Ministerio de Educación

de El Salvador
Viceministerio de Ciencia
y Tecnología

GUÍAS METODOLOGÍAS DE ROBÓTICA EDUCATIVA PARA TERCER CICLO Y

BACHILLERATO CON ÉNFASIS EN FÍSICA Y MATEMÁTICA
 Créditos

(Las personas administrativas)

Equipo Técnico
Manual de Prácticas de Robótica Educativa con Énfasis en Física
y Matemática

ALCANCE

Esta guía metodológica se sitúa dentro de la ejecución del

Proyecto de Robótica Educativa El Salvador, con el objetivo de
brindar al docente de tercer ciclo y educación media
herramientas para la incorporación de la ciencia y la
tecnología -por medio de la robótica- en los métodos de
enseñanza.

Es un elemento dentro de un conjunto de recursos que el

Viceministerio de Ciencia y Tecnología del Ministerio de
Educación pone al alcance del docente para aplicar la robótica
educativa directamente en su desarrollo curricular. Las
prácticas en este manual están orientadas a temas de física y
matemática contemplados dentro del plan de estudios.

Este documento es de acceso libre, apegándose a los

derechos de licenciamiento en el establecidos. No obstante,
por ser posterior a la capacitación inicial en robótica
educativa que coordina el Ministerio de Educación, la guía
metodológica está dirigida especialmente a aquellos centros
educativos que cuentan con el proyecto de robótica
educativa. Por ello, se pone a disposición una sugerencia de
perfil de docente, que establece requisitos iniciales para quien
desee retomar las prácticas a nivel didáctico.
Creative Commons
Esto es un resumen fácilmente legible del texto legal1.
Usted es libre de:
• Compartir—copiar, distribuir y comunicar públicamente la obra, y
• Derivar—hacer obras derivadas
Bajo las condiciones siguientes:
• Reconocimiento—Debe reconocer los créditos de la obra de la manera especificada por el
autor o el licenciador (pero no de una manera que sugiera que tiene su apoyo o apoyan el uso
que hace de su obra).
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esta obra. La mejor forma para hacerlo es con un enlace a
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Logos e imágenes utilizados así como también marcas a las que se les hace referencia en este documento le
pertenecen a las respectivas empresas o entidades que les crearon.

1 http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/legalcode
Índice de contenido
1.Introducción..............................................................................................................................3

2.Requisitos para el curso............................................................................................................4

3.Calendario.................................................................................................................................4

4.Listado de módulos del curso...................................................................................................5

5.Estructura del curso..................................................................................................................5

6.Evaluación del curso..................................................................................................................6

7.Diploma.....................................................................................................................................7
1. Introducción
Dentro de los objetivos del Plan Social Educativo Vamos a la Escuela del Ministerio de
Educación (MINED) se encuentra la formación de ciudadanos con juicio crítico, con habilidades y
destrezas para la construcción colectiva de nuevos conocimientos que permitan una
transformación positiva de la realidad. Para este fin, se necesitan estudiantes integrales que
desempeñen un rol importante en el desarrollo científico y tecnológico, más como productores
que como usuarios. Esto favorecerá la aprehensión y apropiación de una cultura del
conocimiento en pro de la sociedad y el desarrollo en general.
No se puede hablar de formación de estudiantes integrales sin tomar en consideración el papel
del docente en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Las metodologías y proyectos que
contribuyen al desarrollo de la ciencia sólo pueden ser introducidos en el salón de clase por
medio de sus docentes, pues son ellos los encargados del proceso de enseñanza y de
aprendizaje. De acá la importancia de implementar estrategias que permitan ampliar las
habilidades y conocimientos en docentes para enfrentar los nuevos retos del siglo XXI y
prepararlos con apoyo de la ciencia y la tecnología como profesores integrales en el ámbito
educativo.
El Proyecto de Robótica Educativa (PRE) impulsado por la Gerencia de Tecnologías Educativas y
la Dirección Nacional de Educación en Ciencia, Tecnología e Innovación del Viceministerio de
Ciencia y Tecnología, dentro del MINED, es uno de los proyectos que se han implementado para
estimular a los estudiantes desde sus primeros años de vida escolar en el interés por la ciencia y
la tecnología. Como parte de una de las etapas del proyecto, se contempla la asistencia técnico
pedagógica junto con el componente de formación docente para la enseñanza de la robótica; de
donde estas Guías Metodologías de Robótica Educativa para tercer ciclo y bachillerato con
énfasis en física y matemática es uno de los elementos que conforman esa etapa vital e inicial del
proyecto.
Las prácticas dispuestas en este manual han sido creadas con base al contenido de las
Unidades del plan de estudio de las materias de matemática y ciencias naturales (especialmente
física) de tercer ciclo y bachillerato. No se pretende hacer una práctica exclusiva por cada una de
las unidades del plan de estudio, sino más bien un conjunto de prácticas en las cuales se
involucren varias unidades y temas de física y matemática. No necesariamente están destinadas
en un nivel educativo particular, sino más bien quedan a disposición de todo aquel usuario que
encuentre en estas los mecanismos adecuados para el desarrollo del contenido del currículo.
La estructura que tienen las prácticas en esta guía es similar a la de las actividades del Manual
de Robótica Educativa en el Aula. Son 10 prácticas en total, y en cada una se detallan los
objetivos, descripción, fundamentos teóricos, metodología, actividad, recursos y tiempo. Estas
secciones se explican en el apartado de Lineamientos iniciales.
 Las Guías Metodológicas han sido creadas en una fase posterior a la capacitación de docentes
provenientes de 385 centros educativos, los cuales han sido a su vez equipados con kits de
robótica educativa. La mayoría de estas instituciones educativas han tenido la oportunidad de
participar en otros eventos, como en las tres ediciones del Campamento y en el 1er Foro de
Robótica Educativa. Uniendo las experiencias anteriores, el diseño y desarrollo de estas guías
parte de un perfil mínimo de usuario, el cual es importante considerar porque supone un
conjunto de habilidades y conocimientos indispensables para la adecuada apropiación de su
contenido. Este perfil está referido a docentes capacitados en Robótica Educativa o con
conocimientos básicos del tema; con un nivel mínimo de electrónica y programación; alta
disposición para coordinar proyectos en su centro escolar; y, finalmente, un gran interés en
aprender de robótica y su aplicación en la educación. Si bien se espera que el usuario de estas
guías cumpla con los requisitos anteriores, ésto no deberá ser considerado como una limitación
para su uso y distribución, en el entendido que cada quien será responsable del desarrollo de los
conocimientos y habilidades necesarios que le permitan la máxima comprensión del contenido.
2. Lineamientos iniciales
Antes de empezar con el desarrollo de las guías, conviene explicar algunos puntos importantes.
Primero, las prácticas están orientadas a construcciones con fines curriculares y pedagógicos, por
lo que cuentan con las siguientes secciones:
• Objetivos: detallarán cuáles son los principios físicos o las teorías matemáticas que se
expondrán en las prácticas.
• Descripción: breve resumen explicativo del trabajo que se hará en la práctica y del
producto esperado al final de la misma. También se detallará un pequeño apartado de
sensibilización sobre la utilidad de la práctica en la comprensión de los temas involucrados.
• Fundamento teórico: Incluirá el desarrollo de toda la teoría necesaria para la
realización y comprensión de la práctica. Se partirá desde un nivel de conocimiento básico
para que sea accesible a la mayor cantidad de público posible, y seguirá una línea de
desarrollo constructivo: la fundamentación teórica de prácticas anteriores podrá ser
retomada en las demás.
• Metodología: lejos de querer ser una lista de pasos, las prácticas pretenden ser un
recurso en el que tanto los estudiantes como los docentes tomen un papel protagónico. En la
sección de metodología se planteará una sugerencia en la forma de llevar a cabo la práctica,
fomentando un mejor aprendizaje, mayor dinamismo e interés por parte de los estudiantes.
• Actividad: en esta parte se detallará el procedimiento para la realización de la
práctica. Con la idea de no estar atados a una marca de kit, o a un tipo en particular de
piezas, sensores y microcontroladores, las indicaciones serán más generales y descriptivas,
sin entrar en detalles que harían rígida la construcción. De esta forma también se asegura
que los docentes y estudiantes formen parte del proceso creativo de construcción.
• Recursos: se listarán los recursos necesarios para desarrollar la práctica, tales como
motores, sensores, microcontrolador, cables, madera, cartón, tornillos, baterías, etc. En pos
de la creatividad, se dejará margen para que los docentes y los estudiantes utilicen otro tipo
de materiales si lo consideran conveniente o si no disponen de los mencionados, siempre y
cuando la práctica sea desarrollable bajo esos cambios.
• Tiempo: un estimado del tiempo necesario para desarrollar la práctica.
Si bien al inicio de cada práctica se listan los recursos a utilizar, es conveniente tener un
pequeño depósito de materiales comunes o de uso frecuente. Además, asegurar un buen
ambiente y lugar de trabajo conllevará a un mejor resultado y a un proceso de construcción
motivador. El usuario de estas guías deberá buscar las mejores condiciones para el desarrollo de
las prácticas.
En estas guías no se profundiza mucho en la teoría que soporta la electrónica ni la
programación, pues se parte de un perfil de docente con conocimientos básicos del tema. Aún
así, existen recursos externos que el usuario puede retomar en caso de ser necesario. La
 coordinación de Robótica Educativa del MINED ha puesto a disposición pública el Manual de
Robótica Educativa en el Aula y videos tutoriales en Internet. Además, se encuentra en linea la
red educativa EDMODO, donde se ha creado un grupo de robótica educativa de El Salvador en el
que participan docentes a nivel nacional y el equipo de robótica del Ministerio de Educación.
Dentro de este espacio virtual se pueden plantear preguntas, dudas, sugerencias o cualquier tipo
de comentario, y las respuestas irán apareciendo conforme sus participantes interaccionen.
Un eje transversal a todo el contenido de las guías es la creatividad. Ésta será promovida en el
desarrollo de todas las prácticas y deberá ser transmitida a los estudiantes con los que el docente
reproduzca las actividades y construcciones. De esta forma, no se espera que el usuario
reconstruya exactamente lo mismo ni de la misma forma; es más, se motiva a que el desarrollo
de las prácticas sea distinto, innovador, único. En las guías se usarán kits comerciales de robótica
educativa y el kit Chunchebot2, que es una propuesta de bajo costo hecha desde el Ministerio de
Educación y que permite el trabajo con robótica en el aula. Se decidió usar elementos variados
para demostrar que la robótica educativa no radica en un kit en particular, y puede provenir de
cualquier lugar al que la imaginación permita llegar.

2 Poner la referencia de link

3. El carro más veloz

Objetivos

• Practicar la conversión de unidades con sistemas de medición existentes (SI, CGS) o

creados durante el experimento.
• Utilizar los números racionales para estimar distancias recorridas por el carro en
función del número de vueltas de los motores.
• Calcular el perímetro de circunferencias para estimar la distancia recorrida por el
carro con cada vuelta de la rueda.
• Estudiar las razones y proporciones en la construcción de sistemas de engranajes que
le den mayor velocidad al carro.
• Experimentar con sistemas de engranajes para demostrar los conceptos de brazo de
palanca, transmisión de potencia, velocidad angular y tangencial, momento angular y
fuerza de torsión.
• Emplear los conceptos básicos del movimiento linear uniforme.

Descripción

En esta práctica se construirá un carro simple utilizando únicamente un motor. La idea es

hacerlo de tal forma que pueda conducirse a grandes velocidades, superiores a las comunes que
se pueden alcanzar conectando directamente los motores a las ruedas. El carro se pondrá a
funcionar sobre una pista recta, por lo que no tiene que ser capaz de girar en ninguna dirección.
Es más, su trayectoria debe procurarse siempre recta, aún en subidas y bajadas.
Para lograr ese propósito, será necesario hacer una “caja de engranes”, o un juego de
engranajes, que multiplique la velocidad de giro de las ruedas con respecto a la del motor. En
este intento, se verá que la velocidad se paga con potencia, proveniente del torque del motor.
Así, si se quiere multiplicar la velocidad por un factor muy alto, se perderá mucha fuerza y el
carro no será capaz de subir cuestas o incluso no podrá arrancar; un factor muy bajo no permitirá
alcanzar una gran velocidad, por lo que se debe buscar el punto correcto.
Muchos de los conceptos y principios expuestos no son asimilados correctamente por algunos
estudiantes, porque la razón del porqué ocurren los fenómenos muy pocas veces es mencionado
en las explicaciones. En esta práctica se pretende construir el conocimiento, de tal forma que no
queden ideas en el aire.
 Fundamento teórico

Más como conocimiento popular que como un hecho histórico demostrado, se acepta la
invención de la rueda como uno de los sucesos que marcaron el desarrollo de la tecnología
humana. Y no se puede condenar esta creencia, porque su descubrimiento es efectivamente muy
antiguo y sus usos innumerables. Sin embargo, no es el objetivo de estas palabras hablar sobre
tan primitivo hallazgo, sino más bien de uno posterior que sucedió quizás como una derivación o
como un primo lejano de la rueda: el engrane.
Un engrane es una pieza circular dentada que se utiliza para transmitir potencia a otro engrane
dentro de un sistema o mecanismo llamado engranaje. El funcionamiento es muy sencillo,
aunque los principios físicos que lo envuelven pueden ponerse un poco complicados. En la
siguiente imagen se muestran algunos engranes hechos de plástico y con diferente cantidad de
dientes en su perímetro.

Ilustración 1: Los engranes pueden ser de

diferentes tamaños y materiales. La forma de
los dientes determinará si dos engranes se
pueden acoplar o no.

Cada engrane tiene un eje de giro, que es común

al de la circunferencia que lo define. El eje de giro
pasar por el centro del engrane y puede
evidenciarse en la transmisión de una bicicleta, en
relojes mecánicos, en ruedas, etc. El movimiento
de rotación de La Tierra, gracias al cual tenemos el
día y la noche, se debe precisamente a que La
Tierra gira sobre un eje que atraviesa los polos
Norte y Sur. Si bien La Tierra no es un engrane, ni
tampoco lo es la llanta delantera de una bicicleta,
su eje de giro puede ayudar a comprender el de los
engranes.
Los engranajes funcionan gracias a que el
entrelazamiento de los dientes de sus engranes
permite una transferencia del movimiento circular
de una pieza a otra por medio de un punto de Ilustración 2: La rueda delantera del
contacto. En la figura siguiente se puede apreciar triciclo tiene un eje de giro representado
de mejor forma: por la línea que pasa por su centro y es
perpendicular a su superficie.
 Ilustración 3: Sistema de engranajes. La rotación de
cualquiera de los dos engranes se transmite al segundo, pero
en sentido contrario. El de la derecha tiene un giro en
sentido horario, y el anaranjado, en sentido anti-horario.

Si el Engrane 1 se hace girar sobre su eje (café) en la dirección que indica la flecha verde, éste
transmitirá el movimiento rotacional al Engrane 2 por medio del punto de contacto que se
muestra en rojo, haciéndolo girar sobre su propio eje (azul) en la dirección indicada por la flecha
anaranjada. Como se puede observar, el sentido del giro de ambos engranes es contrario.
Cuando los dientes que están en contacto dejan de estarlo, una nueva pareja de dientes entra en
acción para continuar con el movimiento.

Movimiento de los engranes

Los engranes, como se dijo anteriormente, giran sobre

un eje transversal que pasa por su centro. Este
movimiento circular puede ser medido de forma similar
al que se mide el movimiento rectilíneo en metros,
centímetros o cualquier otra unidad de longitud. Sin
embargo, cuando un cuerpo gira se habla de un
movimiento angular, o de un cambio angular de
posición, y por lo tanto no puede ser medido con
unidades de longitud como el metro o el centímetro,
sino en unidades angulares.

Ilustración 4: En ángulo θ subtiende

la longitud de arco resaltada con
línea gruesa.
 Una unidad que se usa comúnmente para medir ángulos es el grado, de los cuales hay 360° en
una vuelta completa o revolución. Otra forma más conveniente es utilizar la unidad de los
radianes, que se definen como el ángulo subtenido por una longitud de arco igual al radio. La
longitud de arco es la distancia recorrida a lo largo de la trayectoria circular, y se dice que el
ángulo de la trayectoria subtiende a la longitud del arco [Buffa].

Ilustración 5: Círculo de radio r, con un

ángulo θ con una longitud de arco igual a la
magnitud del radio. θ equivale a un radián,
ya que subtiende el arco de longitud r.

Si una revolución, o vuelta completa, tiene 360°, ¿cuántos radiantes tendrá? La respuesta se
esconde en la mágica cifra de π, pues se sabe que en una circunferencia el radio cabe 2π veces.
De esta forma, 360° equivalen a 2π radianes.
 Ilustración 6: La hormiga, por evitar contacto con la gota de agua, decide
rodearla describiendo una trayectoria circular. La magnitud de su
desplazamiento angular es de 90 grados o π/2 radianes

A un giro de cualquier magnitud lo llamamos desplazamiento angular cuando lo expresamos en

función del ángulo que mide su rotación, ya sea en grados o radianes. Así, podemos decir que la
magnitud del desplazamiento angular de la hormiga de la ilustración es igual a 90° o π/2
radianes. Velocidad de giro
El concepto de velocidad se suele asociar principalmente con el tiempo que tarda un cuerpo en
ir de un lugar a otro y la distancia que recorre en su trayectoria. Es muy fácil caer en el error de
confundir velocidad y rapidez en movimiento lineal. En el movimiento circular, sin embargo, el
concepto de velocidad es similar al de la rapidez.
Cuando se habla de velocidad o rapidez de giro, se hace referencia a la velocidad o rapidez
angular, que es una medida de la taza de cambio de posición con respecto al tiempo, pero
expresado como un cambio angular [Buffa]. Este concepto queda más claro con un ejemplo:
Imaginemos el engrane de la siguiente figura y fijemos la atención en uno de sus dientes, en
particular, el marcado con un color diferente. Ahora colocamos el engrane sobre unos ejes
perpendiculares, similares al plano cartesiano, que servirán de marco de referencia para medir el
movimiento giratorio:

Ilustración 7: A la izquierda, un engrane con uno de sus dientes resaltado

en otro color; a la derecha, el mismo engrane sobre un marco de
referencia formado por dos ejes perpendiculares (ortogonales).

El engrane se somete a una rotación en sentido antihorario partiendo de la posición a, como se

ilustra en la figura, y llega a una posición final b:

Ilustración 8: El engrane en la posición a se somete a una rotación de 45 grados en sentido

antihorario, llegando a la posición final b. La magnitud del giro se puede apreciar por la
posición del diente del engranaje de distinto color con respecto a los ejes de referencia.
 El engrane tuvo un cambio de posición de 45 grados, que es análogo a decir que realizó un giro
de esa magnitud, en sentido antihorario. Cuando introducimos el factor tiempo en este
movimiento, podemos hablar de una velocidad angular. Por ejemplo, supongamos que el giro se
realizó en 1 segundo, entonces podemos decir que la velocidad con la que el engrane giró fue de
45° por segundo; si se hubiera realizado en medio segundo, entonces la velocidad hubiera sido
de 45° por medio segundo o de 90° por segundo. Así, la velocidad angular es la medida del
movimiento angular que se realiza por unidad de tiempo.

Magnitud del desplazamiento angular

Velocidad angular=
tiempo en el que se hizo el movimiento

Velocidad tangencial

Retomemos el ejemplo de la hormiga esquivando la gota de agua. Imaginemos que en su afán

de no mojarse y llegar rápido a su nido, la hormiga hizo el giro de π/2 radianes en 5 segundos. Su
velocidad angular es entonces de π/10 radianes por segundo. Con esa información, ¿se podría
decir que la hormiga iba caminando lento o que lo hacía rápido? Para responder esa pregunta
necesitamos conocer la distancia que recorrió la hormiga en esos 5 segundos.
Como sabemos que su desplazamiento angular fue de π/2 radiantes, podemos calcular la
longitud del arco subtenido en él si conocemos el valor del radio de la circunferencia.
Supongamos ahora que el radio de la circunferencia descrita por la hormiga fue de 10
centímetros. Como cada radián subtiende un arco de longitud igual al radio (10 centímetros, en
este caso), para calcular la longitud del arco subtenido por un ángulo de X radiantes simplemente
hacemos la multiplicación:

Longitud de arco= X⋅radio

Y particularmente:

π
Longitud de arco=( )⋅10≈15.7 centímetros
2
Esto quiere decir que la hormiga caminó aproximadamente 15.7 centímetros en 5 segundos, lo
cual implica una velocidad de 3.14 cm/s. Si el radio hubiera sido de 20 centímetros en lugar de 10, la
hormiga habría tenido que caminar al doble de la velocidad anterior para poder completar el movimiento
angular en el mismo tiempo (la demostración queda como ejercicio para el lector).
La velocidad tangencial se define como la razón de la magnitud de la trayectoria descrita por un punto
de una circunferencia en rotación entre el tiempo que se tarda en realizar el movimiento. Para el caso de
la hormiga fue fácil deducirlo, pues caminó un arco de 15.7 centímetros en 5 segundos:

longitud de arco descrita

Velocidad tangencial=
tiempoen el que se hizo el movimiento

Es importante observar que cada uno de los puntos de la circunferencia lleva la misma
velocidad tangencial siempre y cuando estén a la misma distancia del eje de rotación. En la
siguiente imagen, por ejemplo, todos los puntos azules llevarán la misma velocidad tangencial
entre sí; todos los puntos rojos también llevarán la misma velocidad tangencial, pero será
diferente a la de los azules.

Ilustración 9: Cuando el engrane gira con cierta velocidad angular,

todos los puntos que equidisten del eje de rotación tendrán la
misma velocidad tangencial entre sí. En particular, todos los
dientes del engrane tendrán la misma velocidad tangencial.

Lo que sí comparten todos los puntos de un engrane en rotación, es la velocidad angular. Cada
uno de sus puntos debe de girar a la misma velocidad, porque si no la pieza se deformaría. Lo
anterior se resume en la siguiente imagen:

Ilustración 10: Los puntos A y B recorren el mismo ángulo en

igual tiempo, por lo que comparten velocidad angular. Sin
embargo, el arco descrito por B es mayor al descrito por A, por
lo que B tiene una mayor velocidad tangencial.
 ¿Puede establecerse una relación entre la velocidad angular y la tangencial? La respuesta es sí,
pero siempre y cuando se establezca el radio al cual se quiere medir la velocidad tangencial. De
esta forma, no podemos saber cuáles la velocidad tangencial de una punto que gira a 2 radianes
por segundo, pero sí de una que lo hace a una distancia de 5 centímetros del eje de rotación, por
ejemplo.

