fue
ratificada por nuestro país sólo el año 2002; la promulgación de la Ley de Convivencia
Escolar (N°20.536), la Ley de Plena Integración de las Personas con Discapacidad
(N°19.284) y la Ley de Integración Escolar (N°20.422). (MINEDUC, 2014)

Desde el sistema político, se han impulsado y promulgado una serie de normativas

que modifican las condiciones y comunicaciones que determinan el funcionamiento del
sistema educativo. Cuerpos legales tales como las leyes de Subvención Escolar (Ley
N°20.550; Ley N°20.637; Ley N°20.248) y la Ley Sistema de Aseguramiento de la Calidad
de la Educación (Ley N°20.529) son ejemplos de normativas que surgen como respuesta a
las críticas realizadas al sistema educativo y que incluyen nuevas distinciones y decisiones
al sistema emanadas como respuesta a las demandas políticas y sociales. (MINEDUC, 2014)

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 La Política Nacional de Educación Especial, busca hacer efectivo el derecho a la
educación, a la igualdad de oportunidades, a la participación y a la no discriminación de las
personas que presentan NEE, garantizando su pleno acceso, integración y progreso en el
sistema educativo.

Para esto chile cuenta con una serie de normativa entre ellas encontramos:

• Diversificación de la Enseñanza y Adecuaciones Curriculares: Decreto Exento

Nº83/2015: El Decreto N° 83 aprueba Criterios y Orientaciones de Adecuación
Curricular para Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales de Educación
Parvularia y Educación Básica.
• Integración Escolar de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales:
Decreto Supremo Nº170/2009: El Decreto N° 170 es el reglamento de la Ley Nº
20201 y fija normas para determinar los alumnos con necesidades educativas
especiales que serán beneficiarios de la subvención para educación especial. Decreto
Supremo Nº 01/98: Reglamenta Capítulo II de la Ley Nº 19.284/94 de Integración
Social de las personas con discapacidad.
• Discapacidad visual: Decreto Exento Nº 89/1990: Aprueba Planes y Programas de
Estudio para alumnos con discapacidad visual. Decreto Exento Nº 637/1994:
Modifica Decreto Exento Nº 89/1990.
• Discapacidad Auditiva: Decreto Exento Nº 86/1990: Aprueba Planes y Programas de
Estudio para alumnos con discapacidad auditiva.
• Discapacidad Motora: Decreto Supremo Nº 577/1990: Establece normas técnico
pedagógicas para la atención de alumnos con discapacidad motora.
• Discapacidad por Graves Alteraciones en la Capacidad de Relación y
Comunicación: Decreto Supremo Nº 815/1990: Aprueba Planes y Programas de
Estudio para personas con autismo, disfasia severa o psicosis.
• Discapacidad Intelectual: Decreto Exento Nº 87/1990: Aprueba Planes y Programas
de Estudio para alumnos con discapacidad intelectual.
• Trastornos Específicos del Lenguaje: Decreto Exento Nº 1300/2002: Aprueba Planes
y Programas de Estudio para alumnos con trastornos específicos de lenguaje.
Instructivo Nº 0610 sobre atención de alumnos con trastornos específicos del lenguaje

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II.2 Enseñanza- Aprendizaje en niños con Discapacidad Intelectual
Según la Asociación Americana sobre la Discapacidad Intelectual (AAMR), la
Discapacidad Intelectual se puede definir como”…El funcionamiento intelectual general
significativamente inferior a la media…” (Este funcionamiento se debe medir mediante uno
o más test de inteligencia administrados individualmente). (Fernández & Nieva, 2015)

• Originado durante el periodo del desarrollo (entre los 0 y los 18 años).

• Asociado a un déficit en la conducta adaptativa. (La conducta adaptativa es la
capacidad de un individuo para desempeñar las funciones de independencia
personal y responsabilidad social, de acuerdo a lo esperado para su edad).

Por su parte, el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM

IV), recoge estos tres criterios para definir la Discapacidad Intelectual: (Fernández & Nieva,
2015)

• Capacidad intelectual general muy por debajo del promedio; CI de 70 o

inferior, obtenido mediante una prueba de inteligencia administrada
individualmente.
• Limitaciones significativas de la actividad adaptativa propia de por lo menos
dos de las siguientes áreas de habilidades: comunicación, cuidado de sí
mismo, vida doméstica, habilidades sociales/interpersonales, utilización de
recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales,
trabajo, ocio, salud y seguridad.
• Comienzo antes de los 18 años.

