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., 'I/;1 COMPUTADORAS YEDUCACION

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Edic1ones Galápago
 Seymour Paperi

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: DESAFIO A LA MENTE
•

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Computadoras y educación
•

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TOIITIIGA llCIINlta lGCD Fo«> aob ,1o~1 i

Ediciones Galápago
 Índice

Prólogo a laedición en castcllano .............................. .

Prólogo: Los cngranajes de mi infancia ....... .

' lntroducción: Computadoras para los niiios .......... ... .

'"""' o<tgio,I do 1, """"" "'
M/NDSTORMS: Clti/o,,., Coml-"1,,,- d Po.,,,-Jul 1 -
TroOU«"'" ai <a!l<llaoo,
lidi• E,p;...,, d, Marl,..,
Capítulo 1: Computadoras y culturas computadonales
Capitulo 2: Materna fobia: El temor de aprender ........... .
Capitulo 3: Geometria de la tortuga: una matemática
hecha para aprender ....................•..........
Capitulo 4: Lcnguajcs para computadoras y para pcrsonas
Capitulo 5: Microcosmos: incubadorasdel conocimiento.
Capitulo 6: ldcas poderosas e11 porciunei a la medida de la
mente .....
°"""'
Capítulo 7: Las mices dd LOGO: Piagel y la lnteligencia
Artificial .................... .
Capítulo 8: !má.genes de una sociedad que aprende.
Epílogo: El incon,cientc matemático ............. .
Palabras finale,; y de rei:On<;,x;imicnto .. . . . . . .•.............
Nmas ....... .

xo,;,ión l<<ni<> d< U. t<>ducc;on:

F,,.._, l<>11: y l'<gg,o;

C"!')Tilh< © 19SO o, Ull>i< llook,. !o,.

© 1!111 P>n Ioda> lo, ,,n.,;.,,,., .,, ca,t,llano r.,,a,,d., UH\O y R,.,;,.; S.A.
Avda. L. N. Alem 107•. 111(11 hu,n0< A~<>

Qu<J> l=t,;, ,, °"""''° ....,......,,. ,. lcy '""""º ,1.72'

 • .-
I'

Prólogo a la edición en castelano

A<.TUAlM.I:1'TF, VIVJMOS múltiples rcalizammes y cambios que

afectan de continuo nuesfras modalidades de penr,.~r y de hacer.
E:n este vertiginoso proccso, la frase tecnologíu y cduwci(m signi•
fica a rnenudo !a creación de nuevos me-iios para transmitir cono-
cimiento, de una manera distinta a la usual. Cuandoestos mcdios
'º" computadoras, la cnse~aM-a tradicional ticnUe a incorpo-
rarias como un ,~curso mâs, sin rennvar su metodologia. En-
contramos entonces que d procesn <le aprendi,ajc se torna aun
más convencional y tedioso, menos crcativo y h~mano. Es que la
nueva tecnologia no dcbe ernplearse de modo que las computado-
ra,; "programen" a los niiíos. sino precisamente en sentido
opuesto: será,, los nifios guiem,, manejM e,l<>s insLrumemus, con
lo que dcsarrollarán su,; idcas a finde lograr un domínio más da·
rodei mundo, la vhión de las ir,agotables posibilidadc.1 que our-
gen de la aplicaci<'m de sus conoçi1nientos, y urnlmás realista Scn-
sación d,, confomza cn ellos mismGS comn seres intdectna!es. Ya
que los nii\os adquieren lo, conocimicnto.s e,encéalmcntc a través
de la acdón y pensando en lo qnc hacen, e,; 16Bico suponer que
lo.s ingredientes primordialcs para prnvocar un cambio en la cdu-
cación consislirán cn la realización de mejores actividadcs y en un
màs lúcido anáfüi, y reflexión acerca de cómo ~e lkvan a cabo
e~as actividades, Justamente, las computadoras cstán en condi-
ciones de proporcionar tale~ ingredientes. Podemos conseguir
que lo.s ninos alcancen una de.,tre,,a sin precedentes para inventar
y llevar a cabo lllrcas de gran lmerés. facilitándoles cl acceso a
computadora, simples. Descubrircmos que d resultado más im-
portante reside en la habilidad dd niilo para ariicular e! lrabaju
de su propia mente y, en µarticular, la interacd6n entre él )' la
realidad a medida que aprende y piem;a,
Lo qu~ hcmo.s intentado scnalar fuc comprendido de manera

7
DESArio A LA MENTE
genial por Seymour Papen. De rormadón matemática en sus co-
mienzos, Papert fue disdpulo dei profewr Jean Piaget en el
Centro lnlernacl,inal de Epistemologia Genética de Gincbra,
Sui,a, emre 1959 y 1964, donde se interc:;ó vivamente en la psico-
logía de la intcligencia e inidó con ahinco sus estudios sobre el
aprcndizaje en los ni!los. Luego se trasladó ai lnstiluh> Tecnoló-
gico .)e Massachusel!s {MJT}. htados Unido:;, y continuó sus in-
ve5tigadones en el mismo campo junto a Marvin Minsky, dircc.
tor del c<'lebre Laboratorio de lntcligencia Anificial. Tuve oca-
sión de conocerlo allí. hacc )·a :nás de diez aiioi. cuando formó,
dentro dei Labmatorio. e1 denominado grupo LOGO, dedicado a
crear nuevoi; medios tccnológico.s Je ayuda para la educación de
!os niilo,;. "Uses ofTechnology to Enhance Education" era cl ti•
tulo <.k un proycc1o de investigación JlíOpl1esto a la National
Science Foundation en junio de 197}. De.1de cntonces, P~pcrt
propició nsrns cxpcri~ncias con niftos cn los a\redcdores de llos.
ton (Brookline Public School SiSlem Projcct), lo que contribuyó
a enriquecer y confirmar sm idear, sobre las enorme, po,ibilida-
de._~ que una utilización adccuada de las computadoras p0"
dia brindar a la educadón.
Nuevos y rciterado.1 encucntros me permiticron apreciar su$
progrcsos; uno de los más redentes es el uso generalizado d~I sis-
tema LOGO en una uotable e1cuela primaria de Dallas. Texas
(The Lampli~htcr Sehool). R~,ulta difícil describir en pncas pa-
labras la cxperiencia que ahl tiene lugar, similar a la que hemos
vivido en !os cursos que tambifo en Buenos Aires realizamos çon
niiios. Êstos aprendcn a de;sarrollar y verificar sus propias idea,;,
a equivocarsc sín frustradón, a cvaluar los errares de modo tal
que !cs permiten acercarse paso a paso a la mela propucsta. Ob·
servan de inmediato Ias conlradiccioncs entre lo que imentan ha-
ccr ~ lo que realmente sucede, y cl crror se transforma en una
fuenle de comprensi6n, ya sea para 1111 procei;o de aprendizaje co-
mo para la rcsoluci6n de un prnblema. La naturaleza interactiva
de! diálogo, el hed10 de que ellos se mcuenlran al mando de lasi-
tuadón, la sensación de que est:i.n hac,endo cosas reales en lugar
de eumpliendo con los debcrns, la imagen visual "auditiva de los
resultados. todo contribuye a dar un vigoroso sem ido de realiza-
ción a sn, cxperiencias. Sus 1icmpo, de atención y conccntraci6n
!e midcn M hora.s en lugar de minutos. Surge d cmusiasmo ante
8
1
'
la concreci6n de lo, programas y la cspontá,ita exteriorización
alegria al ejec111arlo$ y ai comprobar el efeclo de su pcnsamicnt
e,1 la computadora: una masil!a de increible dudi\idad para pi
mar formas no roi\adas tadavía.
Seymour Pap<rt ha !cnido la visión y la v<>luntad de flllldamen
r.ar teóricamente las consideraciones anteriores y de expnner
rigor y vivacidad su idcario de instrumcmaô6n corrccta de a
compu!adora,; en la educación en el libro MINDSTORJ\,
-Childrcn, Cornputcr<; and Powcrfol ldNu;-- ruya ver.sión
castcllano titulada DESAFÍO A LA MENTE -Computadoras
Ed11cación- presentamos en esta cdición. En este libro sing
Paperl sosliene ~ue la naturale,.a mi~ma dcl proccso de apre
zajc CMá en vias de cambio y que el uso de e,;tas formidabl
hcrramicntas lle•ará a un imprcscindible y tmal cambio de cnf
ques y conlenidos cn cl campo de la edocación. Fn esta obra,
coniza la creación de contextos o microcosmos basados cn co
pntadoras. y disei'iados especialmente para estimular nuev"" f
mas de aprcndi,aje. Papc:rt dcscrih<: cl llümad<> lenguajc LO(
que él y sus cokgas dd MIT han desarrollado cn la llllima déc
da, como oneje.nplo particular de un microoosmos de aprendo
jc. Es oponono seiialar aqui qu~, çon el pat.rodnio de la Aca
mia de Ciencias de Nueva York, se ha iniciado un plan pilmo d
ímplantación dd lenguajc LOGO cn variá< e,cuelas públi
de csa dndad (New York Al'ademy of Sdcncks, Computers
City Public Schoo!, Projec1, 19SO)
En DESAl'ÍO A LA MENTE, Scymour Papen nos cxp
con vehemcncia y ardor sus puntm de vis1a, wn lo> que pod
mC\5 o ao e,;tar ~e acocrdo cnteramente, pero que sicmpre habd
de constituir una valiosa opinión. Aunque cueslionc y ha
rechace la escucla actual, su experiencia y valia le hacen acrec
a ser llarnado moestro por todo, cuant<>s qnercmos una mcj
educación y estimamos la rmeva escncia de las computado
Confiamos en que DESAFIO A LA MENTE i;erá leido P
muchas personas que han ,estado esperando hnte ticmpo un Ira
bajo comprcnsible acerca de la contribuci6n de las computado
para un autémioo cambio en la edncación.
HORACIO C. REGOI
lluenos Aire,,, julio de 19
 Prólogo

Los etigranajes de mi infancia

ANTES D!: cumplir los dos afios de edad yo había dcsarr'ullado

una inlcnsa afición por lm; automóviles. Los nombres de las par-
les de un amo conslituian una porción muy ímportanrc de mi vo--
cabulario: estaba especialmente ori;:ulloso de cono..-er l~s parles
ctcl Sl>lcma de transmisióJ, la caja de velocidades y, muy particu-
larmente, el diferencial. Pasaron. por supucsto, muchos a fios an-
tes de que comprem;licra cómo funcionan los cngranatjcs; pero
una ve,. que lo logré, jugar con ellos se convirtió en mi pa,;aticm-
po favorito. Adoraba liacer girar objetos circulares uno com,,.
oiro en movimicntos de cngranaje y, natura!mrntc, mi primer
proyccto de "mcccano" fue un LOSCo sistema de engranaje:s.
Me aficioné a hacer girar medas dentro de mi cabcza y a con,-
truir encadenarnicnLOs de causa y cfecto: ·•Ésla gira de esta ma-
nera de modo que aquélla det>e girar de aquella o!ra, así que ... ".
hallaba un placer e,pecial en sistemas tales como el diferencial,
que no siguc un ,imple encadenamiemo lineal deçausalidad dado
que el movimiento dei árbol d~ lransmisión pue,:Jc distribuir.se a
las dos medas de mucltas manei-as tlifercm~s. se gim la rcsislenda
que é.stas encuentron. Rcruerdo mny vividamcnte mi excitación ai
dcscubrir que un sistema pnedc obedecer lcy,,,; y ser completa-
mente comprcnsiblc sin tmer un rígido determinismo.
Creo que mi trabajo CQll diferencia lei cuntribuyó mâs a mi de-
sarru!lu rnalcrná1ico que cualquicra de las cosas que me msd!a-
rou cn la escuda primaria, Los engranajcs, sírvkndo como mo--

"
'
DESAFÍO A /.A MENTE
dd 11 s, metieron cn mi ,abe,,. .. ,.... ,~ •.,.;~as que de.oiro modo hu-
bicran sido ab,tracta~. 'Recucrdn claramente d_<'S cJCmp!os de ma-
temática escolar. Yo veia la> tablas Oe mul11plu:ar como" fueran
engranaies, · y mi nrimcr
,. cncucntro con ccuac1011es. Je .dos va-
·e hl cs ( pc:, , ,·J··. Jx + 4, _ W) inmedia,amente traJ<> a m, mcmo-
nau
ria el diferencial. l'arn cuando hube construido mentalmente un
_, 1 d, ,e,rana;e para la relac1ón entre x e y, calculando
mU<JOO > • •;.. ,,h',
cuánto, dientcs neccsitab~ cada _cngrnllaJC, la ecua~,,,11 se lau1a
convertido en una agradaole amiga. _ _
Mnchos aiios más \arde, ai leer a PiagCI ,_ este mc,den(e me sir-
vió de modelo para ou concep[o de asimilanón, sólo que de l!lrn~-
diam me impactó cl hedrn de que su anàlisis no hace plena JU\11-
cia a sn prnpia ide;,. ÉI habla casi e,chrni.-arne~te de lus alpcm,,
cognoscuivos de la asimilación. Pero hay rnmb,é~ un componcn-
le afeclivo. La asi,nilación d~ las ec<iac,ones a la ide~ de engrana-
jc es ciertameme una ma~ern eficaz de _aphtar m, v1eJ<.J sab<:r a ~n
objclO nu~vo. l'ero rnmb,én es algo mas. Estoy st:g_uro de que 1~-
les a,;milaciones contribuycron a dolar a lu matematica, para m1,
de una tonalidad afec1i,a posith·a que pucctc rasm,a,se hasta m,s
cxpcriencias infantilc, con lo• auto,. p;~""' ljU~ P1~gc( r~alrnen(e
cstâ de acuerdo con csto. Cuando llegué a conoccrlo personal•
mente cornprc.ndi que su descuido dei fac1or afecUvo provicne
má\ de la opinión rnodesrn de que ,obre elfo poco se sab~ quede. la
llrtogunte idca de que e, frrdevante. Pero volv,arnos a rn, ,,,_tanc1a.
Un dia me sorprendió descubm que al~unos adultw -mcl~so
la muyoría de !os adultos- no c~rnprend,an <.> m. siqu~ra les ,rn-
portaba la magià de lus cngranaics. Yo_ ya no p1enso muct10. en
ellos, pero nunca hc abandonad<.> ,os mle'.roganie, que se _l'l!·
ciaron cun ese descubrimiento: ~córno podlll ~cr rn~omprcnsibk
para otras personas algo que_par~. mí era tan s1~plc. M, _orgul\~-
S\J padre sugeria que !a expheac,on estaba en wr mtcLigeme ,
Pero a n,í me constaba de,agradablcmcntc que algunas pcrsonas
que no podlan entender el diferencial podian hacer fâcilmcn!c ~o-
sa,s qu« yo hallaba mucho m~, difkile,_ I.entamenle corncncc .ª
formular lo ,1ue aiin considero el hecho fo~d~mcntal de\ apr.end1-
Z!IJC: cualquicr cosa cs fãcil si uno puede asmnlarlo a la prop,a cr:>-
lecciói, de rnodclo.s. Si cso no es pos·blc, cua!quier cosa puedc re-
sultar angu.itio,;ameme difici\.
Tamb;én aqui ..-staba y<> desarrnllwdo un modo de pensar que
"
Los e11vanajes de mi i,ifa11cit>
~taria en consonancia con d de Pia~ct. L11 wmprensión dei
ap,-i,nd;znje debe ser ge111'1icu. Debe refcrirse a la géncsis de] co-
nodmicnw. Lo que un individuo puede aprender, y ci>rno lo
aprende, depende de lo, modelos con q.,c cucma. f.110 plantea,
a au vez, la cuestián de cómo los aprcndió. De tal modo,
la1i "leyes dei aprendi:zaje'' debcn rcferirse al modo en que las
eslructura., intclectnales se desarrollai, una a partir de otra y a có-
mo adquieren, en el proccso, forma 1amo lógica corno emocional.
1:-.ste libro es un ejercicio de epi,temología genética aplicada,
que va má., aliá dei énfasis c,ogno,citivo que 1c dio Pia gel, po,que
incluyc un imeré; por cl factor afectivo. De,arrolla una r,ucva
penpectiva para la inveslig!l.ción educacional centrada cn la crea-
ción de condiciones cn las que puedan arraigar los modelo, inte-
ketuaks. Bsto es lo que he estado tratando de haccr durante las
últimas dos décadas. Y al hacerlo me haUo frn:ucntemente recor-
dando varioi aspectos de mi encucnlro con e1 diferencial. En pri-
mcr lugar, recuerdo que nadie me ordenó que aprendicra sobre e!
!ema, En segundo lugar, rccuerdo que había senlimien/o, amor,
asi mm.o comprensión, en mi rdac;ón cou lus engranajes. hn ter-
cer Iérmino, recucrdo que mi primcr encuentro crn1 cll<,s tuvo lu-
gar cn mi segundo afio de vida. Si algún psicólogo educacional
«cientifico" hubiera tratado de "medir" los cfttlos de este en-
cuentm, probablcmente habría fracasado. Tuvn profundas con-
sccuMcias pero .'1610, me imagino, muchi.limos afios má, <ardt,
Un test "pre- y pose-" expericncia, a los doa afios, no las habda
captado.
La obra de Piager m, brindó un nuc,·" marco para cont~mplar
los engranajc\ de mi iafancia. El cngrai,aje puedc .ler milizado
para ;lustrar muchas id:as ma1cmâticas ricas y "a,·anladas", co-
mo los conjuntos o d movimicnto relativo. Pero hacc algo más.
AI mismo ticmpo que vincula con el conocimien!O fonnal de la
matemática, vincula también con cl "conocimiento corporal",
con los esquemas sensorio-m<Jtore, dei nifio. Uno pue<le ser cl
engranaje, puede com prender córno gira proyectándose uno rnis•
mo en su lugar y girando con él. Es c.1ta doble rclación -a la,,,.~
abslracta y sensorial- la queda ai Cngranajc el poder deimrodu-
cir en la mente potentes ideas matemáticas. Utilii,ando una termi-
nologia que desarrollaré en capítulos posteriores, cl engranajc ac-
túa aqui como objeiv t,unsiciona/.
"
DESAFÍO A LA MENTE

a Monlessori moderna podrla prnponcr,. si mi rela~~ la ccm_- lntroducción

vz~: -:,r;.~
1
U~1 la crcación de un juego de .c.ngranaics para nmos. As1
podria tcner la misma cxpcr,cnda que Y.º· P?"" dcscar
· lica no habcr captado la cscnc,a de la historia. Yo m_e
esto ,mp na·e5_ Estoesalgoqucnorme<lescrrcduc1-
~'::::!~nl:::~:,~':.nc~tc "cogno>dtivo.,". Succdió al~u ,:nuy
personal, y 00 puede ,uponer-se que se rcpctaá para otros mi'iN
exactamente cn la misma fonna.
Mi teiis putde sinteti,,arse de este mCldo: lo que no pueden ha
cer !os cngranajes podria hacerlo la comp~tadora. L~ com?uta-
dora C> cl Proteo de las máquinas. Su e,enc,a es.su. un,vers_ahdad,
su oder de simular. Dado que es capaz de asumir un mtllar_rle
for~as y cumplir un millar de funciones, puc<le rcsuhar_ atract'.va
a un míl\ar de gustos. Este libro es oi resu\iado ~e nus prop,o~
" ' ,~ a Jo \ar,o de la última década, de convemr a !as compu-
mtcn uS, fl ·b\es ra nue
tadoras en instrumentoi; lo sufkien1ement~ .eu pa ;,;_
muchos nií\os logrcn crca.r, cada uno para si IIllSmo, algo par ·
do a lo que los engranajes fueron pan ml.
_ Computadoras para los niíios
HACE Sôl,() unos poco,! ai!os, la gente consideraba a las compu-
tadora,; artefactos costosos y exóticos. Sus usos comerciales e in-
dUS!rialei; afectaban a la gente común, pero casi nadie suponla
que habrían de convertirsc en parte ele la vida cotidiana. E,;1a
perspectiva se ha modificado enforma vívida y rápida, a medida
que e! público l!egaba a acepmr la realidad de la computadora
personal, •uficientemente pcquei'ia y económica para ocupar un
lugaren todo livíng o in11uso en todo bolsillo. La aparición de las
primeras máquinas. bastante rudimentarias, de este tipo, fue su-
ficiente para atrapaT la imaginación de los periodistas y producir
una avalancha de arllculos que especu!ahan sobre la vida cn el
mundo futuro, rico en. computadoras. EI 1cma principal de es!os
artlculos era lo que podria hacer la gentecrin ellas. La mayor par•
te de los escritores enfatiz.aron su utilizaciôn en jucgos, cntreteni-
mienlo.. d impuesto a ID!l réditos, el oorreo e!ec!rónico. las
compras y la actividad bancaria. Unos po<;os anali.aron la com-
putadora como una máquina para la en5Cllanza.
También este libro plan(ea la cucstíón de lo que se harãcon la.,
computadoras personales, pero de una mancra muy diferente.
Me ocuparé dei modo en que éstas pucden afectar la manera de
pcn1ar y de aprender de la gente. Comenzaré a caracterizar mi
pcrspcc1jva sdialando una distjnción entre dos mndos en que las
computadoras podrian intensificar la rcílexión y alterar las
pautas de acceso ai conodmie1110.

" ll
DESAFÍO A LA MENTE CompuraOOras para /os niílos
La cicncia-ficción ha dramati,.ado los usos insm,mentales de la cultural, de cómo pueden
nocimicnto nuevas r . ayudar ª la 8~nt• a establcc,;rcon elco-
computadora para a.yudar a las personas a pensar. Por ejemplo, 1
les que ,;eparan cJ sa~;~ones q_u~ atrav,csen las llneas tradiciona-
como !o saben rn;llones de admiradom; de ''Viaje a las estrellas".
la nave espacial ''Enterprise" poseeunacompuladoraque brinda conodmiento dei yo. Tra~:;;n;Sllco ~c las cicncias, y a ambos dei
para discutir las cn:encias e_ 3 " 111i:>ac,ón de las computadora!!
respuestas rápidas y exacta.s a r,rcgunta~ comp\eja,; que sele plan-
tean. Pero en dich.a película no se cfectúaningún intento dt suge-
rir que !os pcrsonajcs humanos a bordo picman de rna[lefa rnuy
cumprendcr que cosa y a qué :r:t~ respecto de qu1én puede
ra cucst,onar supuesios corrient!s ·de ocui:a de'." ut1lización pa-
distinta de la de los hOmbrcs dei siglo vcinte. En la medida cn que
nos cs permitido observarlo cu esto~ episodios, el cont.acto con la
la psicologia de la,
~
,,,,,,d
cs; acutudes A~~, ·
la psicologia evolutiva y de
1
dora_s personales y las culturas en las · '"' za SI as computa-
computadora no ha modificado d modo cn que esta_, pcrsonas gu1ran s1endo
.
"criaturas" d cu.ales estas se cmplean se-
e rngcn,e:ros wlamcm • ~~~
reílexionan sobre si mismas o abmdan lm problemas. En e.1te construir ambientes intclectuales en lo I e, o st vuuemos
lib,o, a1ializo las formas cn que la prescnçia de la computadora
podria contribuir a los ptocesos mcnta!es no sólo instrumental- :~~:r:~~:.::~~r::;~::·:~~:::t~:·p~:e :~r:;:~~~\q~~ ~j~
melllc, sino ele mancra más esencia\ y concep1ual, lnílu)'endo Poro hay un mundo de d 1f . mputac1onales.
sobre e\ modo en Que \as persona> picnsan aun cua11do se en- ras pueden hacer Y lo crencia entre lo que las computado•
cuentran muy alcjadas dcl conlacto físico con una computadora soe,edad tiene muchosq~,:,~r:':'~:d;:\ ele girá ha~cr con eUa.s. La
les y amcnazadorcs. De tal m d isur camb,os fundamenta-
(ai igual que los clljlranajes modclaron mi comprensión dei âl-
gcbra aunque no ,.e hallaban físicamente presentes cn la da.se de afronlan opcion ° o, CS\e Libro ..e ocupa de cómo se
matemática). Este libro trata de] final de una cultura que hace de la alguna, de la~ ;~i:t~tr,ma bnstancia son políucas Observa
ciencia y la tecnologia algo ajeno para !a vasta mayoria de la gen- aqucllas que entran cn JUego ':"\)td Y las de reacción frente a
te. Mucha.s burrcros culturale,; impíden a los niiios apropiarse dei putadora comiet1>.a O pcnetr~, ~n ; 1 ª que la prcsencm de la com-
conocimicnto cientifico. finl re estas barreras, la> más visibles soo do de la educación. Gran pa;te d l l"bmundo pohucamcntc cai~a-
los efectos fisicamente bwtales de la privaóón y el aislamicnto. rcspecto de! papel de la co ed I ro esta dedicado a elaborar,
Otras ba:rrcras son más pollticas. Mochos niil.os que crecen en de los e,tereotipos corricnt:p~ta ora, imagcnes muy diferentes
nuestras ciudadcs se hallan rodeados por !os artefactos de la cien- ai igual que los legas dcb · odos nosotros, los profesaonale;
cia, pero tienen buenos mot;vo,, para mirarlos como pertenecien- hã bitos que arrastran:o, a ~mo\ rom\;'"'r _consc,entementc coo los
tcs a "los otros""; cn muçhoi caso, dicho, artefactos son perdbi- ra. l.a compulac,óu c,t;\ cn s:e:n~:;~,/xión _";'bre !a compulado-
do,, como penenecientcs al cnemigo social. Aun otros obstáculos compu1adoras dei futuro . ' E.s d1f,c1I pen~ar sobre lai
son más abstractoi, aunque en última instand a de la misma natu-
lim,tac,one,; d J ,u, PTO)ectar e11 ellas ln, atnbutos y las
rale,a. La mayoría de las ramas de la cultura moderna más sofis- ntro aspecto ~ ::~u~~:"c7º' conoccr hoy e_n dia. Y cn nmgún
enlrar rn e] mundo de la ed erto que ~l imaginar cómo pueden
ticada de Europa y de los Bstad05 Lnidos son Lan profundamente
"matemaíóbicas" que mucho& nii'ios privilegiados se ven impedi- que <lesarrollaré aqui \()brc
dora vaya mucho ma, ali"
~;ª,~ 0
1~~;6~ d e; vcrdad que la imagen
e rni'lo con la computa
dos en forma i~almcntc efectiva (aunque mis amablc) de tomar
actu,les M, • a de lo que es corncme en las e,;,:uelas
a la e iene ia como a!go propio. En mi concepción, los objecos de · •magenno,amá,allá· . .
la era espacial, bajo la forma de pcqueila$ compumdoras, atrav~- 1 n rnuchas escudas de la actuahd:~mma cn d,1,rcoc16n opucs!~.
sar;ln cscru; banem, cu!turalcs para ingresar cn el mundo pti,·ado tida por comput d ., , la frase instrucc,on ª"'·
de los niiíos de toda,; partes. Lo hacán no Como meros objetos fl.
/ic ai n,ií~ e~·' a
~
º,'ª s1g111Pica haem- que la computadora cnsc
"una e;,rsc qtic se ui 1
sicos. Este libro iram dei modo en que las computadoras puedcn vrogwmo.r ai ml'lo i,n '1W a 1a compu/adoro. para
ser portadoras de ideas poderosas y de !as oemillas de] cambio puladora y al h ,
.
1 m, co_ncepc1on. e/ n111o programa la com-
a,er o, adqmcre un scnudo de dumin 1o ,obre un

" "
,~·EiAFlO A L.1 lvJENTE
,l•1,tmu d: l" tcc~oiogia más modcrn1 Y pod~rosa Yª. la ,e,. es-
,,;;,,,.<:~ "" iutiino contacto con al11,una, de la1 ,dea.~ m_a~ prntnn-
. 1 . ·. . · , matemlÍtica J,, d att, o:le construcc,ón de mo-
'.1-.J.'t ' G ,..1 • \,_Uç&,1 , 1n
d·•l_,s latclc<·Hu11CS. d · d froncia es ai aprcndizajc <lei francés.
• \ . . ., ,.,. ·i'-ir "ia, de ar,remlia,je qJc han IIC\a o a c1ent<h e
lf,lu<-··" f. d V't l
,ii,1o:~ a v)nvt.:J\ir~c cn prngramadur~s- muy ~o u,uca, os. ,s_ t\ a
p, ne,\·õmudon eti la perspectiva eom:cia, no hay cn csto n~d~ d~-
.,,a;iado ,orpru,d~nte. 'Programar una computadora n~ s1gm1t~a
ni más ni meno°' que cornunitarsc con clla cn un Jc.~~ua.JC que!ª!!-
to ,a .n,'lc,uu,a como cl usuario humano put:dan. comprend.r ,-
V aprcn,kr 1<n1,1uuirs es una de las ct,sas que meJOr hacen los m-
Jo, , e,~., ou1o normal ar,1<n<l~ a hablar. ~P~r qué no aprenderia
cni.:,ncc~ a "hablar" con una computadora 1.
F.xí.,ten muchas razoncs por las QLt? cabna esperar que cllo
'l!cca d11iculloso. t•or ejémplo, si bico los bcbés aprend~n a
i,; 11,1~, s,1 lcr.gua •miai con l'aciliJad e1pecl'1cular, la ma~o:ia de
?,, ·; nlno~ cxpi: 1,menta granJes <lificuhadcs para aprender 1thomas
,·,tranjeros e" las cscucla, y, de hecho, a menu do a~rc11dc la ver-
5;~-n =rica<lc "' propio idioma cn forn1a no dem&•ado perfcct~.
;,J\,·.HO iifH'tirtdn d ll'11t~m.lje de la c~>"?l'Otad<~ra no se pn~e<.·e mas
ai difícil pr<><"'-'" de aprender a escr1b11 un 1d1oma ex1ran1ero que
,,1 "'ncillo de ~prender a hablar cl p1opio? i, Y no <e compbca nua
mà~ cl problcn•a dcbi<lo a wdas las díl'iculladcs que la mayoria de
Jr, perr,nnas lll\lla para aprender m:ucmâtica? . mo un eicmplo temático dei modo cn que los proccsos tecnológi-
1><>, iclcas fun<lamcntaks rccorren est~ lihm. La pnmcra e~ 4ue
"' posibk :ii.eilar computadmas de mancra tal que ap~ender a
comunicarsc C'On dla; pueda ser un proce,o natural, mas ~em~-
iat·te:, aprender fr:rncé, "vien<lo en francia q~c_al proceso anlt-
n,~tural de la enscl'rnnza norteamrricana de un 1d1oma exlraniero
( ·t im au!u 1 3 c;cttunda. :1,prcudcr a comunicarse con una compu-
1.,Jura 1,110.1c moJificar cl modo en qu: se produccn otros ap~en-
tiÍ'''1JC5. 1,~ computadora pucde ser una cmid_ad matemãuco-
r-•r'antc y ;líab,tico-p..u-lantc. E,,tam•::>s aprend1endo a ra~11car
com.µu:.ulor,is cm, las 4uc lo, nii'los adt•ren comumcarse. C~1an-
do t.cnc lug,.r ..sta comunicadón, los niõos aprcn<len matemat1ca
,:nine un kogu.,Jjc vivlcntc. Más aún, la comunicación nuue~nàti-
ca y la .t!f.. hWca de c:.te modo se tran:.forman, de cosas aienas
y pOr lo l~nto dificilcs para la mayoria de los chicos, cn co
sas natur-,des y por consiguicnte fâcilcs. La idca de "hablat ma-
18
Computadoras para lo.s nillos
temática" "una computadora puede generalizarse en la noción
de aprender matemática cn "Matcmalandia"; cs decir, en un
contexto que cs ai aprendi1.ajc <lc la matemâtica lo que vivir cn
En e,te libro se utiliiará la metáfora <lc Matcmalandia para
cuc,tionar supuestos profundamente arraigados respecto de las
capacidades humanas. Gcneral.incmc ,e supone que los niiio~ no
pucden aprender geometria formal hasta bicn avanza<la su edad
escolar y que incluso entonces la mayoria no pucde aprenderia
bica. Pero podemo~ ver ràpidamcnte que estos supue$tos se ba-
san en pruebas cxlremaéamente débiles si formula1110s preguutas
análogas rcspccto de la capacidad de los nillos de aprender fran-
cés. Si tuviéramos que basar nuestra opini6n cn la observaci6n
de lo mal que aprcndcn francés los niilos en las escuelas nor-
teamericanas, debcrfamos llegar a la conclusión de que la mayo-
óa de las personas cs incapaz de dominar esc idioma. Pero sabe•
mos que todo nino normal lo aprenderia con suma faeilldad si
vi viera en Francia. Mi hipótesis es que gran parte de lo que ·aho-
ra consideramos demasiado "formal" o "dcm•siado matenú
cico'' será aprendido con la mlsrna fad!ldad cuaodo los niftos
cr~can en el mundo computadonalmeme rico dei muy próximo
futuro.
Utilizaré cl examen de nuestra relación con la matemática co-
cos y sociales interactúancn la con~trucción de ideas acerca de las
capacidades humanas. Y los cjemplos matemático~ ayudarãn
también a deseribir una teoria sobre c6mo se produce cl aprendi-
zaje y c6mo fraca~a.
Tomo de Jean Piagett un modelo dei nino comocoru.tructor de
su, propias cstructuras intclcctuales. L.os nillos parccen ser aprcn-
diccs innatamcn1e bien dotados y adq11 icren, mucho antes de ir a
la cscuela, una enorme cantidad de conocimicnto, mediante un
proceso que dtnomino "aprend1zaje piagctiano" o "aprendizaje
s.in cosellanza". Por ejcmplo, aprenden a hablar, aprcn<len la
geometria intuitiva neccsaria pnra manejarsc cn cl cspacio, y
aprendcn lo bastante de lógica y relórica para manejar a los •
padres, todo ello sin que ~eles "cnsei\e". Debemos preguntarnos
por qué razón ciertos. aprcndizajes tienen lugar en forma tan
temprana y espontânea mienLra.s que otro, se dcmuran muchos
19
 DESAfiO A LA MENTE
a fios o no se producen en absoluto sin una instmcdón fonnaJ de-
liberadamente impuesta.
Si realmente miramos aJ "nino como constructor"' estamos en
camino de hallar una respucsta. Todo cons1n1c1or necc.si1a mau,.
rialcs con los que construir. Donde dbiento con Piaget e, cn el
papel que atribuyo a la cultura circundante comQ fuerue de esio,
materia!es. En a!gunos casos la Cllhura los provee en abundancia,
fadLilando a.si el aprendiiaje con,tructivo piagctiano. Por
cjemplo. el hccho de que tantas CôSas imponantcs (cuchillo., y te-
ncdurcs, madre., y padre&, zapatos y mediai) vens~n cn pqtc., es
nn "materíal" para la construcción de un sentido intuitin, dei
número. Pen, cn muchos caso~ :n que Piagct explicaria el de-
sarrollo má.! lento de un concepto dete,minado por su mayor
complejidad o forma!idad, yo veo el factor critico en la pobreza
relativa de la cultura cn aqucUos materiales que tomarían cl oon-
cepto simplc y concreto. En oiros caso, la cultura puede sumi-
nistrar materialcs pero bloquear ou utilización. En e! caso de la
matem;\1ica fonnal, existe tanto una e,;çase,,. de matcriales fOTma-
los como un bloquco cultural. la mmemafobia endémica cn la
cultura contemporánca bloquea cn muchas personas e) aprendi-
zaje de cnalquier cosa que reconoi.can como ''matemática", AH n-
que puedan no teuer n!ngún mconvcnieme con conocimiemos
matemáticos que no pcrciban como tales.
Una y oira vu veremos que la, consecuencias de la rnalcmafo..
bia son mucho má.! amplias que la ;imple obstrucción dcl apren-
dizaje de lfl matcmâtica y la cirncia. Aquel!as iutetactúan oon
Olras ''toxinas culluralcs" endérnic"", por ejemp!o con populare,
teorias sobre las aptiludcs, y contamina!' la imagen qne la, per.10•
na, ticncn de si misma.s como sujctros de aprcndizajc, La. dificul-
laúes cnn la matemática escolar son a 1ncnudo la primcra etapa
<le un invasor proceso imelcclual que nos !leva a todo, a definir-
nus como manojus de aptitudcs e inep!itudes, como "matemáti-
cos" o ''no matcrnãticos", "arli.11icos" o "no artísticos". '·inu-
sicales" o "no mu&.icales", "profuidos" o "superficialc,", "in.
1digentes" o "lont,,r,". Asi la dcfidenci" se vuclvc idemidad y el
aprendirnje se transforma, dr la ,cmprana exploración librc dei
mumio por el uiilo, en una ~no.la tarea acosadu por iuscgurilla-
des y restricciom,, autoin1pue,ta,.
Dos tem"' wiucipaks --que lns nifins pucden aprender a usar
,o
Computadol"llS PDra los niflos
cornputado_ras de nanera magistral, y que aprender a us.arla.,
pucac n1nd1~car el modo Cn que aprenden todo lo demãs- han
modelado ".'' programa de investigación •ohre !as computalloras
Y la cllucac,ón: A lo largo de los últimos dic~ ruios he tenido.la
suertc de traba.iar con un grupo de colegas y e,;1 odiantes deJ MJT
Massachu~el1s lmtil_ute of Te<:hnology, (el grupo LOC02 dei
Labor atono de_ lni.eüge11c,a Artificial) cn la crcación lle ambien-
!ci cn que los mllo.1 puedan. aprender a comunica,se con las com-
putadoras. La metáfora de Jmi1ar e! modo en que el niil.o aprende
~ h~bladr "'.,'' ha acompaiiad~ pernmnemcmeme e11 e.s1c trnbajn y
".ª. con UCI _o a uua perspectiva de !a COucación y de Ja investiga.
"º" educ?cwnal muy diferemc de 1a tradicional. Para lo& docen-
les.profe~mnalcs. la pa!abra "educadón'" liende a ~vn~,"" "
fi ., · ~=, cse-
_anza , e~peç1almeme enm'!anza cn e! aula. La meta de la inves-
1,gac1ón cdu_cacional tiende, en cllnsccuencia, a centrarse en cl
mod': de mqorar la cnsefumza cu cl aula. Pero .si, tnJ corno lo he
enfatizado _aqui, el modelo Ucl aprenllízaje exito10 es la mancra
cn que cl n,lto_ aprende a hablar, proccso que licnc lugar ~in una
en~ena~za ~ebberada y organi,.ada, Ja meta fijada os muy dife-
r:n1e. _Considero q,rn cl aula cs un amt,iell(c de apr~ndirnje 11.rlifi-
cinl .~ ,n~lk,emc que I• ,ucledad se ha vi.sto oblígada a invemor
deb1d_o a que su, ambientes informales faltan en cicrtos llominios
e,senc,alc~ dd aprendizaJe, como la escritura, /a gramática o la
matc!':At_1ea e,7~Jar. Crco que la presencia Ue la cornpmadora nos
permu1ra mod1hcar de tal modo el ambiente de aprendizaje fuera
de la., aulas que i:ran parte, si no la rotalillnd, dei conucimiemo
que las csruela~ lraran ~ctualmcnte de emeflar rnn tanto c.sfuerzú
Y co.,10 _Y m, faito 1an limnado será aprendido, al igual que el
habl~, s111 ea_fuer,o, con éxito, y sin• instrucción organizada. Eslo
implica obv,a,,nemc que las escudas, ra! como huy la~ conoce-
mos, no tcndran un Jugo, tn el forum. Pero si ,;e adaplarân tran,.
fotmá_nc!o~e en algo nuevo o se debililarán y serán rempla;eadas,
e, lm Interrogante (Jue J>t,rmanttc ablcrto.
S, ?ic_n_)a tecnn]ogia jugar:i un pdpel csencial rn la r~alii:aeión
de nu v1s,on dei futuro de la educac1ón. mi centro de inter~ no
e,;t;\ en la m6qtiin:i sino m !a mcnle, y purticul,mne111e cn el m<J-
d_o e~, q1w lo~ movimientos imdectuaJc.s y la:; c,J!tma:; se definen a
.<1 m,smo., Y se desarrollan. Oe hecho, ~I pape! que lc a,igm, a la
computadora e:; cJ de porrudora de ''gét'rocues'' o ''scmillas" cul-
"
DESAFIO A LA MENTE
turales euyo~ pro.duetos intelectuales no requcrirán soport~ te~-
nológieo una ve; que bayan echado ralce~ en una mente en crec,-
miento activo. Muchos si no todos los mi\os que _crecen con afi-
ción y aptitud para la matemática dcbcn este senum,ento, ai me-
nos cn parte, ai hecho de que pudieron adquirir,''gér~enes" d~ la
"cullura matemática" de adultos que, podria decirse, sabian
hablar matemática, aunquc sólo fum1 de la mancra en que _M o-
licre hacía hablar cn prosa a M. Jourdain sin que éstc lo ~up1cra.
Estos adultos "matemãti~o-hablantes" no sabcn necesanamcnte
cõmo resolver una ccuacióo; más bien, están moldeados por una
inclinación mental que se mauifiesta en la lógica de sus argumen-
tos y cn cl hccho de que para ellos jugar es frecuentemente jugar
con cosas tales como rompecabezas,juegos de palabras )' parado-
ja.~. Aqucllos ninos que dcmucstran ser refractarios a la C?uca-
ci6n matemática y cientifica incluyen a muchos cuyos ambientes
fueron relativamente pobres en adultos matemático-hablantes.
Tales niiios llcgan a la escuela con Qrencia de 1~ elementos nece-
sarios para el fácil aprendi,aje de la matemática escolar. La C>·
cuela ha sido incapaz de suministrar e.~tos elementos faltantes y,
ai someter a los niilos a situaciones de aprendizaje condenadas de
an1cmano gcncra poderosos sentimientos negativos frente a la
matcmálic'.a y quizás frente ai aprcndizaje en general. Así se es-
tablcce un círculo vicioso auto~rpctuante. Porque cstos ousmos
ninos serão un dia padres y no só\o no podrán transmitir los gér-
menes matemáticos sino que, ea~i con scguridad, iníectarán a sus
hijos coo los gérmenes opuestos e intelectualmente destructivos
de la matemaíobia.
Afortunadamente, cs suficiente romper el ciclo autoperpetuan-
tc cn un punL<> para que permanezca roto para sicmpre. Mos1raré
cómo las computadoras pucden ayudarnos a hacerlo, ':'uebrando
de ese modo cl círculo vicioso sin crcar una depcndencta rcspcc10
de las máquinas. Mi análisis difiere de la mayorla de las discu-
siones acerca de "natura versus cultura',. en dos sentidos. Yo
seré mucho más específico tanto acerca dei tipo de nutrición cdu•
cativa que es neccsaria para el crecimiemo intelectual como acer-
• N. de \a T .: St ha traducldo ,ui la ;xprcsi6n inalcsa "naturc vcnus
nurturc!'. utilizada para eAprcut oposici(m entre innato y adquirido.
22
Cor11pu1adr·ros p,;ra l<>~ 11 i?!iS
ca de qué puede hacersc para crcar tal nulrki(m cn cl hC\gar a 1
igual que en cl contexto social má, amplio
De modo que c..,1e libro trata realmente dcl modo CJl qu • una
cultura, una manera de pensar, una idea, 11~,;an a 1•~hitar una
mente joven. Receio de las reílcxiones dc111a,iado a1>s1rnc1a,
sobre ~los problemas, y cscribir~ aquí con u11 enfQ<!ut• p>trlicu-
larmentc rc\lringido. En realidad Ili~ cone(:nln•ré c,. "'lllcll is mo
dos de pensar que cono1.cQ mejor. Comcrv.art ana;izafül<' "' que
sé sobre mi propio de1arrollo. ! lago csto con ·od.1 humilda<!, sir
implicar de ningunn manera que lo que yo hc llcg..do:, ;cr· es lo
que todo el mundo debc llcgar a ser. Pero creo 1uc i;l ,,,,;or r.rndv
de com prender el aprendizaje es com prender p ·irr.~.ro . ,·,(1, cs~-
cificos, bicn elegidos, y dcspués prcoeuparsc por 1:. f< ,... ,!e g:-
neralizar esta comprensión. No se pucde refkxioJ1a •;cri:une;ite
sobre e1 pcn~miento sin pensar cn cl p<nsam1,:mo S<'':ic,· a!r,n. "í
el algo sobre el cual sé mejor cómo pensar cs !~ rn.ticm: l:~•a.
Cuando en este \ibro =ribo sobre matemátic.., no pi.:i: .o ~n ;;:-.a
audiencia de matemàticos interesados cn ti pe1 ,san,ic1,to maten:a
tico J')OT c;f mismo. Mi interés está cn cuestioncs wltve:-s1ll.:,s .sobrr.
cómo picnsa la gente y córno aprende a penscr.
Cuando sigo la pi!>ta de cómo llegué a convertina~ cu oo•k'l;á-
tico, bailo muchos factores idiosincrático~ 4cc r:o ~o/ •íall
repetirsc como parte de una idca gcnerahada de r~form,•
educacional. Y por supucsto no picnso que q1Jcr11inos ,,ur te fa
el mundo sca matemático. Pero si creo que e! tipo de pl~~,i qu~
cncuentro en la matemática mereceria integr ·ir una cot, <l'<',,;r.
general de lo que dcbcria ser la cducadón. Si pl'd,:m·.,:• ·1pre~e:i-
der la escncia de las cxperiencias de una pcrsona, r"'Jc;uo, ;rr ,..,,.
paccs de duplicar sus consccuencias por otros mcdio•, 1 cn r,a, ti-
cular e.,ta consecucncia de ballar belleza en ,_,sas abstr~.;tas .. Y
por eso cscribiré bastante acen:a de la matc1m.rica. Prc<:rnto acis
excusas a los lectorcs que la odian, pero acompailo csc 1.or.Jido c!c
excusas con cl oírecimienlo de ayudarlo, a aprenda " ~,n1ar de
ella un poco más, o por lo mcn~ de rnodifi~~r la ima~•n qne
tiencn acerca de lo que pucdc ~ignificar "hah ar ~;;i.1c,,,-l.1:,·a".
En el prôlogo de este libro dcscribi la forrn-. cn que lo~ ·:1va-
najes ayudaron a que las idca\ matemáticas c11trar3n cn nu •1i:.l~
Varias cualidadcs contribuveron a su cncaci<1. t'rime;i:, •: 11: ~·an
pane de mi "paisajc" natti'ral, cnraiado en l:1 cu~t.-,ra f!UC :- ... fC)·
n
DESAFÍO A LA MENTE
deaba. Esto hizo posible que YO los encontrara por mi mismo y
me relacionara con ellos a mi manera. En segundo lugar. eran
parte dei mundo de los adultos que me rodeaban y a través de
ellos yo podía relacionarme con estas personas. En tcrcer térmi-
·no, podia utilizar mi cuerpo para pensar sobre los engranajes.
Podia sentir cõmo giraban imaginando que mi cuerpo giraba. Es-
to me posibilitó apoyarme en mi "couocimiento corporal" para
reflexionar sobre los sistemas de engranajes. Y pór último puesto
que. en un sentido muy real, la relaciõn entreengranajes conticnc
gran cantidad de ínformaciõn matemática, yo pude usarlos para
pensar cn sistemas formates. He descrípto la manera en que me
sirvícron como "objeto con el cual pensar". Los converti en tal
cosa para mi mismo en mi propio desarrollo como matemático.
También me sirvie.ron como "objeto con el cual pensar" en mi
trabajo como investigador educacional. Mi meta ha sido e) diseilo
de otros objetos que los niilos puedan haccr suyos por si mismos
y a su propio modo. Gran parte de este libro describirá mi camino
a lo largo de este tipo de investigación. Comienzo por describir
un ejemplo de un "objeto con el cual pensar". construido con las
ideas de computaciõn. Se trata de la "Tortuga" .3
No debe interpretarse el papel CC11lral de la Tortuga en este
libro en el sentido de que la propongo como panacea para todos
los problemas educacionales. La considero un objeto educacional
valioso, pero aqui su función principal consiste en servir como
modelo para otros objetos, aún no inventados. Mi interés radica
en el proccso de invencíón de "objetos con los cuales pensar".
objetos cn los que se da una intersc«ión de presencia cultural,
conocimiento enraizado. y la posibilidad de identifícación perso-
nal.
La Tortuga es un animal cibernético controlado mediante com~
putadora. Existe dentro de las microculturas cognoscitivas dei
"amb;_ente LOGO", siendo LOGO el lenguaje de computación
en el que ticnc lugar la comunicaciõn con la Tortuga. No sirve a
ningún otro propósito que cl de ser buena para programar y
buena para pensar coo ella. Algun3.l Tortugas son objetos abs-
tractos que viven en las pantallas·de las computadoras. Otras, co-
mo la Tortuga mecánica que muestra la lámina al principio de
este libro, son objetos físicos que pueden ser tomados como
cualqui_e r juguctc automático. EI primer encuentro comienza
24
. Computadoras para los ni/10$
con frecuencia mostrando ai nillo cõmo·• se puede hacer que
una Tortuga se mueva cscribiendo órdenes en un teclado
ADELAN~ 1~ ha<:e que la Tortuga se mueva cn Un~
1'ecta ~a ~~tancia de 100 pasos de Tortuga de aproximada-
mente un m,_hmetro cada uno. La orden DERECHA 90 hacc que
la Tortuga gire en su ~ugar 90 grados. La orden CONPLUMA ha-
ce que )a To~uga b3Je una pluma.para dcjar un rastro vísíble de
su camino m1entras que SINPLUMA le indica que levante 1a·plu-
ma. Por.sup~e.~10, e! ni_il? necesíta un buen rato de e'xploración
ante~ de dommar el s1grnf1cado de los números. Pero la tarea es lo
sufic1cntemcnte atractiva como para conducido a través de esle
proceso de aprcndízaje.
La idea de programaciõn se introduce mediante la metáfora de
ensei'larle a la Tonuga una palabra nueva. Esto se hace con facili-
dad,_ Y los niíios comienzan a mcnudo su expericncia de progra-
mac16n programando a la Tortuga para que responda a nuevas
órdcnes inventadas por cllos, tales como CUADRADO 0
TRIÁNGULO o cualquier cosa que deseen, dibujando Ias
formas adecuadas. Las. nuevas õrdcnes, una vez definidas,
puedcn_ usarsc para defintr otra~. Por ejemplo, así como la casita
de la Figura I se construye con un triángulo y un cuadr~cln ~,
prog~ama para dibuj_arla se construyc a partir de las órdenes p~a
d1bu1ar un cuadrado y un triângulo. La Figura I muestra cuatro
eta~s en la_cvolución d~ este programa. A partir de estos simples
d_1bu1os ~• ioven programador puede seguir en muchas direc-
c1ones d1fere1_1tes. Algunos trabaj;in en dibujos más complejos,
ya sea figura1.1vos o absuactos. Otros abandonan el uso de la Tor-
tuga_co_mo mstn1mento de dibujo y aprcnden a utiliiar sus senso-
res tacttles para programaria para buscar o evitar objetos.4 Poslc-
normcnte los nillos aprendcn que la computadora puede progra-
marse para haccr música además de mover Tortugas y combinan
las_ dos actividadcs programando a las Tortugas para que
brulen. O pueden pasar de Tortugas de piso a "Tort.ugas de pan-
talla", a las que programan para que dibujen cuadros móviles en
colores brillantcs. Los ejemplos soo infinitamente variados, pero
en ~da uno de ellos el nino aprende a cjercer control sobre un
"m1crocosmos" exçcpcionalmentc rico y sofütic.ado.
25
DESAFÍO A LA MENTE
Los lcctorcs que no han visto nunca una pantalla de computa-
dora interactiva pueden hallar difícil !ma&!nauc ; n~~~d~~~~
1f
6 to de cstos estudios no son cxcepcionales o, más bien, lo son en
ª todos los sentidos concebibles. Algunos de ellos eran muy avan-
csto Como cjercicio mental podrian unagmar un d lf (
elcc~ónico una representación gráfica de computa olra_ -~ u u-
'd. •·~•~ "· trata de una pantalla de te ev1S1on. que
ro no tan is~-· "" T b~ ede
uedc representar cuadros móviles ~n color. . :iro ~ ~ pu
~ dibujar" cn ella, dándole instrucc1oncs, qu1zas escnb1endo_ cn
'\ln teclado quizás hablando, o quizás Icl\alando con una vanta.
Ante un pe'd.d ,~
I o,
--""n'a apar-r
v-
en la pantalla una paleta
·
!ores Uno puede elegir un color scilalándolo con la vanta. asta
de
H cu-
que ~ modifique la elección, la varita dibuja ·~on ese color,
H asta aquí la diferencia con los materiales 1rad1c1onalcs ~e arte
pucde parecer leve, pero se vuelve muy real cuando se com~en~ .~
pensar cn corregir el dibujo. Uno puetle "hablarlc a su d1buJO
en lcnguaje de computadora. Puede "dccirlc" ~uc_ remplace ~te
color con aqucl otro. o poner el dibujó cn mov1m1en10. ~ hacer
dos copias y colocarias en• movimiento opucsto de rotac~~~- O
remplazar la paleta de colores con una paleta de sonidos Y_ d1bu-
jar" una piez.a de música. Uno puede guardar su 1~ba10 cD la
memoria de la computadora y recupe~lo a su antoJO, o h!ccr
que sfa enviado a la memoria de cualq 1cr? de los muchos m1llo-
nes de otras computadoras cnla1.adas con. la red central de comu-
nicacioncs para que lo disfruten sus anug_os. . lectuales más dcstacad~. La segunda, que las ''condiciones ade-
Que todo csto sena divertido no D<CCS1la d~mosua~16n. Pero
' es más que diversión. Están teniendo lugar ncas vancdad~ ~e
aprendizaje. Los nii\os que trabajan ~n un block de d1bu10
clcclrónico estân aprend.iendo un leog~aic para habl~r de formas
y nujos de formas, de velocidades y r11.mos de cambio, dc_p_roce-
sos y procedimien10s. Están aprendieo~o a hablar matcmau~, Y
adquiriendo una nucva imagcn de si m1sm?s como matcmât1co~.
En mi descripción de los oillos que 1raba1an con Tortugas, deJé
impllcito que cUos pucden aprender a pr<>gra~~ar. Par~ algun~s
lectorcs csto pucdc ser eqllivalcnte a la suspcnoon de la mcrcdub-
dad necesaria cuando entramos cn un teatro a obser.:ar una obra.
·Para cllos la programación cs una habilidad compleJa Y_vendiblc
en el mercado, adq\lirida por algunos adultos mate!nânc3-'.'1ente
dotados. Pero mi cxpcricncia es muy diferente. He VJSt~ a c1en1os
de nillos de La escuela primaria aprender ~uy. fàcilmcn~e a
programar, y se eslán acumulando prueba.• que md1can que milos
28
Computadoras para los nillos
• mucbo mâ.s pequeõos también podrian bacerlo. Los chicos obje-
zados en la cscuela, a 01ros seles habla diagnosticado una incapa-
cidad emocional o cognoscitiva. Algunos estaban tan grave-
mente aícctados de parálisis cerebral que nunca hablan mani-
pulado útilnientc objet~ flsicos. Algunos de cllos babian exprc-
sado su talento CD formas "malcmátlcas", otros en formas "ver•
bales", y otros en formas artísticamente "visuales" o "musi-
calcs".
Por supucsto que estos nillos no lograron cn la programación
una fluidez comparable con so utifüación dei lcnguaje hablado·.
Si tomamos seriamente la metáfora de Matcmalandia, su expc-
ricncia de computadoras se parcci6 más a aprender fran~ pa-
sando una o dos semanas de vacaciones en Francia que viviendo
alll. Pero, ai igual que los ninos que han rasado unas vacaciones
con sus primos de habla extranjcra, estabao claramente en cami-
110 de "hablar computadora".
Habiendo reflexionado sobre el significado de cstos cstlldios,
me quedan dos imprcsioncs nítidas. La primcra, que todos los ni-
fto<, hajo las condiciones adecuada3, pucden ad411i1 ir una destre-
za en programación que la convcrtirá en uno de sus logros inte-
cuadas" son muy distintas dei tipo de acceso a las computadoras·
que se está convirtiendo en norma cn las e~cucla\. Las condi-
ciones neccsarias para la clasc de relación con la computadora
sobre la que escribirc en este libro requieren un acceso mayor y
más libre a la computadora dei que prcvén gencralmente los pla-
nificadorcs educacionalcs. Y necesitan también un tipo de len-
guaje de computación y un ambiente de aprcndi1.aje cn torno de
csc lenguajc tnuy difertntes de los que las eseuelas brindan en la
' actualidad. Requicren incluso un tipo de computadora muy dis-
tinta de las que las escudas actualmente compran.
Me llcvará la mayor parte de este Jibro transmitir alguna no-
C!Ón de las opciones entre computadoras, lenguajes de computa,
\ c1ón y, más en general, entre culturas eomputacionales, que
in fluyen sobre el grado cn que aprenderán los nillos en su trabajo
de compu1ación y los benefícios que obtendrán ai haccrlo. Pero
la cuestión de la r~clibiliclad económica dei libre acceso a los com-
29
1
- !l !l'õi- =====-=====.: ·-"""'=""=.,...,...-·~--- - - - - - -.. . . . .- - -- - ----------~, ~.:-._~
)
DESAl'ÍO A LA MENTE Computadoras para los nillos
putadoras para todos los niilos pucdc ser análizada _d e'inmedia to. Cualquicra de cstos cambios "recuperaria " e l costo de la compu-
A I hacerlo espero eliminar cuàlquier duda que pudicran lcner los tadora. ·
lectores acerca dei " realismo económico" de la "concepción de Mi meta n o cs la economia educaciÓnal: no es utilizar la com-
la cducación" sobre la que hc estado habla~do. . . putación para ahorrar un alio dei ticmpo que un nillo pasa en una
Mi conçcpción de un nucvo ti~ de ambiente de apr~d•taJC C.'iCUcla inalterada cn otros aspectos o meter un nillo más en el
exige el contacto libre entre los nillos y las computado ras. Esto a ula de la escuela primaria. EI objetivo de este pequello ejercicio
podrla darsc porque la familia dei nlllo compra una.~ ~orque sus de "equilibración dei prciupuesto" educacional cs afcctar el esta-
amigos la ticncn. Para los fines dei presente análisis (y para do d~ inimo de mis lectores C\lando abordcn cl p rimcr capitulo de
ampliarlo a todos los grupOS socialcs) suponpmos que oc~rrc este hbro. Me h e dcscripto como un utopista educacional, no por
porque las cscuelas dan a cada uno de sus alumnos su prop,a Y haber proyec:Lado para la cducación un futuro en el que los nillos
poderosa computadora personal. La mayoría de la gente "prácti- esta rán rodeados de alta tecnologia, sino porque creo que cicnos
cà" (inclusive padre, maestros, din:aores de escuela Y admi- usos de lllS muy poderosas tecnologia computacional e ideas com-
nistradores de fundaciones) reacciona frente a esta idca de modo putacionales pueden brindarles nucvas posibilidades de aprender,
muy similar: "Incluso si las computadoras pudieran producir to- pensar Y crecer emocional y cognoscitivamcnte. En los capltulos
dos los cfectos de que ustcd babla, seria imp0sible poner en prae- que siguen uataré de dar alguna ,idca de estas posibilidades,
tica sus ideas. 1,0e dóndc se sacaria cl dinero?" muchas de las cualcs dcpcnden de un futuro computacionalmente
Es necesario hacer frenle con firmem a lo que dicen estas per- rico, un futuro cn el que la computadora sera parte significativa
sonas. Están equívocadas. Consideremos la cohortc de nillos q~c de la_vida de todo nino. Pero ~o que quicro d ejar bien en claro pa-
i ~ i ai jardín de infanLCS en el alio 1987, la "clasc dei 2000 , ra J1ll$ lectorcs es Que lo utópJCO de mi concepción y de este libro
y hapmus algunas cuentas. El coSlo público di~cctO de~ escola- es una manera determinada de utilizar las computadoras de for-
ridad de un 'n illo durante trccc allos, desde el 1ardln de infantes jar_ nuevas relaclones' cntrc ellas y la gente; que la computad ora
hasta el duodécimo grado su))C!'a hoy los 20.000 dólares (y para 1~ este alll para ser usada no es más que una premisa conservadora .
clasc dei 2000, pucde estar cerca~ los 30.000 dólares). Una esta-
maclón elevada y conservadora dei costo de provccr ~ cacla. uno
'de cstoe nirlos de una computadora pcrsonal, de potcllCl8 suficiente
para que sirva ai t.i po de ímcs cducacionales que se dcscribcn en
este boro, y de mejorarla, repararia y remptuarla cuando ~ n~
ccsario, estaria alrcdedor de los 1.000 dól~rcs por alumno. d1stn -
buido a lo largo de trccc allos de cscolaridad. De modo que los
"costos de computadora" para la ela.e dei 2000 represcntarlan
aproximadamente sólo el S'i't dei gasto público total en educa -
ción, y esto aun c uando n o hubícra ninguna o tra modífic~ión en
la cstructura de eostos cducacionalcs a causa d e la presencia de la
computadora. Pero cn rcalidad las computadoras en la cducación
ticnen bucnas probabilidades de dlsminuir otros aspectos de sus
costos. Lu escuelu podrian ceducir su ciclo de trcce a doce allos;
podrian aprovechar la mayor autonomla que la computadora da
aí alumno y aumentar el tamallo de las clascs en una o dos perso-
nas sin dlsminuir la atención person~ que cada alumno reclbe.