Para establecer la relación, vamos a hacer uso de un caso

particular. Imaginemos el engrane de la imagen y concentrémonos
en uno de sus dientes, el resaltado con otro color. Ahora
establezcamos una velocidad angular de 3 radianes por segundo
en sentido antihorario. Lo que estaríamos diciendo es que cada
punto del engrane, y en particular el diente de otro color, gira 3
radianes en un segundo. Para encontrar la longitud de arco que ha
recorrido en ese segundo, utilizamos la fórmula que encontramos Ilustración 11: Engrane
anteriormente: girando en sentido
antihorario a 3 rad/s.
Longitud de arco=angulo⋅radio=3⋅r Radio de 5 centímetros.

Acá se hace presente la necesidad de conocer el radio de giro. Digamos que es de 5

centímetros desde el eje hasta el centro de masa del diente del engrane. Entonces la longitud de
arco que describe este punto en 1 segundo es de 3*5 = 15 centímetros. Finalmente, podemos
decir que la velocidad tangencial del diente será de 15 centímetros por segundo.
Si retomamos el procedimiento anterior para calcular la velocidad tangencial, pero
consideramos un radio cualquiera y una velocidad tangencial cualquiera, encontraremos que:

velocidad tangencial=velocidad angular⋅radio

Y por tanto:

velocidad tangencial
=radio
velocidad angular
Siempre y cuando las unidades de la velocidad angular vengan dadas en radianes por segundo.
Podemos ver, entonces, que a una misma velocidad tangencial, duplicar el radio de giro implicará
duplicar también la velocidad tangencial si se mantiene constante la angular.

Cuando dos engranes se acoplan

Ya hemos descrito brevemente el movimiento de un engrane individual, pero ¿qué pasa

cuando uno de dos engranes acoplados empieza a girar? Parece fácil deducir que el movimiento
rotacional se transmitirá al segundo engrane debido al entrelazamiento de los dientes, pero
describir el movimiento de éste puede no ser tan evidente.
Regresemos a la imagen inicial con dos engranes y su punto de contacto, pero agreguemos
nuevos elementos como una recta horizontal que pasa por el eje de giro de ambos engranes y el
punto de contacto:

Ilustración 12: El punto de contacto irá cambiando de

diente en diente a medida que ambos engranes van
girando. Se asume que todos los dientes encajan
perfectamente.

Ahora viene el ejercicio mental: con el arreglo anterior de dos engranes, imagine que el
primero empieza a girar en sentido horario. Un diente del Engrane 1 desplazará un único diente
del Engrane 2, dado que los dientes encajan perfectamente. Esto quiere decir que el número de
dientes que pasa por el punto de contacto es igual para ambos engranes: si en un segundo 4
dientes del Engrane 1 pasa por el punto de contacto, entonces también pasarán 4 dientes del
Engrane 2. Lo anterior se puede llevar a la práctica construyendo el arreglo anterior y haciendo
girar el sistema lentamente:

Ilustración 13: Un arreglo con dos engranes se armar muy fácilmente y puede ser muy
ilustrativo para los conceptos. Haciéndolo girar a mano se puede apreciar la transferencia de
movimiento de un engrane a otro.

Si 4 dientes pasan por el punto de contacto en un segundo, quiere decir que un diente recorre
la posición de 4 dientes en el mismo tiempo:
Ilustración 14: Etapas del movimiento de un engrane que gira en sentido horario a 4 rad/s

Cada diente tiene el mismo tamaño, y si aceptamos el

“Diente” como una unidad de longitud equivalente a la
distancia que recorre cada uno de ellos en cada paso,
podríamos decir entonces que la velocidad a la que se
desplazaban en el ejercicio mental anterior es de 4 Dientes
por segundo. Como lo anterior se cumple para ambos
engranes, podemos decir entonces que en el punto de
contacto ambos poseen la misma velocidad tangencial. Esto Dibujo 1: La unidad de
se puede generalizar para dos engranes acoplados sin longitud Diente ayuda a
importar que sean de diferente tamaño, como los del arreglo entender la transferencia de
siguiente: velocidad tangencial.

Ilustración 15: Sin importar la relación de tamaño entre los engranes acoplados,
por el punto de contacto pasará el mismo número de dientes de cada uno. Esto se
traduce en una misma velocidad tangencial de los dientes de ambos engranes.

Ahora que sabemos que la velocidad tangencial se transmite de engrane a engrane, falta
analizar qué pasa con la velocidad angular. Recordemos la fórmula deducida anteriormente:

velocidad tangencial=velocidad angular⋅radio

 Despejando la velocidad angular, encontramos que:

velocidad tangencial
velocidad angular=
radio
Para cualquier diente en un engrane. Pero lo que queremos es encontrar una relación entre las
velocidades angulares de los dos engranes acoplados, por lo cual la ecuación anterior no
resuelve el problema.
Sin embargo, si aplicamos la ecuación anterior para los dos engranes, podemos decir que:
Para el engrane 1:

velocidad tangencial 1
velocidad angular 1=
radio1
Para el engrane 2:

velocidad tangencial 2
velocidad angular 2=
radio 2

Y si dividimos la velocidad angular 1 entre la velocidad angular 2, encontramos que:

velocidad tangencial 1
velocidad angular 1 radio 1
=
velocidad angular 2 velocidad tangencial 2
radio 2
Simplificando:
velocidad angular 1 radio 2
=
velocidad angular 2 radio 1

La mayoría de las veces, en lugar de conocer el radio de los engranes, vamos a conocer el
número de dientes. Así, la ecuación anterior tampoco es la esperada. No obstante, podemos
hacer una pequeña conversión:
Asumiendo que los dientes de ambos engranes son del mismo tamaño, y que la distancia entre
ellos es L, podemos decir que:

Perímetro
Número de Dientes=
L
Pero el perímetro de una circunferencia es el doble de su radio multiplicado por la constante π:

2⋅π⋅radio
Número de Dientes=
L
 Entonces podemos establecer la relación de número de dientes entre el engrane 1 y 2:

2⋅π⋅radio 1
Número de Dientes 1 L
=
Númerode Dientes 2 2⋅π⋅radio 2
L
Y despejando:

Número de Dientes 1 radio1

=
Número de Dientes 2 radio 2
Entonces la relación de los radios es igual a la relación del número de dientes en dos engranes
que pueden acoplarse. Por lo tanto, y retomando el resultado anterior:

velocidad angular 1 Número de dientes 2

=
velocidad angular 2 Número de dientes 1

Lo anterior podemos ejemplificarlo si acoplamos un engrane con 40 dientes a uno de 20

dientes y lo hacemos girar. Si el engrane de 40 dientes gira a 2 radianes por segundo, el de 20 lo
hará a 4 radiantes por segundo. Es decir, el engrane menor girará al doble de la velocidad del
mayor, dado que la relación del número de sus dientes es de 2:
Número de dientes 1
velocidad angular 2=velocidad angular 1⋅
Número de dientes 2
Resultado obtenido despejando de la igualdad anterior, siendo el engrane 1 el de 40 dientes y
el 2 el de 20. Si hacemos girar un engrane A acoplado a un engrane B, la velocidad de giro de A se
transmitirá al engrane B multiplicada por un factor igual a la relación de los números de dientes
de B y A:

Ilustración 16: Si el engrane A (40 dientes) gira

una vuelta completa en 1 segundo, el engrane B
(20 dientes) hará 2 vueltas en el mismo tiempo
 Este factor de ganancia de velocidad es muy utilizado en sistemas con engranajes. En los carros,
por ejemplo, la caja de cambios contiene una serie de engranes que permiten al carro aumentar
la velocidad. En la siguiente imagen se muestra un arreglo sencillo de engranes que multiplica la
velocidad de giro de la manivela haciendo que las pequeñas paletas giren más rápido.

Ilustración 17: En el pequeño molino, un juego de engranes multiplica la

velocidad de giro de la manivela, y hace que las aspas giren a mayor
velocidad

Así como se puede aumentar la velocidad para hacer girar más rápido otro elemento, también
es posible reducirla. Si Hacemos girar el engrane pequeño B en lugar del grande A, veremos que
éste último gira más despacio, a la mitad de la velocidad. Pero, ¿será que acaso sólo la velocidad
angular se ve afectada al acoplar dos engranes de diferente tamaño?
Un efecto interesante es que la fuerza con la que gira el segundo engrane se ve también
modificada. En este fenómeno intervienen nuevos conceptos que describiremos brevemente,
pues no son del objetivo final de la práctica, pero son importantes de conocer. El primero de ellos
es el Par motor, que se entiende como la pareja de fuerzas que ejerce un motor sobre su eje de
transmisión de potencia (o eje de giro) y que lo hacen girar.
El segundo es la Potencia, que en este caso es la que transmite el eje del engrane. La Potencia,
de forma general, es una medida de la cantidad de trabajo que se puede desarrollar por
segundo. Dentro de nuestro contexto, la potencia desarrollada por un engrane será la medida del
trabajo que puede realizar con su rotación en cada segundo.
Cuando se tiene el arreglo anterior de engranes A y B, y se aplica una par motor al eje del
engrane A (ya sea por la acción de un motor o por medio de una manivela como el caso de la
imagen del molinillo), toda la potencia que desarrolla A se transmite al engrane B. De esta forma,
B no puede desarrollar más potencia de la que desarrolla A, porque sobre él no actúa ninguna
fuerza. Y B tampoco puede desarrollar menos potencia (de forma ideal) porque todo el trabajo
que desarrolla A para girar lo emplea en hacer girar a B. De esta forma:

Potencia del Engrane A=Potencia del Engrane B

Pero además, se sabe que la potencia que desarrolla un motor es igual al producto de su par
de fuerza por la velocidad angular:

Potencia transmitida por el eje=ParMotor⋅VelocidadAngular

 Y por lo tanto, se puede establecer la igualdad:

ParMotor A⋅VelocidadAngular A= ParMotor B⋅VelocidadAngular B

Despejando:

ParMotor A VelocidadAngular B
=
ParMotor B VelocidadAngular A

Pero como habíamos encontrado anteriormente:

VelocidadAngular B Número de dientes A

=
VelocidadAngular A Número de dientes B

Uniendo los dos resultados anteriores, llegamos a:

ParMotor A Número de dientes A

=
ParMotor B Número de dientes B

Despejando el Par Motor B (que sería el par de fuerza transmitido del engrane A al engrane B):

Número de dientes B
ParMotor B = ⋅ParMotor A
Número de dientes A

Si se compara este resultado con el obtenido al analizar al transmisión de la velocidad angular,

veremos que el factor de multiplicación es el mismo pero “dado vuelta”:
Número de dientes A
velocidad angular B=velocidad angular A⋅
Número de dientes B
Esto quiere decir que si el engrane A tiene 40 dientes y el B tiene 20, y si se hace girar A con
cierta velocidad angular, B tendrá una velocidad angular igual al doble de la velocidad angular de
A, pues (40/20) = 2, pero tendrá un par motor igual a (20/40) = 1/2 veces el par motor de A.
Dicho de otra forma, cuando la velocidad angular transmitida de un engrane a otro se multiplica
por un factor X, la fuerza con la que se desarrolla el giro se reduce en un factor de X.
Si el par de fuerza se hubiera aplicado al engrane B en lugar de al engrane A, entonces el
resultado sería una reducción a la mitad de la velocidad angular, pero se hubiera multiplicado al
doble la fuerza de giro. En resumen, aumentar la velocidad obliga a disminuir la fuerza y
viceversa, en el mismo factor de transmisión.
Sabiendo esto se puede entender mejor porqué los carros pueden subir grandes pendientes en
las primeras velocidades de cambio, pero sólo pueden ir lento, mientras que en las velocidades
de cambio mayores pueden ir muy rápido pero no pueden subir cuestas. La caja de cambios de
los carros son sistemas complejos de engranajes que transmiten la potencia desarrollada por el
motor hacia el eje de las ruedas.

Metodología
El uso de engranes requiere el dominio de varios conceptos de física y matemática. Antes de
iniciar con la actividad de la práctica, será importante que el docente se asegure de que todos los
estudiantes comprendan y hagan uso de la teoría expuesta anteriormente.
Durante la exposición teórica, el docente puede realizar algunos ejercicios más complejos con
engranes para ilustrar de forma más clara las ideas. Es recomendable que el docente
proporcione a sus estudiantes un pequeño kit de engranes previamente armados para que los
conceptos que se vayan exponiendo queden claramente ejemplificados con la práctica. Al final
de la práctica se presentan moldes de engranes de diferentes tamaños con distinto número de
dientes. El docente puede imprimirlos y reproducirlos en un material fácil de trabajar pero con la
resistencia suficiente (madera, plástico, cartón piedra, etc.), o bien dejar como tarea grupal para
los estudiantes la construcción de las piezas.

Ilustración 18: Con varios engranes de diferentes tamaños y una estructura flexible
que permita hacer varias combinaciones con ellos, se puede ilustrar la teoría de los
engranes expuesta en la parte teórica
 Si bien el fundamento teórico no advierte sobre el funcionamiento de sistemas de engranajes
en los que dos o más engranes comparten el eje de giro, el docente puede utilizar esta
configuración para enfrentar a los estudiantes a un primer reto.
Se recomienda al docente formar grupos de 3 ó 4 estudiantes cada uno, y proporcionarles a
cada grupo 4 engranes de dos tamaños diferentes y con una relación de número de dientes de 3
(por ejemplo, 2 engranes con 24 dientes y otros 2 más pequeños con 8 únicamente). Con las
piezas estructurales que sean necesarias para armar los ejes y los soportes de los mismos, se le
pedirá a los estudiantes que hagan un sistema de engranajes que tenga un factor de
multiplicación de velocidad de 9. Es decir, que la velocidad de un engrane inicial se trasmita con
un factor de 9 a un engrane final.
El procedimiento y resultado serán similares a los siguientes pasos:
Paso 1: Selección de piezas

Ilustración 19: Para el diseño propuesto en la guía, se utilizará

únicamente 4 engranes (2 de 24 dientes y 2 de 8 dientes), 3 ejes de
rotación y 1 pieza de soporte

Paso 2: Armar el primer sistema de engranaje. Factor de multiplicación de velocidad de 3x

 Ilustración 20: El engrane más grande posee 24 dientes,
mientras que el pequeño sólo tiene 8. El factor de multiplicación
de velocidad es 24/8 = 3

Paso 3: Agregar el tercer engrane al eje de rotación del engrane más pequeño del paso previo

Ilustración 21: Cuando el segundo engrane de 24 dientes se

coloca sobre el mismo eje que el engrane pequeño, éstos
compartirán velocidad angular.

Paso 4: Unir el engrane final. La velocidad angular de este último engrane pequeño será 3
veces la del puesto en el paso 3, y por tanto será igual a 3x3=9 veces la del engrane inicial.

Ilustración 22: Cuando se mueve el eje del primer engrane, conocido como corona, el eje del
centro gira con el triple de la velocidad angular. Por medio del segundo engrane de 24 dientes,
este movimiento angular se transmite con un factor de 3x al último eje, el del engrane
pequeño de más a la derecha. A este último engrane se le denomina piñón. Note que de eje a
eje el sentido del giro cambia, por lo que al final se mantiene el sentido inicial.

Con este pequeño reto resuelto, se puede proseguir con el desarrollo de la actividad. Ésta
también deberá ser realizada en equipos de trabajo, y todos deberán de contar con los mismos
materiales. No hay restricciones para el armado del carro, pero además de poner en práctica lo
aprendido con el fundamento teórico de la práctica, el profesor deberá motivar a los estudiantes
a cuestionarse detalles del diseño, tales como la distribución del peso, la cantidad de piezas,
cómo afecta el tamaño de las ruedas, etc.
El esquema de desarrollo metodológico propuesto para el desarrollo de la actividad es el
siguientes:
1- Formar equipos de trabajo (3 a 5 estudiantes)
2- Explicar detalladamente en qué consiste la actividad y mostrar la pista en la que se hará la
competición. Cada equipo deberá ponerse un nombre, al igual que a su construcción.
3- Mientras trabajan los estudiantes, el profesor deberá enfatizar conceptos de transmisión de
movimiento por medio de engranes, recordando a los estudiantes la relación de velocidad entre
dos de ellos cuando están acoplados. También deberá recordar a los estudiantes que en virtud de
la ganancia de velocidad, se pierde fuerza. Esto se verá claramente reflejado a la hora de subir las
cuestas, en aquellos carros que tengan mucha ganancia de velocidad.
4- Una vez todos los equipos hayan terminado de construir su carro, dará inicio la competencia.
Cada uno de los carros recorrerá la pista diseñada previamente por el profesor y se le medirá el
tiempo en el que completa la trayectoria. Salirse de la pista o quedarse atascado en el arranque o
en cuestas, será sancionado a criterio del docente, pudiendo ser válida la descalificación del
equipo (pueden brindarse 3 intentos en caso que el docente lo considere oportuno).
5- El ganador será aquel equipo que haya diseñado el carro que complete la pista en el menor
tiempo.
Como puntos extra, el profesor puede incitar a los estudiantes a calcular la velocidad de
desplazamiento del carro que han construido, primero de forma práctica y luego de forma
teórica al conocer la velocidad de rotación del motor.

Actividad
La actividad consiste en construir un carro de carreras utilizando sólo un motor y un sistema de
engranajes que le permita ir más rápido. Cada carro deberá ser probado posteriormente en una
pista recta que será diseñada por el profesor, y podrá incluir cuestas o bajadas. El carro no
necesitará un sistema de dirección, pues sólo se espera que sea capaz de avanzar en línea recta.
El profesor podrá advertir a los estudiantes que al aumentar la velocidad por medio de un
sistema de engranajes, se pierde fuerza y el carro puede no arrancar o quedarse varado en las
pendientes.
Una vez los estudiantes tengan armado su diseño final, se hará una pequeña carrera por turnos
sobre la pista para encontrar el carro que la complete en su totalidad y en el menor tiempo. A
cada equipo se le puede dar un determinado número de intentos para reducir el factor suerte (o
el factor mala suerte).
A continuación se muestra un modelo de un carro de carreras, con un factor total de
multiplicación de velocidad de 5x. Es decir: la velocidad de rotación del motor se transmite con
un factor de 5 al eje de las ruedas.

Ilustración 24: El sistema de engranajes Ilustración 23: Se diseñó una estructura

transmite la rotación del motor al eje de las estable para que el carro pudiera avanzar a
ruedas por un factor de 5 gran velocidad. Como se utilizó la
plataforma LEGO, fue necesario incorporar
el Ladrillo NXT como cerebro.
 El docente puede ir reportando los tiempos de cada uno de los competidores en una tabla de
resultados:
Equipo Primer Segundo Tercer Mejor Promedio
intento intento intento tiempo de tiempos

(nombre)

(nombre)

(nombre)

(nombre)

(nombre)

(nombre)

Recursos
– Pista de carrera diseñada por el profesor. Pude incluir subidas y bajadas, pero no curvas.
– Conjunto de piezas de construcción por cada equipo para armar el carro
– Un motor DC (igual para todos los equipos)
– Engranes de diferentes tamaños
– Piezas estructurales
– Llantas
– Botón de encendido (no se necesita un microcontrolador)
– Baterías

Tiempo
El tiempo estimado para esta práctica puede variar dependiendo de las piezas que se utilicen
para construir los carros y los conocimientos previos de los estudiantes sobre al fundamento
teórico necesario. Sin embargo, se estima que la actividad puede ser completada en 2 o 4 horas.
4. Un brazo hidráulico

Objetivo
• Conocer el principio de Pascal.
• Aplicar el principio de Pascal en la construcción de máquinas simples
• Operar con ángulos y razones trigonométricas.
• Utilizar el ingenio y la creatividad en el diseño de un modelo de brazo que permita su
construcción y articulación.

Descripción

En esta práctica se pondrá en uso el principio de Pascal al construir un brazo hidráulico con 3 o
más articulaciones. El diseño del brazo deberá ser original, pero puede seguir la guía de
construcción que se propone en la práctica. Con el brazo finalizado, se pretende estudiar no
solamente el principio de Pascal, sino también los ángulos y las relaciones trigonométricas.
Para esta construcción será muy importante seleccionar los materiales correctos. Las jeringas y
las pequeñas mangueras deben encajar bien para evitar fugas, pero en general cualquier tamaño
de jeringas será de utilidad. Si las piezas del brazo se hacen de cartón, los estudiantes tendrán
que considerar que no será muy resistente (si bien será fácil de manipular y cortar). La madera es
una buena alternativa, pues no es tan difícil de trabajar y con unos cuantos tornillos, clavos y un
poco de pegamento se pueden lograr buenos resultados. De cualquier forma, la totalidad del
diseño deberá ser producto de la creatividad de los participantes, por lo que los materiales
también tendrán que ser seleccionados por ellos.
En muchos casos, el principio de Pascal se queda a nivel teórico en la mente de los estudiantes,
por lo que no se logra comprender a profundidad el concepto. En esta práctica no sólo se cubre
la parte de fundamentación del principio, sino también se pone en práctica en la construcción de
sistemas hidráulicos. De esta forma, el estudiante tiene más herramientas para apropiarse
correctamente del conocimiento.
 Fundamento teórico

¿Qué es presión?

Más de una persona habrá notado que cuando se sienta en su cama, ésta se hunde más que
cuando se acuesta en ella. Ni hablar de lo que pasa cuando se para sobre ella con dos o un pie.
Esto no se debe a un capricho de la física (o de la cama), sino más bien a la superficie del cuerpo
que se apoya sobre el colchón.
Cuando una fuerza se aplica sobre una superficie, ésta ejerce una presión que aumenta a
medida que la fuerza crece. Esta presión es la proyección de la fuerza sobre la superficie, y
muchos la habremos experimentado luego de permanecer mucho tiempo parados, cuando el
peso del cuerpo ha ejercido presión prolongadamente sobre la planta de los pies y empiezan los
dolores.
Pero así como la presión aumenta junto con la fuerza, también disminuye cuando aumenta la
superficie sobre la cual se aplica. Esto explica la deformación de la cama, pues al estar acostados,
todo el peso del cuerpo se distribuye sobre un área mucho mayor que al estar sentados o
parados. Esto también explica porqué es más fácil clavar un clavo con una buena punta (un área
muy pequeña) que uno con la punta gruesa (una área de contacto mayor). Pararse descalzo
sobre una pequeña piedra puede ser muy doloroso, pues todo el peso del cuerpo recae sobre un
área muy pequeña y por tanto la presión sobre la parte del pie en contacto con la roca es mayor
a la normal (al parase sobre el suelo plano).
Los Faquires son personas que parecen desafiar el sentido común al acostarse sin mayor
protección sobre una cama hecha de clavos. Pero cualquiera que conozca y comprenda el
concepto de presión, podrá explicar que el peso del Faquir se distribuye sobre todos los clavos de
la cama, por lo que la superficie sobre la cual se acuesta es realmente la suma de todos los
puntos de contacto del cuerpo con los clavos. Al final, el peso del Faquir se distribuye en tantos
puntos que la presión que cada clavo ejerce sobre su piel es muy pequeña. De cualquier forma,
no deja de ser un acto sorprendente y sólo puede ser efectuado por expertos.
Siendo la presión una magnitud física proporcional a la fuerza que la efectúa e inversamente
proporcional a la superficie sobre la cual se ejerce (es decir, aumenta con la fuerza y disminuye
con el área), la expresión matemática que la define es:

Fuerza
Presión=
Área
En el Sistema Internacional de medidas, las unidades de la presión es el Pascal. Un Pascal es
equivalente a la presión que 1 Newton de Fuerza efectúa sobre un área de 1 metro cuadrado.