Dentro del amplio espectro que se agrupa bajo la denominación D.I. existen grandes
diferencias. En lo que se refiere a la educación no todos los niños van a poder acceder a la
educación ordinaria. El DSM IV, establece la clasificación de la Discapacidad Intelectual por
niveles.

• Discapacidad Intelectual Leve: CI de 70 a 50/55. En este apartado se encuentra

aproximadamente un 85 % de la población con D.I. Existe un mínimo deterioro en
las áreas sensorio-motoras. Pueden necesitar orientación y asistencia cuando se
encuentren sometidos a situaciones de estrés.
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 • Discapacidad Intelectual Moderada: CI de 50-55 a 40/35. Afecta a un 10% de la
población con D.I. Muestran un desarrollo social muy pobre. Desde el punto de vista
laboral son capaces de realizar algún trabajo semiespecializado o sin especializar bajo
supervisión. Como en el apartado anterior, requieren de orientación y supervisión
cuando se encuentran bajo estrés.
• Discapacidad Intelectual Grave: CI de 40/35 a 25/20. Afecta a un 3-4 % de la
población afectada con D.I. Su desarrollo motor es limitado. Pueden desarrollar un
cierto lenguaje que les permita expresar deseos y necesidades y pueden ser instruidos
en hábitos de higiene. Sólo son capaces de realizar tareas simples bajo una estrecha
vigilancia.
• Discapacidad Intelectual Profunda: CI: Inferior a 25/20. Logran un mínimo
funcionamiento sensoriomotriz. Necesitan un entorno muy estructurado, con
supervisión constante. El trabajo fundamental consiste en que desarrollen un mínimo
de autonomía, así como habilidades de comunicación básicas.

Los alumnos con D. I. se caracterizan por deficiencias en el funcionamiento cognitivo:

• Presentan problemas en la metacognición, es decir en la capacidad de autorregular

el propio aprendizaje y de planificar las estrategias de actuación en cada situación.
• Tienen alterados los procesos de control cognitivo.
• Manifiestan problemas muy evidentes en la generalización de los aprendizajes
que adquieren.
• Como consecuencia de todo ello, van a tener dificultades permanentes en su
proceso de aprendizaje.

Feuerstein explica estas dificultades en forma de déficits cognitivos en las diferentes

fases del procesamiento de la información: en la fase de entrada de la información, en la fase
de procesamiento de la misma y en la fase de salida. (Fernández & Nieva, 2015)

En la fase de entrada se produce, según este autor: Percepción borrosa y superficial.

(Dificultad para mantener la atención mucho tiempo). Recopilación de información
imprecisa, dificultades para planificar la conducta. Dificultades en la orientación espacio-

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temporal. (Carencia de sistemas de referencia estables). Ausencia de la permanencia del
objeto. (Fernández & Nieva, 2015)

En la fase de procesamiento de la información les cuesta distinguir los datos

relevantes de los irrelevantes, por lo que pueden generar conceptos y esquemas pobres, poco
interrelacionados y poco sintéticos.

Por último en la fase de salida muestran una comunicación egocéntrica, se bloquean

a la hora de elaborar la solución de los problemas que se les plantean y tienen dificultades
para expresar o transmitir aquello que saben.

En cuanto al aprendizaje verbal de la numeración estos alumnos no presentan

dificultades ya que se trata de un aprendizaje mecánico. Donde sí tienen mayor dificultad es
en la asociación de número- objeto. Esto se debe a que no han adquirido el concepto de
número basado en la noción de conservación, ya que este aprendizaje depende de la evolución
de la capacidad intelectual y estos alumnos presentan un retraso respecto a los demás niños
y niñas.

Otra dificultad relacionada con la numeración es que no comprenden que un grupo de

diez forme una unidad de orden superior y la poca o nula comprensión de la posición que
ocupa una cifra dentro de un número, que se va complicando a medida que las cantidades se
van haciendo mayores.