30 31
 putadoras y culturas
putacionales

EN LA MA YQRIA de las situaciones educacionales contemporá-

ncas en que los nii'ios entran en contacto con computadoras, ésta
se usa para liacer que el nino avance a su propio ritmo, pa-
ra suministrar ejercicios de un adecuado nivel de dificultad, para
brindar retroalimentación y para ofrecer información. La com-
putadora programando al nino. En el ambiente LOGO la rela-
ción se invierte: el nino, incluso en edad preescolar, está ai man-
do; el nino· programa la computadora. Y ai ensenarle a pensar a
la computadora, los chicos se embarcan en una exploración dei
modo en que ellos mismos piensan. La experiencia puede ser
embriagadora: pensar sobre el pensamiento convierte ai nino en
epistemólogo, una experiencia no compartida siquiera por la ma-
yoria de los adultos.
Esta poderosa imagen dei nino como epistemólogo atrapó mi
imaginación mientras trabajaba coo Piaget. En 1964, después de
cinco anos en el Centro de Epistemologia Genética de Piaget en
Ginebra, salí impresionado por su manera de considerar a los ni-
llos como los constructores activos de sus propias estructuras in-
telectuales. Pero afirmar que el que aprende es quien construye las
estructuras intelectuales y no el maestro quien se las ensena no
significa que se construyen de la nada. Por el contrario: ai igual
que otros constructores, los ninos se apropian para su uso parti-

33
r DESAFIO A LA MENTE
cular de materiales que encuentran en tomo de ellos, y en fonna
muy destacada de los modelos y metáforas que les sugiere la cul•
tura circundante. _..
Piaget ha escrito acerca dei orden en que el niflo dcsarrolla di-
rerentes capacidades intelectuales. Yo otorgo más importancia
que él a la iníluencia de los materiales que suministra una cultura
especifica en la determinación de ese orden. Por ejemplo, nuestra
cultura es muy rica en materiales útiles para la construcción pOr el
nillo de ciertos comp0nentes dei pensamiento numérico y lógico.
Los chicos aprenden a contar; aprend::n que el resultado obteni-
do es independiente dei orden y la organización espacial; extien-
den esta "conservación" ai pensar acerca de las propiedades de
los Hquidos cuando se vierten y de los sólidos que cambian de for-
ma. Los nillos dcsarroUan estos comp0nentcs dei pcnsamiento en
forma prcconsciente y "esp0ntánea", es decir, sin enscí'lanza de-
liberada. Otros comp0nentes dei conocimiento, tales como las
capacidades involucradas en la realización de pcrmutaciones y
combin"áciones, se desarrollan más lentamente, o no se de-
sarrollan en absoluto sin u11a escolaridad formal. Considerado en
conjunto, este libro es un argumento en el sentido de que, en
mucbos casos imp0rtantes,la diíerencia evolutiva puede ser atri-
buída a la p0breza relativa de nuestra cultura en materiales a par-
tir de los cuales pueden construirse las estructuras intelectuales
aparentemente "más avanzadas". Este argumento diíerirã mar-
cadamente de las interpretaciones de Piaget,que buscan diíeren-
cias entre los nillos de las ciudades de Europa y Estados Unidos y
los de las tribus de la selva africana. Coando yo hablo aqui de
"nuestra" cultura, me refiero a algo menos localista. No estoy
tratando de contrap0ner Nueva York y Chad. Me intercsa la diíe-
rencia entre las culturas precomputacionales (ya sea en las ciuda-
des norteamericanas o en las tribos africanas) y las "culturas
computacionales" que pueden desarrollarse en todas partes en
las próximas décadas.
Ya he seilalado una de las razones de mi convicción de que la
presencia de la computadora podrla tener eíectos más íundamen-
tales en el desarrollo intelectual que el que tuvieron otras tecnolo-
gias nue:,as, incluso la ·televisión y aun la imprenta. La metáfora
de la computadora como entidad matemático-parlante pone ai
sujeto dei aprendizaje en un tipa de relación cualitativamente
34
Computadoras y culturas compu/acionales
gueva con_un domini~ imp0rtantc dei c_on_ocimicnto. Hasta~ mc-
·or televis16n educauva se encuentra hmnada a orrecer me,oras
~antitativas de los tipas de aprendizaje que ya ex.ist.í an sin ella.
"Plaza Sésamo" puede ofrecer explicaciones mejores y mãs
auactivas que las que el ni!lo puede recibir de algunos padres o de
105 maestros dei jardln, pero aquél sigue en la situación de cs-
cuchar explicaciones. Por contraste, cuando un chico aprende a
programar, el proc:eso de aprendizaje se transforma. Se torna
más activo y autodirigido. En panicular, el conocimiento se ad-
quiere con un propósito personal reconociblc. El niilo hace algo
con él. EI nuevo conocimiento es una fuentc de poder y es experi-
mentado como tal a partir dei momento en que comienza a for-
marse en la mente infantil.
He hablado dei aprendizaje de la matemálica de una manera
nueva. Pero mucho más que la matemática resulta arectado.
Es pasible formarse una idea de la medida dei cambio examinan-
do otra de las ideas de Piaget. Piaget distingue entre pcnsamiento
"concreto" y pensamiento " formal" . EI pensamiento concreto
está ya bien avanzado para la época t:n que cl nii\n ingre~a en
primer grado a los 6 allos y se consolida en los allos siguíentes.
El pensamicnto formal no se desarrolla hasta que el nillo casi ha
duplicado su edad, es decir a los 12 anos, o uno o dos allos antes
o después, y algunos investigadores incluso han sugerido que al-
gunas personas nunca logran un pensamicnto plenamente for-
mal. Yo no acepto completamente la distinción de Piaget, pero
estoy seguro de que se acerca a la realidad lo bastante como para
permitimos comprender la idea de que las consecuencias de una
innovación para el dcsarrollo imelectual pueden ser cualitativa-
mente mayores que los eíectos cuantitativos acumulados de otras
F?il innovaciones. Dicho de otra manera más sencilla, mi hipóte-
SIS es que la computadora pue<le "concretizar" (y personalizar) lo
formal. Vista bajo esta luz, no es sólo otra poderosa herramienta
educacional. Es única, pues nos suministra cl medio para abordar
lo que Piaget y mochos otros consideran el obstáculo que se supe-
ra cn el pasaje dei pensamiento infantil ai adulto. Creo que puede
permitimos desplazar la frontera que separa lo concreto de lo
formal. El conocimiento que era accesible sólo a través de proce-
~os formalcs puede abordarsc ahora en forma concreta. Y la ver-
adera magia surge dei hecho de que este conocimiento incluye
35
DESAFIO A LA MENTE
aquellos elemen1os que uno nccesita para convenirsc en un pen-
sador formal.
Es1a descripci6n dei papel de la computadora es bas1an1e abs-
tracla. La concretaré, (amicipando discusiones que tiencn lugar en
capi1ulos posleriores de este libro), observando el efecto dei traba-
jo con computadoras sobre dos clases de pensamienlo, que Piage1
asocia con cl cstadio formal dei desarrollo in1electual: el pensa-
miento combinatorio, en el que uno tiene que razonar en 1érminos
dei conjunto de todos los estados posibles de un sistema, y el pen-
samiento au1orreferencial sobre el pcnsamien10 mismo.
En un experimen10 típico en pensamiento combina1orio, se pi-
de a los nii\os que formen todas las combinacioncs posiblcs ( "fa-
milias") con cuentas de colores diversos. Es.realmente muy no-
table que la mayoria de los nii\os scan incapaccs de hacer esto sis-
temâticamente y con exactitud hasta que estân en quinto o sexto
grado de la escuela norteamericana . 1,Por qué sucederâ esto?
1,Por qué esta tarca parece ser tanto mâs difícil que las proezas in-
1electuales realizadas por nillos de sietc y ocho allos? 1,Es su
estruetura lógica esencialmente mâs compleja? 1,Es posible que
requiera un mecanismo neurológico que no madura hasta que se
aproxima la pubcrtad? Creo que la observación de la naturaleza
de la cultura ofrece una explicación mâs probable. La tarea de
construir las familias de cuentas pucde considerarse como la
cons1rucción y ejecución de un programa, un tipo muy común de
programa, en el que se combinan dos ciclos, uno contenido
dentro dei otro: fijar un primer color y pasar por todos los segun-
dos colores posibles, luego repetir hasta que se hayan recorrido
todos los primeros colores posibles. Para alguien absolutamente
acostumbrado a las computadoras y a la programación no hay en
esta tarea nada "formal" ni abstracto. Para un nillo de una cul-
tura computacional seria tan concreto como armar pares de
cuchitlos y tenedores en la mesa de la cena. Inclusive el error co-
mún de incluir algunas familias dos veces (por ejemplo, rojo-azul
y azul-rojo) seria muy conocido. Nuestra cultura cs rica en pares,
parejas y correspondencias uno a uno de todo tipo, y es idiomâti,
camente rica para hablar de tales cosas. Esta riqueza ofrece a la
vez el incemivo y la provisión de modelos y herramientas para
que los nií\os construyan modos de pensar acerca de problemas
tales como si tres golosinas grandes son más o menos que cuatro
36
Computadoras y cufluras computacionales
golosinas _much? más pequeflas. Para pr6blcmas como esos
nues1ros mi\os 1tenen un excelente sentido intuitivo de la cami-
dad. Pero nues1ra cultura es rela1ivamente pobre en modelos de
proccdimien10 sistemá1ico. Hasta época rccicnte no habia si-
quiera una palabra para denominar a la programación cn el len-
guaje popular, ni qué decir a las ideas necesarias para realizaria
con éxi10. No cxis1c ningún término para "ciclos dentro de
ciclos" ni tampoco para el error de doble cuenta. En realidad, no
existcn palabras para cxpresar las ricas idcas que cn computación
se denomina uerror" y "depuración". •
Sin cl incentivo ni los ma1eriales J>ill'ª constru ir modos po1trues
y concretos de pensar sobre problemas que involucran sistemati-
cidad, los niilos se vcn forzados a abordar dichos prob'lemas a
ticntas y enforma abstracta. Estos fac1ores culturales que soo co-
munes a la ciudad noncamericana y a la aldca africana pucdcn
explicar la diferencia entre las edadcs en que los niilos construyen
su conocimiento intuitivo· de la cantidad y de la sistema1icidad
respcc1ivamente.
Mientras trabajaba aún en Ginebra yo habta comenzado a
prestar atenci6n ai modo en que los materiales provenientes de las
en1onces muy jóvenes cuhuras computacionales pennitian a los
pskólogos desarrollar nuevas formas de pensar sobre el pensa-
m,ento. 1 De hecho, mi ingreso en el mundo de las computadoras
~~uvo m~1ivado en ~ran Pat!C por la idca de que los niilos tam•
b1en podr1an bcnefic1arsc, qu,zás aun mâs que los psicólogos, dei
modo cn que los modelos computacionales parecian capaces de
dar f?rma concreta a áreas dei conocimicnto que habían parecido
anteriormente 1an intangibles y abstractas.
Comcncé a ver cómo los nillos que habian aprendido a progra-
mar computadoras podian usar modelos computacionalcs muy
concretos para pensar wbre el pcnsamiento y aprender sobre cl
aprendiz_aje y, ai hacerlo, enriquecer sus facuhadcs como psicólo-
&os Y epistemólogos. Por ejemplo, muchos nii\os se ven re1rasa-
dos_en su aprcndizajc porque tienen un modelo de dicho proceso
SCSun el cual uno o bien "ha comprendido" o "ha com prendido
mal" · Pero cuando se aprende a programar una computadora ca-
s, nunca se comprende bico desde la prim1ra vez. Aprender a ser
• N. de la T.: "Bua" y ºdcbugginig" cn el orislnal.
37
DESAFÍO A LA MENTE
un maestro cn programación es aprender a ser sumamente diestro
en aislar y corregir los errores, aquellas partes que impiden que el
programa funcione. Lo que hay que preguntarse sobre el progra-
ma no es si estã bien o mal, sino si se puede corregir . Si esta ma-
nera de considerar los productos intelectuales se generalizara ai
modo en que la cultura mãs ampLia piensa sobre el conocimiento
y su adquisición, a todos podria intimidamos menos nuestro te-
mor a "equivocamos". Esta influencia potencial de la computa-
dora en la modificación de nuestro concepto de una versión cn
blanco y negro de nuestros êxitos y fracasos es un ejemplo de
su uso como ..objeto con el cual pensar". Obviamente no es
necesario trabajar con computadoras para adquirir buenas estra-
tcgias de aprcndizaje. Con seguridad cstudiantes exitosos de-
sarrollaron estrategias de "depuración" mucho antes de que
aquéllas existieran. Pero pensar en el aprendizaje por analogia
con el desarrollo de un programa es ·una forma accesíble y pode-
rosa de iniciarse en el camino de lograr mãs claridad respecto de
las propias estrategias de depuración y mãs intencionalidad en su
mejoramiento.
Mi anâlisis de una cultura computacional y de su impacto sobre
el pensamiento presupone una penetración masiva de computa-
doras potentes en la vida de la gente. No puede haber duda de
que esto succderâ. La calculadora, los juegos electrónicos y el re-
loj digital nos fueron legados por una revolución técnica que re•
dujo rápidamente los precios de los productos electrónicos en un
período en que todos los demãs se elevaban con la inílación. Esa
misma revolución tecnológica, producida por el circuito integra•
do, nos trae ah ora la computadora personal. Las grandes compu•
tadoras solían costar millones de dólares porque estaban armadas
con millones de partes fisicamente distintas. En la nueva tec-
nologia un circuito complejo no se arma sino que se fabrica
como una entidad sólida y única, de aqui el término "circuito in•
tegrado". EI efecto de la tecnologia dei circuito integrado sobre
los costos puede comprenderse por comparación con la impren1a.
EI gasto principal para hacer un libro tiene lugar mucho antes de
que la imprenta comience a trabajar. Consiste en escribirlo,
corregirlo y componcr los tipos. Otros costos se producen des-
pués de la impresión: encuadernado, distribución y comercializa•
ción. EI costo real por copia de la impresión misma es ínfimo.
38
Computadoras y culturas computacionales
esto es igual para un libro importante que para uno trivial. De la
rrúsrna manera, la mayor parte dei casto de un circuito integrado
se debe ai proceso preparatorio; el costo real de construir un cir-
cuito determinado es ínfimo, siempre que se venda la suficiente
cantidad para distribuir el costo de dcsarrollo. Las consecuen-
ciaS de esta tecnología para el costo de la computación son enor-
(l)CS- Computadoras que hubieran costado cientes de miles de dó-
lares en la década dei 60 y decenas de miles a comienzos de la dei
70, pueden fa bricarse ahora por menos de mil dólares. EI único
factor limitativo es que el circuito en particular pueda adecuarse a
lo que corresponde a una "página", es decir, el sopone de silice
donde se graban los circuitos.
Pero cada afio, enforma regular y predecible, el arte de grabar
circuitos en soporles de silice se vuelve más refinado. Se hacen
caber en ellos circuitos cada vez más complejos. y el poder de
computadora que puede producirse por un dólar aumenta. Mi
predicción es que mucho antes de fin de siglo la geme comprarâ
para sus hijos juguctes con tanta potencia computacional como
las grandes computadoras IBM que hoy se venden por millones
de <!ólares. Y para que las computadoras se utilicen como tales, el
costo principal serâ el de los dispositivos periféricos, como el
teclado. Aun cuando estos no bajen deprecio, es -probable que el
precio de una supercomputadora equivalga ai de una máquina de
escribir mâs el de un aparato de televisión.
En realidad no hay desacuerdo entre los expertos en que el cos-
to de las computadoras descenderá hasta un nivel tal que ingre-
sarán en gran cantidad en la vida cotidiana. Algunas estarán pre-
sentes como computadoras propiamente dichas, es decir, má-
quinas programables. Otras podrian aparecer como juegos de
complejidad siempre creciente y en supermercados automatiza-
dos en donde los estames, y tal vez hasta las latas, hablarân.
Realmente podemos permitimos dejar volar libremente la imagi-
nac,ón. No hay ninguna duda de que la superricie material de la
vida se tornará muy distinta para todos, y quizás sobre todo para
los nii\os. Pero ha habido significativas diferencias de opinión
acerca de los efectos que producirá esta presencia de la computa-
dora. Quisiera distinguir mi pensamiento de las dos tendcncias
Que aqui denominaré "escéptica" y "critica".
Los escéplicos no esperan que la presencia de la computadora
39
DESAFÍO A LA MENTE
produzca una gran diferencia en la manera de aprender y pe
de la gente. He formulado una cantidad de explicaciones posibl
para esta manera de pensar. En algunos casos creo que los esc ·
ticos tal vez conciban en forma demasiado eMrecha la educació
y los efectos de las computadoras 6obre ella. En lugar de consid
rar sus efectos culturales generales, concentran su atención en s
utilización como aparato para instrucción programada. Lleg
entonces a la conclusión de que, si bien podría producir alg
mejoramiento dei aprendizaje escolar, no es probable que co
duzca a un cambio fundamental. En cierto sentido, también
pienso que el punto de vista escéptico deriva de no haber llegado
a apreciar qué cantidad de aprendizaje piagetiano tiene lugar
medida que el nillo crece. Si alguien concibe el desarrollo intelec-
tual infantil (o, para el caso, el desarrollo social y moral) como
derivado fundamentalmente de la ensellanza deliberada, es pro-
bable que tal persona subestime el efecto potencial que podria te-
ner sobre los nii'ios la presencia masiva de computadoras y otros
objetos interactivos.
Los críticos,2 por otra parte, si piensan que la presencia de la
computadora producirá una diferencia y sienten aprensión.
Por ejemplo, temen que una mayor comunicación mediante com-
putadoras pueda llevar a una menor asociación humana y dar
por resultado la fragmentación social. Dado que saber cómo usar
una computadora se vuelve creci.entemente necesario para una
participación social y económica efectiva, la situación de los no
privilegiados podria empeorar y la comp'utadora podría exacer-
bar las diferencias de clase existentes. En cuanto ai efecto político
que tendrán las computadoras, las preocupaciones de los críticos
despiertan ecos de imágenes orwellianas de un 1984 en el que las
computadoras domésticas formarán parte de un complejo siste-
ma de vigilancia y control dei pensamiento. Los críticos también
llaman la atención sobre riesgos potenciales para la salud mental
derivados de la penetración de las computadoras. Algunos de es-
tos riesgos son formas magnificadas de problemas que ya preocu-
pan a muchos observadores de la vida contemporánea; oiros son
problemas de un tipo esencialmente nuevo. Un ejemplo típico dei
primer grupo es que nuestra grave ignorancia dei impacto psico-
lógico de la televisión se vuelve aun más seria cuando contempla-
mos una época de supertelevisión. EI poder de captación y el im-
40
Computadoras y culturas computacionale:s
cto psicológico dei espectáculo de televisión podrían resultar
P',rernentados por la computadora ai menos de dos maneras.
iliodria variarse el contenido para adaptaria a los gustos de cada
:,evidente individual, y el espectáculo podría volverse interacti-
vo arrastrando ai "televidente" dentro de la acción. Cosas como
ést~ pertenecen ai futuro, pero quienes están preocupados por el
impacto de la computadora sobre la gente ya citan casos de estu-
diantes que pasan noches en vela pegados a la terminal de la com-
putadora, llegando a descuidar tanto los eswdio_s como el contac-
to socia!. Algunos padres recuerdan estas h1stonas cuando obser-
van un tipo especial de fascinación en la reaccióó de sus propios
hijos frente ai juego con los todavia rudimentarios entretenimien--
tos electrónicos.
En la categoria de problemas que son nuevos y no versiones
agravadas de problemas viejos, los críticos han sei'ialado la
influencia de los procesos de pensamiento supuestamente meca-
nizado de la computadora sobre la manera en que las personas
piensan. Aquí podría aplicarse la máxima de Marshall McLuhan
de que "el medio es el mensaje": si el medio es un sistema inte-
ractivo que habla con palabras y contesta como una persona, es
fácil captar el mensaje de que las máquinas son como personas y
que las personas son como máquinas. Es difícil evaluar el efecto
que esto podría tener sobre el desarrollo de valores y de la auto-
imagen de niilos en crecimiento. Pero no es difícil encontrar mo-
tivos para preocuparse.
A pesar de estas preocupacíones soy esencialmente optimista
-algunos dirían que utópico- respecto ai efecto de las compu-
tadoras sobre la sociedad. No descarto los argumentos de los cri--
ticos. Por el contrario, yo también veo la presencia de la compu-
tadora como una influencia potente sobre la mente humana. Soy
muy consciente dei poder de captación de la computadora interac:-
tiva y de cómo el tomar a la computadora como modelo puede
influir sobre el modo en que pensamos sobre nosotros mismos.
De hecho el trabajo sobre LOGO ai que me he dedicado la mayor
Parte de los últimos diez anos consiste precisamente en el de--
sarrollo de dichas fuerzas en direcciones positivas. Por ejemplo,
el crítico se horroriza ante la idea de un nino hipnóticamente
atrapado por una futurista supermáquina "computarizada;; de
biliar automático. En el trabajo LOGO hemos inventado ver-
4.1
DESAFIO A LA MENTE
siones de dichas mãquinas en las que se hallan enraizadas ricas
ideas de tisica o matemática o ling0Js1ica de un modo que permi-
te ai jugador aprenderias de un modo natural, análogo, a aqucl
en que un nii'\o aprende a hablar. El "poder de cap1aci6n" de la
computadora, 1an temido por los crilicos, se convierte en una útil
herramienta educativa. O tomemos otro ejemplo, mãs profundo.
EI crítico teme que los ninos adop1en la computadora como mo-
delo y eventualmente lleguen a "pensar mecânicamente" ellos
mismos. Siguiendo el rumbo opuesto, he inventado maneras de
aprovechar educativamente las oponunidades de dominar el arte
de pensar deliberadamente como una computadora siguiendo,
por ejemplo, el estereotipo de un programa que avanz.a en un es-
tilo mecânico, literal, paso a paso. Hay si1uacioncs ~n que esta
manera de pensares adecuada y útil. Las dificuhades de algunos
nii'\os para aprender materias formales como gramática o mate-
mática derivan de su incapacidad de captar tal estilo.
Una segunda ventaja educativa es indirecta pero en última ins-
1ancia más importante. AI aprender deliberadamente a imitar e!
pensamiento mecánico, el educando se vuelve capaz de expresar
lu que e> el pcnsamiento mocánico y lo que no. El ejercicio
puede conducir a una mayor confianza en la capacidad de elegir
un estilo cognoscitivo que se adecue ai problema. EI análisis dei
"pensamiento mecânico" y de aquello en que se diferencia de
oiros tipos de pensamien10 y la prác1ica cone! anãlisis de proble-
mas puede dar por resultado un grado superior de sofisticación
intelectual. AI sumi nistrar un modelo muy concreto y pragmã1ico
de un estilo panicular de pensamiento, el trabajo con la compu-
tadora puede facilitar la comprensión de que tal cosa, e! "estilo
de pensamiento", existe. Y el brindar a los nil'los la oponunidad
de elegir uno u otro estilo oírece la ocasión de desarrollar la habi-
lidad neçesaria para elegir entre estilos. De 1al modo, en lugar de
inducir at pensamiento mecãn:co, el contacto con las computado-
ras podrla terminar siendo el mejor a111ido10 concebible contra
él. Y para mi lo mãs imponante de esto es que,a través de estas
experiencias, los ninos es1arían realizando su aprendizaje como
cpis1em6logos, cs decir, aprendiendo a pensar cohcrcn1emen1e
sobre el pensamicmo.
Los ambientes in1electuales que las culturas de la actualidad ofre-
cena los nil'los son pobres en oponunidades de sacar a la s upcrfi-
42
Computadoras y culturas romputocionoles
. reflexión sobre el pensamiento, de aprender a hablar sobre
oe su rificar sus ideas externalizándolas. El a~eso a las com-
clla yda ves pucde modificar radicalmente esta situación . Aun el
Puta •oramás simple con la Torluga pued e a b nr . nucvas o_portum- .
tra:aJO ara aguz.ar la propia reflexión sobre el pensam1en\O: la
da cs ~ación de Ja Tortuga se inicia obligándose a reflexionar
progra ómo uno mismo hace lo qu, querría que hiciera la Tonu-
sobre Asle ensei\ar a la Tortuga a actuar o a " pensar " pued e condu
. ·
g~- reflexionar sobre las propias acciones y el prop10 pensam,cn-
cir; a medida que los nii'los avanzan, programan la compu~ado-
~~·p;ra que tome decisiones más complejas y se encuent_ran mvo-
Jucrados en un_a reflexión sobre aspectos más compleJ0S de su
propio pensam1en10. .. .
En pocas palabras, en tanto el cnuco y ·yo comp~rumos la
creencia de que el trabajo con computadoras puede eiercer una
poderosa influencia sobre la manera de pensa~ de la gent~, yo he
dirigido mi atención a explorar el modo de onentar es1a influen-
cia en direcciones positivas.
Exislen dos tipos de refutación de mis argumentos en contra de
los cri11cos. EI r,rimer tipo cuestiona mi convicción de que es bueno
para tos nii'\os ser epistemólogos. Muchas _personas ar&W1;1~"tarân
que cl pensamiento verbalizado ~~es,vamente anallt,co es
contraproducente, aun cuando se to eliJ~ ~eliberadamente. El se-
gundo tipo de objeción pone en duela m, 1dca de q~e es proba~le
que las computadoras conduzcan a un mayor pe~sanuento reíleXJvo
au1oconsciente. Muchos sostendrán que el trabaio con las computa-
doras tiene generalmente el efecto contrarie:,._ Estos dos tipos de ob-
jeciones reclaman diferentes clases de análislS y no pu~en ser ~-
minadas simultâneamente. El primer tipo ptan1ea cuesuones 1!cru-
cas acerca de ta psicologia dei ap1cndizaje que serãn ~aliz.adas ~n
los capítulos 4 y 6. La respuesta más directa ai segundo tipo de obJe--
ción es decir que no es de ningún modo incvitable que las comput.3-
doras lleguen a tener los efectos que yo espero ver. No todos los SIS·
temas computacionales los tienen. La mayorla de los q~e se usan
ac1ualmente no los tiene. En los ambientes LOGO he v1Sto mi\os
embarcados en animadas conversaciones acerca de su propio co-
nocimien10 personal mientras lratan de cncerr~rlo cn un progr_a-
ma para hacer que la Tortuga ejecute una acc16n que ellos mis-
mos saben muy bien cómo realizar. Pero,por supues10,la presen-
43
DESAFIO A LA MENTE
eia fisica de la computadora no es suficiente para asegurar que
producirán tales conversaciones. Lejos de ello. En miles de e
cuelas y en decenas de miles de hogares particulares los niilos es-
t:án viviendo en este momento experiencias computacioflales muy
diferentes. En la mayor!a de los casos la computadora se usa, o
bien como un versátil juego de vídeo o como una "máquina de
enseilanza" programada para hacer que los niilos recorran sus
etapas de aritmética u ortografia. Y aun cuando un padre, un
compailero o un maestro profesion_al enseile a los niilos a red~~-
tar programas simples en un lenguaJe como el BASIC, esta act1v1-
da(I no está acompailada en absoluto por el tipo de reflexi6n epis-
temológica que vemos en los ambientes LOüO. De modo que
comparto con los crlticos el escepticismo respecto de lo que hoy
se hace con la computaci6n. Pero me interesa estimular un cam-
bio fundamental en la manera en que pueden ser las cosas. La lí-
nea de base de dichos cambios es política. Lo que sucede ahora es
una cuesti6n empírica. Lo que puede sucederes una cuesti6n téc-
nica. Pero lo que habrá de suceder es una cues1i6n política, q ue
c\epende de elecciones sociales.
Los inlerrogantes centrales abiertos sobre el efecto de las com-
putadoras sobre los niilos de la década dei 80 son éstos: ;,qué per-
sonas se sentirán atraídas por el mundo de las computadoras, qu~
talentos aportarán, y qué preferencias e ideologias impondrán
sobre la creciente cultura computacional? He descripto a niilos en
los ambientes LOGO absortos én discusiones autorreferenciales
sobre su propio pensamiento. Esto podría suceder porque el len-
guaje LOGO y la Tortuga fueron àiseílaàos por gen~e que àisfru-
ca tales discusiones y trabaj6 esforzadamente para d1seilar un me-
dio que las estimulara. Otros diseiladores de sistemas computa-
cionales tienen' gustos e ideas diferentes respecto de qué tipos de
actividades son adecuadas para los niilos. Qué disei\o prevalece-
rá, y en qué subcultura, no será el resultado de una mera decisi6n
burocrática tomada, por ejemplo, en un Departamento de Edu•
caci6n dei gobierno o por una comisi6n de expertos. Las tenden-
cias en los es1ilos compu1acionales surgirán de una compleja red
de decisiones tomadas por fundaciones con recursos para apoyar
uno u otro diseilo, por grandes compai\ias que pueden vislumbrar
un mercado, por escuelas, por personas individuales que decid!·
rán hacer su carrera en el nuevo campo de aclividad, y por los m-
44
Computadoras y culturas computacionales
que tendrán su propia opinión sobre lo que elijan y lo que ha-
110~ con ello. La gente se pregunta con frecuencia si en el futuro
ros niilOS programarán computadoras o serán absorbidos por a~-
tividades preprogramadas. La respuesta debe ser que algunos m-
1105 harán lo uno, otros har_án lo oiro, algunos ~arán ambas co~
otros ninguna. P-ero qué niilos y, lo que es más importante, los ru-
~os de qué clase social en1rarán en cada una de _las categorias, estará
influído por el tipo de actividades computac1onales y la clase de
ambientes creados en 1orno a ellas. . .
como un ejemplo, consideremos una act1v1dad que puede no
ocurrírsele a la mayoría de las personas que piensan en las com-
pu1adoras y en los niilos: el, uso d_e la co~putadora como mstru-
men1o de escritura. Para m1, escnb'.r s1gmf1ca hacer un ~orrador
tosco y P,ulirlo a lo largo de un pen_odo. de t,empo cons,dernbk
Mí imagen de mí mismo como escritor mcluye la expectauv~ de
un primer borrador "inaceptable" que adquir_irá, co~ ~uces,vas
correcciones, forma presentable. Pero no podna perm1llrme esta
imagen si estuviera en tercer grado. La acci6n física de escribir se-
ria lenla y laboriosa. No 1endría secrelaria. Para la mayoria de
los niftos reescribir un texto es tan trabajoso que el primer borra-
dor es la versi6n final, y la habilidad de releer con mirada critica
no se adquiere nunca. Esto cambia radicalmente cuando los ni-
llos tienen acceso a computadoras capaces de manipular textos.
El primer borrador se compone en el teclado. Las correcciones se
realizan con facilidad. La última copia siempre está prolija Y
pulcra. He visto a un nii'lo pasar dei rechazo total de la escritura a
una intensa compenetración (acompaflada de un rápido progreso
en la calidad) en un lapso de pocas semanas de comenzar a escri-
bir con una computadora. Se observan modificaciones aun más
radicales cuando el niilo tiene obs1áculos físicos que tornan la
escritura a mano más difícil de lo normal o aun imposible.
Es1a aplicaci6n de las computadoras está siendo rápidamente
adoptada dondequiera que los adultos escriben para ganarse la:
vida. La mayoria de los periódicos ofrecen ahora a sus equipos de
redacci6n sistemas computacionales de "procesamiento de pa-
labras". Muchos escritores que trabajan en su casa están ad-
Quiriendo sus propias computadoras, y la terminal de computa-
dora es1á desplazando firmemente a la máquina de escribir como
herramienta básica de la secretaria. La imagen de los níilos que
45
DESAFIO A LA MENTE
utilizan Ia computadora como instrumento de escritura es u
ejemplo particularmente apto de mi tesis general de que lo que e
bueno para los profesionales es bueno para los chicos. Pero es
imagen dei modo en que la computadora podría contribuir ai d
minio del lenguaje por el nií'lo se opone radicalmente a la que est
echando raices en la mayoria de las escuelas primarias. Alli
considera a la computadora como un instrumento de enseí'lanza.
Suministra a los nií'los ejercitació n en la distinción entre verbos
sustanlivos, en ortografia, y en responder preguntas dei tipo d
"elección múlliple" acerca dei significado de trozos de texto.
Tal como yo lo veo, esta diferencia no es cuestión de una pequei\
elección técnica entre dos estrategias de enseilanza. Reíleja un
diferencia fundamental entre filosofias educacionales. M
concretamente, reíleja una difereocia en la conc~pción de la na
turaleza de la niilez. Yo pienso que la computadora como instru
mento de escritura ofrece a los ninos la oportunidad de llegar
parecerse más a los adultos, en realidad a los profesionales avan-
zados, en su relación coo sus productos intelectuales y consigo
mismos. AI hacer tal cosa, entra en colisión frbntal con los
mochos aspectos de la escuela cuyi> efecto, si no cuya intención,
es ''infantilizar'' al nii\o.
Los procesadores de palabra pueden hacer que la experieneia
de escritura de un niilo se parezca más a la de un verdadero escri-
tor. Pero esto puede verse socavado si los adultos que ro<!ean a1
niilo no consiguen apreciar en qut consiste ser un escritor. Por
ejemplo, no cuesta trabajo imaginar adultos, incluso maestros,
expresando la opinión de que corregir y recorregir un texto
una pérdida de tiempo (" ,Por qué no comienzas con otra cosa?"
. o "No consigues mejorar, 0por qué no corriges tu ortografia?")
Igual que con la escritura pasa eon la composición de música,
los juegos de habilidad, los gráficos complejos y lo que sea: la
computadora no es una cultura en si misma pero puede servir pa•
ra promover muy diferentes perspectivas culturales y filosóficas
Por ejemplo, podría pensarse en la Tortuga como dispositivo pa
ra enseilar elementos dei programa tradicional, como los concep
tos de ângulo, forma y sistemas de coordenadas. Y de hecho, 1
mayoria de los maestros que me consultan sobre su aplicació
tratan, muy comprensiblemente, de utilizaria de ese modo. Su
preguntas se refieren a la organizaeión dei aula, los problemas de
46
Computadoras y culturas computacionales
horario, cuestiones pedagógicas planteadas por la introducción
de la Tortuga Y, especialmente, a cómo se relaciona conceptual-
rnente con el resto dei programa. Por cierto que la Tortuga puede
ser útil en la enseilanza dei programa tradicional, pero yo la he
concebido como vehículo para el aprendizaje piagetiano, el cual
para mi es aprendizaje sin programa .
Están aquellos que piensan en crear un "programa
piagetiano" o "métodos piagelianos de ensellanza". Pero para
mi rnodo de ver estas frases y las actividades que representan son
expresiones contradictorias. Considero a Piaget el teórico dei
aprendizaje sin programa y el teórico de la clase de aprendizaje
que tiene lugar sin enseilanza deliberada. Convertirlo en el teóri-
co de un nuevo programa es ponerlo cabeza abajo.
Pero "enseilanza sin programa" no significa aulas espontâneas
de forma libre ni simplemente "dejar a los niilos solos". Significa
apoyar a los chicos en tan10 ellos construyen sus propias estructu-
ras intelectuales coo materiales tomados de la cultura circundan-
te. En este modelo, la intervención educativa significa modificar
la cultura, introducir en ella nuevos elementos constructivos y eli-
minar los nocivos. Ésta es una empresa más ambiciosa que la
introducción de un cambio de programa, pero es una empresa
factible bajo las condiciones que ahora están surgiendo.
Supongamos que treinta anos atrás un educador hubiera deci-
dido que la manera de resolver los problemas de la enseilanza ma-
temática consistia en lograr que una fracción significativa de la
población llegara a dominar con soltura un nuevo lenguaje mate-
mático (y a entusiasmarse con él). La idea podria haber sido
buena en principio, pero en la práctica hubiera sido absurda. Na-
die tiene la facultad de implantaria. Ahora las cosas son dife-
rentes. Mochos millones de personas aprenden lenguajes de
programación por razones que no tienen nada que ver con la edu-
cación infantil. Por consiguiente, influir sobre la forma de los
lenguajes que aprenden y sobre la probabilidad de que sus hijos
los adopten se convier1e en una propuesta práctica .
EI educador debe ser antropólogo. El educador como antropó-
logo debe trabajar para comprender qué materiales culturalei; son
relevantes para el desarrollo intelectual. Luego, necesita
comprender qué tendencias sigue la cultura. Una intervención
significativa debe adoptar la forma de un trabajo con estas ten-
47
,-~----
DESAFIO A LA MENTE
dencias. En mi papel de educador como antropólogo veo nuev
necesidades generadas por la penetraci6n de la computadora
la vida pcrsonal. Las pcrsonas que tienen computadoras en su
sa o que las usan en su trabajo desearán poder hablar de eUas c
sus hijos. Qucrrán poder enseilar a sus hijos a utilizar esas
quinas. De este modo podria producirse una demanda cultural
algo dei tipo de los gráficos de la Tortuga de una manera en q
nunca hubo, y quizás nunca pudo haber, una demanda cuhur
de la Matemática Moderna.
A todo lo largo de este capítulo he estado hablando dei m
en que las opciones realizadas por educadores, fundaciones, g
biernos y personas particulares pueden afectar cambias ·pote
cialmcnte revolucionarios en la manera de aprender de los nill
Pero la realizaci6n de elecciones acertadas no siempre es fácil,
parte porque las elecciones pasadas pueden a menudo perseguir
nos.1Existe una tendencia a que el primer producto utilizable, p
ro tooavia rudimentario, de una tecnologia nueva se afiance. H
llamado a esto el fenómeno QWERTY.
La primera hilera de las teclas alfabéticas de la máquina
escribir corriente dice QWERTY. Para mí esto simboliza la m
nera en que la tecnologia, demasiado a menudo, puede servir n
como una fuerza de progreso sino para mantener las cosas es1
cadas. La disposición QWERTY no tiene ninguna explicación r
cional, sólo una histórica. Fue introducida en respuesta a
problema de la primera época de la máquina de escribir: las 1ecla,
soUan atascarse. La idea fue minimizar cl problema de colisió
separando aquellas teclas que aparecían frecuentemente en
cuencia inmediata. Apenas unos a.ilos después, el mejoramient
general de la tecnologia eliminó el problema dei atascamiento
pero QWERTY subsistió. Una vez adaptado, dio por resultad
muchos millones de máquinas de escribir y un método (en reali
dad un verdadero programa) para el aprendizaje de la dactilogra
fia. EI costo social dei cambio (por ejemplo, poner las teclas m
utilizadas juntas en el teclado) se elevó con el interés creado gene
rado por el hecho de que tantaS manos sabian ahora seguir e
teclado QWERTY. QWERTY ha seguido presente a pesar de 1
existencia de oiros sistemas más "racionales". Por otro lado,
uno habla con la gente sobre la disposición QWERTY , la justifi
carán con criterios "objetivos". Le dirán que "optimiza esto"
48
I
Computadoras y culturas computacionales
., 'oimiza aquello". Aunque estas justificaciones no tienen nin-
.::.i fundamento racional, ejemplifican un proceso, un proceso
IC)CÍal de construcción de un mito que nos permite elaborar una
juslifi::i.ción para lo rudimentario de cualquier sistema. Y creo
ue estamos muy en camino de hacer cxactamentc lo mismo
~on la computadora. Estamos en proccso de atrincherarnos cn un
anacronismo, preservando prácticas que no tienen ninguna base
,acional más aliá de sus ralces históricas en un ~riodo anterior
dei desarrollo tecnológico y teórico.
La utilización de las computadoras para la ejercitación y la
práctica es sólo un ejemplo dei fenómeno QWERTY en el domí-
nio de la computadora. Se produce otro ejemplo incluso cuando
se realizan intentos de permitir a los alumnos el aprender a
programar una. Como veremos en capítulos posteriores, apren-
der a programar una computadora implica aprender un "len-
auaje de programación". Hay muchos de tales lenguajes, por
ejemplo, el FORTRAN; el PASCAL, el BASIC, el SMALL-
TALK, el LISP, y el menos conocido lenguaje LOGO, que
nucstro grupo ha utilizado en la mayoria de nuestros experimen-
tos con computadoras y niilos. Es de esperar que se produzca un
poderoso fenómeno QWERTY cuando elijamos el lenguaje en
que los niflos han de aprender a programar computadoras. De-
mostraré detalladamente que el tema es de importancia. Un len-
guaje de programación es parecido a un lenguaje humano natu-
ral en tanto favorece ciertas metáforas, imágenes y modos de
pensar. EI lenguaje empleado tifle fuertemente la cultura com-
putacional. Pareceria desprenderse de csto que los educadores
intercsados en el uso de computadoras y sensiblcs a las iníluen-
cias cuhurales habrian de prestar especial atención a la elección
dei lenguaje. Pero no ha ocurrido nada de eso. Por el contrario,
los educadores, demasiado tlmidos cn cuestiones tecnológicas o
demasiado ignorantes para intentar influir sobre los lenguajes
ofrecidos por los fabricantes de computadoras, han aceptado
ciertos lenguajes de programación de la misma manera en que
aceptaron el teclado QWERTY. Un ejemplo informativo lo
constituye el modo en que el lenguajc de programación BASIC3
se ha establecido como cl lenguaje obligado a utilizar para cnse-
~ar a los nillos norteamericanos a programar computadoras. La
información técnica relevante es la siguicnte: se puede lograr
49
DESAFIO A LA MENTE
que una computadora muy pequei\a comprenda el BASIC, en
tanto otros lenguajes exigen más de la compu/adora. De tal mo-
do, en la temprana época en que la potencia de computadora
era extremadamente costosa, existia una razón técnica genuína
para la utilización dei BASIC, particularmente en las escuelas
donde el presupuesto siempre era estrecho. Hoy, y en realidad
desde hace ya varios ai\os, el costo de la memoria de computa-
dora ha caído hasta el punio en que cualquier ventaja económi-
ca subsistente en el empleo dei BASIC es insignificante. Sin em-
bargo, en la mayoria de las escuelas secundarias este lenguaje si-
gue siendo prácticamente sinónimo de programación, a pesar de
la existencia de otros lenguajes computacionales que son de-
mostrablemente más fáciles de ap;render y también más ricos en
cuanto a los beneficios intelectuales que pueden derivarse de
aprenderlos. La situación es para.dójica. La revolución compu-
tacional ap;enas ha comenzado, pero ya está engendrando su
propio conservadorismo. Una observación más atenta dei BA-
SIC p;ermite apreciar cómo un sistema social conservador se
apropia y trata de neutralizar un instrumento potencialmente re-
volucionario. · de la matemática como algo inacces,ble, refuerza el mantemm1en-
BASIC es a la computación lo que QWERTY a la escritura a
máquina. Muchos maestros lo han aprendido, muchos libros se
han escrito sobre él, muchas computadoras se han construido de
manera tal que el BASIC queda "incorporado" en ellas. En el
caso de la máquina de escribir, observamos cómo la gente inven-
ta "racionalizaciones" para justificar el statu quo. En el caso
dei BASIC, el fenómeno ha ido mucho más allá, hasta el punto
en que se asemeja a la formación de una ideologia. Se inventan
argumentos complejos para justificar rasgos de dicho lenguaje
que originalmente se incluyeron porque la tecnologia rudimen-
taria los exigia o porque no se conocian alternativas lo suficien-
temente bien en el momento en que aquél fue diseilado.
Un ejemplo de la ideologia BASIC es el argumento de que es-
te lenguaje es fácil de aprender porque tiene un vocabulario
muy p;equei!o. La validez superficial de este argumento queda
inmediatamente cuestionada si la .aplicamos ai contexto dei mo-
do en que los nii\os aprenden los lenguajes naturales. Imagine•
mos la sugerencia de que inventáramos un lenguaje especial pa•
ra ayudar a los chicos a aprender a hablar. Este lenguaje tendria
50
Computadoras y culturas computacionales
vocabulario reducido de sólo cincuenta palabras, pero cin-
un ta palabras ·tan bien elegidas que todas las 1deas pud1eran
cuenesarse por medio de ellas .. 1,Sería dicho lenguaje más sen-
~f' de aprender? Quizás el vocabulario seria fácil de aprender,
" r~ la utilización dei vocabulario para expr_esar lo que uno
pe •siera decir seria tan retorcida que sólo los niilos más mot,va-
~u, y brillantes aprenderian a decir algo más que "hola". Esto
°:.cerca mucho a la situación con el BASIC. Su pequeno voca-
~ulario puede aprenderse en forma suficientemente rápida: Pe-
0 usarlo es otra cuestión. Los programas en BASIC a~qmeren
r na estructura tan laberíntica que en realidad sólo los mi!os más
~otivados y brillantes ("matemáticos") aprenden efectivamen-
te a utilizarlo para fines que no sean triviales. ..
uno podria preguntar por qué los maestros no notan la d1f1cul-
tad que tienen los nii\os para aprender e! BASIC. La respu~sta es
simple: la mayoria de los maestros no esperan un alto rend1m1en-
to de la mayoria de los alumnos, particularmente en un campo de
trabajo que parece ser tan "matemático" y "formal" como la
programación. Así, la percepción g~neralizada en nuestra c_ult_ura
to dei BASIC, el cual a su vez confirma aquella percepción. Más
aún, los maestros no son las únicas personas cuyas suposiciones Y
prejuicios alimentan el circuito que perp;etúa el BASIC. Están
también tos exp;er1os, la gente dei mundo de la computación que
toma decisiones respecto de los lenguajes que hablarán sus com-
putadoras. Estas p;ersonas, generalmente ingenieros, hallan el
BASIC muy sencillo de aprender, en parte porque están acos-
tumbrados a aprender tales sistemas altamente técnicos y en parte
porque el tipo de simplicidad dei BASIC resulta atractivo para su
sistema de valores. De tal modo, una subcultura especifica, domi-
nada por ingenieros en computación, està iníluyendo en el mun-
do de la educación en el sentido de favorecer a aquellos alumnos
escolares que mâs se asemejan a dicha subcultura. EI proceso es
implícito y no intencional: nunca ha sido expresado públicamen-
te, Y mucho menos evaluado. En todos estos sentidos; el enraiza-
miento social dei BASIC tiene consecuencias mucho más graves
que el "cnquistamiento" de QWERTY.
Ex.isten muchas otras maneras en que los atributos de las sub•
CUituras involucradas en la comput.ación se proyectan hacia el
51
 DESAFIO A LA MENTE º
mundo de la educación. Por ejemplo, la idea de la computadora
como instrumento de ejercitación y práctica,que atrae a los maes-
tros porque se asemeja a los métodos tradicionales\de ensei\anza,
también atrae a los ingenieros .que disei\an sistemas computa-
cionales: las aplicaciones en ejercitación y práctica son prede-
cibles, fáciles de describir, eficientes en la utilización de los recur-
~ sos de la máquina. De este modo lo mejor dei talento en inge-
niería se dedica ai desarrollo de sistemas computacionales que se
inclinan a-favorecer este tipo de ap!icación. La tendencia opera
sutilmente. Los disei\adores de máquinas no deciden realmente lo
que habrá de hacerse en las aulas. Esto lo hacen los maestros y en
ocasiones incluso mediante experimentos de inves1igación com-
parativa cuidadosamente controlados. Pero hay una !ro~ía e~ es-
to, experimentos controlados. Son nnuy buenos para md1car si los
pequei\os efectos observados sobre las mejores calificaciones son
reales o se deben ai azar. Pero no tienen manera alguna de medir
los efectos indudablemente reales (y probablemente más masivos)
de las tendencias incorporadas a las máquinas.
Ya hemos sei\alado que la tendencia conservadora incorporada
ai uso de las computadoras en educ:ación también ha sido incor-
porada a 01ras tecnologias nuevas. La primera aplicación de la
nueva tecnologia consiste, muy naturalmente, en hacer de un mo-
do levemente diferente lo que se habia hecho antes sin ella. Pasa-
ron ai'los antes de que los disei'ladores de automóviles aceptaran
la idea de que se trataba de autos, no de "carruajes sin caballo";
y las precursoras de las modernas peliculas cinematográficas eran
obras de teatro representadas en realidad delante de una eámara,
pero como si se estuviera frente a una audiencia de carne y hueso. Se
necesitó una ·geneiación entera para que el nuevo arte de la cinema•
tografia emergiera como algo totalmente diferente de la mezcla li-
neal de teatro más fotografia. La mayor parte de lo que se ha
hecho hasta ahora bajo el nombre de "tecnologia educacional" o
"computadoras en educación" está todavia en la etapa de combi•
nación lineal de viejos métodos de instrucción con tecnologias
nuevas. Los temas que analizaré son algunos de los primeros son•
deos hacia una interacción más orgânica entre los princípios edu•
cativos fundamentales y los métodos nuevos para trasladarias a
la realidad.
Nos hallamos en un punto de la historia de la educación en que
52
Computadoras y culturas comput.acionales
cambio radical es posible, y la posibilidad de ese cambio está
1
e nJazada directamente con el impacto de la computac!orn. Hoy en
~ía lo que se ofrecé en el "mercado" educativo está determinado
en gran parte por lo que resulta aceptable para un sistema lento Y
conservador. Pero aquí es donde la presencia de la computadora
está en vias de crear un ambiente para el cambio. Consideremos
las condiciones bajo las cuales puede ponerse en práctica hoy y en
el futuro próximo una rnueva idea educacional. Supongamos que
hOY se me ocurre una idea acerca de cómo los nii\os podrían
aprender matemàtica en forma más eficaz y más humana. Y su-
p0ngamos que he conseguido convencer a un millón de personas
de que la idea es buena. Para muchos productos, semejante mer-
cado potencial sería una garantia de éxito. Sin embargo, en el
mundo de la edueaeión actual tendria escasa incidencia: un
millón de personas en todo el país serían todavía minoría en el sis-
tema escolar de cada ciudad, de m9do que no habria ningún ca-
nal eficaz para que se expresara ese millón de voces. De tal mane-
ra, no sólo las buenas ideas educacionales duermen en los estan-
tes, sino que el mismo proceso de invención se ve obsta.cul!zado.
Esta inhibición de la invención influye a su vez en la selecc1ón de
las personas que se dedican a la educación. Muy pocos con la
imaginación, la creatividad y el empuje para realizar grandes Y
novedosas invenciones ingresan a este campo. La mayoría de los
que lo hacen pronto lo abandona frustrada. El conservadorismo
en el mundo de la educación se ha convertido en un fenómeno so-
cial autoperpetuante.
Afortunadamente hay un eslabón débil en este círculo vicioso.
Cada vez más, las computadoras dei muy próximo futuro seràn
propiedad privada de personas particulares, y esto devolve·rà gra-
dualmente ai individuo el poder de determinar las pautas educati-
vas. La educación se convertirã crecientemente en una acción pri-
vada, y la gente con buenas ideas, ideas diferentes, ideas excitan-
tes, ya no se enfrentarã ai dilema de tener que "venderias" a una
burocracia conservadora o archivarlas. Podrán ofrecerlas en un
mercado abierto direc1amente a los consumidores. Habrá nuevas
oportunidades para la imaginación y la originalidad. !Habrá un
renacimiento de la reflexión sobre la educación.
53

Capblo 2
Matemafobia:
el temor de aprender
PLATÔN l!sc:RIBIÓ sobre su puerta: "Que sólo entren los geô-
metras" . Los tiempOs han cambiado. La mayoría de aquellos que
ahora buscan ingresar ai mundo inteleéluál d~ ~lãt6n 01 saben
matemática ni experimentan la menor contrad1cc16n en su deso-
bediencia a su mandato. La escisiôn esquizofrénica de nu_estra
cultura entre "humanidades" y "cicncia" apuntala su segundad.
Platón era un filósofo. y la filosofia pertencce a tas humanid~des
con la misma certeu con que la matemática pertenece a las CJen-
cias.
Esta gran división está absolutamente incorpo_rad~ a nues_tro
lenguaje, nuestra cosmovisión, nuestra _?rgan1zac16n soc1al,
nuestro sistema educacional y, más rec1entemente, hasta a
nuestras teorias neurofisiol6gicas. Además, es autoperpetuante:
cuanto más se divide la cultura, más separación se introduce en
sus nuevos desarrollos.
Ya he sugerido que la computadora puede servir como fuerza
para derribar la barrera entre las "dos culturas". Sé que un hu-
manista puede encontrar cuestionable que una "tecnología"
pueda modificar sus supuestos sobre la clase de conocimicnto que
es relevante para su perspectiva de comprensi6n de las personas.
Y para cl cienliftco el relajamiento dei rigor por la intrusiôn de in-
sípidas reflexiones humanl,ticas pucde resultar no menos amena-
54
r
Matemafobia: e/ temor de aprender
r.ador. Sin embargo la l){esencia de la computadora podria, creo,
plantar los gérmenes de una epistemologia cultural menos diso-
ciada.
El status de la matemática en la cultura cÓntemporânea cs uno
'd e los sintomas más agudos de su disociación. El surgimiento de
una matemática " humanística", no percibída como separada dei
estudio dei hombre y de "las humanidades", podría ser muy bien
1 cl signo de que hay un cambio a la vista. De manera que en este
libro trato de mostrar cómo la presencia de la computadora
puede llevar a los niiios a una relación más humanística y también
1 más humana con la matemática. AI hacerlo tcndré que ir más aliá
dei análisis de la matemática. Tendré que dcsarrollar una-nueva
perspectiva dei proccso mismo de aprendizaje.
Es frecucnte que adultos inteligentes se co:iviertan en pasivos
observadores de su propia incapacidad en todo lo que no sea la
matemática más rudimentaria. Las personas individuales pueden
observar las consecuericias directas de esta parálisis intelectual cn
términos de una limitación de las posibilidades de empleo. Pero
las consecuencias secundarias, indirectas, son aun más graves.
1 Una de las lecciones más importantes que aprende la gente en la
clase de matemática cs la sensaciôn de tcner rígidas limítaciones.
Adquieren una ímagen balcanizada dei conocimicnto humano, ai
que Uegan a ver como un mosaico de territorios separados por
ínfranqueablcs cortinas de hierro. Mi cuestionamiento no es a la
soberania de los territorios intelcctualcs sino a las restriccíoncs
impucstas ai fácil movimiento entre ellos. No desco reducir la
matemática a la literatura ni la literatura a la matemática. Pero si
dcseo afirmar que sus respectivos modos de pensar no soo tan
alejados como gcneralmente se supone. Y así, empleo la imagen
de Matemalandia -donde la matemática se convertíría en un vo-
cabulario natural- para desarroUar mi idea de que la presencia
de la computadora podría unificar las culturas humanística y
matemático-cientifica. En este libro, Matcmalandia es el primer
paso de un argumento más amplio sobre el modo en que la pre-
sencia de la computadora puede modificar no sólo la manera en
que ensenamos matemática a los nillos sino, fundamentalmente,
la mancra en que nuestra cultura cn conjunto piensa sobre el co-
nocimicnto y el aprcndiz.aje.
Para mís oídos la palabra "matemafobia" tiene dos aso-
ss
 '
DESAFÍOA LA MENTE
f Q.0
ciaciQnes. Una de ellas es el difundido temor a la matemática, que
• a mcnÜ-do Üene la intensidad·. de una verdadera íobia." La otra
proviéne delsignificado de.la raiz " materna". En griego significa
"aprendizajc" çn un sentido general. • En nucstra cultura, el te-
mor ai aprendizaje no e.~ menos endêmico (aunque está con ma-
yor rrecuencia disfrazado) que el temor a la matemática. Los ni-
i\os comicnzan su vida co'.llo cstudiantcs ansiosos y competentes.
Deben aprender a tener problemas con el aprendizaje en general y
1
con la matemática en panicular. En ambos sentidos de
''materna", hay un giro de la matemafilia a la mat.e mafobia, de
ser un amante de lã matemática y del aprendiiaje a ser una perso-
na temerosa de los dos. Observaremos cómo se produce este giro
y desarrollaremos algunas ideas acerca dei modo en que la pre-
sencia de la computadora podrla servir para contrarrestarlo. Per-
mitaseme comenzar con algunas reflexiones sobre lo que significa
aprender como un nii\o.
El que los nillos aprenden mucho es algo que parece tan obvio
a la gran mayoria de la gente. que aparentemente apenas vale la pe-
na dc,çumcntarlo. Un área cn ta que e1 elevado ritmo d e aprcnclizaje
es muy evidente es la adquisición dei vocabulario dei habla. A la
edad de dos ailos muy pocos niilos dominan más que unos pocos
cientos de palabras. Para cuando ingresan a primer grado, unos
cuatro ai\os más tarde, conocen miles de términos. Evidentemen-
te aprendeo cada dia muchas palabras nucvas.
Micotras que nos es posible "ver" que los nii\os aprenden pa-
labras, no es tan scncillo ver que también aprcodcn matemática a
un ritmo similar o más rápido. Pero csto es precisamente lo que ha
demostrado Piagct, en el estudio desarrollado a lo largo de su vi-
da sobre la génesis dei conocimiento en el niilo. Una de las conse-
cuencias más sutiles de sus descubrimientos es la rcvelación de
que los adultos no logran apreciar la extensión y la naturaleza de
lo que aprenden los niiios, porquê las estructuras de conocimien-
to que damos por supuestas han vuelto invisible gral) parte de ese
• EI s.ig.nificado original esti presente en la pa.l:abra "polimatia". sabiduria
que abarca conocimicntos diversos. Una palabra menos conocid,con ta misrna
raiz.que utifü..arê cn capítulos posteriores es ºmatêtico". que tienc que ver con
~1 aprendir.aje.
56
p'd-olo 2. .
Matemafobia: e/ temor de aprender
aprendizaje. O_bservamos esto muy clacamente cn lo que ha Uega-
d o a ser conoc1do como las ••con . ,, . .
Figura 2). servac,ones p1agettanas (ver la
[_
D lJJ l
2 . ..
ric1r1 2 • LI -.naciN llt lts ~
Para un adul10 cs obvio que verter el liquido de un vaso en otro
no altera el volumen (dejando de lado efectos sin importancia co-
mo las gotas .~crramadas o las que quedaron en el primer vaso)
L~ conservac1.on dei vol~men es algo tan obvio que parece no ha~
bcrsele ~urndo, a nad,e, antes que a Piaget, que los nil!os de
cuatro anos P_<>d_,an "? considerarlo obvio en absoluto.• Se re-
qwere un crcc1m1ento inte(ectual imponante antes de que los chi-
cos desarr_~llen la perspecuva "conservacionista" dei mundo. La
c?nservac,on dei volumen es sólo una de las muchas conserva-
c,on~ que todos ellos aprenden. Otra es la conservación de las
canudades. Nu~vamentc, a la mayoria de los adultos no se le
ocurrc que un nii\o debe aprender que el recuento de un conjunto
de obietos puestos en un orden diferente debe dar el mismo resul-
tado: Para los adultos contar cs simplemente un método para dç-
ter~ar cuánt_os. obJ,e.tos "bay". EI resultado de la operación es
un hccho obJet1vo mdepcodiente dei acto de contar. Pero la
tc;id'::qg~nte ha convivido f:argo ticml>:'? coo los nino.s. F.l hccho de que hayamos
e esperar a que P1aget nos d11era cómo pícn,an y lo qut lodos lvid
mos acerca de nkeJ·tro pmsam~nlo cu.ando nilfos ~ a•
modelo freudiano de '•reprcsión cognoscitiva''. cs tan norable que sugiere un
57
 Cc.p;+ulo Z.
DÉsAFIO A LA MENTE Matemefo/Jia: el temor de aprender
cto de contar (dei producto Y el mente, la vida de la gente. Un número mocho mayor de indiví-
separación de la cantidad Y el a estos epistemológicos no 5?l0
proceso) _descansa sobr_e pr:t::etapa preconservacionista'. smo duos no ha abandonado completamente el aprendizaje, pero se
encuentran empero gravemente impedidos por sus arraigadas
desconoc1dos para los niflos . dei mundo. Estas conservac1ones convicciones Regativas acerca de su propia capacidad. La deíi-
también ajenos a su concepcióo truclura de conocimieoto mate•
son sólo una parte de una vasta es renden por si mismos. En la ciencia se vuelve identidad: •'No puedo aprender francês. no ten•
go oído para los idiomas"; "No podria ser nunca un hombre de
máti~o "ocult?'.' que l~~~h~~º~!fro O cinco ai'los, una línea rec• negocios, no tengo· cabeza para los números"; "No puedo en-
geometria intu1~1va dei distancia más corta entre dos pontos, Y contrarle la vuelta a los esqtties, nunca tuvc coordinación". Estas
ta no cs neçesanamente la tos no llcva nccesanamente
caminar lentamente. eotr~ d~~ ~bién aqui, no es simple_'!1cn• creencias a menudo se repilen ritualmente, como supcrsticiones.
más tiempoquecanunar r ~1 . . lo uc falta, sino tamb1en el Y, al igual que las supersticiones, crean un muqdo de tabúes; en
te el "element~" de con_oc~r~:ent~ a la idea de "más corto" este caso, tabúcs sobrfcí !Pr~4ii.âir Eit es1e capítulo· y el Si•
gui~l!:,...analizaremos experimentos que demuestran que .estas
presupuesto ep1stemológic? s Yno de la acción de recorre_rl~.
como un atributo dei cam,~o Y orno mera falta de conocim1en•
~
aut_ .....
oimáge_~(tecuentemenle corr_e sponden a una 'realidad muy -~---
Nada de esto debe c_nten /rs~~ ha dcmostrado cómo los ninos úniiiãdi, generalmenté-ãlã"realiclac(es:c<)la'r'" delape~&<Ín-;.: Ên .
1 - un~!!l:iJb~iíle:de ,apreodiµje ·êoi! el ~gt5,i.eqo ·appyp_erpoéíonal e .
to por parte d~ los nmo~. : mundo que, en sus propios té~mi-
peq ueilos sostienen teonas d Estas teorias aprendidas iritelectual, cl "no coordinado" pucde aprender artes circenses
nos, son per fec~e
nte coherentes. •
s los chicos, tienen compo~entes .êõmô' d malabànsmo )' àqueÜÓs que "no lienen cabeza para los
"esponláneame.ote por todo os "matemáticos"• SI bten números" aprenden no sólo que puedén haccr matemática sino
también que pueden disfru1arJa..
bien desarrollados qáu~ º~}~r:o~enque la aceptada generalmcn·
expresan una matem t1ca i •r de aprengi~e ~.'.'.11_0 .Si bien estas ,autoiwág~~ _í!J:S?liyas P\l_e den ~ s.u~ra<!as. en..•
te por nuestra cultura (adult~)- ~I ~dpr~W ,t.~o n:i'to , la v~w, dei ind_i~id~ ~~.,C/l![~\O~<!.!lle..~.t~ ~li_das y p_o _dcr~men- · ·
' tiene w.l<>-tP.Sll<lS!d.os fas~s .. ya~ri~ciónes pi'éádultas _s9_bre e~ .!f.3!1fbYi'êforzadpras. $1 una persona piensa en forma lo suficíe1i• ··
r.
•
l<AAW!;Y~-PJ'.llllCro_una .o-~as . tiv<!5-.más cercaoas a \as_ad_!I.!·
r mundo y Juego av311U1_ ~acia ~ e-Ío.. ue he llamado aprendi•
temente firme que no .pucde hacer matemática, normalmente /
tendrá êxito en impcdirse a si misma realizar cualquier cosa que
j ~- y todo esto se reaL~ a trav.i:s dndiza'le:itue tiene muchos ras• reconozca como matemática. J._a con~çc;4_cncia _de ~lll~il!Dle
IJ -; ' iaje piageliano,.ún proc~oÊe.~~[~iar· es.,eúçti'I.Q.(todes los c~i: autosabotaje es el fracaso personãl; Y. çada fracaso refuéiza la
v/ gos que las_ escuelas debe~an_: (no.~~c requerir.ni ina_estro m créência origi~al. Y dichas crc'encias· pueden ser muy insidiosãs ~
cuãiiilo las mantienen no sólo los indivíduos, sino nuestra cullura
/ c:os IO,Çs>Qli•guen), es,eCOllOlllli)·ês humano (los chicos_pareceq rêa· enrera.
desarrollo Ãe.un~ograma • Y d .I!. ccc.ompcnsas ni castigo_s
~ c o o espírito despreocupa O s, · ' Nuestros niilos crecen en una cultura impregnada de la idca de
.,externos eJ<plicitos). I uestra socicdad han perdido la que hay "gente inteligente" y "gente tonta". La construcción so-
, EI grado en que los ado tos en n dizaje varia según los indi• cial dei individuo es un manojo de aptitudcs. Hay person\lS que
\
actitud positiva dei ru_llo bacia ~C:~:n pero ciertamente significa· son "buenas en matemática" y otras que "no pueden hacer ma•
temática". Todo está preparado para que los nülos atribuyan sus
viduos. Una pro_porciónbd~nado casi por completo cl aprendi·
tiva de la poblac1on ha a an ° se entregan a un aprendi· primeras experiencias de aprendizaje no exitosas o dcsagradables
a sus propias incapacidades. Como resultado, los chicos perciben
iaje. Estas personas rara v~z, ? :~::~mo incapaces de haccrlo Y
zaje deliberadt Y
con pocas pr~ 1ª
;ili~=~~ :tisfrutarlo. EI costo social y pcr_s~
eJ fracaso como algo que los relega ai grupo de "los tontos" o.
con mayor frecuencia. ai grupo de las personas "malas en x"
na1 es enorme. a matem a fobia puede limitar. cultural Y rnatena . (donde, como ya hemos seilalado a menudo, x es igual a matemã•

58 59
DESAFIO A LA MEhTE Mattmafobía: ti temor de aprender
lica). Dentro de este marco de referencia los nii'los se dcfinirán a. Matemalandia" cn que tod . .
ofrecc una analogia de la d. os ~óvimos. 1:,a sig~en_te parébola
si mismos en t~rminos de sus limitaciones, y esta deí111ición se • trCCCl n de tal mvestigación:
consolidara y refor7arâ a lo largo de su vida, Sólo rara vez ocurre Imaginemos a alguicn que, vivlcndo cn d ,...... .
algim aconteclmiento excepcional que lleve a las personas a reor- neces,dad de mejorar los medios d ,...,, XIX. cxpenmentara la
ganizar su autoimagen intelectual de manera de abrir nuevas que el camino bacia 105 nuevos e t~sp0rte. Estaba convencido de
c~pn:nsión de los problemas exls~~ parda de una profunda
perspectivas sobre lo que cs "aprendible". cuidadoso cstudio de las diferencias entre .los rnan~ q~ comenzó un
Esta conv;cción acerca de la CSU\lctura de las capacidades hu- cumcntó cuidadosamente por medio d c:anuai<s de caballos. Do-
manas no es ficil de socavar. Nunca e~ fã,cil desarraigar crcencias
_popul11~es. Pero aquj la díficultad está compuesta por .vl!rios
ouos factores. En primer lugar, las teorias populares sobre las
l mo variaba la velocldad scgún la ro e ~ mêt°';!os mis n:finados c6-
pos de ejcs, cojinetcs y tb:nicas de ';::ia~~:~~ de los diferentes ú•
aptitudeshumanas parecen estar respaldadas por te0rias "cientifi- 1 Retrospcctivamente sabemos la
cas". Dcspu~ de todo, tos psicólogos hablan en términos de me- ción dei lfansportc dei sig)o XIX~uc via 9ue pmnitió la evolu-
del automóvil y dei aeroplan uc ~uy diferente. La invención
dir aptitudes . Pero la signifiçación de lo que se mide resulta se• do dei modo cómo func·onaobano surgieron de un cstudio dctalla-
riamente cucstionada por nuestro scncillo experimento reflexivo • no no sus prcd-A •-•-·
de imaginar Matemalandia. mo 1os carrua1cs de caballos s· -res, '410 co-
Si bien et experimento intelectual de imaginar una Matemalan• in~tigación educacional · coU:.::b~~ este C$ el rnod~ de la
dia deja abicrto el interrogante de cómo podrla crcarsc realmente comentes de la invcstigación en e·1 po ea. Los paradigmas
tal cosa, cs absolutamente riguroso como demostración de que te o la cultura cxtraprogramáti s e camr toman el aula existen-
las crecncias aceptadas acerca de la aptitud matcmãtica no se
esrudio. Existen muchos cstud~~como o ~•to fundamental de su
dcsprendcn de la evidencia disponible. l Pero dado que los lecto-
res verdadcramente matcmafóbicos podrían bailar dificultad en
aceptar este cllpcrimento como propio, reforzaré cl argumento
l ciones de matemática c:ien .
escolaridad de hoy cn OdJ
n~;~od" :i:r 1
refcrcn!cs a las mcdiocrcs no-
e,~ que a~qu,ercn los alumnos cn la
prevalc:cien~ e~~1u:'n~i~~~:~u~~u~::a•,',h~a-
prcsentándolo de otra forma. Imaginemos que se obligara a los g- ...- e a tomar estas mcdiocr ,-a-
nillos a pasar una hora diaria trazando pasos de danza en papel punto de partida. Es fácil sim . cs mane~ de pensar como
cuadriculado y que tuvieran que pasar pruebas sobre estos lante picoso que la cstrategia~~ con la tntenctó~. No obs-
prcservación dei sistema tr d .. Pica un compromJSo con la
"ejercicios de dan:za" antes.de que seles pcrmitiera bailar física-
miento dei ejc dei carro tira:oictonal. Es análogo ai mejora-
mente. iNo seria de esperar que el mwido cstuviera Ueno de cuestión podrl d · . por caballos. Pero la vcrdadera
"danzófobos"? iAfirmaríamos que aqucllos que lograran llegar educaci~nal" ~a c:c1rse, cs s, ~emos inventar el "automóvil
a la pista de baile y a la música tenían la mayor "aptitud para la no ha sido ;borJ;d~u~st~ cu~ll~n (tema central de este libro)
danza"? En mi opinión, no es màs corrccto cxtraer conclusiones
sobre la aptitud matemática a partir de ta mala disposición de los concluir que cl fundarncn~o ~.cfe~c~1~ tucacional,. debcmos
nillos para pasar muchos cientos de horas haciendo sumas. de las aptitudcs cs realment o e las creellCJaS acerca
están instl1ucionaliz.adas en ~ muy m debte. Pero_ estas crcencias
Podr!a csperarse que si pasarnos de las parâbolas a los métodos luación y en los criterios d a~ e~~e1as, en los _s,ste_mas de cva-
mãs rigurosos de la psicologia, podrlamos obtencr datos mâs consccucncia, su basarncnt~ : °.115 n de las uruvcrs1dadcs y, en
"concretos" sobre cl problema de los verdaderos limites de la basamento científico. oc,al es tan firme como es débil su
competcncia alcanzable pnr los individuos. Pero no cs asi: el pa-
radigma corrientc de ta psicologia educacional contemporânea se A partir dei jardln de infa t .
aptitudes vcrbalcs y cuant'i"/5 • 1os nii'los _son evaluados cn sus
centra en invesligaciones sobre el modo en que los ninos aprcn• "reales" e id ·r; bl ta ivas, conoeb1das como entidades
den (o más gcncralmente) no aprcnden matemática en la "anti- cnu ica cs. Los resultados de estas evaluaciones se