Presión en líquidos

Así como nuestro peso ejerce una presión sobre el suelo al estar parados, o sobre el colchón al
acostarnos, el peso de los líquidos también ejercen presión sobre los cuerpos sumergidos en
ellos y sobre las paredes de los recipientes que los contienen. Si sumergimos una bolsa cerrada y
 parcialmente llena de aire en un recipiente con agua, veremos cómo la bolsa se comprime a
medida que se hunde en el agua. Esto se debe a que la presión que el agua ejerce sobre la bolsa
desplaza en aire en el interior de ella hacia la parte que aún no se sumerge.

Ilustración 25: El submarino Nereus, desarrollado en 2008 por Deep

Submergence Lab en el Instituto Oceanográfico Woods Hole (WHOI,
por sus siglas en inglés), es parte de una misión exploratoria del
océano en una región que va de los 6,000 a los 11,000 metros de
profundidad. Las altas presiones a esas profundidades son
superiores a 1000 veces la presión atmosférica, suficiente para
generar implosiones en el vehículo submarino.(Fuente, página web
oficial de WHOI, http://www.whoi.edu/)

Con lo anterior en mete, se pude explicar el principio de Pascal sin necesidad de estudiar o
describir la presión que ejercen los líquidos (conocida como presión hidráulica). Blaise Pascal hizo
muchas contribuciones al mundo de las matemáticas y las ciencias naturales, y sus estudios
sobre presión son una de ellas. Lo que anuncia su principio es que “un cambio en la presión
aplicada a un fluido se transmite sin disminución a todos los puntos de fluido y a las paredes del
contenedor”. Este principio es válido para fluidos no compresibles o poco compresibles 3, como el
agua y el aceite.
Una forma de evidenciar este principio es con una botella plástica de agua apachada en algún
extremo. Empíricamente, recurrimos a apretar la botella por los extremos si es que está llena y
esperar a que el “apachón” se arregle, aunque estemos manipulando una parte de la botella
alejada de la deformación. Este procedimiento realmente funciona, y el principio de Pascal es la
causa de esto. Cuando apretamos la botella por los extremos, lo que estamos haciendo es
aumentando la presión del agua, y este cambio de presión se transmite por todo el contenido y
por toda la botella. Esto genera una fuerza que desde el interior de la botella empuja la parte
apachada y la compone (claro, a veces el aumento de presión no es suficiente para dejar la

3 Los fluidos no compresibles son aquellos que no disminuyen su volumen cuando son sometidos a presiones externas.
botella como nueva, pero el principio siempre funciona). Si hiciéramos esto pero con la botella
llena de aire, no tendría ningún efecto, pues el aire es un fluido compresible y en lugar de
transmitir el cambio de presión lo absorbe modificando su volumen.

La prensa hidráulica

Una de las aplicaciones del principio de Pascal es la prensa Hidráulica, que se utiliza en
elevadores, máquinas industriales, frenos, y muchas otros sistemas maquinales. En síntesis, la
prensa hidráulica está formada por dos cilindros de diferente diámetro y comunicados entre sí, y
en su interior está lleno de algún líquido hidráulico (incompresible). En cada cilindro se encuentra
un pistón que puede desplazarse dentro de cada cilindro, como se muestra en la figura.

Ilustración 26: Diagrama de una prensa hidráulica. Los

pistones de áreas A1 y A2 pueden moverse hacia arriba y
hacia abajo. Cuando se efectúa una fuerza F1 sobre el pistón
de área A1, aparece una fuerza F2 sobre el pistón de área
A2.

Una fuerza de magnitud F1 se aplica en el pequeño pistón de área A1. La presión que esto
genera se transmite a través del líquido incompresible a un pistón más grande de área A2, ya que
la presión debe ser la misma en ambos lados (por el principio de Pascal), podemos decir que la
presión que ejerce el émbolo pequeño al líquido debido a F1 es igual a la presión que el líquido
ejerce sobre F2 (por ser incompresible):

Presión1=Presión2
Fuerza1 Fuerza 2
=
Área 1 Área 2

Fuerza 1
Fuerza 2= Área 2⋅( )
Área 1

Área 2
Fuerza 2=Fuerza 1⋅( )
Área 1
 Lo cual quiere decir que la fuerza F2 será mayor a la fuerza F1 en una relación igual a A2/A1. De
esta forma es como se utilizan las prensas hidráulicas para multiplicar la fuerza aplicada. Si el
área A2 es el doble al área A1, entonces la fuerza F2 será el doble de F1. Con prensas de este tipo
es que se logra levantar objetos pesados, como los vehículos, aplicando pequeñas fuerzas que
incluso un humano puede ejercer.

Ilustración 27: La fuerza F1 en el émbolo pequeño lo desplaza

una distancia d1 hacia abajo, y la fuerza F2 desplaza al grande
una distancia d2 hacia arriba.

El sistema de pistones es cerrado, por lo que no se le agrega ni retira líquido. De esta forma, el
volumen de líquido que se desplaza al bajar el pistón de área A1 una distancia d1 debe de ser
igual al volumen del líquido que se empuja hacia arriba, al lado derecho, mientras el pistón de
área A2 asciende una distancia d2. Esta igualdad de volumen desplazado implica que:

A1⋅d 1 =A2⋅d 2
Por lo tanto:

A2 d 1
=
A1 d 2
De la igualdad de presiones obtenemos que:

Fuerza1 Fuerza 2 A2 Fuerza 2

= → =
Área 1 Área 2 A1 Fuerza 1
Uniendo los dos resultados anteriores:

Fuerza 2 d 1
=
Fuerza 1 d 2
De modo que:
Fuerza 1⋅d 1=Fuerza 2⋅d 2
 Cada lado de este último resultado es el trabajo invertido por la fuerza sobre su pistón
respectivo. Por lo tanto, el trabajo invertido por la fuerza F1 sobre el pistón de entrada (sobre el
que se aplica la fuerza) es igual al trabajo invertido por la fuerza F2 sobre el pistón de salida, lo
cual es congruente con el principio de conservación de la energía.
Otra conclusión que se puede obtener es que d2 será menor que d1 en una proporción igual a
la razón de las áreas, por lo que para lograr cierto desplazamiento de salida se tendrá que hacer
un desplazamiento mayor del émbolo de entrada.

Metodología
El principio de Pascal involucra conceptos básicos de física y matemática. Puesto que algunos
de ellos son fáciles de evidenciar, se sugiere que el docente lleve la explicación teórica de la
mano con pequeñas prácticas que permitan al estudiante una mejor apropiación del
conocimiento.
Ésto se puede lograr de dos formas sencillas. La primera, mostrando a la clase el experimento
del Diablillo de Descartes, y la segunda, con un pequeño juego en pareja con dos jeringas y una
manguera pequeña por grupo.
El Diablillo de Descartes se construye con una botella plástica grande y transparente llena de
agua, y una pequeña botella, como la de una ampolleta, parcialmente llena. La pequeña botella
se introduce boca abajo, destapada, dentro de la botella grande, con la cantidad suficiente de
aire para que flote en el agua. Luego se tapa bien la botella grande procurando que la pequeña
(el diablillo) aún se mantenga a flote. Cuando la botella grande se comprime por medio de una
fuerza externa (apretándola, por ejemplo), la presión que se ejerce sobre el agua se transmite a
todos los puntos del líquido, incluso dentro de la botella pequeña. Esto ocasiona que el aire que
aún está dentro del diablillo se comprima 4, y que más agua entre en él, elevando su peso y
haciendo que se hunda.

Ilustración 28: Cuando la

botella está a presión normal,
el diablillo flota (izqueirda).
Pero cuando se aumenta la
presión de la botella, el
diablillo se hunde debido a
que aumenta su peso al
comprimirse el aire en su
interior

4 El aire se comprime con mayor facilidad que el agua. Por eso es que una botella llena de agua es difícil de aplastar, mientras
que una llena de aire se deforma fácilmente.
 El pequeño juego es más bien una competencia
desigual. Consiste en conectar dos jeringas de diferente
diámetro por medio de una manguera ajustada, como se
muestra en la figura siguiente. Todo el arreglo debe de
estar lleno de fluido hidráulico, que bien puede ser aceite
de cocina o simplemente agua corriente. Cada
competidor tomará una jeringa que deberá estar a medio
llenar. El jugador que logre introducir todo el émbolo
será el ganador. Durante el desarrollo del juego, los
estudiantes se darán cuenta que el que tiene la jeringa
más delgada tiene la ventaja, por la relación de áreas de
los émbolos. Cada uno de los competidores deberá de
tener la oportunidad de competir utilizando ambas
jeringas. Este experimento demuestra perfectamente el
principio de Pascal y la forma en la que se utilizará en la
práctica. Ilustración 29: La imagen muestra
dos jeringas de diferente diámetro,
conectadas por medio de una
Una vez los estudiantes estén familiarizados con la manguera y llenas de agua.
temática, el docente deberá de dar las indicaciones para
la práctica. Se recomienda formar equipos de trabajo de
3 a 4 estudiantes cada uno, aunque este número podrá variar de acuerdo a la disposición de los
recursos o a consideraciones del profesor.
Dentro de cada equipo, los estudiantes deberán pensar en un diseño y estructura para la
construcción, respondiendo también a la pregunta de qué materiales deberán utilizar. Una vez
esto definido, deberán iniciar el proceso de adecuación de materiales y construcción. Así, el
docente puede preparar la actividad en 3 etapas esenciales cuya integración facilitará el armado
del brazo hidráulico:
1) Etapa de diseño
2) Etapa de recolección de materiales
3) Etapa de construcción
Al final de la práctica, se anexa una guía de construcción de un brazo hidráulico que podrá
servir de base al docente. Esta guía puede o no mostrarse al estudiante, siempre y cuando se
procure evitar entorpecer el proceso creativo de diseño de cada uno de ellos.
Cuando todos los equipos hayan completado su construcción, deberán poner a funcionar el
brazo agarrando algunos objetos pequeños y livianos seleccionados previamente por el profesor.

Actividad
La actividad consiste en diseñar y construir un brazo hidráulico que permita evidenciar el
principio de Arquímides. Una vez finalizado, los estudiantes deberán de hacer las manipulaciones
correspondientes para que el brazo sujete un objeto seleccionado previamente por el profesor.
 Para desarrollarla, se deberán formar equipos de trabajo de acuerdo a las indicaciones del
profesor. Para el sistema hidráulico, los estudiantes deberán utilizar jeringas de diferentes
diámetros y mangueras que encajen con ellas. Este sistema deberá de darle más fuerza a las
articulaciones del brazo hidráulico. Los materiales para las piezas estructurales, así como su
diseño en general, quedará a decisión de los estudiantes, aunque el profesor puede hacer
pequeñas sugerencias.
A continuación se muestran algunas imágenes de la construcción de brazos hidráulicos como
los descritos en la práctica:

Ilustración 30: Brazo hidráulico hecho con madera y jeringas de

10 y 3 ml

Recursos
Los recursos variarán dependiendo del diseño y la creatividad de los estudiantes. Sin
embargo, será importante que antes de empezar la construcción se tenga en mente todos los
materiales que se van a utilizar. Una buena etapa previa de diseño y planeamiento concluirá con
una lista de los recursos que se irán a necesitar.
Los materiales más comunes para este tipo de construcciones son los siguientes: madera de
diferentes grosores, cartón, tornillos, jeringas (10ml y 3ml), pegamento, tijera, manguera para
suero, silicón líquido, clavos, cinta adhesiva, regla, lápices, imaginación, etc.
 Tiempo
La actividad se divide en tres etapas, y cada una tiene su propia propuesta de duración:
4) Etapa de diseño: de 2 a 3 horas
5) Etapa de recolección de materiales: 1 ó 2 días máximo
6) Etapa de construcción: de 3 a 4 horas.
 CONSTRUCCIÓN DE UN BRAZO HIDRÁULICO
Materiales

Dibujo 2: Los recursos pueden y van a variar dependiendo del participante. En esta
actividad se alienta a los docentes para que pongan en práctica sus ideas. Los
materiales usados en la guía mostrada a continuación son los siguientes: madera de
diferentes grosores, tornillos, seis jeringas (5 de 10ml y 1 de 3ml), pegamento, tijera,
manguera para suero, silicón líquido, clavos, imaginación.

Primera etapa:
El brazo que se construirá en esta guía será de 3 segmentos dobles (de dos caras). El
primero tendrá una longitud de 20cm, y los dos últimos de 15cm cada uno. Para unir cada
segmento, es importante considerar que por ser articulaciones deben de poder moverse girando
sobre un eje. De esta forma, abriremos agujeros en las primeras tablas que formarán las cadas de
los dos primeros segmentos como se muestra en la siguiente figura:
 Dibujo 3: Los agujeros pueden ser abiertos con taladro o
con un tornillo más grande de los que se usarán (para que el
correcto sirva de eje)

Para asegurarnos de que la estructura tenga firmeza, y para darle una forma similar a un
paralelepípedo recto, se colocará un trocito de madera en el eje de la articulación, y se colocarán
tornillos a cada lado, como se muestra en la siguiente imagen:

Dibujo 4: Esta estructura es como el codo de nuestros brazos

 La incorporación del tercer segmento será de forma similar.

¿Cómo se moverán las articulaciones?

Analice los siguientes dibujos:

Articulación flexionada.
El punto gris es el eje de
Articulación a
giro.
medio abrir.

Como puede observar, cuando una articulación se abre (pasar de la figura de la izquierda
a la figura de la derecha), la distancia entre los centros de las piezas que lo conforman
(representados por los puntos rojos) aumenta. Lo mismo ocurre con dos puntos cualesquiera en
las piezas: entre los puntos verdes, por ejemplo, la distancia de separación también crece.
Si bien lo anterior es un resultado que puede parecer obvio para muchos, es importante
mencionarlo porque será la base del movimiento articulado del brazo hidráulico. Así como abrir
la articulación implica separar los puntos rojos y verdes, alejar estos mismos puntos entre sí
implica abrir la articulación.

¿Cómo podemos separar los puntos rojos y verdes directamente?

Las jeringas son la respuesta perfecta. Dado que el émbolo se puede mover
longitudinalmente, resultan un elemento valioso para el movimiento de la articulación.
 Analice las siguientes figuras:

Como se puede observar, la expansión de la jeringa es capaz de mover las articulaciones

del brazo, lo único que se necesitaría es fijar los dos extremos de la jeringa a dos puntos sobre
cada pieza. Sin embargo, la inclinación de la jeringa cambia dependiendo de la abertura de la
articulación, lo cual impide poder amarrarla a toda la estructura.
La solución es anclar los extremos de las jeringas a dos trocitos de madera con libertad de
giro:

Los rectángulos cafés representan los trocitos de madera sobre los cuales irá anclada
la jeringa. La línea azul guía permite observar más fácilmente el cambio de inclinación en
estos trocitos. No es necesario que los trocitos vayan a la mitad de cada segmento.
 Recuerde que a las jeringas irá conectada una manguerita para introducirle o sacarle
líquido hidráulico (el agua es una buena opción para este experimento que no requiere de
mucha fuerza). Por eso se propone la siguiente pieza como uno de los puntos de anclaje de la
jeringa:

Dibujo 5: El agujero al centro permitirá

pasar por él la manguerita, a la vez que le
dará soporte a la jeringa.

Para decidir a qué altura colocar las jeringas, haga experimentos con los dos casos críticos
de la articulación: lo más abierta y lo más cerrada posible (o deseado). Marque la posición que
más le parezca y modifique las piezas para poder colocar la jeringa.
En esta guía, se hicieron agujeros a las dos caras de cada tramo del brazo para colocar los
trocitos de tal forma que pudieran girar libremente. Para el extremo de las jeringas donde se
encuentra el émbolo, se colocó un trocito de madera sin agujero al centro, para darle un soporte
sobre el cual hacer presión. En la imagen siguiente se observa la construcción con los tres
eslabones:

Dibujo 6: Las figuras verde

y roja representan las dos
jeringas apoyadas sobre los
tronquitos de madera: la
verde estirada, y la roja
comprimida.
 Antes de colocar las jeringas, es recomendable terminar toda la estructura del brazo.
Como ya se unieron los tres tramos, lo único que hace falta es una garra al final del mecanismo
para agarrar objetos. Las formas para hacerla son muchas, siempre con funcionamiento
hidráulico. Tómese un buen tiempo para pensar en un diseño que le permita, por medio del
movimiento del émbolo de una jeringa, abrir y cerrar una garra en forma de pinza o de la desee.
En esta guía se optó por un modelo muy sencillo, en el que los dedos de las garras se
abren por causa del empuje del émbolo y por 4 clavos que guían el movimiento:
A continuación imágenes de la implementación del mecanismo:

Puntos de giro de los dedos de la garra. Se usaron

remaches por su base redonda y lisa.

La posición de los clavos guía se definió al ir

experimentando con la posición de la garra y el
ángulo máximo y mínimo de abertura deseado.
 Dibujo 7: Implementación del mecanismo con la jeringa en su lugar. Aún hace falta
colocarle los "dedos" a la garra.

Dibujo 8: Garra terminada y colocada al final del brazo hidráulico. La base de madera con
los 4 clavos guía se pego entre las dos caras del último eslabón, y la jeringa se sujetó al brazo
por medio de trocitos de madera que la sujetan desde las pestañas de agarre, como se
muestra en la figura.
 Dibujo 9: Vista completa de la garra y la jeringa, colocados en el último
segmento del brazo hidráulico.

Ahora que la garra está colocada, conviene empezar a ubicar las jeringas en su lugar.
Asegúrese de que queden bien puestas, porque podrían desprenderse debido a las fuerzas sobre
ellas (al contraerse y expenderse). En esta guía se utilizó silicón líquido y abrazaderas plásticas:

Dibujo 10: Jeringa introducida en el agujero de los trocitos

de madera. Se usó silicón para darle mayor firmeza.
 Dibujo 11: La parte del émbolo de la jeringa se pegó con silicón
líquido y se reforzó con abrazaderas plásticas ajustadas.

Dibujo 12: Esta jeringa ya fue sujetada por sus dos extremos. Es
importante dejar secar el silicón líquido antes de continuar.

Dependiendo de su diseño, es probable que necesite colocar las mangueras en las

jeringas antes de poner estas últimas en la estructura. Asegúrese de que el punta de la jeringa
que irá dentro de la manguera quede bien adentro de la misma, para evitar que se desprenda.
 Dibujo 13: Coloque todas las jeringas en cada articulación.

Dibujo 14: En el otro extremo de las mangueras, deberán ir otras jeringas

para llenar o vaciar las colocadas en las articulaciones del brazo. En esta guía
se utilizaron jeringas de 10ml en las articulaciones, en ambos extremos de las
mangueras, para tener mayor movimiento. En el caso de la garra, se utilizó
una jeringa de 10ml sobre el brazo y una de 3ml para accionarla, debido a que
no se necesitaba mucho movimiento en la garra y que la relación de los
diámetros de estas jeringas asegura una mayor fuerza de agarre en los dedos
de la garra (principio de Pascal).
 Como paso final, sólo falta llenar las jeringas con agua o aceite para poder empezar a
utilizar el brazo hidráulico:

Dibujo 15: Brazo hidráulico finalizado. Las burbujas dentro de las

jeringas son no deseadas, pero si son pocas podrían no causar
problemas. En cualquier caso, procure dejar la menor cantidad de aire
dentro de todas las jeringas y mangueras.

Compruebe todos los mecanismos

para asegurarse de que no hayan
fugas y que funcionen correctamente.
Dibujo 16: Brazo hidráulico en proceso de agarrar un objeto.
5. Un elevador a escala

Objetivos
• Estudiar las fuerzas como vectores en el plano XY
• Utilizar sistemas de poleas en mecanismos simples
• Aplicar el concepto de la conservación de la energía en el movimiento de cuerpos
• Comprender las leyes de Newton por medio de un experimento práctico.

Descripción
En esta práctica se integrarán varios conceptos de física en la construcción de un pequeño
elevador funcional simple. Si bien el diseño puede incluir complejos mecanismos o sistemas más
completos como una puerta automática o frenos de emergencia, en esta práctica sólo se busca la
construcción de la esencia del elevador. Al terminar la tarea, los estudiantes podrán comprender
mejor algunos principios de física y de electricidad, y podrán incluir (en una segunda etapa) un
pequeño apartado de programación en la que se incluya dentro del sistema un microcontrolador
y los circuitos necesarios para hacer que el elevador funcione de forma más realista.
El diseño del elevador no es rígido, lo cual quiere decir que se tendrá que utilizar la creatividad
para su construcción. Siempre y cuando se apliquen los principios físicos de interés, la forma del
sistema y los materiales que se utilicen para su construcción serán decisión del equipo que lo
trabaje. Implementar el elevador dentro de una maqueta de una casa, de un hotel, o de un
edificio cualquiera, podrá permitir un mayor alcance de la práctica porque se podrán desarrollar
otros temas curriculares y de valores en el trabajo en equipo a la hora de construirla.
El ascensor es a veces un proyecto recurrente en ferias de ciencia y tecnología, pero en muchos
casos los estudiantes no conocen a profundidad todos los temas de física que se ven
involucrados en su funcionamiento. En otras ocasiones, confunden los conceptos que describen y
explican al sistema porque en el proceso de construcción, o previo a él, no tuvieron una base
sólida de fundamentación teórica porqué tal fenómeno ocurre y de qué forma se manifiesta o
evidencia en el funcionamiento del elevador.
 Fundamento teórico
El peso de los cuerpos es un recordatorio permanente de que estamos atados al campo
gravitatorio de La Tierra. Todos los días tenemos que lidiar con esta fuerza de gravedad incluso
para cepillarnos los dientes, y en más de una ocasión nos habrá tocado pedir ayuda o asistir a
alguien que intenta levantar un objeto muy pesado. Pero hay cuerpos que ni entre las 10
personas más fuertes del mundo, ni el legendario Hércules, podrían levantar. Para este tipo de
trabajo se han diseñado diferentes máquinas que permiten multiplicar fuerzas, como la prensa
hidráulica y la polea, y que se basan en principios físicos simples.
En esta sección se estudiarán las poleas, pero antes es necesario revisar un concepto esencial:
la tensión. Observemos un ejemplo en el que quede claro a qué hace referencia.

lustración 31: A la izquierda, una cuerda que no está

sometida a tensión. A la derecha, la misma cuerda está
siendo sometida a la tensión que el peso del yunque de
10Kg le ejerce

La tensión es una condición física a la que se somete una cuerda (o lazo) cuando se ejerce una
fuerza sobre él. En la siguiente figura las cuerdas están siendo sometidas a fuerzas en la dirección
indicadas por las flechas. La tensión en las cuerdas es de igual magnitud a las fuerzas pero en
dirección contraria. Cuando la fuerza es mayor a la capacidad de las cuerdas, la tensión en ellas
las hace ceder y se rompen o deforman.
Ilustración 32: A la izquierda, el peso del cuerpo de 10Kg ejerce una fuerza F1 en dirección de la
gravedad, por lo que la cuerda está bajo una tensión T1. Como el cuerpo está en reposo,
sostenido, y por la segunda ley de Newton, se debe cumplir que T1 + F1 = 0, de donde la
magnitud de T1 es igual a la de F1, pero en sentido contrario. A la derecha se observa el mismo
fenómeno, pero esta vez la fuerza la ejerce una persona y no el peso de un cuerpo.