Además presentan grandes dificultades con las seriaciones, debido a que se trata de
un proceso lógico y no son capaces de descubrir la relación entre los números. Así mismo las
series descendentes les resultan más costosas ya que tiene que tener adquirido el concepto de
reversibilidad. En el caso de las operaciones, y sobre todo en las directas, no presentan un
gran desfase con respecto al resto de alumnos. A pesar de que necesitan más tiempo y ayuda
de otros apoyos para mecanizar el proceso, adquieren este conocimiento. Esto se debe a que
los alumnos con deficiencia intelectual realizan este tipo de operaciones de manera mecánica
y memorística. (Fernández & Sahuiquillo, 2015)

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 Donde sí aparecen mayores dificultades, es en las operaciones inversas, ya que no se
pueden aprender de manera mecánica, sino que hay que interiorizar el proceso, lo que supone
un pensamiento lógico.

II.3 Didáctica de las Matemáticas: el uso de material concreto

Patton, afirma que para que un alumno con Discapacidad Intelectual alcance el
aprendizaje son necesarias tres prácticas: aplicación del Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA), el uso de tecnología educativa y de apoyo, y la aplicación de apoyos conductuales
positivos. (Rejon, 2014)

Se debe prestar atención al uso de materiales didácticos para trabajar con alumnos
que presentan Discapacidad Intelectual, de manera que sean capaces de acceder a la
información y a los contenidos que se plantean.

Los recursos materiales son uno de los elementos de acceso al currículo y de apoyo
imprescindible para el proceso de enseñanza- aprendizaje, por lo que las escuelas deben
disponer de ellos. Algunos de los recursos útiles para trabajar con alumnos y alumnas que
presentan Discapacidad Intelectual son materiales didácticos de las distintas áreas, materiales
naturales de los distintos entornos, nuevas tecnologías de la información y comunicación,
etc. (Rejon, 2014)

El repertorio de recursos materiales es muy amplio, pero no solo es necesario disponer

de ese material sino que hay que sacarle todo el partido posible. Para que esto sea posible.

Castro y Molina, defienden que desde el punto de vista didáctico, el uso de materiales
en el área de matemáticas, sirve como mediador en el aprendizaje de los conceptos
matemáticos. Estos autores, distinguen entre material estructurado o no estructurado. El
material multibase está dentro del grupo del material estructurado, ya que posee un conjunto
de atributos propios de la estructura matemática. (Rojas, 2013)

Este tipo de materiales están diseñados para que sean el fundamento de los conceptos
o propiedades que se desea que el alumno aprenda. Castro y Molina, describen el material
multibase como un material manipulativo con la misma estructura que los sistemas de

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numeración aditivos con base, que se basa en el principio de agrupamiento. (Fernández &
Nieva, 2015)

En el plano de las Necesidades Educativas Especiales, no sólo importan las

características personales de los estudiantes, sino que se relevan las condiciones del entorno
social, familiar y escolar, condiciones que finalmente determinan las necesidades o barreras
que enfrenta cada estudiante para progresar en sus aprendizajes.

Frente a lo expuesto, se hace evidente la necesidad de ampliar los conocimientos,

adquiriendo, los docentes, herramientas teóricas y prácticas que les posibiliten conducir
exitosamente los aprendizajes de los y las estudiantes, desde una perspectiva de construcción
activa.

Desde el conocimiento matemático cobran, en esta perspectiva, gran relevancia los

aportes que la Didáctica de las Matemáticas, donde se menciona que el problema de la
Educación Matemática está en gran medida en las propias matemáticas, en el cómo se crean
y en el cómo se difunden (enseñan, aprenden y utilizan). Se interesa esencialmente por las
condiciones reproductibles y controlables de los aprendizajes y de la enseñanza de todo
conocimiento. (Rejon, 2014)

Los niños y niñas que presentan un desfase en el nivel intelectual, tienen mayor
dificultad en para adquirir algunos tipos de aprendizaje; entre estos aprendizajes se destacan
la comprensión de nociones básicas, numeración, operaciones y problemas. El acceso a las
nociones básicas no se trata exclusivamente de aprender, sino que va ligado a la evolución
del nivel intelectual del niño, por tanto si presenta una lentitud, tardará más tiempo en
adquirirlos. (Fernández & Sahuiquillo, 2015)

Una manera de que el alumno asimile estas nociones básicas y facilitar su aprendizaje,
es llevar a cabo la práctica manipulativa de material.