60 61

DESAFlO A LA MENTE
incorporan a la construcción social de cada nii\o como _un mano-
jo de aptitudcs. Una vez que Juancito y su maestra úe~:n una
pcrcepción compartida de Juancito como una per_sona buena
cn" arte y "medíocre en" matemátJca, esta pcrcepc16n posee una
fucrte tendencia a arraigarsc. H~sta a~ui, el fe~ómcno ha sido
ampliamente aceptado por la psicologia educac1onal contempo- .
ránea. Pero cxisten aspectos más profundos de la manera en ~ue
la e.scuela construye aptitudes. Consideremos el caso de un nino
ai que obscrv~ durante su octavo y noveno 3:llº de vida: Santiaguito
era un niilo altamente verbal y matemafób1co proveniente de una
familia de profesionales. Su afición por las palabras Y P?r hablar
se demostró muy tempranamente, mucho antes de que mgresara
a la escuela. La matemafobia se dcsarrolló en la escuela. M1 _teo-
ria e,; que se produjo como consecuencia directa de su prccoc1dad
verbal. Supe por sus padres que Santiaguito había desarrollado cl
. hãbito temprano de describir en palabras, a menudo en voz alta,
cualquier cosa que estuvicra haciendo a medida que la hacia. Este
,· hãbito le ocasionó pequei\as dificultades con sus padres y con sus
,"' maestros precscolarcs. Bl verdadero problema sur~ cuand~
·· trope1..6 con la clase de aritmética. Para esta época hab1a aprendi-
~- ' do a mantcncr bajo control cl "hablar cn voz alta", pero p1cnso
que aún eonservaba su perrnanente comentario interior sobre sus
aetividades. En su clasc de matemãtica cncontró un obstãculo:
simplemente no supo cómo hablar sobre hacer sumas. Le f~ltaba
un vocabulario (como a la mayorla de nosotros} y un sentido de
finalidad. A I!l!ÚU-~ -~ .ta_(tll,5tr.ación..d~~ h ~l?ilos "._Ç~]lí!-les_sç
desauolló un.odio bacia la matemática, y a partJr dei od10 se de-
. sarrolló lo que las evaluaciones confirinaron más tarde como una
aptitud mcdiocre . . de d1chos organos cerebrales. Más bicn se seguiria que debcmos
Para mi la historia es elocuente. Estoy convencido de que lo
que se manifiesta como una debilidad intelectual ,:nuy a menudo
surge, como en cl caso de Santiaguito, de poderes mtclcctualcs. Y
no es sólo la riqueza verbal la que socava 1~ otras. Todo obse~v~-
dor cuidadoso de los nii\os debe habcr registrado procesos s1m1-
lares trabajando cn diferentes direcciones: por ejemplo, un chico
que se ha enamorado dei orden lógico está condicionado para
que la ortograíla (in&)csa) lo desoriente y a pasar de alli a de-
sarrollar un rechazo global hacia la escritura.
EI concepto de Matemalandia muestra la manera de utilizar las
62
1
t
Motemafobia: el temor de aprender
com~uta~oras como vehículo para escapar de la situación de
Sanhagu1to Y de su contrapartida disléxica. Ambos nii\os son víc-
ltmas de 1~ tajante separación de '!uestra cultura entre lo verbal y
1~ matemattco. En la Matcmaland1a que describiremos en este ca-
j p1tul?, el amor '!. la capacidad de Santiaguito para el Jengu.aje
p~nan ser movilizados para que sirvieran a su desarrollo matc-
l
mat1c? formal en lugar de oponérscle, y el amor dei oiro niJ\o por
la l?g1ca s~rta convorido para servir ai desarrollo de su intcrés en
la hngüístJca. ·
-~I concepto ~e movilización de las múltiplcs facultades de un
nmo para que suvan a todos los terrenos de la actividad intelec-
tual es una rcspuesta a la bipótesis de que las distintas aptitudes
pueden refl:iar diferencias reales en el desarrollo cerebral. Se ha
vuelto comun bablar como si existieran cerebros separados u
"órganos" se~arado~ dentro dei ccrcbro, para la matemátic~ y
para el lenguaJc. Scgun esta manera de pensar, los niííos se clasi-
fican en verbal o matemáticamente aptos segim quê órganos ce-
re~rales sean mâ:S fuertes._Pero el argumento anatómico aplicado
aJ mtelccto rcAcJa un conJw110 de supuestos epistemológicos. Su-
ponc,. Por eiemplo, que sólo hay una via bacia la matemática y
que si esa vía es~ "anatómicamente bloqueada", el niõo no
pued~ !legar a desti?º· Ahora bien, de hccho, para la mayorla de ·
los ntilos en las SOCtedades contemporáneas puede realmente ha-
ber sólo una ".ía hacia la matemática "avanzada", la via que pasa
~r la mate~atJc~ escolar. Pero aun cuando la ulterior invcstiga-
c10n de la b10!0~1a cerebral confirmara que esta via depende de
6rganos a~atónucos cerebrales que podrian no estar presentes en
algunos ni~os, no se seguiria que la matemática misma depende
buscar o~ras _vias. ~ado que este libro es un argumento cn favor
de que s1 CJUsten Vias alternativas, puede lecrse como una de-
m~stración de cómo la dependencia cerebral de la función es en si
m1sma una construcción social.
Ad_mitamos, a los fines dei razonamiento, que ex.istc una zona
especial dei cerebro especialmente apta para realizar las manipu-
lac1ones mentales de números que ensenamos a los chicos en la
cscuela! y ~:ºº1,11inémosla DAM, o "dispositivo de adquisición
matematica . 2 Sobre la base de este supuesto tendria sentido que
cn e! curso de la historia la humanidad hubiera dcsarrollado mé-
63
 •
DESAFIO A LA MENTE
todos para hacer y enseilar matemática que aprovecharan plena-
mente et DAM. Pero entanto estos métodos d_arlan resultado pa-
ra la gran mayoria de nosotros, la dependenClll res~to de ellos
seria catastrófica para un individuo cuyo DA~ estuv,era ~ailado
0 por cualquier otra razón . (quizás "neurótica") ~uera ~ac~-
siblc. •Dicba persona fracasarla en la escucla.y sele d1agnosu~na
" discalculia". y mientras insistamos en h~cer que los . chicos
aprendan aritméti.ca por la via co_rnente, seguirei:nos
"probando" mediante objetivas evaluactones que estos ~mos
reahnente no pueden "hacer aritmética". Pero esto es lo m,sm_o
que probar que los chicos sordos no pu_eden tener un _lenguaJe
porque no oyen. AI igual que los lenguaJes gestuales utibzan las
manos y los ojos para remplaz.ar a los ó~ganos dei _habla más
usuales, también dei mismo modo los med10s altemallvos de ha-
cer matemática que remplazan ai DAM pueden ser tan .buenos
como los usuales, aunque diferentes. . adqUJS1CJ?n de! ~rimer lenguaie por el niilo, ai aprendi;zaje de la
Pero no necesitamos apelar a la neurologia para ~plicar por
qué algunos Diftos rio l i ~ a ~-fluido~ en mate~áuca.- La ana-
logia de la cwc de danza sm mUS1ca_ ru p1Sta cs sena. N_ucstra cul-
tura educacional brinda a los esrudiantes de.matemáu~ escasos
recursos para hallarle un sentido a lo que es~ aprend1cnd~. A
consecuencia de ello nuestros niilos se ven obligados a seguu el
peor de los modelos para aprender mate~ática. Et_~~_Q!iclo_c icl.
_teWJ<li.wi,. dc..m~IJ!Q~.., ~I) qu_e se .w ~c:l.e1~ _ai matcr1al_~ent~
d!..ScCIJ.tido;.cs 11n m8delo.áisoc14do. Alg~ de nucstras di>icul-
• tades para enseilar una matemática más ,ntegrable cultur~mentc
se ban debido a un problema objetivo: antes de que tuviéramos
compqtadoras había muy pocos puntos de con~cto buenos entre
lo ·más fundamental y cautivante de la matemábca y algo que es-
tuviera finnementc plantado cn la vida cotidiana. Pero _la comp~-
tadora -un ser matemático-parlante instalado en med,o de la Yl•
da cotidiana dei bogar, la escuéla, el lugar de trabaj~ es capaz
de brindar tales vínculos. EI desafio para la educac1ón es en-
contrar maneras de explotarlos. . .
La matemática no es por cierto el único ejemplo de_aprendi.zaJe
disociado. Pero es un muy buen ejemplo por la nusma razó?,
precisamente, por la que muchos lectorcs probablemente esten
deseando que yo hable de alguna otra cosa. N_uestra cu_ltura es
tan matcmafóbica, tan temerosa de la matemãtJca, que s1 yo pu-
64
Matema,fobia: e/ temor de aprender
diera demo_strar cómo puéde la computadora Devamos a una
nueva relación con ella, te_ndrla un sólido fundamento para afir-
mar 9ue la compu~dora hene la capacidad de modificar nuestra
relac1~n ~on otros tipos dé aprendizaje que P0damos temer. Las
expen~ncras de M~temalandia, tales como entrar en una "con.
1 versa~6!1. matemática", danai individuo un lfüerador sentido de
la ~•bilidad ~e bacer una va.ri~dad de cosas que pueden baber
• parectdo antenormente "delllllSJado dificiles". En este sentido
el conta~to_ con la co~putadora puede abrirle a la gente el atees~
ª! conocumento, ~o 10strumentalmente ai suministrarle informa.
1 crón procesada, s100 ai refutar algunos supuestos limitativos que
adopta sobre sí ntisma.
La.M~temalandia qúe propongo_sobrc la base de la computa-
dora -~~ende el a_prendiuije ?atura!, piagetiano, que explica la
matemática. T1p1earnente, cJ aprcndiuije piagetiano está enraiza.
do profundamente cn otras actividades. Por ejemplo, el bebé no
t1ene períodos destinaêlos a "aprender a hablar". &te mÓdelo de
apre~d1Z3Je
1
se balia en_ opo~ción con el aQi;.«;!!d~!!~!!ilo,
en
gu~ ~ e~J.!!8ª1" ~li!...líY.<!~ª1!~ntg_r~to dç, otro_s bpos é:ie •
.ªctMda4~. 91:.i:pJa!(s.y,Jts1~, _Eri nuestra cultura, la erisénanzá •·
êl~ la _matemática eo las escuela,s cs un paradigma dei a prendizaje
d~sOCJado. P3.ra la mayoría de la gente, la matemática se adm,i-
nis~a Yse rCCJbe como un remedia. En su disoeiación de la mate-
mática es en d onde nuestra cultura se acerca más a una caricatúra
d~ sus peores bábitosade alienación epistemológica. En Jos-am-
b1entc~ ~OGO hemos desdibujado un poco las frontcras: ningu-
na act1V1dad determinada de la computadora se dedica especial-
mente a "aprender matemática".
El problema de hacer que la matemática "tenga sentido" para
el ts,tudi~te re~t~ ai problema más general de hacer qµe un leu:
gua,e de descnpc1ón formal" lo teoga, De manera que antes de
pasar a ej~mplos dei modo cn que la computadora contribuye a
darle senttdo a la matemãtica, observaremos varios ejemplos cn
los que ella ~yudó a dar sentido a un lenguajc de descripción for-
mal en dom10ios dei conocimiento que la gente no considera nor-
malmeo!~ matemáticos. En nucstro primer ejemplo el dominio es
la gramatica, para muchas personas un tema sólo un poquito me-
nos amenazador que la matemática.
65
 DESAFIO A LA MENTE
.. anzado a un estudio de un afio de duraci6n en el que se
. Blen ª" erlsas computadoras en )as aulas de un grupo de
mstalaro~. pod di ,, de séptimo grado los.alumnos se hallaban
~r::;:d::~~~ q~e denominaban '.'P~ia qe compu~adora~ •
tilizab rogramas de computación para generar oraciones. e
!faban a~l,>computadora una estructura sintáctica dentro de la
~=
cu ai 1 . ai azar entre listas de palabras dadas.
1 edegir
El resultado es la
ia concreta que vemos en 1a s1gu1en~
· · •· ilustrac,· 6n .
de\::=:umnas, una nilla de trece anos llarn;lda Juaoita, ha-
bia impresionado profundamente ai pers~nal a c~o dei proyec~
to ai preguntar en su primcr dia de trabaJo con ia computad.~ra.
.. · Por qué nos eligieron para esto? No som?s los cerebr?s·. EI
• i es~udio habia escogido C,eliberadamente a mi\os de_ rend1rmento
escolar "mcdio". Un dia Juanita entró mu_y excitada. Habfa
hecbo un dcscubrimicnto. "Ahora sé por que tenemos sus1ant1-
vos y·verbos". dijo. Durante mu~bos allos _en la escueia hablan
e·ercitado a J uaoita en las categonas grarnaucales. Elia nunca ba-
ila cemprendido la diferencia entre su~t~uvos, verbos Y adv~r-
bios. Pero ahora era evidente que su d~1cultad con la_ gram~llca
no se debía a una incapacidad de traba1ar con categonas lógicas.
Era otra cosa. Simplemente· no le había encont~ad~ un propósito
la esa No había sido capaz de ballarle nmgun senudo a la
a ~r::a en· euanto a para qué podia servir. Y cuando babla pre-
:intado para qué era, las explicacioncs ~~das por sus ma_estros
parécian maoifiestamente desbonestas. 0110 que~ 1~ bab1a res-
pondido que "la gramática te ayuda a hablar meior .
RETRASO DEMENTE HACE PORQUE DULCE CONEJO GRITA
LOBOATJlACTIVOAMA POR ESO LA DAMA ATRACTTVAODIA
HOMBRE FEO AMA PORQUE P ERRO FEO ODIA
LOBO FURIOSO ODlA PORQUE LOBO DEMENTE SALTA
RJ!TRASO ATRACTIVO GRITA POR ES0 EL RETRASO AT RACTlVO ODIA
DELGADO CONEJO CORRE PORQUE LOBO GORDO SALTA
DULCl!CANGURO SALTA UNA DAMA GORDA CORRE
66
Matemafobia: el temor de aprvider
En realidad, rastrear la conexión entre el aprendizaje de la gra-
mática y cl mejoraroiento dei babla rcquiere una perspectiva más
distanciada dei complejo .proceso de aprender el idioma que la
que podia tener _Juanita a la edad en que tropezó por primera vez
con la gramática. Seguramente no vcía ninguna manera en que 'la
gramática pudiera ayudarle a bablar, ni pensaba tampoco que ne-
cesitara ayuda alguna para eso. P or lo tanto aprendió a acercarse
a la gramática con rescntimiento, Y. atigual que para la mayorta
de nosotros, el resentirniento garantizó el fracaso. Pero ahora, ai
tratar de hacer que la computadora generara poesia, sucedió algo
notablc. Se cncontró clasificando las palabras en categorias, no
porque le habían dicho que debía hacerlo sino porque lo necesita-
ba. A fin de "ensel!ar" a su computadora a construir bileras de
palabras que parecieran inglés, tenta que "ensel!arle" a elegir pa-
labras de ta clase ap~opiada. h<?..fLuç aprcndió-de grarnã_tica_a J>~;. _
tir de esta experienc1a con UDíl. máquina fue cualquier cosa menos
y.
mecânico o· ruünâiió . .su· ãprcndiÜje fuc profundo pl~nÕ de .
· ..seritiâo, Hizo algo más que aprender definiciones para determi-
nadas clases de gramática. Comprendió la idea general de que las
palabras (como las cosas) pueden colocarse en diferentes grupos
o conjuntos, y que el hacerlo podia serie útil. No sólo "compren-
dió" la gramática, tambiéo modificó su relación con ella, La gra-
mática era "suya", y durante su ailo con la computadora, inci-
dentes como éste ayudaron a Juanita a cambiar su imagen de sí
misma. Su rendimiento también cambió; sus notas, anterionnen-
tc de bajas a medias, se convirtieron en sobresalientes durante sus
restantes anos en la escuela. Aprendió que después de todo podia
ser ''un ccrebro,..
Es fácil comprender por qué la matemática y la gramática no
llegan a tener sentido para los nii\os euando tampoco llcgan a te-
nerlo para ninguna de las pcrsonas que los rodean, y por qué ayu-
dar a los nii\os a que les encuentren un sentido requiere algo más
que el que un maestro diga el discurso apropiado o ponga en el
.pizarrón el diagrama correcto. He preguntado a mucbos maes-
tros y padres qué pcnsaban que era la matemática y por qué era
tan importante aprende'rla. Pocos tenJan una noción de la mate-
mática lo suficientemente coherente como para justificar la dedi-
cación de varios miles de horas de la vida de un nil'lo a apren-
deria, y los niilos captan esto. Cuando un maestro le dice a un
67
L

DEsAFIO A LA MENTE
alumno que el objetivo de todas esas horas de aritmética es ser ca-
paz de controlar la cuenta dei supermercado, simplemente no se
le da crédito. Los chicos ven tales "razones" como un eJemplo
mas de la duplicidad de los adultos. EI mismo efecto se logra
cuando se les dice que la matemática escolar es "divertida",
· cuando eilos están bien seguros de que los maestros que dice!). tal
cosa dedican sus horas de ocio a cualquier cosa menos a esta acti-
vidad supuestamentc llena de gracia. Y tampoco sirve decirles
que neccsitan la matemática para llegar a ser científicos: la mayo-
ria de los niiios no tiene semejante proyecto. Los chicos perci-
ben perfectamente bien que ai maestro la matemática no 1c gusta
más que a ellos y que la única razón de aprenderia es simplemente
que figura en el programa. Todo esto desgasta la confianza de los
nillos en el mundo adulto y en el proceso educativo. Y pienso que
introduce un profundo elemento de deshonestidad en la relación
educativa.
Los niiios perciben lá retórica escolar sobre la_ matemática co-
mo falsedad. A finde remediar esta situación debemos reconocer
primcro que.la pcrecpción dei niõo çs fundamentalmente corrcc-
ta. La e/ase de matem6tica que se impone a los nillos en las es-
cuelas no tiene sentido, ni es divertida, ni siquiera muy útil. Esto
no significa que un chico determinado no pueda convertirla en un
jui:go personal valioso y placentero. Para algunos el juego está en
conseguir notas; para otros en ser más listos que el maestro y que
el sistema. Para muchos, la matemática escolar es placentcra en
su repetitividad, precisamente porque es tan estúpida y disociada
que brinda un refugio donde no tener que pensar sobre lo que su-
cede en el aula. Pero todo lo que esto prueba es el ingcnio de los
chicos. No es una justificación para la matemática escolar el decir
que a pesar de su monotonia intrµiseca, los nillos inventivos
pueden bailar en ella excitación y sentido.
Es importante recordar la distinción entre la Matem6tica - un
vasto territorio de investigación cuya belleza rara vez sospechan
los no matemáticos- y una cosa diferente que llamaré matemáti-
ca escolar.
Considero a la "matemática escolar" una construcción social,
una·especie de QWERTY. Un conjunto de accidentes históricos
(que enseguida se analizarán) determinaron la selección de ciertos
temas matemáticos como e/ bagajc matemático que deberían por-
68
1
Matémefobia: e/ temor de aprender
1
lar los ciudada,no~. AI igual que la disposición QWERTY de las
1
t~clas de •~ maquma de escribir, la matemática escolar si tenia
cicrto sentido en detennin~do contexto histórico. Pero, ai igual
que 0"".'ER!)'. se ha enqlllStado tan bien que la gente la toma co-
mo obvia e mvcn~ racionalizaciones para justificaria mucho des-
pu~ de la desapanción de las condíciones históricas que le daban
sentido. En _reahdad: P.3ra la mayoria de las personas de nuestra
cultur~ es mconccbiblc que la matemática escolar pu~a ser
1 muy diferente: ésta es la única matemática que conocen. con el
fin de romper este círculo vicioso, conduciré ai lector a una nueva
área de la matemática, la geometria de la Tortuga, que mis cole-
1
' gas Y yo hemos_creado ~orno una primer área de matemática for-
mal para los chicos, meJOr y máS significativa. Los criterios de di-
seilo de la geometria ?e la Tortuga se comprenden mejor obser-
vando algo más deten,damente las condiciones•liistóricas respon-
sables de la forma de la matemática escolar.
Algunas de ~•tas condiciones históricas fueron pragmáticas.
~ntes de que e,us\ieran las calculadoras electrónicas era una necc-
s1d~~ social pr!ct1ca que n:iuchas pcrsonas c:3tuvicran "programa-
das_ para real~ar operaciones tales como una división larga con
rapidez Yexactitud. Pero ahora que podemos adquirir calculado-
r~s baratas debemos r~onsiderar la neccsidad de invertir varios
cientos ~e horas_ de ~ -vida de cada niJ!o para el aprendizaje de ta-
les f~nc1ones anon~ttcas. No pretendo negar el valor intelectual
d~ ciertos co?~im1entos, cn realidad, de muchísinios conoci-
~•entos numencos. ~ejos de ello. Pero abora podemos selec-
c1onar cstos. conoc,m,entos sobre · ses cohercntes y racionales.
Podemos liber~r:nos de la _tirania de las consideraciones superfi-
r
c1ales pragmat_,cas que diotaron las elecciones pasadas respecto
de que con~!m,entos debtan ser aprendidos y a qué edad.
Per~ la ullhdad fue sólo una de las razones históricas de Ja ma-
temáttca esc«?lar. Otras eran de naturaleza matética. La maté-
hca ~s el conJunto de princípios orientadores que rígen el apren-
dtzaJe.
. Algunas de las razones históricas de la matemática escolar tu-
v,eron qu~ ver con lo que era aprendible y cnscõable eu la era pre-
computacton~I. Tal como yo lo vco, un factor fundamental que
determrnó que matemática se incorporaba a la matemática esco-
lar fue lo que podia realizarse dentro dei marco de las aulas esco-
69
DESAFIO A LA MENTE
lares coo la tc,:nologia dei lápiz y el papel. Por ejemplo, con lápiz
y papel tos chicos puedcn dibujar gráficos. De manera que~ de-
cidió hacer que tos niilos dibujaran muc.hos gtáfic~. Las m1smas
coosideraciones influyeron en el énfas1.s sobre c1e~ clases ~e
~-'• Por cJ·emplo en là matemáuca escolar la gcometna
gcom~u-. • '6 d
nanica" se ha YUelto sinónimo de la representac1 n e curvas
~ed:ante ecuaciones. A consccuencia de ello toda persona educa-
da recuerda vagamente que y • xl e.s la ccuac!~n de la parábola.
y aunque la mayoria de los padres uene csc~•suna idea de la r~-
zóo por la que todos deban saber csto, se indigna cuando sus h1-
jos 00 lo saben. Supone que dcbe ha~r una r~n profunda Y
objetiva conocida por aquellos que cnucnden meJor estas cosas.
Irónicamente, su matemafobia impide a la mayoría d~ la gente
tratar de examinar aquellas razones con mayo.r ~rof11nd1dad Yasi
la deja a mcrced de los autodesignados espcc1ahstas cn matemá-
tica. ;Muy pocas personas sospechan alguna vez que 1~ razón de
to que se iocluye y lo que no se incluyc en la rnatemáu~a escolar
podria ser tan crudamente tec~ológica como la scncillez de la
producción ele parábolas con un taplz! ~toes lo que mas prof~n-
dameotc podría cambiar cn uo mundo nco ~o computa~~ras. la
gama de construcciooes matemáticas prod~c1das con fac1lid~ se
ampliaria enormemente. Otro factor matét,c? cn la co~truc~n
social de la matemática escolar es la tecnologia de la cahficactón.
Una lengua viva se aprende hablando y no neces1ta un maestro
que verifique y califiquc cada oración. Una lengua muerta rc-
quicrc una "retroalimentación" constante de un maestro. La ac-
tividad conocida como "sumas" cumple esta fuoción de rctroali-
mentación cola matemática escolar. Estos pequdlos Y absurdos
cjercicios repetitivos ticnen sólo un mérito: ~on fáci!cs ~e califi•
car. Pero este mérito les ha conseguido una firme ub1cac16n en el
' centro de la matemática escolar. Eo pocas palabras, sostcngo que
la matemática escolar está fucrtcmente influída por lo que pare-
da cosellable cuando la matemàtica se cnsci'\aba como una mate-
ria "mucrta", utilizando las tecnologias primitivas Y pasivas de
palitos y arena, tiza y pizarrón. lápiz y papel. EI resultado fue un
conjunto intelectualmente incoherentc de tópicos que viola los
princípios matéticos más clementalcs acerca de lo que hacc que
determinado material sca fácil de aprender y otro casi imposiblc.
Enfrentada con la hercncia escolar, la educaci6n matemática
70
Matema/obia: e/ temor de aprender
puedc adoptar dos enfoques. El enfoque tradicional acepta la
matemática escolar como un cntidad dada y se esfuerza por hallar
modos de cnsei\arla. Algunos educadores cmplean computadoras
para este prop6sito . De tal modo, paradójicamente, la aplicación
más común de éstas en la educación ha sido la de obligar a tragar
material indigerible remanente de la época prccomputacional. En
la geometria de la Tortuga la computadora ticne un uso total-
mente distinto. Alli se utiliza .como un medio matcmátican1cnte
exprcsivo, que nos libera para discllar pcrsonalmcnte tópicos ma-
temáticos significativos, intelectualmente coherentcs y fáciles de
aprender para los chicos. En lugar de plantcar cl problema educa-
cional en términos de "cómo cnsellar la matemática existente",
lo plameamos como "reconstrucción de la matemática" o, más
en general, como rccoostrucción dei conocimicnto de mancra tal
que no se requiere un gran esfucno para ensellarlo.
Todo cl "dcsarrollo de curriculum escolar" podría describirsc
como "rcconstruccióo dei conocimicnto". Por cjcmplo, la Mate-
mática Moderna. productO de la reforma curricular de la década
dei 60, hizo cierto intento de modificar el contenido de la mate-
mática escolar. Pero no pudo ir muy lejos. Se atascó en tcncr que
hacer sumas, bico que sumas diferentes. EI hecho de que las
nuevas sumas trataran de conjuntos en vez de números, o la arjt-
mética sobre base dos cn lugar de base diez, no produjo una gran
diferencia. Más aún, la reforma de la matemática no ofreció un
desafio a la inventiva de ios matemáticos crcativos y asi no ad-
quirió nunca ·1a cbi.spa de entusiasmo que marca los productos
de un pcnsamicn10 nuevo. El nombre mismo - "Matemática
Moderna" - era inapropiado. Habla muy poco de nuevo en su
contenido matemât ico: no provenla de un proccso de invención
de la matemática de los nii\os sino de uno de trivialización de la
matemática de los matemáticos. Los chicos neccsitan y mercccn
algo mejor que una selccción de íragrneotos de la vieja matemáti-
ca. Como la copa que se transfierc a los hermanos màs pequenos,
nunca lcs queda bien.
La geometria de la Tonuga se inició coo el objetivo de adaptar-
se a los ninos. Su criterio básico de discno fuc que fuera apro-
pluble. Por supucsto que debía tener un contenido matemático
serio pero veremos que la apropiabilidad y el pen.amicnto mate-
mático serio no son cn absoluto incompa tibles. Por eI contrario:
71
 DESAFIO A LA MENTE
. e parte dei conocimiento mâs
terminaremos co~~renf ten~ Q~ofundamente matemátiC?- En
personal es . tamb1en e ~r /-por cjemplo la dei cspac10 Y el
muchos sent:Jdos la matem te .ó repetitiva- es lo que más na-
ºmovimiento Y las pautas.~e ac~nnesta matemática afirmamos ';3
turalmentc llega a los 01 os. Tortu a A medida que m1s
ral2 primaria de la geometria ~: la una ~~tidad de princípios
1
colegas y yo elaboramos est~ :;s;oncepto de una matemática
han dado may?r estructurac1 1n rincipio de continuidad: la mate-
Geometria de la Tor1uga:
apropiable. Pnmero, 1~~es e/
cJa
mática no debe tener so uci n
continuidad con un sólido cono-
heredar un sentido de calidez y
111a matemática hecha
cimicnto personal dei cual pu_ " noscitiva". Luego estaba el
valor asi como de competenc1a c~g dianté el poder de realizar
para aprender
principio de poder: dcbc ~ar.;.l ~v~ que no podrían llevarsc a
. personalmente proy~tos S!gm tca rincipio de resonancia cu/l!'-
cabo sin clla. Por ultimo esi_aba el P rminos de un contexto social LA GEOMETRIA Dll LA TORTIJOA es un estilo difcr\:DIC Ac.hacer
ral: el tópico debe tener sentido e~ te!eomerría de la Tortuga ticne geo,mt,tla, de la misma mapera en que el estilo axiomático d e
más amplio. He 01 hablado de que 1a gt drá realniente para ellos si E'uclides y cl analitico de Descartes son düerentes uno dei otro. EJ
• 1 ·nos P ero no o en . d .....
sentido para os •;
1 adultos. Una matemát,cn ,., ..a de Euclides es un estilo l6gico. EI de Descartes es algebruiro. La~
no es aceptada tamb1cn por °" e nos permitimos infligirles, scomctrf~ de li\ TOl'1Uga CS.Jf!!.!!;S~),?,cº~'t.!.~º1:!ª' d~ &.~!n:_ía-
para los chicos ~o
como un remed10 desa puegrad
de serb~lgo
a. e, au ~que no veamos ningún moti- Euchdes construyó su geometria a parltr de un CODJUoto de
vo para tomarlo nosotros mismos. conceptos fundamentalcs, uno de los cuales es el punto. Un pun-
to puede defioirse como una entidad que tiene ubicación pero
ninguna otra propiedad: no tiene color, nj tamaiio, ni forma. Las
pcrsonas aún oo iniciadas en la matemática formal, aún no "ma-
tematizadas", frecuentememe nallan este concepto difícil de
aprchcnder, e incluso caprichoso. Es difícil para ellas relacionarlo
coo ninguna otra cosa que conozcan. También la geometria de la
Tortuga tiene una enlidad fundamental, similar ai punto de
Euclides. Pero esta entidad, que yo llamo "Tortuga". puede ser
relacionada con cosas que la gente conoce porque, a diferencia
dei punto de Euclides, no está tan absolutamente despojada de
todas sus propicdades y, en lugar de ser estática, es dinámica.
Además de ubicación la .Tortuga ticnc otra propiedad importan- _.
te: tiene "orientad6ii\ Un punto euclidiano está én algun lugar,
tiene uná·ubicación, y eso es todo lo que se puede decir sobre él.
Una Tortuga está en algún lugar -tiene, también, una ubjca-
ción- pero ai mismo tiempo mira en alguna dirección, es su
orientación. En estola Tortuga es como una persona -yo estoy
aqui y estoy mirando ai norte- o un animal o un bote. Y de estas
72
73
DESAFIO A LA MENTE oeometrfa de la Tortuga: una matem6tica hecha para aprender

número -un mensaje de entrada- para indicar cuánto debe gi-

similitudes proviene la especial capacidad de la Tortuga de se
como el primer representante de la matemática formal para un n· rar la Tortug~. Un adulto reconocerá rápidamente estos números
no. Los chicos pueden identificarse coo ella y de ese mod como la medida en grados dei ângulo de giro. Para la mayoria de
pueden aportar su conocimiento sobre su propio cuerpo y sob Jos chicos e.s necesariô explorarlos, y el hacerlo es un proceso· ex-
cómo se mueve, ai trabajo de aprender geometria formal. citante y festivo.
Para observar cómo sucede esto necesitamos conocer u
cosa más d~'las Tortugas: soo capaces de obedecer órdenes expre- Un cuadrado se puede hacer mediante las órdenes
sadas en un lenguaje denominado IDIOMA DE TORTUGA.
orden ADELANTE hace que la °Tortuga se mueva en linea recta ADELANTE 100
en la dirección bacia donde mira (ver la Figura 3). Para indicar[ DERECHA90
cuánto debe avanzar, ADELANTE debe ir seguido de un núme- ADELANTE 100
ro: ADELANTE 1 producirá un movim.iento muy pequeilo, OERECHA 90
ADELANTE 100 uno más grande. En los ambientes LOGO ADELANTE 100
n\uchos nii\os han sido iniciados en el camino a la geometria de la DERECHA 90
Tortuga presentándoles una tortuga mecânica, un robot ciberné- ADELANTE 100
tico, que ejecutará estas órdenes cuando sean escritas en un tecla• OERECHA90
do de máquina de escribir. La "Tortuga de piso" tiene ruedas,
forma de cúpula y una pluma que le permite dibujar una linea a AE IOO(obsérvense las abreviaturas para reducir la escritura)
medida que se mueve. Pero sus atributos esenciales -ubicación, DA 100
orientación, y capacidad de obedecer lasórdenes en IDIOMA DE AE 100
TORTUGA- son las que importan para hacer geometría. El ni- BORRAR 1 (esto anula el efecto de la orden anterior)
no puede encontrar más tarde estos mismos tres atributos en otra DA 10 Uugueteando con la tortuga en busca dei ángulo
corporización de la Tortuga: una "Tortuga Luz". Esta es un ob- correcto)
jeto de forma triangular en una pantaUa de televisión. También IA 10
tiene ubicación y orientación. Y también se mueve en respuesta a IA 10
las mismas órdenes en IDIOMA DE TORTUGA. Cada tipo de AE 100 .
Tortuga tiene sus virtudes: la Tortuga de piso se puede usar como DA 100 (llega más rápido esta vez)
topadora además de como instrumento dedibujo; la Tortuga Luz IA 10
dibuja lineas de colores brillantes más rápido de lo que el ojo AE 100
puede seguir. Ninguna es mejor, pero el hecho de que haya dos en- DA ·100
cierra una idea poderosa: dos entidades físicamente distintas IA 10
pueden ser matemáticamente la misma (o "isomórficas"). AE 100
Las órdene, ADELANTE y ATRAS hacen que la Tortuga se DA40
mueva cn linea recta en la dirección de su orientación: su ubica- AE 100
ci6n cambia, pero su orientación permanece igual. Otras dos ór- DA90
denes modifican la orientación sin afectar la ubicación: DE- AE 100
RECHA e IZQUIERDA hacen que la Tortuga "pivotee", modi-
fique su orientación mientras permanece en el mismo lugar. Igual Figura 3 · Transcripci6a real ~el pl'Ílller ilrtNto de cuadrado de •n nillll.
que ADELANTE, una orden de giro también debe contener un

74 75
DESAFIO A LA MENTE Geometria de la Torruga: una matem6tica hecho poro aprender
Dado que aprender a controlar a la Tortuga es igual que apren- tar ayuda. Pero la ayud~ no consistiria fundamentalmente en en-
der a hablar un idioma, moviliza la destreza y el placer dei nii!o en sei\arle a programar el circulo de la Tortuga, sino más bien en en-
hablar. Dado que es como estar ai mando, moviliza la destreza y seõade un método,. un proc_edimiento heurístico. Este método
el placer dei nino en mandar. Para hacer que la Tortuga trace un (que ,ncluye el consei_o resumido como "jugar a la Tortuga") tra-
cuadrado uno mismo recorre un cuadrado y describe lo que hacc ta de.:stablecer un_va?culo firme·entre la actividad personal y la
en IDIOMA DE TORTUGA. Y asi, trabajar con la Tonuga mo- creac1on dei conoc1m1ento formal.
viliza la destreza y el placer dei nino en el movimiento. Se apoya En la _Matemalandia de la Tortuga las imágenes antropomórfi-
cn el bien consolidado conocimiento de la "geometria corporal" cas fac,htan la transferencia de conocimiento de los marcos fami-
que tiene el niilo como punto de partida para el desarrollo de liares a contextos nuevos. Por ejemplo, la metáfora para lo que
puentes hacia la geometria formal. comúnmente se denomina "programar computadoras" es ense-
EI objetivo de las primeras experiencias de los chicos en el am- õar ª. la Tortuga una palabra nueva. Un nii\o que desea dibujar
biente de aprendizaje de la Tortuga no es aprender regias forma- muchos cuad_rados puede enseí\ar a la Tonuga una orden nueva
tes sino desarrollar percepciones dei modo en.que ellos se mueven que la haga eiecutar en secuencia las siete órd~nes empleadas para
cn el espacio. Estas percepciones se describen en IDIOMA DE d1_buJar un cuadrado como lo muestra la Figura 3. Esto puede
TORTUGA y de ese modo se convierten en "programas" o dars~le _a la computadora de varias formas diferentes entre ellas
''procedimientos'' o ''ecuaciones diferer\ciales'' para la TorUJ,ga,J las s,gmentes: '
Observemos atentamente cómo un nii\o que ya ha aprendido a
mover la Tortuga en líneas rectas para dibujar cuadrados, triân- PARA CUADRADO
gulos y rectângulos, podría aprender a programaria para que tra- ADELANTE 100
ce un círculo. DERECHA 90
lmaginémonos, entonces, como yo lo he visto cientos de ve- ADELANTE 100
ces, un nii\o que inquiere: lcómo puedo haccr que la Tortuga di- DERECHA 90
buje un círculo? EI instructor en un ambiente LOGO no sumi- ADELANTE 100
nistra respuestas a tales preguntas sino que en cambio introduce DERECHA 90
a! nii\o en el método para resolver no sólo este problema, sino ADELANTE 100
también una extensa gama de oiros diferentes. Este método se re- FIN
sume en la frase "jugar a la Tortuga". Se estimula ai niilo a mo-
ver su cuerpo como debe hacerlo la Tortuga en la pantalla para PARA CUADRADO
realizar el modelo deseado. Para el nii\o que descaba hacer un REPETIR 4
círculo, el moverse en círculo podría llevar a una descripción co- ADELANTE 100
mo ésta: "Cuando caminas en circulo das un pasito hacia adelan- DERECHA 90
te y giras un poquito. Y sigues haciendo lo mismo." Desde esta FIN
descripción hasta un programa formal de Tortuga hay sólo ún pe-
queno paso. PARA CUADRADO :TAMAl'lO
REPETIR 4
PARA CIRCULO REPETIR (ADELANTE I DERECHA 1) ADELANTE :TAMAl'IO
DERECHA 90
Otro chico, quizâs menos experimentado en programación FIN
simple y en la heurística de "jugar a la Tortuga", podría necesi-

76 77
DESAFIO A LA MENTE Geometria de la Tortuga: una matemática hecha para aprenaer

Análogamente, podemos programar un triângulo. equilátero ricas: la idea de organización jerárquica (dei conocimiento, de Ias
mediante: 0rganizaciones y de los organísmos), la idea de planíficación ai
ejecutar un proyecto, y la de depuració.n o corrección de programas.
PARA TRIANGULO No se necesita una computadora para dibujar un triângulo o
ADELANTE 100 un cuadrado. Papel y lápiz serian suficientes. Pe·ro una vez cons-
DERECHA 120 trUidos, estos programas se convierten en blogues de constrúccion
ADELANTE 100 que permiten ai niilo crear jerarquias de conocimiento. En el pro-
DERECHA 120 ceso se desarrollan poderosas destrezas intelectuales, lo cual
ADELANTE 100 queda muy claramente demostrado ai observar algunos proyectos
FIN que los nii\os se han propuesto después de unas pocas sesiones
con la Tortuga. Mucbos chicos han seguido espontâneamente e!
PARA TRIANGULO mismo camino que Pamela. Elia comçnzó por enseilar a la com-
REPETIR 3 putadora CUADRADO y TRIANGULO como se ha descripto
ADELANTE 100 previamente en la segunda alternativa de cada grupo. Ltlego vio
DERECHA 120 que podia construir una casita poniendo e! triângulo encima dei
FIN cuadrado. De modo que lo intenta:
PARA CASITA
PARA TRIANGULO :LADO CUADRADO
REPETIR 3 TRIANGULO
ADELANTE :LADO FIN
DERECHA 120 Pero cuando da la orden CASITA, la Tortuga dibuja (Figu-
FIN ra 4): '
Estos dos grupos de tres programas alternativos obtienen 1>rác-
ticamente los mismos efectos, pero los lectores informados obser-
varán algunas diferencias. La más obvia radica en el hecho de que
los dos últimos permiten construir figuras de diferentes tamailos:
en estos casos la orden de dibujar un cuadrado debería ser
CUADRADO 50 o CUADRADO 100 en• lugar de simple
'. CUADRADO. Una diferencia más sutil está en el hecho de que los
· dos últim.os de cada grupo dejan a la Tortuga en su estado origi-
f na!. Los programas escritos en este estilo nítido son mucho más
~ fáciles de comprender y de usar en una variedad de contextos. Y
, ai notar esta diferencia los chicos aprenden dos tipos de lec-
ciones. Aprenden un "principio matético" general: hacer que los
• componentes tiendan a la modularidad. Y aprenden a utilizar la
\ muy poderosa idea d_e "estado". .. .
1 La misma estrateg1a de pasar de lo fam1har a lo desconoc,do
pone ai estudiante en contacto con algunas ideas generales muY rcw• •
78 79
,,•, I' Ir
DESAFIO A LA MENTE
iEI triângulo salió dentro dei cuadrado en vez de salir encimai
En clase de matemática, típicamente la reacción de un ni!lo an.
te una respuesta equivocada es tratar de olvidaria lo más rápido
posible, Pero en el ambiente LOGO, no se critica ai ni!lo por un
error en el dibujo. EI proceso de depuración es parte normal dei
proceso de comprender un programa. EI programador está esti-
mulado a estudiar el defecto antes que a olvidar el error. Y en el
contexto de la Tortuga hay una buena razón para estudiar el de-
fecto. Tendrá su recompensa.
Hay muchas maneras de corregi, este defecto. Pamela des-
cubrió una de eUas jugando a la Tortuga. Caminando sobre la
huella de la Tortuga vio que el triângulo había quedado dentro
dei cuadrado porque el primer movimiento de giro de aquélla ai
comenzar el triângulo habia sido hacia la derecha. De modo que
podia corregir el defecto·haciendo un programa de triângulo de
giro hacia la izquierda. Otra forma común de corregirlo es inser-
tando un IZQUIERDA 60 entre CUADRADO y TRIANGULO.
En cualquiera de los dos casos el procedimiento reformado pro-
duce el siguiente cuadro (Figura 5).
<D
ric•• s
El estudiante ve un progreso, pero ve también que las cosas fre
cuentemente no están absolutamente bien o absolutamente mal
sino que más bien se hallan sobre un continuo. La casita está me-
80
.
oeometrfa de la Tortuga: una matemdtica hecha para aprender
jor pero todavia tiene un defec\o. Jugando un poco más a la Tor-
tuga se localiza este último def~to y se lo corrige agregando un
DERECHA 90 como primer paso dei programa.
Algunos chicos usan los blogues de construcción de programa
para bacer dibujos concretos, como la CASITA. Otros prefieren
efectos más abstractos. PQr ejemplo, si uno da la orden
CUADRADO, gira la Tortuga con un DERECHA 120, hace
CUADRADO otra vez, gira la Tortuga con DA 120, hace
CUADRADO una vez más y, si continúa repitiendo, obtiene el
cuadro de la Figura 6a. Una rotación más pequena, con DA 36,
produce el cuadro de la Figura 6b.
ric•• , • rc-n '•
Estos ejemplos demuestran que los princípios de continuidad y
de poder hacen "aprendible" la gêometria de la Tortuga. Pero
~ueriamos que también hiciera algo más, que abriera puertas dei
intelecto, preferiblemente que fuera portadora de ideas impor-
tantes, poderos!ls. Incluso ai dibujar estos simples cuadrados y
~trellas llevaba en si algunas ideas importantes: ángulo, repeti-
c,ón controlada, operador de cambio de estado. Para damos un
~anorama más sistemático de lo que aprenden los chicos traba-
iando con la Tortuga conienzamos por distinguir entre dos clases
de conocimiento. Uno es matemdtico: las Tortugas son sólo un
81
 DESAFIO A LA MENTE
pequeno rincón de una gran m_ateri~ matem~tica, la _geo,~etría de
la Tortuga, un tipo de geometna fácilmente aprend1ble Y ~ona.
dora efectiva de ideas matemáticas muy generales. EI oiro tipo de
conocimiento es matético: conocimiento sobre el aprend'.z~Je.
Primero examinaremos más atentamente los aspectos matet,cos
de la expericncia de la Tortuga y luego nos ocuparemos de suas-
pecto más técnicamente matemático. Por supuesto, ambos se su-
perponen.
Hicimos Ia presentación de la geometria de la Tortuga rela-
cionándola con un principio matético fundamental: hallarle s~n-
tido a lo que se desea aprender. Recordemos el caso ~e Juantta,
que poseia los prerrequisitos conceptuales para definir sustant1-
vos y verbos pero no podia aprender gramática porque no podia
identificarse con Ia empresa. En este sentido muy_fundamental la
gramática no tenía sentido para ella. La geometna de la :rortuga
fue dísenada específicamente para ser algo a lo que los nii\os pu-
dieran encontrarle sentido, algo que estuvier~ en consonanc,a
con su sentido de lo que es importante. Y fue d1sen~da para ayu-
dar a los chicos a desarrollar la estrateg,a maté11ca: a fin de
1
aprender algo, encontrarle primero el sentido. . .
EI incidente dei círculo de la Tortuga cjcmplifi_ca el apre~d•zaJe
sintónico. 2 Esta expresión está tomada de la ps'.colog,a clinica Y
. puede oponerse ai aprendizaje disociado ya anah~do. Avece~ ~l
término se usa con calificativos que se ref,eren a tipo de smtonic1-
dad. Por ejemplo, el circulo de la Tortuga es sintónico corporal
en tanto el círculo está firmemente vinculado con el sen_t,do Yel
conocimiento infantil sobre el propio cuerpo. O es ego-smtónrco,
en tanto es coherente con la autopercepción dei nino c~mo per•
sona con intenciones, objetivos, deseos, gustos y rech~zos. ~n
chico que dibuja un circulo de Tortuga desea d1buJar el circulo, el
hacerlo le produce orgu.!'o y excicación. · .
• La geometría de la Tortuga se puede aprender porque ~9 smtó·
nica. y es una ayuda para aprender otras cosas porque estimula el
uso conciente y deliberado de estratcgias de resoluc,ón de proble•
mas y estrategias matemáticas. El matemático George Polyal h
sostenido que los métodos generales para la resoluc1ón _d~ proble•
mas deben ser ensenados. Algunas de las estrateg,as ut1hzadas _en
la geometria de la Tortuga son casos _especiales de las sugerenc,as
de Polya. Por ejemplo, Polya recom,enda que s,empre que abor·
82
Geometria de la Tortuga: una matem6tica heclia para aprender
demos un problema debemos recorrer una lista mental tipo de
preguntas heurísticas tales como: lPUede este problema ser subdi-
vidido en problemas más simples? iPuede ser relacionado con
otro problema que ya sé resolver? La geometria de la Tortuga se
presta a este ejercicio. La clave para descubrir cómo hacer que
una Tortuga dibuje un círculo es referirse a un problema cuya so-
Iución es en realidad muy conocida: el problema de caminar en
circulo. La geometria de la Tortuga suministra excelentes oportu-
nidades de practicar el arte de descomponer las dificultades. Por
ejcmplo, la CASITA se hizo haciendo primero CUADRADO y
TRIANGULO. En pocas palabras, creo que la geometria de la
Tortuga se presta tan bien para los princípios de Polya que la me•
jor mancra de explicar este autor a los estudiantes es dejar que
aprendan dicha geometría. De este modo, la geometría de la Tor-
tuga sirve como portadora de las ideas generales de una estrategia
héurística.
A causa de la influencia de Polya, se ha sugerido frecuente-
mente que los profesores de Matemática presten atención explici-
ta a la heurística o "proceso" asi como ai contenido.1El que esta
idea no haya conseguido arraigar en el sistema educacional puede
explicarse parcialmente por la escasez de buenas situaciones en
donde los chicos puedan encontrar e internali,zar modelos simples
y convincentes de conocimiento heurístico. La geometria de la
Tortuga no sólo es particularmente rica entales situaciones, sino
que a~ade un nuevo elemento ai consejo de Polya: para resolver
un problema busca algo similar que ya comprendas. EI consejo es
abmacto: la geometria de la Tortuga lo convierte en un principio
concreto de procedimiento: Juega a la Tortuga. Hazlo tú mismo.
En el trabajo con la Tortuga se dispone de una fuente casi inago-
table de ºsituaciones similares" porque nos apoyamos en nuestra
propia conducta, nuestros propios cuerpos. De manera que,
cuando estamos en dificultades, podemos jugar a la Tortuga. Es-
to pone el consejo de Polya con los pies sobte la tierra. La geome-
tria de la Tortuga se convierte en un poente hacia Polya. El nino
que ha trabajado extensamente con Tortugas llega a estar pro-
fundamente convencido dei valor de "buscar algo parecido" por-
. Que el consejo frecuentemente ha dado frutos. De estos éxitos
surgen la confianza y la habilidad necesarías para aprender a apli- ·
car el principio en situaciones, como la mayorla de las que se en-
83
DESAFfO A LA MENTE
cuentra en matemática escolar, donde las similitudes son m~nos
evidentes. La matemática escolar, aunque elemental en términos
de su contenido aritmético, es una materia relativamente avanza-
da para el ejercicio de los prin~ipios de Po_ly~.
La aritmética es un terreno mtroductono madecuado para el
aprendizaje dei pensamiento heurístico. La g~ometr~a de la Tor-
tuga es excelente. Por sus cualidades de ego-smtomc1dad Y smto-
nicidad corporal, el acto de aprender a hacer dibujar a la Tonuga
da al niilo un modelo de aprendizaje muy ~iferente dei modelo
disociado que Ouillermo, un alumno de quinto grado, descr1b16
como la manera de aprender en la escuela las tablas de muluph-
car: •'Cosas como ésa se aprenden poniendo la mente en blanco y
diciéndolas una y otra vez hasta que uno las sabe". Ouillermo de-
dic6 mucho liempo a "aprender" sus tablas. Los resull~dos
fueron malos y, en realidad, ellos mismos hablan de la exacutud
dei informe de Ouillermo sobre sus propios procesos mentales de
aprendizaje. No pudo aprender porque se oblig6 a no tener rela-
ción alguna con el material, o más bie~, adop16 la ~eor de las re-
laciones Ia disociación, como es1rateg1a de apren!hzaJe. Sus ma-
estros p;nsaban que "tenía mala memoria" e indusô habian_ ana-
lizado la posibilidad de dailo cerebral. Pero Omllermo. tema un
amplio conocimiento de canciones populares y folklóncas, que
no tenía dificultad alguna en recordar, tal vez porque cstaba de-
masiado ocupado para pensar en poner su mente en bl~nco.
Las teorias corrientes sobre la scparac16n de las funciones ce-
rebrales podrian sugerir que la "mal~ mcmo.ria" de O~illermo
era específica para números. Pero el mi\o podia rel_atar facilmen-
te números de referencia, precios y las fechas de mlles de hechos.
La diferente entre lo que "podía" y lo que "no podía" aprender
no dependia dei contenido dei conocimi_ento sino de su r_elación
con é!. La geometria de la Tortuga, en virtud de su conex16n.con
el ritmo y el movimiento y con los conocimientos de orientación
necesarios en la· vida cotidiana, le permilieron relacio~arse con
ella enforma más parecida a como lo hacía con las canc1ones que
con las tablas de multiplicar. Su progreso fue espectacular. A tra•
vês de la geometria de la Tonuga, el conocimiento matemático
que anteriormente Ouillermo había rechazado pudo entrar en su
mundo intelectual.
Pasemos ahora de las consideraciones matélicas a las matemá·
84
Geometrfa de la Tortuga: una matemática hecha para aprender
1icas. 1,Qué matemática se aprende cuando se aprende geometria
de la Tortuga? Para los fines de este análisis distinguiremos ires
tipos de conocimienlo matemático, cada uno de los cuales se be-
neficia con el trabajo con Tortugas. Primero, está el cuerpo de
conocimientos "matemática escolar" que ha sido explicitamente
seleccionado (en mi opinión en gran parte por un accidente histó-
rico) como el núcleo de matemática básica quewdos los ciudada-
nos deben poseer. En segundo lugar, hay un cuerpo de conoci-
mientos (permítaseme llamarlo "protomatemática") que la mate-
mática escolar presupone aun cuando no está mencionado explí-
citamente en los programas tradicionales. Parte de este conoci-
miento es de naturaleza "social" general: por ejemplo, el co-
nocimiento que se refiere a por quê razón hacemos matemática y
cómo podemos encontrarle sentido. Otro conocimiento que per-
tenece a esta categoria es el tipo de estructura subyacente sobre la
cual la epistemologia genética ha llamado la atención de los edu-
cadores: princípios dedúctivos como la transitividad, las conser-
vaciones, la lógica intuitiva de las clasificaciones y demás. Por úl-
timo, hay una tercera categoria: el conocimiento que la matemá-
tica escolar ni incluye ni presupoite; pero cuya inclusión en el
equipamiento intelectual dei ciudadano educado dei futuro debe
ser considerada.
Pienso que la comprensión de las relaciones entre los sistemas
geométricos euclidiano, cartesiano y diferencial pertenecen a esta
tercera categoria. Para un alumno, dibujar un círculo de Tortuga
es algo más que un modo "de sentido común" de dibujar círcu-
los. fione ai nillo en contacto con un racimo de ideas que están en
el corazón dei cálculo. Este hecho puede ser invisible para
mochos lectores cuyo único encuentro con el cálculo fue en Ufl
curso secundario o universitario donde "cálculo" equivalia a
ciertas inanipulaciones formales de símbolos. EI nino dei inciden-
te dei círculo de la T ortuga no estaba aprendiendo elformolismo
dei cálculo, por ejemplo que la derivada de xn es nxn•I, sino su
utilización y su significado. En realidad el programa dei círculo
de la Tortuga conduce a un formalismo alternativo de lo que tra-
dicionalmente se denomina "ecuación diferencial" y es un pode-
roso portador de las ideas que están tras el conccpto de diferen-
cial. Es por cllo que es posible aprender tantos tópicos a través de
la Tortuga; e/ programo de la Tortu'ga es un elemento intuitivo
85
DESAFIO A LA MENTE
a116logo de la ecuación diferenc_ial, con~epto que se halla en casi
todos los ejemplos de matem611ca trad1c1onal aphcada. · 0 ·cartesiano. Se trata de las geometrias diferenciales desarrolla-
Gran parte dei poder dei cálculo diferencial deriva de su hapili-
1
dad para describir el crecimiento de algo a parur de lo que sucede
en su ponto de avance. Es esto lo que lo convirtió en un instru-
mento tan bueno para los intentos de Newton de comprender el
movimiento de los planetas. Al recorrerse la órbita, son las condi-
ciones tocaies dei lugar donde el planeta se halla en el momento,
las que determinan a dónde irá a continuación. !En nuestras ins-
trucciones a la Tortuga, ADELANTE 1, OERECHA 1, nos re-
feríamos sólo a la diferencia entre el lugar donde la Tortuga se
encuentra a hora y aquel en donde se encontrará dentro de un mo-
mento. Eso es lo que hace a las instrucciones diferenciales. En es-
to no hay referencia a ningún ponto _distante dei espac,o fuera dei
camino mismo. La Tortuga ve el circulo a medida que avanza,
desde adentro, podria decirse, y es ciega para cualquier cosa _ale-
jada de él. Esta propiedad es tan importante que los matemáucos
te han dado un nombre especial: la geometría de la Tortuga es
"intrínseca". EI espírítU de la geometria diferencial intrínseca se
capta observando varias maneras de pensar una curva, por
ejemplo el círcu)o. Para Euclides, la característica qu_e define ai
circulo es la distancia constante e!}tre los pontos dei circulo Y un
punto el centro que en si mismo no es parte dei circulo. En la
geom;tría de o:scartes, que en este aspecto se asemeja ~ás a la
de Euclides que a la de la Tortuga, los pontos quedan situados
por su distancia respecto de algo exterior a ellos, es decir, los ejes.
coordenados perpendiculares. Lineas y curvas se definen por
ecuaciones que conectan estas coordenadas. Asi, por ejemplo, un
circulo se describe:
(x-a)2 + (y•b)2 = r2
En la geometria de la Tortuga un circulo es definido por el
hecho de que la Tortuga repite continuamente el acto: ADE·
LANTE un poquito, GIRAR un poquito. Esta repetición signifi-
ca que la curva que dibuja tendrá " cµrvatura constante", donde
curvatura significa cuánto se gira para· un movimiento dado hac1a
adelante.•
La geometria de la Tortuga pertenece a una fall],ilia de geo-
86
Geometria de la Tortuga: una matem6tica hecha para aprender
metrias que tiene propiedades ausentes en el sistema euclidiano
das desde Newton que han hecho posible gran parte de la flsica
moderna. Hemos senalado que la ecuación diferencial es el for-
malismo a través dei cual 'la fisica ha podido describir el movi-
miento de una partícula o de un planeta. En el capitulo S, donde
analizaremos estO con mayor detalle, veremos también que es el
formalismo adecuado para describir el movimiento de un animal
o la evolución de una economia. Y llegaremos a comprender más
claramente que no es por coincidencia que la geometria de la Tor-
tuga tiene vínculos tanto con la experiencia de un nii'lo como con
los más potentes logros de la física. Pues las leyes de movimiento
de un nii'lo, aunque menos precisas en su forma, comparten la
estructura matemática de la ecuación diferencial con las leyes de
movimiento de los planetas que giran alrededor dei Sol y coo las
de las pohllas que giran en torno a la !lama de una vela. Y la Tor-
tuga no es ni más ni 111enos que una reconstrucción, en forma
computacional intuitiva, dei centro cualitativo de esta estructura
matemática. Coando volvamos sobre estas ideas en el capítulo S,
veremos cómo la geometria de la Tortuga abre la puerta hacia
u_na captación intuitiva dei cálculo, de la física, y de la construc-
ción de modelos matemáticos tal como se usan en las ciencias
biológicas y sociales.
EI efecto dei trabajo coo la geometria de la Tortuga sobre algu-
nos component.es de la matemática escolares primariamente rela-
cional o afectivo: mochos chicos han llegado ai laboratorio LO-
GO_odiando a los números como objetos extranos y han salido
amandolos. En otros casos el trabajo con la Tortuga suministra
modelos intuitivos específicos para conceptos matemáticos
co_~plej os que resultan difíciles para la mayor!a de los nii'los. La
Utthzac,ón de números para medir ângulos es un ejemplo simple.
En el contexto de la Tortuga los ch.icos adquieren esta habilidad
de manera casi inconsciente. Todo el mundo, incluso los pocos
alumnos de pnmer grado y muchos de tercer grado con los que
hemos trabajado, salen de la experiencia con una idea mucho
más clara de lo que significa 45 grados o IO'grados o 360 grados
de la que alguna vez llegan a adquirir la mayoría de los estudian-
tes secundarios. De tal modo, están preparados para todos los
numerosos tópicos formates -geometria, trigonometria, dibujo
87
DESAFIO A LA MENTE merrfa de la Tortuga: una matemática hecha para aprender

y demás- en los que el concepto de ángulo juega un Observemos, por ejemplo, la espiral curva. AI igual que el circu-
central. Pero están preparados también para otra cosa, un • puede hacerse t~bién se_gún la . instrucción: avanzar un po-
10 de la aplicación de la medición angular ~n nuestra s ·to girar un poqmto. La d1ferenc1a entre los dos está en que el
frente al que la matemática escolar es sistemáticamente cie 1~ es "igual todo el tiempo" mientras que la espiral se hace
Una de las representaciones más difundidas de la idea de recta, "menos curva", a medida que uno se aleja del centro.
lo en la vida dei norteamericano contemporâneo es en la na circulo es una curva de curvatura constante. La curvatura de la
ción. !'vfochos millones de personas navegan en buques o a · • 1 disminuye a medida que se mueve bacia afuera. Para ca-
o leen mapas. Para la mayoría hay una disociación total entre uno podrla dar un paso, luego girar, dar un paso, luego gi-
tas actividades vivas y la matemática escolar muerta. H • girando cada vez un poco menos (o dando un paso un poco
subrayado el hecho de que usar a la Tortuga como portadora largo). Para traducir esto a instrucciones para la Tortuga, se
tafórica de la idea de ângulo la vincula firmemente con la ·1a algún modo de expresar el hecho de que estamos tratan-
metría corporal. Hemos Uamado a esto sintonicidad co con una cantidad variable. En principio esto podrla describir-
Vemos aqui una sintonicidad cultural: la Tortuga relaci mediante un programa muy largo (ver la Figura 8) que especifi-
idea de ângulo coo la navegación, actividad firme y positiv precisamente cuánto debe•girar la Tortuga en cada paso. Es-
te arraigada en la cul!ura extraescolar de muchos niilos. Y a cs tedioso. Un método mejor utiliza el concepto de denomina-
dida que las computadoras continúan extendiéndose por el simbólica mediante una variable, una de las ideas matemáti-
do, la sintonicidad cultural de lá Tortuga será más y más mãs ricas jamás inventadas.
Un segundo concepto matemático clave cuya compre ·
ve facilitada por la Tortuga es la idea de variable: la idea de
zar un símbolo para nombrar una entidad desconocida. P PARA C~ AORESPJRAL
cómo contribuye a estola Tortuga, ampliaremos el prog AOELANTE IS
DERECHA90
ra cfrculos de Tortuga convirtiéndolo en un programa para ADELANTE20
rales de Tortuga (Figura 7). DERECHA 90
ADELANTE 2S
DERECHA90
ADELANTE 30
DERECHA 90
ADELANTE lS
$ • .9S • ,9S • .95 • .9.S DERECHA 90
s ADELANTE40
S • .95 • . 95 • .9S • .9.S • .9$ DERECHA90
s ADELANTE<S
S • .9.S • .9.S • .95 • .9.S • .9.S • .9S DERECHA 90
s ADELANTE S0
S • ·95 • .9.s • .9.s • .9.s • .9.S • .95 • .95 OERECHA90
s
';•·•·•·•·•·~·~·~ ADELANTElS
DERECHA 90
ADELANTE60
etc.

88 89
DESAFIO A LA MENTE
En el IDIOMA DE LA TORTUGA las variables se presentan
como un medio de comunicación. Lo que queremos decirle a la
Tortuga es "avanza un pasito, luego gira en _determinado ~-
do pero no puedo decirte ahora cuánto debes girar porque el giro
serà distinto cada vez". Para dibujar la cuadrespiral deseaJnos
decirle "avanza una cierta distancia, que será diferente cada vez,
y luego gira 90". En lenguaje matemático el ardid para decir al~o
asi es inventar un nombre para "la cantidad que no puedo decu-
te". El nombre podria ser una letra, como X, o una palabra ente-.
ra como ANGULO O DISTANCIA. (Una de las contribuciones
m~nores de la cultura computacional a la matemática es su hãbito.
de utilizar palabras mnemotécnicas en lugar de letras sueltas para
denominar las variables). Para poner en práctica la idea de va-
riable el IDIOMA DE TORTUGA permite crear "un procedi-
Ínient~ coo un dato variable". Esto se puede hacer escribiendo:
PARA PASO :DISTANCIA
ADELANTE :DISTANClA
DERECHA 90
FIN
La orden PASO 100 hará que la Tonuga avance 100 unidades
y luego gire a la derecha 90 grados. Análogamente PASO 110 ha-
rá que avance 110 unidades y luego gire 90 grados. En los am•
bientes LOGO estimulamos a los chicos a utilizar una metáfora
antropomórfica: la orden PASO invoca a un agente (un "hombre
PASO") cuya tarea es emitir dos órdenes, una ADELANTE Y
otra DERECHA, a la Tortuga. Pero este agente no puede desem-
peõar su tarea sin que se le dé un mensaje, un número que será
transmitido ai "hombre ADELANTE" que lo transmitirá a la
Tortuga. . donde observamos cómo puede explorarse un curioso fenómeno
EI procedirniento PASO no es en·realidad muy excitante, pero
un pequeõo cambio hará que lo sea. Comparémoslo coo el proce•
dimiento CUADRESPIRAL, que es exactamente el mismo salvo
por tener una linea adicional.
90
(ie(Jmetrfa de la Tortuga: una matemática hecha para aprender
pARA CUADRESPIRAL :DISTANCIA
APELANTE :DISTANCIA
pERECHA 90
cUADRESPlRAL :DISTANCIA+ S
flN
La orden CUADRESPJRAL 100 invoca a un agente CUA-
DRESPIRAL y le da el mensaje de entrada 100. EI agente
CUADRESPIRAL emite entonces tres órdenes. La primera es
igual que la primera orden dei agente PASO: dia la Torluga que
avance 100 unidades. La segunda indica a la Tortuga que gire a la
derecha. Aqui tampoco hay nada nuevo. Pero la tercera produce
algo extraordinario. Esta ordenes CUADRESPJRAL !OS. 1,Cuál
es su efecto? Le dice a la Tortuga que avance I0S unidades, le di-
ce que gire a la derecha 90, y luego emite la orden CUADRESPI-
RAL 110. Tenemos aqui el ardid denominado "recursión" para
establecer un proceso sin fin cuyos pasos iniciales se muestran en
las Figuras 9 a y 9 b.
De todas las idcas que he presentado a los niõos, la de recur-
sión se destaca como la sola idea que es especialmente capaz de
suscitar una respuesta entusiasta. Pienso que esto se'debe en par-
te a que la idea de continuar para siemprc alude a las fantasias de
todo nii!o, y en parte a que la recursión misma tiene ralces en la cul-
tura popular. Por ejemplo, está la adivinanza de recursión: si tienes
dos deseos 1,cuâl es el segundo? (Dos deseos más.) Y está la evocati-
va irnagen de un rótulo con una irnagen de si mismo. AI abrir las ri-
cas Oportunidades de jugar con el infinito el racirno de ideas repre-
sentado por el procedimiento CUADRESPIRAL, pone ai nino en
contacto con algo de lo que significa ser un matemático. Otro aspec-
to de vivír una experiencia matemática está ilustrado en la figura 9b,
matemático variando el ângulo en el procedimiento CUADRESPI-
RAL. Los ângulos cercanos a 90 producen un sorprendente fenó-
meno emergente: los brazos de las espirales retorcidas que seme-
1an galaxias no fueron en realidad conscientemente programados
en el procedimiento. Se producen por sorpresa y a menudo moti•
van largas exploraciones en las que la reflexión numérica y geo-
métrica se entrelaza con la estética.
91
r,,.. ,. ÍIC•• 9 b
DESAFÍO A LA MENTE
En el ambiente LOGO frecuentemente se adquieren ideas
nuevas como medio para satisfacer una necesidad personal de ha-
cer algo que antes uno no podia hacer. En el marco escolar t~adi-
cional, el alumno principiante encuentra el concepto de variable
en problemitas como éste:
5 + X =8 ;.Cuánto vale X?
Pocos niilos ven esto como un probl:ma personalm_ente rele-
vante, y aun menos experimentan el metodo de soluc16n c_omo
una ruente de poder. Tienen razón. En el contexto de sus vidas,
no pueden hacer mucho con él. En el_ encuentro L(?GO, la si-
tuación es muy distinta. Aquí el niilo t1ene una neces_,dad perso-
nal: hacer una espiral. tEn este contexto la idea de vartable es u
fuente de poder personal, poder para hacer a lgo dese~do pero
inaccesible sin esta idea. Por supuesto, muchos chicos q
enfrentan el concepto de variable en un marco tradicional apr~n
den a utilizarlo con eficacia. Pero rara vez tr~nsmne u_n se~ud
de "pÓder matemático", ni siquiera a los meiores y mas brillan
tes matemáticamente. Y éste es el punto de mayor contrnst_e entr
un encuentro con la idea de variables en la escuela trad1c1onal
en el ambiente LOGO. En LOGO, el concepto da poder ai nillo
y éste experimenta lo que significa que la matemática capacite
culturas enteras para hacer lo que nadie podía hacer antes.
Si la utilización de una variable para hacer una esptral se pr
sentara como un ejemplo aislado para "ilustrar:'.el "conce~to
poder matemático", tendria sólo una probab1hda_d forw1ta
vincularse con unos pocos nií'los (como los engranaies se vmcu
ron conmigo). Pero en la geometria de la Tortuga no se trata
un ejemplo aislado. Es tipico dei encuentro con todo el con
miento matemático. EI poder matemático, podría decirse, s! co
vierte en un modo de vida. La sensación de poder no esta
ciada solamente con métodos inmediatamente aplicables tales e
mo el uso de la medida angular de variables, sino también .
conceptos como "leorema", "prueba", "heurístico" o "mel
do de resolución de problemas". AI utilizar estos conceptos,
nii\o desarrolla modos de hablar sobre matemática. Y es de
desarrollo de la claridad de expresión matemática que nos ocu
remos ahora.
94
Geometria de la Tortuga: una matemática hecha para aprender
Supongamos un nillo que ya ha hecho dibujar a la Tortuga un
cuadrado y un círculo Y ahora quisiera dibujar un triângulo con
sus tres lados iguales a 100 pasos de Tortuga. La forma dei
programa podría ser:
PARA TRIANGULO
REPETIR 3
ADELANTE 100
OERECHA ALGO
FIN
Pero para que la Tortuga dibuje la figura, el niilo debe decirle
algo más. ;.Cuál es la cantidad que llamamos ALGO? Para e!
cuadrado indicamos a la Tortuga que girara 90 grados en cada
vértice, de manera que el programa dei cuadrado era:
PARA CUAORAOO
REPETIR 4
ADELANTE 100
DERECHA 90
FIN
Podemos ver ahora cómo el precepto de Polya, "hallar simili-
tudes", y el princípio de procedimiento de la geometria de la Tor-
tuga, "jugar a la Tortuga", pueden operar juntos. ,i Qué es igual
en el cuadrado y en el triángulo? Si jugamos a la Tortuga y re-
corremos paso a paso el viaje que q':'eremos que la Tortuga haga,
o~servamos que en ambos casos comenzamos y terminamos en el
mismo punto y mirando en la mismadirección. Es decir, termina-
mos en el mismo estado en que empezamos. Y entretanto realiza-
mos una vuelta completa. Lo diferenteen los dos casos es si hace-
mos la vuelta "en tres veces" o uen cuatro veces". EI contenido
matemático de està idea es tan poderoso como simple. La priori-
dad _pasa ai concepto dei viaje completo: ;.cuánto se gira en el re- .
corrido total?
E_l hecho sorprendente es que todos los viajes completos
cqu1valen a un giro igual, 360 grados. Los cuatro 90 grados dei
cuadrado suman 360 grados, y dado que todos los giros tiene lu-
&ar en las esquinas, los tres giros de un triângulo deben ser cada
95
DESAFIO A LA MENTE
uno de 360 grados dividido tres. De manera que la cantidad que
llamamos ALGO es en realidad 120 grados. Esta es la proposi-
ción dei " Teorema dei Viaje Completo de la Tortuga".
La siguiente es una conversación hipotética entre
Si una Tortuga realiza un viaje alrededor dei limite de cualquier dos nií'los que trabajan y juegan con la computado-
área y termina en el mismo estado en que cmpczó. entonces la SU• ra. Estos y otros experimentos pueden ocurrir to-
ma de todos los giros será 360 grados.s
Parte esencial de la comprensión, de esto es aprender a utili-
.
dos los días; y efectivamente ocurren.
zarlo para resolver una clase bien definida de problemas. Así el
encuentro dei niilo con este teorema es en muchos sentidos dife-
rente de la memorización de su contrapartida euclidiana: "La su-
ma de los ángulos internos de un triângulo es 180 grados". ·
En primer lugar (àl menos en el contexto de las computadoras
LOGO), el Teorema dei Viaje Completo de la Tortuga es más po-
deroso: el niilo puede usarlo realmente. En segundo lugar, es más
general: se aplica a cuadrados y a curvas así como a triângulos.
En tercer término, es más inteligible: su verificación es fácil de
aprehender. Y es más personal: uno puedc "caminarlo" . y es un
modelo para el hábito general de relacionar la matemática con el
conocimiento personal.
Hemos visto a los chicos utilizar el Teorema dei Viaje Comple-
to de la Tortuga para dibujar un triângulo equilátero. Pero lo ex•
citante es observar cómo el teorema puede acompallarlos desde
tales proyectos simples hasta otros más avanzados: las flores de
los recuadros que reproducimos en la parte central dei libro
muestran un proyecto logrado un poco más adelante por este ca-
mino. Porque lo importante cuando damos a los niilos un teore-
ma para que lo usen no es que lo memoricen. Lo más importante
es que, ai crecer con un puilado de teoremas muy poderosos, uno
llega a apreciar cómo ciertaS ideas pueden usarse como herramien-
tas para pensar a lo largo de una vida. Uno aprende a disfrutar '/
a respetar el poder de las ideas poderosas. Uno aprende que la
idea más poderosa de todas es el concepto de ideas poderosas.

96
 UN PUN NAUAI RECURSOS

-Hagamos que la computadora dibuje una flor como ésta. -;.Tienes algún programa que podamos usar?
-Si, está ese cuarto de círculo que hice la semana pasada.
-Muéstrame.

- Dibuja cuartos de círculo comenzando dei lugar donde

csté la Tortuga.
-Es neccsario darle un número para indicarle el tamailo.
 INTENTAR ALGO CORRfGII El EIROI

-Hagamos un pétalo poniendo dos CUARTOCIRC

-Tenemos que hacer girar la tortuga entre los
juntos. CUARTOCIRC.
- Bueno. e,De qué tamailo? -Probemos 90•.
-i,Qué te pare<:e 50? -Y escondamos la Tortuga escribiendo
OCULTARTORTUGA.

/~--~ CU ART0CIRC 50
IZQUIERDA 90
CUAR T0CIRC 50

• CUART0CIRC 50
CUART0CIRC 50
'W

IN PIIIEI EIROR
;ES UN PAIAIO!