Dado que la tensión es la respuesta de las cuerdas cuando una

fuerza actúa sobre ellas, ésta es efectuada por cada tramo de la
cuerda. De esta forma, la tensión es igual en cada uno de los
puntos de la cuerda y sigue su misma trayectoria.
Cuando una cuerda está sometida a tensión, adquiere una
forma rectilínea debido a que la tensión vence a las pequeñas
fuerzas internas que curvan el material. Pero en algunos
escenarios es necesario modificar la forma en la que la cuerda
ejerce la tensión, como cuando se quiere subir y bajar las piñatas
en las fiestas de cumpleaños. En esos casos. La cuerda se pasa
por una pequeña polea, que no es más que una rueda que gira
libremente sobre un eje, generalmente metálico, y que posee un
canal en su perímetro por el que pasa la cuerda. Este sistema
simple se utiliza para levantar objetos no muy pesados y
modifica la dirección en la cual se ejerce la fuerza.
lustración 33: La tensión
en el punto A es igual a la
tensión en el punto B
 Ilustración 34: La tensión T1 es generada por el peso de la
piñata, mientras que la tensión T2 es generada por la fuerza
que hace la mano para sostener la piñata. Cuando se ejerce
una fuerza hacia abajo en el lado derecho de la cuerda, mayor
al peso de la piñata, la polea cambia la dirección de la fuerza
y hace que la piñata suba

La desventaja de ese tipo de arreglos es que no hay ganancia de fuerza. Es decir, para levantar
la piñata (o el objeto que cuelgue del otro lado del a cuerda), es necesario halar la cuerda con
una fuerza superior al peso de la piñata. Si lo que se quiere levantar es una caja pesada, es
posible que se necesite a más de una persona para hacerlo. Imaginemos ahora el siguiente
sistema:
 Ilustración 35: Una pesa de 100Kg es sostenida
por medio de un arreglo de poleas, con una
cuerda anclada al techo en uno de sus extremos

En el arreglo anterior, dado que se está utilizando una misma cuerda, se cumple que la tensión
en cada segmento de la misma es igual:

Tensión 1=Tensión2=Tensión 3
Es decir:

T 1=T 2 =T 3

Imaginemos ahora la condición de equilibrio. Es decir, el yunque de 100Kg está siendo

sostenido por la fuerza que ejerce la mano, por lo que está en reposo. Si hacemos el análisis
vectorial de fuerzas sobre la polea que lo sostiene, tendríamos lo siguiente:
Ilustración 36: Las fuerzas que actúan sobre la polea son 3: las tensiones T2 y T3 ejercidas por
la cuerda y el peso del cuerpo. El esquema vectorial se muestra a la derecha

Como el cuerpo está en equilibrio, y cumpliendo con las leyes de Newton, se debe de cumplir
que:

T 2+ T 3=Peso

Gracias a la igualdad de tensiones, podemos establecer que:

T 1=T 2 =T 3=T → T + T =Peso

Peso
2T=Peso → T =
2
Lo cual quiere decir que la tensión en toda la cuerda es igual a la mitad del peso del cuerpo
sostenido. Entonces, la fuerza que ejerce la mano para sostener el cuerpo, que es igual a T1, será
también igual a la mitad del peso. Esto quiere decir que en lugar de ejercer una fuerza para
levantar 100Kg, la mano sólo efectúa la fuerza necesaria para levantar 50Kg.
De acuerdo con la segunda Ley de Newton, Fuerza igual al producto de la masa por la
aceleración:

Peso del cuerpo=(100Kg)⋅(aceleración de la gravedad )

m
Peso del cuerpo=(100Kg)⋅( 9.8 2
)=980N
s

980
Fuerza hecha por la mano= N =490N
2
Como la fuerza necesaria para sostener el cuerpo es igual a la mitad de su peso, se dice que
este sistema tiene un factor de ganancia de 2. Arreglos más complejos pueden incrementar aún
más el factor de ganancia, reduciendo considerablemente la fuerza necesaria para levantar los
cuerpos. La desventaja de este tipo de sistemas es que mientras más aumente el factor de
ganancia, mayor es el movimiento necesario de la mano para levantar el cuerpo una cierta
distancia r. Esto se debe a que la cuerda se enrolla más entre las poleas, y a su vez permite que
se cumpla la ley de la conservación de la energía.

Ilustración 37: Con este arreglo de poleas, la mano debe halar la cuerda una distancia de 2r
para hacer que el peso suba una distancia igual a r. El factor de distancias es igual al factor de
ganancia del sistema.

En el arreglo es necesario que la mano recorra una distancia de 2r para que el cuerpo suba una
distancia de r. Esto tiene sentido cuando pensamos en que del lado del peso, la cuerda está en
forma de U (en los segmentos con tensión T1 y T2), y cada movimiento de la mano en el extremo
izquierdo de la cuerda se distribuye de igual forma entre los segmentos de la U.
Analicemos este comportamiento en función de la energía. El trabajo que ejerce la mano para
halar la cuerda es igual al producto de la fuerza que ejerce y la distancia que recorre. En el caso
de la imagen:

Peso
Trabajo efectuado por la mano= ( 2⋅r )=Peso⋅r
2
Este trabajo, por la ley de conservación de la energía, deberá ser igual al cambio de energía
mecánica en el sistema. Considerando que luego del movimiento el sistema se encuentra en
reposo, el cambio de energía del sistema será igual al cambio de energía potencial del peso. Es
decir:

Cambio de energía mecánica=Energía potencial final −Energía potencial inicial

 Cambio de energía mecánica=Masa⋅gravedad⋅(altura final −altura inicial)
Cambio de energía mecánica=Masa⋅gravedad⋅r
Cambio de energía mecánica=( Masa⋅gravedad )⋅r
Cambio de energía mecánica=Peso⋅r

Podemos ver que en efecto, el trabajo ejercido por la mano es igual al cambio de energía
mecánica interna del sistema, y por lo tanto se cumple la ley de conservación de la energía. El
trabajo que efectúa la mano se transforma en energía cinética al levantar el peso, y ésta a su vez
se transforma en energía potencial.

Ilustración 38: Este sistema de poleas posee un factor de ganancia de

4, por lo que la mano sólo debe de ejercer la fuerza necesaria para
levantar 50Kg, es decir, 490N. Hay otros arreglos que permiten el
mismo factor de ganancia, y la mayoría de llos utilizan otro tipo de
poleas, como las dobles.

Los sistemas con un factor de ganancia superior requieren de arreglos más complejos que
involucran un mayor número de poleas. En la ilustración siguiente se presenta una configuración
de poleas con un factor de ganancia de cuatro. A medida se vuelven más complejos estos
mecanismos, la resistencia de los materiales debe de aumentar para soportar las tensiones a las
que se exponen.
 El Contrapeso

Otro método eficiente para levantar objetos pesados, o por lo menos para facilitar esta labor,
es utilizar contrapesos, que no son más que un cuerpo pesado que por medio de una polea o
sistema de poleas ejerce una fuerza hacia arriba sobre el objeto que se quiere levantar.
Analicemos el siguiente arreglo:

Ilustración 39: En un sistema con contrapeso se logra

disminuir en un factor lineal la fuerza necesaria para
levantar los objetos.

El peso W1 del contrapeso de 80Kg es igual (80Kg)

(9,8m/s2) = 784N, y el peso del cuerpo a levantar es de
(100Kg)(9,8m/s2) = 980N. Además, dado que la tensión es
igual a lo largo de la cuerda de la izquierda, sabemos que F 1
= T1. El diagrama de cuerpo libre de la pesa de 100Kg se
muestra en la figura de a la par.
Si consideramos el sistema en equilibrio, es decir, el peso
de 100Kg en reposo, y de acuerdo con la segunda Ley de
Newton, se debe de cumple que:

W 1+ T 1+ T 1− Peso=0
W 1+ 2⋅T 1=Peso Ilustración 40: El análisis de
cuerpo libre involucra todas las
Peso−W 1 fuerzas que actúan sobre el
T 1=
2 cuerpo.
 La igualdad anterior implica que la mano sólo debe de efectuar la fuerza necesaria para
levantar un cuerpo de 10Kg, en lugar de uno de 100Kg. Esta fuerza F1, igual a T1, será para este
caso:

784N−980N
F 1 =T 1= =98N
2
Mecanismos que emplean contrapesos son muy utilizados en construcciones de edificios y en
montacargas, aunque la disposición de los elementos puede variar al arreglo mostrado
anteriormente. Los elevadores comerciales también funcionan bajo un sistema de contrapesos, y
permiten ahorrar energía en los motores y cargar más personas.

Metodología
Esta práctica requiere conocimientos básicos de electricidad, tanto por parte de docentes como
de estudiantes. El desarrollo de la actividad implica armar circuitos con interruptores (o
switches), conexión de motores DC, luces LED y resistencias. Además, se sugiere utilizar un
microcontrolador programable como Arduino con su entorno de programación correspondiente.
Lo anterior converge en la necesidad de que el docente se asegure que los y las estudiantes
tengan experiencias previas con circuitos eléctricos y programación.
Una forma sencilla de repasar los temas anteriores es con la construcción de pequeños
circuitos y el diseño de código simple para la programación del microcontrolador. Por ejemplo, en
la construcción de un sistema en el que cada vez que se presiona un botón una luz LED cambia
de encendido a apagado y viceversa, se abarcan temas de electrónica y programación. El
bosquejo de este sistema se describe en la siguiente imagen, al igual que el diagrama de flujo de
su funcionamiento. Llevar esto a construcción no le tomará más de 15 minutos a los estudiantes
y al docente, y podrá ver las fortalezas y debilidades del equipo ante la práctica del elevador.
 Ilustración 41: Un circuito sencillo con un LED y un botón permite al estudiante
repasar ideas básicas de programación y los tipos de conexiones que utilizará en la
práctica del elevador

Las poleas se utilizan en muchas máquinas industriales. La ventaja mecánica que ofrecen las
hacen muy populares al trabajar con objetos pesados como los elevadores. Es muy común que
los estudiantes no logren comprender del todo de dónde viene esta ventaja mecánica en los
sistemas de poleas, por lo que junto con la fundamentación teórica, previo al diseño y
construcción del elevador, será importante que los estudiantes tengan la oportunidad de
experimentar con este tipo de sistemas. Para eso se recomienda formar un pequeño kit de
poleas que permita armar fácilmente diferentes arreglos para levantar pesos. Una propuesta
para este kit podría ser el que se detalla en la siguiente imagen:
[KIT DE POLEAS]
Se pueden armar equipos de 4 o 5 estudiantes por cada kit de poleas, dependiendo de la
disponibilidad de material y del número de estudiantes. El docente puede ser el facilitador de las
piezas o puede generar una tarea previa a la actividad en la que los diferentes equipos
construyan su propio kit, siguiendo lineamientos explicados por el docente en base a la
propuesta hecha anteriormente.
Esta actividad se puede dividir en dos más pequeñas y complementarias. La primera, es el
diseño del sistema elevador, que comprende el sistema de poleas y contrapesos, los motores
para el movimiento, el circuito eléctrico, la cabina y su la estructura de soporte. La segunda
actividad contempla la construcción de la maqueta que le dará sentido a la aplicación de un
elevador, y puede ir desde una pequeña sección de un edificio hasta donde dé la imaginación.
 Para desarrollarla, se deberán formar equipos de trabajo de acuerdo a las indicaciones del
profesor. Dentro de los equipos, los estudiantes podrán decidir formar grupos para abordar las
dos tareas menores antes descritas. No obstante, todos los miembros del equipo deben de
conocer el trabajo de los demás y comprender todo el proceso de diseño y construcción en
conjunto.
El proceso creativo y académico no se termina con el diseño, construcción y programación del
sistema de elevación. Para que la práctica tenga más sentido aplicado, se debe de poner el
elevador en un escenario real, como en un edificio de oficinas, un hotel, un centro comercial, etc.
El docente deberá motivar a sus estudiantes para diseñar una estructura creativa en la cual
colocarán el elevador. Este proceso de construcción traerá intrínsecamente la promoción de
varios valores al trabajar en equipo, tales como la solidaridad, el respeto, la puntualidad, etc.
Para asegurar un mejor resultado, el docente deberá advertir a los equipos que la presentación
será una parte importante de la evaluación.

Actividad
Para esta actividad, los estudiantes diseñarán y construirán un elevador comercial que recorra
por lo menos 3 pisos de un edificio. El movimiento de ascenso y descenso del elevador deberá
ser controlado por medio de botones en cada piso, y para su coordinación se puede utilizar un
circuito digital combinatorio o un microcontrolador. El diseño deberá contemplar la estructura
básica de un elevador que se describe en la siguiente imagen:

Ilustración 42: El elevador está sostenido por medio de un juego

de poleas a un motor que se encargará de elevarlo. Otro sistema
de poleas lo mantiene unido a un contrapeso que facilita el
desplazamiento vertical de la cabina
 El sistema de poleas con ganancia positiva para disminuir el trabajo del motor, puede ser
rediseñado para tener un factor superior al de la imagen (2x). El profesor tendrá la libertad de
hacer este cambio obligatorio o a elección de los estudiantes. En esencia, el sistema ilustrado
puede ser modificado a consideración del profesor o por propuesta de estudiantes, pero deberá
incluir un contrapeso y una etapa de ganancia para la potencia del motor por medio de juego de
poleas.
Un elevador comercial es un sistema complejo con muchos detalles y funciones. No es parte de
la actividad que los estudiantes incluyan elementos como puertas automáticas, sistemas de
seguridad de cierre, frenos de emergencia, o algoritmos complejos de control de trayectorias y
de aceleración y desaceleración. Sin embargo, dependiendo del nivel educativo en el que se
retome esta actividad y de los objetivos del docente, éste tendrá la libertad de pedirle a sus
estudiantes algunos elementos extra como los antes mencionados.
Como parte final de la actividad, cada grupo deberá presentar su elevador funcionando
correctamente. El profesor será libre de hacer las pruebas necesarias para la evaluación, y hacer
preguntas respecto al diseño y los principios físicos involucrados en su funcionamiento.

Recursos
El elevador puede ser construido casi en su totalidad por piezas recicladas. Claramente el tipo y
la cantidad de recursos dependerá del diseño propio de cada equipo de trabajo, pero se pueden
listar algunos materiales que pueden facilitar la construcción:
– Madera
– Cartón
– Pegamento, silicón
– Nylon
– Clavos
– Algún objeto pequeño y pesado que servirá como contrapeso.
Otros elementos que no podrán faltar son:
– Motor DC (aunque también se puede utilizar un motor de pasos)
– Cables para conexión
– Un microcontrolador para la unidad de control (Arduino o similar), o un sistema
digital combinatorio simple.
– LEDs y resistencias
– Fuente de voltaje
 Tiempo
El tiempo para terminar esta práctica puede variar dependiendo de la complejidad de diseño
esperado de los estudiantes. Sin embargo, se estima que la actividad puede ser completada en 1
o 2 días, sin considerar el tiempo necesario para conseguir los recursos antes mencionados.
6. Una grúa de altura

Objetivos
• Comprender los conceptos de corriente eléctrica y voltaje
• Definir la potencia y trabajo que desarrolla un motor
• Analizar procesos de converción de energía
• Aplicar la ley de Joul para circuito con focos resistivos
• Aprender qué es una conexión en serie y una en paralelo
• Caracterizar la conexión en serie y en paralelo
• Construir circuitos eléctricos simples

Descripción
Esta práctica servirá de actividad introductoria a conceptos de electricidad y circuitos
eléctricos. Los temas que se revisen en la teoría serán luego puestos a prueba en el diseño y
construcción de una grua para materiales de construcción. La práctica, además, incluirá el diseño
de una estación de descarga con un circuito eléctrico que permita determinar cuáles de las
cargas han sido colocadas en su sitio y en qué momento se ha completado la carga de las
mismas. Una vez construida, la grua levantará 3 objetos y los colocará en tres compartimietnos
diferentes en una estación de carga, activando circuitos que indicarán cuál carga ha sido
colocada.
Promoviendo siempre la creatividad, el diseño de la grúa y la estación es libre para cada grupo
de trabajo, aunque siempre se sugiere el uso de materiales reciclados. Si bien en la propuesta de
diseño hecha en esta práctica no se contemplan mecanismos mecánicos multiplicadores de
fuerza, los equipos son libres de incorporarlos en sus diseños si lo consideran conveniente. El
control de la grua debe de ser manual, por lo que se deberán diseñar los mecanismos que
permitan controlar la rotación de la base y el movimiento del gancho para la carga y descarga. El
montaje de las cargas en el gancho podrá ser realizado manualmente por los estudiantes,
asumiento la intervención de operarios.
Los conceptos involucrados en esta actividad son básicos, pero serán necesarios para el
desarrollo de las prácticas futuras de esta guía. Esta construcción se puede hacer más compleja si
el docente lo desea, incorporando elementos como una garra para recoger las cargas, un sensor
de color para determinar en la estación qué tipo de material es, un mecanismo encargado de
colocar las cargas en el lugar que les corresponde posterior a la clasificación, contadores de
piezas cargadas y descargadas, etc.
 Fundamento teórico

Los átomos y sus electrones (repaso)

En un principio, sin haber estudiado lo que compone la materia, es difícil pensar en algo más
pequeño que un fino grano de arena. Pero luego leemos que todo está compuesto por pequeñas
partículas (que en su momento se creyeron indivisibles y por tanto fueron llamadas átomos) que
a su vez se subdividen en otras pequeñas partículas (subatómicas), y que éstas también se
dividen en más partículas estructurales... Se ha llegado a un punto de crear teorías que, en su
afán de explicar un todo, suponen la existencia de partículas tan diminutas, que ni si quiera se
tiene una idea de cómo poder demostrar que existen (para más información, buscar la Teoría de
Cuerdas en materiales bibliográficos).
Afortunadamente, para explicar lo que nos compete en esta actividad, necesitamos quedarnos
en un nivel muy bien estudiado: las partículas subatómicas elementales: neutrón, protón y
electrón, y en particular, estaremos hablando sobre la última de estas. Partimos del
conocimiento de que toda la materia está formada por átomos, que son pequeñas partículas con
un núcleo de carga eléctrica neta positiva y un grupo de electrones que orbitan al rededor de
este núcleo, llamados electrones, con carga eléctrica negativa. Cuando los átomos como unidad
tiene el mismo número de protones y electrones, decimos que tiene carga neta nutra; si no, se le
denomina un ion positivo o un ion negativo, dependiendo del signo de la carga que tenga en
exceso.
Los electrones, que orbitan bajo la fuerza de atracción eléctrica originada por el núcleo
positivo, pueden ser desprendido de sus orbitales y abandonar al átomo. No todos los átomos
permiten esto, ni todos los electrones pueden hacerlo. Los electrones que están muy cerca del
núcleo son atraídos muy fuertemente hacia él, y por tanto no lo pueden abandonar. No obstante,
los electrones de los últimos orbitales, los más alejados del núcleo, no están tan ligados al núcleo
y pueden abandonarlo por algún estímulo externo. Esos electrones son los que orbitan en la
capa de valencia, y cuando esta no está completa5, como en los metales, se puede dar el
desprendimiento de electrones.

Carga eléctrica (repaso)

La carga eléctrica es una propiedad física de las partículas subatómicas, y se manifiesta por
medio de la repulsión o atracción entre ellas. Se dice que el electrón tiene una carga eléctrica de
-e y que el protón una carga eléctrica de +e. Su unidad de medición es el Coulomb, definida
como la carga transferida en un segundo a través de cualquier sección transversal de un
conductor, mediante una corriente constante de un ampere [TIPPENS]. Se necesitan 6.25x1018
electrones para tener una carga equivalente a 1 Coulomb.

Corriente eléctrica y voltaje (repaso)

Las cargas eléctrica se mueven por acción de fuerzas eléctricas que actúan sobre ellas. Estas

5 Para más detalle, estudiar las teorías atómicas que explican la distribución de electrones en los orbitales.
fuerzas son generadas por campos eléctricos invisibles al ojo humano. Como toda fuerza que
actúa sobre un cuerpo para moverlo, la fuerza eléctrica desarrolla trabajo para poder mover las
cargas. Así como una persona realiza trabajo al hacer fuerza para levantar un maletín ante el
campo gravitatorio de La Tierra, el campo eléctrico realiza trabajo cuando quiere mover una
carga eléctrica a través de un campo eléctrico.
El trabajo que realiza una fuerza eléctrica para mover una unidad de carga positiva desde un
punto de mayor potencial eléctrico a uno de menor potencial, se le conoce como diferencia de
potencial, o voltaje. Esta diferencia se mide en Volts, al igual que el potencial. Por ejemplo, si un
punto está a un potencial de 10V y otro a 50V, diremos que la diferencia de potencial entre esos
dos puntos es de 40V.
Ahora bien, cuando una carga eléctrica está en movimiento, decimos que se constituye una
corriente eléctrica. Esta corriente eléctrica indica la rapidez de flujo de carga Q que pasa por un
punto dado P en un conductor eléctrico [TIPPENS],
Carga(Q)
Corriente elétrica ( I )=
tiempo(t)

La unidad de la corriente eléctrica es el ampere. Un ampere, representado por la letra

mayúscula A, equivale a un flujo de carga con una rapidez de 1 Coulomb cada segundo. Es como
decir que en una corriente de 1A, transitan 6.25x10 18 electrones por un punto cualquiera cada
segundo. Este flujo, que se en un conductor, tiene una dirección. Aunque las partículas que se
fluyen son los electrones (cargados negativamente), la dirección convencional para la corriente
eléctrica es la opuesta al que siguen las cargas negativas, asumiendo que esa sería la dirección en
la que las partículas positivas se desplazaran (en caso de poder hacerlo).