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III. Antecedentes Generales

III. 1 Identificación del Establecimiento

Nombre del Establecimiento Escuela El Libertador
Directora María Violeta González Salazar
Jefe Unidad Técnico Pedagógica Mario Moreno Bustos
Dependencia Municipal
Ubicación Zona Rural
Camino a Catillo s/n, Parral
RBD 3401
Decreto que declara a la Escuela Según Resolución Exenta 3300 De Fecha
Cooperadora de la Función Educativa del 19/06/1981
Estado
Sistema De Funcionamiento Jornada Escolar Completa
N° Matricula 142 estudiantes
Niveles que Atiende Pre- Básica
Básica completa
Programa de Integración SI

III. 2 Descripción Contexto sociocultural

La principal actividad económica de la comuna es la agricultura. En este ámbito se
destaca la localización de industrias relacionadas, siendo la principal, la industria arrocera
que se ha establecido en las cercanías de la ciudad de Parral, y de la Ruta 5. (PLADECO
PARRAL, 2014-2017)

La actividad primordial de la localidad es la primaria (agropecuarias, silvícola, frutícolas

de berries y plantaciones forestales). Esto es debido a que primordialmente los contratos de
trabajos de esta zona son de temporada, pasando en varias ocasiones el 50% del año sin
trabajar; y en varios casos no existen contratos formales como tales, ya que una gran parte de
la población trabaja como temporeros agrícolas en temporadas de cosechas.

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 Los apoderados de la escuela tienen un nivel socioeconómico bajo, donde la gran mayoría
realiza sólo trabajos esporádicos relacionados con la agricultura (temporeros). De ellos sólo
un 5% tiene una situación económica estable. De acuerdo al índice de vulnerabilidad de un
95% se entrega alimentación a los estudiantes gracias al Programa de Alimentación (P.A.E),
además de colaciones Chile Solidario y JEC Pre Básica.

A través de Ilustre Municipalidad de Parral, se ofrece beca de locomoción a un alto

porcentaje de estudiantes que lo requieren.

El nivel educacional promedio de los padres no sobrepasa el sexto básico por lo que se
dificulta el apoyo educativo a sus hijos.

Las principales debilidades como establecimiento son, carencias de fuentes laborales en

el sector (provocan bajas en matrícula por traslado), escasa actividad cultural en la
Comunidad (dificulta el apoyo educativo), inasistencia de alumnos a clases principalmente
en temporada de cosecha (dificultan aprendizaje), hogares a distancias enormes con respecto
a la Escuela, padres con pocas expectativas de sus hijos, alto porcentaje de alumnos
desinteresados por el estudio.

III.3 Aspectos relevantes PEI

III.3.1 Misión
“Formar estudiantes de acuerdo al Curriculum Nacional, dando énfasis a la formación
tecnológica y valórica”

III.3.2 Visión
La educación de la Escuela “El Libertador” es lograr en los estudiantes un alto grado de
madurez valórica, intelectual y tecnológica que le permita desenvolverse en una sociedad en
continuo cambio.

III.4. Antecedentes del estudiante

Informe Psicopedagógico
Nombre xxxxxxx
Edad 9 años 9 meses

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Fecha de Nacimiento 12 de marzo de 2007
Curso 2° básico
Diagnóstico Discapacidad Intelectual Leve
Establecimiento El Libertador
Fecha de evaluación Diciembre 2016
Motivo de evaluación Se realiza evaluación psicopedagógica
para medir competencias, habilidades y
aquellas áreas se encuentre deficitario
para elaborar u plan y estrategias de
apoyo al estudiante.
Antecedentes Amnésicos relevantes Xxx pertenece a una familia biparental
nuclear. En cuanto a sus antecedentes
tempranos nace vía parto normal. En
cuanto a sus antecedentes escolares
presenta repitencia en primer año
básico.

Observaciones Generales Al momento de la evaluación presento

dificultades para la comprensión de
algunos de los sub-test.