-No funcionó.
-;Claro! Dos CUARTOCIRC hacen un semicírculo. - lQué pasa? .
-Prueba un giro a la dere<:ha .
. ,
-;,Por quê no nos quedamos cone! pâjaro? Podríamos
hacer una bandada .
-llazlo 1ú. Yo quin1) mi flor.
-Podria1110, haccr la flor. y dc,pui, la ba11<lada .
;ES UN PEZ!
- EI giro a la derecha es mcjor.
- Pero no sabemos cuânto girar.
-Podríamos probar a lgu nos número~ m:\s.
- O podríamos J)robar i:on algo de 111atemâtica.
lA IIIATIIIATICA AL IESCATE
-;,Conoccs cl T corcrna dei Viaje Completo de la
Toriuga?
Hay que pensar cn la Tor1uga recorríendo iodo el
pé1alo y sumar 1odos los giros. 360°.
- TOdo el recorrido es 360º.
-Cada CUARTOCIRC gira 90•. Eso da 180º para
dos CUA RTOCIRC.
-360• en 101al. Saquemos 180° para los CUARTOCIRC.
As_i queda 180° para las panes punriagudas. 90° cada una .
- As, que debtriamo, hal'er DERECHA 90 c11 cada punro.
- Probemo, .
 UN ILOQUE DE CONfflUCCION

- Escribir lodo eso diez veces me hace doler los dedos.

PARA PETAL• - Podemos usar REPETIR.
CUARTOCI RC 50
DERECHA 10
CUARTOCIRC 50
DER(CHA 90
f IN

PARA NUEVAFLO R
REPETIR 10
PETALO
DERECHA 360/10
FIN

PARA FLOR
PETAL•
DERECHA 90 -jESO es!
PETAL• -Pero es demasiado grande.
DERECHA 90 - Todo lo que 1enemos que hacer es cambiar el 50 en
PETALO PETALO. Que sea 25.
DERECHA 90
PETALO
DERECHA 90
FIN

-Se parece más a una hélice.

C"rnnr P c:- nr11hh!l rnn (ljp7
- Si hacemos que PETALO seá un procedimiel'lto coo un
dato variable podemos hacer flores grandes o peque~as.
-Eso es fâcil. Sólo haz PARA PETALO :TAMANO,
CUARTOCIRC :TAMANO, y así sucesívamente.
-Pero seguro que tendremos errores sí probamos eso.
Probemos primero simplemente con 25.
- Luego podemos hacer un superprocedimiento para
díbujar una planta.
LOS FINES SE CONVIERTEN EN IIEDIOS
-Tengo un procedimíento genial para poner varias
juntas. Se llama TRASLADAR.
-Simplemente haces PLANTA TRASLADAR
PLANTA TRASLADAR PLANTA TRASLADAR.

PARA TRASLADAR :DISTANCIA

S INPLUMA

D ..
• •••••••••
DERECHA 90
ADELANTE :DISTANCIA
IZQUIERDA 90
CONPLUMA

uf\ __________________:..-._Â FIN

CONSTRUCCION PROBANDO LA NUEVA HERRAIIIENTA

PARA PLANTA
NUEVA FLOR
ATRAS 50
PETALO
ATRAS 50
FIN
-Seria mejor hacer planta~ de distintos tamallos. -Mi próximo proyecto es una bandada de pâjaros.
- Entonces, variemos el procedimiento para que acepte - Quizãs podamos pintar los pãjaros coo las flores.
diversos valores. -Tal vez.
-Y si usamos la orden AZAR podemos hacer un jardln.
 SEIENDIPIDAD DEPURACION

-Haz una bandada poniendo PAJARO TRASLADAR -Si quieres corrcgir el error, da vuelta la Tor1uga para
PAJARO TRASLADAR. que mire ai none después de hacer el primer pájaro.
-Quiero seis pájaros, y voy a usar REPETIR. - Y hagámoslos más pequenos.

( PARA BANDA DA ~, ..Í

~
DERECHA 20 -
REPETIR 6

r..Í
~
PAJAR0
IZQUIERDA 90

rJ
PARA BANDA DA \_ TRASLADAR 20
REPETIR6) F IN

~~
PAJAR0
TRASLADAR 20
F IN
.,,,,/

-Qué gracioso. Yo quería seis pájaros todos en la -Ahí cslá la bandada.

misma dirección hacia arriba.
- Pero deberíamos guardar u-na copia de esto, an1es
de depurarlo.

PAJARO
TRASLADAR
PAJARO

-Recorre cl camino como la Tortuga. El FINAL,

-Comienza mirando ai norte ... dibuja un pájaro ...
ahora mira ai este ... ahi es1á el error.
-Y el quinlo queda encima dei primero.
,...
-No está terminado. lntroduzcamos datos variables en el
procedimicnto BANDADA y pongamos varias
bandadas. juntas.

La siguiente fase dei proyecto producirá los efec•

tos mãs espectaculares ai entrar los pãjaros én mo-
vinúento. Pero la pãgina impresa·no puede captu-
rar ni el producto ni el proceso: los inesperados
ballazgos, los errores y las percepciones matemãti-
cas, todos requieren el movimiento para ser apre-
ciados. La reflexión sobre lo que ustedes se pierden
me lleva a otra descripción de algo nuevo que la
computadora ofrece al nino: la oportunidad de di-
bujar en movimiento, realmente de garabatear di-
bujos y hasta palabras con ·movimiento así como
con lineas. Tal vez estén aprendiendo, ai hacerlo, a
pensar mãs dinâmicamente.

-;.C6mo podemos hacerlas volar'!

-Encontré algo lindo. En PAJARO usar ROTAR en vez de
DERECHA ... y veamós ... tiene errores ... pero está bonito.
 Capítulo 4

Lenguajes para computadoras

y para personas

Muy fc:li.t c::ra cl cieompié-:c

hasta que el s.apo por b1Qmear
Je dijo, oye. iqut pie mueves: primc:ro?
La c~Lión to prcocupó de,uJ máneni
Que tn una unja se tend)O a-turdido
a penia, cómo haccr ~ra correr.
Anónimo

LA HISTORIA dei cicmpiés es turbadora. Normalmente nos gusta'

pensar que la reflexión y la comprensión son, por definición, co-
sas bucnas de hacer y que, en particular, son útiles para el.aprcn-
dizaje. Pero e! ciempiés llcgó ai fracaso ai reflexionar sobre sus
propias acciones. i,Nos pasaría lo mismo a nosotros? ;,Significa
estoque debemos abandonar la reflexión sobre nosotros mismos?
De hccho, cn nuestra cultura "racional", la idea de que el pensa-
miemo dificulta la acción, incluso que dificulta cl aprendizaje, es
muy predominante, Es nuestra manera usual de hablar sobre
aprender a andar en bicicleta: "Siguc tratando, algún dia 'te
saldrá' ", es el conscjo paterno corriente a los hijos que se esfucr-
zan por lograrlo.
Muchos filósofos han dcsarrollado la ídea de que cicrtos cono-
::1 címicnios no pueden ser dcscríptos en palabras ni aprehendidos
por la rcílcxión consciente. Dicha idea fue retomada en ciertas re-
formas redentes de programas por los defensores dei aprendizajc
::z 115