Ilustración 43: Bajo una diferencia de potencial V, como se ilustra, los electrones fluyen
en sentido anti-horario a través del cable conductor (pasando por un elemento R que
limita el flujo de corriente). Sin embargo, la dirección convencional de la corriente es en
sentido horario para este caso.
 El dispositivo a la izquierda en la imagen anterior, representado por dos líneas horizontales, es
lo que comúnmente conocemos como una batería o una “fuente de voltaje”. Este dispositivo
tiene la característica de poder mantener la diferencia de potencial entre dos puntos, en este
caso, entre las dos placas horizontales (la más grande se considera a mayor potencial que la
menor, por convención). Se le llama también de fuente de fuerza electromotriz, porque convierte
la energía química, mecánica u otras formas de ella en una energía eléctrica necesaria para
mantener un flujo continuo de carga eléctrica (TIPPENS).

Ley de Ohm

Así como los vigilantes en un banco se oponen al paso desmedido de personas, existen
elementos que presentan una oposición al flujo de cargas eléctricas. Aunque este tema se
analizará a detalle más adelante, definiremos la resistencia eléctrica como la oposición que se
ejerce al paso de una corriente eléctrica. La mayoría de metales tiene una resistencia eléctrica
muy baja, pero todos ofrecen cierta oposición. La resistencia eléctrica se mide Ohm (Ω), en
honor del físico alemán Georg Ohm (1789-1584) quien encontró que esta resistencia es la
relación que existe entre la diferencia de potencial a la que está sometido un material (medido
en Volts) y la corriente eléctrica que circula a través de él (medida en Amperios). A esta relación
se le conoce como Ley de Ohm, y se resume de la siguiente forma:
Diferencia de potencial
Resistencia=
Corriente

O, de forma simplificada,
V
R=
I

Los focos incandescente tiene un pequeño filamento con una determinada resistencia
eléctrica. Cuando sus terminales son conectadas a dos puntos con diferentes niveles de potencial
(una batería, por ejemplo), circula una corriente eléctrica a través de él que lo calienta y lo hace
emitir luz (siempre y cuando la corriente sea suficiente). El calor se genera porque la resistencia
provoca colisiones de electrones a nivel subatómico que aumentan la energía cinética de los
átomos, y por lo tanto aumenta su temperatura.
De la ley de Ohm encontramos que V = I R. Esto quiere decir que la corriente que pasa a través
de un elemento con una resistencia R, genera una diferencia de potencial que es igual al
producto de la resistencia y el valor de la corriente. Por ejemplo, si una corriente de 100mA fluye
a través de un elemento con una resistencia de 100Ω, ésta generará una diferencia de potencial
de 10V entre las dos terminales del elemento. Si recordamos, por se define por convención que
la corriente eléctrica fluye en sentido contrario a los electrones, o en el sentido que fluirían las
cargas positivas. Esta diferencia de potencial de 10V tiene que cumplir con esa convención.
Analicemos la siguiente imagen:
 Ilustración 44: La corriente I que fluye de izquierda a derecha a través de
un conductor, genera una diferencia de potencial de (0.100A)(100Ω )=10V
entre las dos terminales del elemento. Es importante considerar la
dirección de la corriente para determinar el punto con mayor potencial.

Como se puede apreciar en la imagen, el punto de entrada de la corriente en el elemento

tendrá un potencial mayor al punto de salida de la corriente dentro del mismo elemento. Esto es,
entre la terminal izquierda del elemento y su terminal derecha hay una diferencia de potencial
de +10V.
En su recorrido a través de un medio conductor, una carga eléctrica gana energía de la fuente
generadora (o batería) y pierde energía cuando pasa por una resistencia (como el elemento R de
la imagen anterior). Es la fuente la que genera trabajo sobre la carga para elevar su energía
potencial, pero cuando la carga pasa por el circuito conductor, es la carga la que realiza trabajo
sobre los elementos del circuito.
En el caso de una resistencia, la energía que la carga le otorga al pasar a través de ella se disipa
en forma de calor. Sin embargo, cuando la carga alimenta a un motor eléctrico, la energía se
pierde entre calor y el trabajo útil realizado (TIPPENS). Por definición, se desarrolla 1 joul de
trabajo por cada coulomb de carga que se mueve a través de una diferencia de potencial de un
volt (TIPPENS). De esta forma, Trabajo = Vq, donde q es la carga transferida en un tiempo t. Como
carga es igual a corriente eléctrica (I) por tiempo (t),
Trabajo=V I t
La Potencia disipada es la rapidez con la que se disipa calor en un circuito eléctrico. Cuando el
flujo de carga es constante, la potencia disipada es igual a

Trabajo V I t
Potencia disipada= = =V I
t t
Esta potencia se mide en watts, y se representa por la letra W. Un Watt de potencia se
desarrolla al efectuar un trabajo de 1 joule en un tiempo de 1 segundo. Utilizando la ley de Ohm,
podemos expresar el resultado anterior de formas diferentes:
P=I 2 R
V2
P=
R
 Circuitos de corriente contínua

Elementos en serie
Un circuito es un arreglo de elementos eléctricos conectados entre sí por medio de cables
conductores, que es alimentado por medio de una fuente de fuerza electromotriz o batería.
Cuando dos o más elementos de un circuito están conectados entre sí de forma consecutiva, en
una configuración al estilo “punta con cola”, se dice que están conectados en serie, como se
ilustra en la figura.

Ilustración 45: Los tres focos están conectados uno después del otro,
compartiendo entre 2 consecutivos un punto en común. En esta
configuración, se dice que los focos están conectados en serie. Esta
imagen ha sido hecha utilizando Crocolide Clips v3.5

Los circuitos como el anterior, con elementos en serie, tienen una desventaja. Si uno de los tres
focos se llegara a quemar, rompiéndose su filamento, la comunicación se cortaría y las cargas
eléctricas provenientes de la batería no tendrían forma de recorrer el cable conductor y los focos
restantes. De esta forma, si uno de los focos se daña, ninguno se podrá prender.
Elementos en paralelo
Cuando dentro de un circuito eléctrico dos o más elementos están conectados a dos puntos
comunes, se dice que se encuentran en una configuración en paralelo. La siguiente ilustración
muestra este tipo de conexión dentro de un circuito eléctrico simple:
 Ilustración 46: Los tres motores se encuentran conectados a lo dos mismos
puntos. En la parte superior, los tres se encuentran conectados a la terminal
positiva de la batería, y en la parte inferior, a la terminal negativa. Esta
imagen ha sido hecha utilizando Crocolide Clips v3.5

En la figura, los motores 1, 2 y 3 se encuentran conectados en paralelo, pues sus dos terminales
están conectadas a un mismo punto. Si bien la terminal superior del motor 1 está conectada al
punto A, la del motor 2 al punto B, y la del motor 3 al punto C, estos tres puntos son realmente el
mismo, pues están siempre bajo el mismo potencial eléctrico. Esto quiere decir que la diferencia
de potencial entre los tres es cero, y se debe a que están directamente conectados por medio de
un cable conductor (que se asume con resistencia eléctrica despreciable). Lo mismo ocurre con
los puntos D, E y F, que están todos al mismo potencial eléctrico.
La ventaja de conectar elementos en paralelo, es que ninguno depende del otro. Si uno de los
motores de la figura anterior se fundiera, los otros dos seguirían funcionando sin problema. Esto
se debe a que cada uno de los elementos que se conecta en paralelo ofrece un nuevo camino
para que las cargas fluyan (en forma de corriente eléctrica). En la mayoría de implementaciones
de circuitos eléctricos, se emplean tanto conexiones en serie como en paralelo.

Metodología
La metodología para esta práctica consiste esencialmente en llevar la fundamentación teórica a
la práctica a medida que ésta se desarrolla. La construcción en físico de los circuitos que se van
detallando y explicando permitirán la correcta comprensión de los conceptos. Sin embargo,
existen varias herramientas virtuales que permiten simular circuitos eléctricos como los que se
espera construir, y por tanto serán también una herramienta válida. Entre estos programas
destaca Crocodile Clips, el cual puede encontrarse en http://www.crocodile-clips.com/ y permite
simular el comportamiento de varios elementos diferentes.
El estudiante debe de haber trabajado con circuitos que involucren focos, switches, LEDs y
motores DC antes de iniciar con la práctica. En caso de utilizar servo-motores o motores de pasos
para la construcción de la grúa, será importante experimentar previamente con ellos hasta
comprender su funcionamiento por completo. Para esto se puede diseñar una estructura muy
sencilla, compuesta por un servo-motor (o un motor de pasos) y una circunferencia con marcas
de grados (como un transportador), en la cual los estudiantes puedan mover el motor variando
ángulos y velocidades de desplazamiento. En motor se coloca al centro y se fija a él un indicador,
como se muestra en la siguiente figura.

Ilustración 47: Esta simple estructura permite no sólo empezar a manipular los servo-
motores o los motores de paso y comprender su funcionamiento, sino también puede
introducir al estudio de los ángulos. Se necesita un servo motor, una regla que sirva tipo
manecilla, una imagen impresa de una circunferencia marcada con grados, desarmador,
tornillos y por su puesto un microcontrolador para manipular el servomotor.

La construcción de la grúa se deberá hacer en equipos de 3 a 4 personas, aunque el número

puede variar por decisión del docente. Entre los integrantes se podrán distribuir las tareas,
aunque todos tendrán que conocer el trabajo de los demás y poder explicar todo el
funcionamiento de la grúa, en cada etapa del proceso.
El diseño de los circuitos puede simularse primero en herramientas de software antes de
implementarse. Esto permitirá reciclar elementos innecesarios y ahorrar energía en pruebas. La
presentación de la estación de descarga será también importante, no sólo su funcionamiento.
Para la construcción, está permitido usar cualquier tipo de material, aunque se promueve el
uso de materiales reciclados. El movimiento de la grúa puede controlarse por medio de un
potenciómetro que indique la posición a la que se quiere mover, o por medio de botones que
indiquen giro a la derecha, a la izquierda, bajar o subir la garra, etc. Nuevamente, la
implementación y diseño de la estación de control deberá ser producto de la imaginación de los
estudiantes.
 Actividad
Esta actividad consiste en el diseño y construcción de una grúa giratoria, que puede incluir o no
un sistema multiplicador de fuerza, según sea la elección de los estudiantes. Se espera que, una
vez finalizada esta práctica, la grúa sea capaz de elevar objetos y distribuirlos en una caja
dispensadora que se dividirá en tres secciones. Además, para poder llevar un control de dichos
objetos se deberá diseñar un sistema que indique cuál de ellos ha sido colocado de acuerdo a su
ubicación dentro de las tres secciones de la caja. Este sistema puede funcionar a través de
switches, sensores de luz, ultrasónicos, etc., y deberá indicar por medio de LEDs de diferentes
colores las cargas depositadas.
La grúa debe de ser operada manualmente por los estudiantes, siendo necesario incluir un
motor que le permita girar sobre su eje vertical y un motor que permita bajar y subir el gancho
de carga. Ambos movimientos deberán ser controlados por los estudiantes, y se pueden usar
resistencias o botones para este fin.

Ilustración 48: El diseño de la grúa corresponderá a la creatividad de

los estudiantes. Los mecanismos de movimiento también pueden ser
implementados de varias formas, así como su sistema de control.

El contenedor también será diseñado y construido por los estudiantes, pues requiere el diseño
de circuitos eléctricos simples con sensores y LEDs o focos resistivos. El docente decidirá qué
deben de indicar los LEDs dentro del contenedor. Por ejemplo, puede pedir que se encienda un
LED cuando todas las cargas han sido colocadas, o que se prenda uno cuando la primera de ellas
(la que sea) esté en su contenedor.
 Ilustración 49: La estación debe tener un circuito eléctrico que le
permita indicar por medio de LEDs información referente a las
cargas colocadas

Para desarrollar el ejercicio se deberán formar equipos de trabajo de acuerdo a las indicaciones
del profesor. Los estudiantes tendrán la libertad de escoger el diseño y los materiales que
emplearán para la elaboración y construcción de la grúa, aunque el profesor podrá intervenir y
brindar sugerencias sobre qué materiales podrían ser más accesibles y útiles de acuerdo al
diseño que hayan establecido los equipos de trabajo. Se recomienda también utilizar materiales
reciclados o reutilizar aquellos que se ocuparon en prácticas anteriores. Por su parte, el docente
proporcionará los motores necesarios para el desarrollo de la práctica, sin necesidad de ser los
mismos para cada equipo (no habrá una competencia final).
Cabe destacar que una de las principales dificultades de este ejercicio será lograr que la grúa,
además de levantar cierta cantidad de peso, sea capaz de mantener el equilibrio. Por tanto, los
estudiantes deberán utilizar su ingenio y creatividad así como fungir como buenos operarios de
la grúa para cargar y descargar objetos de un punto a otro. El mecanismo de control de la grúa
debe de permitirle realizar los movimientos de carga, colocación y descargan, sin ninguna
intervención más que a la hora de enganchar y desenganchar la carga.
[FOTO DE LA GRUA Y EL CONTENEDOR]
 Recursos
Para el diseño de la grúa se pueden utilizar diversos materiales, dependiendo del diseño y de la
creatividad de a cada uno de los equipos. No obstante, se hace una lista de materiales sugeridos.
Para la estructura:
• Cartón o madera
• Cáñamo para pescar o nylon
• Tornillos
• Pegamento
• Una base de madera grande
• Un contrapeso (una roca pequeña, por ejemplo)
• Un gancho de metal
• Poleas (la cantidad dependerá del diseño)
Para el sistema motriz:
• Motor de pasos o servo-motor para el movimiento rotacional de la base
• Motor de DC o servo-motor para el ascenso y descenso del gancho
• Fuente de voltaje
Para el control de la grúa
• Microcontrolador (puede ser uno con arquitectura Arduino)
Para la estación de carga
• Caja de cartón (o durapax)
• Separadores de madera o cartón
• Pegamento líquido
• 3 Switches de contacto
• 3 luces LED
• Fuente de voltaje (de 3 a 5V)

Tiempo
Para el diseño y construcción de la grúa, los grupos de estudiantes dispondrán de 4 a 6 horas,
distribuidas en un día o dos (a consideración del docente). Para la actividad de levantar los 3
objetos y colocarlos en las plataformas, cada grupo contará con 15 minutos, teniendo dos
oportunidades en caso de que el diseño presente problemas en un primer intento.
7. Pluviómetro

Objetivos
• Diseñar y desarrollar proyectos científicos
• Realizar estudios estadísticos de medición de variables
• Registrar datos de mediciones en la computadora (Documento de texto u hoja de
datos de Microsoft Excel) por medio de una tarjeta de adquisición de datos.
• Estudiar los conceptos de materiales conductores, semiconductores y aislantes.
• Estudiar la propiedad de conducción del agua
• Diseñar circuitos eléctricos simples

Descripción
Una de las formas de realizar proyectos de clase en los centros educativos es por medio de la
identificación de problemas o necesidades en la comunidad cercana. De esta forma, los
estudiantes aplican sus conocimientos en la generación de soluciones que pueden llevar a la
práctica, y la apropiación del conocimiento es más satisfactoria. Esta práctica busca aprovechar
este modelo de trabajo retomando una característica del territorio salvadoreño, las abundantes
lluvias de invierno, que en ciertas zonas del país generan situaciones de riesgo.
La actividad de esta práctica consistirá en el diseño y construcción de un pluviómetro, un
instrumento para medir precipitaciones, que tenga comunicación serial con una computadora
por medio de una tarjeta de adquisición de datos. El pluviómetro incluirá el diseño del circuito
eléctrico que permita medir el nivel de precipitación de lluvia, así como la programación de la
tarjeta y de la computadora para la comunicación. Al finalizar la actividad, los estudiantes
comprenderán mejor conceptos de física, electricidad y programación. La manipulación de datos
despertará también habilidades necesarias para procesos de investigación y desarrollo de
proyectos.
El circuito eléctrico que se propone del pluviómetro no es único, por lo que la práctica admite
diseños propios. Además, el docente y los estudiantes deberán tener en cuenta que las
condiciones de los materiales y demás elementos afectarán las especificaciones de los
componentes electrónicos. El lugar en el que se instalará el pluviómetro debe ser escogido de tal
forma que sea representativo de la zona de estudio, o bien puede seleccionarse un espacio con
alta vulnerabilidad a desastres por tormentas. Esta actividad puede terminar como un proyecto
de alerta temprana de desastres para la comunidad en caso de lluvias extremas.
 Fundamento teórico

Resistividad y resistencia

Imaginemos que queremos verter agua de un contenedor en una botella sin derramar ni una
sola gota. Seguramente, los que no confían en su puntería o en su habilidad harán uso de un
embudo. De esta forma se aumenta el área receptora del caudal de agua proveniente del
contenedor y se canaliza en un pequeño flujo que sale de la punta del embudo. Pero esto tiene
un pequeño inconveniente: como la punta inferior del embudo es más angosta, no permite que
mucha agua pase por ella, y la transferencia de líquido no se puede hacer libremente (sino, el
embudo rebalsaría porque no podría evacuar tanta agua como la que se le ingresa).
Así como el embudo (y otros objetos) ofrecen una resistencia al paso de líquidos, los materiales
en general ofrecen cierta resistencia al paso de una corriente eléctrica a través de ellos. A esta
oposición se le denomina “resistencia eléctrica” y tiene su propia unidad de medida, el Ohm (Ω),
en honor del físico alemán Georg Ohm (1789-1584) quien encontró que esta resistencia es la
relación que existe entre el voltaje al que está sometido un material (medido en Volts) y la
corriente que circula a través de él (medida en Amperios):

Voltaje(V )
Resistencia eléctrica (Ω)=
Corriente ( A)
Interpretando un poco el resultado anterior, podemos ver que tiene sentido físico: si un voltaje
V aplicado a un resistor6 genera una corriente eléctrica muy pequeña, entonces el resistor
presenta una gran oposición al paso de corriente, que es igual a decir que posee una alta
resistencia.

Ilustración 50: Los resistores son ampliamente

utilizados en circuitos eléctricos. Son pequeños
cilindros con códigos de bandas de colores que
indican su resistencia eléctrica

Cuando una corriente eléctrica pasa por un material debida a un voltaje V, éste tiende a
calentarse y puede llegar a modificar su estructura molecular, lo cual puede devenir en un
cambio de su resistencia eléctrica. No obstante, algunos materiales presentan resistencia
constante para un rango de voltajes. A estos materiales que exhiben resistencia constante se les
denomina óhmicos, o que obedecen la Ley de Ohm. La ley fue nombrada también en honor a
Ohm, quien encontró materiales que poseen esta propiedad. (BUFFA)

6 Resistor es un término genérico para cualquier objeto que posea una resistencia eléctrica significativa
 En el nivel atómico (de la estructura interna de los materiales), la resistencia aparece cuando
los electrones entran en colisión con los átomos que constituyen el material (BUFFA). De esta
forma se establece que la resistencia depende de factores como el tipo de material y su
estructura geométrica. Así como un embudo con una boquilla inferior muy angosta ofrece más
oposición al paso de agua que uno con una boquilla un poco más amplia, un cable eléctrico
grueso ofrecerá menos resistencia al paso de corriente eléctrica que uno más delgado. La
longitud del material también juega un papel importante en la ecuación, pues mientras más
largo sea mayor será la resistencia que ofrecerá al paso de corriente. Uniendo estos factores, se
establece que:

L
Resistencia= ρ
A
Donde L es la longitud del material, A es su área transversal y ρ es su resistividad, una
propiedad atómica intrínseca de los materiales que, como se ve en la ecuación anterior,
determina parcialmente su resistencia. Por ejemplo, un alambre de cobre de 1 metro de longitud
y con un área transversal de 1 milímetro cuadrado (1.0x10 -6 metros cuadrados), que posee una
resistividad de 1.70x10-8Ωm, tendrá una resistencia eléctrica de 17 miliOhms:

1.0m
Resistencia=(1.70x10−8 ) −6 2
=0.017Ω=17mΩ
1.0x10 m
Los metales presentan una baja resistencia eléctrica, aunque unos más que otros. En los
circuitos eléctricos se suele utilizar el cobre como conductor porque es barato, fácil de manejar y
presenta muy poca resistencia. Sin embargo, el oro y la plata son mejores conductores, por lo
que dentro de circuitos muy complejos (como los microprocesadores) se opta por hilos
conductores de oro. En los postes con cables de tendido eléctrico se utilizan metales como el
aluminio, por que además de ser buen conductor, es muy liviano y fácil de conseguir.

Conductividad y conductancia

Así como la resistencia eléctrica es la medida de la oposición que presentan los cuerpos al paso
de corriente a través de ellos, la conductancia es la medida de la propiedad que permite el paso
de corriente eléctrica. De esta manera, la conductancia es el inverso de la resistencia:

1
Conductancia=
Resistencia
Las unidades en las que se mide la conductancia es el siemens (S), equivalente a Ω-1. En este
sentido, el análogo a la resistividad es la conductividad, una propiedad intrínseca de los
materiales que determina parcialmente el valor de la conductancia. La conductividad es
equivalente al inverso de la resistividad, y se denomina por la letra σ:
1
σ=
ρ
 Conductores, aislantes y semiconductores

Es importante, antes de continuar, hacer una distinción entre los conductores y los aislantes
eléctricos. Lo que los diferencia es su capacidad para conducir, o transmitir, las cargas eléctricas
dentro de un flujo (corriente eléctrica). Como se dijo anteriormente, los metales son buenos
conductores eléctricos (el oro, el aluminio, el hierro, etc.), mientras que otros materiales como el
vidrio, el plástico, el hule, son aislantes eléctricos porque no permiten el paso de cargas
eléctricas a través de ellos (Buffa).
En los conductores, los electrones de las capas más exteriores de los átomos (electrones de
valencia) están débilmente atados al núcleo. Esto permite que sean removidos fácilmente y
moverse dentro del conductor. Sin embargo, en los aislantes, la mayoría de los electrones de las
capas exteriores están fuertemente atados a sus núcleos, y la carga eléctrica no se puede mover
fácilmente (Buffa).
Existe una tercer categoría, los semiconductores, que presentan propiedades de conductores y
de aislantes bajo diferentes condiciones. Se les considera en una clasificación intermedia, y su
comportamiento sólo puede ser entenderse bajo la luz de teorías más complejas como la
mecánica cuántica. Como se sale de los objetivos de esta práctica, sólo agregaremos que son los
semiconductores la base de la electrónica moderna y del desarrollo de los microchips.