Pruebas Aplicadas Batería psicopedagógica Evalúa.

Ámbito óptimo de utilización primer año
de educación general básica.
Análisis Cualitativo
En lo que se refiere a las habilidades del razonamiento, que nos permite la
elaboración autónoma de la información obtenida del medio, xxx logra unos
resultados que indican un nivel de desarrollo adecuado en dichas habilidades. Un
análisis de las diferentes pruebas que componen este apartado nos indica que:

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Las habilidades para reconocer las relaciones de orden existentes en un conjunto
de elementos familiares, reconociendo el grado en que poseen un objeto
determinado atributo, está muy desarrollada en este alumno, obteniendo unos
resultados sobresalientes en tareas de seriación de objetos familiares
pertenecientes a un conjunto.
Su capacidad para la realización de tareas que exigen reconocimiento de
relaciones espaciales, análisis y síntesis con elementos visuales está muy por
debajo de la que suele ser habitual en alumnos de su edad y nivel escolar.
Estos resultados tan bajos recomiendan la puesta en marcha de medidas de
recuperación y refuerzo adecuadas.
Su competencia para identificar categorías conceptuales superiores se encuentra
dentro del promedio que es propio de los alumnos de este nivel escolar y edad,
mostrando cierta eficacia, aunque también errores, para identificar similitudes y
diferencias entre elementos pertenecientes a un conjunto y a partir de ellos formar
un concepto más amplio que los incluya.
Los bajos resultados obtenidos xxxx en las pruebas que miden la capacidad para
recordar datos y detalles, centrar la atención en determinados estímulos y
mantener la concentración en el trabajo, etc. Señalan la conveniencia de adoptar
medidas de refuerzo que eleven la capacidad de este alumno en este campo que
tiene una alta incidencia en los aprendizajes escolares. Según sus respuestas al
cuestionario de adaptación, en lo que respecta a la motivación escolar y
actitudinal ante las tareas, xxx posee unas actitudes medias, si comparamos sus
respuestas con las que resultan habituales en este nivel académico, es decir, que
poseen una postura razonable positiva hacia los procesos de enseñanza /
aprendizaje.
En lo referido a la percepción de sí mismo, este alumno aparece como un niño
con un alto nivel de autonomía personal en el desarrollo de sus actividades de la
vida cotidiana, incluyendo en este concepto una considerable capacidad para
controlar de manera socialmente adecuada el propio comportamiento con sus
iguales y con los adultos.

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Sus respuestas al cuestionario también parecen indicar que este alumno posee
excelentes habilidades en lo referido a su modo de ser y su comportamiento,
destacando en lo que se denominan conductas pro social, tendencia a la
cooperación, disposición a la colaboración y ayuda a los demás, capacidad de
relaciones sociales, facilidad para establecer contacto.
Xxxx es un niño con alto concepto de sí mismo, es decir, se expresa como una
persona valiosa, que se percibe de manera positiva y con recursos para resolver
las distintas situaciones conflictivas.
Físicamente, es delgado de test morena; no presenta rasgos distintivos que
interfieran con la relación con sus pares; al contrario, tienen gran agilidad, por lo
que se encuentra en el equipo de fútbol del establecimiento.

LECTURA
Los resultados especialmente bajos xxxx alcanza en las pruebas que valora la
lectura, hace recomendable, una vez establecido el orden de prioridades de las
dificultades que presenta este alumno en el conjunto de los procesos lectores, la
puesta en marcha de procesos de refuerzos o adaptación curricular.
Las destrezas necesarias para leer con exactitud palabras con claramente
insuficientes en este alumno, mostrando dificultades generalizadas en la
aplicación del grafo-fonema, lo que requería procesos de reeducación de dichos
aprendizajes al tiempo que se promueve la lectura de palabras por vía directa o
visual.
APRENDIZAJES MATEMATICOS
Los bajos resultados obtenidos por xxx reflejan importantes dificultades de
aprendizaje que requieren la adopción de medidas de refuerzo tanto a lo que se
refiere a la proporción de experiencias de conteo (repartos, ejercicios de cadena
numérica, mezcla de códigos, etc.) como en la ejercitación del cálculo más básico
(sumas y restas sin reserva)
Relación del estudiante con el curso.
El estudiante se relaciona con su grupo curso de forma adecuada, no existe
segregación de ninguna índole en el trabajo en clases, es más apoyan