DESAFIO A LA MENTE
acLivo Y doiada de un soporte teórico por la infl~y~nte clasifica~
ci6n de los modos de conocer d~ J. S. Bruncrl. ~•ertos conoc,
. tos se rcpresentan como acc16n, otros como ,magen. Y sólo
:•:reera categoria se representa en símbolos. B~~ner ha afirma-
do que "palabras y diagramas" son "impotentes para represen-
tar cicrtas clases de conocimicnto que sólo son rcprcsentables _en
accioncs. En este capitulo traiaré de desarrollar una perspectiva
más flcxible sobre cstos problemas. h .d d dº
Mi perspectiva es más flexible porque rec ~ 1~ 1 ea e_ I ª. •·
cotomia verbalizablc versus no verbalizabl~. N_mgun co_n~un1en-
1o cs entcramente reduci~le a palabras, Y rung~ conásoc,flm,e_nb\º:
enceramcntc incfable. M1 pcrspccuva es también m . eJO e
reconocer una dimensi6n histórica: un componente !ml!°rt..~ntc .
de la historia dei conocimicnto cs el desarrollo de tecrucas q~e
aumcntan la potencia de "palabras y diagra~~s". Lo quc_es his-
tóricamente cierto también lo es pa~ ehnd1,nduo: parte 1IDpor-
tante de convertirsc en un buen cstud1ante consiste cn aprender a
cxtender la frontcra de \o que somos capaces de cxprcsa~ con pa-
labras. Desde este punto de vista la cuesti6n ~~re la b1c1~~eta no
cs si podemo:) 0 no .. do..ir •• d alguicu cu forma con~plela cOmo
se anda, sino más bien qué se pucde haccr para meiorar: nuestra
capacidad de comunicamos con otros (y con nosotros mtSJ!'os cn
dilllogos internos) lo suficiente como para obrar al~una diferen-
cia cn dicho aprcndizaje. EI tema central de este cap11ulo cs ~I ~•-
sarrollo de lcnguajes descriptivos para bablar sob~e el aprcnduaJ~-
Conccntraremos especial atenci6n en uno d~ IO~,'•_POS de aprend1-
zajc que mucha gente cree que se logra m~ior s1mplcmente ha-
ciéndolo": la adquisici6n de dcstrezas íls1cas. Nucstro enfoque
es exactamenle el opucsio ai modo en que las escuelas tratan la
"educaci6n fisica'': como una rnateria no intelc~tual. Nuestra
estraicgia consiste en haccr visihl~ ••tn para los mi'íos, _e l hecho
de que aprender una destre7.a físt,_, 11ene mucho en comuo con la
construcción de una teoria cienlÍfíca. . .
Esta comprensión uae aparcjados muchos be~fic,os. ~n ~n-
mcr lugar, sé por cl uabajo en el laboratorio L~GO q1;1e unphca
un aprcndi,.aje más efcctivo de las destre,as ti_sicas._2 Sm este b~-
ncficio directo, 1ra1ar de "motivar" u~a idea c1~ot\f1ca por med~o
de una analogia coo una actividad física podna .~cgcncrar íáctl•
mente en otro i:iemplo de "falsedad dei maestro . Pero s1 logra•
116
unguajes para computadoras y para per$Onas
mos enconuar un lugar auténtico para cl pensamiento co activi -
dades que cl niõo sicntc importantes y pcrsona les, abriremos la
pucrta de un modelo de aprcndizajc ,int6nico y mãs cohercnte.
En este capitulo demucstro que esto puede hacersc y propongo
que el relacionar la ciencia con las destrezas ílsicas puede hacer
mucho más por el aprendizaje de la cicncia que brindar lo que los
C<!ucadores gustan denominar una "motivacióo". Tiene la posi-
bilidad potencial de colocar a los nil\os cn situaci6n de sentir al-
guna identifícaci6n con los cienúficos a través de saber que éstos
utilizan lcnguajes descriptivos formales y que cllos también
puedcn usar dichos lenguajes como herramientas para adquirir
dcstrC23S flsicas -por ejcmplo hacer malabarismo. La idca es ofrc-
cer a los niilos un modo de pensarse a sí mismos "hacicndo cien-
cia" cuando están haciendo algo placentero con el cu•rpo. Si los
chicos pudieran ver la invención de Descartes de la geometria
analítica como algo no totalmente ajeoo a sus propias experien-
cias de la vida cotidiana, eito no solamente tomaria a Descartes
más significativo sino que, ai mismo tiempo, ayudaria a los chi-
cos a llegar a verse a si mi>010~ como más significativos.
Examinemos u n poco mãs de cerca.lo que oucstra,.cultura pien-
sa sobre cl aprcndizajc de dcstrezas flsicas. No es más cohcrente
rcspccto de es1O q ue resf)«tO de la matemática o de matcrias más
"abstractas" que analizamos anteriormente. Aunque la sabidu-
ría popular y gran parte de la psicologia educacional puedcn estar
de acuerdo en q ue cl aprendizaje de dcstrcas flsica.s cs un 1crrito-
rio donde la rcílcxión "consciente" no resulta útil, aqucllos que
hacen dei deporte su modo de vida no sicmprc concuerdan. Algu-
nos de los entrcnadores màs exitosos invierten un gran csfuer1.o
cn analizar y verbalizar los movimien1os que delxn ser aprendi-
dos y pcrfcccionados. Un escritor de deportes, Timothy Gallwey,
ha convertido la sensibilidad popular frente a esta contradicci6n
en un éxito editorial. Eo su libro l11ner Tennis (Tcnis interior)
ofrcce algunas sugerencias para salir dei dilema. Gallwcy estimula
ai estudiantc a pensarse a si mismo como con, tituido por dos se-
res : un ser analítico, verbal y Oiro mãs holistico e intuitivo. fü
adecuado, razona, que ora el uno y ora cl otro de cstos dos seres
estén ai mando; de hccho, parte importante dei proceso de apren-
dizaje cs cmcllar a cada "ser" a saber cuándo asumir cl mando y
cuándo dcjllrselo ai otro.
117
,DESAFÍO A LA MENTE
La dcscripci6n de Gallwey de tas ge_stiones y transa~cioncs que
acompailan el aprendizaje exitoso cs musual e~ _los etrcu!~ edu •
cacionales. Eo la elccción entre los modos analítico Y hobst,co de
pensar otorga el controlai estudiantc. Esto es muy distinto de lo
que n~rma.lmentc ocurrc cn cl discftO de programas csco~cs.
Los discnadorcs de programas se ocupan a mcn':'do de la clccc1ón
entre aprcndizajc verbal y no verbal o expcn'?ental. Pero . su
estratcgia consiste geocralmcntc cn hacer la elccaón desde amba
e incorp0rarla ai programa. La estrategia_ de Gallwey_es ayudar a
los cstudiantes a aprender a h~cer la clecci~n por si_1rusmos, pe~s-
pectiva acorde con la concepc1ón ya sugenda dei milo como eplS-
temólogo, cn la cual se lo alienta a llcgar a ~r experto en recono-
cer y elegir entre diversos estilos de pensam1ento. . . espacio podian ser dcscriptos mediante pares de números; uo re-
EI tomar a Timothy Gallwey como eJemplo no 1mphca avalar
todo lo que dice. La mayorla d~ sus idcas me pareccn discutiblcs.
Pero picoso que tieoe mucha razón ai recooocer que la gente nc-
ccsita modos más cstructurados de hablar y pensar sobre el
aprendizaje de dcstrczas. EI lcnguajc contemporàneo no es lo su-
ficientemente rico en este terreno.
En un mundo rico cn computadoras, los lenguajcs de computa-
ción que suministran un medio de control sobre aquéllas y simultà-
nearneote ofrecen nuevos y poderosos lenguajes dcscriptivos para
cl pensamiento, se transmitirán sin duda a la cu!tura gcner3!.
Obrarão uo cfecto partiC1Jlar sobre nuestro lenguaic para dcscn•
bimos a nosotros mismos y a nuestro apreodizaje. En cierta me-
dida esto ya ha ocurrido. No cs infrccucnte que gente carente de
conocimiento alguno sobre computadoras utili~e cooceptos tal~s
como "entrada"•, salida" y "retroalimcnt~aón" para descr1-
11
bir sus propios procesos mentales. Daremos uo ejemplo de este
proccso mostrando cómo los conceptos de programación puedcn
ser usados como ma.rco conccpiual para aprender una determina-
da destreza fisica, a $3bcr, el baccr malabarismo. De este modo
consideramos a la programacióo como una fuente de mecanismos
dcscriptivos, es decir como un mcdio de fortalccimienlo dei len•
guaje. . Pero el formalismo de Descartes, poderoso como cs para
Muchos avances científicos y matemáticos han servido a una
función lingllistica similar ai damos palabras y conccptos para
dcscribir lo que anteriormente parecia demasiado amorfo para el
pensamicnto sistemático. Uno de los ejemplos más impactantes
118
Lenguajes para computadoras y paro personas
dei poder dei lenguajc descriptivo es la génesis de la 1eometrla
analítica, que jugó un papel tan decisivo cn el dcsarrollo de la
ciencia moderna.
Dice la lcyenda que Descartes inventó la geometria analítica
una maliana en que se quedó hasta tarde en la cama observando
una mosca en el tccho. Podemos imaginar cuáles habrán sido sus
pensamientos. La mosca, moviéndosc de aqui para aliá, trazaba
una traycctoria tan real COIJ\O los circulos y elipses de la geome-
tria euclidiana, pero que de$3fíaba cualquier d cscripeión cn dicho
lcnguaje. Descartes vio entontes una mancra de aprehenderla: en
cada momento la posíci6n de la mosca podia ser descripta indi-
cando a qué distancia se haUaba de las paredes. Los puntos en el
corrido podia dcscribirse mediante una ccuaci6n o rclacióo que es
verdadera para aquellos pares de números cuyos puotos están en
csc recorrido. EI poder de los simbolos dio un salto adelante
cuando Descartes comprendió cómo utilizar un lenguaje al-
gebraico para hablar dei espacio, y un lenguajc espacial para
nablar de los lcnómcnos algcbraicos. EI método cartesiano de la
geometria de coordenadas nacido de esta percepcióo suministró
hcrramicntas que la cieocia ha usado desde eotonces para dcscri-
bir la traycctoria de moscas y planetas y también la de los objetos
más abstractos, de la matemática pura.
El descubrimicnto d.e Descartes tiene mucho co común coo la
cxpericocia dei niilo co el episodio dei circulo de la Tortuga. Re-
cordemos que el nulo buscaba explicitamente un modo de descri-
bir cl proccso de caminar en circulo. En LOGO esta descripción
1oma una forma oiuy simple, y el chico tiene que inventar sólo la
dcscripción. Descartes tcola que haccr más. Pero co ambos casos
la recompensa cs la capacidad de describir analiticamente algo
que hasta entonccs se conocía de un modo pcr0cpto-ccncstêsico
global. Ni el nitto ni Descartes sufricron el destino dei ciempiés:
ambos pudieron caminar cn circulos tan bien como antes despuês
de dcscribir sus movimicntos analiticamente.
dcscribir proccsos cn el mundo de la fisica, no es lo que se ncccsi-
ta para dcscribir. procesos cn el mundo de las dcsuezas fisicas.
EI uso dei cálculo para dc.~cribir malabarismos o la manera de
caminar de un ciempiês seria realmente desconcertante. Los in-
119
DESAFIO A LA MENTE
Lenguajes para compuladoras y para perso11as
tentos de utilizar tales descripciones para aprender destrezas flsi- PARA HOMBRE
cas dejarían muy probablemente ai estudiante tirado coo la men- ADELANTE 300
te afiebrada cn la zanja más cercana. Esta modalidad de descrip- DERECHA 120
ción formal no corresponde a esta tarea. Pero otros formalismos ADELANTE 300
si lo hacen. DERECHA 180
En el campo de la investigación educacional no se ha trabajado ADELANTE 300
buscando desarrollar tales formalismos. Pero otra comuni- lZQUJ_ERDA 120
dad investigadora, la de los computadores cicntificos, ha tcnido ADELANTE 300
(por motivos propios) que trabajar en el problema de los len- IZQUIERDA 120
guajes descriptivos y de esc modo se ha convertido en fuente ines- ADELANTE 300
perada de recursos para la innovación educativa. A las computa• DERECHA 180
doras se lcs pide que hagan muchas cosas, y para hacer que una ADELANTE 300
computadora haga algo se requiere que el pr~eso subyaccntc sca· DERECHA 120
descripto, en algún nivel, con precisión suficiente para que sea ADELA.NTE 300
ejecutado por la máquina. Así, los computadores científicos han DERECHA 180
dedicado gran parte de su talento y energia a desarroUar podero- ADELANTE 300 ÍICJll"I lba.jrti,t
sos formalismos descriptivos. Pod1ia incluso decirse que es erró- IZQUIERDA 120
néO liam ar a la denéia de la computación con ese nombre: la ma- ADELANTE 150
yor parte de clla no cs la ciencia de las computadoras. sino la 12QUfERDA 4S
cicncia de las descripciones y de los lctiguajcs descriptivos. Algu- ADEL..ANTE 50
nos de los formalismos dcscriptivos producidos por la ciencia de DERECHA 90
la computación son exactamente lo que se necesita para hallar ADELANTE50
por dónde abordar el proceso de aprender una destreza fisica. DERECHA 90
Aquí dcmostraremos el punto eligiendo un conjunto importante ADELANTE 50
de ideas de programación: cl concepto de programación estructu- DERECHA 90
rada, el cual ilustraremos con la experiencia de aprcndi2aje de un ADELANTE50
alumno de quinto grado en el ambiente LOGO. FIN
Carlos se había propuesto el objetivo de hacer que la computa-
dora dibujara un esquema de figura humana como la dei re-
cuadro OBJETIVO (ver la Figura 10a).
Su plan era comenz.ar con un pie y hacer que la Tortuga dibuja-
ra los demás rasgos cn secuencia. AI hacer csto estaba utilizando Ficwa lk · ...... 4tfectaore
una imagen familiar en su cultl\ra precomputacional, donde ha
al)rcndido a haccr dibujos uníendb puntos y a describir sus acti- Lo que apareció en la pantalla fuc el dibujo totalmcme inespe-
vidades cn estilo "paso a paso". De manera que es perfectamente rado dei HOMBRE .DEFECTUOSO (ver la Figura !Oc) ·Qué
natural que adopte aquí este método. La larea parecia. sirnple íue lo que salió mal? · •
aunque algo aburrida. El cscribió (Figura !Ob): Ca~los estaba preparado para sorpresas de esta clase. como se
menc1_on6 antes, uno de los fundamentos dei ambiente LOGO es
el rac1mo de concept~s relacionados coo "crrores" y "depura-
120
121
 1
DESAFIO A LA MENTE l.eng11ajes pura computadoras y para personas
ción". Uno nunca espera que las cosas funcionen ai primer inten• <?ABEZA. Podemos hacer CSIO en 1 . .
to. Uno no juzga por pautas como "bien, tienes una buena nota" s1empre coo un procedimiento ue e m,smo estilo de trabajar
y "mal, ticnes una mala nota". Más bico se plantea la prcgunta: un todo. Por ejemplo: q podamos compre11dcr como
u 1,Cómo puedo corregirlo?º, y para corregirlo uno tiene primero
que entender lo que ha sucedido en los términos ·de la Tortuga. PARA VE
Sólo entonces Podemos hacer que suceda según los nuestros. Pe- DERECHA 120
ro cn esta situación Carlos no era capaz de descubrir lo que habia LINEA 50
ocurrido. Habia escrito su programa de manera tal que era extre- DERECHA 120
madamentc difícil localizar su error. ;.Dónde estaba el defecto en LINEA 50
este programa? ;.Qué error podia causar una transformación tan DERECHA 120
extravagante de lo que uno se habia propuesto7 F!N
A fio de comprender su dificulta4.co.ntrastaremos su programa
coo una cstrategia de programación diferente conocida como. (En este programa suponem b
"programación estructurada''. Nucstro propósito es subdividir el NEA, que hace que la -Y:ort os que emos definido la ordcn Ll-
programa en partes naturales de modo de Poder depurar el uga avance y regresc.)
programa de cada parte por separado. En el largo y monótono Para hacer este trab · d r, •
conjunto de instruccioncs de Carlos es dificil ver y atrapar un aio e ,rumos a continuación LINEA:
error. Trabajando coo partes pcqueilas, sin embargo, se puede PARA LINEA :DISTANCIA
delimitar y dcscubrir los errores con más facilldad. En este caso, ADELANTE :DISTANCIA
una subdivisión natural es hacer un programa que dibuje una en- ATRAS :DISTANCIA
tidad en forma de V, a fio de usarlo para los brazos y las piemas, l'lN
y otro que dibuje un cuadrado para la cabeza. Una vez escritos y
verificados estos "subprocedimientos' ', es extremadamente fácil Dado que este último proced · - ..
escribir el "supcrprocedimiento" para dibujar la figura misma. GO innatas, funcionará sin m~m,enio _utiliza sólo órdenes LO-
Podemos cscribir un programa muy simple para dibujar la fi- HOMBRE definimos CABEZAª~::i~~;~;ones. Para completar
gura:
PARA CABEZA
PARA HOMBRE IZQUIERDA 45
VE CUADRADO20
ADELANTE SO FIN
VE
ADELANTE 25 Roberto, un alumno de séptim d .
CABEZA este estilo de programac·o·
• • 1
° gra º• expreso su conversión a
n cxc1amando· "V .
FIN cedmuemos son porciones dei ta õ . ean, todos mis pro-
amplió su metáfora media I ma O de mi mente". Roberto
Este proccdimiento cs suíicientemente simple como para ser confundirme con mis progr:rn~~":icntanos como éste: "Solia
captado como un todo. Pero por supuesto logra su simplicidad ~ás grandes que la que puedo rn~ti or~. no rn~erdo una porcióo
sólo suponiendo que la computadora comprende las órdenes VE 1dea poderosa: es posible construir car · H~b1a cn_contodo una
y CABEZA. Si no lo hace, cl paso siguiente debe ser definir VE y dar nunca un paso que no d . un gr-.i.n sistema mtelcctual sin
pue a ser comprendido. y ai construir
122
123
 ..
DESAFÍO A LA MENTE Ler.guaje3 para computadoras y para personas
. 1 posiblc aprchender el siste- rápida caída, comcnzaba valientemente una y otra y 01ra vez, coo- ·
con ulla cstruct.ura jct'1t':a •;a:~;~om~ "visto desde la cima".
mq como un 1000, es ec • P HOMBRE no estructurado, ha- fiado eo que con el tiempo lo lograria. lo que en realidad hizo. Pe-
. Carlos, el autor dei progr~:ea de utilizar subprocedimientos ro, para sorprcsa de ambos, Pablo lo co~iguió primero.
La estrategia de Pablo fue diferente. Comenzó de la misma maoe-
bia estado .en contacto ~~~íaª :csistido a aceptarla. La forma de ra pero cuando de$Cubrió que no progresaba trató de aislar y
pero anlenormcntc se d1·a más estrecharncntc corrcgir la pane dei proceso que ocasionaba el problema: "el
" linca recta" se correspon .
programa en No habia cxperimcnta- error". Cuando uno da un paso adelaote tiende a dejar atrás cl
con ~u mancra ha~~l~al dee1:!~:t~3:i~~:·p,ogramación estructu- unco. Este dcíccto, una vez identificado, no es.,.difícil de erradi-
do nmguna neccs1 . a apr do depurar su programa car. Una treta para haccrlo cs pensar eu dar el paso con el zanco
d h si' el dia en que no pu .
ra a a ' E I b. e tes LOGO hemos visto ocurnr eslo una en lugar de dado coo el pie y dcjar que el zanco "lleve" ai pie. Es•
:~~~:z~Cu:n~~a:n ~i;o cn.es~~ di~icultad preg:~:~~~t
normalmente cs suficiente dec1r: 1Tu s~bes quéehs li~idamcnie:
h::~'. to se hacc levantando el zanco coo el brazo contra el pie. La ana-
logia con su enfoque de la progra.rnación era tan evidente para
Pablo que este podria haber sido un caso de "transferencia" dei
·- d. . es coo regoc1Jo, a vec trabajo de programación ai aprcndizaje de esta destreza física.
?.~~ ~~:?:o ;:; ~c;'ria convertirlo en subpr~:<1imientos'. En realidad, cs más probable que ambas ~iluaciones se apoyaran
~~~ra
. ?"
t 'arlos no sele impuso la "manera correcta ' la compu
~io sufiçicnte flexibilid.ad Y poder para que su explora-
en antíguos rasgos de su cslilo cognoscitivo general. Pero la expc.
ricncia con LOGO. permitió efectivamente a Pablo expresar estos
aspectos de su estilo. La relación cmrc la programación y el cami-
ción pudiera ser genuint Y ~ropif~laneamiento·y la elaboración nar con 1.ancos era aun más clara en el caso de Miguer. iFue sólo a
Estos dos estilos de a or ar e en verse ai observar estilos travé$ de esta analogia que él llegó a reconocer explicitamente la
de un proyecto son profuo d~}· ~u~ asi como "intelectuales". diferencia entre $U ~tilo y el de f'ablo para aprender a caminar
de aprendiz.ajc de d~~trczas is1cas de dos alumnos de quinto con zaneos! En otras palabras, la cxpcriencia de programación
Consideremos, por eJemplo, el ~o también destrczas físicas ayudó a ambos nillos a lograr una mejor aprchensión de sus pro-
grado que aprcndicron programac1 Y ° •• pias acciones, un sentido más inteligible de si mismos.
en nuestro laboratorio de aprendizaje para moos.
La gcneralidad de la idea de programación estruclurada como
..
Miguel cs fucrle, atlchco, u~ " muchacho
di
recio" ante sus: propios
meoudo A Miguel le principio matético, es dccir como ayuda para el aprendizaje, se
ojos Pablo es más introvertido. estu oso, · do tornará más evidente a través dei siguieote ejcmplo, que dcscribe
. la I a Pablo le va bien de manera que cuan
e~~!~º1~ ~~~:,::~si:•:~~~::::.;
cl proceso involucrado cn el aprendizaje de otra destreza física, cl
~::it~:~óe:~: 1Tg~.n malabarismo. No la elegimos al azar. EI circulo de la Tortuga era
do rápidamente:' pr . ,m, de Íos dos se sorprendió. Aun dcs- un buen soporte para el aprendizajc de la matemática "con el
::a1!\~~~:!:~:~:~~;iel sólo podia escribir programas en el propio cu~rpo''. EI malabarismo resulta ser un soporte igualmen-
te bueno para aprender una destre,.a corporal "con la matemáti-
.:~~i~~:~:. ~~~~~t•P~~:~:fc:f=!i.is~:~~;o~~~!r~;~
nado por una res1s cnaa .
ca". Por supuesto, e! cuadro cs más complicado y también más
interesante porque en ambos casos el proccso trabaja en ambas
direccioncs, de la metáfora computacional al lenguaje corporal y
subpr~imient~s-o comcniaron a Lrabajar para aprcn~er a ca~ viceversa. AI pasar por una experiencia de geometria de la Tortu-
;70
: • , ~ : ~ ~ : ; /L! cstra.tegia de Mi~~/~:s~~~:
mente un modelo de cam,nar con ·za . .
s~~~=~i;~
. h ·a
ga, los niiios agudizan el sentido de sus cuerpos y sus movimien-
tos físicos ·así como su comprensión de la geometria formal. Y las
"Pie en la barra clevarse, pie en la Otra barra,
adclantc ... " Cu~ndo cl intento de baccrlo desem
P:C/te ac,
a en una
idcas teóricas sobre programas estruclurados, cuando estão
cxpresadas cn términos de malabarismos -términos corporales

124
125
DESAFÍO A LA MENTE
lenl(uajes para computadoras y para personas
eva concrec,.60 Y poder · En ambos. casos, el malabarismo en cascada para mos1rar eómo los buenos modelos
reales- asumen
conocimiento n11 la cu a1·,dad q·ue hemos caracterizado como
asume
computacionales pueden ayudar a construir "procedimiemos pa-
sintónica. d"f
I ntes de malabarismos. Cuando la ma- ra personas" que mejoren la realización de destrezas, y eómo la
Hay muchas cla~cs crc icnsa en un procedimiento q11e ref1exi6n sobre esos procedimientos para personas puede ayu-
yoría de la gente picn~ cn ello~j p ia., En cl malabarismo en llu- damos a aprender a programar y a h.acer matemática. Pero, por
se denomina "malabansmo ende~r~ d~ otra en un "círculo" que supucsto, ciertas descripciones verbalcs confuodirán mªs de lo
via las p<:lot~s se_mu~vcn ~na or arriba y de derecha a izquierda que ayuden . Consideremos, pOr ejemplo, la descripción:
pasa de LZqu1erda a erec a P ·cre dos lipos de lanzam1ento:
por abajo (o vi_ceversa). Es1~:tq~!o1as de una mano a la otra en
1. Comenzar con pclotas 1 y 2 eo la mano izquierda y pelota
uno corto Yb,~J~ para,pasar d~ las manos), y uno largo y alto 3 en la derecha.
el fondo
para deiquectrculol
hacer (cerc~orran
las pc otas rec la parte s11perior dei círculo.
(Ver la Figura 11.) 2. Arrojar la pelota I en parábola alta a la mano derecha.
3. Cuando la pelota I está en el vértice arrojar la pelota 3 a la
mano izquierda en una parábola alta similar, pero tenicn-
--~ ·-... .-·· ,C\. · -.
do cuidado de arrojar la pelota 3 por debajo de la trayecto-
ria de la pelota 1.
,'

.,,....,,...
,' ~ ·.·.
,
. '
.
'' ~ . 4. Cuando la pelota I Ucga a la mano derecha, y la pelota 3
está en el vérticê; tólnar la pelota 1 y arrojar la pelo1a 2 en
, una trayectoria por dcbajo de la de la pelota 3, etcétera.

Esta descripciôn es básicamente un tosco programa lineal. No

es una descripción útil para los fmes dei aprendizaje. Personas
ajenas a la cultura computacional podrían decir que se parece de-
masiado a un programa de computadora, "una instrucción des-
fipra ll- Dos l..-deui....,. pués de otra". Se parece a ciertos programas, por cjemplo cl pri-
me, programa HOMBRE de Carlos. Pero hemos. visto que el
enbebrar ins1rucciones sin una buena estructura interna tampoco
EI malabarismo en êascada liene una estruc1ura más simp~:
cs un bueo modelo para programar computadoras, y veremos
No hay ningún fondo dei cir~ulo;J~s ~ ~t~snv:~~nd:~:~!:en- que las técnicas de programación estructurada que son buenas
reeciones sobre el arco sulpeFr~or. 1 simplicidad lo convier-
SuÍ) para redactar programas tarnbién lo son como descripcioncs ma-
1
to· uno largo y alto. (Ver a ,gura . . . mo cn un me- léticas dei malabarismo.
• • · 0 hacia el malabansmo as, co
te en un meJOr camm ant'ento Nucstro interrogante Nucstro objetivo es crcar un proeedimieuto para personas:
jor cjemplo par~ nuestroC:C~Zºren~er eÍ malabarismo cn casca- PARA MALABARISMO. Como Primer paso hacia la dcfinicióo
guia es éste: al:uten qtu!a O iin
obstáculo en una descripció_n de este proccdimieoto identificamos y uombrarnos subproccdi-
da ~c!lcontr~ 1 ~:~a ~anera de haccrlo? La rcspues1a es la St· mientos análogos en su funcióo a los subproccdimicotos que usó
analitica ver a De nde de los ma.teriales que lenga el Carlos para dibujar su figura esquemática (PARA VE, PARA
guiente:
que todo para
aprende depe~~\ac r d:Cripcioncs analíticas. Utilizamos cl CABEZA, PARA LINEA). En el caso dei malabarismo, un par
türtural de subprocedimientos es lo que denominamos TlRADE-
126
127
DESAFÍO A LA MENTE

RECKA y TIRAIZQUIERDA. A1 ígual q\le la orden VE íue de-

' Lenguajes para computadoras y para personas

finida funcionalmerue por el hecbo de que hace que la computa•

dora coloque en la pantaUa una cierta figura enforma de V, la or-
lidad autónoma de i
táfora de un uduend ,. .
exrr~sa la idea de que la ordcn crea una en-
manece latente has~ o de sistema de_ la computadora, la cual per-
den TIRADERECHA impartida a nuestro aprendiz de malaba- como un duende sal q~e OCurre un c,erto ll_Po de suceso, Y luego,
rista debería "hacer" que arroje una pelota, que suponemos sos- de malabarismo ~tili e ãe dun salto para rcahiar su acción. EI acto
ticnc en su mano derecba; hacia su mano izquierda. zar os de tales CUANDO DUENDE.
· Pero hay una diferencia importante entre programar PARA Sus dcfiniciones serán algo parecido a:
HOMBRE y programar PARA MALABARISMO. EI programa-
dor de PARA HOMBRE no necesi!a preocuparse por la sincroni-
zación, pero ai es1ablecer cl procedimento para malabarismo de• CUANDO algo TiRAlZQUIERDA
bemos preocuparnos por ella. EI malabarista debe realizar las ac- CUANOO algo TIRADERECHA
ci.ones TIRADERECHA Y TIRAIZQUIERDA cn los momenios Para Uenar los espacios cn blanco 1 " 1 " . .
adecuados de un ciclo, y las dos acciones tendrân que superpo-
ncrse en el ticmpo. Dado que hemos decidido incluir la fase de re-
dos condiciones, 0 estados reconocibÍ
denarán la acción de arrojar.
ºJ ~ go • descnbuemos
es e1sistema, que desenca-
cibir .en el mismo subprocedimiento que la fase de arrojar, el pro- En un momento ela ve dei · 1
cedimicnto TIRADERECHA incluye el recibir la pelota que llega aproximadamente así (Figura 1c~): 0 1as pclotas cstân dispucstas
a la mano derecha. Análogamente, TIRAIZQUIERDA és una
orden de arrojar la pelota de la mano izquierda a la derecha y re-
cibir la que Ueg_a.l

•
Dado que la mayoria de las personas pucdc realizar estas.ac-.
ciones, tomaremos TIRAJZQUJERDA y TIRADERECHA co-
mo dados y nos concentraremos en la manera en que pucden
combinarse para formar un proccdimiento nuevo que llamarc-
mos PARA MALABARISMO. Su unificación se diferencia en
un rasgo esencial de la combinación de los subproccdimientos
PARA VE y PARA CABEZA para formar el procedimiento PA-
RA HOMBRE. TIRAIZQUíERDA podria tener que iniciarse
antes de que la acción in.iciada por e! TIRADERECHA anterior
haya sido completada. En ei lenguaje de la ciencia de la computa-
ción, esto se expresa diciendo que estamos tratando con proccsos
par.ale/os por oposición a los procesos estrictamente seriados uti-
lizados para dibujar el esquemâ de la figura humana.
Fion 12
Para describir IJ: combinación de los subproccdimientos intro-
ducimos un nuevo elememo de programación: el concep10 de
"CUANDO DUENDE". Esto se ilustra coo la instrucción:
CUANDO HAMBRIENTO COMER. En una versión de LOGO Pero este diagrama dei est d d 1 .
que no indica en qué direcció~ s~ m:/1stcma cs incompleto, ya
esto significaria: siemprc que ocurra la condición denominada tarlo agregamos flechas para . nd. ve 1~ pelota. Para comple-
HAMBRIENTO, ejecutar la acción denominada COMER. La mc- obtcnemos dos d . . ' , rcar una d1rccc16n (Figura 13a) y
escnpc1ones de estado (Figuras 13b Y IJc).
12g
129
DESAFIO A LA MENTE
~--------==------i Lenguajes para computadoras y para personas

•' -·• Si suponemos, razonablementc, que el malabarista -puede reco-

nocer estas dos situaciones, el siguiente formalismo deber[a ser
autocxplicativo:

PARA MALABARISMO
CUANDO VlJELADERECHA TIRADERECHA
CUANDO VUELAIZQUIERDA TIRAIZQUIERDA
o todavia más simplemente:
r.,_. u •
PARA MALA.BARISMO
CUANDO VUELAX TlRAX
~ --.. que indica que cuando ocurre el estado VUELADERECHA, la
mano derecha debe iniciar un lanzamiento y, cuando ocurre
VlJELAJZQUIERDA, la mano izquierda debe iniciar un lanza.
miento. Una pequci\a rcflcxión mostrará que esta es una descrip-
' f) ción completa: el proceso dei malabarismo continuará de: mancra

LJ~ __ \....;::,__

r,... u ~
WIELU[l[CIII; 1, ,.i.ta es14 11 li ~ r St - H ucia la "'1CU.
perpetua ya q ue cada lanzamienlo crea un estado dei sistema que
desencadena el siguiente lanzamiento.
, Cómo puede este modelo, que convirlió el malabarismo en un
procedimiento para personas, aplicarse como cstrategia de ense-
õama? En prime, lugar, obsérvese que el modelo de malabarismo
se basó sobre varios supuestos:

1. que el cstudlante puede realizar TIRADERECHA y TIRAIZ-

QUIERDA
2. que pucde reeon~r los estados deseneadcnantes VUELAJZ-
QUIERDA y VUELADERECHA
3. que pucde combinar estas capacidades de realización según Ias
definicioncs dei procedimiento PARA MALABARISMO

•\
r,...uc
ntl.llZQUIEIDA: u ,.ta ..U li li ~ r se-" Nda l a ~
Ahora, trasladaremos nuestros supuestos y nuestro procedi-
miento para personas a una cstratcgia de enseilanza .

PASQ 1: Verificar que cl csludiante puede arrojar. Darlc una pelota,

pcdirfe que la arroje de una mano a la 01ra. Esto ocurre normalmcn-
1e coo Ouidez, pero veremos más adelante que frecucn1cmente se re-
quiere un pequcõ.o rermamiento. EI proeedimiemo esp0mánco tienc
un defecto.
130

131
r DF.SAFIO A LA MENTE
PASO 2: Verificar que el esLud~te pu!de combinar l1uizamicntos.
Probar COll dos pdoW COll l a s ~
PARA CRUZAR
TIRAlZ.QUIERDA
CU.ANDO VUELADEJlECHA,TiRADERl!CHA
FIN
Esto tiene por objetivo intcrcambiar las pelota_, en_Lr• ~ manos iz-
quierda y dctecha- Si bico parece sa una combiaad6n SJIIIPlc ~ n -
RlllZQUIER D/\ y TIRADERECHA, icocralmente no 5a\e b,cn de
inmediato.
pAS() 3: Buscar los crrores cn los proccdinúentos de lan7>fflicnLO.
. Por q~ no sa1e PARA CRUZAR? Tipicamente bailamos que la ha-
bilidaddei csoadiante pana arrojar no cs rcalmcnle tan ~ como
lo parecia en ti paso 1. La desviaci6n o "error" más comun,:;n~I
proccdimienLO de lanzamienLO cs seguir la pclota_con los OJOS - en-or se bizo m.á.s fácil ai contenerlo dentro de un conjunto de li-
culo. Dado que la pc:rsona licne s6lo Ull par _de OJOS, ~ ~ en
cl primcr Janzamiento toma el seiundo prácucamente 1mpos1blc Y asl
~-o
· termina p:oeralmellte m desastre coo las pelolas en d sudo.
=
PASO 4: Deputaci6n . Suponicndo que d ~or haya sido seguir la
· pelota coo los OÍ(I'. depuTamol bacicndo que estu-
vuelva a arroiar una pelota sin seguiria 00n los_o,os. Muchos
estudiantes dcscul:íren (para su sorpresa) q~ se r~uierc muy. poca
prictíca para ser capaz de realizar un lanzab"l;Ot' fi1ando los~~ en
• módulos soo lo suficientemente pequcõos para que sea impro-
el ápke prcvisLO de la paribola descripta por la pelota•~ mo~1m1en•
LO Cuando s e ~ d lamamimto $Ullp\e, d cstudiante intenta
~evamentt combinar doo lani:amientos. Muy a ~udo CSll vez lo
logra, aunque puede babcr aún otro error que eliminar.
PASO s: E~Lensi6n a trcs pelotas. Uoa vez que el estudiante puede
ejccutar nuidamcnte cl proccdimicnto que denominamos CRUZAR,
pasamos a tres pelOlas. Para baar esto. commzar coo dos pdotas eri
una mano y una en la otra (f igura 14).
La pelou 2 se anoja como si se cjecutara CRUZAR, ignorando la
pelota 1. EI VUELADERECHA en CRUZAR colocar las Ires r~lo-
tas en W\ estado que csú listo pai-a MALAB>JUSMO. La ~ n
de C RUZAR a MALABARISMO presenta una peq~ d,íicultad
para alguoos estudiantes, pero ista se ,upera con {acilidad. La ma-
132
'
---- -----
unguajes para computadoras y para pe~onas
yorla de las pa100&S l)lacde aprender a bacer malabarismo en me-
nos de media hora usando esta esu·uegia.
Muchos maestros de LOGO han utilizado variantes de esta
estrategia de ensdlanz.a y las estudió en detalle uno de cllos, Ho-
ward Austin, quicn tom6 el an.álisis dei malabarismo como tema
de su tesis para d Doctorado en Filosofia. No hay ninguna duda
de que la estrategia es muy eficaz y escasas dudàs respecto a la
causa; la utiliución de conceptos de programadón como len-
guaje descriptivo facilita la depuración.
En nuestra dcscripción dei dibujo de un esquema de fiaura hu-
mana y de aprender malabarismo, un tema central fuc cómo la
dcpuración resulta facilitada por el uso de una dcscripción apro-
piada de un proceso complejo. En ambos casos la dcscripción
reOejó una represcntación dei proccso cn forma modular, es de-
cir descompuesta cn unidades f uncionalcs naturales, y captar el
mites lo más cstrechos posible. Las pcores condiàones de depu-
ración se crcan a.ando se present.an varios errores simultánea-
mente. El proceso de depuración es especialmente efcctivo $Í los
bablc que cualquiera de eDos contenga más de un error.
Las dificultadcs producidas por errores múltiples quedan bico
ejemplií,cadas por lo que sucede cuando los principiantes tratan
de aprender malabarismo mediante el método de la fuerza brata.
En realidad (as! como Miguel aprendió a caminar coo zancos)
frecuentementt tienen éxito, en general, dcspués de horas de
frustrantes intentos de mantcner tres pclotas en el aire sin ser to-
davia capaccs de cruzar dos. Pero lcs Deva mucho tiempo apren-
der. CUando H oward Austin CJtaminó atentamente las accioncs
dei aprendiz, obscrvó los mismos defecto s que describimos en
ouestro enfoque de estrategia racional, por ejemplo. el error de
seguir coo la mirada. Eo el transcurso de muchisimas repeti-
ciones, el asi Damado '.'aprendizaje media nte cnsayo y en-or".
modelara una conducta que da resultado. Por pura casualidad,
ocurrirá que los ojos se muevan un poco menos en un lanzamien-
to. AI igual que o tros animales, los seres humanos poseeo mcca•
nismos de aprcndizaje que son capacel de recoger tales succsos y
aumentar la probabilidad de que ocun-an nucvamente. Evenlual-
133
 1
DESAFIO A LA MENTE
Lenguqjes para computadoras y para personas
ean el ai,rcndizaje no significa que todos los proecsos repetitivos
pueden ser eliminados lllAgicamente o que el tiempo neecsario
para aprender malabarismo puede redueirsc prácticamente a
' nada. Siempre lleva ticmpo l>C$Car y eliminar los errorcs. Siem-
''
pre Deva ticmpo aprender las habilidades componentes neec-
sarias. Lo que puedc etiminarse son los métodos dcspilfarradores
e ineficaccs. Adquirir la suficiente habilidad malabaristica para
mantener Ires pelotas en movimiento insurne muchas horas cuan-
do el cstudiante siguc una mala cstrategia de aprendizaje. Cuan-
do se adopta una correeta,el tiempo se rcduce mucho, a menudo
,...----,~·-·· hasta a veinte o treinta minutos .
, '
, \ .
, , '. Los n.ii!os dcsarrollao frecuentemente una "resistencia" a la

.•.
,,
,!

• :
,•
''
..
'
depuración análoga a la que observamos frente a la crcación de
subprocedimientos. Lo he visto en las primeras sesiones de
. muchos chicos en un ambiente LOGO. EI nino planca hacer que
la Tortuga dibuje una figura determinada, tal como una casa o
un ésquema de figura humana. R.edacta y prueba rápidamente un
programa. No funciona. En lugar de dcpurarlo, lo borra. A vcces
todo el proyecto queda abandonado_ A veces el niilo prueba una
vez y otra y otra con admfrablc pcrsevcrancia pero empezando
siempre desde e! principio, en un intento evidente de hacerlo
"correctarnente" de una sola vez. EI chico puede fracasar o tener
éxito en hacer que la computadora dibuje el cuadro. Pero aún no
ha logrado adquirir la estrategia de depuración .
Es fácil experimentar empatía. La ética escolar se ha transmiti-
do demasiado bicn. Lo que nosoLros vemos como un bucn
proarama con un pequei\o defecto, cl nillo lo ve como ''equivo-
cadoº, "mal", uun error" . La escúe1a enseila que los errorcs son
malos; la última cosa que uno desea es examinarlos, detenerse en
ellos, o reflexionar sobre ellos. El chico se alegra de aprovcchar la
Flln14- ............... capacidad de la computadora de borrarlo todo sin dejar rastros
para que alguien los vea. La filosofia de la depuración propone
mente, se climinan los errorcs y el sujcto aprende a hacer malaba- una actitud opucsta. Los errorcs nos benefician porque nos lle-
rismo. Las personas son capaces de aprender como las ratas en un van a estudiar lo quesuccdió, acomprender lo que anduvo mal y,
laberinto. Pero el proceso es lento y primitivo. P odemos apren- a través de comprendcrlo, a corregjrlo. La expcrieocia con la
der más,y más rápido, si tomamos control consciente de! proccso pr<>gramacióo de computadoras conduce a los nillos, más eficaz.
de aprendizaje, exprcsando y analizando nucstr~ condu_cta. . mente que cualquier otra actividad, a "crecr" en la depuración .
El hecho de que los proeedimientos computaaonales mtens1fi- El contacto con el ambiente LOGO socava gradualmente anti-
guas resistencias a la depuración y a la creación de subprocedi•
134
135
DESAFIO A LA MENTE
· ntos Algunas personas que observan la crccicnte tolerancia
m,elos nillos
de . frente a sus propios "errores " atn'buycn e.I cam b'"'
de actitud a los maestros de LOGO,quc se mu~~tran pracuc~s Y
no críticos en presencia de programas que el nmo ve como m-
correctos". Yo pienso que ocurrc algo más fundamental. _En el
ambiente LOGO, los chicos aprenden que el maestro lamb,én cs
un estudiantc, y que todo e/ mundo aprende d_e sus ~rrnres.
Un grupo de doce nii\os de quinto gra~o ~ab1a part1e1pado du-
rante varias horas semanales cn una expcnenoa LOGO desde el co-
mienzo dei ano escolar, en seplicmbre. A prin~ipios de diciembre, ~I
grupo decidió encarar un proyecto eolecnvo. Se prOgramana
una Tortuga mecânica para escribir "Feliz Navidad" en enormes
caneles de papel que se extcnderían cn los pas!llos_de_la escucla.
Un proyeelO ideal. Las letras dei alfabeto se d1v1d1eron entre los
miembros dei grupo. Cada uno de cllos redactaría los programas
para dos o tres letras, para dibujos decorativos Y para mcnsaies
completos, utilizando los programas de las letras como subproce-
dimientos. . puedcn comprender con una ela.se de perfección que es rara en la
Pero hubo tormentas de nieve y otras intcrrupc,oncs que dc-
m~raron el 1rabajo; y cuando llcgó la última semana de clase los
caneles todavia estaban sin hacer. La instructora a cargo dei grn•
po decidió entonces quebrar una norma general y hacer ella mas-
•
ma parte de la programación. Trabajó cn su ca~. s1~ nmgu~a
Tortuga,de modo que cuando llegó a la mai\ana s1gu_icnte wua
una colccción de programas sin depurar. Elia y los runos los de-
purarlan juntos. la instructora y un nino ~ sentaron en el s uelo
observando a una Tortuga dibujar lo que intentaba ser una letra
R, pero el rasgo inclinado quedó mal ubicado. iDónde ~taba el
error? Mienlras trataban juntos de comprenderlo el mno tuvo
una revelación: "·Quieres
0 dedr" -preguntó- "que realmente
no sabes cómo corrcgirlo?" EI nino no sa b',a aun . eómo expre-
sarlo, pero lo que le había sido revelado era que él Y la ma~tr~ ~a-
bian estado embarcados juntos en un proyecto de mvcsllgac1on.
El incidente es significativo. Habla de todas las vcees qu~ este na-
no entró en cl juego de los maestros de ''.bagamos eso_Ju_n1.o s",
sabiendo todo el tiempo que la colaborac1ón era una f1cc16n, EI
descubrimiento no puede planificarse; la invención no puede
programarse.
Eu las aulas tradicionalcs, los m3e::1ros realmente lratan de t ra-
136
Lenguojes para compuladoras y para personas
bajar en colaboraeión con los chicos, pero generalmcnte cl mate-
rial mismo no senera espontãneametlle problemas de investiga-
ción . i,Pueden un aduho y un nino colaborar genuinamente en
aritmética escolar elemental? Una característica muy importante
dei trabajo con compmadoras es que el maestro y el estudiante
pueden lrabajar en real eolaboraeión intelectual; juntos pueden
tratar de hacer que la computadora baga esto o aqucllo y
comprender lo que efectivamente hace. Frccuentementc surgen
situaeiones nuevas que ni el maestro ni el estudiante han visto an-
tes y cntonccs el maestro no necesita fingir que no sabe. Compar-
air cl problema y la experiencia de resolverto permite al nino
aprender dei adulto, no "hacicndo lo que el maestro dice" sino
"hacicndo lo que el maestro h acc". Y una de las cosa., que hace
el maestro es seguir uo problema hasta que se lo ha comprcndido
pcrfectamentc. EI ambiente LOGO cs especial porque ofrece nu-
merosos problemas que los alumnos de la cscuela primaria
vida común, Para aoreciar este pun10 inâs plenamente pueàe ser
útil repensar los ejemplos simples de depuración que analizamos
a11teriormente.
Hemos analizado el programa:
PARA CASITA
CUADRADO
TRlANGULO
FIN
PARA CUADRADO
REPETIR 4
ADELANTE 100
DERECHA 90
FIN
PARA TRlANGULO
REPETIR 3
ADELANTE 100
DERECHA 120
FIN
137
DESAFÍO A LA MENTE
' Lengu(ljes para computadoras y para person~
Pero este programa conticne un error y dJlluja el triàngulo
dentro dei cuadrado cn lugar de haccrlo encima . iPor quê? AI
principio podria parecerlc mist~rioso a un n~~- ~e~o se pu~c
descubrir "por quê la Tortuga h,zo csa tonlen_a s~gmendo ai pie
de la letra un consejo hcurlstico ya muy conoc1do: Jugar a la Tor-
tup. Hazlo tú mismo pero finge ser tan tonto como la Tortuga.
EI descubrir por qul! la Tortuga lo hizo sugicrc casi inmediata-
mente un mcdio de corregirlo. Por ejcmplo, algurios dicen: "La
Tonuga gir6 dentro dei cuadrado porque TRIANGULO dice gi-
rar a DERECHA". En este diagnóstico hay un remedio intrínse-
co (uno de varios igualmente simples): hacer un proccdimicnto de
triângulo con giros a la iz.quierda.
Análogamente , un adulto que pensara poder bacer que la Tor-
tuga dibujasc un triângulo mediante REPETIR (ADELANTE 100
DERECHA 60) quedaria atónito ai ver aparecer un hexágono.
Pero cs posible "entrar" en cl programa y ver por qué sucede CS·
to. Más aún, cs posible realizar una introspccción y ver cómo el
error provino de una comprensión muy superficial dei enunciado
mlb común dei teorema dei trllngulo de Euclides: '"La suma de
los ángulos de un triângulo equivale a 180°". . las prop1~dades de un microcosmos selcccionado, no perturbado
El nii'lo (y en realidad, tal vez la mayorta de los adultos) vive en
un mundo en el que todo cs comprendido sólo parcialmente:
quizás lo suficientemente bien, pero nunca por completo. Pa.r a
muchos, comprender la acción de la Tortuga tan per_fec~mente
que no bay nada más que decir sobre ello cs una exper1cnc1a rara,
posiblcmente única. Para algunos es ~eaocijante: podemos v~rlo
en ta arisiedad de los chicos por cxphcar lo que han entendido.
Para todos es un mcjor modelo de la vivacidad dei conocimiento
analítico que los que la mayoria de la gente pucde encontrar.
El lector podria objetar que , lejos de comprender "plenamen-
te" a la Tortuga, el programador Infantil escasamcnte entiende
en absoluto los 0omplejos mecanismos que funcionan entre bam-
bali.n as cada vn que la Tonuga ejecuta una orden LOGO. ;.Esta-
mos en realidad cn l!Cligro de mistificar a los nil\os colocándolos
cn un ambiente de técnologia sofisticada cuyas complejidades los
computadores cicntlficos avanzados comprcnden sólo parcial-
mente? · de lograr proycctos d: un grado de complcjidad apenas irnagi-
Estas preocupacioncs nos traen de nuevo, cerrando el círculo,
a los temas coo los que se inici6 este capitulo. Por cjemplo, yo
13g
prop_use una dcscripcióo de! malabarismo en forma de un progra-
ma s1mple. Pero surge la rrusma preocupación: ;.la descripci6n en
lcnguaje de procedimiento capta la esencia dei proceso de mala-
barismo, o mistifica ocultando s us complcjidades?
Estas cuestioncs soo muy generales y aluden a temas funda-
mcntales dei método científico. Newton "comprendió" el univer-
so reduciendo planetas enteros a puntos que se mueven según un
conjunto fijo de leyes de movunicnto. iEs esto captar la csencia
d~ mundo real u ocultar sus complejidades7 Parte de to que sia-
mfica ser capaz de pensar como un científico es tcner una
comprc';'SÍ6n intuitiva de cstos temas epistemológicos, y creo que
el traba,Jo con las Tortugas puede dar a los nulos una oportuni-
dad de llcgar a conocerlos.
En rcalidad cs fácil para los chicos comprcnder cómo la Tortu-
p define un mundo autocontenido cn el cual ciertas cuestiones
son relevantes y otras no lo son. EI siguicntc capitulo analiza cl
modo en que pucde desarrollarse esta idea construyendo mucbos
de tales "micrncosmos", cada uno con su propio conjunto de su-
r
puestos limitaciones. 1:<>s chicos llegan a saber qué cs explorar
por cuest1oncs externas. AI hacerlo aprcnden a transferir hábitos
de exploracióil de su vida pcrsonal ai terreno formal de la cons.-
trucción de teorias cientificas.
La inteligi~ilidad interna ~e los mundos de las computadoras
ofrcce ~.los mllos la oporturudad de cjecutar proycc:tos de mayor
compleJ•dad de la que normalmente cs posible en el mundo flsi-
co. Mu~hos chicos imaginan cslructuras complejas que podrian
consu~ur con una grúa o fanta.sean con organizar a sus amigos en
complicadas empresas. Pero cuando tratan de realizar tales pro-
y~ctos, tropiezan demasiado pronto con las inintcligibles limita•
aones de las cosas Y la gente. Debido a que cn principio puedc
lograrse que los programas de computadoras se comporten exac-
tamente como uno se lo ha propuesto, cDos pucden 00mbinarse
con mayor seguridad para formar sistemas complejos. Así tos
ch icos puedcn adquirir un sentid o de la complejidad.
La ciencia y la ingenieria modernas han creado la oportunidad
nable hasta épocas rcctenles. Pero la ciencia nos ensena también
cl poder de la simplicidad, y concluir<! cl capitulo con to que me
l'.39
DESAFIO A LA MENTE
parece una historia conmovedora de un nii'lo que aprcndió algo CapÍtlil 5
de csto en una experiencia particularmente simple pero pcrsonal-
mente importante.
Débora, una nina de sexto grado que tenía problemas en e!
aprendizaje escolar, fue introducida en el mundo de las Tortugas
de pantalla mostrándole cómo podlan éstas obedecer las órdenes
ADELANTE, IZQUIERDA y DERECHA. · Muchos chicos
hallan cn cl hecho de poder asignar a estas órdcucs cualquitr nú-
Microcosmos:
mero una fuente rcgocijante de poder y un excitante terreno de
exploración. Débora lo encontró amedrentador, la misma reac-
incubadoras dei conocimiento
ción que lenía frente a la mayoría de las co.~as que hacla cn la es-
cuela. En sus primeras horas de trabajo con la Tortuga dcsarrolló
un grado perturbador de dependcncia rcspcc.to dei instructor, pi-
diendo constantemente su confirrnaj:ión antes de dar el más pe-
quei\o paso exploratorio. Se produjo un viraje decisivo cuando
Débora decidió limitar sus órdencs a la Torluga, creando un
microcosmos dentro dei microcosmos de las órdenes a la Tortu•
ga. Se permitia solamente una orden de giro: DERECHA 30. Para HE ~E~NIDO la matética dicicndo que es ai aprendizaje lo que Ia
hacer que la lortuga girara 90°. repeda Ir<"' veces OERECHA 30, y heunsuca es la res_o lución de problemas: los princípios matt!ti-
obtenía e! efecto IZQUIERDA 30 repitiendo aquclla orden once ~s son 1aeas q_ue 1lumman y facilitan el proceso de aprendiza-
veces. A un observador podría parecerle tedioso obtener efectos l!•. En _este capitulo nos concentraremos en dos princípios ma-
simples de mancra tan complicada. Pero para Débora fue exci- té~ocos unpartantes que son parte dei conoc.imiento de sentido co-
tante ser capaz de construir su propio microcosmos y descubrir m~n de la mayoria de la geme respecto a qué hacer cuando se
cuánto podia hacer dentro de sus rígidos limites. Ya no pedia per- en rentan .c on un dispositivo nuevo, un nucvo paso de danza una
miso para explorar. Y un día, cuando cl maestro le orreció 1dea O una palabra nueva. Primcro, relacionar lo que es nu~vo y
mostrarlc un "modo más simple" de lograr un efecto, lo escuchó debe aprendersc,con_algo que ya se conoce. Segundo, tomar lo
pacientemente y 1c contestó: "Creo que no lo haré de esa nuevo Y. haccrlo prop,~: hacer con ello algo nuevo, jugar con ello,
mancra". Emergi6 cuando cstuvo lista, varias semanas más tar- construir _con cllo. As, por ejemplo, para aprender una palabra
de, con una nueva sensación de conlíanza que se demostraba no nueva, pnmero buscamos una "raíz" familiar Y lucgo practicamos
sólo en proyectos de Tortuga más ambiciosos sino cn su rclación usando la palabra cn una oración de nuestra propia construcción.
con todas las demás cosas que hacia en la escuela. Me c.o mplacc Hallamos cs,ta doblc máxima sobre la manera de aprender en
ver en la experiencia de Débora ·una pequel\a rccapitulación dei • populares teona~ de sentido común sobre el aprcndizajc: cl pro-
modo cn que cl éxito de pensadores como Copérnico y Galileo ~ed!m,cnto descnp~o para aprender una palabra nueva 1c ha sido
perrnitió a la gente quebrar dcpcndencias supersticiosas que cn si md,cado a gcnerac,ones de alumnos primarios por gencraciones
de padres y maestros.
misma, nada tenían que ver con la física. En ambos casos - en la
historia personal de Débora y en la historia dei pensamiento occi- Y se corresponde también coo las cstrategias utilizadas cn los
dental- el éxito de una teoria matemática cumpüó más que una procesos más tempranos de aprendiiaje. Piaget ha cstudiado cl
función instrumental: sirvió como alírmación dei poder de las aprcnd,1.aic _espon~áneo de los niilos y ha encontrado las dos eta-
ideas y el poder de la mente. pas en func1onam1cnto -cl nii'lo absorbe lo nuevo dentro de lo

140 141
DESAFlO A LA MENTE
viejo en un pr<;>ceso que Piaget denomina asimilación•. y cons
ye su conoc1m1ento en el transcurs<;> de un trabajo activo con
Pero a menudo hay obstáculos en el proceso. EI conocimien
nuevo frecuentemente contradice ai viejo, y el aprendizaje d
vo requiere estrategias para manejar tales conflictos. A veces
posible conciliar los elementos conflictivos dei conocimiento
vcces se debe abandonar uno o el otro, y a veces ambos pu '
mantenerse vigentes si se los "conserva" bien guardados en c
partimientos mentales separados. Observaremos estas estrat ·
de aprendizaje examinando un caso particular cn el que una
ria formal de física entra en agudo conflicto con ideas intuitivas
de sentido común sobre ésta.
Uno de los conflictos más simples de este tipo es e! que plan
e! principio fundamental de la física de Newton: un cuerpo
movimiento, si no encuentra interferencia, continuará moviénd
se siempre a velocidad constante y en línea recta. EI principio
"movimiento perpetu~" contradi~e la experiencia ordinaria y,
reahdad, teorias de fis1ca más anuguas como la de Aristóteles.
Supongamos que deseamos mover una mesa. Aplicamos 11
fuerza, penemos la mesa en movimiento, y seguimos aplicando
fuerza hasta que la mesa llega a la posición deseadâ. Cuando
jamos de empujar, la mesa se detiene. Para nuestra mirada su
ficial, la mesa no se comporta como un objeto newtoniano. Si
hiciera, nos dicen los libros de texto, un empujón la pondrla
rnovimiento para siempre y seria necesaria una íuerza contrar
tante para detenerla en el lugar deseado.
Este conflicto entre la teoria ideal y la observación cotidiana
s~lo uno de tantos obstácúlos en e! aprendízaje de la física newl
mana. Otros se derívan de las dificultades para aplicar los d
princípios matéticos. Según e! primero, las personas que
searan aprender física newtoniana deberían bailar maneras de
!acionaria con algo que ya conocieran. Pero pueden no po
ningún conocimieoto con el cual aquélla pudiera efectivamen
relacionarse. Según e! segundo principio, una buena estrategia
aprendizaje sería trabajar con las leyes de movimiento newt
nianas, usarias en es1ilo personal y entretenido. Pero esto tam
coes tan simple. No se puede hacer nada con las leyes de Newt
a menos que se tenga algún medio de asirlas y algún material t
miliar ai cual puedan aplicarse.
142
Microcosmos: incubadoras dei conocimiento
El 1ema de este capítulo es la manera en que las ideas computa-
·onales pueden servir como material para pensar las leyes de
t,IeWton. La idea clave ya ha sido-anticipada. Hemos vis10 cómo
geometria formal se vuelve más accesible cuando se toma a Ia
ortuga en lugar dei punto como blogue de construcción. Aqui
11aremos por New1on Io_que bicimos por Euclides. Las leyes de
)lleWIOíl se expresan uuhzando e! concepto de "panícula", una
tidad ma1emática abstracta similar a un punto en cuanto no
· ne 1amano, pero que si 1iene ciertas otras propiedades además
su ubicación: tiene masa y velocidad o, si se prefiere unificar
baS, tiene cantidad de movimiento. En este capítulo ampliaremos
tro concepto de Tonuga para incluir entidades que se compor-
como las panículas de Newton ai igual que aquellas que ya he-
conocido, que se asemejan a los puntos de Euclides. Estas
evas Tonugas, que llamaremos Dinatonugas, son más dinámicas
eii"el sentido de que se entiende que su estado incluye dos compo-
nentes de velocidad además de los dos componentes geométricos,
posición y orientación, de las Tonugas de geometria anteriormente
analizadas. Y ai tener más integrantes dei estado surge la necesidad
de un lenguaje de mando levemente más rico: el IDIOMA UE TOK-
nJGA se amplía para permitimos indicarle a la Tonuga que se pon-
P en movimiento a una velocidad dada. Este IDIOMA DE TOR-
TUGA más rico abre inmediatamente muchas perspectivas ade-
más de la comprensión de Ia fisica. Las Dinatonugas pueden in-
corporarse a modelos de movimiento con fÍnes estéticos fan1a-
siosos o de juego, además de simular leyes físicas o invent;das. EI
profesor de física con un enfoque demasiado estrecho podría
considerar todo esto como una pérdida de 1iempo: la verdadera
tarea es entender física. Pero yo deseo defender una filosofia di-
re~ente de la educación en física. Es mi convicción que aprender
física consiste en poner el conocimiento físico en contacto con co-
nocin_ii.entos personales muy diversos. Y para hacer esto debemos
~rm111r ai estudiante que construya y trabaje con sistemas transi-
c,onales que el físico puede negarse a reconocer como fisica. t
La mayoria de los programas de física son similares ai progra-
ma de matemática en cuanto someten ai estudiante a pautas de
aprendizaje disociadas y postergan el material "interesante" has-
ta más aliá dei momento en que la mayoria de los alumnos
Puedcn permanecer lo suficientemente motivados como para
143
 DESAFIO A LA MENTE
aprendcrlo. 1 as ideas potentes y la estética intelectual de la
se picrdcn en el perpetuo aprendizaje de "prerrequisitos"
aprendizaje de la física newtoniana puede tomarse como i ~onJ
pio de cómo pueden bloquearse y desbloquearse las
gias matéticas. Dcscribiremo~ una nueva "via de aprendizaje"
New1on que sor1ea el obs1âculo: un ambiente de aprendizaje i
rac1ivo sobre-la-base-de-compu1adoras donde los prcrrequi ·
están incorporado~ al sistema y donde los es1udia111es
comcr1irse en arqui1ec10s acti vos, constructores de su pr
aprcndi,aje.
Comcncemos con un cxamen más ate nto dei problema de
prerrequisi10s. Alguien que descara aprender aerodiná
podría perder el i111erés ai ver el conjunto de prerrequisitos. i
yendo mecânica e hidrodinâmica, que siguen a la exci
descripción dei curso en el catálogo de una univcrsidad. Si
dcsca aprender sobre Shakespeare. no cncucn1ra ninguna lisia
prcrrequisi1os. Parece lici10 suponer q ue una lis1a de prerreq
toses expresión de lo que los educadores creen ser la ,·ia de a
di1aje hacia un domínio de conocimientos. La via de aprend·
de la aerodinâmica es ma1emática y, como hemos "isto en n
cu ltura , el conocimie1110 matemãtico cs pucs10 entre paréni
1ra1ado como "especial" -mencionado sólo en lugares
cialcs reservados para scmejanie lcnguaje esotérico. Los am
tes de aprendizajc no académico de la mayoria de los niilos s
nistran cscaso impulso a ese desarrollo mate mático . Es10 si
ca que cscuelas y uni\'ersidades deben abordar el conocimicnto
la aerodinâmica a travês de vias de aprendizaje excesiva
formales. EI camino hacia Shakespea re no es menos comp
pero sus elementos constitutivos esenciales son parte de n
cuhura general: se supone que muchas personas podrán a
derlos informalmcme. EI microcosmos de tisica que desarro
mos, analogia física de nucst ra M atemalandia basada
computadora, ofrece una via de aprendizaje piagetiano para
le)es newtonianas dei mo, imiento, tópico gcneralmente co
rado paradigmático dei tipo de conocimiento que sólo se a i
por una vía de aprendizaje larga y formalista. EI pensam
newtoniano sobre el movimiento cs un conjunto complejo
apariencia anti-intuitivo de supue,tos sobre el mundo. Hist
mente, 1uvo una larga C\'Olución. Y en términos dei desarrol
144
Microcosmos: incubadoras dei conocimiento
• ·dual la intcraeción dei niflo con su ambiente lo !leva a un
d1VI
·unto• muy diferente de noc1ones
•
persona1cs so b re e1 mov1- .
·
mie010 •
. ·d ã
noc1ones que en muchos senti os se accrcan m s a as e
. od 1 .d
I
.
d
Arisiótelcs que a las de Newton. Despues de t . o, ª., ea ansto-
~lica de movimiento se corresponde con la s1tuac1ón más co-
~ún de nuestra experiencia. Lo~ estudiantes que t~at~n de de-
sarrollar el pensamiento newtoniano sobre el movuniento Lro-
iezan con ires clases de problemas que un microcosmos eom_pu-
~acional podria ayudar a resolver. En primer lugar, los est~d~an-
tes no han tenido casi ninguna experieneia directa dei m_o v1m1en-
to newtoniano puro. !Por supuesto, algunas han temdo. Por
cjemplo, cuando un au10 resbala sobr~ un camino hela?o se c_on-
vicnc en un objeto newtoniano: continuará, y demasiado b1en,
en suestado de movimiento sin necesidad de ayuda externa. Pero
cl conduclor no se encuentra cn el estado de ánimo apropiado pa-
ra beneficiarse de la experiencia de aprendizaje. En auscnc1a de
experiencias direcras y f1Sicas dei movimiento newton_ian<?, l~s ~-
cuclas se ven obligadas a ofrccer ai cstudiante expenene,as and1-
rectas y altamente matemáticas de objetos newtonianos. Alli el
movimiento se aprende manipulando ecuaciones en vez de los ob-
jetos mismos. La experiencia, carente de inmediatez, es lenta ~a-
ra cambiar las intuieioncs de los alumnos. Y ella m1sma exige
otros prerrequisitos formales. EI estudiante dcbe aprender prime-
ro a trabajar con ecuacioncs antes de usarias para modelar un
mundo newtoniano. La manera mãs sim pie en que podría ayudar
nuestro microcosmos de computadora es colocando a los estu-
diantes cn un mundo simulado donde tengan acceso directo ai
movimiento newtoniano. Esto se puede haeer cuando son pe-
qucilos. No hacc falta esperar a que dominen las ecuaciones.
Muy por el contrario: en lugar de hacer que los estudiantes espe-
ren las ccuaciones, puede motivar y facilitar su adquisición de
destreza con ellas el suministrar un contexto intuitivamente bien
comprendido para su aplicación.
La expcriencia direc ta dei movimiento newtoniano es un haber
•alioso para el aprendizaje de la física newtoniana. Pero para
comprenderla se necesita algo más que una experiencia intuitiva y
Ptrsonal. EI estudiante necesita los medios para conceptualizar Y
"capturar" este mundo. En realidad, una parte central de la gran
contribueión de Newton fue la imcnción de un sistema formal,
145
 DESAFIO A LA MENTE
una matemática adaptada a este fin. EI la llamó "teoria de
fluxiones"; los estudiantes de la actualidad lo llaman "cálculo
ferencial''. La Oin~tortuga de la pantalla de la computadora
mite ai principiante jugar con objetos newtonianos. EI concepi
de Oinatortuga permite ai estudiante pensar sobre ellos. y
programas que rigen el comportamic:nlo de las Dinatonugas
ruinistran un sistema formal en el que podemos captÚrar nuest
pensamientos, de oiro modo, demasiado efimeros. AI hacerlo
el largo camino (aritmética, álgebra, trigonometria, cálculo)
ta el sistema formal que ha pasado con modificaciones apenas 5
perficiales desde los propios escritos de Newton ai moderno lib
de texro. Y pienso que pone ai est11diante en contacto más intim
con lo que Newton debe haber pensado antes de comenzar
escribir ecuaciones.
EI terce.r prerrequisito es algo más sutil. Pronto examinarem
directamente enunciados de lo que generalmente se·conoce co
leyes dei movimiento de Newton. Cuando lo hagamos, much
lectores, sin duda, recordarán una sensación de inquietud ev
por la frase "leyes dei movimiento". i,Qué es eso? i,Qué otras
yes dei movimiento existen además de las de Newton? Pocos est
diantes pueden responder estas preguntas cuando se encuent
con Newton por primera vez, y creo que esto se aproxima muc
a la explicación de lo difícil de la física para la mayoria de
alumnos. Los estudiantes no pueden hacer algo propio de una
sa sin saber qué clase de cosa es. Por lo tanto, el tercer prerr
quisito es que debemos encontrar maneras de facilitar la ap
piación personal no sólo dei movimiento newtoniano y de las
yes que lo describen, sino también de la noción general de 1
que describen el movimiento. Lo haremos mediante el diseilo
una serie de· microcosmos.
EI Mundo de la Tortuga era un microcosmos, un " lugar", u
"província de Matelandia", donde podían incubarse y crecer
particular facilidad ciertas clases de pensamiento matemático.
microcosmos era una Incubadora. A.hora diseilaremos un mie
cosmos que sirva como incubadora para la física newtoniana.
diseilo de un microcosmos lo conviene en "vivero" para una
pecie especifica de ideas o estructuras intelectuales poderosas.
tal manera, diseilaremos microcosmos que ejemplifiquen no s
mente las ideas newtonianas "correctas", sino también muc
146
Microcosmos: incubadoras dei conocimienro
as: las aristotélicas, histórica y psicológicamente impor1an1cs,
f1; einstenianas, más complejas, e incluso un "mundo de ley dei
!ovimicnto generalizada" qu<: a~túa como marc? _para una va-
. dad infinita de leyes dei mov1m1ento que los ond1v1duos pueden
n~entar por sí mismos. Asi los estudiantes pueden avanzar de
~ristóteles a Newton e incluso a Ei~1:,t~in vía tod?s los mundos
intermedios que deseen. En las descnpc,ones que s1guen,_s~ supe-
ran los obstáculos matétic~s para Newton : los prerreq~1s11os es-
tán arraigados en e! conoc1m1ento personal, y el es1ud1ante está
embarcado en una exploración creativa de la idea y la variedad de
1eyes dei movimiento.
comencemos a describir e! microcosmos empezand~ con las
tres leyes de Newton, enunciadas aqui "formalme_nte" y en una
forma que los lectores no necesitan entender en detalle:
1. Toda par1ícula permanece en estado de reposo o movimiento a
vclocidad constante en línea rcc1a a menos que una ruerz.a la
obligue a cambiar de estado. .
2. La fucrza ne,a no equilibrada (F) que produce un cambio de mo-
vim iento es igual ai producto de la masa (m) por la acelerac,on
(a) de la panícula: F • ma.
3. Todas las fucrLaS surgen de la interacción de las pariiculas, Y
siempre que una partícula actúa sobre otra existe una reacción
igual y opuesla sobre la primera.
Como hemos observado, e! acceso de los niilos a estas leyes es-
tá bloqueado por algo más que e! recóndito lenguaje utilizado p~-
ra expresarlas. Analizaremos estos obstáculos a fm de mfenr cn-
terios de diseilo para nuestro microcosmos. E! primero de cllos es
que los niilos no conocen ninguna otra cosa que se parezca a estas
leyes. Antes de poder ser receptivos a las leyes dei movimicnto de
Newton deberian conocer algunas otras leyes de movimiento.
Debe h;ber un primer ejemplo de ellas, pero por cicno no tiene
que ser tan complejo. sutil y anti-intuitivo como las de Newton.
Más sensato es permitir que e! estudiante adquiera e! concepto de
leyes dei movimiento trabajando con un cjemplo muy simple y
accesible de una de tales leyes. Éste será el primcr criterio de dise-
fto para nuestro microcosmos. El segundo obstáculo es que las le-
Yes, tal como están enunciadas, no ofrecen puntos de apoyo para
los estudiantes que deseen manipularias. No hay ningún uso ai
147
 que puedan aplicarias, fuera de los ejercicios de fin de
dei texto escolar. De este modo, el segundo criterio de d"
ra nuestros microcosmos será la posibilidad de acli
juegos, arte, y otras cosas, que hagan importante la acti ·
los microcosmos. Un tercer obstáculo radica en el hecho de
las leyes newtonianas utilizan una cantidad de conceptos aj
la experiencia de la mayoria de la gente, el concepto de "e,,
por ejcmplo. Nuestro microcosmos estará dise~ado de tal
que todos los conceptos necesarios puedan ser definidos d
de la experiencia de ese mundo.
Igual que en el caso de la Tortuga de geometria, la Tortusa
física es un ser interactivo que puede ser manipulado por el
diante, ofreciendo un ambiente para el aprendizaje activo. p
el aprendizaje no es "activo" meramente en el sentido de int
tivo. Los estudiantes de un microcosmos de física son capaces
inventar sus propios conjuntos personales de supuestos acerca
microcosmos y sus leyes y pueden hacer que se conviertan en
lidad. Pueden modelar las realidad en la que trabajarán du
ese dia, pueden modificaria y construir alternativas. Ésta es u
manera efectiva de aprender, paralela a la forma en la que
uno de nosotros realizó algunos de sus aprendizajes más efic
Piaget ha demostrado que los niflos aprenden ideas mate
cas fundamentales construyendo primero su propia matemá ·
muy diferente (por ejemplo, preconservacionista). Y aprenden
lenguaje aprendiendo primero sus propios dialectos (el balbu
dei bebé). De manera que cuando pensamos en los microcos
como incubadoras de ideas poderosas, estamos tratando de
currir a esta eficaz estrategia: permitimos a los estudiantes ap
der la fisica "oficial" permitiéndoles la libertad de inventar
chas otras que funcionarán e n tantos otros mundos inventad
Siguiendo el principio de Polya de comprender lo nuevo as
ciándolo con lo viejo, reinterpretemos nuestro microcosmos
geometria de la Tortuga como un microcosmos de un tipo es
cial de física. Remodelemos las leyes según las cuales trabajan
Tortugas en una forma análoiia a las leyes newtonianas. F..<to n
da las siguientes "leyes de movimiento de las Tortugas". Por s
puesto, en un mundo donde hubiera una sola Tortuga, la terc
ley, que trata de la interacción entre partículas, no tend
equivalente.
148
roda Tortuga permanece en su estado de reposo hasta que una
ORDEN A LA TORTUGA la obliga a modifícar csc estado.
a. EI número en la orden ADELANTE es igual ai cambio de la
Tortuga en la parte POSICION de su estado.
b. El número en la orden GIRAR DERECHA es igual ai cambio
de [a Tortuga en la parte ORIENTACION de suestado.
ê,Qué hemos sanado ~n n_u~stra c~mprensión de la física. ne,w . .
niana gracias a este eJerctcto? ;.Como pueden los estudtantes
ue conocen la geometria de la Torwga_ (y pueden así reconocer
nueva enunciactón en leyes de movtmtcnto de la Tortuga) exa-
inar ahora las leyes de Newton? Están en posición de formular
cn forma cualitativa e intuitiva la sustancia de las primeras dos le-
yes de Newton mediante su comparación con algo que ya cono-
cen. Saben de estados y de operadores de cambio-de-estado. En
cl mundo de la Tortuga, hay un operador de cambio-de-estado
para cada uno de los dos componentes dei estado. EI operador
ADELANTE cambia la posición. EI operador GIRAR cambia la
orientación. En física, existe sólo un operador de cambio de esta-
do, denominado Juerza. EI efecto de la fuerza es el cambio deve-
locidad (o, con más precisión, de cantidad de movimiento). La
posición cambia por si misma.
Estos contrastes llevan a los estudiantes a una comprensión
cualitativa de Newton. Aunque sigue habiendo una brecha entre
las leyes de la Tortuga y las leyes newtonianas dei movimiento,
los chicos pueden apreciar las segundas a través de una compren-
sión de las primeras. Estos chicos ya han adelantado un gran paso
cn el aprendizaje de la física. Pero podemos hacer algo más para
cerrar la brecha entre los mundos de la Tonuga y newtoniano.
Podemos diseiiar otros microcosmos de la Tortuga en los que las
leyes dei movimiento se aproximen más a la situación newto-
niana.
Para hacer esto crearemos una clase de microcosmos de Tonu-
ga que difiere en las propiedades que constituyen el estado de la
Tonuga y en los operadores que modifican estos estados. Hemos
descriph) formalmente 1~ Tortng;i cie geomerría didrndo que su
estado se compone de posición y orientación y que sus operado-
res de cambio de estado actúan independientemente de estos dos
componentes. Pero existe otra manera, quizás más poderosa
e intuitiva, de pensar sobre ella. Esta consiste en ver a la Tonuga
149
DESAFIO A LA MENTE
como un ser que "comprende" ciertos tipos de comunicación
no otros. Así, la Tortuga de geometria comprendía la orden
cambiar su posicíón manteniendo su orientación y de cambiar
ta manteniendo aquélla. En el mismo espiritu, podríamos defin•
una Tortuga Newtoniana como un ser que puede aceptar só
una clase de orden, una que modifique su cantidad de movimi
to. Esta clase de descrípcíones es de hecho la que usamos
introducir a los níi'los en los microcosmos. Pasemos ahora a d
microcosmos de Tortuga que puede decirse que se hallan entre
Tortuga de geometria y la newtoniana.
TORTUGAS DE VELOCIDAD
EL estado de una Tortuga de velocídad es POSICION Y
LOCIDAD. Por supuesto, dado que la velocidad se define com
un cambio de posicíón, por definición el primer componente
este' estado cambía contínuamente (a menos que la VELOClD
sea ccro). Asi, a fín de controlar una Tortuga de velocídad, só
tenemos que índicarle qué velocidad adoptar. Lo hacemos m
diante un operador de cambío de estado, una orden llamada P
NERVELOCIDAD.
TORTUGAS DE ACELERACft,,·
Otra Tortuga, intermedia emre la de geometria y la que pod
representar una partícula newtoniana, es la Tortuga de acele
cíón. También aquí cl estado de la Tortuga es su posicíón y ve
cidad. Pero esta vez la Toriuga no puede comprender una ord
como "adoptar tal velocidad". Sólo puede recibir instruccio
de la forma "cambiar la velocidad según un valor, sin impor
cuánto es la velocídad". Esta Tortuga se comporta como u
partícula newtoniana con una masa inal1erable.
De tal modo, la secuencia de tortugas -Tortuga de geome
a Tortuga de velocídad a Tortuga de aceleraéión a Tortuga n
toniana- constítuye un camino hasta Newton en consona
con nuestros dos princípios matéticos. Cada etapa se const
sobre la anterior· de forma clara y transparente, satisfaciendo
princípio de los prerrequisítos. En cuanto a nuestro segu
principio matético -"úsalo, juega con ello"- el caso es
150
Microcosmos: incubadoras dei conocimiento
más extremo. Píaget nos mostró cómo el nino ~onstruye un '?un-
do preconservacionista y luego uno conservac1ontsta a par!" de
(os materiales (táctiles, visuales y cenestésicos) de su a~b1ente.
pero hasta el advenimiento de la computadora, s~l_o ex1suan ma-
teriales ambíentales m\lly pobres para la construcc1on de un mun-
do newtoniano. Sin embargo, cada uno de los microcosmos que
hemos descripto puede funcionar como un ambiente explorable Y
manipulable.
En geometria de la Tortuga, se ensei'laba geometria mediante la
realización de dibujos en la computadora que producian efectos
como los que se muesHan en los disei'los que ilustran este lib_r~.
Cada idea nueva en geometría de la Tortuga abria nuevas pos1bt·
!idades de acción y podía por lo tanto experimentarse como una
ruente de poder personal. Con órdenes nuevas como PONERVE-
LOCIDAD y CAMBIARVELOCIDAD, los estudiantes pueden
poner cosas en movimiento y producir disei\os de formas y tama-
1\0s siempre cambiantes. Ahora tienen aun más poder personal Y
Ia sensación de "poseer" la dinámica. Pueden dar vida a figuras
en la pantalla de la computadora: hay una relación nueva_y perso-
nal con lo _que ven en televisión o en un juego eletr~mco. Los
efectos visuales dinâmicos de un espectáculo de telev1S1ón, de un
dibujo animado o deu n juego de video los estímulan ahora apre-
guntllrse cómo pueden realizar lo que est~n viendo. Este tipo d_e
interrogante es diferente dei que los estud1antes responden trad1-
cíonalmente en su '!laboratorio de ciencia". En la pedagogia dei
laboratorio tradicional, la tarea propuesta a los chicos es la de es-
tablecer una verdad dada. En el mejor de los casos, ellos apren-
den que "así es cómo funciona el mundo". En estos dinámicos
microcosmos de Tortuga, llegan a una clase distinta de compren-
sión: e! sentido de por qué el mundo funciona como lo hace. AI
experimentar muchas leyes de movimiento diferentes, los nii\os
descubrirán que las newtonianas son en realidad las más econó-
micas y elegantes para desplazar objetos.
Todo el análisis pre,cedente se ha ocupado de las primeras dos
leyes de Newton. ;,Qué analogias para la tercera ley de Newton
son posibles en el mundo de las Tortugas? La tercera ley sólo
tiene sentido en un microcosmos de entidades interactuantes,
Partículas para Newton, Tortugas para nos_o tros. Supongamos
entonces un microcosmos con muchas Tortugas que llamaremos
151
DESAFÍO A LA MENTE
TORTUGA 1, TORTUGA 2, etcétera. Podemos usar
IDIOMA DE TORTUGA para comunicamos con múltiples T
tugas si te damos un nombre a cada una. Así podemos utilizar 6
denes como: DECIR TORTUGA 4 PONERVELOCIDAD
(que significa "decir a la Tortuga número 4 que adopte una v
cidad de 20"). La tercera ley de Newton expresa un modelo
universo, un modo de conceptualizar el funcionamiento de la
lidad tisica como una máquina a11toperpetuante. En esta con
ción dei universo,.todas las acciones están regidas por partic
que ejercen fuerzas una sobre otra, sin intervención de nin
agente externo. A finde modelar esto en un microcosmos de T
ruga, necesitamos muchas Tortugas que interactúen entre
Aqui desarrollaremos dos modelos para pensar sobre Tortu
interactuantes: Tortugas vinculadas y Dinl\tor1ugas vincula
En el primer modelo pensamos eri Torlugas Quê sé dán órd
recíprocamen1e en lugar de obedecer órdenes dei exterior. S
Tor1ugas vinculadas. Por supuesto, las Tortugas pucden vin
larse de muchas maneras. Podemos hacer Tortugas que simu
directamente partículas newtonianas vinculadas por gravedad
mulada. Esto se hace comúnmente en los laboratorios L
donde tópicos normalmente cora.siderados difíciles en la fls'
universitaria se traducen a una forma accesible para estudian
de los primeros aí'los dei nivel secundario . Dichas simulado
pueden servir como trampolin desde una captación elemental
la mecánica newtoniana hasta la comprensión dei movimiento
los planetas y de la conducción de naves espaciales. Lo consig
convirtiendo el trabajo con los princípios newtonianos en un p
ceso activo y personalmente comprometedor. Pero para "
seer" la idea de partículas interactuantes o - "Tortugas v·
!adas''- el estudiante necesita ha.c er algo más. Nunca es sufi ·
te trabajar dentro de un conjunto de interacciones. El
diante oecesita conocer más que un ejemplo de leyes de int
ción y debe hacer la experiencia de inventar nuevas. ;,Cuáles
algunos oiros ejemplos de Tortugas vinculadas?
Un primer ejemplo es un microcosmos de Tortugas vincu
denominadas "Tortugas espejo" . Comenzamos con un mi
cosmos de "Tonugas espejo" que contiene dos Tortugas vin
das por las regias siguientes: siempre que cualquiera de las dos
cibe una orden ADELANTE (o ATRAS), la otra hace lo mis
152
Microcosmos: incubadoras dei conocimiento
·empre que cualquiera de las dos recibe una orden de GfRAR
~ERECHA (o GIRAR IZQUIERDA), la otra hace lo contrario.
J:,StO significa que si las dos Tortugas arrancan frente a frente,
ualquier programa de Tortuga hará que sus trayectorias sean
fmágenes especulares una de otra, Una vez que el mudiame
comprende este prin~ipio, se_pueden realizar con facilidad atrac-
tivos disei)os de cale1doscop1os.
Un segundo microcosmos de Tortugas vinculadas, y que se
acerca más a la física newtoniana, aplica estos vínculos de espejo
8
Tortugas de velocidad. Ninguna imagen estática impresa en es-
tas páginas podria transmitir la excitación visual de estos ca-
Ieidoscopios dinâmicos en los que puntos de luz de brillantes co-
loies danzan en recorridos cambiantes y rotativos. El producto fi.
na! tiene la excitación dei arte, pero el proceso de fabricarlo invo-
lucra el aprender a pensar eri términos de las accion~s y reac-
cioiles de objetos móviles vinculados.
Escos microcosmos de Tortugas vinculadas consolidan la expe-
riencia de las tres leyes dei movirniento por parte dei estudiantc.
Pero hemos afirmado que los múlciples microcosmos suministran
también una p laca forma para la comprensión de la idea de ley de
movimicnto. Un estudiante que ha comprendido el concepto ge-
neral de ley de movimiento posee una herramienta nueva y pode-
rosa para la resolución de problemas. llustrémoslo con el Proble-
ma dei Mono.
Un mono y una piedra están atados a los extremos opuestos de una
cucrda que cuelga de una polea. El mono y la piedra sonde igual pe-
so y se equilibran mutuamente. EI mono comienza a trepar por la
cuerda. iQué pasa con la piedra1
Hc planteado este problema a varios cientos de estudiantes dei
MIT, todos los cuales habían aprobado cursos introductorios de
física rigurosos y completos. Más de las tres cuartas partes de
quienes no habian visto antes el problema diéron respuestas in•
correctas o no fueron capaces de decidir la manera de resolverlo.
Algunos opinaron que la posición de la piedra no resultaria afecla•
da por el ascenso "dei mono, por.que la masa de éste es la misma
tanto si trepa como si no; otros pensaron que la piedra descende•
ria o bien debido a la conservación de la energia o por una analo-
153
DESAFIO A LA MENTE
gía con las palancas; algunos conjeturaron que subiria, pero
sabían por qué. EI problema es evidentemente "difícil". Pero
10 no significa que sea "complejo". Opino que su dificultad
explicable por la ausencia de algo muy simple. Cuando abo
el problema, los estudiames se preguntan: ";,Es éste un prob
de 'conservación de energía'?" ";,Es un problema de 'brazo
palanca'?", y así sucesivamente. No se preguntan: ";,Es éste
problema de 'ley de movimiento'?" No piensan en términos de
categoria. En el mundo mental de la mayoría de los estudiantes
conoeptos de conservación, energía, brazo de palanca, etc. , se
convertido en herramientas para pensar. Son ideas poderosas
organizan el pensamiento y la resolución de problemas. Para un
1udian1e que ha tenido experiencia eh un microcosmos de "
de movimiento", el eoncepto "ley de movimiento" tambim
es. De tal forma este estudiame no encontrarâ obsiácuro
plantear la pregunta correcta sobre el problema dei mono. Es