Ilustración 51: Los metales son buenos conductores eléctricos, como el oro, la plata y el cobre.
El vidrio, la madera y el plástico son ejemplos de materiales aislantes. Los semiconductores se
encuentran en una clasificación intermedia entre conductores y aislantes eléctricos.
 Circuitos simples de corriente directa

Los análisis de circuitos eléctricos tratan generalmente de voltajes, corrientes y conservación

de la energía. Antes de ensamblar circuitos, conviene hacer un análisis teórico para determinar
fallas o si realiza la función esperada. En algunos casos, estos análisis pueden mostrar que
algunos elementos estarán sometidos a tensiones eléctricas o corrientes que son mayores a su
capacidad, o que habrán problemas de seguridad por sobre calentamiento de componentes. En
esta sección haremos un análisis de circuitos con elementos conectados en serie y en paralelo.
Resistores en serie.
Cuando se analiza circuitos, se considera que la resistencia de los alambres conectores es
despreciable o cero, y que los demás elementos son óhmicos. Esta consideración es más bien
una aproximación que a nivel macro no presenta ningún inconveniente.
Imaginemos el circuito de la siguiente imagen:

Ilustración 52: Tres resistencias en serie conectadas a una fuente de voltaje V. La

corriente a través de todas las resistencias es igual a I. Los puntos A, B y C serán
utilizados para análisis.

Los puntos C y B están bajo el mismo potencial eléctrico, porque están conectados por medio
de un cable de resistencia cero. Esto quiere decir que el voltaje, o diferencia de potencial
eléctrico, entre los puntos A y B es igual al voltaje entre los puntos A y C. Si seguimos una
trayectoria en sentido anti-horario partiendo del punto A hacia el punto C, veremos que el
voltaje entre ellos es igual al de la fuente V; por otro lado, si seguimos una trayectoria en sentido
horario desde A hasta B, obtendremos que el voltaje entre estos dos puntos es igual a la suma de
V1 más V2 más V3. Esto quiere decir que:
V =V 1+ V 2+ V 3
Por la Ley de Ohm, sabemos que el voltaje en un resistor es igual al producto de su resistencia y
la corriente que circula a través de él. Uniendo esto con el resultado anterior:
V = I R1 + I R 2 + I R 3
Aceptamos que la corriente que circula por cada resistencia es igual a I porque no pueden
haber pérdidas en la trayectoria (desaparecer o aparecer corriente eléctrica sólo porque sí). Es
decir, cuando os resistores están conectados en serie, la corriente es la misma a través de todos
ellos, por la conservación de la carga. Factorizando la ecuación anterior:
V = I (R1+ R2+ R3 )

V
=R1+ R2 + R3
I
Los análisis de circuitos eléctricos se vuelven más sencillo si se reduce el número de elementos.
Para determinar qué ocurre con el circuito que rodea las tres resistencias, éstas se pueden
reemplazar con una resistencia equivalente, llamada Rs, que mantiene las mismas condiciones
de operación del resto del circuito (como se muestra en la siguiente figura).

Ilustración 53: Los resistores R1, R2 y R3 han sido sustituidas por un resistor Rs
que mantiene la misma corriente fluyendo por el circuito. Rs se comporta como
los tres resistores anteriores juntos.

Para mantener la corriente invariante, se tendrá que cumplir que:

V
RS = =R1 + R2+ R 3
I
Este resultado quiere decir que la resistencia equivalente de resistores conectados en serie es
igual a la suma de todas las resistencias individuales. Este resultado es válido para cualquier
número de resistores conectados en este arreglo.
Las desventajas de este tipo de conexiones es que si uno de los resistores se quema (por
ejemplo, si todas fueran focos en una guía navideña), el circuito quedaría abierto y no circularía
corriente por ninguno de los elementos.
Resistores en paralelo
Otra forma de conectar los resistores es cuando todos están unidos en 2 puntos comunes.
Cuando los resistores están conectados de esta forma, el voltaje a través de cada uno es el
mismo, como se aprecia en la figura siguiente. Este tipo de arreglo no presenta la desventaja
mencionada anteriormente de los circuitos en serie, pues si uno de los elementos falla, los
demás siguen conectados independientemente al resto del circuito.
 Ilustración 54: Los resistores R1, R2 y R3 están conectados a los
puntos A y B, por lo que el voltaje en ellas es el mismo. A través de
los resistores R1, R2 y R3 pasa una corriente i1, i2 e i3,
respectivamente.

La corriente I que sale de la fuente de voltaje V se divide en los tres caminos diferentes que
conducen a las resistencias R1, R2 y R3, de la misma forma que el tráfico en una autopista se
divide cuando se llega a una bifurcación o desvío. Como se debe de cumplir la ley de
conservación de carga, se establece la siguiente igualdad:
I =i 1+ i 2 + i 3
Combinando este resultado con la ley de Ohm, obtenemos:

V 1 V 2 V3
I= + +
R 1 R2 R 3
Pero como V1 = V2 = V3 = V,

V V V
I= + +
R1 R 2 R3
Una resistencia equivalente en paralelo Rp que permita simplificar el circuito eléctrico sin
modificar el comportamiento del mismo, y en particular que no modifique el valor de la corriente
I, deberá cumplir que:
V
I=
RP
 Ilustración 55: Los resistores R1, R2 y R3 han sido sustituidas por un resistor Rp
que mantiene la misma corriente I fluyendo por el circuito. Rp se comporta como
los tres resistores anteriores juntos.

De las igualdades anteriores,

V 1 1 1
I= =V ( + + )
Rp R1 R2 R 3
Por lo tanto,

1 1 1 1
= + +
Rp R1 R2 R3
Lo que este resultado nos dice es que el recíproco de la resistencia equivalente en paralelo es
igual a la suma de los recíprocos de las resistencias de los resistores individuales ( Buffa). Este
resultado se cumple para cualquier número de resistencias en paralelo.
En este tipo de arreglos, se cumple que la resistencia equivalente Rp es menor a todas las
resistencias del circuito. El sentido físico de esto se debe a que al aumentar el número de
caminos por los que puede fluir la corriente (es decir, al conectar dos o más elementos en serie),
ésta aumenta, y por lo tanto la resistencia equivalente del circuito disminuye. Lo contrario ocurre
con los arreglos en serie, pues en ellos cada nuevo resistor agrega más oposición al paso de
corriente, y por lo tanto la resistencia equivalente Rs aumenta.
Capacitores
Un par de placas paralelas, si están cargadas, alemacenan energía eléctrica. Este tipo de arreglo
se denomina capacitor, y almacenan energía eléctrica porque se requeire trabajo para transferir
la carga de una placa a otra. Para un capacitor, la diferencia de potencial a través de las placas es
proporcional a la carga Q sobre ellas. Esta proporcionalidad puede hacerse ecuación usando una
constante C, llamada capacitancia (Buffa):
Carga(Q)=Capacitancia (C )⋅Diferencia de potencial (V )
 Q=C V
La capacitancia es la carga almacenada por volt. Cuando un capacgiro tiene una alta
capacitancia, guarda una gran cantidad de carga por volt, mientras que uno de capacitancia
pequeña guardará menos. Bajo un mismo voltaje, el capacitor con más capacitancia almacenará
más carga. Este proceso y el funcionamiento de carga y descarga de los capacitores es complejo y
se necesitan modelos matemáticos más complejos y otras teorías físicas para explicarlo. Como se
sale de los objetivos de la práctica, pasaremos a analizar las formas en las que se pueden
conectar para simplicar el análisis de circuitos.

Ilustración 56: A la izquierda se muestran imágenes de cómo lucen algunos tipos

de capacitores, y a la derecha se muestran los símbolos más utilizados para
representarlos en esquemáticos de circuitos eléctricos

Capacitores en serie
Al igual que un arreglo de resistores, los capacitores en serie tienen una conexión de punta con
cola, como se muestra en la siguiente figura.

Ilustración 57: Arreglo en serie de tres capacitores

C1, C2 y C3

En esta configuración, todos los capacitores almacenan la misma carga Q. Para entender el
porqué de esta última afirmación, nos remitiremos a la explicación que Buffa W. plantea:
Ilustración 58: Las placas de cada capacitor han sino nombradas como se indica en la figura.
Cada una de ellas tiene una carga Q que cambia de signo.

Partiendo de la imagen anterior, se puede observar que sólo las placas A y G están conectadas
a la fuente de voltaje V. Como las placas B y C están aisladas (pero conectadas entre sí), la carga
total sobre ellas debe ser siempre cero. Así, cuando la fuente pone una carga +Q sobre la placa A,
entonces una carga -Q es inducida sobre la placa B, a costa de la placa C, que adquiere una carga
+Q para que el tramo BC permanezca neutral. Esta carga induce, a su vez, una carga -Q sobre la
placa D y así sucesivamente. De esta manera, todos los capacitores tendrán la misma carga Q.
La suma de todas las caidas de tensión en los capacitores, al igual que en el caso de las
resistencias, debe ser igual al voltaje V de la fuente. De esta forma:
V =V 1+ V 2+ V 3
De Q = CV, y despejando el Voltaje,
Q Q Q
V= + +
C1 C 2 C3

Para encontrar una capacitancia equivalente en serie Cs, definida como un capacitor con un
valor de capacitancia que permita reemplazar la combinación en serie y almancenar la misma
carga al mismo voltaje, se debe cumplir que
Q
V=
CS
Uniendo este resultado con el anterior,
Q Q Q Q
= + +
C S C1 C 2 C3

Dividiendo por Q a ambos lados de la ecuación, llegamos

al resultado que permite encontrar el valor de la
capacitancia equivalente en serie: Ilustración 59: Capacitor
equivalente Cs con la misma
1 1 1 1 carga Q que los capacitores
= + +
C S C1 C 2 C3 independientes
 Este arreglo en serie almacena menos carga que cualquier capacitor individual que lo conforme
conectado por sí mismo a la misma fuente.

Capacitores en paralelo
En este arreglo, al igual que con
los resistores, el voltaje en cada uno
de los capacitores es el mismo. La
carga total almacenada por el
arreglo es igual a la suma de las
cargas almacenadas individuales. Es
decir,

V =V 1+ V 2+ V 3
Ilustración 60: Tres capacitores conectados en paralelo a
Qtotal =Q1+ Q 2+ Q3 una fuente V de voltaje. De izquierda a derecha,
capacitores C1, C2 y C3

Un capacitor con la capacitancia equivalente en paralelo Cp, tendrá que almacenar la carga
total Qtotal que se obtiene de la fuente V. Esto es,

Qtotal
C P=
V
Despejando, Qtotal =C P V . Al unir estos resultados, se obtiene que

C P V =Q1 + Q2+ Q 3
C P V =C 1 V + C 2 V + C 3 V
C P=C 1+ C 2+ C 3

Así, en el caso del arreglo en paralelo, la capacitancia

equivalente Cp es la suma de las capacitancias
individuales (Buffa). Cp será más grande que todas las
capacitancias individuales porque, bajo el mismo voltaje
V, almacena tanta carga como todos los capacitores
juntos.
Ilustración 61: Capacitancia
equivalente Cp reemplazando a las
tres capacitancias individuales
 Metodología
La naturaleza de esta actividad le permite ser desarrollada con un enfoque de proyecto de
campo. En ella se pueden incorporar temas de ciencias naturales, de matemática, de medio
ambiente, sociales, etc. Por eso mismo se recomienda al docente auxiliarse del módulo VIII –
Aprendizaje Basado en Proyectos, del Manual de Robótica Educativa en el Aula 7, que le guiará a
través de todo el proceso de diseño, ejecución y evaluación de proyectos.
La práctica se divide internamente en tres pequeñas actividades: captura de precipitación,
medición de datos, y registro de la información en una computadora. No obstante, previo a estas
actividades, el docente deberá desarrollar con los estudiantes un trabajo de campo y de
investigación que consistirá en la captura de agua lluvia y en la medición de su continuidad.
Capturar el agua lluvia es tan sencillo como dejar al aire libre un guacal limpio mientras llueve,
de preferencia unos cuantos días después que haya empezado la época. Es importante capturar
un poco porque el agua lluvia tiene varias partículas dispersas que la hacen diferente al agua del
chorro, por lo que su conductividad eléctrica cambia. Para poder medir el nivel del agua dentro
del contenedor, se utilizará esta propiedad de conductividad de la lluvia, y por tanto será
importante conocer su valor aproximado.
El docente realizará junto con los estudiantes una pequeña práctica de investigación en la que
se cualificará la conductividad eléctrica de varios elementos mediante la medición de su
resistencia eléctrica, pues por definición la conductividad es el inverso de la resistencia:
1
Conductividad =
Resistencia

Dependiendo de los recursos que se posea, se presentan dos opciones para el desarrollo de
esta pequeña práctica:
Opción 1: Con un multímetro.
Esta es la forma más fácil y exacta de conocer la continuidad de materiales, pero es necesario
poseer un multímetro con capacidad para medir resistencia, corriente o voltaje. Algunos
multímetros tienen la función para medir la continuidad directamente, en cuyo caso lo único que
hay que hacer es seleccionar esta función y colocar las puntas haciendo contacto sobre los dos
puntos entre los cuales se quiere medir la continuidad.
Para el caso de los multímetros sin esta función, se puede obtener directamente la resistencia
seleccionando la opción para medir Ohms (Ω), que es la unidad de la resistencia eléctrica, y
colocando las puntas del multímetro haciendo contacto sobre los dos puntos entre los cuales se
quiere medir la continuidad, como en el caso anterior.
Para medir la resistencia por medio de voltaje, es necesario construir el arreglo siguiente:

7 El link del manual

 Ilustración 62: Los valores de V y R2 pueden variar libremente, por lo que se
recomienda utilizar valores fáciles de conseguir. Por ejemplo, una batería
cuadrada de 9V o un arreglo de 3 baterías AA para obtener 4.5V. Como se
espera medir resistencias bajas, R2 puede ser del orden de 1K Ω

En el circuito de la imagen, las dos resistencias R1 y R2 están en serie, por lo que la corriente
que pasa a través de ellas y la batería es la misma. Como el voltaje es el producto de la corriente
por la resistencia, se tiene que:

V 1 V2 V
I= = =
R 1 R2 R 1 + R 2
Donde V1 y V2 son los voltajes entre las dos terminales de las resistencias R1 y R2,
respectivamente. Despejando V1:
R1
V 1= ⋅V
R 1+ R 2

Si se definen previamente los valores de V y de R2, y se encuentra por medio del multímetro el
valor de V1, se puede calcular R1 despejando de la ecuación anterior:

V1
R 1= ⋅R
V −V 1 2
Para utilizar este circuito en la medición de la resistencia del agua, se colocan las dos puntas A y
B dentro del agua, separadas a la distancia deseada (a más distancia, mayor la resistencia). Para
medir la resistencia de otros elementos, como un trozo de cobre, de hierro, o de madera, las
puntas A y B se deben de colocar sobre el objeto haciendo contacto en los puntos entre los
cuales se desea conocer la resistencia:
Ilustración 63: A la izquierda, el circuito midiendo la resistencia del agua dentro de un
recipiente; a la derecha, midiendo la resistencia de un elemento cualquiera

Opción 2: Con un foco asistente

Esta opción es la más sencilla de implementar y sólo requiere de una fuente de voltaje, cables y
un foco, aunque posee muy poca precisión y exactitud. Consiste en conectar el foco en un
circuito eléctrico de la siguiente forma:

Ilustración 64: Para este circuito se recomienda

utilizar un bombillo de menos de 9V, con una
batería del su mismo voltaje o similar.

La corriente que pasa por R1 y el foco es la misma, y es igual a la corriente I que sale de la
batería, dado que están conectados en serie. Si la resistencia del foco es igual a Rc , entonces:

V
I=
R 1+ R C
Como V y Rc no cambia, el único elemento que puede afectar el valor de la corriente es la
resistencia R1. Si R1 es muy alta, entonces la corriente I se hace muy pequeña, mientras que si
R1 es baja, entonces la corriente I se hace mayor. La potencia W que desarrolla un foco se
relaciona con la corriente que lo atraviesa de la siguiente forma:
2
W =I ⋅Rc
Esto quiere decir que a mayor corriente, mayor potencia, y por tanto, mayor emisión de luz. Por
el contrario, a menor corriente, menor potencia, y por tanto menor luz emitida. De esta forma,
observando la luz del foco se puede estimar qué tan alta o baja es la resistencia R1 del circuito.
Similar al caso anterior, en lugar de R1 se debe colocar el agua o el elemento del que se desea
medir la resistencia, y se observa qué tanto ilumina el foco. Antes de iniciar con la medición, se
recomienda ver el foco iluminando con sin una resistencia R1 nula, conectando los extremos A y
B del cable entre sí.

Ilustración 65: A la izquierda, el circuito midiendo la resistencia del agua dentro de un

recipiente; a la derecha, midiendo la resistencia de un elemento cualquiera. Si el
elemento es un aislante, el foco no alumbrará; si es un conductor, alumbrará con cierta
intensidad.

Las tres sub-actividades

1. Captura de precipitación
La primera de las tres actividades en las que se puede dividir esta práctica, es el diseño del
equipo encargado de recolectar la precipitación de la lluvia, que puede construirse con
materiales reciclados, como envases de gaseosas o de agua, así como se muestra en la siguiente
figura. El contenedor no es más que un recipiente con un embudo en la parte superior que
aumenta en área receptora de agua y canaliza el flujo de agua.
 Ilustración 66: Antes de empezar la práctica, el docente explicará a sus estudiantes la
importancia del reciclaje y los motivará a construir el recolector y todas sus partes con
materiales reciclados

En esta etapa será también importante incluir dentro del contenedor las placas conductoras
que transmitirán los pulsos eléctricos, indicadores del nivel del agua. Estas placas deberán ir
conectadas a un circuito eléctrico que aumente la señal debilitada por la pequeña resistencia
eléctrica que ofrece el agua lluvia. Dado que el objetivo de la práctica no es reforzar temas de
electrónica, el docente tiene la opción de proporcionarle a los estudiantes el diseño del circuito
eléctrico que se muestra posteriormente en esta guía, en los anexos de la práctica, para que ellos
lo reproduzcan luego de una breve explicación de su funcionamiento.

Ilustración 67: El número de niveles de agua

a registrar puede variar de acuerdo a las
indicaciones del docente.
 2. Medición de datos
La medición de datos no es más que interpretar los pulsos eléctricos provenientes del
pluviómetro para conocer el nivel del agua. A las entradas digitales del microprocesador se
conectan las salidas del circuito eléctrico de la etapa anterior y por medio de un pequeño
programa se determina el nivel. Luego, este valor es enviado por medio de la comunicación serial
a la computadora.
El esquema de armado es muy sencillo:

Ilustración 68: A las entradas digitales del microprocesador se conectan los

cables provenientes de la etapa anterior. Los microprocesadores suelen
interpretar valores superiores a 1.6V como un 1 lógico, y los menores como 0
lógico. Sin embargo, este parámetro puede variar entre los diferentes micros.

Será tarea de los estudiantes diseñar y programar la secuencia lógica de instrucciones que debe
ejecutar el microcontrolador para la medición del nivel de agua. El docente tendrá la opción de
hacer uno o varios grupos de discusión para establecer un diagrama de flujo que represente el
algoritmo que resuelve el problema descrito.
Suponiendo que sólo se utilizan tres posibles niveles de agua, con sus tres respectivas señales
indicadoras, el microcontrolador deberá ejecutar un programa que siga una lógica similar a la
siguiente:
 Ilustración 69: El algoritmo para medir el nivel no es único. Parte del trabajo de los
estudiantes será desarrollar su propio algoritmo de solución, promoviendo la
creatividad y el pensamiento lógico

3. Registro de la información o Sistema de Alarma.

El registro de datos en la computadora requiere de conocimientos avanzados de programación
si no se cuenta con una plantilla de código que permita la comunicación con periféricos. Por lo
tanto, se pone a disposición del docente código en lenguaje C++ y Script de Excel que realiza esta
finalidad. Con los datos dentro de un documento en la computadora, su manipulación y análisis
se vuelven más fácil y los estudiantes podrán cumplir con lo solicitado por el profesor.
Para la construcción del sistema de alarmas, se utilizarán salidas digitales del microcontrolador
para activar el circuito eléctrico que disparará las alarmas. Nuevamente, como el objetivo de la
actividad no es desarrollar conocimientos en electrónica avanzada, al final de esta práctica se
pone a disposición del docente un circuito eléctrico para una alarma sonora de dos tonos. Será
tarea del estudiante armar el circuito y construir una caja para su presentación. Alternativas de
sistemas de alarmas también serán válidas, promoviendo el ingenio y la creatividad de los
estudiantes, siempre y cuando cumplan con las exigencia del docente.
 Ilustración 70: El docente decidirá si los estudiantes deberán desarrollar la
parte de registro de datos en computadora o si diseñarán un sistema de
alarmas

Actividad
En esta Actividad, se diseñará y construirá un pluviómetro que permita registrar los datos de
precipitación en una computadora. El proceso se puede dividir en tres partes que se integrarán
posteriormente: el pluviómetro, la tarjeta de adquisición de datos (que puede ser un
microcontrolador Arduino), y la programación de la interfaz para la comunicación serial entre la
computadora y la tarjeta.
El pluviómetro es la parte que se encarga de recibir la precipitación y medir su nivel por medio
de circuitos eléctricos. Aprovechando el nivel de conductividad del agua, se colocan aros
metálicos a lo alto del contenedor que irán cerrando circuitos eléctricos al ir subiendo el nivel del
agua. Sin embargo, puede ser necesario diseñar un pequeño circuito que permita obtener un
dato más confiable debido a las variaciones de continuidad en las aguas lluvias.
La tarjeta de adquisición de datos será la encargada de recibir la información de los aros
metálicos del contenedor, de tal forma que obtenga la información del nivel de precipitación del
pluviómetro. Si se utiliza un microcontrolador Arduino o similares, las conexiones eléctricas
pueden reducirse considerablemente debido a que dicha tarjeta ya viene equipada con la
interfaz necesaria.
Finalmente, la programación en la computadora para la comunicación con la tarjeta de
adquisición de datos es de elección libre y podría ser considerada opcional, en caso que el
docente lo decida. En caso contrario, la práctica terminará en el diseño, programación y
construcción de una alarma a nivel de la tarjeta de adquisición de datos, que emita mensajes por
medio de luces o bocinas dependiendo del nivel de precipitación registrado. Si el docente desea
continuar con el registro de datos en la computadora, será válido permitir a los estudiantes que
se auxilien de plantillas de código disponibles gratuitamente en Internet para este propósito, o
que utilicen el código que se pone a disposición en los archivos colocados en este sitio web:
www.elcodigodelosdatosdearduino.com.
La integración de estas tres partes será de acuerdo al esquema mostrado a continuación. Como
en todas las prácticas de esta guía, se busca desarrollar la creatividad en los y las estudiantes, por
lo que diseños y construcciones alternativos que cumplan el mismo fin también deberán ser
tomados en cuenta con toda validez.