18
 constantemente a xxx para su adquisición de la lectura, la cual al mes de
noviembre la adquirido silábicamente; lo cual es un logro tanto de los docentes a
cargo como de su grupo curso por su constante apoyo entre pares.
Xxx presenta grandes habilidades sociales lo cual favorece su relación con sus
pares y docentes

III.5. Apoyo que requiere el estudiante

• Personal: Atención por Psicóloga del establecimiento para realizar estimulación
cognitiva por diagnóstico de D.I. y para favorecer los niveles de autonomía y afianzar su
seguridad. Establecer y mantener hábitos de estudio permanentes. Asociar los juegos
didácticos a situaciones de la vida diaria para potenciar su aprendizaje.
• Curricular: PACI (Plan de adecuación curricular individual), el cual tendrá
modificaciones en contenidos, objetivos de aprendizaje, evaluaciones, etc. Evaluación
diferenciada en las asignaturas que lo requiera. Graduar contenidos de acuerdo a la
complejidad. Monitorear y mediar permanente e individualmente.
• Medios y Recursos: Utilizar material complementario y concreto para favorecer la
comprensión de instrucciones y actividades a realizar. Entregar múltiples formas de
información y representación para la adquisición del aprendizaje. Utilización de recursos
TICS para favorecer los aprendizajes a través de diferentes canales de información
(auditivo, visual, kinestésico).
• Organización y agrupamiento en la sala: Ubicarlo en un lugar estratégico, de manera de
facilitar el monitoreo de los adultos presentes en la sala. Este monitoreo debe ir
desapareciendo progresivamente. Aumentar progresivamente el nivel de sus contenidos;
en un comienzo guiarle en las actividades, pero poco a poco otorgarle seguridad, para
que se desempeñe con autonomía. Tiempo adicional para la realización de las actividades
y/o evaluaciones. Verificar que comprende instrucciones.
• Familiar: Generar espacios de recreación familiar. En el hogar establecer rutinas, horarios
y hábitos de estudios fijos, en un espacio sin distractores. Velar el cumplimiento de horas
de sueño, recordando la importancia que tiene un sueño reparador en el proceso de
enseñanza – aprendizaje (8 – 10 horas diarias). Mantener en actividades extra
programáticas, priorizando el interés de la alumna para potenciar su autoestima, vida

19
 saludable, conductas normativas y prosociales, valores como responsabilidad, respeto,
trabajo colaborativo, entre otras. Comprometerse en el proceso de aprendizaje de su hijo.

III. 6. Tipos de apoyo

• Generalizado: Los apoyos deben entregarse en más de un ambiente, es decir en el hogar
y en la escuela, por lo tanto, éstos deben permanecer a lo largo de su escolaridad, es decir
apoyos en aula común y de recursos.
• Permanente: Es necesario mantener de forma permanente y constante los apoyos en los
diferentes entornos. Xxx requiere del trabajo colaborativo del equipo multiprofesional,
ya sea Psicóloga, Docente de aula, Psicopedagoga, Educadora Diferencial entre otros.

20
 IV. PLANIFICACIONES

Curso: Tercero Básico Subsector: Matemáticas Fecha: Junio (1)

Profesores: xxx
Objetivo de Aprendizaje: Demostrar que comprenden las tablas de multiplicar de manera progresiva, resolviendo problemas que
involucren las tablas aprendidas hasta el 10. (OA 8)
Barreras de Métodos/estrategias Principios DUA Equipo de Evaluación
Momento de la aprendizaje co-enseñanza
clase
Se presenta el
- Motivación objetivo de la clase Principio N°1 El programa entrega los
- Participación en la pizarra y la “Proporcionar Educadora resultados graficados
INICIO (20 min) - Atención estructura de múltiples medios diferencial y indicando los aciertos de cada
contenidos a tratar el de presentación y con apoyo de grupo.
día de hoy. En representación” Docente de
primer lugar, aula.
recordar lo que ya
hemos visto. En
segundo lugar,
problemas
cotidianos y
posteriormente
cierre de clase. Se
realiza una
retroalimentación de
la clase anterior y se
proyecta en un ppt
problemas simples
en formato quien

21
 quiere ser millonario
sobre multiplicación
(la tabla del 2, 3 y
5). En grupos de 4
personas, responden
utilizando las
tecleras.