problema de ley de movimiento, pero un estudiante que velas
yes dei movimiento sólo en términos de fórmulas algebraicas
siquiera se hará la pregunta. Para aquellos que si la plantean,
respuesta llega con facilidad. Y una vez que uno piensa en cl
no y la piedra como objetos vinculados, similar a aquéllos con
que trabajamos en el microcosmos de la Tortuga, es obvio q
ambos deben sufrir los mismos cambios de estado. Dado que
mienzan con la misma velocidad, o sea cero, deben por co
guiente tener siempre la misma velocidad. Asi, si uno sube,
oiro sube a la misma velocidad.2
Hemos introducido los microcosmos como respuesta a
problema pedagógico que surge de la estructura dei conocim"
to: el problema de los prerrequisiLos. Pero los microcosmos
también una respuesta a otro tipo ãe problema, que no
enraizado en el conocimiento sino en el individuo. EI probl
tiene que ver con encontrar un contexto para la construcción
teorías "equivocadas" (o, más bien, "de transición"). T
aprendemos conslruyendo, explorando, y elaborando teorias,
ro la mayor parte de la elaboración teórica con la que nos
ciamos desembocaba en teorias que posteriormente 1uvimos
abandonar. Cu ando niílos preconservacionisLas, aprendim
elaborar y utilizar teorias sólo porque se nos permitió dur.
muchos ailos mantener nociones "desviadas" sobre las can
154
Microcosmos: incubadoras dei conocimiento
Los ninos no siguen una vía d~ aprendizaje que va de una
~es- • ·0• n correcta" a olra "opinión correcta" mâs avanzada.
• opint
vias naturales de aprend1zaJe · 1uyen " teorias fa1sas " que
' · me
sus ~an ianto sobre elaboración de teorias como las verdaderas.
enseu . 1
pero en la escuela las teorias falsas ya no ,5,e to ~ran. "
Nuestro sistema educacional rechaza las teonas falsas de los
. os rechazando de esa forma el modo en que és1os realmente
c hic ' . b. . ~ 1 1
8 renden. Y rechaza Lam b1én l?s ~escu nm1en1os que se,_,a an a
-~portancia de la via de aprend1zaie por med10 de ellas. P1agetha
~emosLrado que los nii\os sostienen teorias falsas con:io pane ne-
aría de su proceso de aprender a pensar. Las teorias no orto-
:xas de los nii\os pequenos no son deficiencias o _baches dei ~o-
nocimiento, sin o que sirven como maneras de ílex1onar los mus•
culos cognoscilivos, de dcsarrollar y el_abo!ar las nçcesanas habi-
lidades que se requieren para una t~onzac1~n más ortod_oxa. Los
educadores distorsionan el mensaie de P1aget ai considerar su
contribución como reveladora de que los ninos sost1enen creen-
cias falsas que ellos, los educadores, deben superar. Es10 hacc dei
Piagel escolar un Piagel retrógrado: retrógrado porque a los chi-
cos seles hace tragar teorias "correctas" antes de que estén pre-
parados para inventarias. Y retrógrado Lambién porque la obra
de Piagel pone en cueslión la idea de que la teoria "correcta" sea
superior como estratcgia de aprendizaje.
Algunos lccLOrcs pueden tene·r dificultad para ver la per~pecli•
va no conservacionista dei nii\o sobre el mundo como un upo de
·elaboración teórica. Tomemos otro cjemplo. Piaget preguntaba a
chicos de edad preescolar: ";,Cómo se hace el viento?" Muy po-
cos contestaban: "No lo sé". La mayoría de ellos daban sus pro•
pias teorias personales, tales como: "los árboles hacen el viento
agilando las ramas';. Esta teoria, aunque equivocada, da una
buena prueba de una capacidad altamente desarrollada de elabo•
ración de teorias. Puede verificarse sobre los hechos empíricos.
En realidad hay una fuerte correlación entre la presencia dei vien-
to y la agitación de las ramas de los árboles. Y los chicos pueden
realizar un experimento que hace mu y plausible su concxión
causal. Coando agitan sus manos cerca de la cara, producen una
brisa muy fácil de pcrcibir. Los chicos pueden imaginar este efec-
to multiplicado cuando el objeto que se agita no es una pequei\a
155
DESAFIO A LA MENTE Microcosmos: incubadoras dei conocimiento

mano sino un árbol gigante, y cuando se agitan no uno · , pequei\os giros a la derecha, estarán dispuestos a discutir con
muchos árboles gigantes. Asi que los árboles de un nutrido 1~ ~aestro que un circulo es realmente un polígono. Nadie que
que deben ser un generador de viento verdade~amente poder ~aya escuchado una discusión asi en las dases de LOGO de quin-
lQué le dccimos a un nino que ha construido una teoria tan to grado se va sin quedar impresionado por la idea de que 1<1 ver-
mosa? "Lo has pensado muy bien, Juancito, pero la teoria es dad O falsedad de la teoría es secu ndaria frente a lo que contribu-
correcta" conslituye una desvalorización que convencerá a ye a aprender.
mayoria de los chicos de que elaborar teorias propias es· fútil.
manera que, cn lugar de paralizar la creatividad dei nino, la !O
ción cs crear un ambiente intelectual menos dominado que la
cuela por los criterios de verdadero y falso.
Hemos visto que los microcosmos son tal tipo de ambien
Asi como los estudiantes que prefíeren realizar su program •
utilizando Tortugas newtonianas con la interacción de la te
ley están haciendo de Newton algo propio, los chicos que fab
can una espiral espectacular en un microcosmos no-newtonia
se hallan no menos firmemente en camino hacia la compren ·
de Newton. Ambos están aprendiendo qué es trabajar con
riables, pensar en términos de relaciones de cualidades disi ·
hacer aproximaciones adecuadas, etc. Están aprendiendo m
mática y cicncia en un ambiente en el que los criterios verdad
o falso y correcto o equivocado no son los decisivos.
AI igual que en una buena clase de ane, el nino está adquir
do conocimiento técnico como un media para llegar a un fine
tivo y personalmente definido. Habrá un producto. Y el maes
ai igual que el nino puede sentir genuíno entusiasmo por él.
la clase de aritmética el placer que muestra el maestro ante
logros dei nino es genuíno, pero es difícil imaginar a maestr
alumno mostrando deleite por un producto. En el ambiente
GO eso sucede con frecuencia. La espiral construida en cl mie
cosmos de la Tonuga es una creación nueva y excitante dei ni
él puede incluso haber "inventado" la manera de vincular
Tortugas sobre la cual se basa.
EI genuíno entusiasmo dei maestro por el producto se com
ca a los nii'los,que saben que están haciendo algo trascendental.
a diferencia de la clase de aritmética, donde éstos saben que
sumas que realizan son solamente ejercicios, aqui pueden to
en serió su trabajo. Si acaban de producir un circulo ordenand
la Tortuga que dé una _larga serie de pequenos pasos hacia ade

156 157

Capítulo 6
ldeas poderosas en porciones
a la medida de la mente
"\ft cnfallbn ~u,. mi.:1omwn01. pero
i.~ ciio fbi..~? No dlio que IM) lo
-.ca 4Pero cóm(I decidido?,.
UN,\ OIS'tll\Cl()i\ comun l'rnre dos rtlQdo~ de cono1.:er ~e exprcsa
[~ecuc-n~cr~H~ntc como •·saber quê" versus ·'~abcr cômo". 0 como
• c~n~1m1e~1.10 dt· pr~P<>sicioncs" , ersus "conocimiemo de pro-.
1
c~d m 1e~tos dacos'' versus ..habilidades". En
11
o tan,b1en <:omo
e,tc C~P•_tulo hablarcmo, sobre algunas de la, muchas clases de
1
conoc rn 1~1110 q~e no r)ueden reducirsc a niuguno de los términos
de esta d1co10~11a. Conocer una pcrsona, conoc-er un lugar y co--
noc~r los r;,r?p10~ estados de ánimo son ejcmplos imponames de
la vida co11d1ana. En pos de nu,·stro tema de usar la computadora
para comprender l'f conocimienro cien1ifico como algo arraigado
en cl ~abcr Pt..'í.'-O~al_. Ob)Crvarcmoi. a cominuación formas en Jas
que dicho co11oc11111t.·1110 c icn1ifü:o se ascmeja mãs a conoccr a
una persona qu~ a .conocer un dato o 1cner una habilidad. En es10
haremos algo similar ai modo en que u,amo, la Tonuga para
cons rru1r_pucnt~!, en_ire la ge.omelria formal y la geometria corpO-
r?I dei nii\o._ 1 amb1én aqui nuesrro objl!tivo cs di.senar condi•
c1ones para tipo) de aprendi.laje más sintônicos que lo-i: que pre·
158
fdeus poderosas en porciones a lo medida de lo mente
tíeren la, el,cuclas tradic:ionalcs. En car>íHtlo~ an1eriores hemos
explorodo una paradoja: aunque la mayor parte dl' nuei,tra S0·
ciedad clasifica a la matemática ~orno el 1ipo de conocimiemo
mtno~ 3l"CC->ih1e , (:,,te es. paradójicamen1e. d mü~ acct..•:1bl~ p~ra
los chtco1-. En c51C capitulo ...:ncomrar«!1t10!, una paradoJa ~,mllar
en e( 1crn.·no de la ciencia. Ohser\'aremos aspectos e n lo~ qu.'-' d
pcns3micnto 1nfanlll _tk11~ m:h cn ~?1~1ún ~on 1a ··.\erdadera c1cn•
eia" que lo qul! la .. .:1cnc1a t""coJar uene en comun con d pensa•
rniento dt lo.:. rhko!!, o de lo!!, dcntifko~. Y una \C/ mâ:, pcrcibirc-
mos una doble parad oja en la manera en que la:,i. compu1mlora'>
cnt ran e inlluyen eu ~!!>le es1a<lo de tO'>~h. La in11oducción de la
computadora puedc ofrecer una ,a tida de la<. paradoja,. pero ge•
ntralmcme se la utiliza en forma~ que ht:-. c,accrban ai rcfor1ar
los mod~ paradójicos. de pensar 5obrc cl conocimicnto. sobre la
umatcmática e'icolar" y la .. ciem::ia escolar ...
Los adullol, ma1cmá1icamcn1c sofis1icado, uo;an ciena, metáfo-
ras para halllar ~obre experiencias i111por1antcs de aprcndi1aje.
Hablan de /legar a <·aµtar una idca. dc explorar un âri:a de conoci•
micnto~. y de adquirir sensibilidad fr('ntt: a di">tincionC$ que parc-
cian inaprehcnsiblerncntc sutilcs sôlo poco t iempo antes.
Creo que cs1as descripciones se apl ican con gran cxac1i1ud a la
mancra en que aprcndcn los chicos. Pero cuando pedi a alumnos
de e,cuela primaria que hablaran sobre el aprendialjc. utilita ron
un tipo muy difcreruc de lcnguaje, rcfiriéndosc Principalmente a
da1os que habían aprendido y habilidades que habían adquirido.
Parece muy claro que la escuela da a los alumnos un modelo de
aprendizaje particular: pienso que no solamente lo hace a través
de su manera de hablar sino también a travé!!> de sus prácticas.
Las habilidade.) v lo) daros dlscrelos ~on fáciles <le adm1niMrar
en do~is controladás. Son tambien mãs fácilcs de rncdir. Y e~ por
cieno•iná< fácil imponcr cl aprendi1ajc de una habilidad que veri-
ficar si alguien ha "!legado a caJllar" una idea. No e, ;orpren-
denic que la, c~cuela, cnfa1iccn cl aprcndizaje de habilidades y
daLos y q ue los alumno\ adquieran una imagen dd mi~mo como
"aprender qué" y .. aprender t·ómo".
EI trab.tJO cn lo; mkroco,mo; de la Tonuga e, un modelo de
lo que :>ignirica negar a conocer una idea de la mhnM fo1ma en
Que uno llega a conocc..:r a una pcrsona. Los a lumnos qtlt..' trabajan
tn CSlos ambienlcs cicrtamente descubren he..:ho~. haccn proposi•
159
DESAFÍO A LA MENTE
ciones generalizadoras y aprenden habilidades. Pero la
eia fundamental de aprendizaje no es la de memorizar
prac1icar des1rezas. Más bien es llegar a conocer a la
explorar lo que clla puede y no puede hacer. Es similar a
vida~es cotidianas dei nino, como hacer 1onas de barro y
los hmttes de la au1ondad parental, todo lo cual tiene un
nen1e de "llcgar a conocer". Los maestros frecuentemente
siluaciones en las que afirman que los chicos están en r
gando a conocer este o aguei conceplo aunque 1al vez no
cuenla. Sin embargo la_Tonuga ~ diferente: .12ermi1c a los
ac1uar CO!I d~liberación y conciencia ai aplicá, un ti o de
miemo con el cual se síenten cómooos y familianzados con là
mãiica o la física. Y como ya lo hemos subraya:cto•-, - ~-
clase dyprendi~ 9 ue aproxima más ai nino a la práctica
lica ãc un es1ud1ante adulto ~Tõi'iiigaCn. t
formas (Tortugas de piso, Torlugas de pan1alla y Dinato
es capaz de jugar tan bien este papel porque es a la vez una
vo objeto an1ropomorfizable y una poderosa idea mat
Como modelo de aprendizaje ma1emá1ico y cientifico, ofr
agudo contras1e con la me1odología desorip1a por Guille
nino de quinto grado (mencionado en el capilulo 3) que me
que aprendia matemática poniendo la menle en blanco y repi ·
do una y otra vez.
Para mi, llegar a conocer una esfera dei conocimien10
ejemplo, la mecânica newtoniana o la filosofia hegeliaíià) se
ce mucho a penetrar en una nuevâ comunidad de personas.
ces uno queda abrumado inicialmente por una ãescôncertante
lección de caras indiferenciadas. Sólo gradualmente comie
destacarse los indivíduos. En otras ocasiones uno tiene la su
de !legar a conocer rápidamente a una o dos personas con
cuales se puede desarrollar una relación importante. Esa bu
suene puede derivar de un sentido intuitivo para escoger la g
"interesante", o puede deberse a que se hayan hecho las pr
!aciones adecuadas. Análogamente, cuando uno Í_!l_~ a
nuevo domínio dei conocimien10, encuentra inicialmente u
mul1iíüd de ideas nuevas. Los buenos estudianfes son ca aces
escoger aquellas que son poderosas y compatibles. Olro~e
~abilidosos, necesi1an la ayuda de maes1roÇy amígos. Pero
debemos olvidar que, si bien los buenos maestros juegan eT pa
160
Jdeos poderosas en porciones a la medida de la mente
. os comunes que pueden realiza~-present~ciOnC!, la vecd<\:__
de negar a conocer una idª-.O unA_~rsona..no ~
~da pou1n.1ercer.o. Cada uno debe adquirir la habilidad
conocer y un estilo personal para hacerlo.
• ~~:emos aqui un ejemplo de física para enfocar la im_agen
1 fera de conocimientos como una comumdad de 1deas
U
11118 ess y ai hacerlo avanzaremos un paso hac1a. una ep1s1emo-
.
;sataÍes ideas. Los miérocosmos de la Tortuga ilusiran algu-
est~ategias generales par": ayudar a un_ recién llegad~ a hacer-
cle amigos en dicha comumdad. Una pnmera estrateg,a cons,s-
asegurarse de que el estudiante tenga un modelo para esta
CII de aprendizaje; el trabajo con Tortugas es un buen modelo.
estrategia no exige que se "tortuguice" o "reduzca" a tér-
·nos computacionales todo el conocimiento. La idea es que la
riencia temprana con Tortugas es una buena forma de "lle-
a conocer" lo que es aprender una materia for~al po~ la vi_a
ele "!legar a conocer" sus ideas poderosas. Oemoslre una 1dea s1-
milar en el capítulo 2 cuando sugeri que la geometria de la Tortu·
podría ser un terreno excelente pa~a introducir a los es1udian-
18
tes en las ideas de Polya sobre heurísuca. Esto no vuelve ai cono-
cimiento heurístico dependiente de las Tortugas o de las compu-
tadoras. Una vez que se "conocen" perfectamente las ideas de
Polya, es posible aplicarias a otros terreno~ (incluso . la
ari1mélica). Nuestro anâlisis en el capítulo 4 sugena que la física
teórica podia ser buena portadora de una clase importante _de
metaconocimiento. Si esto es cíerto, podria tener consecuenc1as
importantes para nuestra perspectiva cultural de su papel en la vi-
da de los ninos. Podríamos !legar a veria como una ma1ena apta
para su adquisición temprana, no meramente porque explica el
mundo de las cosas sino porque lo hace de un modo que coloca ai
nino en mejor situación de comandar sus propios procesos de
aprendizaje.
Para algunas personas, el tomar a la física como modelo para
el análisis de problemas es sinónimo de un enfoque altamente
cuantilativo y formalista. Y en verdad, la historia de lo que suce-
dió cuando disciplinas 1ales como la psicologia y la sociologia to-
maron a la física como modelo ha tenido a menudo finales 1ris1es.
Pero hay una gran diferencia cn el lipo de física utilizada. La fis!•
ca que tuvo una.mala influencia sobre las cicncias sociales enfau-
161
DESAFIO A LA MENTE
zaba una filosofia positivista de la ciencia. Yo hablo de una
cie de física que nos coloca en oposición firme y drástica a la
pcctiva positivista de la ciencia como conjunto de enu ·
verdaderos de hechos y de "leyes". El contenido propos· ·
de la ciencia es por cicrio muy importánte, pero constituye
una parte dei cuerpo de conocimicntos d ei físico. No es la
que primero se desarroUó históricamente, no es la que
comprenderse primero en el proceso de aprendizaje y no cs
supuesto, la q ue estoy proponiendo aqui como modelo '
renexionar sobre nuestro propio pensamiento. Nos interesar
en un conocimiento más cualitativo, men os completamente
cificado, y rara vei enunciado en forma proposicional. Si se
los a lumnos ecuacioncs como/ • ma, E ,. IR, o PV ; RT
mo modelos primarios dei conocimiento que constituyc la
quedan colocados en una situación en la que es probable que
da de lo que tienen en la cabeza sea reconocido como "f1Sic:a
Ya hemos visto que éste es el tipo de cosa que los coloca en
alto riesgo como estudiantes. Es tán en camino ai aprendiiaje
sociado. Están en camino a clasifícarse a si mismos como·
ces de entender füica. Un sentido diferente dei tipo de co
miento que constituye la física es el que se obtiene trabajando
Tortugas: aqui un niilo, incluso un niilo que posea sólo un
mento de conocimiento cualitativo, fragmentario, espccifi
en forma incompleta (como por ejemplo "estas Tortugas sólo
ticnden de cambiar velocidades") ya puede hacer algo con él.
hecho, puede comenzar a elaborar muchos de los problemas
ceptuales que atormentan a los estudiantcs universitarios. 1
fragmento de conocimiento se puede usar sin siquiera saber
representar cuantitativamente las velocidades! Es de la familia
las ideas intuitivas e informales pero frecuentemente muy p
rosas que habitan nuestras cabezas, tanto si somos ninos como
sicos.
Esta aplicación de la computadora para crear oportu
des para el ejercicio dei pensamiento cualitativo es muy dis
dei uso que se ha vuelto corriente en los éursos secun
de fisica. AIU se la utiliza para reforzar el aspecto cuanti
vo de la física ai permitir cálculos más complejos. De tal m
comparte en parte la paradoja que ya hemos seilalado en la u
zación de tecnologias nuevas para refonar métodos educati
162
Jdeas poderosas en por'Ciones a la medida de la mente
Ya existencia misma es un reílejo de las limitaciones dei perlodo
eorno se menc,on• 6 anteriormente,
r
cuecomputac,onal.
. · 1a neccs,-
d de ejercitación y práctica en aritmética es sintoma de la
\encia de condiciones para el aprendizaje sintónico o de la ma-
·
aumática. La utilización ade.:uada de las computadoras es la de
~:ministrar tales condiciones. C~ando_se las usá ~ara ~urar el sln-
ioma inmediato de las malas calificac,ones en antméuca, refuer-
n los hllbitos de aprendizajc disoçiado. Y estos hábi1os, que se
:Xtienden a muchas áreas de la vida, son un problema mucho más
graYe que el bajo rendi miento en arilmética. EI remedio puedc ser
pcor que la enfermedad. En el caso de la física hay un razona-
miento análogo. La ensei\ania tradicional de fisica está obligada
a sobreecnfatiiar lo cuanti1a1ivo debido a los accidenles de la tec-
nologia dei papel y el lápii, que prefiere el lrabajo que puede pro-
ducir una "respuesta" definida. Esto se ve reforzado por el siste-
ma docente de u1ilizar "laboratorios" donde se realiian experi-
mentos para probar, refutar y "descubrir" proposiciones ya co-
nocidas. Esto hace que sea muy difícil para el alumno hallar una
manera de unificar constructivarnente las intuiciones y los méto-
dos formales. Todos están demasiado ocupados siguiendo el re-
cetario. Nuevamen1e, como en el caso de la aritmé1ica, la compu-
tadora debe usarse para eliminar el problema fundamental. Sin
embargo, tal como son las cosas actualrnente, la imagen establccida
de la física escolar como cuantitativa y la imagen establecida de la
computadora se refuerzan mutuamente. Se usa la computadora
para agravar la meto<.lologia ya demasiado cuantitativa de las ela-
ses de física. Como en el caso de la ejercitación y práctica aritmé-
1icas, esta aplicación de la computadora produce sin duda mejo-
ras parciales y conquista por consiguicnte el sello de aprobación
de la comunidad cva1uadora educacional y de los maestros q ue
no han tenido la oportunidad de ver nada mejor. Pero a lo largo
de este libro hemos estado desarrollando los elementos de un en-
foque menos cuanlitativo de las computadoras cn la educación.
Ahora abordaremos directamente las prcocupaciones que este
cambio de dirección debe despertar en un profesor de fisica serio.
La cita que inicia este capitulo fue expresada con cierta anaus•
tia por una maesira a quien manifiestamente le gustaba trabajar
con las Tortugas pero no lograba conciliarlo con lo que ella había
llegado a definir com o "hacer física". La situación retleja un di-
163
 DESAFIO A LA MENTE
lema permanente que enfrenta cualquiera que desce producir u
innovación radical en educación.1L~ innovación reguie ·
nuevas. He sostenido que debemosesfãrâlspuestos a empre
profundas reconceptualizaciones de domínios clásicos e con
miento. i,Pero hasta dónde se puede !legar-? a educación tie
una responsabilidad frente a la tradición. Por ejemplo, la 1
de la comunidad de proíesores dê castellano es guiar a sus alu
nos en el idioma y en la literatura tal como existen y como se
sarrollaron históricamente. Faltarían a su deber si en lugar de e
inventaran un idioma nuevo, escribieran su versión de la poesia
transmitieran a la generacíón siguiente estas entidades artific" '
en vez de las tradicionales. La inquietud de la maestra preocu
da por si el trabajo con las Tortugas es "realmente aprender
ca" es muy seria.
~ i,El trabajo con las Tortugas es semejante a remplazar a
vantes por una literatura fabricada, "más fácil"? 1,Pone a 1
alumnos en contacto con los productos intelectuales de G ·
Newton y Einsteip, o meramente CO!l una invención idiosincrâ
ca que no está seilalada por la grandeza ni verificada por el ti
po? EI interrogante plantea problemas fundamentales, en
cllos; 1,qué es. la física? i, Y ,uál es la influencia potencial de
computación sobre su comprensión?
La mayoría de los diseí'ladores de programas curricula
tienen respuestas fáciles para estas preguntas. Definen la física
elemental como lo que se enseí'la en las escuelas. Ocasionalmen
bajan a la escuela secundaria material que normalmente se en
en la universidad, o incorporan nuevos tópicos de la misma c
que los antiguos . Por ejemplo, se mencionan las modernas parti
cuias y los libros de texto muestran esquemáticamente cómo íun•
ciona un reactor nuclear. Aun los reformadores más visionari
de programas se quedaron dentro dei marco conceptual definid
por las ecuaciones, las leyes cuantitativas y los experimentos de
laboratorio. Así, podían sentirse seguros de que realmente es
ban "enseilando fisica". La posibilidad abierta ·por la computa
dora de una nueva clase de actividad y de una nueva relación c
las ideas plantea problemas de responsabilidad frente a la here
eia cultural. Asumo seriamente esta responsabilidad pero no
puedo sentir que la sirvo reíugiándome detrás dei programa exis-
tente. No se puede aceptar este.refugio sin -considerar seriamen
164
Jdeas poderosas en porciones a la medida de la mente •
18 cuestión de si la ciencia escolar no se encuentra ya en la si-
tuación dei hipotético proíesor de castellano que enseilara un su-
cedâneo dei idioma por parecerle éste más fácil de ensei\ar. Creo
que éste es el caso.
En el capítulo S he sugerido que es la "tisica escolar" y no la
"fisica de la Tortuga" la que traiciona el espiritu de la •·verdade-
ra fisica". Proseguiré aqui mi razonamiento hablando de compo-
nentes de la íisica que están aun más alejados dei programa tradi-
cional que las Dinatortugas. Se trata de ideas o encuadramientos
intuitivos muy generales, usualmente cualitativos, que utilizan los
flsicos para pensar problemas antes de poder todavía decidir qué
princípios cuantitativos aplicar.
Pido a los lectores que pueden no estar familiarizados con
dicho pensamiento cualitativo en fisica que sigan una conversa-
ción hipotética entre dos grandes físicos.
Muchos millones de estudiantes han crecido creyendo que Ga-
lileo refutó la suposición de Aristóteles de que el tiempo que tar-
da un objeto en !legar ai suelo es proporcional a su peso, dejando
caer balas de cailón desde la torre de Pisa. Se supone que el expe-
rimento de Galileo probó que, salvo las perturbaciones secunda-
rias debldas a la resltencla dei alre, una bala de canón pesada y
otra liviana que se dejaran caer ai mismo tiempo llegarían ai suelo
juntas. En realidad es altamente improbable que Galileo haya
realizado tal experimento. Pero el que lo haya hecho o no es me-
nos interesante que el hecho de que no habría tenido. la menor du-
da sobre su resultado. A fin de trans mitir una idea dei tipo de
reflexíón que le habría dado esta seguridad, escucharemos un
diálogo hipotético entre dos personajes imaginarios, GAL y ARI.
GAL; Oye. tu teoria tiene que estar equivocada. Aqui hay una
bala de dos libras y una de una libra. La bala de dos libras tarda
dos segundos en caer ai suelo. Dime, ;,cuánto crees que tardaria la
bala de una libra?
ARI; Supongo que tardaria cuatro segundos. De cualquier ma-
nera, mucho más de dos segundos.
GAL; Me imaginé que·dirias eso. Pero ahora,por favor,contés-
. tame otra pregunta. Voy adejar caer dos balas de una libra simul-
táneamente. iCuánto tardará el par de balas en llegar ai suelo?
ARI; Esa no es otra pregunta. Ya di mi opínión de que las balas
de una libra tardan cuatro segundos. Dos de esas balas deben tar-
dar lo mismo. Cada una cae en forma independiente.
165
• DESAFÍO A LA MENTE
GAL: Eres cohcrcn1e coniigo mismo si dos çuerpos son
cuerpos, no uno.
AR!: Como que lo son, por supues10.
GAL: Pero ahora, si las conec10 con un hilo de gasa ... i.
son dos cuerpos o uno? 1,Tardará (o 1ardarán) dos o cua1ro
dos cn caer ai suelo?
ARI: Es1oy verdaderamenle confundido. Déjame pensar..•
un cuerpo, pero en1onces delierfa caer eri dos segundos. Pe
tonccs querria decir que un hilo más fino que la seda podria
rar la caída furiosa de una bala de hierro. Parece ;mposible.
si digo que son dos cuerpos ... estoy en un gran problema. 1,
un cucrpo? .,Cómo sé cuándo un cuerpo se vuelve dos? y
puedo sabcrlo, 1,cn1onces cuán seguro puedo estar de mis
sobre la caída de los cuerpos.
Desde un pun10 de vis1a estrictamen1e lógico, el razonamiento
GAL no es absolutamente convincente. Uno puede im ·
"correcciones" para la teoria de ARI. Por ejemplo, éste
sugerir que el tiempo que tarda un cuerpo en caer podria d
der de su forma así como de su peso. Esto le daria la posibili
de que un cuerpo de dos libras formado por dos balas de ca
un hilo de gasa cayera más lentamente que una esfera de hierro
dos libras. Pero en realidad el tipo de razonamiento utilizado
GAL es destrnct,vo de la clase de teoria expuesta p,or ARI, e
tóricamente, es muy plausible que la gran conversión contra
pcnsamiento aristotélico haya sido alimentada por tales razo
miemos. Ningún argumento aislado por si mismo habrla
vertido a Aristóteles, para quien la teoria de la caída de los e
pos era un elemento dentro.de una red c uyas partes se soste
recíprocamente. Pero a medida que se difundia la manera de
sar de GAL, el sistema aristotélico iba siendo crosionado.
alidad sostengo que los razonamientos de.este..tipo._p_oi:.op.l)Si ·
â los argumentos aparwiemente- más ia:esistibles <!ç_<lat
ecuaciones precisas, juegan-un._pJl_pel esenciaien la cvolución
1>ensamiento, tartio en la escala histórica de la evolución.. e
ciencía misma como enJa éscala_personal dei desarrollo dei est
ç!_iante individual.
ARI habrla sido mucho mâs capaz de defenderse si GAL
biera discu1ido con datos o cálculos específicos, que permitier
166
Jdeas poderosos en porciones o lo medido de lo mente
tilezas sobre sus condiciones de aplicabilidad y se prestaran a
mpartimentados . La gran fuerza dei argumento de GAL
r _co dei Í,echo de que moviliza las propias intuiciones de AR!
bvala naturaleza de los objetos físicos y sobre la continuidad de
loS ~~ectos naturales (hilo más delgado que la seda ~ersus caí~a
furiosa de bala de hierro). A un lógico este razonam1ento podn_a
ecerle menos convincente. Pero como seres humanos empát1-
: : nos enconiramos ret0rciéndonos en la coníusión junto con
AR!. . .
Hay mucho que aprender de la reflex16n sobre las cues11ones
planteadas por este diálogo, si_mplista como es. _En primer lugar
observamos que GAL no es s1mplemente más hsto que AR!: él
sobe algo que AR! parece no saber. En realidad, si observamos
cuidadosamente, veremos que GAL de~pliega _hábilmente ~arias
ideas poderosas. Muy llamativa es su pnnc1pal 1dea de considerar
un objeto de dos libras como integrado por dos obje1os de un_a
libra, mirando el todo como constituído por adición por la cantt-
dad de partes en que se nos ocurra dividirlo. Enunciada abst~ac-
tamentc esta idea suena trivial en algunos contextos y senc,lla-
mente falsa en otros: estamos acostumbrados a que se nos recuer-
de que "el todo es algo más que la suma de sus partes". Pero no
debemos trauarla como una proposición a ser juzgada según el
criterio de verdad y falsedad. Es una idea, una herramienta inte-
lectual, que ha probado ser enormemente poderosa cuando se la
usa con habilidad.
La idea de GAL es poderosa y es parte dei equipo de herra-
mientas intelectuales de todo matemático, físico o ingeniero mo-
derno. Es tan importante en la historia y en el ap,rendizaje de la
física como la clase de conocimiento que cabe en proposiciones o
ecuaciones. Pero no se aprende leyendo los libros de texto. La
idea de GAL no ha recibido un nombre, no ha sido atribuída a un
científico histórico, es pasada por alto en silencio por los proíeso•
res. En realidad, como la mayor parte de la física intuitiva, este
conocimiento parece ser adquirido por físicos adultos a través de
un proceso de aprendizaje piagetiano sin, y frecuentemente a,pe:
sar de, una enseilanza académica deliberada. Por supuesto,\i!;lí-
interés ai reconocer la existencia de estas ideas intuitivas podero-
sas, aprendidas informalmente, no está ensacarias dei ámbito dei
aprcndizaje piagetiano y colocarias dentro de un programa: hay
167
 DESAFIO A LA MENTE
otras maneras de facilitar su adquisición. AI reconocer su existe11
eia debemos ser capaces de crear condiciones que estimulen su
sarrollo, y ciertamente podemos hacer mucho para eliminar 1
obstáculos que las bloquean en muchos ambientes tradicionates
de aprendizaji:lf
EI diálogo deGAL con ARI tiene algo que ensei\arnos respecto
de uno de los obstáculos más destructivos en el aprendizaje: et
uso dei razonamiento formal para refutar intuiciones.
Todo el mundo conoce la desagradable sensación que se suscita
ai tropezar con un fenómeno antiintuitivo cuando nos vemos
obligados, por la observación o e! razonamiento, a reconocer que
la realidad no se adecua a nuestras expectativas. Muchas perso-
nas experimentan esta sensación cuando se enfrentan con el mo-
vimiento perpetuo de una partícula newtoniana, con la forma en
que el timón dirige el bote, o con el extrai\o comportamiento de
un giroscopio de juguete. En todos estos casos la intuición parece
traicionarnos. A veces es posible una corrección simple: vemos
que hemos cometido un error superficial. Pero los casos interesan-
tes son aquellos en los que el conflicto permanece obstinadamen-
te allí por más que sopesemos el problema. Éstos son los casos en
que estamos tentados de sacar la conclusión de que ' 'la intuición
no es de confiar" . ~n estas situaciones necesitamos mejorar
nuestra intuición, depuraria, pero experimentamos una presión
en el sentido de abandonaria y confiar en cambio en las
ecuacio~JI Generalmente cuando un alumno en este aprieto se
aproximaal profesor de física para decirle: "Pienso que el giros-
copio debería caer en vez de mantenerse de pie", el profesor res-
ponde escribiendo una ecuación para demos1rar que aguél queda
vertical. Pero eso no es lo que el alumno necesitaba. ):oi ya sabia
que se quedaria asi, y este conocimiento le molestaba porque
entraba en conflicto con su intuición. AI demoslrar que quedará
de pie el profesor frota sal sobre la herida pero no hace nada pa-
ra curaria. Lo que el alumno necesita es algo muy distinto: una
mejor comprensión de sí mismo, no dei giroscopio. Desea saber
por quê su intuición le generó una expectativa errónea. Necesita
saber cómo trabajar sobre sus intuiciones para modificarias. Ob-
servamos e_n el diálogo que GAL es un experto en manipular in-
tuiciones. EI no obliga a ARI a rechazar la intuición en favor dei
cálculo. Más bien lo obliga a confrontar un aspecto muy especí(i-
168
Jdeas poderosas en porciones a la medida de la mente
de su pensamiento intuitivo: cómo piensa los objelos. Uno
~~specha, a partir dei diálogo, que GAL está acostumbrado a
comprender los objetos pens_ándolos como compuestos por par-
es O subobjetos, mientras que ARI está acostumbrado a pen-
!arios más globalmente, como conjuntos indivisos coo propieda-
des globales tales como forma y peso. .
Podria parecer que nos hemos alejado mucho de nuestro anáh-
sis de Ias computadoras. Pero la interacci~n entre_ GAL YARI ~s
muy semejante a una clase importante de mteracc1ón entre los m-
i\os y las computadoras y entre los nii\os y los' instructores por
rnedio de ellas. GAL trató de hacer que AR! confrontara y elabo-
rara sus maneras intuitivas de pensar acerca de los obJetos, y AR!
podría ser lo suficientemente hábil como par~ ha7e~lo. ,Pero qué
pueden hacer los nii\os para confrontar sus mtmc1ones?
Por supuesto que la pregunta es retórica puesto que s~ que los
chicos reflexionan mucho sobre su pensam1ento: Efect1vamente
se preocupan por sus intuiciones. Las confrontan Y, las depuran.
Si no lo hicierán la idea de ,urrar que lo hagan sena verdadera-
rnente utópica. Pero dado , .., ya lo hacen, podemos proveer ma-
teriales para ayudarlos a hacerlo mejor. . .
l Encuentro que la computadora es útil en dos sentidos. En pr!•
mer lugar, permite, u obliga, ai nino a externahzar sus supos1-
ciones intuitivas. Cuando la intuición se traduce en un programa
llarna más la atención y se vuelve más accesible a la reflexión. En
segundo lugar, las ideas computacionales pueden retoma~se _co-
mo matetiales para el trabajo de remodelam.iento dei conoc1m1en-
to intuitiv'º'Se utilizará el siguiente análisis de un acertijo muy
conocido para ilustrar el modo en que un modelo de Tortuga
puede contribuir a cerrar la brecha entre el conocimiento formal
y la comprensión intuitiva. Hemos observado muchos.ejempl~s
en casos de ni~os que trabajan con computadoras. Aqm transm1-
tiré el sentido de esto invitándolo a usted a trabajar en una si-
tuación en la que sus intuiciones entrarán en conflicto.
El propósito de trabajar sobre el problema no es "llegar a l_a
respuesta correcta" sino tratar de captar el confltcto entre las di-
ferentes maneras de pensar el problema: po r ejemplo, entre dos
modos intuitivos de pensar o entre un análisis intuitivo y uno for-
mal. Cuando uno reconoce el conflicto, el siguiente_ paso es ela:
borarlo hasta sentirse más cómodo. Cuando yo lo h1ce, descubn
169
DESAFIO A LA MENTE
que el modelo de la Tortuga era extremadamente útil para re
ver a lgunos de los conílicto,. Pero mi reacción está modelada i
dudablemente por mis sentimientos positivos hacia Ias Tortugas
Imaginemos un hilo alrededor de la circunferencia de la Tie
a la que para este propósito consideraremos como una esfera
fectamente lisa, con un radio de seis mil kilómetros (aproximad
mente). Alguien propone colocar el hilo sobre postes de dos
ÍIPfl 15
La ficwa • oestra • Uo aededtr de la T1trn sosteoido por
.., eucerada. Dt-•os Rai radio de la tíerra J • a la alblra •e los ,.ms. D
,ro111e• 1 es estill• la dijllttlCÍI de loqi!H eotre la cirClllftrtllàa estlrior J li
l'fflliNn cirClllfllNtlCil. Esto es fkil CII la f"-1,:
CIRCUNJUENCIA 9 2 11' x UDIO
Asi q,oe la dijef11Cia • • ser
2 11' (1 + •> - 21T R
lo 11H 111iYale sírlpllllelle 1 20.
hro -ili el desafie coosiste 11 "inlllir" aa rts,aesta •roxilllada 1111n "9
"calaar'' li ex.acb.
170
Jdeas poderosas en porciones a la medida de la mente
metros de alto. Obviamente csto implica que el hilo deberá ser
más largo. Surge la discusión respecto a cuánto más largo tendrá
que ser. La mayoria de las personas que han cursado la escuela
secundaria sabe calcular la respuesta. Pero antes de hacerlo o de
seguir Ieyendo trate de conjeturar: ;,será aproximadamente mil,
cien, o diez kilómetros más largo?
La mayoria de las personas que siguen la disciplina de pensar
antes de calcular -disciplina que forma parte de saber cómo de-
purar Ias propias intuiciones- experimenta una persuasiva sen-
sación intuitiva de que se necesita "un montón" de hilo adi-
cional. Para algunos el origen de esta convicción parece estar cn
Ia idea de que se está agregando a lgo todo en derredor de los
cuarenta mil kilómetros (o a lgo así) de la circunferencia de la
Tierra. Otros lo atribuyen a consideraciones más abstractas de
proporcionalidad. Pero cualquiera sea dicho origen, la intuición
es " incorrecta" en su anticipación dei resultado dei cálculo for-
mal, que termina dando algo más de doce metros. EI conflicto
entre la intuición y el cálculo es tan fuerte que el problema ha lle-
gado a ser ampliamente conocido como un acertijo. Y la conclu-
sión que frecuentemente se saca de este conílicto es que no debe
confiarse en Ias intuiciones. En vez de sacar esta conclusión; in-
tentaremos hacer participar ai lector en un diálogo a finde identi-
ficar lo que es necesario hacer para modificar esta intuición.
Como primer paso, seguiremos el principio de buscar un
problema similar que pudiera ser más manejable. Y una buena
regia general de simplificación es buscar una versión lineal. De
manera que planteamos el mismo problema sobre el supuesto de
postes•• 11n
una "tierra cuadrada" .
171
DESAFÍO A LA MENTE
El lilo sokrt ,osbt se..,_ a oaa disu11eia k dei cudradt. Alo larp i1t IM
dos ti Uo esU recto. Al doklar las esq1ilas recorre II cirallo de radio t LN
• e•tes rectos dei llilo tieMo la • is• a loqitod .,. los lados dei cu4railt. la
IINI 1dicio11I se .-Ira nclui,a• eott en las esq1ilas, ti las cÍatn ,..._
dt f01111 dt curte de círudo. los miro cuartos de cmlo t,,.. • ..
cr-.
ee• llieto de ra4io ~- De • 11er1 ' " ti "kio adicioul" es la lolllijlld de la
ltllCia, es decir tnl.
r11•• 1•
D••e•to dei ta• alo dei cuadradt 10 • oditica las porciones de ftnla ilt -
to dt clraolo. De • IHra q11 el hilo adiciotlll necesario para lulllbr • Ui .. ,..
se a 111 abra k es ti • is• o para 1111 titrra cllldrada •• y ,..,.._ " ' ,.a •
••, l)'l•de.
172
Jdeas poderosas en porciones a la medida de la mente
EI diagrama nos ofr_ece una ~aner~ !!eométric.a de ver que se
ita la misma cant,dad de hilo adicional aqui que en el caso
1 círculo. Esto es en si mismo muy sorprendente. Pero mãs
r rendente es el hecho de que podamos ver en forma tan direc-
:ue el tamailo dei cu~drado_no h~c~ diferencia_alguna en cuan-
a la cantidad necesana de hilo adJC1onal. Podnamos haber cal-
do este dato mediante una fórmula. Pero hacerlo asi nos hu-
, ra dejado en la misma dificultad. AI "verlo'' geométricamente
emos poner .este caso en concordancia con nuestro principio
tuitivo: se necesita hilo adicional solamente donde la Tierra se
rva. Evidentemente no hace falta mãs hilo para levantar una lí-
nea reera desde el piso hasta una altura de dos metros.
Lamentablemente, podría parecer que esta manera de entender el
caso dei cuadrado socava nuestra comprensión dei caso circular.
emos comprendido perfectamente el cuadrado pero lo bicimos
Yiéndolo como algo muy distinto dei circulo.
Pero existe otra idea poderosa que puede venir ai rescate. Es la
ldea de los casos intermedios: cuando hay conjlicro..eatre.dps ca-
,os, búsquense COS2S interrn_et/j_Q§., como de hecho hizo GAL ai
construir una serie de objetos intermedios entre las dos baJas de
una libra y la de dos libras. ;Pero qué es lo intermedio entre un
cuadrado y un círculo? Cualquiera que haya estudiado cálculo o
geometria de la Tortuga tendrã una respuesta inmediata: polígo-
nos de cada v~z mãs lados. Asi que observemos la Figu,ra 17, que
muesrra hilos alrededor de una serie de tierras poligonales. Ve-
mos que el hilo adicional requerido sigue siendo el mismo en to-
dos los casos y, notablemente, vemos algo que podrla erosionar el
argumento de que el circulo agrega algo todo alrededor. EI 1000-
aono agrega algo. en muchos mãs lugares qu.e e! cuadrado, en
realidad en doscientas cincueota veces mãs lugares. Pero agrega
menos, en realidad u n doscientos cincuentavo en cada uno de
ellos.
;Ahora está su mente dispuesta a dar el salto? Igual que GAL,
hasta ahora no he dicho nada para imponer este paso crucial por
rigurosa lógica.Nilo voy a hacer. Pero en este punto algunas per-
sonas comienzan a vacilar, y conjeturo que el que lo hagan o no
d~pende de cuán firme sea su adhesión a la ide.a de las aproxima-
c,ones poligonales ai círculo. Para aquellos que han hecho suya la
representación poligonal, la equivalencia de polígono y circulo es
173
DESAFIO A LA MENTE
Figera 17
T•biél et t i oct6coao ti ''llilo adíciotul" esU millsiY•ttrlt ee las PtRÍIIN
de las esqllÍIIS. Si las pONtlOS j11tas ,...... CírCllo de radio ~-C- H li CI-
SO dei caadrad,, ti CÍl'Clllo es ti IIÍSIIO stl ti otliC0I0 P~•tllo o"""'· .....
es dilo para el caadrado (4-coeo) J para el oct6coeo (8-c1no~ ta11Wf1 es ,MN
para t4 100-coao y para el 1000-goao.
tan inmediata que la intuición es arrastrada por ella. Las per
nas que todavia no se han "aduei\ado" de la equivalencia entre
representación poligonal y el circulo pueden trabajar para fa
liarizarse más con ella, por eje!llplo, utilizándola para elabo
otros problemas.
EI siguiente problema está tomado dei libro de Martin G
ner, "Mathematícal Carnival":
"Si una moncda rueda alrededor de otra sin resbalar, <,cuántas
veces rotará ai realizar un movimiento de revolución? Se podrla
suponer que la respuesta es uno, ya que la moneda en movimiento
rueda a lo largo de un borde igual a su propia circunferencia, pero
un rápido experimento demuestra que la respuesta es dos: aparen-
temente la revolución completa de la moneda en movimiento ai\a•
de una rotación adicional." 1
174
Jdeas poderosas en porciones a la medida de la mente
r,iuevamente hay conílicto entre la suposición intuitiva (una rota-
ción) y el resultado de una investigación más cuidadosa. i,Cómo
uede lograrse la concordancia de la propia intuición?
p Aqui sirve la misma estrategia que para el problema dei hilo
alrededor de la Tierra. Haga rodar una moneda alrededor de un
cuadrado sin dejarla resbalar. Observará que se comporta en for-
ma muy distinta cuando rueda a lo largo de los lados que cuando
pivotea en torno a las esquinas. Es fácil ver que la rotación total
en las cuatro esquinas es de 360°. Esto vale para cualquier polígo-
no, no importa cuántos lados tenga ni cuán grande sea. Y una vez
más, el paso crucial es el pasaje dei polígono a un círculo de Tor-
tuga y de él a un circulo verdadero.
No estoy sugiriendo que un ejercicio más modificará su in-
tuición de la circularidad. También aquí, como en el caso de la
Física de Aristóteles, el elemento particular de conocimiemo es
parte de una gran red de maneras de pensar que se sopqrtan mu-
tuamemc. Lo que sugiero es que tenga en mente este nuevo modo
de pensar por un tiempo, buscando oportunidades de usarlo co-
mo podria buscar oportunidades para presentar un nuevo amigo
a sus vic:jos amigos. Y por otra parte, no tengo manera d~e saber si
usted desea modificar su intuición de la circularidad. Pero si és1a
ha de cambiar pienso que e l proceso que aquí propongo es el me-
jor, quizãs el único, modo de hacerlo, ya sea que se lo adopte de-
liberadamente o que simplemente ocurra en forma inconsciente.
Quiero que ustedes dejen este libro con· nuevo sentido dei valor
dei nii\o como pensador, incluso como "epistemólogo" con noción
dei poder de las ideas potentes. Pero también me doy cuema de
que estas imágenes pueden parecer abstractas y hasta irritantes
para algunos de ustedes, quizás especialmente aquellos de ustedes
que ensei\an a nii\os.
Por ejemplo, una maestra de tercer grado que pasa m~chas
frustrantes horas por día tratando de ensei\ar a treinta y seis ni-
ilos a escribir oraciones gramaticales y a hacer aritmética, podria
considerar que 'mis sugerencias sobre la geometria de la Toriuga,
los microcosmos de física y la cibernética están muy alejadas de la
realidad, tan alcjadas como lo estaba Maria Antonieta cuando
propuso que aquellos que se morian de hambre por no tencr pan
comieran torta. i,Cómo se relacionan las poderosas ideas que he-
mos analizado con !o que la mayoria de las escuelas considera que
175
 DESAFÍO A LA MENTE
es su trabajo común y corriente, es decir, las habilidades bási
Una primera conexión pasa por la actitud dei estudiante. U
--", no puede aprender habilidades comunes y corrientes si se ac
ellas con temor y con el presentimiento de que las odiará. Cu
los nines que no d ejan entrar ni un número en su cabeza~ no co
guen aprender aritmética, el remedia debe ser desarrollar
nueva relación con los números. Lograr esto puede ponerlos
una relación positiva con cualquier otra cosa que reconozcan
mo pertenedente a la misma clase. Esto puede ser Matemática
colar.
Carmen era una nilla de quinto grado que invariablemente salla
el último puesto en todas las pruebas escolares de aritmética. ·
la matemática. En un ambiente LOGO quedó absorta en la pro
mación. Oisei\6 un proyecto que mantenia una base especial de
para almacenar la información sobre su árbol genealógico. Un
un educador visitante le comentó que "las computadoras hacian
vertida la matemática". Carmen le·, antó la vista de su trabajo y
test6 muy enojada: "No hay nada divertido en la matemática".
instructor de su clase no habia considerado aconsejable analizar
ella si lo que hacía con la computadora era uma temática". Evidea
mente, todo ló que fuera lindo por defínición no era matemática.
ro para fín de ano Carmen estableció la relación por si misma y
dió que la matemática no era ni desagradable ni difícil.
El llegar a conocer (y a gustar de) la matemática dei mismo
do que se llega a conocer (y a gustar de) una persona es una i
gen muy pertinente de lo que sucedió en este caso. Las compu
doras pueden contribuir también ai aprendizaje de la aritmé ·
común y corri ente ai cambiar nuestra percepción de su conJ
do, de cuáles ideas poderosas son las más importantes en ella.
aritmética escolar, considerada generalmente una rama de la
ria de los números, podria mejor ser considerada una rama de
ciencia de la computación. Las dificultades que experimentan
chicos no se deben normalmente a deficiencias en su noción
número s ino a que no consiguen apropiarse de los algoritmos
levantes. El aprendizaje de algoritmos puede verse como un pr
ceso de hacer, usar y corregir programas-:- uan o uno suma n
meros de varios dígitos actúa en realidaãcomo una computad
ai ejecutar un procedimiento parecido ai programa de la Figura 1
176
/deas poderosas en porciones a la medida de la mente
-
t· Colocar números en el formato convencional.
concentrar la a1enci6n en ta columna de la derecha.
sumar como si fueran números de un solo díguo.
3· Si el resultado < 10 registrar resultado.
4: Si e1 resultado en la columnaderecha fuera igual~ mayor que 10,
5 registrar el dígito de la derecha de este_ resul_tad~ e mgresar los res-
tantes en las siguientes columnas bacia la 1zqu1erda.
6. concentrar la atención en la siguiente.columna hacia la izquierda.
7. Volver a la línea 3.
rion 11
Para manejarse mejor en este tipo de actividad uno necesita sa-
ber más sobre las formas de los procediníientos, y sentirse más
cómodo con ellos. Y esto, por supuesto, es lo que permite una
buena experiencia con computadoras. •
Estos comentarias deben colocarse en el contexto de nuestro
análisis anterior d e la diferencia entre la reforma programática de
la Matemática Moderna de la década dei 60 y la clase de enri-
quc:drniento que pucdc aportar a la matemática la cultur~ com.
putacional. En el capítulo 2 nos ocupamos de una razóQ impor-
tante dei fracaso de la Matemática Moderna: no mejoró en nada
la relación alienada de nuestra sociedad con el número. Por el
contrario, la agravó. Vemos ahora una segunda razón pa:ra dicho
fracaso. Trató de arraigar la ensellanza de la matemáuca en la
teoria dei número, la teoria de conjuntos o la lógica en lugar de
enfrentar los escollos conceptuales que los chicos realmente expe-
rimentan: su falta de conocimiento sobre programación. De tal
modo los autores de la Matemática Moderna entendieron mal el ori-
gen de los problemas infantiles. Este malentendido es perjudicial
en varios sentidos. Lo es en la medida en que trata de mejorar la
comprensión de la aritmética por el nino mediante la ejercitación
en áreas irrelevantes dei conocimiento. Lo es también en cuanto
imparte a la educación matemàtica un inadecuado sistema de valo-
res. EI matemático J?.!!rO considera la idea de número como v~-
liosa, potenteeimportante. Los detalles de procedimiento se c~~:
sideran superficiales y nada interesantes. De tal manera las dtfi•
cultades dei niiio se remiten a abstractas dificultades con el con;
cepto de número. EI computador cientifico adapta un enfoque
177
DESAFÍO A LA MENTE
más directo. Las dificul!ades con la suma no se consideran s'
mâticas de alguna otra cosa; son dificultades con el procedi
10 de la suma. Para quien.pwgrama el rocedimiento los m
e'!,_ftue J>uede fallar son tan interesantes Lconcept,_,...,,,.~111
C.llaliquier otra cosa. Mãs aún, lo que anduvo mal, es decir loe
feêíos, no seêonsideran errores que deben evitarse como la
sino parte intrínseca dei proceso de aprendizaje.
Luis era un nii\o de quinto grado que sumaba 35 más 35 y
daba 610. Su error se mani festaba con toda claridad. Dado
32 más 32 es 64, 35 mãs 35 debe ser 6 10. Luis entró en mejor r
ci6n con la matemática cuando aprendi6 a ver su equivocac·
como una treta que nos juegan los formalismos matemáticos.
franceses pueden decir setenta en la forma soixante dix, "se
diez". pero aunque pueden escribir 65 para seséntã y cinco,
pueden escribir 610 para sesenta y diez. Este símbolo ha ·
reservado para significar otra cosa.
Superficialmente podria parecer que Luis había tenido ·
tuidones incorrectas sobre los núineros. Pero este diagnóstico
absolutamente erróneo. Cuando se le preguntaba "si tuvieras
pesos y consiguieras 35 pesos más, ;.tendrías S 6 10.00?", su
puesta era un enfático "claro que no". Cuando se le pregun
cuânto tendría, volvia a sus cálculos sobre cl papel, tachaba el
ro de 610, y aparecia con la nueva respuesta de 61, que intuiti
mente no es tan desacertada. Su problema no es una intuici6n
noci6n equivocada de número. Desde el punto de vista de un
pecialista en computación es posible rcconocer varias dificul
des, todas ellas comprensibles y corregibles.
En primer lugar, él disocia la ejecución dei procedimiento de
dotación general de conocimientos. Un procedimiento me·
tendria incorporado un "contrÓI de crror". Ya que podia r
nocer el error cuando se lo impulsaba, ciertamente deberia ha
sido capaz de establccer el procedim iento que incluyera el im
sarse a sí mismo. En segundo lugar, cuando descubría el error
modificaba el procedimiento, ni siquiera lo miraba, sino q
simplemente cambiaba la respuesta. En tercer término, mi coo
cimiento de Luis me dice por qué no trataba de alterar el pr
miento. En la época de este incidente él no reconocia los pr
dimientos como entidades, como cosas que uno puede nomb
manipular, o cambiar. De tal modo, la correcci6n de sus pr
178
Jdeas poderosas en porciones a la medida de la mente
ientos era en verdad algo muy alejado de su conciencia. La idea
: tos procedimientos como cosas que pueden depurarse es un
oncepto difícil y poderoso para muchos chtcos, hasta que han
~cumulado experiencia tra bajando con ellos.
He visto a niilos como Luis superar este tipo de dificultad des-
pués de algunas experiencias en la redacci6n de programas ,e n un
ambiente LOGO./iPero por qué 110 aprenden los nií\os de 1 ~
cotidiana un enfOQUesoõreta"15ase !k.ffiÕW!imientos? Todo el
mundo trabaja con procedimientos en la vida de todos los dias.
El jugar o dar instrucciones a un automovilisla desoriên-
tado son ejercicios de pensar procedimientos. Pero en la vida
diaria los procedimienlos ~e viven y se usan, no necesariame-nte se
reflexiona sobre ellos. En el ambiente LOGO , un proc.e dimiento
se conviene_en..algo qu~se nómbrá; se manipula..y...s.e .tei:onoce..a..
medida que los chie.o s adquiei:enJa-ide~ de 1al cosa. EI. efecto que
esto tiene para alguien como Luis es que la experiencia de proce-
dimientos y prograt;iaci6n de la vida cotidiana se convierte ahora
cn una fuente de recursos para hacer aritmética formal en la es-
cuela. Las leyes dei movimiento de Newton cobraron vida coan-
do usamos la metáfora computacional para vincularias con cosas
más pode.rosas, personales y conceptuales. La geometria wbr6 vi-
da cuando la conectamos con sus precursores en la experiencia
humana más fundamental: la experiencia dei propio cuerpo en eles-
pacio. Análogamente, la aritmética formal cobrará vida cuando
podamos desarrollar para el estudiante individual vínculos con
sus precursores de procedimiento. V estos precursores existen. El
chico efectivamente tiene conocimicnto de procedimientos, y los
usa en muchos aspectos de su vida, ya sea ai planear estrategias
para un juego de ta-te-ti o ai darle indicaciones a un automovilis-
ta que se ha extraviado. Pero con demasiada frecuencia ese mis-
mo nii\o no los utiliza en la aritmética escolar.
La situación es exactamente igual a la que encontramos en el
diálogo entre ARI y GAL y en el uso dei modelo dei circulo de la
Tortuga para modificar la intuici6n de la circularidad aplicada a
los problemas dei hilo y de la moneda. En todos estos casos, lo
que nos interesa es el modo en que una idea poderosa pasa a in-
tegrar el pensamiento intuitivo. No conozco ninguna receta para
desarrollar la intuici6n dei nii\o sobre cuândo y cómo usar ideas
de procedimiento, pero pienso que lo mejor que podemos hacer
179
DESAFÍO A LA MENTE
es lo que sugiere la metáfora de llcgar a conocer a una persona
nueva. Como educadores podemos ayudar creando las condi-
ciones para que los chicos utilicen la retlexión sobre procedimicn-
lOS en forma eficaz y feliz. Y podemos contribuir dândoles acccso
a muchos conceplos relacionados con ellos. Esto se logra a través
dei contenido conceptual de los ambientes LOGO.
En este libro he estado sostenicndo claramente que la rellexión
sobre el procedimienlo es una hcrramienta intelectual poderosa e
incluso he sugerido que nos asimilemos a una computadora para
lograrlo. La gente teme con frecuencia que e! usar modelos com-
putacionalcs para las pcrsonas conducirâ a un pensamiento mecá-
nico o lineal: le preocupa que los indivíduos pierdan cl respeto
por sus imuiciones, su sentido de valores, sus facultades de
juicio. Le preocupa que la razón instrumental se convierta en un
modelo de buen pcnsamiento. Yo tomo estas temores con sc-
riedad pero no los veo como temores acerca de las computadoras
mismas sino más bien acerca de la manera en que la cuhura asimi-
lará su presencia. EI conscjo "piense como una computadora"
podría interpretarse cn el seot.ido de pensar siempre y sobre todo
como una computadora . Esto sería restrictivo y limitativo. Pero
podría tomarse.el consejo en un sentido muy diferente, no como
impidiendo nada, sino como aportando un poderoso agregado ai
bagaje de herramicntas mentales de la persona. A cambio de ello
nada se abandona. Sugerir que para adoptar un método nuevo se
debc abandonar uno viejo implica una teoria de la psicologia hu-
mana que me parece ingenua y carente de base. Desde mi p~rs-
pectiva, un rasgo destacado de la inteligencia humana es la capaci-
dad de operar con muchos modos de conocer, a menudo en for-
ma paralela, de modo que una cosa puooe ser comprendida .en
rnuchos niveles. En mi expcriencia, cl hecho de que me (lida a mi
mismo "pensar como una compu!acora" no clausura 01ras epis-
temologias . Simplemente abre nuevos caminos para abordar la
reflexión. La as imilación cultural de la p resencia de la compu ta -
dora dará origen a una cult.ura básica cn computación. Esta frase
se interpreta frccuentemente como saber programar, o conocer
los variados usos de las computadoras. Pero la verdadcra alfalx:-
tización cn computación no es sólo conocer la manera de usar las
computadora, y las ideas computacionalcs. Es saber cuândo es
adecuado haceclo.
180
Capítulo 7
Las raíces de Logo:
Piaget y la lnteligencia Artificial
EL LECTOR ya ha encontrado una variedad de situacioncs de
aprendizaje reunidas por un común conjunto de idcas sobre qué
es lo quç çontribuye a un aprendjzaje efectivo. En este capltülõ
abordaremos d1rec1amentc estas ideas y las fuentes teórica~ que
las informan. Entre éstas nos concentraremos en dos: primero, la
influencia de Piaget y segundo, la influencia de la teoria compu-
tacional ~ la inteligencia artificial.
Hc hablado antes dei "aprendizajc piagctiano", el aprendizajc
cspontáneo y natural rle la.s personas en interacción con su am-
biente, y lo he contrastado con el aprendizaje dirigido por un
programa característico de las escuelas tradicionales. Pero la
contribución de Piaget a mi trabajo ha sido mucbo más profun-
da, más teórica y filosófica. En este capítulo prescntaré a un
Piaget muy distinto dei que la mayoría de la gente CSQCra. No
hablaremos de cstadios, ni habrá énfasis co lo que los oi~os de
determinadas edades pueden o no pueden aprender a hacer. Más
bien me ocuparé de Piagct el epistemólogo, pues sus ídcas han
hccho una contribución a la teoria dei aprcndizaje basada cn el
conocimícnto que he vcnido dcscribiendo, una teoria que no di-
vorcia el estudio de cómo se aprende la matemática dei cstudio de
la matemática misma.
Pienso q uc estos aspectos epistemológicos dei pertsamiento de
181
DESAFIO A LA MENTE
Piagct han sido descuidados porque ha., 1a ahqra no ofrecían po-
sibilidades de acción en cl mundo de la cducación tradicional. Pe-
ro en un ambiente educacional computacionalmente rico, el am-
biente educacional de la próxima década, es10 no sucederá. En e l
capitulo S y cn el desarrollo de la idea misma de la Tortuga hemos
visto ejemplos de cómo una investigación epistemológica de lo
que es fundamental en un sector de la matemática, la matemática
de sistemas diferenciales, ya ha dadn su recompensa c n discõos
educaeionales eficaces y concretos. El Piaget de la teoria de los
estadios cs esencialmentc conservador, ca.~i reaccionario, ai cnfa-
Líur lo que los oiilos no pueden hacer. Yo trato de revelar un
Piagel màs revolucionario, cuyas ideas cpis1emol6gicas puedan
c1t:pandir los limites conocidos de la mente humana. Durante to-
dos cstos anos no pudicron hacerlo por la falta de un medio de
u1ilización, una tecnologia que la computadora matética ahora
comienza a ofrccer.
El Piaget presentado en este capítulo cs nuevo también cn otro
sentido. Està colocado en un marco teórico tomado de una zona
dei mundo de las compu1adoras de la cual no hemos hablado en
forma directa, pero cuyas perspectivas ban estado implícitas a lo
largo de este libro, la de la inteligencia artificial, o lA. Ú dcfini-
eión de inteligencia artificial puede ser estricta o amplia. En senti-
do cstriclo. la IA se ocupa de ampliar la capacidad de las má-
quinas para realizar funciones que se considerarían inteligentes si
las reali,.aran personas . Su objetivo cs construir milquinas y, ai
hacerlo, se la puedc considerar una rama de la ingenicria avanza-
da. Pero para construir dichas máquinas, generalmcnte es nccesa-
rio rellcxionar no solamente sobre la naturalcza de las máquinas
sino tambi~n sobre la naturale7.a de las funciones inteligentes que
deben ser realizadas.
Por ejemplo, para hacer una máquina que pueda rccibir ins-
trucciones en lenguaje natural, es neccsario sonilear profunda-
mente la naturalcza dei lenguaje. A finde hacer una máquina ca-
paz de aprender, tencmos que sondear profundamente la natura-
leza dei aprcndizaje. Y de este tipo de invc.~tigación surge la defi-
nic.i ón mâs amplia de íntcligeneia artificial: la de una ciencia cog•
noscitiva. En este sentido, la IA comparte su lcrritorio con dis-
ciplinas más antiguas como la lingüistica y la psicologia. Pero lo
propio de la IA es que su metodologia y su estilo de 1eorizaci6n
182
Las ,alces de Logo: Piaget y la Jnteligencia Artificial
rem11en marcadamente a teorias de computación. En este capitu-
lo utilizaremos este estilo de teorizar de v_a rias mane,as: primero,
para reinterpretar a Piaget; segundo, para dcsarrollar las teorias
del aprendizajc y de la comprensión que conforman nuestro disc-
llo de situaciones educacionales: y tercero, cn una manera en cier-
to modo más inusua l. El propósito de la IA e~ dar forma concreta
a ideas sobre el pcnsamiento que antes pudicron parecer abstrac-
tas, incluso metafisicas. ·fa t;~la cualidad concrctizadora lo que
haee tan atractivas las idcas de la IA para mueho~ psicólogos con-
ternporáneos. P roponemos enscllar IA a los ni!los de modo que
ellos tantbién puedan pen.,;ar más concretamente sobre los procc-
sos mentales. En 1an10 los psicólogos utilizan las ideas de la IA
para construir teorias cientificas formalcs sobre los proccsos
mcntales, los nii\os usan las mi.,mas ideas de mancra más infor-
mal y pcrsonal para pensar sobre si mismos. Y obviamente me -
parece que csto es bueno en tanto la capacidad de exprcsar los
procesos de pensa.miento nos permite mejorarlos.
Piagcl se ha descripto a si mismo como epistemólogo. iQué
quicre él decir con eso? Cnando él habla sobre cl nillo en de-
sarrollo, realmente está habla.ndo ai mismo tiempo sobre cl de-
sarrollo dei conocimiento. Esta afirmación nos conduce a un
contraste entre los modos epistemológico y psicológico de
comprcnder el aprcndizaje. En la perspectiva psicológica, el en-
foque se centra en las leyes que rigen ai sujeto dei aprendizaje en
lugar de aquello que se aprende. Los conduclistas esludian los es-
quemas de refucrzo, los teóricos de la molivación estuclian el im-
pulso. los teóricos de la ge.,tah estudian la buena forma. Para
Piaget, la separación entre el proccso de aprcndizaje y lo que se
aprende es un error. Para eomprender cómo aprende un nii\o el
número, tenemos que cstudiar el número. Y tenemos que estudiar
cl número de una manera determinada: tenemos que estudiar la
estructura dei número, una empresa matemálicamente seria. Es
por estoque no es en absoluto inusual encontrar a Piaget reti.rién-
dose en el mismo párra fo a la conducta de los nillos pequei\os y a
las preocupaciones de los teóricos matemáticos. Para haccr màs
concreta la idea de estudiar el aprendizajc concentrándose en la
eslrUCtura de lo que se aprende, observaremos un caso muy concre-
to de aprcndizaje de la vida diaria y veremos cuán diferente aparece
desde una perspectiva psicolósica y desde una epistemológica.
183
DESAF!O A LA MENTE
Consideraremos el a.prender a andar cn bicicleta. Si no cono-
ciéra.mos el asunto, andar cn bicicleta n os pareceria algo realmen-
te notablc. 1,Qué lo ha,cc posiblc? Se podria buscar la respuesta
estudiando ai ciclista para descubrir qu~ atributos especiales (vc--
locidad de rcacción, complejidad dei funcionamicnto cerebral.
intensidad de la motivación) contribuycn a su descmpcflo. Esta
invcstigación, por interesante que sca, es irrelevante para la ver-
dadcra solución dei problema . Las pcrsonas pueden andar cn bi-
cicleta porque ésta, una vez en movimiento, es intrinsecamente
cstablc. Una bicicleta sin ciclista arrojada por una pcndieme em-
pinada no se caerá; seguirá indefinidamente ladera abajo. La
construcción geométrica de la horquilla frontal asegura que si la
bicicleta se inclina bacia la izquierda el manubrio gire hacia ~
mismo lado, haciendo asi que la bicicleta doblc y produzca una
fuerza centrífuga que la impulse hacia la dcrecha, contrarrestan-
do la tendcncia a caer. La bicicleta sin ciclista se mantiene en
equilíbrio perfectamentc bicn. Con un ciclis!a novato se caerá.
Esto se dcbc a que el novato tiene intuicioncs erróneas sobre cl
cquilibrio,y congela la posición de la bicicleta de manera tal que
los propios mecanismos correctivos de ésta no pueden ac1uar
librementc. Asi es que aprender a andar cn biciclet.1 no significa
aprender a mantener el equilíbrio, sino aprender a no perturbar
csc equilíbrio, aprender a no interferir.
Lo que hemos hecho aqui es comprendcr un proceso de apren-
dizaje gracias a una percepción más profunda de lo que se está
aprendiendo. Los principios psicológicos no tienen nada que ver
con eito. Y asi como hemos comprendido la mancra en que las
personas andan cn bicicleta cstudiando las bicicletas, Piagel nos
ha cDKiiado q_ue dcbc:mos comprender c6mo aprenden los niilos
el número a través de una comprcnsión más profunda de lo qúe cl
número 1?$.
Los matemáticos intercsados cn. la naturaleza dei número han
examinado cl problema desde distintos puntos de vista. Un enfo-
que, asociado con los formalistas, trata de entender el número es-
tableciendo axiomas' para captarlo. Un segundo enfoque, aso-
ciado con Bertrand Russell, busca definir el número reduciéndolo
a algo más fundamental, por ejemplo, la lógica y la teoria de con-
juntos. Aunquc ambos enfoques son válidos, y capítulos impor-
tantes en la historia de la malcmática, ninguno de ellos arroja luz
184
Las raíces de Logo: Piaget y la lntellgencía Artificio/
sobre la cueslión de por quê se puedc aprender el número. Pero
exisle una escuela matemática que si lo hacc, si bien no era ~ta su
intcnción. Se trata dei estrueturalismo de la escucla de
Bourbald. t Bourbaki es cl seudónimo adoptado por un grut>o de
matemáticos franceses que se propusieron anicular una teoria
uniforme para la matemática. La matcmâlica dcbía ser una, no
una colccción de subdisciplinas, cada una con su propio lcnguaje
y su propia linea de dcsarrollo. La escuela avanl6 en esta direc-
ción rcconocicndo una cantidad de blogues de construcción que
denominó "estructuras madre". Esw estructuras tiencn algo cn
común con nucstra idea de los microcosmos. Imaginemos un
microcosmos cn el cual las cosas pudieran ser ordenadas pero no
tuvicran ninguna otra propicdad. Saber cómo organizar esc mun-
do es, cn términos de la cscuela de Bourbaki, la estructura madre
dei ordcn. Un segundo microcosmos permite relaciones de proxi-
midad, y ésta es la esrruc111ra madre de la topologia. Una tcrcera
cstructura tiene que ver con la combinación de entidades para
producir Olras nucvas; es la microestruclura algcbraica. La es,.
cucla de Bo urbaki logra la umltcación de la matemática conside-
rando las estructuras más complcjas, como la aritmética, como
combinacioncs de estruc1uras más simples de las cuales tas más
importantes son las Ires es1ruc1uras madre. Esta escuela no tenía
ninguna intención de elaborar una teoria dei aprcndizaje. Supro-
pósito era que su anàlisis estructural fucra una herramienta técni-
ca que los matemáticos utilizaran cn su trabajo diario. Pero la
teoria de las estructuras madre es una teoria dei aprendizaje. Es
una teoria de cómo cs posible aprender el número. AI mostrar c6-
mo 1?$ posible dcscomponcr la estructura de la aritmética cn
cstrncturas más simples, pero igualmente significativas y cohe-
rentcs, los matemáticos están sci\alando un camino matético ha-
cia el conocimiento numérico. No es sorprendente que Piagct,
que explicitamente buscaba una teoria dei número que explicara
rn desarrollo cn los niiios, desarrollara un conjunto paralelo y si-
milar de construcciones y, más tarde, ai "descubrir" la cscuela de
Bourbaki, pudiera utilizar las construcciones·de ésta para elabo-
rai la~ propias.
Piaget obscrvó que los chicos dcsarrollan cstructuras intelcc-
tualcs cohcren1es que parccían corresponder muy estrecbamente
a las cslructuras madre de Bourbakr. Recordemos, por ejemplo.
18S
 DESAFIO A l.A MENTE
la cs1ruc1ura Bourbaki de orden; de hecho, desde la más tcmpra•
na edad los ninos comieman a desarro llar gran ap111ud para or-
denar c~sus. Las cstructuras madre 1opol6gica y algcbraica tiencn
similares precursores evolutivos. ;,Quf es lo que las hace suscep-
1ibles de aprendizaje? Anies que nada, cada una de c\la_, repre•
senta una actividad cohcrentc en la vida dei nino, que en princi-
pio podrla ser aprendida y dotada de sem ido indepcndicntememe
de las otras.
En segundo lugar, la esu uctura de conocimielllo de cada una
tiene una especie de simplicidad interna que Piagct ha elaborado
en su teoria de los groupemenrs, que será analizada más adclante
en términos le\'emente di\tintos. En tcm,r lugar, si bien estas
cstructuras madre son indepcndientes, el hccho de que se aprcn -
den en forma paralela y de que comparten un sistema formal co-
mún es indicio de que ,on suportes recíprocos; c1 aprendizaje de
cada w1a facilita el de las demás.
Piaget ha ulilizado estas idcas para dar una cxplicaci6n dei de•
sarrollo de una varicdad de domínios dei conocimien10 en térmi-
nos de un conjunto legitimo y cohc1cn1c de cstruc1u1 as como pro-
cesos dentro de la mente inían1il. ÉI de., cribe estas cstruc111ras in-
lcrnas en interacci6n permanente con e! mundo externo, pero su
énfasis teórico rccae sobre los suasos internos. Mi perspectiva cs
más intervencionista. Mi meta cs la cducaci6n, no la simplc
comprcnsi6n. De manera que en mi propia rcflexi6n he colocado
mayor énfasis en dos dimensiones implicitas pero no elaboradas
en la propia obra de Piagct: el in1erés en las estructuras intelcc-
tuales que podrían dcsarrollarse, cn ol)OSición a aquellas que real-
mente se desarroUan actualmente cn el niõo, y el diseno de am-
bientes de aprendizaje que estén en consonancia con ellas. Se
6 puedc usar la Tortuga para ilustrar amhos imereses: primero, la
identlficación de un poderoso conjunto de idcas matemáticas que
no suponemos representadas, ai meno, no enforma dcsarrollada,
en los ni~os; segundo, la creación de un objeto transicional, la
Tortuga, que puedc existir cn c1 ambiente dei nil\o y entrar en
contacto con las ideas. Como matemático sé que una de las ideas
más potcnles en la historia de la ciencia fue la dei análisis diferen-
cial. A partir de Newton, la relación entre lo particular y lo gene-
ral determin6 considcrablemcn1e el quehaccr de los ma1emãticos.
Sin embargo, esta idea no ha encontrado un lugar en el mundo
186
Las ralces de Logo: Piaget y la lnteligencia Artificial
infantil, cn gran parte porque el acceso tradicional a la matcmàti•
ca depende de una infraes1n1ctura .de capacitación matemática
formal. Para la mayúrla de la gente, nada es 111ás natural que pen-
sar que las idea,; matemáticas más avanzada; ,on inaccesiblcs pa-
ra los niilos. Desde la perspectiva que he tomado de Piagct, cs de
suponer que se hallarán conexioncs. De modo que salim~ a la
búsqueda de alguna. Pero encolllrar las conexioncs no significa-
ba simplcmente inventar un n11evo tipo de inteligente pedagogia
"motivadora". Significaba un programa de invesligación que
incluyera lo más poderoso de la idca de di/ere11ôal y lo separara
de los acciden1cs de formalismos inaecesiblcs. El objetivo era en-
1onccs vincular ci.tas cstrueturas cientificamente fundamcntales
con otras psicológicamente poderosas. Y éstas fucron por su-
puesto las idcas subyacemes al circulo dibujado por la Tortuga, a
los microcosmos de la física y a la Tortuga tacto-sensora.
;,En qué sentido el a mbiente na111ral cs una ruente de microcos-
mo.,, en realidad una fuente de una red de microcosmos? Limite·
mos el ambiente natural total a aquellas cosas dentro de él que
puedan servir comn fueme para un microcosmos específico, un
microcosmos de formación de pares, de correspondencia término
a término. Muchas de las cosas que ven los niilos ,ienen co pares:
madres y padres, cuchillos y lenedorcs, tazas y platos. Y lambién
a ellos se les pide que sean activos constructores de pares. Se lcs
pide que ordencn medias, que pongan la mesa con un lugar para
cada pcrsona, y que rcpartan golosinas . Cuando los chicos con-
eentran su atención en los pares se encuentran en un microcos-
mos autoconstruido, un microcosmos de pares, cn cl mismo sen-
tido con que colocamos a nuestros alumnos en los microco5mos
de las Tortugas de geometria y de física. En ambos casos cl
microcosmos relevante está despojado de complcjidad, es sim pie,
comprensible. En ambos casos se permite ai nino jugar libre-
mclllc con sus clemcntús. Si bicn uisten limitacioncs en los mate-
riales, no las hay para la cxploraci6n de las combinacioncs. Y cn
ambos casos el poder dei ambienle radica en que cs "rico en des-
cubrimiemos,,.
En el trabajo con computadoras se hace más evidente que lus
niiios construyen sus propios microcosmos pcrsonales. La histo-
ria de Débora ai final dei capitulo 4 cs un buen cjemplo. LOGO te
dio la oportunidad de construir un microcosmos particularmente
187
DESAFIO A LA Ml:NTE
nítido su "mundo de giro a DERECHA 30". Pero eUa podrla
haber 'hccho algo parecido dentro de su cabeza sin ninguna com-
putadora. Por cjemplo, podria_haber decidido int~rprcta.r las ins-
trucciones dei mundo real en termmos de un coniunto s1mple de
operaciones. Tales fenómenos intclcctuales no son gcneralmente
visiblcs a los observadores, como tampoco podian saber mis pro-
fcsores de álgebra que yo usaba engranajcs para pensar las ccua-
cioncs. Pero se pueden ver si uno observa con suficiente atenci6n.
Robert Lawlcr miernbro dei grupo LOGO dei Massachusetts
Institute or Tccbnology, lo demostró con mãJúma claridad
en su invcstigación doctoral. Lawler se propuso observar todo lo
que bacia una nina de seis ai\os, su hi_ja Mirial!'., durante un pe-
ríodo de seis meses. La riquc-a de la mformac,on que obtuvo le
pcrmiti6 armar un cuadro de la microestructura de las c_rccient~s
capacidades de Miriam. Por ejemplo, durante este pcnodo Mi-
ram aprcndió a sumar, y Lawler pudo demostrar que esto no ha-
bia consistido en la adquisición de un procedimiento lógicamente
uniforme. Un modelo más apropiado de su apre·ndizaje de la su-
ma cs que clla puso en rclación operativa una cantidad de micro-
cosmos personalc,, cada uno de los cuales podia ser rastreado
hasta cxperiencias anteriorc, identificablcs. . la mãs estrccha relación posible con el dcsarrollo de la investiga-
He dicho que Piaget cs un epistem61o~o, pero no ~e !'recisado
de quê clase. La epistemologia es la tcona dei con?C1m1c~to. D_e
acuerdo con su etimologia, cl térrui,\o epistemologia podna aph-
carse a todo el saber sobre el conocimiento, pero tradicionalmen-
te ba sido cmplcado de una mancra algo es_pecial; esto es_. ~ara
dcscribir eJ estudio de las condiciones de validcz dei conoc1m1cn-
to. La epistemologia de Piagct no se ocupa de la validcz de} co~o-
cimicnto sino de su origen y dcsarr_ollo. EI se ocupa de 1~ ~coem Y
evoluci6n dei conocimiento, y sei\ala este hccho descnb1endo su
camJlO de cstudio con la cxpresión "epistemologia genética". La
epistemologia tradicional ha sido frccucnteme_ntc cons1~crada
una rama de la filosofia. La epistemología geneuca trabaJa por
afirm~ como una ciencia. Sw, estudiosos reúnen datos y de-
sarrollan teorias sobre el dcsarrollo del conocimiento, ccntrãndo-
sc a v~-ces en la cvolución dei conocimiento cn la historia, a vcccs
en la evolucióo dei conocimiento en el individuo. Pero no suponc
que los dos campos sean autónomos: trata de comprender las
relaciones entre ellos. Éstas puedeo asumir distinta5 formas.
188
Las rafces de Logo: Piaget y la Intefigencia Artificial
En el caso más simple cl desarroUo individual e, paralelo ai de-
sarroUo histórico, recordando la máxima de los b;:ilç,gos, la onto-
gênesis recapitula la filogéncsis . Por cjemplo, los niilos rcpresen-
tan uniformemente cl mundo a la mancra aristotélica pensando
por ejemplo, que las fuerz.as actúan sobre la posición y no sobre
la velocidad. En oiros casos, la relación es más compleja; en rea-
lidad hasta cl punto de ser inversa. Las cstructuras intelectualcs
que aparecen primero en el dcsarroUo infantil sona vcccs caracte-
rísticas no de la ciencia primitiva sino de la mâs moderna. Asl,
por ejemplo, la cstructura madre topologia aparece muy pronto
en el dcsarroUo dei niilo, pero la topologia misma surgió como
subdisciplína matemática en la época moderna. Sólo cuando la
matemática Ucga a ser suficientemente avanzada cs capaz de dcs-
eubrir sus propios orígencs.
En la primera parte dei siglo veinte, la lógica formal era consi-
derada sinónimo dei basamcnto de la matemática. Sólo cuando
aparece la teoria cstructuralista de Bourbaki vemos un desarrollo
in1crno de la matemática que inaugura el camino hacia el "re-
cuerdo" de sus ra.lec• genéticas. Y a uavt$ Clcl trabaJO de la cpis-
temoloaia gcnêt.i ca, esta "rccordaeión" ponc a la matcmâtica cn
ción sobre cómo los nii\os construyen su rcalidad.
La epistemologia genética ha llegado a enunciar un conjunto
de homologías entre las cs1ructuras dei conocimiento y las de la
mente que nacen para aprehender este conocimiento. Las estruc-
turas madre de Bourbaki no soo simplemcnte los elementos sub-
yacentes ai concepto de número; más bien, se descubren homolo-
gias en la mente a medida que construye el número para si misma.
De tal manera, la irnportancia de estudiar la estructura dei cono-
cimicnto no radica sólo cn comprendcr mejor el conocimiento
mismo, sino en comprcnder a la pcrsona.
La investigación sobre la estructura de este proceso dialéctico
se traducc en la convicción de que ni la~ personas oi cl conoci-
miento -la matemática incluída- pucden ser plenamente
aprehendidos aislados uno dei otro, con,vicción elocuentemcnte
cxpresada por Warrcn McCuUoch a quicn, junto con Norbert
Wiener, debe atribuirse la fundación de la cibernética. Cuando se
1c preguntó, siendo joven, quê interrogante orientaria su vida
cientifica, McCulloch rc.-,pondió: ''i,Qué es cl hombre, hecho de
189
DESAFIO A LA MENTE
tal modo que pucdc comprcnder cl número, y qué es el número,
hccho de tal modo que el hombre pucde comprcndcrlo7"
Para McCulloch iaual que para Piaget. el estudio de las perso•
nas y cl estudio de lo que aprenden Y pien_san 5?" i~scparable;,.
Tal vez parad6jicamente para algunos, la 1nvest1gac16n s?bre la
naturaleza de esa relaci6n inseparable ha progrcsado mediante cl
cstudio de las máquinas y el conocimicnto que encaman. Y cs de
esta metodologia de invesúgación, la de la inteligcncia artificial,
que nos ocuparemos ahora.
r:.n intcligcncia artificial, los investigadores usan modelos com-
putacionales para obtener una perccpci6n profunda de la psicolo•
gia humana así como para rellexionar sobre ésta como fuenre de
ideas para generar mecanismos que cmulcn la imeligencia huma-
na. Esta empr~ impresiona a muchos como algo ilógico: aun
cuando el desempei\o pare~a idéntico, ihay alguna razón para
pensar que los procesos subyacentes son los mismos? Otros la cn•