Ilustración 71: El pluviómetro consistirá en tres etapas: captura de precipitación, medición de

datos, y registro de la información en una computadora.

Con la alternativa del sistema de alarma, el esquema será el siguiente (el docente decide cuál
de los dos esquemas de construcción solicita a los estudiantes, siendo también válida una
combinación de ambos):
Ilustración 72: El pluviómetro consistirá en tres etapas alternativas: captura de precipitación,
medición de datos, y sistema de alarma con luces o sonido.

Recursos
Para la etapa de captura de la precipitación, se utilizará:
• Un contenedor de 2 litros o más.
• Un embudo grande
• Aros metálicos
• Cables conectores
• Componentes electrónicos para el circuito de acoplamiento a la tarjeta de adquisición
de datos.
• Multímetro para medir propiedades conductoras del agua
• Agua lluvia reciente o de diferentes fechas (para un mejor estudio)
Para la etapa de medición de precipitación:
• Tarjeta de adquisición de datos (Arduino o similar, o cualquier microcontrolador)
• Fuente de poder de 5V o de acuerdo a las necesidades
• Cable de comunicación serial - USB con computadora.
Para la etapa de registro de datos en la computadora:
• Computadora con entradas USB, con sistema operativo Windows o alguna distribución de
Linux.
 • Programa compilador de lenguaje C++ o Microsoft Excel (para el caso de sistema
operativo Windows).
Para la alternativa de un sistema de alarma:
• Componentes electrónicos para la construcción del circuito de alarma
• Luces LEDs de diferentes colores
• Bocina o buzzer.

Tiempo
El tiempo para construir el pluviómetro en su totalidad dependerá del la alternativa de
construcción seleccionada por el docente. Se estima que las dos primeras partes se pueden
completar en un máximo de 4 horas, sin incluir el tiempo para conseguir los materiales ni para
estudiar lo valores de continuidad del agua lluvia (que podría demorar hasta un día). Para una
tercera parte de registro de datos en la computadora, el tiempo adecuado será de 2 a 3 días,
mientras que para el sistema de alarma, de 1 a 2 días.
ANEXOS

Dibujo 17: Circuito eléctrico para la alarma de dos tonos. El capacitor que va conectado a
la bocina dependerá de la resistencia de la misma. Para una de 8Ohms se recomienda un
capacitor de 10uF

Dibujo 18: Circuito para detector de nivel de agua.

Cuando las Placas de la izquierda están ambas
sumergidas bajo agua, se cierra el circuito y el
transistor MOSFET pone en alto a Vout. De lo
contrario, Vout es igual a cero. Vcc es la alimentación,
y puede variar entre los 3V y los 6V, dependiendo del
dispositivo al que se conectará Vout (en circuito
cerrado, Vout = Vcc). El resistor de 1MΩ puede ser de
mayor resistencia, para limitar la corriente.

El transistor puede ser cualquier transistor MOSFET

que funcione a bajo voltaje. Se recomienda el IRF-540
8. El mejor jugador de Golf

Objetivos
• Aplicar conceptos estadísticos a datos de diferentes eventos
• Comprender la diferencia entre una variable discreta y una contínua
• Elaborar tablas de frecuencias para estudios estadísticos
• Comparar el desempeño de dos robots por medio de parámetros estadísticos (media,
mediana, moda, dispersión, varianza, etc.) para determinar cuál tiene el mejor desempeño
• Tabular información en una hoja de cálculo
• Utilizar la teoría del lanzamiento parabólico para optimizar el lanzamiento de una bola
• Poner en práctica los conceptos de ángulos de elevación y depresión
• Describir el movimiento y posición de motores por medio de ángulos

Descripción
Esta práctica está enfocada a dos pequeñas competencias de golf que pondrán a prueba la
creatividad, el ingenio y la capacidad para trabajar en equipo de los estudiantes. La primera de
ellas es diseñar un robor que golpee una pelota con un palo simulando un lanzamiento de golf
profesional. El robot con los mejores lanzamientos, estudiados bajo la luz de la estadística, será el
ganador. En la segunda competencia, los equipos de estudiantes utilizarán el mismo robot creado
previamente para competir en un torneo de golf en un campo con 3 o más hoyos. Las reglas para
ambos eventos serán establecidas por el docente.
El diseño robot golfista es totalmente libre, lo cual quiere decir que se tendrá que utilizar la
creatividad para su construcción. No será necesario darle una forma humana, aunque éste sería
un eje transversal de diseño esperado. Los grupos de estudiantes deberán de hacer pruebas de
diseños que les den mejores resultados de lanzamiento y de control, y deberán analizar cada uno
de ellos bajo principios estadísticos. De igual forma, para seleccionar el mejor lanzador, la
decisión del equipo ganador deberá ir respaldada con un estudio estadístico de los resultados de
las competencias.
Muchos temas curriculares serán cubiertos en el desarrollo de esta práctica, pero es
importante señalar que muchos valores y habilidades también serán desarrolladas. Los
ambientes de competencias bien enfocadas motivan a los participantes a superarse a sí mismos y
a buscar mejorar su trabajo. Es importante que la competencia no se transforme en un escenario
en el que la comparación se haga para ver qué equipo o qué estudiante es el mejor.
 Fundamento teórico

Razonamiento estadístico

Frecuencias e información gráfica

Dentro de este tema, es importante retomar el concepto de muestra, característica y
población. En un estudio estadístico, lo que se busca es analizar una o más características de una
muestra de la población de interés. En otras palabras, una característica es un atributo o cualidad
que se quiere estudiar (por ejemplo la edad de estudiantes, la dureza de lápices de madera, la
distancia que recorre una pelota de golf en un lanzamiento, los gustos culinarios de las personas
de la tercera edad, etc.). Esta característica es propia a todos los elementos o individuos que
pertenecen a una población determinada. Cuando las poblaciones abarcan demasiados
elementos, dificultando la obtención del valor de la característica, se toma una porción de la
población que sea representativa de la misma, y se le llama muestra.
Supongamos, por ejemplo, se quiere conocer cuál es el sabor favorito de unas galletas dentro
de la población estudiantil en un centro escolar. Como soy muchos estudiantes, se ha decidido
preguntarles sólo a 1000 de ellos, de diferentes carreras. Los resultados fueron los siguientes:
• 240 prefieren el sabor de vainilla
• 123 prefieren el sabor de fresa
• 512 prefieren el sabor de chocolate
• 125 prefieren el sabor de cajeta
Estos resultados se usarán para mejorar la estrategia de ventas, pero la forma de presentarlos
no es muy conveniente para el análisis. Si la cantidad de sabores fuera aún mayor, presentar los
datos en una lista es aún más ineficiente. Es por eso que en estadística se recurre a la
representación por medio de una tabla de frecuencias, en la cual se resumen todos los
resultados obtenidos en la recopilación de datos de la muestra.
Uso e interpretación de tablas de frecuencias
Siguiendo con el ejemplo anterior, vamos a representar los datos dentro de una tabla de
frecuencias:

Sabor de Galleta Frecuencia

Vainilla 240
Fresa 123
Chocolate 512
Cajeta 125

En la primera columna de la tabla se escriben todos los posibles valores de la característica a

medir, y en una segunda columna, cuántas veces se encontró el valor correspondiente dentro de
la muestra. A partir de esta tabla básica, se pueden añadir nuevas columnas con más información
obtenida del análisis de los datos. Veamos, por ejemplo, la siguiente tabla obtenida al preguntar
por su estatura a un grupo de 60 estudiantes de entre 14 y 16 años:

Frecuencia
Estatura Frecuencia
Frecuencia acumulada
(cm) acumulada
anterior
140 – 145 2 2 60
145 – 150 5 7 58
150 – 155 11 18 53
155 – 160 18 36 42
160 – 165 14 50 24
165 – 170 6 56 10
170 – 175 3 59 4
175 – 180 1 60 1

De la tabla podemos saber que 18 estudiantes poseen una estatura entre 155 y 160
centímetros al revisar la columna de frecuencia, y que ese rango es el más común en el grupo.
Las últimas dos columnas se obtienen a partir de la columna de frecuencias. La frecuencia
acumulada lleva la sumatoria de todas las frecuencias anteriores a ella, de tal forma que la
frecuencia acumulada de la estatura entre 145-150, es la suma de las frecuencias 2 + 5 de las dos
primeras estaturas; la frecuencia acumulada de la estatura 151-155 es la suma de las frecuencias
2 + 5 + 11 de las tres primeras estaturas; y así sucesivamente. Al final, la última frecuencia
acumulada es 60 (igual al número de la muestra). Con esta columna podemos saber, por
ejemplo, que 50 estudiantes tienen una estatura igual o menor a 165 centímetros.
La última columna, la frecuencia acumulada anterior, es similar a la frecuencia acumulada,
salvo que el conteo se hace desde abajo, desde la última característica. Así, por ejemplo, se
puede saber que sólo 10 estudiantes tienen una estatura igual o mayor a 165 centímetros.
Gráficos para representar información (barras, circulares, de polígono)
Existe otra forma gráfica para representar los datos que permite hacer otro tipo de análisis y
comparaciones. Estas son conocidos como gráficos estadísticos, y puede ser de 4 tipos
principales: gráfico de barras, gráfico circular, y gráfico de polígonos o de líneas.
La siguiente tabla, con información sobre el número de visitas por mes en un hotel, nos servirá
para ilustrar cada uno de los gráficos anteriores
 Mes Frecuencia
Enero 460
Febrero 410
Marzo 314
Abril 398
Mayo 501
Junio 274
Julio 216
Agosto 602
Septiembre 382
Octubre 312
Noviembre 541
Diciembre 652

Gráfico de barras:
Este tipo de gráfico despliega la información haciendo uso de polígonos regulares de 4 lados,
que bien podrían interpretarse como rectángulos o como barras. Dentro de un cuadrante, se
asigna una barra a cada elemento de la tabla (en este caso, a cada mes) y se define su altura en
función de la frecuencia correspondiente: a mayor frecuencia, mayor será la altura de la barra. El
gráfico de barras de la tabla de visitas del hotel será el siguiente:

Como podemos ver, a cada mes le corresponde una barra, y la altura de la barra depende de la
frecuencia de visitas de ese me en particular. El eje horizontal contiene información sobre las
frecuencias, para que al leer el gráfico se pueda determinar la altura de cada barra.
Gráfico Circular
A este gráfico también se le suele llamar de pastel, porque toda la información se presenta
dentro de un círculo seccionado, como las rebanadas de un pastel. Así como en el gráfico de
barras las alturas de cada una de ellas depende de la frecuencia, en el gráfico circular la anchura
de cada “porción”, medida en grados, dependerá también de la frecuencia.

Ilustración 73: Representación de la abertura

de una porción de pastel

Su mayor utilidad radica en representación de porcentajes, pues la suma total de aberturas de

cada porción será siempre 360°, sin importar el valor de frecuencias de cada una. De esta forma,
se considera 360° como el 100% de las frecuencias (la suma de todas), y se calcula qué
porcentaje representa cada frecuencia individual. Para esto, agregaremos una columna extra a la
tabla anterior y la llenaremos de la siguiente forma:
frecuencia frecuencia
Valor de casilla= x 100= x 100
∑ frecuencias total de datos

Ya demás, agregamos otra columna para saber cuántos grados de abertura del pastel le
corresponden a ese porcentaje, con una regla de tres simple:
Pocentaje
Grados= x 360
100
 Mes Frecuencia Porcentaje (%) Grados
Enero 460 09/09/14 32.71
Febrero 410 08/10/14 29.16
Marzo 314 01/06/20 22.33
Abril 398 01/07/86 28.31
Mayo 501 01/09/90 35.63
Junio 274 01/05/41 19.49
Julio 216 01/04/27 15.36
Agosto 602 01/11/89 42.81
Septiembre 382 01/07/55 27.17
Octubre 312 01/06/16 22.19
Noviembre 541 01/10/69 38.47
Diciembre 652 01/12/88 46.37
TOTAL 5062 100,00% 360

602
El porcentaje del mes de agosto, por ejemplo, se calcula x 100=11.89
5062
11.89
Y su correspondencia en grados x 360=42.81
100
Ahora se dibuja el gráfico circular, con cada porción de pastel con el ángulo correspondiente:

Ilustración 74: Gráfico de pastel de las visitas al mes del hotel

 Una de las grandes ventajas de estos gráficos es que permite una comparación visual más
rápida de tendencias, mayores y menores. Por ejemplo, en elecciones de cargos públicos se usan
gráficos de pastel para dejar en evidencia la elección del pueblo

Candidato Votantes (%)

Candidato A 31.00
Candidato B 20.50
Candidato C 48.50

Ilustración 75: Gráfico de pastel representando los votos a los candidatos

Gráfico de polígonos o de líneas

Este gráfico es muy similar al gráfico de barras, y no necesita más que la frecuencia para poder
dibujarse. A cada elemento de la tabla se le asigna en un cuadrante un punto en la coordenada
del eje vertical correspondiente a su frecuencia (el análogo a la altura de las barras en el gráfico
de barras). Una vez todos los puntos estén colocados, se unen los puntos consecutivos por medio
de una línea recta.
Siguiendo con el ejemplo de visitas al hotel, el gráfico de polígonos sería el siguiente:
 Este gráfico permite, entre otras cosas, visualizar más fácilmente los períodos de crecimiento y
decrecimiento. Por ejemplo, se puede observar con facilidad que del mes de julio a agosto las
visitas subieron considerablemente, y que del mes de mayo a junio disminuyeron. Esto permite
hacer análisis de popularidad del hotel considerando factores como remodelaciones,
promociones, anuncios publicitarios, y períodos de vacaciones.
Los análisis a partir de este tipo de gráficos pueden incluir intervalos más grandes, por lo que
son muy populares dentro de las empresas cuando se busca estudiar el comportamiento de
variables a través del tiempo. Veamos, por ejemplo el gráfico de líneas de la siguiente tabla que
resume el aumento de clientes de la empresa A en los últimos 10 años.

Aumento de
clientes
Año (cientos)
2004 1,90
2005 2,00
2006 2,20
2007 4,10
2008 8,60
2009 15,40
2010 27,70
2011 30,10
2012 31,90
2013 32,20
 Gráfica:

De la gráfica se puede observar fácilmente que entre los años 2006 y 2010 la empresa
experimentó un acelerado crecimiento de clientes, y que en los últimos años no ha tenido un
aumento significativo de ellos. Con información de este tipo de gráficas se puede conocer si la
empresa posee un mercado estable, cuáles promociones y publicidades han funcionado, si se
encuentra en crecimiento o decrecimiento, etc.
Medidas descriptivas
En algunos casos, conocer la frecuencia y las demás columnas de la tabla de frecuencias con las
que hemos trabajado, no es suficiente. En particular, existen 3 variables fáciles de calcular que
ayudan a comprender y a trabajar con los datos: la media, la mediana y la moda.
Medidas de tendencia central (media, mediana y moda)
Retomemos el caso anterior de las visitas a un hotel en un año.
 Mes Frecuencia
Enero 460
Febrero 410
Marzo 314
Abril 398
Mayo 501
Junio 274
Julio 216
Agosto 602
Septiembre 382
Octubre 312
Noviembre 541
Diciembre 652
TOTAL 5062

Media:
La media se define como el valor “promedio” de una lista de elementos. En el caso del hotel, la
media sería cuántas visitas en promedio se reciben en cada mes. Para calcularla, dividimos el
total de la suma de las frecuencias entre el número de elementos, en este caso 12 (los doce
meses del año):
5062
Media= =421.83
12
Lo cual quiere decir que en promedio, se reciben 421 visitas por mes en el hotel.
Retomemos la tabla de estaturas usada anteriormente, para calcular la estatura promedio de
los mismos:
Estatura (cm) Frecuencia
140 – 145 2
145 – 150 5
150 – 155 11
155 – 160 18
160 – 165 14
165 – 170 6
170 – 175 3
175 – 180 1

¿Cuál será el sentido de sacar, en este caso, el promedio de las frecuencias? En el caso del
hotel, hicimos una división de (total de visitas)/(meses de visitas); en este caso, estaríamos
haciendo una división de (total de estudiantes)/(número de categorías de estaturas), por lo que
la media de las frecuencias sería cuántos estudiantes en promedio le corresponderían a cada
categoría. Esto no es lo que nosotros buscamos.
Para calcular la estatura promedio, introducimos una nueva columna entre la columna de
estatura y de frecuencias, y ahí pondremos el valor promedio o central de la estatura en cada
uno de los rangos o “clases”:
Límite inferior+ Límite superior
Estatura promedio de la clase=
2

Para el caso de la estatura entre 150cm y 155cm (este rango es una de las clases de la tabla),
por ejemplo, la estatura promedio sería:
150+ 155
=152.5
2

Estatura promedio de
Estatura (cm) la clase estatura Frecuencia
140 – 145 142.5 2
145 – 150 147.5 5
150 – 155 152.5 11
155 – 160 157.5 18
160 – 165 162.5 14
165 – 170 167.5 6
170 – 175 172.5 3
175 – 180 177.5 1

Lo que esta nueva columna implica, es que, por ejemplo, hay 2 estudiantes con un promedio de
estatura de 142.5cm; 5 con un promedio de estatura de 147.5cm; y así sucesivamente. En este
proceso se han aproximado los datos, pues no se conocía a exactitud la estatura de cada uno de
los estudiantes.
Para calcular la media, agregamos otra nueva columna a la tabla, y su contenido será el
producto de la estatura promedio de cada clase por la frecuencia de estudiantes que pertenecen
a la misma:

Estatura promedio de
Estatura promedio de clases
Estatura (cm) Frecuencia
la clase estatura X
Frecuencia
140 – 145 142.5 2 285
145 – 150 147.5 5 737.5
150 – 155 152.5 11 1677.5
155 – 160 157.5 18 2835
160 – 165 162.5 14 2275
165 – 170 167.5 6 1005
170 – 175 172.5 3 517.5
175 – 180 177.5 1 177.5
TOTAL 60 9510
 La media se calcula entonces con la división del total de la suma de todos los productos de esta
nueva columna (9540) entre el número total de estudiantes:
9510
Estatura promedio de estudiantes= =158.50
60

Lo cual quiere decir que los 60 estudiantes tienen una estatura promedio de 158.50
centímetros.
Mediana
Supongamos la siguiente lista de estaturas de un grupo de 11 personas, ordenadas de menor a
mayor y expresada en centímetros:
155, 158, 158, 160, 162, 163, 170, 175, 175, 176, 177
La mediana de las estaturas es 163, es decir, el valor central de la lista de datos ordenados. De
este valor se deduce que la mitad de las personas tienen una estatura menor o igual a 163cm. La
posición de la mediana, la central, se calcula dividiendo el total de datos + 1 entre 2. En este
11+ 1
caso, la posición de la mediana era el sexto elemento, pues =6
2
Si la cantidad de datos es par, la fórmula se mantiene, pero para calcular la mediana se calcula
el promedio de los datos entre los cuales queda la posición. Ejemplo:
155, 158, 158, 160, 162, 163, 170, 175, 175, 176
10+ 1
Con esas diez estaturas, la posición de la mediana será =5.5
2
Pero no hay posición 5.5. Por lo tanto, se aproximan los valores que están en la posición 5 y en
la posición 6, que son los que rodean a 5.5: 5< 5.5< 6 . De esta forma, la mediana será:

163+ 162
=161
2
Tomemos un ejemplo en una tabla de frecuencias, con las edades de 40 participantes en un
torneo de futbol:

Edad (años) Frecuencia Frecuencia acumulada

17 5 5
18 14 19
19 11 30
20 7 37
21 3 40

Como se puede ver en la tabla, se ha incluido la columna de Frecuencia acumulada explicada

40+ 1
anteriormente. Dado que son 40 participantes, la posición de la mediana será =20.5
2
 Lo cual quiere decir que la edad del participante en la posición 20.5 (ordenados en forma
ascendente según su edad) será la mediana de los datos. Sin embargo, no existe esta posición,
por lo que tenemos que usar el promedio de los datos en la posición 20 y 21 ( 20< 20.5< 21 )
Para saber la edad de los estudiantes en la posición 20 y 21, recurrimos a la columna de
frecuencia acumulada.
Edad (años) Frecuencia acumulada
5 participantes poseen 17 años, y se encuentran
17 5
en los primeros 5 lugares
19 estudiantes tienen 18 o 17 años y se
18 19
encuentran en los primeros 19 lugares
30 estudiantes tienen entre 17 y 19 años y se
19 30
encuentran en los primeros 30 lugares
37 estudiantes tienen entre 17 y 20 años y se
20 37
encuentran en los primeros 37 lugares
40 estudiantes tienen entre 17 y 21 años y se
21 40
encuentran en los primeros 40 lugares

Lo cual quiere decir que los estudiantes en las posiciones 20 y 21 se ubican dentro de la edad
de 19 años. Esto se parecía más fácilmente al encontrar 2 frecuencias acumuladas consecutivas,
fa1 y fa2, tales que:
fa 1< posición de la mediana< fa 2

En este caso:
frecuencia ac. de 18 años< posición de la mediana< frecuencia ac. de 19 años
19 < 20.5 < 30
De esta forma, la mediana de las edades será el promedio de 19 años (posición 20) con 19 años
(posición 21):
19+ 19
mediana= =19
2
Cuando en la tabla de frecuencias las categorías están en intervalos de clases, como en el caso
anterior de las estaturas, el proceso para calcular la mediana es un poco diferente. Retomemos
nuevamente el caso de la estatura de los 60 estudiantes:
 Estatura (cm) Frecuencia Frecuencia acumulada
140 – 145 2 2
145 – 150 5 7
150 – 155 11 18
155 – 160 18 36
160 – 165 14 50
165 – 170 6 56
170 – 175 3 59
175 – 180 1 60

Con clases, para calcular la posición de la mediana se utiliza la fórmula N/2, donde N es el total
de datos. En este caso, 60/2=30
Ayudados con la columna de frecuencia acumulada, encontramos que ese dato se encuentra
dentro de la clase con intervalo de 155-160 centímetros de estatura. Sin embargo, un rango no es
suficiente. Sabemos que hay 18 personas dentro de esta clase, y que la última ocupa la posición
36 (frecuencia acumulada).
Para calcular un valor aproximado de la mediana, se aplica una regla de tres simple para saber
qué altura dentro del rango se encuentra en la posición adecuada.
El rango de la clase (límite superior – límite inferior) contiene a todos los datos de la frecuencia
de la clase, pero para la mediana sólo importa el dato que se encuentra en la posición (total de
datos)⁄2. Dentro de cada clase, los datos también están ordenados, aunque no los conozcamos,
así que si sabemos la posición de la mediana dentro de la clase, podemos encontrar su valor.
Pero ¿cómo saber cuál es la posición dentro de la clase que corresponde a la posición de la
mediana de todos los datos? La frecuencia acumulada de la clase anterior a la de la mediana nos
indica cuántos datos pertenecen a esa clase y las inferiores. En el caso de las estaturas, por
ejemplo, la frecuencia acumulada de la clase 150-155cm indica que hay 18 edades menores a
155centímetros. Eso quiere decir que de las 18 edades (frecuencia) pertenecientes a la clase de
la mediana, nos interesa conocer la que está en la posición 30-18 = 12. Es decir:

Posición de la mediana dentro de la clase=

posición de la mediana− frecuencia acumulada de la clase anterior a la de la mediana

N
Posición de la mediana dentro de la clase= − fa 1−1
2

Donde N = total de datos; fai-1 = frecuencia acumulada de la clase anterior a la mediana.