Se entrega a cada Principio N°2 Docente de Indicadores de Logro

DESARROLLO (55 grupo guías de “Proporciona aula con apoyo Criterios L NL ED
min) trabajo de PAC Múltiples formas de educadora Participa de
matemática tercero de ejecución y diferencial. la actividad
básico Expresión” Escucha y
(individualmente) sigue
ficha N°52, y se les instrucciones
entrega a cada grupo Responde la
fichas de colores guía en los
con las cuales tiempos
pueden desarrollar el asignados
conteo para Logra
completar la guía. desarrollar
Para el ejercicio dos correctamente
se les entregara de las Ficha
individualmente los dos de cinco
dulces que requieren de las
para dicho ejercicio. actividades.

22
 Para la ficha N°53
se trabajarán solo
dos ejercicios y se
les entregarán las
matrices que
proporciona el
material PAC.

Principio N°3
Se realiza plenario “Proporcionar Dirige docente Observación directa.
de los ejercicios múltiples formas aula apoya
desarrollados y se de participación educadora
CIERRE (15 min) selecciona al azar un y motivación” diferencial.
integrante por grupo
de trabajo que
describa como
desarrollaron uno de
los ejercicios de la
cual la docente le
señalara que
explique a sus
compañeros.

23
Curso: Tercero Básico Subsector: Matemáticas Fecha: Junio (2)

Profesores: xxx
Objetivo de Aprendizaje: Demostrar que comprenden las tablas de multiplicar de manera progresiva, resolviendo problemas que
involucren las tablas aprendidas hasta el 10. (OA 8)
Barreras de Métodos/estrategias Principios DUA Equipo de Evaluación
Momento de la aprendizaje co-enseñanza
clase

- Motivación Se presenta el Principio N°1 Docente de Observación directa.

- Participación objetivo de la clase “Proporcionar aula con apoyo
INICIO (20 min) - Atención en la pizarra y la múltiples medios de Educadora
estructura de de presentación y diferencial
contenidos a tratar el representación”
día de hoy. En
primer lugar,
recordar lo que ya
hemos visto. En
segundo lugar,
problemas
cotidianos y
posteriormente
cierre de clase. Se
realiza una
retroalimentación de
la clase anterior y se
proyecta en un ppt
guías de trabajo de
la clase anterior

24
 resolviendo dudas e
inquietudes.

Se entrega de forma Principio N°2 Educadora Indicadores de Logro

individual una guía “Proporciona diferencial con Criterios L NL ED
DESARROLLO (55 de trabajo de PAC Múltiples formas apoyo de Participa de
min) matemática tercero de ejecución y docente de aula la actividad
básico ficha N°54, y Expresión” Escucha y
se les entrega fichas sigue
de colores con las instrucciones
cuales pueden Responde la
desarrollar el conteo guía en los
para completar la tiempos
guía. asignados
Una vez Logran
desarrollada se como grupo
agrupan en sus acertar a 4
equipos e inicia la de los 7
presentación de la problemas.
guía formato quien
quiere ser millonario
con sus tecleras, se
les da 2 minutos por
preguntas para que
las socialicen con
antelación antes de
responder. (esta
permitido el uso de
comodines).
.

25
CIERRE (15 min) Se realiza plenario Principio N°3 Dirige docente Observación directa.
de los ejercicios “Proporcionar aula apoya
desarrollados y se múltiples formas educadora
selecciona al azar un de participación diferencial.
integrante por grupo y motivación”
de trabajo que
describa como
desarrollaron uno de
los ejercicios de la
cual la docente le
señalara que
explique a sus
compañeros.

26
IV. PRESENTACION DE LOS RESULTADOS

IV.1. Conclusiones
El alumnado con discapacidad intelectual o, en general, cualquier alumno con
dificultades en el aprendizaje de matemáticas, puede desarrollar esta competencia con ayudas
y metodologías específicas adaptadas a su proceso de aprendizaje, es decir, con un plan de
intervención adecuado.