cuenuan ilícita: tanto la teologia como la mitoloaía conside-
ran que la fronterr. entre cl hombrc y la máquina es íomutable.
Existe el temor de que deshumanieemos lo =cialmentc huma-
no ai trazar analogias inadecuadas entre nuestros juicios y esos
"câlculos" de computadora. Tomo con mucha scricdad estas ob-
jcciones, pero pienso que cstán ba...adas en una concepciõn de la
inteliscncia artificial más rcduccionista que cualquicr cosa en la
cual personalmente me intercse. Una breve parábola y un razona-
miento por analogia sólo a medias humorístico expresarán mi
propia opinión sobre cl asunto.
A los hombres $íempre lcs intcrcsõ votar. Una vez, hacc mucho
tiemJ)O, los cient.ificos se propusicron comprcnder t-ómo volaban los
pájaros. Primero los observaron, cn la cspcranza de hallar una corre•
lación enlrc el movimienlo de las alas y cl movimiento ascendente.
Lucgo proccdi<ron a experimentar y d=ubricron que cuando a un
pàjaro se 1c arrancaban las plumas, ya no podia votar más. Habien-
do determinado de esta manera que las plumas cran cl 6rgano dd
vuelo. tos cicntlficos conccntraron entonccs sus esfucrzos en La. invc~-
tiaación microscópica y uhrumicrosc:ópica de las plumas a finde des-
cubrir la naturaleta de su poder de vuelo.
En realidad nucstra actual comprcnsión dei vuelo de los pájaros no
provino de un e.füccho estudio de ~tos y n.) obtuvo ningún bcne•
190
J
Las roíces dl! l .ogo: Piaget y la lntefigencia Artlfrcial
ficio dei estudio de las plumas. Provienc más bicn dei cs1udio de
íenómenos de diícrenles clascs y que cxii;ieron metodologias di~-
tintas. Cicrt~ invcsligaciones involucraron estudios altamente
matemáticos de las leycs de movimiento de los fluidos ideale.,.
Otras invcstigaciones, más cercanas a nuestra 1dea ecnm,1 aqui,
consistieron en la constn,cciõn de máquinas de "vuelo artifi-
cial". Y. por supuesto, debemos agregar a la lista la obser-
vación real dei vuclo de los pájaros. Todas estas actividades de in-
vcsligaciôn dieron origcn sinérgicamente a la ciencia aeronáuú-
ca a tra vés de lo que comprendemos sobre el "vuclo natural" d e
los pájaros y el "vuclo artificial" de los uvioncs. Y es con un espí-
ritu muy parecido que imagino las diversas investigaciones cn ma-
temática y en inteligcncia de máquina actuando sinérgicamente
con la psicologia, para dar o_rigcn a una disciplina de la cicncia
cognoscitiva cuyos princípios se aplicarian a la inteligencia natu-
ral y a la artificial.
Es instrucúvo tra,ladar ai eon1cx10 dei vuelo las objeaoncs
corricnlemc·ntc plantcadas conLra la lA. l!sto nos lleva a imaginar cs-
céplicos que dirian: "Ustedcs los matcmá1icos mancjan fluidos idca-
lcs. la aLfllósfcra real cs muchísimo má, complicada''. o "No ticncn
ninguna razón para sup(mer que los avioncs y los pàjaros íuncionan
de la misma maneta: los pâjaros no ticnen héliQcs, los avioncs no
litnen plurna.s." Pero la, premisas de cs~s critica) )On vcrdadcras
sólo en el sentido más 5upcrficial: cl mismo pri11cip1ó (por ej ., la lcy
de Bernoulli) se aplica 1an10 a los íluidos reale, como a los idculcs, y
Me aplica 1an10 si cl fluido ílu)e sobre una pluma como sobre un ala
de alumimo.
Quienes trabajan en la rama "estudios cognoscitivos" de lo IA
no comparten una únka manera de conccbir cl pensamiento, co-
mo tampoco lo hacen los psicólogos tradicionales. Algunos u1ili•
1.an cl modelo de la computadora para reducir todo el pensamien-
10 a las opcracioncs formales de poderosos si,tcmas dcductivos.
Aristóteles 1ogr6 formular las regias dcduetiva< para un pe.q ucl\o
rincón dei pcnsamiento humano en silogismos tan simples como
cl que dice: ••Si todos los hombres ,on mortales y Sócrates cs un
hombre, lucgo Sócrates es mortal." En e! siglo XIX los matemá-
ticos pudicron cxtcndcr este tipo de ra1.onamicnto a un ãrca más
amplia pero todavia restringida. Pero sólo dentro dei contexto de
191
DESAFIO A LA MENTE
los métodos computacionales hubo un intento serio de extcnder
la lógica dcductiva a todas las formas dei razonamiento, incluso
e! razonamiemo dei sentido común y el razonamiento por analo-
gia. E! lrabajo con este tipo de modelo deductivo era muy popu-
lar en las primcras épocas de la IA. En anos redentes, sin embar-
go, muchos de los que trabajan en este campo han adoptado una
estrategia casi diametralmente opuesta. En lugar de buscar pode-
rosos métodos deductivos que permitieran sacar conclusioncs
sorprcndentcs a partir de princípios generales, el nuevo en foque
supone que las personas son capaces de pensar sólo porque
pueden recurrir a reservas más amplias de conocimicntos panicu-
lares específicos. Con más frecuencia de la que nos damos cuen-
ta, resolvemos problemas porque ya "casi" sabemos la resµues-
tâ". Algunos investigadores tratan de dotar de intcligcncia a
los programas mediante el recurso de suministrarles tal can-
tidad de conocimicntos que la mayor parte de la rcsolucióo de un
problema consiste sólo en su rccuperación desde algún lugar de la
memoria.
Dados mis antecedentes como matemático y p sicólogo pio.gc-
tiano, naturalmente mé interesé más en los tipos de modelo com-
putacional que pudieran conducirme a una mejor reíle.xión sobre
poderosos procesos evolutivos: la adquisición dei pensamiento
espacial y la capacidad de manejar cl tamailo y la cantidad. Los
enfoques antagónicos - basados en la deducción y cl conoci-
miento- tcndian a abordar el dcscmpcllo de un sistema intelec-
tual dado cuya estructura, si no cuyo contenido, permanecia está-
tica. El tipo de cuestiones evolutivas que me interesaban re-
queria un modelo dinámíco de la forma en que las cstructuras
íntclectuales mismas pueden nacer y modificarsc. C reo queéste es
el tipo de modelos más relevante para la educación.
El mejor modo que conozco de caracterizar este enfoque co.n-
siste cn dar una muestra de una teoria notoriamente influída
por las ideas provenientes de la computación,que pucde ayudar-
nos a com prender un fenómeno psicológico específico: la conscr-
vación piagctiana. Recordamos que hasta la edad de seis o siete
ailos los chiéos creen que una canlidad de líquido puede aumen-
tar o disminuir cuando se lo viene de un recipiente a otro. Especi-
ficamente, cuando el segundo recipiente es más alto y más
estrccho que cl primero. los chie<'- af:rman unánimemente que la
192
Las raíces de Logo: Piaget y la lnteligencia Artificial
cantidad de l_iquido ha aumentado. Y lucgo, como por arte de
magia , aproxunadamentc a la misma edad, todos los chicos cam-
bian de idea: ahora. insisten, cn forma igualmente incquivoca,
que la can11dad de hquido permanece igual. ·
Se han propuesto muchas tcorías para explicar cómo !lega a su-
ceder esto. Una de ellas, que pucde ser la que suena más familiar
pues recurrc a categorias psicológicas tradicionalcs, atribuye la
posición preconscrvacionisra a que e! niiio está dominado por las
"apariencias". La "razón" dei nino no puede prevalecer sobre el
modo en que las cosas "parecen ser". La pcrcepción gobierna.
Vayamos ahora a otra teoria, esta vez inspirada en métodos
computacionalcs. Plantcamos nucvamente la pregunta: .,por qué
la altura de un recipieme angosto le parece ai nii\o más cantidad.
y cómo se modifica csro?
Supongamos la existencia de tres agentes en la mente dei uiilo,
cada uno de los cuales juzga las cantidades d e un modo "simplis-
ta" diferente.• E! primero, Aallura, juzga la cantidad de los lí-
quidos y de cualquier otra cosa por su e-xlensión vertical. Aa1,ura
~ un agente práctico cn la vida dei nino. E.stá acos1umbrado a
comparar nii'los poniéndolos espalda contra espalda y a igualar
las cantidades de Coca-Cola y de leche chocolatada en los vasos.
Subrayamos que Aa1tura no hace nada tan complicado como
"percibir" la cantidad de líquido. En cambio, está fanáticamente
dedicado a un principio abstracto: todo lo que llega m~ alto es
má.~.
Hay un segundo agente, A,mcho, que juzga por la extensión ho-
rizontal. No tiene tanta utilización como Aataura• Tiene oponu-
nidad de juzgar que en el mar hay mucha agua, pero en la mente
<lei nitlo este principio es menos Hinfluycnte" que Aatlura·
Por último, hay un agente llamado Ahistoria que dice que las
cantidadcs son las mismas porque una vez lt) eran. Ahi>toria pare-
ce hablar como un nino conservacionista, pero esto cs una ilu-
sión. Ahisaoria carece de comprensión y diria que la cantidad es la
misma aunque cn realidad se hubiera agregado algo.
• La perspecti-.'a computacional de la conservación que si.gue a continuación
es un panorama altamente esquemático y simplificado dt lit forma c:n que se
explicaria este fcnómroo median1c una teoria., "La sociedad de !a mente''. ac-
cuabncmc cn desarrollo p0r Marvin Minsky y cJ autor, y que se ;:uudiia,á en
nuestro próxi,no libro.
DESAFIO A LA MENTE
En cl experimento con el nii\o preêonservacionista, cada uno
de los tres agentes toma su propia "deci,ión" y reclama que se la
adopte. Como ya sabemos, la voz de Aattura es la que habla más
alto. Pero esto cambia cuando cl nii\o pasa ai siguiente cstadio.
Dado nucstro supucsto de la presencia de los agentes, hay tres
maneras en que pucdc tcncr lugar este cambio. AaJtur• y Aancho
podrian volverse más "sofisticados", de mancra que, por
ejemplo, Aa1tur• se aut.odcscalificaria excepto cuando todos los
demás factore.s son iguales. Esto significaria que Aattura se adc-
lantaóa para juzgar por su altura sólo aquellas cosas que tuvicra.n
secciones transversalcs iguales. En segundo lugar, podrla haber
un cambio en la "jerarquia", en el predomínio: Ahistoria podría
convcrtirse en la voz dominante. Ninguna de estas dos modalida-
des de eambi? es imposible. Pero hay una tercera modalidad que
producc cl mismo cfecto de u,na n1anera más sim pie. Su idea clave
e~ que Aauuro l'. Aancho se n,eutraliza.n reciprocamente ai dar opi-
mones contra~1ctonas. La 1dea es atracttva (y cercana ai propio
concep10 _de P1aget de composiciones agmpadas de operaciones)
pero suscita algunos problemas. <,Por qué no se neutralizan mu-
tuatnente todos los agentes de mancra tal que el nii\o no tenga
absolutamen1e ninguna opinión? La pregunta queda respondida
por otro postulado (que Liene mucho en común coo •la idca de
Piaget de que los operadores iluclectualcs se organizan en
g~oupements). EI principio de neutralizaci6n se toma operativo
s, se tmponc a los agentes Aahura y Aanchu una cstruetura suficien-
te para que se hallen en una relación especial el uno con el otro,
pero no éon Àhisiotia• Hemos visto que la técnica de crear una c11-
t1da~ nueva _funciona poderosamente cn los sistctnas de progra-
mac,ón. ~ este es el proceso que postulamos aquí, Surge una
nueva entt~ad, un nuevo agente. Se trata de Agcom, que actúa co-
mo supervisor de A,ttura y Aancho· En los casos cn que Aaliura y
~••~~ concue~dan, Ageom transmite su mensaje con gran ''auto-
ndad • Pero si está~ en desacuerdo, Aicom resulta socavado y las
voees de sus subordma_dos se neutralizan . Es necesario subrayar
que no se p_retende decir que Ascom "comprende" las razones de
la toma de decisiones efectuada por Aai,ura y Aancho- A 110
sabe ,, e xccp to si· está n o no de acuerdo y, si lo están geom
. nada en qué
d1recc1on. ' computadoras y los epistemólogos genéticos eomparten una con-
Este mqdelo está absurdamente supersimplificado ai sugerir
194
Las rafces de Logo: Piaget y la lnteligencia Artificial
que incluso un elemento tan sim pie dei pcnsamicnto dei nilio (tal
como esta conservación) pucde ser entendido cn términos de las
int.cracciones de cuatro agentes. Se requieren docena, o centena-
res para dar cuenta de la complejidad dei proceso real. Pero a
pesar de su si_mplicidad, el modelo transmite con precisión algu-
nos de los pnnc,pms de la teoria: en particular , que los compo-
nentes dei sistema se parecen más a personas que a proposiciones
y que sus interacciones se parccen más a interacciones sociales
que a operacioncs de lógica matemática. Este cambio de perspec-
tiva nos permite resolver muchos problemas técnicos de la psico-
logia evolutiva. En especial, podemos com prender el aprcndjzajc
lógico como formando un continuo con el aprendizaje social y
corporal.
He dicho que esta teoría se inspira. en una metáfora computa-
cional. Alguien podría prcguntar de qué manera. La "teoria"
podóa parecer nada más que una charla antropomórfica. Pero ya
hemos visto que las dcscripcio1lcs antropomórficas son frecucnte-
mente un poso hacia teorias computadonalcs. Y el vigor de la
teoria de la "sociedad de la. mcme" reside en que los agentes p11e-
den traducirse a modelos computacionales precisos. Mientras sólo
pensemos a estos agentes como "personas". la teoria es circular.
Explica la conducta de Ias personas en términos de la conducta de
la., personas. Pero, si concebimos los agentes como entidades
computacionales bien definidas similares a los subproccdimientos
VE, LINEA y CABEZA dentro dei proccdimiento HOMBRE,
todo se vuelvc más claro. l lemos visto incluso cn programas pe-
quci\os cómo módulos muy simples pucden reunirse para produ-
cir resultados complejos.
Este argumento computacional salva a la teoría de "la so-
cicdad de la mente" de la acusación de apoyarse en un círculo vi-
cioso. Pero no la salva de ser circular: por e! contrario, ai igual
que los programas recursivos ai estilo dei proccdimiento ESPI-
RAL del capitulo 3, la teoria deriva gran parte de su poder de la
utilizaci6n constructiva de la "lógica circular". Un lógico tradi-
c[onal que observara eómo se definia ESPIRAL por referencia a
ESPIRAL podrla haber objetado, pero los programadores de
ccpciôn dentro de la cual este tipo de autorreferencia no sólo es
legitima sino neccsaria. Y ambos consideran que tienc un elcmen:
195
DESAFIO A LA MENTE
to paradojal que se capta sólo muy parcialmente ai observar có-
mo los nii'ios utilitan su lógica "inferior" para construir la lógica
"superior" d e la siguienle fase de su desarrollo. En grado cre-
cien1c a lo largo de su exlcnsa carrcra Piaget ha enfatizado la im-
portancia, para el desarrollo intelectual, de la capacidad de refle-
xionar sobre su propio pensamiento. La "paradoja matética" re-
side en cl hecho de que esta rcllcxión debe hacerse desde dentro
dei sistema imelectual actual dei niõo. . mi razonamiento sobre cl modo en que los diferente lenguajes
A pesar de su status supersimplificado, casi metafórico, la
cxplicación de la conservación por los cuatro agentes captura un
elemento de la paradoja. A un lógico matcmát.ico tal vez lc gusta-
ria imponcrlcs a Aaltura y Aancho un agente superior capaz de cal-
cular, o por lo menos de estimar, el volumen a partir de la altu ra
y la sección transversal. A muchos educadores tal ve,. les gustaría
imponer ai ni.ilo tal fórmula. Pero csto seria introducir un ele-
mento ajcno ai sistema intelectual dei niíio prcconservadonista.
Nuestro Ageom pertenece firmemente ai sistema dei nino. Podría
incluso derivarsc dei modelo de 1..1 padre 4 ue no tienc demasiado
éxito e n imp0ner orden cn l.::i familia. Cis posiblc especular, si bicn
no t.cngo pruebas, con que la emergcncia de la conservación se rela-
ciona con la crisis edipica del nino a través de la relevancia que
otorga a este modelo. Siento que piso terreno más firme ai conje-
turar que algo como Ageom puede volverse importante porque
posee tan fucrtemente la relación bilateral utilizada para conccbir
la Tortuga: se relaciona a la vez con cstructuras que se ballan fir.
memente establecidas, !ales como la representación infantil de las
figuras de autoridad, y con gérmenes de impor1antcs ideas mate-
mática~, tales como la idea de "cancclación".
Los lectores familiarizados con los escritos técnicos de Piaget
rcconoccrán este concepto gcrmen como uno de los princípios de
sus "agrupamientos". Considerarán en consecuencia que nucstro
modelo no se diferencia mucho dei de Piaget. En un sentido fun-
damental tcndrian razóo. Pero se iotroducc un elemento nuevo ai
otorgar un papel especial a las estructuras computacionales: el te•
ma de este libro ha sido cl de explotar este papel especial dando a
los ninos acccso a las culturas computacionales. Si, y sólo si, éstas
ticncn la estructura apropiada, pucden acrecemar notablementc la
capaeidad infantil de representar las estructura5 establccidas de
mancra~ que movilizar'.m su potencial conceptual .
196
Las rai<:es de Logo: Piaget y la lnteligencia Artificial
Para recapitular, nuestra interprct.ación de la teoria de Piagel
logra tres cosas. Primero, ofrcce una teoría psicológica especifi-
ca, ~ue yuedc muy bien competir, por su sobriedad y su poder
exphcallvoJ coo otras de este campo. Segundo, nos muestra c.l
poder de un principio computacional específico, cn este caso la
ieoría de los procedimicntos puros, cs dccir, proccdimientos que
pueden cerrarse y utilizarse como módulos. Tcrcero, concretiza
son capaces de influir sobre las culturas que pucden crcccr a su aire-
dedor. No todos los lenguajes de programación enearnan esta teo-
ria de los procedimicntos puros. Cuando no lo hacen, su papel
como metáforas de cuestioncs psicológicas resulta severamente
afcctado. La analogia entre la inteligcncia artificial y el vuclo ar-
tificial demostrô el punto de que en los fenómenos artificialcs y
naturalcs pucdcn encontrarsc los mismos princípios subyacentes.
no importa cuán diferentes puedan parecer tales fenómenos. La
<linámica de la elevación cs fundamental para el vuelo como tal ,
ya sea que cl sujeto que vuela sea de carne y hucso o de metal.
Acahamos de ver un principio que puedc ser fundamental tanto
para la inteligencia humana como para la artificial: cl principio
de la modularidad epistemológica. Ha habido mucha.s discu•
siOne$ sobre si la máquina ideal para cl logro de la intcligencia
habria de ser analógica o digital, y sobre si el cercbro cs analógico
o digital. Desde cl punto de vista de la teoria que propongo aqui,
estas discusiones no hacen ai caso. La cuestión importante no es
si el cercbro o la computadora son discretos sino si el conocimien-
to cs modularizable.
Para mi, nuestra capacidad de usar metáforas computacionales
de este modo, como portadoras de nuevas teorias psicológicas,
ticne consccucncias respecto de adónde van las teorias dei conoci-
mienlo y adónde vamos nosotros como productorcs y portadores
dei conocimiento. Estas áreas no son indcpcndicntes. En capítu-
los anteriores se sugirió que el modo en que pensamos sobre cl co-
nocimienl.o afccta el modo cn que pensamos sobre nosotros mis-
mos. En particular, nuestra imagcn dei conocimicnto como divi-
dido en clases diferentes nos conduce a una concepción de las
persona~ divididas según cuáles son sus aptitudes. E.~to Heva a .~u
vez a una baleanízación de nuestra cultura.
Quizás cl hccho de que he hablado en forma tan negativa sobre
197

DESAFIO A LA MENTE
la balca1úzación de nuestra culLura Y. tan positiva sobre la modu-
lanzac1611 dei conocimicnto requicre cierta clarificación. Cuando
el conocimiento se puede dcscomponer en "porciones a la medi-
d.a de la mente", es más comunicable, más asimilable, más
s1mplcmcnte construible. EI hecho de que dividamos el conoci-
micmo en mundos cientificos y humanis1icos define a ciertos co-
nocimicmos como a priori incomunicablcs a ciertas clases de per-
sonas. Nuestro compromiso con la comunicación no sólo se
expresa a lravês de nuestro compromiso coo la modularización
que la facilita, sino a través de huestro intehtO de encontrar u~
lenguaje para domínios tales como el de la física y el de la mate-
mática, _que ticnen como escncia la comunicación entre entidades
. construidas. AI reformular las leyes de Newton como enunciados
sobre cómo las particuias (o Tortugas newtonianas) se comunican
entre si, les damos un asidero que tanto el nillo como el poeta
pueden tomar más fácilmeme.
Coosid~~os oiro ejcmplo d_el modo en que nuestras imágenes
de_l conoc1m1ento P\fCden subvertir nuestro sentido de nosotros
mismos como agentes intelectuales. Los educadores sosticnen a
veces 110 ideal de conocimiento dotado dei tipo de cohercncia de-
finida por la lógica formal. Pero estos ideales tienen escasa scme-
janza con la expericneia que de sí mismas tienen la mayoria de las
personas. La cxperiencia subjetiva de conocimiento es más simi-
lar ai caos Ya la controversia de agentes en eompetencia que a la
cert1dumbrc y el orden de fJC$ que implican qus. La discrcpancia
e~tre nuestra expericncia de nosotros mismos y nuestras idealiza-
c1on_es dcl conocimiento tiene efccto: nos intimida, disminuye el
sentido de nucs1ra propia capacidad, y nos conduce a estrateglas
contraproducentes para aprender y pensar.
Muchos estudiantcs de mayor edad han sido intimidados hasta
el pun10 de abandonar, y lo que es eierto para los adultos es
dobleme_ntc ~ierto par.i los nillos. Ya hemos visto que, a pesar de
su cxpcnenc,a de s1 mismos como constructores de teorias, los ni-
nos no son respctados como tales. Y csras contradicciones se
compli~an por la insís~cncia en un ideal dei conocimiento ai que
no_se aJ_usr~ el pensanuento de nadie. Muehos niiíos y estudiantes
un1vers1tanos que resuclven "nµnca podré ser matemático O cien-
tifico". están reflejando la discrcpancia entre el modo en que han
sido llevados a crccr que dehe pensar cl matemático, y cl modo en
198
l
Las ruices de Logo: Piager y la Inreli[l.encia Arri[idal
que sahen que ellos lo haeen. En rcalidad ta verdad es 01ra: su
propio pensa~iento se parece mucho más ai dei matemático que
lo que cualqurera de los dos se parece ai ideal lógico .
He hablado de la imporlancia de las ideas podecosas para
aprchcnder el mundo. Pero dificilmente podríamos aprender
n.:nca una idea nueva si cada vez que lo hiciéramos Luviéramos
que reorganizar totalmente nuestras cstructuras cognoscitivas a
fin dc_utilizarla o in~luso si tu viéramos que ascgurarnos de que no
se h~ m1roduc1do 1!1nguna incoherencia. Si bien las ideas podero-
sas t,enen la capac1dad de ayudarnos a organi1.ar nues1ra mancra
de pensar sobre una determinada clase de problemas (tal como
los pro~lemas de tisica), no necesítamos reorganizamos para po-
~er 11t1hzarlas. Ponemos nuestras habilidades y estrategías heuris-
t,~as en una especie de caja de herramicntas y, aunque su ínterac-
c1on puedc. coo el transcurso dei 1iempo, dar origen a cambias
globales, el acto de aprendizajc es en si mi~mo un suceso locali-
zado.
. _La naturale~ !o_calizada dei eonocimiento aparece en mi descriP-
c10~ d~ la adqu1S1C16n de la 1dea de conservacíón. Los agentes nece-
sanos mgresaron ai SIStema en fonna localizada; sus metas generales
cstahan en recíproca coutradieción; el agente que finalmente las re-
concilia los deja en su lugar. No hay razón alguna para que esta
"teoria dei remiendo" sobre la const:ucción de teorias dcba consi-
derarse adecuada sólo para describir cl aprcndizaje infantil. La
mvcst1gat16n sobre inteligcncia artificial nos está dando gradual-
mente una idea más segura de la gama de problema~ que puedcn
resolverse eon sentido sobre la base dei modelo que hemos esbozado
para el problema de la conservación: con agentes modulares cada
uno simplista a su mancra, muchos ~e ellos en conílicto en~re si.
Los conflictos se regulan y se mantienen bajo contrai, antes
q~e "resolvcrse"_, a !ravés de la intervencíón de agentes espe-
c1ales no menos s1mphstas que los originales. Su manera d e conci-
liar las diferencias no involucra el forzar el sistema dentro de un
molde lógicamente cohercnte.
Et proceso recuerda el de jugue1ear con algo nuevo a fin de
familiarizarse con ello; c1 aprendizaje consis te en armar un
conjumo de materiales y herramientas que uno puede manejar
y mampular. Tal vez. yendo a la csencia dei asunto, se trate
de un prcx:eso de trabajar con lo que uno tiene. Todos esta-
199

DESAFIO A LA MENTE
mos familiarizados oon este proceso en el nível consciente, por
ejemplo, cuando abordamos un problema empírica~eme, pro-
bando todas las cosas que algunas vez supimos que d1eron resul-
tado antes en problemas similares. Pero aqui sugiero que cl traba-
jar con lo que uno time es una forma abreviada de procesos de
aprendizajc más profundos, incluso inconscientes. El antropólo-
go Claude Lêvi-Strauss 2 ha ~ablado en lérm_inos sem_cjan,tes ~e l_a
clase de cunstrucción de teonas que caractcrua a la c1enc1a pmm-
tiva. Ésta es una cicncia de lo concreto, donde las relaciones entre
los objetos naturales en todas sus combinaciones y recombina-
ciones suministran un vocabulario conoeptual para la eonstruc-
ción de teorias cientificas. Lo que cstoy sugiriendo aqui es que en
el sentido más fundamental todos, como sujetos de aprcndizaje,.
somos l,ricoleurs.J Esto no.• conducc ai segundo tipo de consc-
cuencia de nuestra teoria computacional de los agentes. Si las pri-
meras coru.ecuenciru tcnian que ver con cl impacto sobre nuestras
ideas acerca dei conocimiento y dei aprendiiaje, las segunda.,
t.icncn que ver con cl posible impacto sobre nuestra imagcn de no-
,otros miimos como sujeto, dei aprendizaje. Si cl bricolage cs un
modelo dei modo en que se construyen teorias cientificamente le-
gitimas, cntonces podemos oomenzar a dcsarrollar un mayor res-
pceto por nosotros mismos como brico/eurs. Y por supuesto csto
se une con nuestro tema central de la importancia y el poder dei
aprendizaje piagctiano. A fin de crcar las condiciones para traer
ai campo piagctiano lo que ahora cs aprendizaje no piagetiano,
debemos ser capaccs de actuar de buena fe. Dcbcmos sentir que
no estamos desnaturalizando cl conocimicnto en e1 proceso.
Concluiré este capitulo sobre la teoria cognoscitiva y las perso-
nas con una conjetura. Anteriormente dije que no habria de pre-
sentar a Piagct como un teórico de los estadios. Pero la rcnexión
sobre los cstadios piagetianos suminisLra un contexto para de-
mostrar un punto importante acerca de un posiblc impacto de
una cultura computacional sobre la gente. Piaget ve sus estadios
dei desarrollo cognoscitivo como invariables, y numerosas inves-
tigaciones intcrculturales pareccn confirmar la validez de su opi-
nión. F.n una sociedad Iras otra, los nii\os parecen dcsarrollar las
capacidades cogno~itivas en cl mismo orden. En particular, su
estadio de las operadones concretas, ai que pertencccn tipica-
mente las conscrvaciones, comicnza cuatro o más aftos antes que
200
!
La.s rafces de Logo: Piager y la /nteligencia Artificial
1
el siguicnte y último estadio, ei de las operaciones íormales. La
construcción de un estadio de operacioncs concretas está respal-
dada por la observación de que, tipicamente, los nii\os de nucstra
sociedada los seis o sicte ai\os logran un avance en muchos terre-
nos, y aparentemente en todos a la vez. Son capaccs de utilitar
unidades de cantidad, espacio y ticmpo; de ra,.onar por transitivi-
dad; de construir sistemas clasificatorios. Pero hay cosas que no
puedcn hacer. En particular, tropiezan en situacioncs que exigen
pensar no sobre cómo son las cosas sino sobre todas las maneras
cn que podrian ser. Cousidercmos cl siguiente ejemplo, que ya he
anticipado en la introd1m:lón.
Se entrega a un ninou.n a colccción de cuentas de diferentes co-
lores, digamos verde, rojo, azul y negro, y se lc pide que forme
todos los pares posiblcs de colores: verde-azul, verde-rojo, verde-
negro. Así como no adquieren la idea de conservación hasta su
séptimo alio de vida, los nillos de todo cl mundo son incapaccs de
realizar estas tarcas combinatorias antes de tener once o doce
ai\os. De hecho, muchos adultos que soo lo suficien temente "in-
teligentes" como para llcvar una vida normal no adquieren nunca
esta habilidad.
,
;
;,Cuál cs la naturaleza de la diferencia entre las op~raciones así
llamadas "concretas" involucradas en la idca de conscrvación y
las asi llamadas "formalcs" involucradas cn la tarea combinato-
ria? l.,os nombrcs que les otorgó Piaget y los datos empíricos su-
gieren una diferencia profunda y esencial. Pero la observación
dei problema a través dei prisma de las ideas dcsarrolladas aqui,
producc una impresión muy diferente.
Desde un punto de visco computacional, los ingredientes más
destacados de la tarea combinatoria se rclacionan con la idea de
procedimicnto: sistematicidad y dcpuración. Una solución exi-
tOsa consistiria en seguir un procedimiento como cl siguicnte:
1. Separar las cuentas sccún sus colores.
2. elcgir un color A como el color 1.
3. Formar iodo.~ los pares que pucdcn formarse ,;on el color 1.
4. Elegir cl color 2.
5. Formar todos los paros que puedcn forniarsc con oi color 2.
6. Haccr to mismo para cada colur.
7. Volver y eliminar los duplicu~os.
201

DESAFIO A LA MENTE
De manera que de lo que rcalmenle se trata es de escribir Yeje-
cutar un programa que incluya cl paso fundamental ~e la depura•
ción. Esta observación sugicre una ra~ón para ~~phcar cl hecho
de que los nil\os adquieran lan tarde esta hab,hdad: la cul11ua
contcmporánca oírecc oportunidades reialivamemc_~scasas de
bricolage con los elementos de proccd1m1cnto~ s1stem~t1cos de es-
le tipo. No quicro decir que 1ales oporlumdades no ex1s!cn. Algu•
nas se cncuentran; por ejemplo, en juegos donde un mno pucda
crear ,u, propio, "microcosmos combinatorios" . Per~ las opor•
tunidac.les, los incenlivos y la ayuc.la que se ofrecen ai ml\o en este
área son s;soifíca1ivamcntc menores que en áreas tales como el
número. F.n nucslra cullura cl número está abundantemente
representado, ct proccdimiento sistemático lo está mediocremen·
lc.4 d"f .
No veo ningún motivo par~ c.luc.lar de que esta I erenc1a
podrla explicar la brecha de cinco ai\os o más q_~c existe entre las
edades cn que se adquiercn la idea de conservac1on de la canudnd
y las habilidades combinalorias. rc.<pectivamente. . • ,
La metodologia corriente para ,nvcsugar h1pótes1s como esta es
la comparación de ninos de diferentes culturas. Esto se ha hecho,
por supuesto, para los esmdios piagctianos. A 11111~ de lodos los
niveles de desarrollo que los antropólogos han sido capaces. de
distinguir, y cn mãs de cicn sociedades diferentes, seles ha pedido
que viertnn líquidos y que clasifiquen cuenta~. En todos lo~ ca•
sos, si es que aparecian la idea de conservae16n _Y la capa~1dad
combinatoria, la idea de conscrvación de la canudad se ev1den•
ciaba cn niilos cinco o más anos más pequeilos que los que de•
mos1raban capacidad combina1oria. Sin embargo esta o~serva-
ción no arroja dudas sobre mi hipÓtesis. Bien puedc ser umversal-
mente cieno para las sociedades prccomputacionales que el cono-
eimiento numérico csté representado màs ricamenle que cl cono-
cimiento de programación. No es difícil inventar cxplicaciones
plausibles para dicho universal socio-cosnoscitivo. Pero las cosas
pucden ser diferentes en las compu1acionalmente ricas cuhuras
dei manana. Si las computadoras y la programación se vuclven
parle de la vida diaria de los ninos, la brecha conservación-
combinaL"ión seguramente se cerrará y podria llegar a invertirse:
;los niilos puedcn aprender a ser sislemãtieo~ ante~ de aprender a
ser cuanlilalivos!
202
1
<
I
Capítulo 8
lmágenes de una sociedad
) que aprende
1
LA CONCEPCIÔN que hc prese.n1ado corresponde a una determi-
nada cultura computacional, que cs matttlca. cs decir, que nos
ayuda no solamente a aprender sino a aprender sobre cl aprcndi-
~aje. He mostrado cómo pucdc es1a cuhura humanizar dicho
aprendizaje ai permitir relaciones más pcrsonalcs y menos
alienantes coo el conocimicnto y he dado algunos ejemplo1 dei
modo en que pucde mcjorar las relaciones con otras pcrsonas con
las que uno se encucnlra duranlc tal proceso: cornpaflcros y
maestros. Pero sólo ai pasar he realizado comcntarios sobre cl
con1exto social en el que podria lencr lugar ese aprendizajc. Es
hora de enfrentar (aunque no podré responder) el interrogante
que dcbe estar presente en la mcme de muchos lectores: ,esc con-
texto será la cscucla?
La sugercncia de que podria !legar el dia cn que ya no existan
las escuelas suscita en muchas ptrsonas una íucrle rcacción. Exis-
len muchos obstáculos para pensar con claridad en un mundo sin
escuclas. Algunos son cxtremadamcnte pcrsonalcs. La mayoria
de noso1ros ha pasado yendo a la escuela una fracción de la vida
más extensa de lo que queremos pensar. Por ejemplo, yo tcngo
mãs de cincucnta afios y, sin embargo, los ailos transcurridos desde
que sall de la cscuela apenas han igualado los de mi cducación
preescolar y escolar. EI concepto de un mundo sin cscuela está
203
!
'
'
DESAFIO A LA MENTE
en total discordancia con la cxpcriencia de nuestra prop1a vida.
Otros obstáculos son más conceptuales. Un mundo tal no puede
definirse en forma negativa, es decir simplemente eliminando la
escuela y no ponicndo nada en su lugar. Hacerlo asi deja un vacio
de pensamiento que la menie trata de llenar de una manera u
otra, a menudo con imâgcnes vagas pero aterradoras de nii\os
"descontrolados", "que se drogan" o "que hacen la vida impo-
sible a sus padres". EI pensar seriamente en un mundo sin cs-
cuelas rcquicrc m<>delos elaborados de actividades no escolares a
las que los chicos se dedicarían .
EI reunir tales modelos se ha convertido para mí en parte im-
portante de la reflexión sobre el futuro de los niiios. Reciente-
mente descubri un modelo excelente durante un vcrano que pasé
en Brasil. Por cjemplo, en cl corazi,n dei famoso carnaval de Rio
de Janeiro se produce un desfile de canto, dan1.a y teatro calleje-
ros de doce horas de duración. Uno tras otro los grupos de
actores presentan su obra. Generalmente se trata de una dramati-
zación mediante música y danza de un hecho histórico o un relato
tradicional. La poesia, la coreografia, el vestuario, son nuevos y
originales. cl nivel de logro técnico es profesional, el efecto es
imprcsionantc. Aunquc la referencia pucdc ser mitológica, los
desfiles estân cargados de sentido político contemporâneo.
Los desfiles no son espontâneos. Prepararlos asi como ac-
tuar en ellos son parte importante de la vida brasilefla. Cada gru-
po se prepara por separado -Y cn competencia- en su propio
ambiente de aprendizaje, que se denomina escuela de samba. Es-
tas no son cscuelas como las que conocemos; son clubes sociales
con miembros que pueden sumar desde unos centcnarcs a
muchos millares. Cada club poscc un edificio, un lugar para
bailar y reunirse. Los miembros de una escuela de samba van alli
la mayoria de los fines de semana por la noche para bailar, beber
y reunirsc con sus amigos. . cipante, Y hacer sumas no es 1mttac16n de una actividad rccono-
Durante el ailo cada escuela de samba elige su tema para cl pró-
ximo carna vai, se seleccionan las e.strellas, se escriben y corrigen
las letras. se crea y se praclica la coreografia dei baile. Los
miembros de la cscucla varian cn edad desde niilos hasta abuclos
y en capacidad desde novatos hasta profesionales. Pero bailan
juntos y, ai hacerlo, cada uno está aprendiendo y enseflando a la
VC'L que baila. Hasta las estrellas están allí para aprender sus pa~-
204
/m6genes de una sociedad que aprende
tes d.ificil~s. Cad~ discoteca norteamericana es un lugar deapren-
d~Je ai igual que de baile. Pero las escuelas de samba son muy
d_iferentes. Hay una ~ayor cohesión social, sentido de pertcnen-
cia a un grupo Y ~en.udo.de un objetivo coinún. La mayor parte
~e la enseilanza! s1 b1en hcne lugar en un ambiente natural, es de-
liberada. Por CJemplo, un bailarin experto reúne a su alredcdor
un_ grupo. de ni.iios. Durante cinco minutos o durante veinte, ad-
! ~u.1cre ex1s.tenc1a un g_rupo de aprendi~je especifico. Su aprendi-
zaJe es deliberado y t1ene u11 ccmro de mterés. Lucgo se disuelve
en la multitud.
1 En esll: libro he c~nsiderado la forma en que podria aprcnderse
mat~mática en ambientes que se asemejen a la escucla de samba
brasilei\a, en ambientes que sean reales, socialmente cohcsivos y
en donde todos, .expcrtos y novatos, cstén aprcndiendo. La ~-
cuela de samba, s1 bien no es "exportablc" a una cultura ext.raila
rc~resenta_ un conj~mto de atributos que el ambiente de aprendi'.
zaJe d7bena Ypodna tener. EI aprcndizaje no es algo separado de
la ~ea!J~ad. La cscuela de samba tiene un propÓsito, y el aprendi -
mJe se integra a la escuda con oso propósito. El novato no está
,
separado dei expert.o, y los expertos también aprenden
Los ambientes LOGO se pareceu a las escuelas de sa.,;ba en al-
l gunos aspc7tos, y cn otrcis no se parecen. La semejanza más pro-
fu~da prOVJenc dei hecho de que en ellos la matemática es una ac-
llv1~~d real que puede ser compartida por novatos y cxpertos. La
act1v1d~d es tan variada, tan rica en dcscubrimientos, que incluso
en el pnmer dia ~e programación el alumno puede hacer algo que
sea nu~vo Y exc1~ntc para cl maestro. John Oewey manifcstó
nostalgi~ por sociedades anteriores donde el nino se hacia c87.a-
d?r ~echantc la participación real y la imitación lúdica. EI apren-
d_1zaJe en nuestras escuelas acwalcs ~o es significativamente parti-
c1ble Yexcitante d~ 1~ vida adulta. Pero escribir programas para
haccr gráficos o musica y comandar una nave espacial fictícia, sí
compart~n muchos elementos de las actividadcs reales de los
adultos, mcluso con la clasc de adulto que podría ser un héroc 0
un modelo de papel para un niflo ambicioso.
Los ambient~s LOGO también se ascmejan a las escuelas de
samba en la cahdad de sus relaciones humanas. Si bien los macs-
t.ros generalmente cstán presentes, sus intervenciones son más si-
205
l
DESAFIO A LA MENTE
mi lares a las de los bailarines expcrtos de la cscuela de samba que
a las dei maestro tradicional armado de planes de lecciones y un
programa fijo. EI maestro de LOGO responderá prcguntas, dará
ayuda si sele pide, y a veces se sentará junto a un alumno y le di-
rá: "Déjame mostrártc algo". Pero lo que muestra no está dieta-
do por un programa fijo. A veces es algo que el alumno puede
usar para un proyecto inmcdiato. A vcccs cs algo que el maestro
acaba de aprender y ·piensa que cl alumno lo disfrutaría. A veces
cl maestro simplememe actúa en forma espontânea como lo ha-
ceo las personas en todas las situacioncs sociales no es1ruct11radas
cuando están entusiasmadas por lo que están haciendo. EI am-
biente LOGO se parece también a la cscuela de samba en el hecho
de que cl flujo de ideas e incluso de instrucciones no es una calle
de una sola mano. EI ambiente está diseilado para fomentar intc-
racciones más ricas y más profundas que las que se ven común-
mente en las escuelas actuales en conexión con todo lo que sea
matemático. Los chicos crean programas que producen gráficos
agradables, cuadros cómicos, cfcctos de sonido, música, y chistes
de computadora. Comienzan a intcractuar matemáticamente
porque el producto de su trabajo matemático les pertcncce y per-
tencce a la vida real. Parte de la divcrsión cstã cn compartir, pe-
gar gráficos en las paredes, modificar y experimentar con el tra-
bajo de los demás, y devolver cl producto "nuevo" a los invento-
res originale.s. Aunque el trabajo con la compu1adora general-
mente es individual, incrementa el deseo de interacción de los ni-
i\os. Estos chicos desean reunirse con oiros abocados a activida•
dcs similares porque ticncn mucho ele qué hablar. Y lo que ticncn
que decirse no se limila a conversar sobre sus productos: LOGO
está diseilado para que sea fácil hablar sobre el proceso de reali-
zarlos.
AI construir LOCO de mancra tal que el pensamiento estructu-
rado se vuelva poderoso, transmitimos un estilo cognoscitivo ,
uno de cuyos aspectos cs el de facilitar la expresión dei proceso
dei pensamiento. El énfasis de LOGO en la dcpuración apunta en
la misma direc.ci6n. Los errores de los alumnos se convicrten c.n
tema de conversación; como resultado de ello éstos desarrollan
un lenguaje articulado y orientado para pedir ayuda cuando la
necesitan. Y cuando la neccsidad de ayuda puede ser expresada
con claridad, el que la proporciona no tiene (lue ser nece.,a-
206
"/
lmágenes de una sociedad que aprende
riamente un profesional especialmente capacitado para hacerlo.
De esta manera la cultura LOGO enriquece y facilita la interac-
c,ón cmr_e todos los participantes y _ofrece oportunidades para
una relac_1ón de ensci\anza más honesta, eficaz y articulada. Es un
paso hac1a una situación en la que pucde dcsdibujarse la frontera
entre cstud1ames y maestros.
A pesar de estas similitudcs, los ambientes LOGO no son es-
cuel~ de samba: Las diferencias son bastante fundamcntales. Se
re~eJan superficialmente en el hecho de que los maestros son pro-
~es,onales y _se hallan al mando aun cuando se abstengan de ejer-
cer su autondad. Los ~lumnos s?~ una población transitoria y rá-
ra ~ez permaneccn el nempo suftc1ente para hacer propios los ob-
J~livos de largo plazo de LOGO. En última instancia la diferencia
t1ene que ver c~n el modo en que las dos entidades se relaeionan
• c~>11 la cultura c1rcundant.e . La eseucla de samba tienc ric.as conc-
x1ones con una cultura popular. El co.nocimicnto que alli se ad-
qu1~re es co_ntmuac1ón de esa cultura. Los ambientes LOGO son
oasis ar11fic1almente conservados donde las personas cncuentran
un conOCimiento (matemático y mal.ético) que ha sido extraido
d_cl cuer_Po de la cultura circundante, y en realidad que incluso es-
ta en c1erta oposición. coo valores cxpresados cn esa cultura.
Cuando me pr_egunto SI esto pue<le cambiar, vicne a mi mente la
natural~ social de 1~ cues~ón pensando qué la escuela de samba
no fu~ d1sei1.a~- por mvesllgadores, con fondos provenientes de
do~ac1ones, m nnp.lantada por la acción estatal. No fue cons-
lrUid~. S1mpleme~te ocurrió. Lo mismo dcber:i poder decfrse
1amb1én de c_ualquier forma nueva y exitosa de asociaciones para
el aprend1za1e que pudieran surgir de la cultura computacional
m~1éuea. Las formas sociales nueva~ y poderosas dcben tener sus
ratccs en ,la cultura, no ser hijas de la burocracia.
fato nos lleva de nuevo a ver la necesidad de que el educador
sca ~tropólogo. Los innovadores educacionales deben tcner
conc1enc1a de que para tcncr éxito deben ser scnsiblcs a lo que su-
c~e. en la cultura ~ITcundantc y utilizar tendencias culturales di-
~am ,cas como mC<110 de llevar adelame sus intcrvenciones educa-
lIVas.
i
;
1
Se ha_ convert_ido en un lugar C<lmún el decir que la cultura con-
tcmporanea
nipresente.
esta marcada por una tecnologia computacional om-
Esto cs verdad desde hacc cierto ticmpo. Pero en
i
1 207
DESAFIO A L.A MENTE
los allos recicntcs, hay algo más. En los últimos dos allos, miu
de 200.000 computadoras pcrsonales han entrado cn la vida de
los nortcamericanos, algunas de ellas adquiridas originalmente
para propósitos de negocios antes que recreativos o educativos.
Lo importante para el educador como antropólogo, sin embargo,
es que ellas cxisten como objetos que la gente ve, y comienza a
aceptar, como parte de la rcalidad de la vida cotidiana. Y ai mis-
mo tiempo que ticnc lug/lr esta pcnctración masiva de la teçnolo-
gía, está cn marcha un movimiento social de gran importancia
para la política educacional. Existe una desilusión crecientc con
la educación tradicional. Algunas personas la expresan mediante
una acción extrema, retirando realmente a sus hijos de la escuela
y dccidicndo cducarlos cn su hogar. Para la mayoria, está simplc-
mcnle la corrosiva sensación de que las escuelas seneillamente
ya no sirven . Yo pienso que estas dos tendencias pucden unificar-
se de una manera bencficiosa para los niiios, para los padres y pa-
ra el aprendizajc. Es a través de la construcción de ambientes
c-o mputacionalcs educativamente poderosos que ofrezcan alter•
nativas frente a las. aulas tradicionalcs y la insirucción tradi-
cional. No presento a los ambientes LOC.0 como mi propuesta
para tal cosa. Son demasiado primitivos, demasiado limitados
por la tecnologia de la década dei 70. EI papel que espero que de-
sempcl\en es el Je un modelo. A esta altura el lector debc adivinar
que voy a hablar de uo objeto con el cual pensar, que contribuirá
ai proccso esencialmenle social de c-o nstruir la educación dei Cu-
turo.
Los ambienlcs LOGO no son escuclas de samba, pero soo úli•
les para imaginar lo que seria tcncr "una cscuela de samba para
matcmálica". Una cosa asl era , ncillamenLe inconcebiblc has1a
hace muy poco tiempo. La computadora la 1rae ai reino de lo po-
sible ai o[rcccr actividades matemAticammte ricas que podrian, en
principio, ser verdaderamente a1ractivas para novatos y expcnos,
jóvcnes y vicjos. No tcngo dudas de que en los próximos anos ve•
remos la formación de algunos ambientes computacionalcs que
merczcan ser llamados "escuelas de samba de computación". Ya
ha habido inlentos en csla dirección realizados por personas dedi•
cadas a clubes de pasaticmpos con computadora.~ y a dirigir
"cenuos para pasar el ra10" con ellas.
En la mayorla de los casos, si bicn los experimc111os eran cxci•
208
lmágenes de una sociedad que aprende
lantes e intercsantcs, no han logrado êxito porque eran dema-
siado primi1ivos. Sus computadoras sencillamcme carcc-ian de la
polencia ncccsaria para los tipos de actividades mâs alraclivas y
compartiblcs . Su conccpción dei modo de integrar cl pensamicn-
to computacional a la vida diaria cstaba insuficientemente de-
sarrollada. Pero habrâ más intentos. y mâs y más. Y con el liem-
po, en algún lugar, se rcunirán lodos los pcdazos y "prenderá".
Se pucde tcner confian1.a en ello porque tales intentos no serân
expcrimemos aislados realizados por investigadores que pucden
quedarse sio fondos o simplcmente dcsilusionarsc y abandonar.
Serán manifestaciones de un movimiento social de personas inte•
r~das eo 1~ computación personal, in1eresadas en sus propios
htJOS y también cn la·educaciôn.
Existcn problemas con la imagen de las escuelas de samba co-
mo esccnario de la educación. Estoy seguro de que una escuela de
samba computacional prenderá en alguna parte. l'ero la primera
de eUas se producirá seguramente en una comunidad especial,
probablemen1c una que Lenga una alta densidad de ingenieros de
ingreso• medio,. Esto p<:rmitirá que la escueta de samba de com-
putadora eche " raices cuhurales" pero, por supucsto dejará
también su marca en la culiura de la escucla de samba. Para las
personas inierc.~adas en la cducación en general, será impor1an1e
rastrear las hislorias parliculares de es1os esfuen.os: lCómo afcc-
tarán el dcsarrollo intelcc1Ual de sus panicipantes de edad esco-
lar? l Observaremos la inversión de los estndios piage1ia11os? i. De•
sarrollarán prcsiones cn cl sentido de abandonar las escuelas 1ra-
dicionales? i,Cómo tratarán las cscuclas tocaies de adaptarse a la
n_u eva prcsión ejercida sobre ellas? Pero como utopisla educa•
CIO~al deseo algo más. Desco saber ;.qué tipo de cultura compu-
t~c1onal pucde crcccr en comunidades en las que no exista ya uo
nco suelo tecnófilo? Dcseo saber y deseo ayudar a que suceda.
Permitasemc decirlo una vez más: el obstáculo potencial no
es económico y no es que las computadoras no vayan a ser ob-
jetos de la vida diaria de la gente. Coo el tícmpo lo serán. Ya es-
tán enlran~o en la mayoria de los lugares de 1rabajo y, coo el 1icm-
po, lo haran en la mayoria de los hogares igual que ahora lo hacen
' lo~ aparatos de televisióo, y en muchos casos inicialmcme por las
m,~mas razones . EI obsláculo ai crecimienlo de culturas compu-
tac,onales populares es cultural, por cjcmplo, la no correspon-
209
 DESAFÍO A LA MENTE
dencia en1re la cultura compu1acional incorporada a las
quinas ac1uàles y las culturas de los hogares donde emrarán y
el problema es cultural el remedio debc ser cultur al. ·
EI desafio a la inves1igación es claro. Necesi1amos p rogrc$a, eia
el ane de engran_ar las compurndoras COI\ las culturas d e mane,a
que puedan servir para unir. OJala sm homogeneizar, las subcul-
luras íragmenrndas que coexis1en con1raproduccmemen1e en la
socicdad con1empo_râ~ea. Por .•/emplo, deb~ cerrarse el abismo
emre las culturas 1ecn,co-c,en11f1ca y h umanislica. Y pienso que
la clave para consiruir esc pueme será aprender a refundir ídeas
poderosas en forma compu1aciona l, ideas que son 1an imponan-
1es para cl poe1a como para el ingeniero.
. En mi conccpción la computadora ac1úa com o obj e10 lraJUi.
c,onal para mcdiafüar relaciones que cn úhima ins1a ncia son in-
1erpcrsonales. Exis1en ma1emá fobos con un delicado sentido
d ei movimicnto d e su cuerpo, y existen matemáfílos que han
olvidado las raices sensorio-motriccs de su conocimiento ma1e-
mâ1ico. La Tortuga es1ablece u n pueme. Sirve como el medio co-
mún en el que puedcn refundirse los elemcnios compariidos de la
geometria eorporal y la geometria formal. Remodelar cl malaba-
rismo en forma de programación estructu rada puc:d e crear un
puen1c c111re aqucllos que poseen un delicado sentido ma1é1ico de
las des1reza, físicas y aqucllos que saben cómo organizar la tarea
de escribir un cosayo de his1oria.
Hacer malabarismo y escribir un ensayo parccen 1encr poco cn
común si se mira c l producro. Pero los procesos de adquisición de
ambas dcsirezas tienen mucho cn común. AI crear un ambien~
in1elec1ual cn cl que d éofasis es1á en el p roceso,le damos.a.JiQ.dc.
Qué conversar a personas que Tien~n habilidades elntc.reses distin•
10s. AI dcsarrollar lcnguaje, cxprcsivos para hablar sobre el pro-
ccso )' ai refundir cl \'iejo conocimiento cn estos nuevos len•
guajcs, podemos tcncr la c,peranza de 1ornar rra nsparenies las
barreras que separan las disciplinas. En las cscuela, la ma1cmã1i-
ca cs 111a1emálica y la hi;ioria e, his1oria y cl malabarismo eslá
ruera dei espec1ro imelec1ual. EI ticmpo d irá si las cscuelas po-
drán adaptarsc. lo más imporiante es CJllender la refundici6ll.dd
conocimiemo en formas nuevas.
En este libro hemos \'iMo int..:racciones complejas entre 1ecno-
logias nuevas y la rcfundición de los tema:,,. Cuando analiU1mos
210
fmágenes de 11nu sociedod que aprende
uso de la computadora para facililar d aprendiLaJc de las _ley~~
el N"' wn .!>Obre d 11,ovim iento, no intentamo~ "compu~ari1ar
d; C;l:~ciones Lal como aparc~en en un lil>ro de texto dásH.·o. D~-
l rollamos un nuc,·o marco 1..·onccptual para pensar ~I. ~~v1-
~ar Por eJ·emplo. el concepto de Tonuga no, pcrm,11O tor-
1 1 f' · . l ' •toman-1 La re-
m,cnto. · ·
mular un componente c.·ual11a11v? < e_ ~ is1_ca , i.:_\' ~<l ..
l Iaali 1 ación resu ltante sena vahda ,111 la ~ompu1a ora. su
concep d · · p
relai.:ión l.!On clla no es en abs.oluto rc ucc1om~ta. ero pt 1.: t: . . -
,·d'sa
car pro,echo de la misma de modo$ en q~c or ra, ,011,· cp1ualt~,1-
cione~ de la física no podrian hacer1o, ~ as1gana cn ~o~er ~a1.~t1-
co. Dt..· 131 rnanera, todo el pr?CCSO m,olu~ra una 1111:~~c,16~
dialc~Lira cnuc nuc,as tt>t·nolog1as ~ nul!,·as tormas de h.,c:cr fís1
ca. la lôgica de tales inrctacciunc::i ."e ve muy claramtnte ob~cr-
vando oiro clcrm.•n1o de mi colecc1ón de bu1;"110':> modelos para
pensa r ,obre la cducación. . ..
Hacr , cinte ano~. se p1msaba que esqmar era un~~ hah1hda~ a~-
can,ablc ,ólo de;pués de mucho< anos d_e emrc11a11~c,no Y p'.ac11-
ca. l-lov t•JI dia, rutinariamenh: se domina durantl cl 1ranscur,;;o
de una· sola 1~mp()rada de esquí. Al11,uno, de lo, ~acLOrc; que
·
contnbuycron a este camh.10 so I1 d,t.: un
_ 1ipo que• encaia en• los pa-
ra<.hgma°' aradidonales de la innovac1611 l"duc•H_1va.- Por cJcn~p~o.
mucha, cs..:-uclas de e~qui utiliLan una nuL·va 1ecmca pc~ago~1ca
(cl método de lon;!i lud graduada· ül~I) ;egún él cual pnmcro se
aprende a esquiar usando ~quw~ cortas y lucg,o Se.' p3f\3 ~ra~ual•
mcnh.· a los largos. Pero o<.·urrió algo rmh funUamcntal. l:.n c,cr.to
scnridn lo que los ouevo':> c-squiador6 aprenc.ll'n h~,· COI~ rnn~a. ~~­
c,litlad no e, lo mismo que lo 4ue sus patlrcs hallaban 1and1f1c1l.
Los hijos logran 1odos lu!I objetivo~ de los padr~s: l~l<- e~qu1a~~r~~
S(' mue,en vclo1menle "obre la montaila '-· on ~u!-1 t::,qu1cs paralc
lo.;;., i:, ilando obslaculos y rc-;oh iendo la, prucba, de slalom . Pe-
ro los movimicmos que hacen para ohtcncr C)Lo, r\!':>ullados son
lllU\ difcrcn1t:s. . 1 · d
C:-uando los padres aprendieron a esquiar._tanto ?' esqui~ ~-
re) de vacacione~ como lo~ campc.."ones olimph:os u11h1a~an le..:111•
e·,-; de o:iro basad·,~ cn una ...:omrarrOlación pr..-:p:iratona, que se
c~·nsidc. .raba n~cc~ria para los giros paraklos . . La. comprensi~n
de que movi111ien1os mâs directos podian producir giros más_cfica-
ce~ fuc u n dc~cubrimhm10 fundamcnaal, ~ 1ran,;-,iur1110 rapu,Ja•
lllence la prâctica dei tsqui. 1an10 para 1,.•I ç~qu1ado1 de, a~ac1ont:s
211

DESAFÍO A LA MENTE
como para el campeón. Para cl novato las nuevas técnicas signifí-
caron un aprcndizaje más rápido, para el campeón movimientos
más eficaces, para cl esquiador de estilo más oportunidades de
reali tar rriovimientos elegantes. De tal modo, en el coraión dei
cambio hay una reconccptualizac.ión dei esquí cn sí mismo, no un
simple cambio pedagógico o tecnológico. Pero para 1encr el
cua<lro completo, debcmos rccono«· también una interacción
dialêctica entre el contcnido, la pedagogia y la tecnologia. Pues a
medida que cambiaban los movimientos dei esqui, cambiaban
también los esquies y las botas. Nuevos materiales plásticos per-
mitian que las botas fueran má.~ livianas y más rigidas, y los es-
quies podían bacerse más o menos l1exiblcs. La dire<:ción de estos
cambios fue tan sinêrgica con las nuevas técnicas de esqui que
mucbos insr.ructores y escritores sobre la materia atribuyeron la
modificación en la práctica dei esqui a la tecnologia. Análoga-
mente el uso de esquies c9rtos para el entrenamiento rcsultó ser
tan adaptable a la nueva tecnologia que muchas pcrsonas rcsu-
mcn la revolur.ión dei csquí en la expresión "pasaje ai GLM".
Me gusta pensar en la "revolución dei esqui" porque me ayuda
a reflexionar sobre la muy compleja coníluencia en que nos en-
-:ontramos tn la historia de la "revolución de la computadora".
lloy oimos hablar muehisimo sobre que "llegan las computado-
ras" y muchísimo sobre cómo modificarán la educación. La ma-
yor parte de lo que se dice cae cn dos categorias, una aparente-
mente "revolucionaria" y la otra ureformista". Para muchos re•
"olucionarios, la presencia de la computadora producirá por si
misma un cambio trascendental: máquinas de coseilanza en los
hogares y redes de conexión entre compuladoras volverán obsole-
ta a la cscuela (tal como la conocemos); la reconccptualízación de
la física es la cosa más alejada de su mente. Para los rcformi~tas,
la computadora no abolirá las escuelas sino que las servirá. Se ve
a la computadora como un motor que puede atarse a las estructu-
ras existentes para resolver. en medida localizada y progresiva,
los problemas que enfrentan las escuclas tal como hoy exísten. EI
reformista no está más inclinado que el revolucionario a pensar
cn términos de la reconceptualización de los dominios temáticos.
Nuestra filosofia, tanto implicita como explicita. trata de evi-
tar las dos trampas comunes: el éompro miso con la incvi1abilidad
tecnológica y e! compromiso con las estrategias de cambio
212
L
lmágenes de una sociedad que aprende
1 progresivo. La tecnologia por sí misma no nos arrastrará hacia
adelamc, ni educativa ni socialmente, en ninguna dirección cn la
que yo pueda crecr. El precio de la postura reaccionaria de la co-
1 munidad educa1iva será la mediotridad educacional y la rigidez
social. Y la cxperimentación con los cambíos progresivos ni si-
quiera nos pondrá eJ1 posición de comprcnder a dóndc lleva la
tecnologia.
Mi propia filosofia es revolucionaria antes que reformista cn su
concepto dei cambio. Pero la revolución que yo avizoro es de
l ideas, no de tecnologia. Consiste en nucva.~ comprcnsione, de do-
mínios temáticos específicos y en nuevas comprensiones dei pro-
ceso mismo de aprendizaje. Consiste en la lijación de un rumb<>
nuevo y mucho más ambicioso de las perspectivas de las aspir.,-
ciones cducacionalcs.
Hablo de una rcvolución de las idcas que no cs más redudble a
la tecnologia de lo que lo son la física y la biologia molecular a las
herramicntas tecnológicas 111ilizadas en los labora torios o la P<W·
sia a la imprenta. En mi conccpción , la te<:no logía ticne dos pap~-
les. Uno cs heurístico: la presencia de la computadora ha cataliza-
do el surgirniento de ideas. EI otro cs instrumental: la computa-
dora llevarâ las ideas a un mundo más amplio que el de los
centros de investigación donde se han incubado hasta a hora .
He sugerido que la ausencia de una tecnologia adccuada ha si
do una de las causas principales dei pasado estancamiento de la
reílexión sobre la educación. EI surgímiento priroero de las gran-
des computadoras y ahora de la microcompu1adora ha eliminado
esta causa de cstancamicnto. Pero existe otra causa, secundaria,
que creció como las algas en un estanque. Tenemos que pensar si
desaparecerá junto con las condiciones que perrnitieron su creci-
miento o si, como QWERTY, subsistirã para estrangular cl
progreso. A fin de d efinir este obstáculo y ubicarlo en perspec1i
va. 1omarcmos una de las ideas salientes presentadas e n capítulo,
anteriores y consideraremos quê se necesita, además de tccnúlo-
gia, para implantaria.
Saliendo dei crisol de conceptos y metáforas compuLacionaks.
dei difundido poder de la computado ra prcanu nciado y de los ex-
perimentos reales con niilos, la idea de aprendiiaje piagetiano ha
surgido como importante principio organizador. Traducida en
té,minos práeticos, esta idea plantea un plan de investigación re-
213
I

DESAFÍO A LA MENTE
ferido a la creació11 de condiciones para que los nii\os cxplorcn
"naturalmente" domínios dei conocimiento que han requerido
anteriormente ensei\anza didáctica; est<> es. a lo que es neccsario
hacer para que los niiíos estén e n contacto con el "material'' - fí.
sico o abstracto- que puedan usar para el aprendizaje piage-
tiano. EI predomínio de los pares de cosas en nuestra sociedad cs
un cj emplo de maccrial piagcciano de ocurrencia "natural". Los
ambientes de la Tortuga rios dieron cjcmplos de material piage-
tiano "artificial" (cs decir, deliberadamente inventado). Tamo
los pares como las Tortugas dcbcn su poder matético a dos atri-
butos: los nií'ios se relacionan con ellos, y ellos a su ve1. se rcla-
cionan con cstructuras incelectuales importantes. De tal forma los
pares y las Tortugas actúan como objetos transicionales. EI niilo
es atraido ai jucgo con pares y con el proceso de formar parcjas y
cn este juego la formación de pares actúa como portadora de
ideas poderosas, o de los gérmenes de los que nacerán ideas pode-
rosas en la matriz de la activa mente dei nino.
Los atributos que la Tortuga comparte con la formaci611 de pa-
res podrían parecer simples. pero su realización debc recurrir a un
complejo conjunto de ideas, de tipos de pericia y de sensibilida-
des que pueden descomponerse, aunque algo artificialmente, en
tres categorias: conocimiento sobre computadoras. conocimicnto
sobre domínios temáticos y conocimiento sobre las pcrsonas. El
conocimiento sobre las pcrsonas que considero necesario para el
diseilo de buen material piagetiano es en si mismo complejo.
lncluye las dases de saber asociadas con la psicologia académica
en todas sus ramas -cognoscitiva, de la personalidad, clínica,
etc.- y también la clase de saber mâs empático que poscen los
artistas creativos y las personas que "!ie llevan bien con los
niiios". AI ex presar cstos prerrcquisitos para la creación de mate-
rial piagetiano, nos hallamos frente a frente con el que considero
que es el problema cscncial subsistente réspccto ai futuro de las
computadoras y la educación: el problema dei aporte de personas
que desarrollarán estos prerrequisitos.
Este problema es más profundo que la mera escase1. de tales
personas. El hecho de que en cl pasado no existia un papel para
ella~ ha quedado fraguado cn cemento social e institucional; a hora
h_ay un rol pero no hay lugar para cllas. En las dcfiuicioncs profe-
s1onalcs v1gcmes. los físicos piensan cómo hacer física, los educa-
214
t
' lmágenes de una sodedad que aprende
dores piensan cómo enseãarla. No existe ningún lugar reconocido
para pcrsonas cuya iuvestigación es verdaderamente física, pero
física orientada cn direcciones que scan educacionalmcnte signifi-
cativas. Tales pcrsonas no son partic.ulannente bien recibidas en
un departamcmo de física: sus metas cducaciQnales sirvcn para
trivializar su trabajo a los ojos de oiros físicos. Ni tampoco son
bicnvenidas en la escuela de educación: allí, su lcnguaje altamcn-
•c técnico no e.~ comprcndido y sus critcrios de ínvcstigacíón de-
scmonan. En el mundo de la cducadón un teorema nuevo para
\Hl microcosmos de Tonuga, por ejemplo, seria juigado según
produjera o no una mej ora "mensurahle" en un determinado
curso de física. Nuestros físicos hipotéticos considerarian su tra-
bajo de manera muy diferente, como una contribución teórica a
la fisica que a largo plazo hará más accesible el conocimiento
dei universo fisico, pero que a corto plazo no se espera que
mejore cl rendimiento de los alumnos de un curso de física. Tal
vez, por cl contrario, podria incluso perjudicar ai alumno si se la
inyectara como un cambio parcial cn un proccso educativo basa-
do cn un enfoque teórico distinto.,.
cl punto sobre qué tipo de discurso cs bien recibido en las es-
cuelas de educación y en los dcparlamcutos de física también cs
válido cn un plano más general. Los organismos que otorgan fon -
dos, asi como la~ unive.rsidadcs, no oírecen lugar a ninguna iavcsti-
gación demasido profundamente comprometida con las ideas de la
ciencia para cacr bajo el rótulo de educación y, dema~iado pro-
·íundameme comprometida con la perspectiva educacional para
caer bajo el rótulo de ciencia. Parece que a nadie le concieme
reílexionar de modo fundamenta! sobre la ciencia cn rclación con
la mancra en que las personas la piensan y la aprenden. Aunque
de la boca para afuera se acepta la imponancia de la ciencia y de
la sociedad, la mctodología subyacente es semejante a la cduca-
ción tradicional: la de entregar elementos de ciencia prefabricada
a un auditorio especial. EI concepto de una empresa seria de ha-
cer ciencia para la gente es absolutamente extraiío .
La computadora por si misrna no puede modificar los supues-
tos instituciona les existentes que scparan ai científico dei educa-
dor, ai tecnólogo dei humanista. Ni puede modificar tampoco los
supuestos sohre si la cicncia para la gente es una cuestión de em-
paquctar y entregar o es un área adccuada de investigaeión seria.
215
DESAFÍO A LA MENTE

Cualquiera de estas cosas requiere acción deliberada de un tipo

que, en principio, pudo haber tcnido lugar cn el pasado, antes de
que existieran la.~ computadoras. Pero no tuvo lugar. La compu-
tadora ha elevado las apuestas tanto por nuestra inacción como
por nuestra acción. Para aqucllos a quienes les gustarla ver el
cambio, el prccio de la inacción será ver los rasgos menos- desca-
bles dei statu quo exaierados y aun más firmemente. enquista-
dos. Por ouo lado, cl hccho de que nos hallaremos en un periodo E inconsciente matemático
de rápida evolución producirá puntos de apoyo para cambios ins•
titucionales que hubicran sido imposible.~ en un perlodo más es•
table.
EI surgimiento de las películas cinematográficas como un arte
nuevo vino de la mano con cl surgimicnto de una nueva subcultu•
ra. un nuevo conjunto de proíesiones formadas por personas cu•
ya.\ habilidades, sensibilidades y filosoíías de vida eran distintas
de todo lo que había existido antes. La historia de la evolución R EIMPRESO aqui enforma de epilogo aparece mi prime, an6lisis,
dei mundo dei cine es inseparable de la historia de la evolución de escrito hace varios anos, de una idea que se desarrolló hasta ser eJ
comunidades de pcrsonas. Análogamente, un nue,o mundo de tema central de este libro: mi rechazo de la dicotomfa que opone
computación pcrsonal està a punto de nacer. y su historia será in- una matemática estereotípadamente "desencarn11da" a ln• netivi.
scparable de la historia (le las personas que lo conslrutrán. dudes que invol11cran la guma plena de la sensibilidad humana. •
En el libro analízo este tema en el contexto de la geometria de la
Tortuga. En las páginas siguientes el lector lo hallará engastado
en reflexiones sobre las Juentes dei placer matem6tieo.

Una idea profundamente arraigada cn nuestra cultura es que la

apreciación de la bclle,,a matemática y la expcriencia dei placer
ma~emático son accesiblcs sólo para una minoria, quiz.ás una mi-
nona muy pcquclla, de la rua humana. Ésta crccncia ha recibido
el status de principio teórico gradas a Henri Poincaré, quien debe
ser respetado no sólo como uno de los pensadores matcmálicos
fecundos de es1e siglo sino lambifn como uno de los escritores
más reflexivos sobre la epistemología de las cienéias matemáticas.

• Ocseo agradec<T a los odkorcs de MIT Pres> p0r su autoriuclcln para

reimprimir este cnsaya que aparC'C:'6 originalmente bajo el tltulo .. Poincaré
Y el inconsciente matemático" tn Ah·rhetics in S(:icnct (J udith Wechsler, e&,
Cambridge, Ma,., ., MIT Press. 1978). l)e><:o tambiêo •grad=r a Judith Wtdl-
slcr por su estimulo para que cscríbicra rs1c cosa.yo (que se âr.ici6 coo una coníe•
renda que dictó corno invitado en una de sus da!C$ en d M11) y tambibi p0r
muchas otras e.ou<.
216 217
 DESAFIO A LA MENTE
LPoincaré dlfi_ere tajantemente de las tendencias prevale
psicõlogía educativa y cognoscitÍva en su punto de vista de lo
. / hace a un matemático. Para Poincaré el rasgo distintivo d q
' mente matemática no es lógico sino estético. ÉI cree también e
1 ro éste es oiro 1ema, que el sentido es1é1ico es innato: algunas •per.
sonas nacen con_la facul1ad de desarrollar una apreciación de la
belleza ma1emá_11ca, y ellas son las que pueden convertirse en rna-
1emá11cos creat1vos. Las otras no pueden.
Este ~nsayo utiliza la teoria de la creatividad matemática de
Pomcare como ~entro organizador de la reílexión sobre la rela-
c!ón entre lo lógico~ I? extralógico en matemática y sobre la rela-
c1ó~ entre lo matema11co y lo no matemático en el espectro de las
ac11v1dades humanas. E_l ala popular y el ala sofisticada de
nuest_ra cul_tura cas1 unámmemente trazan estas dicotomias con lf.
neas mílex1bles. La postura de Poincaré es doblemente interesan.
te porque en algunos sentidos suaviza, y en oiros sentidos agudi-
za, esta demarcación, L.a suaviza cuando_a!ribuye a J~tico
un papel funcional importante en la matemática. Pero el acto de
postular ~n_a estética especificamente matemática, y especialmen-
te una esteuca innata, agudiza la sep~ración entre lo matemático y
lo no _l!latemá11cQJ ;,Es realmente diferente la estética matemáti-
ca? 1,Tiene ralces comunes con otros componentes de nuestro sis-
t~":1ª estético? ;,EI placer matemático obedece a sus propios prin-
c1p1?s de placer o deriva de aqueUos que animan otras fases de
la vida humana? iLa intuición matemática difiere dei sentido co-
mún por su naturalez.a y forma o solamente por su contenido?
Estas cuestiones son profundas, complejas y antiguas. Mi osa-
dla ai abordarias en el espacio de un breve ensayo se justifica so-
lame_nte débido a ciertas simplificaciones. La primera de ellas
consiste en ~u transformación, similar en espiritu aJ modo en
que Je~n P1aget transforma las cuestiones filosóficas en psi-
cogenét1cas para las cuales las investigaciones experimenta•
les sobre la manera en que los nillos piensan se vuelven renovado-
ramente relevantes. AI hacerlo, Piaget con frecuencia ha enfure-
cido o desconcertado a los filósofos, pero ha enriquecido incon-
mens~rablen:iente el estudio científico de la mente. Mi transfor-
mac1on conv1erte la teoria de la más elevada creatividad matemá-
tica de ~oincaré en una teoria más mundana pero más manejable dei
pensanuento matemático (y Posiblemente no matemático) común.
218
E/ inconsciente matem6tico
AI bajar asi a la tierra su teoria posiblemente se corre el riesgo
de abandonar lo que Poincaré mismo podría haber considerado
,nàs importante. Pero de tal forma la teoria se vuelve más inme-
diatamente relevante, incluso tal vez muy a premiante, para psicó-
logos, educadores y 01ras pcrsonas . Por ejemplo, si el modelo de
Poincaré resultara contener elementos de una explicación verda-
dera dei pensamiento matemático ordinario, podría desprenderse
de ello que la educación matemática tal como se la ejerce actual-
mente está totalmente desencaminada y aun es contraproducente.
Si la estética matemática recibe alguna atención ~n las escuelas, se
trata de un epifenómeno, una cobertura de la torta matemática,
antes que de la fuerz.a impulsora que hace funcionar el pensa-
miento matemático. Por cierto ílas teorias ampliamente practica-
das de la psicologia dei desarro1lõ matemático (tales como la de
Piaget) ignoran totalmente lo estético, o aun lo intuitivo, y se
concentran en el análisis estructural de la faceta lógica dei pensa-
miento matemátic~
Las consecuenc1as destructivas de la ensei\anza contemporánea
de la matemática pueden verse también como una paradoja se-
cundaria de Poincaré. EI hecho de que las escuelas, y en general
nuestra cultura, e~·én tan alejadas de ser nutrimentos dei naciente
sen1ido estético matemático de los nillos hace que la principal te-
sis de Poincaré sobre la importancia de la estética soe.ave los ci-
mientos de la credibilidad de su tesis secundaria, que afirma el ca-
rácter innato de tal sensibilidad. Si Poincaré tiene razón sobre la
estética, se vuelve demasiado fácil ver cómo la aparente rareza dei
talento ma1emático podría explicarse sin apelar a su carácter in-
nato.
Estas observaciones son suficientes ,para sugerir que la trans-
íormación mundana de la teoria de Poincaré podría ser una va-
liosa recompensa para los educadores aun cuando perdiera todo
co111ac10 con los procesos operativos de la matemática en grande.
Pero quizá podamos obtener lo mejor de los dos mundos. AI
adoptar, como lo haremos, una modalidad de análisis más expe-
rimental a través de la cual las teorias sobre el pensamiento mate-
má1ico puedan conírontarsc en forma inmediata con los propios
procesos mentales dei lector, no rechaz.amos, por supuesto, la po-
sibilidad de que la élile matemática comparta experiencias simila-
res. Por el contrario, aquella parte dei pensamiento de Poincaré,
219
DESAFÍO A LA MENTE
que surgirá como la más claramente válida en el contexto ordi
rio, está en marcada consonancia co1~ tend~ncias modernas q
cn mi opinión, cons1i1uyen una mod1f1cac1on de los paradigm
de la re flexión sobre los fundamentos de la matemática.
párrafos finales de mi ensayo ilustrarán esta consonancia cn el
so de la teoria de Bourbaki sobre la estructura de la matemática
Mi objetivo no es aqui proponer una tesis con formulaciones
precisas y argumcntación rigurosa, y por cieno no es tampoco
abrir juicio sobre la corrección de la teoria de Poincaré. Me e
formaré (ésta es hii segunda simplificación importante) eon su
rir ai lector no matemático percepciones de la matemática, y
discurso sobre eUa, que la acercarán más de lo que comúnmente
hace a 01ras experiencias que él conoce y disfruta. EI princi
obstáculo para hacer esto es una proyección de la matemática q
exagera mucho su faz lógica, en forma muy parecid~ a aquclla
q ue la proyección Mercator dei globo exagera las reg1ones polares
de mancra tal que en el mapa la septcntrional Groenlandia
vuelve más imponente que el ecuatorial Brasil. De modo que
nuestro análisis apuntará a distinguir y relacionar lo que denomi•
naré la faz extralógica de la matemática y su íaz lógica. Ignora
dist inciones que deberian hacerse dentro de estas categorias.
belleza matemática, el placer matemático e incluso la intuici6
matemática serán tratados enforma casi intercambiable en la m
dida en que son representantes de lo extralógico. Y, por oiro la-
do no separaremos facetas tan diferentes de lo lógico como lo
so1; el énfasis de los formalistas en el proceso deductivo, la posi-
ción reduccionista de Bertrand Russell (contra la que Poincati
luchó 1an furiosamente), y la semântica teórica de conjuntos
Alfred Tarski. Estas teorias lógicas pueden ponerse juntas en
medida en que tienen en común una perspectiva autónoma int
seca de la matemática. Tratan a esra última como algo autocon
nido, que se justifica a si mismo por criterios de validez fo
menle definidos (es decir, matemá1icos), e ignoran toda referen-
cia a nada que le sea externo. Ciertamente ignoran los fenóme
de belleza y placer.
No existe conflicto teórico en el hecho de que los lógicos mat7
máticos ignoren lo extralógico, miemras no lo nieguen. Na~•e
pondrá en cuestión ni la realidad de la faz lógica de la matemáUe&
ni la realidad de la belleza o el placer matemáticos. Lo que Poin•
220
E/ inconsciente matem6tico
ré cuestiona es la posibilidad de comprender la actividad mate-
~~ática, la obra dei matemático, cxdusivamente o inclus_o_funda-
mentalmente en términos lógicos, .sm referencia a lo esteiice:>. De
tal manera su cuestionamiento se halla en el ca~ po de la ps,~olo-
·a o de la teoria de la mente y, como tal, 11ene repercus1ones
gl
mãs• amplias que el problema aparentemente espec1a . 11
·za do d e 1a
comprensión dei pcnsamiento matemático: su postura pone en
cuestión la separación dentro de la psicologia de f~nc1ones cog-
nosci tivas, definidas por su oposición a considerac1oncs de afec•
10, de sentimiento, de sentido de belleza. . .
En lineas ienetales...m~colocQ.del lado de Pomcare yien c~ntra
de la posibilidad de una teoria "puramente cognosc11 ,va der
pensamiento matemático, pero cxpreso reservas acerca dei alto
grado de especificidad que él atribuye a lo ma1~má11cu Pero an-
tes debo introducir o iro de los temas de la tcona atPomcaré. Se
trata dei papel y la natura lcza dei inconsciente.
Asi como lo estético versus lo lógico nos !leva a confrontar a
Poincaré con la psicologia cognoscitiva, lo inconscientc_versus lo
consciente nos !leva a una confrontación con Freud. Pomcaré e§_-
tá próximo a Freud ai postular claramente dos roent~s .(la co.ns-
ciente y la inconsciente), regida cada una_ por sus prop,as leyes d1-
námícas, cãpaz cada una de realizar funciones distintas, con acce-
so severamente restringido a las actividades de la 01!.!!J Comove-
remos Poincaré está muy impresionado por la fÕrma en que la
solución de un problema en el que uno ha estado trabaj_ando en
una época anterior a mcnudo aparece en la co_nc1enc1~ sm a nun-
cio previo, y casi totalmente elaborada , co_mo s1la_ hub,era pr_odu-
cido una pane oculta de la mente. Pero el mconsc1ente de P -
ré es muy diferente dei de Freud. Lejos e ~er e as,ento de pr~cc-
sos primarios, sexualmente cargados, prelog1c_os,~parece ~as a
una máquina combinatoria supremamente log1ca y emoc,o nal-
meme neutr.!l,,J . . .
La confrontación de estas 1mágenes dei inconsciente nos !leva
de nuevo a nuestras prcguntas sobre la naturaleza misma d 7 l_a
matemática. La concepción lógica de la matemática es por def1n1-
ción incorpórea, desvinculada dei cuerpo y modelada ~lo por
una lógica interna de pureza y verdad. Tal c<;>ncepc1ón sena con-
cordante con el inconsciente neutral de Pomcaré más que con
la dinámica altamente cargada y dominada por los instintos de
221
DESAFÍO A LA MENTE
Freud. Pero Poincaré mismo, como ya lo he sei\alado
esta concepción de la matemática; aun cuando pudier;:
varse (lo que ya es dudoso) co~o imagen dei producto mate
co terminado, es totalmente onadecuada como explicación
proceso prod_u~tivo a través dei cual s_urgen las verdades y esi
turas ma1ema11cas. En su forma más rngcnua la imagcn lógica
la matemática es un sistema deductivo en cl que las ver
nuevas se derivan de otras derivadas anteriormente por medio
reg_las de infer~ ncia r igorosamente confiables. Si bien las tesis
g1c1stas menos ongenuas no pue<len demolerse con tanta facili
es relevante_ observar las diferentes maneras en que puede crit'
se esta exphcación de la_ matemática. Es cicr1amente incomp
y~ que no cons,gue exphcar ~I proceso de elección que determ·
como se r~ahzan las deducc,ones y cómo se prosiguen aque
que se reahzan. Es enganosa en tanto las regias de de<lucción u
hzadas realmente por los matemáticos conducirian rápidamen
si se las aplicara incautamente, a contradicciones y parado"
Por último, es fácticamente falsa como descripción en cuan10
ofrece un lugar para los resultados parciales todavia no depu
dos a los q ue el verdadero matemát ico dedica la mayor parte
su tiempo. EI trabajo matemático no avanza por el estrecho
dero lógico de una verdad a otra y luego a otra, sino que o
mente o a 1ien1as sigue desviaciones a través dei pantano cir
dante de proposiciooes que no son ni simplc y 101almente ci
ni simple y totalmente falsas.
Quiencs trabajan en inteligencia a rtificial han remendado
primera de estas áreas débiles, por ejemplo, formalizando el p
ceso de_ plantear y manejar problemas como pane dei trabajo
resoluc,on de un problema dado. Pero si los problemas nuevos
las regias para generarlos se expresan en términos lógicos con
d_er~mos qu_e esto es, en el mejor de los casos, el remplazo deu
log,ca es1á11ca por una lógica dinâmica. No remplaza a la ló ·
por algo distinto. La cuestión aqui planteada es, !Laun en
transcur~o dei trabajo con el problema más puramente lógico,
ma1emá11co evoca proccsos y plantea problemas que en si mis
no lo sonJ
La metáfora de a lejarse dei eamino de la verdad vagabundea
do por el pantano circundante tiene el mérito, a pesar de
imprecisión, de enunciar nítidamente un problema y una pre
222
E/ inconsciente matemático
pación fundamentales de Poincaré: el problema de la orientación
, podria decirse, de la " navegación en el espacio intelectual". Si
0
nos contentáramos con producir profusamente consecuencias ló-
gicas, 1endríamos ai menos la seguridad de un proceso cierto. En
realidad, fgún Poincaré, el matemático está guiado por el senti-
do estéticb': al realizar una tarea, el matemático tiene frecuente-
mente que trabajar con proposiciones q ue son falsas en grados
di\fersos pero no ncccsita considerar ninguna que ofenda su senti-
do personal de la belleza ma1emá1i~
La teoria de P oincaré dei modo en que la estética guia el traba-
jo matemático divide _esc 1rabajo en tres etapas. La primera es
una etapa de análisis consciente y deliberado. Si el problema cs
difícil la primera etapa nunca, según Poincaré, producirá la solu-
ción. Su función es crear los elementos a partir de los cuales dicha
solución será construida. Debe mediar una etapa de trabajo in-
consciente , que podria parecer ai matemático el abandono 1em-
porario de la ,arca o el permitir la incubación dei problema.
Poincaré postula un mecanismo para la incubació n. La perspecti-
va fenomenológica de abandono es 1oralmen1e falsa. P o r el
contrario, el problema ha sido transferido a un inconsciente muy
ac1ivo q ue comienza implacablemente a combinar los elementos
suministrados por la primera etapa, consciente, de trabajo. No se
supone que la mente inconsciente tenga ninguna facuhad notable
salvo la concentración, operación sistemática, e impermeabilidad
frente ai aburrimiento, las disrracciones o los cambios de objeti-
vo. El produc10 dei trabajo inconsciente es devueho a la mente
consciente en un momento que no guarda relación alguna con lo
que esta última está haciendo . Esta vez la perspectiva fenomeno-
lógica es aun más engai\osa puesto que la obra terminada puede
aparecer en la conciencia en los momentos más sorprendentes. en
aparente relación con sucesos totalmente for1uitos.
lCómo sabe la mente inconsciente lo que debe retransmitir a la
mente consciente? Es aqui donde Poincaré ve el papel de lo estéti-
co. Cree, por una cuestión de observación empírica, que las ideas
retransmitidas no son necesariamente soluciones correctas dei
problema o riginal. De manera que concluye que el inconsciente
no es capaz de determinar rigorosamente si una idea es o no
correc1a. Pero esas ideas si tienen siempre el sello de la belleza
ma1emá1ica,l,!::a función de la tercera etapa dei trabajo es la de
223
 DESAFIO A LA MENTE
examinar consciente y rigurosamente los resultados obtenidos
dei inconsciente. Éstos podrian ser aceP,tados, modificados 0
rechazados. En el último caso el inconsciente podrfa ser convoca-
do nuevamente a la acció!!.J. Observamos que el modelo postula
un tercer agente adcmás delas mentes consciente e inconsciente.
Este agente es en cierto modo aíln ai censor freudiano; su trabajo
es escudriilar el cambiante caleidoscopio de diseilos inconscientes
permitiendo solamente a aquellos que satisfacen su criterio ·estéti-
co atravesar el portal entre las mentes.
Poincaré es1â describiendo el más alto nível de crea1ividad ma-
temá1ica, y no se puede suponer que el trabajo ma1emálico más
elemental sigue los mismos procesos dinâmicos. Pero en nues1ro
propio esfuerzo hacia una 1eoría dei pensamiento matemã1ico no
debem os tampoco suponer lo contrario y, de tal modo, es·alenta-
dor observar aun semejanzas estructurales muy limitadas entre
los procesos dcscriptos por Poincaré y las pautas desplegadas por
no matemáticos, a quienes pedimos que trabajaran cn problemas
matemáticos en lo que ha llegado a llamarse, en el MIT, "Pensa-
miento en voz alia", un conjun10 de técnicas disei\adas para sus-
citar una retlexión productiva (a menudo cn domínios, como la
matemática, que normalmente evitarian) y hacer explícita la ma-
yor parte de ella que sea posible. El siguiente ejemplo ilustra as-
pectos de lo que podria ser el más simple de todos los tipos de
orientación estética dei pensamiento. Los suje1os dei experimento
proccdieron claramef!te mediante una combinatoria, tal como la
que Poincaré postula en su segunda etapa, hasta obtener un re--
sultado satisfactorio sobre bases que tienen, por lo menos, el mis-
mo derecho a ser denominidas estéticas que lógicas. EI proceso
difiere. sí, de la descripción de Poincaré en que permanece en el ní-
vel consciente. Esto podria conciliarse con la 1eoría de Poincaré
ele muchas maneras: se podría argumentar que el número de ac•
ciones combinatorias necesarias para generar el resultado acep-
table es demasiado pequeilo para requerir el pasaje dei problema
ai nível inconsciente, o que estos no matemáticos carecen de la
capacidad necesaria para hacer tal trabajo en forma inconsciente.
En cualquier caso, la in tención dei ejemplo (en realidad, de este
ensayo en su conjunto) no es defender a Poincaré en detalle sino
ilustrar el concepto de la orientación estética.
El problema sobre el cual se pidió a los sujetos que trabajaran
224
"
EI inconsciente matem6tico
fue la demostración de que la raíz cuadrada de 2 es irracional.
La ~lección es aqui particularmente adecuada porque este teore-
ma l11e seleccionado por el matemático inglés G. H. Hardy como
ejerilplo excelente de belleza matemática, y en consecuencia es in-
tere\úite en el contexto de un anâlisis no elitista de la estética
mat,mátÍca descubrir que muchas personas con muy escasos co-
nocitniento; matemáticos son capaces de descubrir la demostra-
cióri si condiciones de trabajo emocionalm_ente positivas l_as esti-
mul\n a continuar a pesar de la ret,cenc,a de la matena. Los
párr"os siguientes describen un episodio por el cual pasó la ma-
yorí, de los sujetos de nuestra investigación . Para ubicarnos en
dichtl episodio, supongamos que hemos establecido la ecuación:
v2 = piq donde p y q son números enteros
S11pongamos también que realmente no creemos que V2pueda
exp~esarse asl. Para probarlo, tratamos de revelar algo estrafala-
rio, de hecho contradictorio, detrás dei aspecto superílcial impe-
netr.ii1emente inocente de la ecuación. Evidentemente tenemos
que habérnosla con un interjuego de contenidos manifiestos y la-
tent'5. 0Qué pasos son útiles en tales casos?
Casi como si hubieran leído a Freud, muchos sujetos se abocan
a UI\ proceso de "asociación libre" matemática, intentando por
turrio diversas transformaciones asociadas con ecuaciones de este
tipo, Aquéllos con mayor softsticación matemática necesitan un
merior número de intentos, pero ninguno de los sujetos parece
estar orientado por una previsión acerca de adonde irá a parar el
trabajo. He aqui algunos ejemplos de transformaciones en el or-
den cn que fueron producidas por un sujeto:
-./2 = ptq
V2 X q =p
p = V2 X q
(V2) 2 = (plq)2
2 = p2/q2
p2 = 2 q2
T~OS los sujetos que han !legado a compenetrarse más que su•
perfietalmente dei problema muestran signos inequívocos de en-
225
DESAFIO A LA MENTE
tusiasmo y placer cuando dan con la última ecuación. Este placa-
no depende de saber (ai menos conscientemente) adonde condute
cl proceso. Ocurre antes de que los sujetos sean capaces de decir
qué harán a continuación y, de hecho, ocurre incluso en casos en
que no se realiza absolutamente ningún progreso ulterior. Y la re-
acción frente a p2 = 2q 2 no es meramente afectiva; uoa vez que
se la ha visto, los sujetos apenas vuelven a mirar alguna vez nin-
guna de las transformaciones anteriores o incluso las ecuaciones
originales. De manera que hay algo muy especial en torno a
p2 = 2q 2• ,.De qué se trata? Nos concentraremos primero en el
hecho de que indudablemente posee una carga placentera y espe.
cuia remos sobre las ruentes de esta carga. ,.Cuál es el rol dei pta..
cer en la matemática?
Frecuentemente, por supuesto, se experimenta placer en el tra-
bajo matemático , como si uno estuviera recompensándose ai
lograr una meta deseada después de un arduo esfuerzo. Pero a
altamente improbable que esta ecuación determinada fuera aqui
anticipada como un objetivo preestablecido. Si el placer es el dei
logro de una meta, la meta era de una naturaleza muy diferen
menos formal, diría "más estética" , q ue la obtención de
ecuación determinada. Saber exactamente de qué se trata requeri-
ria mucho más conocimiento sobre los sujetos individuales que
que podemos incluir aquí. Seguramente difiere de un sujeto
otro y seguramente está múltiplemente sobredeterminado encadl
sujeto. Algunos sujctos se plantean explicitamente el objetivOI
"Libra te de la raiz cuadrada". Otros sujetos no parecieron plaa-
tcarse explícitamente este objetivo pero sin embargo se mostra
complacidos ai ver desaparecer el signo de raiz cuadrada. Otr
por su parte, no mostraron ninguna reacción especial frente a
aparición de 2 = p 21q 2 hasta que ésta se convirtió en p 2 : 2
l'\li hipótesis es que la eliminación dei signo de rai1, con el propó
to instrumental simple y obvio es sólo parte de una historia
compleja: el hecho es consonante con varios proccsos que pued
o no ser accesibles a la mente consciente y que pueden o no e
formulados explicitamente como objetivos. Sugiero, tambi
que a lguno, de estos proccsos se conectan con otras fuentes de
cer, más especificas y quizãs incluso más primitivas que la fu
generalizada dei logro de una meta. Para hacer más concretas es
hipótesis, daré dos ejemplos de tales procesos placentetos.
226
EI inconsciente matemático
La mejor manera de describir el primer ejemplo es en términos
de un tipo de anâlisis de marcos situacionales que caracteriza a
reflexiones redentes sobre inteligencia artificial. La situación ori-
ginal se formaliza como un marco situacional con ubicaciones pa-
ra "tres actores", de los cua.les e1 principio o actor "sujeto" es
v 2. Los oiros dos actores, p y q, son actores titeres subordinados
cuyo papel es meramente haccr afirmaciones sobre el actor suje-
to. Cuando transformamos la situación en p 2 = 2q 2, se vuelve
tan radicalmente diferente como en una inversión de figura/fon-
do o en el remplazo de un telón por una cara en la percepción dei
juego dei "cucú" por un bebé. Ahora p se ha convertido en el su-
jeto, y el sujeto ante,ior, V2, ha desaparecido. 0Se remite esto a
las fuentcs de placer que hacen que los bebés disfruten universal-
mente dei juego dei cucú?
EI Otro ejemplo de lo que podria resultar placentero en este pro-
ceso proviene de la observación de que 2 no se ha desvanecido com-
pletamente sin dejar rastro. iEI 2 todavia es visible en pl = 2q2! Sin
embargo, estas dos apariciones dei 2 son tan diferentes en su pa-
pel que el identificarias le da a la situación una cualidad de
retruécano, o de "condensación" parecida ai menos a lo que
Freud ve como fundamental para la cíicacia dei ingenio. EI atrac-
tivo y la plausibilidad de esta sugerencia provienen de la posibili-
dad de ver la condensación en muchisimas situaciones matemáti-
cas. En rcalidad, la misma idea central de la matemática abstrac-
ta podría considerarse una condensación: la descripción "abs-
tracta'' significa simultâneamente muchas cosas •cconcretas''.
,.Nos permite esto conjeturar que la matemática comparte con los
chistes, los suei\os y la histeria más de lo que comúnmente se ad-
mite?
Es peligroso, por supuesto, alejarse mucho en la dirección de
presentar los méritos de p 2 ; 2q2 aislados de su papel en el logro
dei propósito original, que no era hacerle cosquillas a los sentidos
dei placer matemático sino demostrar que V2 es irracional. El
enunciado de los dos párrafos anteriores debe combinarse con la
comprensión de cómo llega el trabajo a centrarse en p2 = 2q2 a
través de un proceso no totalmente independiente de reconocerlo
como un subobjetivo dentro dei supraobjetivo de demostrar el
teorema. ;, Cómo integramos lo funcional con lo estético? El ges-
to más simplc en esta dirección para aqucllos que ven el eminen-
227
DESAFIO A LA MENTE
temente funcional sistema dei subobjetivo como !l'Óvil principal
consiste en ampliar el universo dei discurso en el cual pueden for-
mularse subobjetivos. La promoción de un personaje subalterno
(es decir, p) dentro del escenario dei problema a un papel principal
es, dentro de un sistema apropiado de marcos situacionales un
subobjetivo tan bien definido como, digamos, haUar la solu~ión
numérica de una ecuación. Pero ahora estamos hablando de ob-
jetivos que han perdido su especificidad matemática y que
pueden compartirse eon situaciones no matemáticas de la vida 0
la literatura. Llevada ai extremo, esta linea de pensamiento nos
conduce a ver la matemática, aun en su detalle, como una drama.
tización de otra cosa: los actores pueden ser objetos matemáti-
cos, pero el argumento se expresa en otros términos. Aun en sus
formas menos extremas esto muestra cómo lo estético y lo fun-
cional pueden entrar en una relación simbiótica de explotación
mutua, por así decirlo. EI objetivo matemáticamente funcional se
logra a través de un juego de subobjetivos formulados en otro
discurso, no matemático, que remite a conocimientos extramate-
máticos pertinentes. Así lo funcional explota lo estético. Pero en
la medida en que vemos (aqui en un esplritu muy freudiano) el
proceso matemático mismo como dramatización de procesos no
matemáticos, lo inverso también es verdad.
Estas especulaciones avanzan (muy poco) en el sentido de de-
mostrar cómo el centinela estético matemático de Poincaré puede
conciliarse con modelos de pensamiento existentes para enri•
quecimiento de ambos. Pero el intento de hacerlo plantea muy
agudamente una cuestión fundamental sobre la relación entre lo
funcional y lo estético y las facetas hedortisticas no sólo de la ma•
temática sino de todo el trabajo i,ntelectual. 4Qué hay en cada
uno de ellos que lo hace capaz de servir a los otros? 4No es muy
~x~raflo que conocimientos, o princípios de apreciación, que son
ullles fuera de la matemática tengan aplicación dentro de ella7 La
respuesta debe hallarse en una teoria genética de la matemática.
Si adoptamos una perspectiva platónica (o lógica) de la matemá•
tica como existente r.n forma independiente de todos los atributos
de la mente humana, o de la actividad humana, estamos obliga-
dos a considerar tales interpretaciones como altamente impro-
bables. En las páginas restantes aludiré a unos pocos ejemplos
más sobre el modo en que la matemática puede mirarse desde una
228
E/ inconsciente matemático
perspectiva que vuelve más natural su relación con otras estructu-
ras humanas. Comenzaremos por examinar otro episodio de la
historia acerca de la raiz cuadrada de 2.
Nuestro análisis de p 2 = 2q 2 era casi toscamente ateleológico
en tanto que lo analizamos sólo desde un lado, el lado de donde
provenía, fingiendo ignorancia de adonde se dirigia. A hora reme-
diaremos eso observando cómo sirve a la intención original dei
trabajo, que era descubrir una contradicción en el supuesto
V2 = plq. Sucede que hay varios caminos que uno puede tomar
hacia esta meta. De ellos contrastaré dos que difieren en una di-
mensión que podria Uamarse "gestáltica versus atomista" o
"percepción relâmpago íah! versus razonamiento paso a paso".
La forma paso por paso cs la más clásica (sele atribuye ai mismo
Euclides) y procede de la siguiente manera. Podemos deducir de
p 2 = 2q 2que p 2es par. Se sigue quepes par. Por definición esto
significa quepes dos veces algún oiro número entero que llama-
remos r. Asi es que:
p = 2,
p2 = 4 ,2
2 q 2 = 4 r 2 Recuérdese: p2 ; 2 q2 (!)
q2 = 2 ,2
y deducimos que q también es par. Pero por fin realmente esto es
manifíe.stamente estrafalario dado que en primer lugar nosotros
elegimos p y q y pudimos, si lo hubiéramos descado, asegurarnos
de que no tuvieran ningún factor común. De manera que hay una
contradicción.
Antes de comentar la estética de este proceso, observemos la
versión "relâmpago" de la demostración. Elia depende de tener
determinadas percepciones de los números enteros, a saber, co-
mo colecciones únicas de factores primos: 6 = 3 x 2 y
36 • 3 x 3 x 2 x 2. Si usted posec sólidamente este marco para
percibir los números, 1endrá probablemente el sentido de la per-
cepción inmediata de un cuadrado perfecto (36 o p2 o q'Z) como
un conjunto par. Si no lo posee, tendriamos que utilizar argu-
mentos paso a paso (tal como p =p 1p2 ... p,, de manera que
P2 = P 1P1P2P2- .. p,pt), y esta demostración se tornaria más ato-
mista y por cierto menos agradable que la forma clásica. Pero si
229
DESAFIO A LA MENTE
usted cfectivamente ve (o se entrena para ver) p 2 y q 1como con-
juntos pares, verá también que p 2 = 2q2 implica la afirmación
absurda de que un conjunto par (p2) es igual a un conjunto impar
(q1 y unfactor adicional: 2). Así, dados los marcos adecuados pa-
ra la percepción de los números, p 2 = 2q2 es percibido (o asi lo
parece fenomenológjcamcnte) en forma directa como un absurdo.
Aunque hay mucho que decir sobre la estética comparativa de
estas dos pequenas demostraciones, me concentraré en sólo una
faceta de bclleza y placer que algunos sujetos encontraron en
nuestros experimentos. Muchas pcrsonas quedan impresionadas
por la brillantez de la segunda demostración. Pero si esta última
atrae por su inteligencia e inmediatez, no se sigue en absoluto que
la primera se desmerece por ser (como yo la veo) esencialmente
seriada. Por el contrario, hay algo muy potente en la manera en
que uno es captado y arrastrado inexorablemente a través dei
proceso seriado. No quiero decir simplemente que la demostra-
ción es retóricamente persuasiva cuando otra persona la presenta
bien, aunque éste es un factor importante en el aspecto de depor-
te para espectadores de la matemática. Quiero decir en cambio
que se necesita muy poco conocimiento matemático para que los
pasos sean movimientos obligados, de manera que una vez que
uno arranca sobre la pista descubrirá que genera la demostración
completa.
EI proceso de inevitabilidad puede experimentarse de maneras
muy diferentes con moy distintas clases de afecto. Se lo puede ex-
perimentar como quedar atrapado en una relación de sumisión
temporaria. Esto puede experimentarse como un sometimiento a
la matemática, o a otra persona, o de una parte a otra de uno
mismo. Se lo puede experimentar no como sumisión sino como el
ejercicio de un poder rcgocijante. Cualquiera de estas cosas
puede experimentarse como hermosa, fea, placentera, repulsiva o
aterradora.
Estas observaciones, si bien permanecen en la superfície dei fe-
nómeno, son suficientes para arrojar serias dudas sobre las razo-
nes de Poincaré para creer que la facultad de la estética matemáti-
ca es innata e independiente de otros componentes de la mente.
Sugieren demasiados modos en los que factores de un tipo
que Poincaré no considera podrían, en principio, influir podero-
samente sobre el que un individuo encuentre la matemática her•
230
EI ínconsciente matem6tico
rnosa o fea Y sobr<qué clase de matemática saboreará o denosta-
rá. Para ver estos actores con un poco más de claridad, dejemos
brevemente la mat,mática para examinar un ejemplo de una obra
de ficción de gransensibilidad: Zen y el arte dei mantenimiento
de la motocicleta, le Robert Pirsig. EI libro es una novela filosó-
fica sobre diferen~s estilos de pensamiento. EI personaje princi-
pal, que narra losacontecimientos, y su amigo John Sutherland
están de vacacio~ realizando un viaje en motocicleta que co-
rnienza recorricnd, el trayecto desde la costa este de Estados Uni-
dos hasta Montaia. Un tiempo antes dei viaje relatado en el
libro, John Sutheland habia comentado que el manubrio se le
resbalaba. El narr-,dor !iecidió rápidamente que era necesario cal-
zar unas laminilla· y propuso cortar el material para ello de una
lata de cerveza he:ha de alumínio. "Yo pensé que era una idea
muy inteligente", !ice, describiendo su sorpresa ante la reacción
de Sutherland qu<llevó la amistad ai borde de la ruptura. Para
Sutherland la ide; estaba lejos de ser inteligente; era indescrip-
tiblemente ofensi11. EI narrador explica: "i Yo habia tenido el
coraje de propon~ reparar su nueva BMW de mil ochocientos
dólares, el orgullo:Je medio siglo de inteligencia mecânica a lema-
na, con un pedaz, de una vieja lata de cerveza!". Pero para el
narrador no hay cmflicto alguno; por el contrario: "EI alumínio
de las latas de cer-eza es suave y adherente como metal. Perfecto
para esa aplicació, ... en otras palabras cualquier verdadero me-
cánico alemán co. medio siglo de inteligencia mecânica detrás,
habria llegado a 1, conclusión de que esta determinada solución
para este problem técnico determinado era perfecta". EI dife-
rendo demuestra ~r irresoluble y emocionalmente explosivo. La
amistad se salva ~lo mediante un acuerdo tácito de no discutir
nunca más el matenimiento y la reparación de las motocicletas
aun cuando los d(l amigos tenían la suficiente intimidad entre sí
y con sus motocicetas como para embarcarse juntos en el largo
viaje descripto enel libro.
La reacción d , Sutherland no tendría consecuencias para
nuestro problemasi demostrara estupidez, ignorancia o una pe-
culiaridad idiosinrática respecto de las soluciones ad hoc a los
problemas de repa-aciones. Pero es algo más profundo que cual-
quiera de estas coas. EI logro de Pirsig consiste en mostramos la
coherencia en muhos de tales incidentes. Ese logro es asombro-
231
DESAFIO A LA MENTE
so. Pirsig nos ofrece materiales tan ricos que podemos uti ·
para apreciar tipos de coherencia implicitos en incidentes
distintos dei que el mismo Pirsig propone. Deseo aquí aludir b
vemente a dos analogias entre la historia de Sutherland y el
ria! para las laminillas y temas que hemos analizado acerca de
matemática: primero, la relación entre la estética y la ló&ica
pensar tanto sobre matemática como sobre motocicletas y
do, las líneas de continuidad y discontinuidad entre la mat
ca o las motocicletas y todo lo demás.
En el incidente mismo dei material para laminillas, y muc
más en el resto dei libro, está muy claro que la continuidad en
el hombre, la máquina y el ambiente natural es muy diferente
ra cada uno de los personajes de Pirsig y que estas difere
afectan profundamente su apreciación estética. Para el narrad111
la motocicleta forma un continuo con el mundo no sólo de las
ias de cerveza sino en general de los metales (tomados como
tancia). En este mundo, la identidad dei metal no es reducible
su corporización determinada en una lata de cerveza o una motos
cicleta. Ni puede ninguna identidad reducirse a una instancia par-
ticular suya. Para Sutherland, por el contrario, tal continuidad
no es meramente invisible, sino que él tiene un fuerte interés
mantener los limites entre las que el narrador considera manií-
taciones superficiales de la misma sustancia.
Para Shuterland, la motocicleta no sólo está en un mundo
aparte de las latas de cerveza; está incluso en un mundo a pane de
las otras máquinas, hecho que le permite relacionarse sin conílio-
10 con este elemento de la tecnologia como medio de escape de la
tecnologia. Podriamos profundizar el análisis dei interés de am-
bos personajes en sus re.spectivas posiciones observando sus muy
diferentes relaciones con el 1rabajo y con la sociedad. El narrador
es parte de la sociedad industrial (lrabaja para una empresa de
computadoras) y está oblígado a buscar su propia identidad (co-
mo busca la dei metal) en un sentido de su sustando que está 111'5
aliá de la forma particular en que él ha sido moldeado. AI igual
que el metal maleable, él es algo más y quizás mejor que la forma
que ahora le ha sido impuesta. Ciertamen1e no se au1odefine co-
mo escritor de manuales de computadoras. Su amigo Sutherland,
por 01ra parte, es músico y 1iene una capacidad mucho mayor de
tomar su 1rabajo como aquello que es1ruc1ura su imagen de á
232
E/ inconsciente matem6tíco
mismo de la misma manera que ve a la motocicleta como mo10-
cicle1a y a la lata de cerveza como lata de cerveza.
No necesitarnos seguir estas cuestiones de sustancia y accidente
mucho más aliá para demostrar la idea importante, una idea
ampliamente ignorada: si los estilos de relación con el manteni-
miento de las motocicletas están 1an in1rincadamen1e entrelaza-
dos con nues1ra identidad psicológica y social, escasamente
podria suponerse que esto fuera menos cierto respec10 de la va-
riedad de relaciones de los indivíduos con la matemática.
Estas ideas sobre la relaeión dei 1rabajo matemático con la per-
sona total fueron aclaradas anteriormente en este libro mediante
la geometria de la Tortuga, tal como se la utiliza con el lenguaje
LOGO de programación. Es1os experimentos expresan una criti-
ca de la matemática escolar tradicional (no menos aplícable a la
as! llarnada matemática moderna que a la vieja). Una descripción de
la matemática escolar tradicional en términos de los conceptos
que hemos desarrollado en este ensayo la revelaria como una cari-
catura de la matemática en su encarnación despersonalizada, pu-
ramente lógica, "formal". Si bien podemos documentar un
progreso en la retórica de los profesores de matemática (a los pro-
fesores de la matemática nueva se les ensei\a a hablar en términos
de "comprensión" y "descubrimiento"), el problema subsiste a
causa de lo que.enseõan. •
1,J;n la geometria de la Tortuga creamos un ambiente en el
cual7a tarea dei nillo no es aprender un conjunto de regias
formales sino desarrollar la suficiente percepción sobre la
forma en que él se mueve en el espacio como para permi-
tir la trasposición de este autoconocimiento en programas que
harán que la Tonuga se mueva,< A esta altura el lector de este
libro está muy familiarizado cônel potencial de este animal ciber-
nético. Pero lo que me gustaría hacer aqui es recordar y subrayar
dQs-aspcç1os intimamente relacionados de la geometria de la Tor-
tu.8!-que son directamente relevantes para las preocupãcionesãe
este ensayo. )fil_primero es el desarrollo de una matemática ego-
sintónica, en realidad, de una matemática "corporal•sintónica";
el segundo es el desarrollo de un contexto para el trabajo mate-
• Los párrafos .siguicnles han sido modificados para mantener la cont.inuidad
coo ts-te libro.
233
DESAFIO A LA MENTE
mático en el que la dimcnsión estética (aun en su sentido más
estricto de "lo lindo") se coloca continuamente en primer plaqp_.,1
Daremos un solo ejemplo que ilumina ambos aspectos: ulf
ejemplo de un problema típico que surge cuando un niilo aprende
geometria de la Tortuga. El nii\o ya ha aprendido a ordenar a la
Tortuga que avance en la direcci6n hacia donde mira y que pivo-
tee sobre su eje, es decir, que gire hacia la derecha o la izquierda
el número de grados que él le ha ordenado. Con estas órdenes el
nii\o ha escrito programas que hacen que la Tortuga dibuje figu-
ras de líneas rectas. Más tarde o más temprano el chico plantea la
pregunta: ";,Cómo puedo hacer que la Tortuga dibuje un circu-
lo?" En LOGO no suministramos "respuestas'', sino que alenta•
mos a los estudiantes a utilizar su propio cuerpo para hallar una
solución. El niflo comienza a caminar en círculos y descubre có-
mo trazar un circulo avanzando un poco y girando un poco,
avanzando un poco y girando un poco. Ahora sabe cómo hacer
que la Tortuga dibuje un circulo: dándole simplemente tas mis-
mas órdencs que se daría a sí mismo. La expresi6n de "avanzar
un poco, girar un poco" aparece en el lenguajc de la Tortuga co;
mo REPETIR (ADELANTE t DERECHA 1). Observamos as1
un proceso de razonamiento geométrico que es a la vez ego-
sintónico y corporal-sintónico. Y una vez que el niilo sabe cómo
colocar círculos en la pantalla con la velocidad de la luz, una pa•
teta infinita de figuras, formas y movimiento ha quedado abierta.
De tal manera el descubrimiento dei circulo (y, por supuesto, de la
curva) es un momento decisivo en la capacidad dei niilo de lograr
una experiencia estética directa a través de la matemática. .
El párrafo anterior suena como si la matemática ego-sintómca
se acabara de inventar. Por cierto que éste no es el caso y, en rea-
lidad, estaria cn contradkci6n con lo demostrado repetidamente
en este ensayo de que la matemática dei matemático es profunda-
mente personal. Tampoco es el caso de que hayamos inventado la
matemática ego-sintónica para niilos. Simplemente hemos dado a
éstos una manera de recuperar lo que siempre fue suyo. ~mayo-
ria de las personas siente que no tiene ninguna relación 'perso-
nal" con la matemática, sin embargo cuando nillos la constru-
yó por si m.isma. La obra de Jean Piaget s~bre epi~temolo_g ía
genética nos enseila que desde sus primeros dias de vida el milo
está absorto en la empresa de extraer conocimiento matemático
234
E/ inconsciente matemático
de ta intersección de su cuerpo con el ambiente. El punto es que,
nos lo propongamos o no, la enseilanza de la matemática, tal co-
mo se realiza tradicionalmente en nuestras escuelas, es un proceso
mediante el cual le pedimos ai niilo que olvide ta experiencia na-
tural de la matemática para aprender un nuevo conjunto de
reglas.J
Este mismo proceso de olvidar las raices cxtralógicas ha domi-
nado hasta época muy reciente la historia formal de la matemáti-
ca en el plano académico. En la primera parte dei siglo XX, la ló-
gica formal se consideraba sinónimo dei fundamento de la mate-
mática. No es hasta la aparición de la teoria estructuralista de
Bourbaki que vemos un desarrollo interno dentro de la matemáti-
ca que la abre ai "recuerdo" de sus raíces genélicas. Este "re-
cuerdo" habría de poner a la matemática en la más estrecha rela-
ción posiblc con el desarrollo de la investigación sobre el modo en
que los niõos construyen su realidad.
Las consecuencias de estas corrientes y de aquellas que en-
contramos anteriormente en psicologia cognoscitiva y dinâmica
colocan la empresa de la comprensión de la matemática en el
umbral de un nuevo período anunciado por la epigramática afir-
rnación de Warren McCutloch de que ni el hombre ni la matemá-
tica pueden ser plenamente aprehendidos separados uno de la
otra. Cuando se le preguntó qué interrogante guiaria su vida cien-
tíficaflvtcculloch respondió: ";,Qué es el hombre hecho de tal
modo que puede comprender et número y qué es et número hecho
de tal modo que el hombre puede comprenderlq
235

Palabras finales y de reconocimiento
EN 1964 me trasladé de un mundo a otro. Durante
a/los anteriores habla vivido en villas alpinas cerca de
Suiza, donde trabajaba con Jean Piaget. EI centro de mi
estaba en los nif\os, en la naturaleza dei pensamiento, y
nera en que aquellos se tornan pensadores. Me muck! a
mundo urbano ·de cibernética y computadoras. Mi ai
ba centrada todavia en la naturaleza dei pensamien10,
preocupaciones inmediatas se hallaban en el problema
ligencia Artificial: 0cómo construir máquinas que pie
Dificilmente pueda haber dos mundos más dii
ro hice la transición porque creia que mi nucvo mu
quinas podia ofrccer una perspectiva que quizás cond
solución de problemas que nos habían sido esquivos CD
mundo de los niilos. Mirando retrospectivamente ob
interfertilización produjo benefícios en ambas dir
hace varios anos que Marvin Minsky y yo venimos tra
una teoria general de la inteligencia (denominada "La 1
sociedad de la mente") que ha surgido de la estrategia
xionar simultâneamente sobre la forma en que los nillos
la fo rma en que podrian hacerlo las computadoras.
Minsky y yo no somos, por supuesto, los únicos en
currido a la teoria de la computación (o procesamiento
mación) como ruente de modelos a utilizar para la exp ·
fenómenos psicológicos. Por el contrario, este enfoque
adoptado por gente como Warren McCulloch, Allen
Herbert Simon, Alan Turing, Norbert Wiener, y una b
tidad de otros investigadores más ]óvenes. Pero el puni~
da de este libro es un punto de vista -expresado por P .
en conjunción con Minsky- que nos separa muy dr .
de los otros integrantes de este grupo: es decir, con
236
Palabras /inales y de reconocimie1110
s de la ciencia de la computación no sólo como instrumentos
~xplicación dei modo en que de hccho funcionan el aprendiza-
y cl pensamiento, sino t_ambién como _instrumentos de cambio
podrían alterar, y, postblemente, meiorar la manera en que la
te aprende y ptensa .
EI libro nació de un proyecto diseõado para explorar este con-
to mediante el acceso de los nillos a "lo mejor de la ciencia de
computación", incluyendo parte de su mejor tecnologia y ai-
nas de sus mejores ideas. En el corazón dei proyecto estaba la
ción de un ambiente de aprendizaje infantil en el mismo edi-
io que alberga el Laboratorio de lnteligencia Artificial y Labo-
torio de Ciencia de Computación (Proyccto MAC) dei MIT.
perábamos que ai traer a ninos y a personas interesadas funda-
talmente en los nillos a este mundo de computadoras y exper-
• creariamos condiciones para la generación de una corriente
ideas hacia la reffexión sobre la educación.
No intentaré describir todo lo que sucedió en el transcurso de
e proyecto ni todo lo que aprendimos gracias a él, sino que mo
centraré en algunas reflexiones personales. Los lectore~ que
en saber más sobre el proyccto mismo hallarán indicaciones
bre otras publicaciones en las notas que aparecen ai final dei
ro.
EI proyecto es realmente un experimento de interacci6n cultu-
. Se propuso desarroll&r una nueva "cultura educacional" en
ambiente impregnado de una forma particular de "cultura
putacional" . Estuvieron involucradas demasiadas personas
o para que yo conociera siquiera todos sus nombres. Los in-
mbios de ideas tuvieron lugar con mucha mayor frecuencia
nte conversaciones mantenidas en la quie1ud de las primeras .
ras de la madrugada (pues ésta es una cultura computacional
no respeta los ciclos horarios convencionales) que en semina-
º'.&anizados o trabajos escritos. En los primeros borradores
ente hacer una crónica dei crecimiento de la cultura. Pero esto
0 str6 ser demasiado difícil y ai final escribí el libro en un es1i-
muy personal. Esto tiene cierta ventaja ai permitirme dar más
~da sueha a mis propias interpretaciones personales de ideas e
. tden1es que oiros participantes bien podrian ver en forma muy
tmta. Espero que ello no oscurezca mi sentido de pertenencia a
comumdad y de expresar un conjunto de ideas compartidas.
237

DESAFIO A LA MENTE
Lamento que el espacio no me permita mostrar cómo algunas
estas ideas han sido retomadas por Otros y elaboradas en fo
mucho más avanzada.
Marvin Minsky fue la persona más importante de mi vida ·
telectual durante el desarrollo de las ideas de este libro.
de .él que aprendi que la computación podia ser algo más q
una ciencia teórica y un arte práctico: puede ser también d
material con el cual forjar una concepción poderosa y perso
dei mundo. He conocido desde entonces varias personas que lo
han hecho con éxito e in~piración. Entre ésta~, una que se destaca
por haber aplicado tan coherentemente su concepción computa-
cional personal a la reílexión sobre los nií\os es Alan Kay. Duran-
te toda la década dei 70, el grupo de investigación de Kay en d
Centro de lnvestigación Xerox de Palo Alto y nuestro grupo dd
MIT fucron los únicos invcs1igadores norteamericanos en com-
putadoras para nii\os que tomaron la decisión clara de que una
investigación significativa no podia basarse en las computadoras
primitivas a las que en ese momento estaban teniendo acceso lu
escuelas, centros de investigación y laboratorios de investigaci6n
educacional. Para mi, la frase "la computadora como un lápiz"
evoca la clase de usos que darân a las computadoras los nií\os dd
futuro. Los !ápices se usan para garabatear ai igual que para
escribir y dibujar, para notas ilegales como para designacioncs
oficiaks. Kay y yo hemos compartido una concepción en la que
la computadora habría de usarse en forma igualmente casual y
personal para una divcrsidad aun mayor de propósitos. Pero ni la
terminal de computadora escolar de 1970 ni la computadora do-
méstica Radio Shack de 1980 tienen la potencia y la ílexibilidad
para ofrecer siquiera una aproximación a esta concepción. Para
hacerlo, una computadora debe ofrecer gráficos mucho mejores
y un lcnguaje mucho más ílexible que las computadoras de la dé-
cada dei 70, a un precio accesible para escuelas e indivíduos.
En 1967, antes de que se hubiera formado oficialmente el labo-
ratorio infantil en el MIT, comencé a pensar cn discí\ar un len•
guaje de computadora que fuera adecuado para los nii\os. Esto
no significaba que debia ser un lcnguaje "de jugue1c". Por el
contrario, yo queria que tuviera la potencia de los lcnguajes pro-
fesionales de programación. pero queria también que tu viera scn·
cillas vias de acceso para los principiantes no matemáticos.
238
Palabras /inales y de reconocimiento
Wallace Feurzeig, jefe dei Grupo de Tecnologia Educacional en
Ia firma de investigación de Bolt Beranek y Newman, reconoció
rápidamente los méritos de la idea y halló financiación para la
primera implantación y experimentación dei lenguaje. Se eli-
gió el nombre LOGO para el nuevo lenguaje para sugerir el hecho
de que es primariamente simbólico y sólo secundariamente cuan-
titativo. Mi disei\o original dei lenguaje fue sensiblemente mejo-
rado durante las discusiones con Daniel Bobrow, que habia sido
uno de los prjmeros graduados dei grupo de lnleligencia Artifi-
cial dei MIT, Cynthia Solomon y Richard Grant, que en esa
época trabajaban en Bolt Beranek y Newman. La mayor parte
dei desarrollo posterior dei lcnguaje LOGO, que ha sido someti-
do a varias rondas de "modernización", tuvo lugar en el MIT.
De las muchísimas personas que contribuyeron a él sólo puedo
enumerar unas pocas: Harold Abelson, Bruce Edwards, Andrea di
Sessa, Gary Drescher, Ira Goldstein, Mark Gross, Ed Hardebeck,
Danny Hillis, Bob Lawler, Ron Lebel, Henry Lieberman. Mark
Miller, Margaret Minsky, Cynthia Solomon, Wade Williams y
Terry Winograd. Durante muchos ai'los Ron Lebel fue el princi-
pal programador de sistemas a cargo dei desarollo de LOGO.
Pero las pcrsonas que trabajaron directamente en LOGO forman
sólo la cúspide de un iceberg: la influencia de la comunidad dei
MIT sobre LOGO fue mucho más profunda.
Nuestro Laboratorio de lnteligencia Artificial ha estado
siempre cerca dei centro de un movimiento, fuertemente contra-
cultural en el mundo más amplio de las computadoras, que ve a
los lenguajes de programación como altamente investidos de
compromisos epistemológicos y estéticos. Para mí esta perspecti-
va ·'whorfiana" ha tcnido su mejor expresión en el trabajo de
trcs científicos expertos en computación que ya eran graduados
en la época en que LOGO estaba cn formación: Carl Hewitt,
Gerald Sussman y Tcrry Winograd. Pero se remonta a los funda-
dores dei grupo de lnteligencia Artificial dei MIT, Marvin Mins-
ky y John McCarthy, y debc mucho a la tradición de "hachcros"
entre quicncs sicnto más directamente la influencia de William
Gosper y Richard Grcenblan . En la atmósfcra cultural creada
por l"Sa gente era tan inaccptable que los ni~os ingresaran a la cul-
tura computacional aprcndiendo lenguajes de computadora co-
"º el BASIC, como lo hubiera sido el limitar su acceso a la poe-
239
DESAFIO A LA MENTE
sia inglesa mediante traducciones a un inglés rudimentario.
Siempre he considerado el aprendizaje como un hobby y he de-
sarrollado muchas percepciones de su naturaleza cultivando ta
sensibilidad hacia la manera en que lo realizo. De tal manera, me
he dedicado quizás ai aprendizaje deliberado de una gama de ma-
teriales más amplia que la mayoría de la gente. Los ejemplos de
las cosas que he aprendido con este espiritu ·abarcan capitulos de
la ciencia (como termodínámica), la lectura de caracteres chinos,
el vuelo de aviones, el cocinar en diversos estilos, la realización de
artes circenses como el malabarismo, e incluso dos temporadas de
vivir durante varias semanas con anteojos distorsionantes (en una
ocasión con cristale5 inversores de izquierda a derecha, en la otra
con una distorsión prismática bastante compleja dei campo vi-
sual). Parte de lo que me pareció tan atractivo en la comunidad
de Inteligencia Artificial fue el interés compartido en este enfo-
que de utilización dei propio yo como ruente de captación de pro-
cesos psicológicos y un particular interés en observarse a uno mis-
mo dedicado a actividades de destreza. Aqui nuevamente estoy
en deuda con muchas personas y puedo identificar sólo a aquellas
cuyas contribuciones fueron más destacadas: Howard Austin,
Jeanne Bamberger, Ira Ooldstein, Bob Lawler, Oerald Sussman,
y los graduados que tomaron pane en mis "seminarios de pensar
en voz alta" donde se explotaron tales m~todos. Mi enfoque dei
"pensamiento en voz alta" adquirió mayor sofisticación durante
un período de colaboración con Donald Schon y Benson Snyder y
en interacción con una cantidad de psicólogos que incluian a
Edith Ackermann, Daniel Bobrow, Howard Oruber, Annette
Karmiloff-Smith y Donald Norman.
Todas estas influencias tuvieron parte en el surgimiento de una
meiodologia de aprendizaje/ensei\anza en los ambientes compu-
tacionales que estábamos construyendo para los niõos. La perso-
na más cercana a mi durante este trabajo fue Cynthia Solomon.
Como en el caso de Marvin Minsky, mi colaboración concita fue
tan estrecha durante un período tan largo que me resulta imposible
enumerar las contribuciones sustanciales que ella hizo. Solomon
fue también la primera en desarrollar una metodologia intelec-
tualmente coherente para capacitar maestros en introducir a los
niilos a las computadoras y es todavia una de las pocas personas
que han abordado este problema con la seriedad que merece.
240
Palabras /inales y de reconocimiento
Muchas personas aportaron ideas sobre la ensei\anza de LO-
GO a los niilos. Ira Ooldstein emprendió la difícil tarea de de-
sarrollar un marco teórico para el proceso instructivo y fue se-
guida en este trabajo por Mark Miller. Otros abordaron la ense-
nanza con un espiritu más pragmático. Howard Austin, Paul
Ooldenberg, Oerianne Ooldstein, Virgínia Orammar, Andree
Oreen, Ellen Hildreth, Kiyoko Okumura, Neil Rowe y Dan Wall
han realizado contribucioncs especiales. Jeanne Bamberger de•
sarrolló métodos para utilizar LOGO en el aprendizaje musical y
para aumentar la sensibilidad de los maestros frente a su propio
pensamiento.
Una idea central detrás de nuestros ambientes de aprendizaje
era que los nrnos fueran capacés de utilizar ideas poderosas toma-
das de la matemática y la ciencia como instrumentos de poder
personal. Por ejemplo, la geometria se conveniri.a en un medio de
crear efectos visuales en una pantalla de televisión . Pero lograr
esto implícaba a menudo el desarrollo de nuevos tópicos en mate-
mática y ciencia, C'[lpresa que era posible sólo porque estábamos
trabajando dentro de una institución rica en talento matemático
creativo. La tarea es de un nuevo tipo: consiste en hacer lo que
realmente es investigación original en matemática o ciencia pero
en direcciones elegidas porque conducen a formas de conoci-
miento más comprensibles o más aprendibles y no por la clase
de razones que motivan tipicamente la investigación matemáti-
ca. Muchos alumno's y docentes dei MIT contribuyeron a este tra-
bajo, pero dos se destacan como profesionales en el área: Harold
Abelson, un matemático, y Andrea diSessa, un físico.
Muchos trabajadores de LOGO contribuyeron a la estética de
los dibujos de la Tortuga. Aquellos que más me influyeron
fueron Cynthia Solomon, Ellen Hildreth e Ilse Schenck (que or-
ganizó el jardin y los pájaros de este libro).
En este libro escribo sobre los niilos pero, en realidad, la mayo-
ria de las ideas expresadas es válida para el modo en que las
personas aprenden a cualquier edad. Hago referencia especifica a
los niilos como reílejo de mi conviccíón personal de que son los
más pequeilos quienes mâs pueden benefíciarse de un cambio en
las condiciones de aprendizaje. La mayoría de los nii\os que cola-
boraron con nosotros era de edad primaria media. Radia Perl-
man fue la primera en explorar técnicas para trabajar con niilos
241
DESAFÍO A LA MENTE
mucho más pequenos, hasta de cuatro anos de edad . Abelson y di
Sessa se han especializado en el trabajo con alumnos mayores, de
edad secundaria y universitaria . Gary Drescher, Paul Golden-
berg, Sylvia Weir y Jose Valente están entre los pioneros en la en-
senanza de LOGO a nillos severamente discapacitados. Bob
Lawler llevó a cabo el primer, y hasta ahora el único, ejemplo de
un tipo diferente de experimento de aprendizaje, un tipo que creo
se volverá muy importante en el futuro. En el estudio de Lawler,
un nino fue observado todo el tiempo durante un periodo de seis
meses de manera de captar no sólo el aprendizaje que tenia lugar
en situaciones inventadas sino todo el aprendizaje manifiesto que
ocurrió durante ese periodo. También he recibido la influencia de
otro estudio sobre el "aprendizaje natural" que realiza ahora
Lawrence Miller como parte de su investigación para su tesis en
Harvard. Tanto Lawler como Miller suministraron datos para
una postura intelect ual general que subyace a este libro: el mejor
aprendizaje tiene lugar cuando el sujeto toma el mando. La tesis
de doctorado en filosofia de Edwina Michner fue un estudio de
aprendizaje de un tipo muy diferente, un intento de caracterizar
parte dei conocimienio matemático que la cultura matemática no
registra en sus libros.
He reconocido deudas intelectuales con muchas personas. A la
..
mayoria de ellas tengo que agradecerles también algo más: su
apoyo y su paciencia para con mi estilo de trabajo demasiadas ve-
ce.s desorganizado. Estoy profundamente agradecido a todos los
que me soportaron, especialmente a Gregory Gargarian que tuvo
las dificilisimas tareas de mantener la organización dei Laborato-
rio LOGO y de ingresar y actualizar muchas versiones sucesivas
de este libro en los archivos de la computadora . Además de su ca-
pacidad y su profesionalismo, su amistad y su apoyo han hecho
más fáciles muchos momentos de la redacción de este libro.
EI MIT ha brindado un ambiente intelectual altamente estimu-
lante. Su ambiente administrativo también es muy especial ai per-
mitir que prosperen proyectos fuera de lo común. Muchas perso•
nas me han ayudado en calidad administrativa: Jeromc Wiesner,
Walter Rosenblith, Michael Dertouzos, Ted Martin, Benson
Snyder, Patrick Winston, Barbara Nelson, Eva Kampits, J im
McCarthy, Gordon Oro y George Wallace me vienen a la mcmn•
ria pero estoy seguro de que hay muchos otros. Entre cllo, tcngo
242
Palabras finales y de reconocimiento
una deuda muy especial con Eva Kampit s que fue una vez mi
secretaria y ahora es la doctora Kampits.
El proyecto LOGO no habria podido existir sin un respaldo
distinto de los que he mencionado hasta ahora. La National
Science Foundation ha apoyado el trabajo de LOGO desde su
conccpción. Deseo mencionar también algunas pcrsona, de la
Fundación cuya imaginativa comprcnsión h,zo posible que hi-
ciéramos nuestro trabajo: Dorolhy Dcrringer, Andrew Moinar y
Millon Rose. El valor dei apoyo brindado por esta gente es moral
Lanto como material, y quisiera incluir cn esta categoria a Marjo•
rie Martus,de la Fundación Ford; Anhur Melmcd,del Instituto
Nacional de Educación; Alan Ditman,de la Dirccción para la
Educación dei Discapacitado: y Alfredo Riccomi ,de Texas lns-
truments. Quisicra incluir también muy especialmente a trcs per-
sonas que nos han brindado ;ostén moral y material: Ida Green,
Erik Jonsson y Ceei! Green, todos ellos de Dallas, Texas. Traba-
jar intimamente con Erik J onsson en el desarrollo de un proyec-
to de utilización de computadoras en la Lamplighter School de
Dallas ha sido para mi una cxperiencia particularmente rica. He
llegado a apreciar su claridad de pensamicnto y amplitud de con-
cepción y a considerarlo un colega y un amigo . Su apoyo a mis
ideas y su intolerancia a mi desorganización contribuyeron a ha-
cer posible este libro.
John Berlow contribuyó inconmensurablcmcnte en la redac-
ción de este libro. Apareció cn escena como un editor inusual-
mente inteligente. En cada fase dei desarrollo dei manuscrito, sus
lccturas crit icas y entusiastas aportaban nueva claridad y nucvas
ideas. A medida que el proyecto se desarrollaba él llegó a ser para
mi más que un editor. Llegó a ser un amigo, un compancro de
diálogo, un crítico, y un modelo dei tipo de lector que más deseo
influir. Cuando conocí a John carecia de pericia computa•
cional , si bien sus conocimientos en 01ras áreas le suministraron
una base inmediata desde donde generar sus propias ideas sobre
las computadoras y la educación.
Hay muchas personas cuya~ contribuciones no pueden catego-
rizarse. Nicholas Negroponte es una ruente constante de inspira-
ción , en parte prc-cisamente porque desafia cualquier cattgoriza-
ción. Deseo también agradecer a Susan Hartnett, Androula
Henriques, Barbei lnhelder, A. R. Jonckhecrc, Duncan Stuart
243
DESAFIO A LA MENTE
Linney, Alan Papert, Dona Strauss y 1. B. Tabata. Y hay unas
pocas personas con las cuales el desacuerdo sobre la utilización de
las computadoras siempre ha sido valioso: John Seeley Brown,
Ira Goldstein, Robert Davis, Arthur Leuhrman, Patrick Suppes.
Si el libro puede leerse como expresión de un pensamiento positi-
vo y optimista. ello debe atribuirse a mi madre, Beny Papert.
Artemis Papert ha ayudado de tantas maneras que sólo puedo de-
cir: Merci.
Todos aquellos a quienes concierne la manera en que piensan
los nillos tienen una inmensa deuda colectiva con Jean Piaget. Yo
tengo también una deuda particular. Si Piaget no se hubiera in-
terpuesto en mi vida yo seria actualmente un "verdadero mate-
mático" en lugar de lo que sea que he !legado a ser. Piaget invir-
tió en mi mucha energia y mucha fe. Espero que reconozca la
contribución que he hecho ai mundo de los niilos como identifi-
cada con el espiritu de la empresa de su vida.
Abandoné Ginebra enormemente inspirado por la imagen dei
niilo de Piaget, especialmente por su idea de que los niilos apren-
den tanto sin que se les enseile. Pero también enormemente
frustrado por lo poco que él podia decirnos sobre el modo de
crear condiciones para que aquéllos adquirieran más conocimien-
tos a través de este maravilloso proceso de "aprendizaje piage-
tiano". Veia la idea popular de diseilar un "programa piagetiano"
como poner a Piaget cabeza abajo: Piaget es por excelencia el
teórico dei aprendizaje sin curriculum. En consecuencia, comen-
cé a formular dos ideas que recorren este libro: 1) el cambio signi-
ficativo de las pautas de desarrollo intelectual se producirá a tra•
vés dei cambio cultural, y 2) la portadora más probable dei cam•
bio cultural potencialmente relevante en el futuro cerc.ano es la
crecientemente difundida presencia de la computadora. Si bien
estas perspectivas habían animado el proyecto LOGO desde su
concepción, durante largo tiempo no pude encontrar la forma de
darle un marco teórico.
Me ayudó en esto, así como en muchas otras cosas, mi esposa,
Sherry Turklc. Sin ella, este libro no podría haber sido escrito.
ldeas tomadas de Sherry resultaron ser los eslabones perdidos en
mis intentos de desarrollar modos de pensar las computadoras Y
las culturas. Sherry es una socióloga cuyas preocupaciones parti-
culares se centran en la interacción de las ideas y la formación de
244
Palabras jinales y de reconocimiento
la cultura, en especial la forma en que los grupos culturales adop-
tan y aniculan complejos de ideas. Cuando la conocí habia finali-
zado recientemente una investigación sobre una nueva cultura
psicoanalitica francesa, sobre el modo en que el psicoanálisis ha-
bia "colonizado" Francia, un país que habia resistido vigorosa-
mente la influencia freudiana. Había trasladado su atención a las
culturas computacionales y estaba reflexionando sobre la forma
en que las relaciones de la gente con la computación iníluyen
sobre su lenguaje, sus ideas políticas y su perspectiva sobre sí mis-
ma. EI oirla hablar sobre ambos proyectos me a,udó a formular
mi propio enfoque y a Jograr un sentido suficiente de la integri-
dad de mis ideas como para embarcarme en este proyecto de re-
dacción.
A lo largo de los ai\os Sherry me ha brindado toda clase de
apoyo, Cuando la redacción no salia me regalaba horas de con-
versación y ayuda en la corrección. Pero su respaldo fue más de,
cisivo en las muchas ocasiones en que me desencariilaba con el
libro o cuando mi resolución de escribirlo ílaqueaba. Entonces,
su compromiso con el proyecto lo mantenía vivo y su amor me
Ili ayudaba a encontrar el camino de regreso ai enamoramiento con
el trabajo.
SEYMOUR PAPERT
Cambridge, Massachusells
Abril de 1980
24S

Notas
Iniroducción
1 Piaget ocupa e1 centro de las p reocupacioncs de este libro, Hc realizado una
interpretaeión ~evanencc heterodoxa de su posic.ión teórica y una inte,rpretación
muy heterodoxa de las implicaciones de su teoria sobre la educadón. El lector que
desce retornar a las fue ntcs necesitará alguna orientación porque Piaget ha
tserito una gran camidad de libros. la mayoría de los cuales analiza aspectos
particulares dei dcsa.rrotlo infantil, suponiendo que ya se han leido los otros m
calidad de prefacio teórico. El mcjor libro breve sobre Piaget es Plagê1, de M.
Boden (London. Harverster Press, 1979). Un buen punto de partida para letr
los propios textos de Piaget cs el libro de H . E. Gruber y J. J. Voneche, edito-
res, The Essential P,'aget: An lnterpretotíve Re/erentt and Cuide (New York,
Basic Books, 1977). Mi propia ''lista b re\!e" de librosde Piaget que son más te.
gibl-es y ofrecen cl mejor panorama filosófico de sus idcas incluye: La co,u1ru~
ci6n de lo real en el nino. Proteo, Buenos Aires, l96S; La touSáliti physlque
che:: l'enfanl, Ak:an, Paris, 1927; Psicologia de la inleligencia, Psique, 8uen0$
Aires. 1969: EI nocimi,en10 de la i111eligencia en ~, niilo, Aguilar. Madrid, 1972:
/nlroducci6n a la epislemologla genilita, Paidós, Buenos Aires, 1979; Sabldu-
ria e ilusiones de la filosofia, Peninsula, Barcelona, 1973: La 1oma de concien-
cia, Morata, Madrid, 1976. Se hallarâ una critica de los "creadores de proaramas
curriculares Piagct", de quicnn he dicho que "poncn a Pia.gct cabeu abajo",
en G. Groen, "The Theoretical ldeas of Piaget and Educalional Praccice", The
Jmpocl o/ R~arch on Edutotion, «I.. P. Suppes (Washington D.C., The Na-
tional Academy of Education, 1918). •
l LOOO es el nombrc de una filosofia de la cducación den1ro de una crecicn-
te familia de lenguajes de computadora que la arompana. Los rasgos caracteris-
ticos de la fa milia de lenguajes LOGO incluyen definiciOnC$ de procedimiento
con variablcs locales que permi1en la re<:ursión. De tal modo. en LOGO es Po-
sible deíinir nuevas órdenes )' funciones que luego pueden usarsc exactamente
t.:omo las primitivas. LOGO cs un lenguaje interpretativo. Esto significa que
puede utiliiarse en forma interactiva. Los modernos sistemas LOGO pueden
oprrar ron listas cuyos comp0nentes pueden ser ellos mismos listas, listas de lis-
tas. etc.
Algunas vcrsioncs ticnen elementos de procesamicnto paralelo y de transmi-
sión de mensajes a fin de facilitar la proaramación de dibujos. Un ejemplo de
• 1' ..ca dd edilOf, En cutclbno Je p-..,dc con.)'!Jlti.r A .M . Bauro. EJ JHnS111mW,uo dt J,on
EIIW\:1' 1~. 8u.tn01 Aif"e,;.
246
Notas
utiHzación Potente de la cs1ruc:1ura de listas es la reprcsentación de los mi$mos
proccdimientos LOGO como listas de listas. de manera que pucden construir,
modificar y proc:csar otroS procedimiemos LOGO. De modo que LOGO no ts
\ln "juguete", un lcnguaje sólo para niftos. Los eje.mplos ~e utili.z.aciones
simples de LOGO en este. libro ilustran sin e mbargo algunos sentidos en que LO·
GO es especial, en cuanto está disci\ado para ofrccer \lias de acceso a la prog:ra-
mación mu)' tcmpranas y sencillas a los principiantes carentes d e conocimicnto
matemático previo. El subeonjun10 de LOGO que conticne las órdenes a la Tor-
tuga. la "via de acceso'' més utiliz.ada para principiantes, se menciona e.n este
libro con la exprc-.sión "IDIOMA OE TORTUOA" para tom.ar en cuenta el
he<:ho de que o iros lcnguaje.s de computadora, por ejemplo el SMALlTALK y
el PASCAL. han utilizado Tonugas e n sus sistemas cmpleando órdenes origi-
nalmente desarrolladas en t i lenguaje LOGO. E1 sub.sistema IDIOMA OE TOR-
TUGA de LOGO es fécilmentc traslada.blc a ouos len.guajes.
Debe recordarse cuidadosamente que lOOO no ha sido eon«-bido como un
producto final ni se lo ofrece como "el lenauaje definitivo". Lo presento aqui
como ejemplo para m0$trar que algo mejor es posib\.e.
Precisamente porque LOGO no es un juguete, $ino un poderoso lenguaje de
computadora, rcquicrt una memoria considerablemente ma)'or que otros len-
guajes menos poderosos como cl BASIC. E.sto ha signiíic.ado que hasta hace po-
oo tiempo 1.,000 solamente podia ser implantado en computadoras relativa-
mente grandes. Con cl cos10 descendente de la memoria es1a $ituación estã cam•
biando rápidamente. Cuando este libro entrt en prensa, se estarán prcx:esando
prototipos de sistemas LOGO en computadoras Apple 11 48K )' TI 99/4 con me-
moria ampliada. Los lectorcs que descen mantenerse iníormados sobre el estado
de las reaUuciones LOGO pucden escribirme a LOGO Projcct, MIT Ani-
ficial Jntelligenee Laboratory, 545 Technology Square. Cambridge, Mas.s.
02 139. Vhsc S. Papen y otros, LOGO: A Languagefor Learnlng(Morristown,
N.J. : Creative Computing Prcss, de próxima aparición, verano de 1980).
J La historia de la Tortuga en cl proyecto LOGO es la siguiente. En 1968·
1969, La primera división de doce alumnos de nivel mcdio de sépt_imo grado de la
Muuy Junior High School de Lexington, Massachusetts, trabaJó con LOOO a
lo largo de todo cl a.no escolar en lugar de su programa normal de matemática.
En ese momento el sisten\3 LOGO no estaba preparado para hacer grifícos. Los
alumnos escribían programas que podlan traducir el inglés a una jerga especfal,
programas qut podlan jugar juegos de estrategia y programas para gcnerar pc>e•
sía concreta. Esta era la primera c:onfümación de que LOGO era un 1enguaje
"aprendible" para "n()\!iciOS" en compulación. Sin embargo, yo descaba ver la de--
mostraci6n extendida a alumnos de quinto grado, de tercer grado, y finalmente
a nii\os dt precscolar. Parecia obvio que aun cuando el lcnguaje LOGO pud.itra
apre.nderse a estas edadcs. no sucederia lo mismo con los tópicos de proarama·
ción. Propuse la Tortugacomodominiode programación que podia ser interesan•
te para gente de todas las cdades. Esta e.xpeçtativa fue posteriormente c:orr?b'Ora•
da por la expttiencia, y la Tortuga ha sido ampliamentc adoPtada como mstru-
mento de aprcndizaje. Radia Pcrlman rcalizó un trabaj_o pionero ai us~ la Tortu-
Piaftt. ga para erueftar a nil\os mu)' pcquei\os y demostró, m,enlJ"aS era estudiante en el
247
Notas Notas
MIT, que nitios de cualr0 al\os podian aprender a controlar Tortugas mec:áni- tiución dei modo en que piensan que utiliu.rlan cl tacto para rodear un objeto y
cas. Cynthia Solomon utilizó Tonugas de pantalla en la primera demostración la traduoc:ión de sus cstratcgias en órdenes a la Tortuga.
de que los niftos de pri.mer arado podían aprender a programar. En el oiro cx1re-
mo dc-l espectro de cdades, cs alentador ver que se cmplea la programación de ta
Tortuga a nivc-1 univcrsitario para ensel\ar Pascal. Véasc Keneth L. Bowles, Capitulo 1
Probltm SoMng Using PASCAL (New York, Springer-Verlag, 1977). EI
controlar las Tortugas ha demostrado ser una actividad atractiva para ninos re-
tardados, para nil'los autistas y para niftos con una variedad de "problemas de
1 EI programa RODEAR (véasc lntroducdón, nota 4) es un eje.mp1o muy
aprendizaje". Véasc, por ejemplo. Paul Goklenbera, Specfãl Teeh nology for
Special Chlldren (Bahimorc, University Park Prc$$, 1979). Las tortugas han si• simplc de o6mo pucdc usarse una poderosa idea cibem~tica (control por reuoali-
mcntación negativa) para dilucidar un fenómeno biológico o psicológico.
do incorporadas ai sistema de computación SMALLTALK en el Centro de ln-
vestigación Xerox de Palo Alto. Vêase Alan Kay y Adele Goldberg, " Pcrsonal Simple como es, cl ejemplo contribuye a ccmr la brecha entre los modeto.s físi-
cos de "mecanismo causal" y un fenómeno psicológico tal como el
Oynamic Media" (Palo Alto, Calif., Xerox. Palo Aho ReSt'àtch Center. l9i6).
.,propósito".
4 Tortuga tact<Nensora. El programa tacto•sensor más simple en LOGO esel
Psicólogos teóricos han utiUz.ado programas mâs complcjos con cl mis-mo es-
siguicnte: píritu para conscruir modelos de prácticamente todos los fenómenos psicológi-
cos conocidos. Se encontrará una audaz formulación dei espíritu de tal investi-
PARA REBOTAR Comenrarios
Esto significa repetir todos los pasos si- gación en la obra de Herben A. Simon, Scien~ o/ lhe Anijidal (Cambridge,
REPETIR MIT Press, 1969).
guientes.
2 Los críticos y los escéplicos aqui aludidos son producto de la destilación de
ADELANTE 1 La Tortuga continúa moviéndosc
anos de debates públicos y privados. Estas actitudes estân ampliamcntc difundi-
PRlJEBA TENTAR. ADE· das pero. lamentablcmentc, rara vez. se publican y p-0r lo tanto rara vez se anali-
LANTE . Verifica si ha ttopeudo con algo
Si cs as!, da media ,'Ueha. zan con alguna apariencia de rigor. Un critico que ha sentado un buen ejemplo
SICLERTO DERECHA 180
publicando sus opinioocs cs Joseph Weizenbaum cn Computer Po...,-er and Hu-
FIN man Reoson: From Judgmtnt to Calculations (San Francisco, W.H. Freeman,
Esto harâ que la Tortuga vuelva sobre sus pasos cuando cncucntre un objeto. 1976).
Un programa más sutil e instrucüvo con ulilización de la Tonuga tac-to-sensora Lamentablementc cl libro de \1/ci:zenbaum analiz.a dos cucstiones separadas
(aunque relacionadas): s-i las computadoras perjudican la manera de pensar de
es el siguientc;
la gente y si las computadoras mismas pueden pensar. La mayor parte de lo.s co-
Comentarios mcnwios criticos sobre Wcizenbaum se ha centrado en la U1tima de ellas,
PARA RODEAR
sobre la cual ~stc comparte las ideas de Hubcrt L. Dreyfus, What Compultf'S
REPETIR
Can'r Do: A Critique o/ Artificial Reason (New York, Harper & Row, 1972).
ADELANTE 1
Una vivaz dcscripción de algunos de los prlncipalcs participances cn el debate
PRUEBA TENTAR. IZ•
sobre si las computadoras pucden o no pensar se ena1entta en el libro de Pamela
QUIERDA Verifícar: (,está tocando'?
McCorduck, Machines Who Think (San Francisco, W .H.Frecman, 1979).
SICIERTO DERECHA 1 Picnsa que estA demasiado cerca y se ale•
Existen pocos datos publicados sobre si las computadoras afectan realmente
ja.
la manera de pensar de las personas. S. TurkJe est.á estudiando actualmc:nte esta
SIFALSO IZQUIERDA 1 Piensa que puede perder el objeto as.í que
se vuelve hacia él. cuestión.
1 Muchas versioncs de BASIC permitirian que un programa produjera una
FIN forma parecida a la realizada por el programa CASITA de LOOO. El ej~mplo
Este programa hará que la Tortuga circunnavcaue un objeto de cualquier for- màs simple seria algo así:
ma, sicmpre que arranque con su costado iiquierdo cn contacto con el objeto (y
siempre que el objeto y las irregularidades de su contorno sean grandes cn com-
paración con la Torrnga).
Para un grupo de alumnos es un proyecto muy instructivo desanoUar este
programa (o uno equivalente) a partir de principios bâsicos mediante la drama-

248 249
Notas
10 PLOT (0,0)
20 PLOT (100,0)
30 PLOT (100,100)
40 PLOT (50, 1SO)
50 PLOT (O, 100)
60 PLOT (0,0)
70END
La redacción de tal programa no Llega a igualar cl programa LOGO como ex-
pcricncia inicial de programación en muchos sentidos. E.xige màs dei principian•
te, e1t especial, exige cl eonocimiento de las coordenadas cartesianas. Esta exi-
gencla seria menos grave si el programa, una vez escrito, pudicra convertirse cn
herramien1a poderosa para oiros prOytttos. Los proiramas LOGO CUADRA-
DO, TRIANOULO y CASlTA se pueden usar para dibujar cuadrados, triángu•
los y casas cn cuaJquier posición y orientadón en la pantatla. El programa BA-
SIC anterior permite dibujar una casa de.terminada en una sola posición. A fi n
de hacer un programa BASIC que dibuje casas en muchas posiciones. es neccsa-
rio utilizar variablcs algebraicas como en PLOT (x, y). PLOT (x + 100, y), etc.
En cuanto a la definición de órdcnes nuevas, tales como CUADRAOO.
TRlANGULO y CASITA, las versibnes comúnmente usadas de BASIC o no lo
permiten cn absoluto o, en el mcjor de los casos. permitcn lograr algo parecido
mediante d uso de avanzados métodos técnic<>s de programaci6n. Los defcn.wrcs
de BASIC podrlan responder que: L) estas ob;eciones se reíie.ren solamente a La ex•
periencia de un principiante y 2) estas deficienc~ de BASIC se pueden corrcgir. EI
primcr argume.nto se1teillamcnte no es cierto: el primitivismo intelectual )' prác•
tico de BASIC se exticnde cn toda la Unea has.ta la programación mâs avanzada.
AI scg·undo se lc esc.apa lo central de mi qucja. Por supuest? que atguien podri..a
converlir el BASIC en LOGO o SMALLTALK o en cualqu1er otra cosa y seguir
Uamândolo ''BASIC". Mi queja es que lo que se es1.\ inuoduciendo cn cl mun•
do de la cducación no ha sido "corregido.. de tal manera. Mâs aún. el hacerlo
seria un poco como ''remodelar'' una casa de troncos para que se convirtiera en
un rascaciclos.
Capítulo 2
1 Los ·•experimentos Oedanken•• han jugado un imponante papel cn la den•
eia, especialmente en ftsica. Estos experimentos es-timularian más actitudes crili•
cas si se los cmplcara con ma)'Or frecuencia en la renexión sobre la educación.
2 Se traia aqui de un chiste. Los lectores no familiarizados coo la obra reden-
te de Noam Chomsky tal vei no lo capten. Noam Chomsk)' cree que tenemos un
dispositivo de adquisición dei lenguaje. Yo no: el OAM no parece más impro~
bable qucel OAL. Véase en N. Chomsky, Rt//tclions on language(New York,
Pantheon, 1976), su concepción dei cerebro como constiluido por órganos
250
Jvo,
Q~
neurológicos especializados correspondicntcs a funciones intelectuales es~
cas. Yo pienso que la cuestión fundamental para el futuro de la edueaci(. lfl.
consiste en si el ccrebro es una .. computadora para. todo r111•• o una colect'6'- ti~
dispos"ilivos especializados. sino si nucstras íunc10MS 1nteJe:ctualcs son t "~~
cibles, cn corrcspOndencia uno a uno. a estructuras nc~iacamente d~~-
Parece enar más allã de toda duda que el cerebro poseenu.merosos ..disboi;
vos" innatos. Pero con scguridad estos ''dispositivos" son mucho más Pt-.,!1i..
vos que lo que sug,ieren nombrcs como DAL y OAM. Considero que cl ~Ptt.!~
taje dei knguajc o de la matemática supedita a este fin ourner_osos ..~~;'-
vos'' cu)'O propósito ori&inal no ticn'c semcjanzacon las cocnple,as funci°'lts: ,li.
1
telectuales que llegan a servir. "·
Capítulo 3
1 Dado que este libro está escrito para lectorcs que pu~ nos~~ m11-4i
011
la matemática, las referencias a matcmá1ica especifica es~ ~~stnng1das ~~
p0sible. Las siguicntcs obscrvaciones enriquecerán e1 análisis para los '
matemáticamente sofisticados. t\
EI isomorfismo de los diferentes sistemas de la Tortu.gaes uno de los 'hei.
ejemplos de ideas matemáticas "avanzadas" que sut1,et1 m la gc~mft!Ílidt
Tortuga de mane.ra a la vn concreta y útil. Entre éstos.. 10n es-pec.alm~ 1 ~
portantes algunos conceptos de "cákulo diferencial e inttiral". . Ili.
EJemplo /: /ntegración. La geometria de la Tortuga prtpara ~• cam1.no:..,•
concepto de integral CUí\'ilinea mediante la frecu~ntc ocuncnc1a de Stt~
donde la Tortuga 1iene que integrar alguna c-anudad ~ mtdida _que t\'.\
menudo el primer caso con el que trop~zan muchos ch,cos pr_ov1ene de ~~
sidad de haccr que la Tortuga lleve la cuenta de cuánto ha girado o ~ ~
avanzado. Un excelente proyccto de Tonuga e.s el de simular tropis~os~,
rlan que unanimal buscara condiciones como calor, lu1oconcentraci6n~
va rcprcscntadas como un campo dado por una función nu.méri:3 de~
Es natural pensar en comparar dos algoritmos integrando la func16n de'
lo largo dei itincrario de la Tonuga. Una versión simplex logra insertaf'ét'-~
programa una sola !inca parecida a lsta: LLAMA:R ( :TOTAL +. : ~
''TOTAL, que significa: 1omar la cantidad antenormc11t: denommaG"l'o.
TAL. sumarle la canlidad ''CAMPO y llamar ai resultado ''TOT~L 1',
sión contiene un "error" si los pasos que da la TortugaSõn demasiado~
o de tamafto variabk. AI depurar el programa, c~ando se enf~enta q~
problemas. el alumno avanza proircsiva >'significativamente hac1a un ~
m.ls sofisticado de integral. . .
La introducción 1cmprana de una versión siin~le de_ll101egrac16na\-•
de un camino ilusira un frecuentc fenómeno de invers.i61tdc ~o quep~lt
un ordenamiento pedagógico ••natura!''. En el programtrum~ular tnls
Ja integración curvilínea e.s un tópico avanzado ai (l ue loses.tud1antesJI(\~
ll1
Notas
pués de haber sido alentados durante vaTios anos a pensar la integral definida
como el área bajo una curva, conccpto que pattcla ser más concreto en un mun-
do matemático de tecnologia de lãpiz y papel. Pero su cfecto es cl desarrollo de
una imagen enganosa de la Lntegración que produce en muchos alumnos la s.en-
sación de estar perdidos cuando se cncuentran con intearales para las cualcs la
representación como área bajo una curva es totalmente ínapropiada.
Ejemplo 2: Ecuacidn diferencial. La "Tortuga tacto-sensora" (véase Jntro•
ducción, nota 4) cmpleaba un m~todo que a muchos ninos les parecia excitante-
mente poderoso. Un primer c.n foque tlpico para programar una Tortuga para
que drcunnavegue un objeto es el de medir el objeto e incorporar sus dimen-
siones ai programa. As.í si cl objeto es un cuadrado con lado de ISO pasos de
Tortuga, el programa habrla de incluir la instrucciõn ADELANTE ISO. Aun
cuando funcione (lo que generalmentc no hacc) este programa carece de aenera-
lídad. EI proa.rama mencionado en La nota anterior funciona dando PBS05 dimi-
nutos que dcpenden 50Jamen1c de las condiciones en la vccindad inmediata de la
Tonuga. En lugar de la op<racíón "global" AO E LANTE 150 utiliza sólo op<-
raciones ºlocales" como ADE LANTE l. AI haccrlo capta un núcleo esencial de
la noción de ccuad6n diferenciaJ. He observado a niftos de la escucla primaria
que comprcnden claramente por quf las ccuacioncs diferenciales son la forma
natural de las leyes dei movimicnto. Vemos aqui otra drâstica inversi6n pedagó•
gica: el J)Odcr de la ecuación diferencial se comprende antes que el formalismo
analltico dei cálculo diferencial. Oran parte de lo que se sabe sobre Las vers-ioncs
Tortuga de las ideas matemáticas aparece reunido en el librode H. Abelson y A.
diSessa, Turtle Geometry: Comp11ra1ion as o Medium for Exploring Mathfma-
tlcs (Cambridge, MIT Prcss).
Ejemplo 3: lnvarianre topológico. Hágase que una Tortuga camine alrededor
de un objeto .. totalizando" su giro a medida que avanza: los giros a la derccha
son positivos, los giros a la izquierda negalivos. EI resultado será 360º, no im-
porta cuâl sca la forma dei objeto. Observaremos que este Teorema dei Viaje
Completo de la Tonuga cs útil a la vez que maravilloso.
2 La frase "ego-sintónico'' la utiliz.a Freud. Es un " término utilizado para
desc:ribir instintos o ide-as que son aceptables para el ego: es decir, compatiblcs
con la integridad dei ego y sus exigencias. '' (Véasc J. Laplanche y J-B Pontalis,
The Language o/ Psycho-onatysis (Ncw York, Norton, 1973).
J G. Polya, Ho.. ro Solve li (Gardcn City, N.Y .. Ooubleday-Anchor, 1954):
Jnduction and Analogy in Mothematics (Princeton, N.J., Princcton University
P'ress, 1954); Patterns o/ Plausible lnference (Princcton, N.J., Princeton,
1969).
' Las dcfinkiones usuales de la curvatura parecen mâs complejas pero son
equivalentes a ésta. De manera que tcnemos otro ejemplo de un concepto
"avanzado" en forma aprehensible.
s Si los giros pucden ser a la derecha o a la iiquicrda, una dirección debe con,
siderarse negativa. "Limite dei área (conexa)" cs una manera simple de docir
"curva cerrada sim pie" . Si s.c elimina la res.tricción, la suma de los giros aún dc-
be "ar un mültiplo integral de 360.
252
Notas
Capítulo 4
1 Aqui escoy buscando un poc.-o de pol~mica con Jerry Bruner. PerQ compar-
to g.ran parte de lo que él piensa, )' esto vale no sólo para cl lenguaje y la acción,
sino también para la relación con el aprendizaje de materiales culturales y de la
ensenanz.a.
La diferencia sistemática entre nosoltos se ve con la mayor claridad ai compa-
rar nuestro enfoque de la educación matemática. Bruner, como psicólogo, toma
a la matemà1ica como unente dado y considera. a su manera panicularmente ri-
ca, los pr~esos de enseí'larla y aprenderia. Yo trato de hocer una macemálica
"apreodible". Picnso que es algo parecido lo que nos separa en relación con el Jen~
guaje y la cuhura y nos lleva a distintos paradigmas de una "teoria dei aprendi-
zaje... Véasc J. S. Bruner, Toward o Theory o/ Jnstrurtion (Cambridge, Har-
vard University Press. 1966) y J. S. Bruner y ouos, Studies in Cognitive Growth
(Ncw York, John Wilcy, 1966).
2 El estudio más S:i$temático se encuemra en H. Austin, A Computational
Theory o/ Physicat Ski/1 (tcsis de Ooc:torado cn Filosofia MIT, 1976).
) Estos procedimicn10s introducen una ampliación adicional de nuestra ima-
gen de la programación. Son susceptib1es de proccsamiento simultâneo, ''en pa-
ralelo". Una imagen de la programación que omila incluir esta ampliación está
muy desvinculada dei moderno mundo de la computación. Y un nil\o restringi-
do a la programación seriada se ve privado de una fueme de poder práctico y
' conceptual. Esta privadón se experimenta tan pro·n10 como el nii\o lrata de
introclucir el movimiento e11 un programa.
Supongamos, pôr ejemplo, que un ni.i\o desea crear una película en la pan-
tana de la computadora con tres objetos separados- en movimiento. La manera
"natural" de hacerlo seria crcar un procedimiento separado para cada objeto y
poner a los Ires en marcha. Los sistemas "se.riados'' de computadora obligan a
adoptar un modo menos lógico. Tipicamente, los movimicntos de cada objeto
se dcscompondrlan en pasos y se crea~ía un procedimiemo para procesar un pa-
so de cada movimiento cn orden ciclico.
EI ejemplo nos muestra dos raioncs por las cuales un sistema computacional
para nif\os debe pcrmi1fr la computación paralela o el "multiprocesamiento".
Primcro. desde un pun10 de vista ins1rumental, el muhiprocesamicnto torna
más simples y conccp1ualmen1e más claros los sistemas complejos de programa-
ción. La programac-ión seriada dcscompone entidades de procedimiento que dc-
berian Posttr su propia integridad. Segundo, como modelo de aprendiz.aje la
• prog.ramación seriada hace algo peor: traiciona el principio de mo<!ularidad e
impidc una programación verdaderamen1e es1ructurada. EI nif\o debe ser capaz
de construir cada movimiemo separadamente, probarlo, depurarlo, y $aber que
íunéionan\ (o casi funcionará) como parce de un sis1ema mãs grande.
EI multiproccsamiento exige más recursos compu1aC1onaks que la simple
programación seriada. Ninguna de las computadoras que se hallan comúnmcntc
cn las cscuclas y hogares es suficientemente poderosa para permitirlo. Los
253
'•- - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Noras
primeros sistemas LOGO eran "puramente seriados''. Los más reçientes
ten íormas restringidas de multiproccsamiento (tales como los CUA
DUENDE descritos mâs adelantc cn este capitulo) adaptado a propósitos
prog.ramación de grâficos dinámicos. juc-gos y músicâ.. EI desarrollo de un
guaje de multiprocesamicnto mucho menos restrictivo es una m1..1a de in\'estiaa-
ción impor1an1c dei Grupo LOGO de MIT ai momento de escribirse estt libro.:
En ct trabajo recurrimos cx1cnsamentc a idea.s que han sido desarrolladas en el
lenguajc SMALLTALK de Alan Kay, a los conceplOs de lenguajes "ACTO,.
RES" de Carl Hcwitt y ai trabajo de Minsky-Papcrt, Socie1y Theor>• o/ tlte
Mind. Pero los problemas têcnit.-OS inherentes a taJes sistemas no han sido pi.
namente comprcndidos, y puede ser necesaria una invcstigación mucho más a.
tensa antes de que emerja el consenso rcspec10 de la mancra correc,a (o cl coa-
jumo de mancnb) de lograr un sistema de 1nuhiprocesamiemo realmente bueao
adecuado para los nii\o~.
Capí1ulo 5
1 EI más proliíico contribuytnte ai dc.sarrollo de tales sistemas es And,ea di
Scssa, re,ponsable. entre muchas ouas cosas. de la creación dei têri:nino ''Dine,.
1onuga" . H . Abdson "i A . d;$essa, Turtlt Geomelry: Compurauo n úS a u..
diumfor Explorirzg MatJrematu:~ (Cambrtdge. MIT Prcss).
2 EI anállsis dei problema dei Mono utili1.a un modelo computacional. ~n
embargo este modelo cslá muy lejos de adecuarse ai con~-epto de compu1_aci6n
como programación algoritmica inrorporàdo a la. mayona de los len,gua!e~ ele
programación. La rcafü..ación de este modelo con1>1sh:cn crear una colecc16~.dc
objetos y establtter imeracciones entre ellos. Esrn imagcn de la compu1ac10n.
que ha llcgado a ser (."Ortcebida como programación .. otiemada ai objeto•: o
"Hansmisora de mtn.).i)jc". fue dl!)arrollada primero como un método 1é-cmco
para programas de simulación e implemeo1ada como un lenguaj~ denomin~
SIMULA. R«iememcnic ha atraido un illlerés mucho mfh amplio)', en part.1-
cular se ha comcrtido enfoco de atcndón cn la inves1igadón sobre lnteligcncia
Ar1iÍlcial donde ha sido d4.."Sarrollada extcnsisimamcnu: por Carl Hcwin )' ,us
alumnos,· Alan Kay ha sido durante largo tiemp0 d defensor más activo de los
lcnguaje-s orieniado~ aflobjcto en educacion.
Capílulo 6
1 Martin Gardncr. \/u1hemuti,·,1I Carmml (Nt:\\ York. Random llou..c.
1977).
254
Noras
Capí1ulo 7
1 Se hallarán obscrvaciones de Piaget sobre Bourbaki en .. Logique ct con.
naissarH..-c scientifique", ed. J. Piagct, Enc)'dOpédie de la Pléiade, vol. 22 (Pa-
ris, Gallimard. 1967).
2 C. Lévi•Strauss. S1roc1urol Anthropology. 2 vol. (New York, Bask Books,
1963-76).
., Lé\'i•S1rauss emple'a la palabra bri<'olage como têrmi.110 técnico para desi&•
nar este proccso parecido a un jugueteo que hemos estado desçribicndo. Brico-
ltur c:s la palabra para designar a algui-en que se dedica ai bricolagt. Estos con.
cep1os han sido desar-rollados cn un comexto computacional p0r Robert Lawler
en One Child's Leaming: An lnrimate Study (te.sis de Doc1orado en Filosofia,
MIT, 1979).
" Por supucsto que nuestra cuhura ofrece a 1odos abundancia de ocasiones
de prac11c-or procedimientos )islemâ1icos determinados. Su pobreza es en mate•
riales paro pell$0r sobre y hablar sobrt procedimientos. Cuando los chicos llc•
gana LOGO frecueniemente 1ie11en problemas para reconocer un procedimien•
10 como una cn1idad. OC$Cle mi perspectiva, el llegar a haccrlo es análogo ai prO•
«-:S0 de formaciõn de objetos ~nnant1HC!'~ tn la infancia y de todas las e midade:,
piage1ianamente conservadoras como nllmcro, J)('SO y longitud. En LOGO, lo.)
pr()('edimientos son entidades 1nanipulables. Put.'tlcn ser nombrados. almacena.
do~. rrtuperados, modifi<.-ad~. utilizodos como bloques de con~trucción para
~upraproccdimicntos y analizados en :ius subproc«limientos. En este pr°'-'CS0 se
asirnilan a. esquemas o marcos de entidades más familiares. Asi adquicr-.:n la
cualidad de ''ser çntidades'' . Heredan la ··co11cre1itidad''. Hercdan 1ambiên co•
nocimicnto especifico.
255