Los materiales manipulativos y los juegos son elementos que nos permiten atender a
la diversidad, hacer más accesibles las actividades matemáticas a determinados alumnos con
dificultades, conectar mejor con los contenidos matemáticos escolares, responder a los gustos
y aficiones de los alumnos y reforzar la motivación.

A partir de ellos podemos llegar a conseguir los objetivos de enseñanza-aprendizaje

planteados. Es importante que los docentes y las familias se apoyen mutuamente. Y para ello
tienen que conocer que el aprendizaje de las matemáticas comienza con la exploración de
diversos objetos y experiencias diarias.

Permitir que los estudiantes exploren, experimenten y jueguen con materiales les
permitirá tener un aprendizaje más exitoso de destrezas y conceptos matemáticos. Los
contenidos matemáticos deben apoyarse en actividades prácticas y en la manipulación de
objetos concretos y familiares, para después seguir avanzando hacia formas más figurativas
y simbólicas que faciliten la abstracción.

27
IV.2 Bibliografía
• Fernández, R., & Sahuiquillo, A. (Diciembre de 2015). Plan de intervención para
enseñar matemáticas a alumnado con discapacidad intelectual. Recuperado el 20 de
Noviembre de 2017, de https://ruidera.uclm.es/xmlui/b
itstream/handle/10578/8162/fi_1452806036-652371pb.pdf?sequence=1
• Fernández, T., & Nieva, A. (2015). Alumnos con Discapacidad Intelectual:
Necesidades y Respuestas Educativas. Recuperado el 22 de Noviembre de 2017, de
http://www2.escuelascatolicas.es/pedagogico/Documents/Alumnos%20con%20d%
20intelectual5.pdf
• IGM. (2015). Instituto Geográfico Militar. Recuperado el 15 de Abril de 2015, de
IGM: https://www.igm.cl/
• MINEDUC. (2014). Recuperado el 22 de Noviembre de 2017, de
http://portales.mineduc.cl/index2.php?id_portal=20&id_seccion=2490&id_contenid
o=11794
• Ministerio de Educación de Chile (2013) Orientaciones técnicas para programa de
Integración escolar. Extraído de www.portales.mineduc.cl
• Ministerio de Educación de Chile (2015) Diversificación de la Enseñanza, Decreto
N° 83. Extraído de www.portales.mineduc.cl
• Ministerio de Educación. Educación Especial. (2009). Entrevista a la Familia/
Anamnesis. Ley 20.201-Decreto 170. Evaluación Diagnóstica Integral de
Necesidades Educativas Especiales.
• Ministerio de Educación. Educación Especial. (2009). Evaluación Psicopedagógica y
Curricular. Ley 20.201-Decreto 170. Evaluación Diagnóstica Integral de Necesidades
Educativas Especiales. Detección de NEE.
• Ministerio de Educación. Educación Especial. (2009).Formulario Único Síntesis
Evaluación de Ingreso – Trastorno Específico del Lenguaje. Decreto Supremo 170.
Evaluación Diagnóstica Integral de Necesidades Educativas Especiales.
• PLADECO PARRAL. (2014-2017). Plan de Desarrollo Comunal de la ciudad de
Parral. Parral: Ilustre Municipalidad de Parral, SECPLAC.

28
• POTENCIA2. (Junio de 2014). Matemáticas para alumnos con Discapacidad
Intelectual. Recuperado el 20 de Noviembre de 2017, de http://potencia-
2.blogspot.cl/2014/06/ensenar-matematicas-alumnoscon.html
• Rejón, A. (2014). Uso de material manipulativo para alumnos con necesidades
Educativas. Recuperado el 20 de Noviembre de 2017, de
http://digibug.ugr.es/bitstream/10481/36311/1/Rejon%20Segura%20Almudena.pdf
• Rojas, P. (Julio de 2013). Inclusión/Exclusión de los Escolares con Necesidades
Educativas Especiales. Recuperado el 20 de Noviembre de 2017, de
http://repositorio.uchile.cl/bitstream/handle/2250/130643/ROJAS%20PATRICIA%
20TESIS%20MASS%202014.pdf?sequence=1

29
V. Anexos

30