En el caso de las estaturas, por ejemplo, a la posición de la mediana, 30, tendremos que restar
18, que es la frecuencia acumulada de la clase de estaturas entre 150 y 155 centímetros:
30-18=12
Eso quiere decir que la estatura en la posición 12 dentro de la clase de 155-160cm es el valor
de la mediana. Ahora ya podemos aplicar una regla de tres para conocer el valor aproximado de
esta mediana:
Si todos los datos de la clase (frecuencia) están distribuidos en el rango de la clase (límite
superior – límite inferior), ¿cuál será el rango de estaturas de los primeros 12 datos de la clase? O
de forma general, de los primeros N /2− fa i−1 datos de la clase.

Posición de la mediana dentro de la clase

Rango interno= x Rango de la clase
frecuencia de la clase
(Notemos que ‘frecuencia de la clase’ corresponde a ‘total de posiciones dentro de la clase’)

N
− fa i −1
2
Rango interno= x (limite superior de N i −límite inferior de N i )
f

En donde f = frecuencia de la clase de la mediana, Ni = clase de la mediana.

Para calcular la posición de la mediana, bastará sumar este resultado con el límite inferior de la
clase a la que pertenece.

Mediana=
N
− fa i −1
2
límite inferior de N 1+ x (limite superior de N i −límite inferior de N i )
f

En el caso de las edades,

60
−18
2
Mediana=155+ x (160−155)=158.33
18

Veamos un nuevo caso ahora que conocemos la fórmula:

Se tiene la siguiente tabla con los datos del uso de Internet al día de un grupo de 50 personas
que trabajan en el área de investigación de una empresa con jornadas laborales de 12 horas:

Horas al día Frecuencia Frecuencia acumulada

0–2 6 6
2–4 13 19
4–6 17 36
6–8 8 44
8 – 10 4 48
10 – 12 2 50

Para calcular la mediana de los datos (cuántas horas usan el internet la mitad de los
empleados), primero calculamos la posición del dato:
 posición de la mediana=50/2=25
Usando la columna de la frecuencia acumulada, encontramos que el dato se encuentra en la
clase de 4 a 6 horas, pues 19 < 25 < 36
Ahora que hemos identificado la clase, aplicamos la fórmula deducida con anterioridad:
Mediana=4+ ( 25−19)/17 ×(6−4)= 4.71

Moda
La moda es la medida de tendencia central más fácil de obtener. Es definida sencillamente
como el dato que más se repite en una tabla de frecuencias.
En el ejemplo de los 40 participantes del torneo de futbol, por ejemplo:
Edad (años) Frecuencia
17 5
18 14
19 11
20 7
21 3

Vemos que el dato que más se repite (el que tiene mayor frecuencia) es la edad de 18 años, por
lo que decimos que la moda de las edades entre los 40 participantes es justamente 18 años.
En el caso de las visitas al hotel:
Mes Frecuencia
Enero 460
Febrero 410
Marzo 314
Abril 398
Mayo 501
Junio 274
Julio 216
Agosto 602
Septiembre 382
Octubre 312
Noviembre 541
Diciembre 652

El mes de más visitas (el de mayor frecuencia) es el de diciembre, por lo que se concluye que
diciembre es el mes modal del hotel.
Cuando se tienen clases, como en el caso de las estaturas, el valor que se utiliza para definir la
moda es el valor central de la clase modal:
 Estatura promedio de la
Estatura (cm) Frecuencia
clase estatura
140 – 145 142.5 2
145 – 150 147.5 5
150 – 155 152.5 11
155 – 160 157.5 18
160 – 165 162.5 14
165 – 170 167.5 6
170 – 175 172.5 3
175 – 180 177.5 1

La clase modal (con mayor frecuencia) es la de 155 a 160 centímetros, por lo que se dice que la
moda es tener una estatura de 157.5 centímetros, aproximadamente.
Es importante señalar que no siempre la clase de la moda será la clase de la mediana.
Medidas de variabilidad (varianza y desviación estándar)
La varianza es un una medida de la desviación de un conjunto de datos respecto a su media.
Esta desviación (o dispersión) es medida en función de la diferencia de los datos con la media, es
decir: ̄x − xi , donde es la media y xi es cada uno de los datos. Como los valores de estas
diferencias pueden ser positivos o negativos, y al sumarlas todas se obtendrá un cero, se elevan
al cuadrado para convertirlas todas a positivas y poder trabajar con ellas.
De esta forma, la fórmula de la varianza, que se representa por el símbolo σ 2, es:
N

∑ ( x i −̄x )2 f i
σ 2= i =1
N
Donde xi es cada uno de los N datos, con frecuencia fi, y ̄x es la media.
Retomando el caso de las edades de los 40 participantes en el torneo de futbol, agregaremos
un par de columnas extra que nos ayudarán a calcular la varianza:

Edad (años) Frecuencia Edad*frecuencia (x− ̄x )2 (x i− ̄x )2 f i

17 5 85 01/02/98 14.88
18 14 252 0.53 01/07/36
19 11 209 0.08 0.83
20 7 140 01/01/63 01/11/38
21 3 63 01/05/18 15.53
TOTAL: 749 49.89
 La media de los datos es ̄x =18.725 años. Al calcular las demás columnas, encontramos que
la varianza es:
49.89
σ 2= =1.249
40

La desviación estándar, o desviación típica, es simplemente la raíz cuadrada de la varianza, y se

representa por σ. Así, para el ejemplo anterior:
σ =√ (1.249)=1.118
La desviación estándar posee las mismas unidades que los datos. Como este valor es una
medida de dispersión de los datos en relación con la media de los mismos, sirve para determinar
qué tan representativa es la media y entre qué valores se encuentra cierto número de datos.
Cálculo de percentiles
Así como la mediana divide los datos en dos partes iguales, los percentiles los dividen en 100
partes iguales. La división de la mediana (justo a la mitad) es análoga a dividir los datos en el
50%, correspondiente a 50 de las 100 partes de los percentiles, por lo que se le llama percentil
50. Los percentiles reflejan cuál es el valor del atributo medido bajo el cual se encuentra el
porcentaje (cantidad) de elementos buscado.
De la misma forma que deducimos la forma de la mediana, se puede deducir la fórmula de los
percentiles:
Para encontrar el percentil k, encontramos la clase en la que se encuentra el valor en la
kN
posición , donde N es el total de datos.
100
kN
− fa i−1
100
Percentil k =P k =Li + a
f
En donde:
Li à Es el límite inferior de la clase percentil.

N à es el total de datos
fa i−1 à es la frecuencia acumulada anterior a la clase percentil

f à es la frecuencia de la clase percentil

a à es el ancho de la clase (límite superior – límite inferior)

Revisemos un ejemplo con la tabla del uso del internet:

 Frecuencia
Horas al día Frecuencia
acumulada
0–2 6 6
2–4 13 19
4–6 17 36
6–8 8 44
8 – 10 4 48
10 – 12 2 50

Queremos encontrar cuántas horas al día trabajan en internet el 85% de las personas
entrevistadas que hacen menor uso de él.
Encontramos primero la clase percentil:
kN (85(50))
= =42.5
100 100

La clase será entonces la que abarca los rangos de 6 a 8 horas semanales. Ahora aplicamos la
fórmula anterior:
(85 (50))
( −36)
100
P 85=6+ × 2 = 7.63
8

Encontremos ahora P 50 , que deberá coincidir con el valor de la mediana.

(50)
Clase percentil 50 =25 , la que abarca los rangos de 4 a 6 horas diarias.
100

(50(50))
( −19)
100
P 50=4+ ×2 = 4.71
17

Que es justamente el valor deseado.

Cálculo de deciles
Los deciles son similares a los percentiles, salvo que en lugar de separar los datos en 100 partes
iguales, lo hacen en 10. Existe una relación de igualdad entre estos, de la siguiente forma:

D1=P 10 ; D 2=P 20 ; D3=P 30 ; … ; D 10=P 100

En donde Di es el decil i y P j es el percentil j. Esto quiere decir que el decil 2, por

ejemplo, proporciona el valor del atributo medido estadísticamente bajo el cual se encuentra el
20% de los elementos estudiados.
La fórmula para los deciles se puede demostrar siguiendo el mismo procedimiento que se usó
para encontrar la de la mediana en clases. Para encontrar el decil k, encontramos la clase en la
que se encuentra el valor en la posición kN /10 , donde N es el total de datos.

kN
− fa i−1
10
Decil k =D k = Li+ a
f

En donde:
Li à Es el límite inferior de la clase percentil.

N à es el total de datos

fai-1 à es la frecuencia acumulada anterior a la clase percentil

f à es la frecuencia de la clase percentil

a à es el ancho de la clase (límite superior – límite inferior)

Retomando el mismo ejemplo del uso del internet, se busca calcular cuántas horas al día
ocupan el internet el 10% de los trabajadores que menos lo usan.
Lo anterior equivale a encontrar el percentil 10 o el decil 1. Primero tendremos que encontrar
en qué clase se encuentra, sabiendo que está en la posición:
1(50)
=5
10

En la columna de frecuencia acumulada anterior, vemos que esa posición se encuentra en la

primera clase, la de 0 a 2 horas al día.

kN
− fa i−1
10
Decil k =D k = Li+ a
f
Para k=1,

( 50)
1
−0
10
Decil 1=D 1=0+ x 2=1.67
6

Por lo que bajo un uso diario del internet de 1.67 horas se encuentra el 10% de los empleados.

Cálculo de cuartiles
Cuando se quiere dividir la población en cuatro partes iguales, se pude hacer uso de los
percentiles 25, 50 y 75 para sacar los 3 valores que limitan los datos en 4 partes iguales. Pero
también se puede hacer uso de los cuartiles 1, 2 y 3, que hacen exactamente lo mismo:

Q1=P 25 ; Q2 =P 50 ; Q 3=P 75
 No será difícil para el lector suponer la fórmula para los cuartiles

kN
− fa(i−1)
4
Cuartil k =Q k =Li+ ×a
f

Para la cual siempre se necesita encontrar primero la clase cuartil, en la que se encuentra la
posición correspondiente kN/4
De nuevo con nuestro ejemplo:

Frecuencia
Horas al día Frecuencia
acumulada
0–2 6 6
2–4 13 19
4–6 17 36
6–8 8 44
8 – 10 4 48
10 – 12 2 50

Se desea conocer cuál es valor de horas diarias sobre el cual se encuentra el 25% de los
trabajadores de la empresa. Encontrar este valor es análogo a encontrar el dato bajo el cual se
encuentra el 75% de personas que menos usan el Internet, es decir, el cuartil 3.
3(50)
La posición del cuartil 3 es =37.5 , es decir, la clase con horas diarias de 6 a 8.
4

(3(50))
−36
4
Cuartil 3=Q 3=6+ × 2=6.375
8

Lo anterior se interpreta de las siguientes dos formas: el 75% de los trabajadores usa el Internet
menos de 6.375 horas al día, lo cual quiere decir, a su vez, que los restantes (25%) lo usan más de
6.375 horas al día. De esta forma, Q3 era el valor buscado.

Fundamento teórico (Segunda parte)

En esta sección del fundamento teórico se estudiará la física del movimiento, desde un punto
de vista clásico (sin velocidades relativistas). Para esto, será importante recordar los tres
postulados de las Leyes de Newton del Movimiento, que se pueden resumir de la siguiente
forma:
Primera ley de Newton: Un cuerpo permanece en estado de reposo o de movimiento
rectilíneo uniforme, a menos que una fuerza externa no nula actúe sobre él.
Segunda ley de Newton: siempre que una fuerza no nula actúa sobre un cuerpo, en la
dirección de la fuerza se produce una aceleración, que es directamente proporcional a la fuerza e
inversamente proporcional a la masa del cuerpo. Esto se resume en la ecuación:
 Fuerza=masa×aceleración
O, en su forma reducida,
F =m×a
Tercera ley de Newton: Para cada acción debe hacer una reacción igual y opuesta.

Movimiento rectilíneo uniforme.

Recordemos la definición de velocidad promedio:

La velocidad promedio v prom de una partícula se define como el desplazamiento Δx de la
partícula dividido entre el intervalo de tiempo Δt durante el que ocurre dicho desplazamiento
(SERWAY),
Δx
v prom=
Δt

En donde el desplazamiento es definido como el cambio de posición Δx =x final −x inicial . Esta

velocidad tiene carácter vectorial (dirección y magnitud), por lo que se suele hablar de una
velocidad promedio en el eje X o en el eje Y del plano.
La velocidad instantánea, por otro lado, se define como la velocidad que un cuerpo lleva en un
instante de tiempo determinado. Matemáticamente se define por medio de cálculo diferencial,
por lo que nos quedaremos con la descripción física del concepto. En la teoría del movimiento de
los cuerpos, se estudia principalmente la velocidad instantánea, por lo que de acá en adelante
nos referiremos a ella simplemente como “velocidad”.
De los resultados anteriores se puede construir la ecuación de posición de una partícula con
velocidad constante (que no cambia en el tiempo),

x f = x i+ v x Δt

Donde x f es la posición de la partícula con velocidad v x en un tiempo t f , y que parte

de la posición x i en un tiempo t i . Finalmente, Δt =t f −t i
Generalmente se asume que el tiempo inicial es cero. Así, la ecuación anterior se convierte en
x f = x i+ v x t

Pero este resultado sólo aplica para una velocidad constante. Por ejemplo, si un carro parte de l
kilómetro 10 sobre la autopista, con una velocidad constante de 50km/h, ¿en qué kilómetro se
encontrará luego de 30 minutos de viaje? Si convertimos los minutos a horas, veremos que
30minutos equivalen a 0.5 horas, y por tanto:
x f =10km+ (50km /h)(0.5h)=35km
La respuesta, es que el carro se encontrará en el kilómetro 35 sobre la carretera.
 Aceleración

Cuando la velocidad de un cuerpo cambia en el tiempo, se dice que éste está acelerado. La
aceleración es entonces un cambio de velocidad en el tiempo, y al igual que con la velocidad, se
puede definir una aceleración promedio de la siguiente forma:
Δv x v f −v i
a prom = =
Δt t f −t i

En donde Δv es el cambio de velocidad (velocidad final menos velocidad inicial) en un cambio

de tiempo Δt (tiempo final menos tiempo inicial). La aceleración instantánea también se define
bajo teorías de cálculo diferencial, por lo que nos quedaremos únicamente con una noción de su
concepto: es aquella que posee un cuerpo en un determinado instante de tiempo, y es igual a la
pendiente de la gráfica de velocidad del cuerpo en ese mismo instante.
Un resultado de la definición de aceleración, que también tiene carácter vectorial, es que
cuando la velocidad y la aceleración van en la misma dirección, el cuerpo aumenta su velocidad,
y cuando están en direcciones opuestas, el cuerpo se frena.
Cuerpos bajo aceleración constante.
Para describir este movimiento, se trabaja con la aceleración instantánea, y se considera
invariante en el tiempo. Si en la ecuación anterior suponemos que el tiempo inicial es cero, y
despejamos la velocidad final v f , encontramos que (1):
v f =v i+ a t
Que es una de las ecuaciones fundamentales en el movimiento bajo aceleración constante. Lo
que nos dice es que la velocidad final de un cuerpo, luego de transcurrido un tiempo t, es igual a
la velocidad inicial del cuerpo más el producto de su aceleración (constante) por el tiempo t en el
que estuvo acelerado. Para un intervalo de tiempo, se puede calcular la velocidad promedio
haciendo uso del resultado anterior (2):
v +vf
v prom= i
2

Si en el resultado anterior incluimos que Δx= x f − xi y que Δt=t cuando hacemos el

tiempo inicial cero, y además partimos de la definición de velocidad v = Δx / Δt ,
1
x f − x i=v prom t= (v f + v i )t
2

De donde (3):
1
x f = x i+ (v + v i )t
2 f

Esta última ecuación nos da la posición final de un cuerpo que se mueve con aceleración
constante durante un tiempo t, conociendo su velocidad inicial v i y su velocidad final v f .
 Al combinar la ecuación v f =v i +a t con el último resultado, encontramos que (4):

1 2
x f = x i+ v i t+ at
2
Que también sirve para encontrar la posición final de un cuerpo con aceleración constante. Por
último, es posible encontrar una expresión que permita determinar la velocidad final de un
cuerpo con aceleración constante sin necesidad de conocer el tiempo en el que se hizo el
movimiento (5):
2 2
v f =v i + 2a ( x f − x i)
Los resultados del (1) al (5) se conocen como ecuaciones cinemáticas que describen el
movimiento de cuerpos bajo aceleración constante. Todas son muy utilizadas para resolver
problemas de movimiento acelerado, pero no hay que perder de vista que todas han surgido de
la misma definición de velocidad y aceleración. Más que memorizarlas, es importante
comprender de dónde han sido deducidas.
De las leyes de Newton sabemos que la aceleración es causada por una fuerza no nula.
Además, sabemos que al estar en La Tierra, su campo gravitatorio nos atrae al centro de ella con
una fuerza igual a nuestro peso. Esta fuerza hace que cuando un cuerpo se tire desde lo alto de
un edificio, éste aumente su velocidad a medida que cae, hasta que toca el suelo o algo más lo
detiene. A esto se le conoce como “Caída libre”, y estudiaremos el fenómeno a continuación.

Caída Libre

“Un objeto en caída libre es cuaquier objeto que se mueve libremente sólo bajo la influencia de
la gravedad, sin importar su movimiento inicial. Los objetos que se lanzan hacia arriba o abajo y
los que se liberan desde el reposo están todos en caída libre una vez que se liberan. Cualquier
objeto en caída libre experimenta una aceleración dirigida hacia abajo, sin importar su
movimiento inicial” (Serway, pp 37).
La aceleración es un vector, y ya se expuso que su dirección siempre es hacia abajo. Ahora bien,
si magnitud (otra característica importante de un vector) se suele denotar por la letra g, y en el
caso de La Tierra, el valor de ésta aceleración es de aproximadamente 9.8 m/ s 2 . Debido a
pequeñas variaciones por la altitud y por rozamiento con el aire, el valor de g puede cambiar
levmente. Sin embargo, para análisis de caída libre se suele considerar constante, por lo que las
ecuaciones cinemáticas del apartado anterior pueden utilizarse perfectamente para describir el
movimiento de caída libre de los cuerpos.
Pero hay que tener cuidado cuando se sustituye la aceleración “a” de las ecuaciones
cinemáticas con el valor de “g”. Si bien la magnitud de g es de 9.8 m/s 2, su dirección es hacia
abajo. Esto quiere decir que para un marco de referencia en el que se considere positivo un
vector que apunta hacia arriba, la sustitución correcta es aceleración=a= g=−9.8 m/ s 2 . El
signo menos se le confiere por su dirección hacia abajo. Si se cambia el marco de referencia y se
considera un vector que apunta hacia abajo como positivo, entonces la sustitución correcta es
aceleración=a= g =9.8 m/ s2 . No colocar el signo correcto es un error común que se comete
cuando no se interpreta el problema y se quieren aplicar fórmulas sin estudiar el fenómeno. Las
fórmulas no resuelve problemas, pero su correcta aplicación y los conocimientos que las
respalda, sí lo hacen.

Lanzamiento parabólico

Cuando en un partido de baseball el bateador golpea la pelota, ésta describe una trayectoria en
el aire que no es ni circular ni recta. A medida que la pelota avanza alejándose del bateador,
también hace un movimiento ascendente, hasta que llega a un punto máximo de altura, y luego
emprende el descenso. Esta trayectoria, además de ser un ejemplo de movimiento en dos
dimensiones, se le conoce como lanzamiento parabólico, porque la trayectoria descrita por la
bola tiene una forma parabólica, como se ilustra en la figura.

Ilustración 76: La bola de baseball describe una trayectoria parabólica

cuando es golpeada por le bate.

Justo después del impacto, la pelota sale en la dirección en la que se ha realizado el golpe.
Mientras avanza, la pelota empieza a disminuir su velocidad de ascenso, aunque su velocidad
horizontal se mantiene constante. Eso se debe a que la aceleración gravitacional reduce o frena
el ascenso, más no la velocidad de alejamiento. Dentro de un marco de referencia con ejes de
coordenadas xy, decimos que la pelota tiene una velocidad v con componentes v x y v y ,
como se muestra en la siguiente figura:
 Ilustración 77: Al momento del golpe, la pelota sale en la dirección del
vector velocidad v, pero a medida que transcurre el tiempo, su ángulo de
elevación disminuye debido a la gravedad

Del análisis vectorial, y tomando como referencia la imagen anterior, es fácil encontrar la
relación entre la magnitud de v y la magnitud de v x y v y :

v x =v cos (θ) v y =v sen (θ)

Cuando se analiza el movimiento parabólico de un cuerpo, es necesario hacer una

sobreposición de dos movimientos: el primero, el movimiento bajo una velocidad constante en
dirección horizontal (el eje x); y el segundo, el movimiento de caída libre en la dirección vertical
(eje y). Estos dos movimientos son completamente independientes, y sólo comparten la variable
tiempo (t), por lo que su análisis se hace por separado.
Consideraciones teóricas importantes
1) El movimiento parabólico es simétrico sobre un eje vertical que pasa por el punto más alto
de la trayectoria. Esto se debe a que la velocidad horizontal es constante, y a que la razón de
decremento de velocidad en el ascenso (aceleración) es igual a la razón de incremento de
velocidad en la caída (aceleración).
2) De la simetría se obtiene que el tiempo que tarda un cuerpo en subir a su punto máximo
es igual al tiempo que trada en bajar a una altura igual a la que fue lanzado.
3) La velocidad (en sus componentes x y y) es igual en el ascenso y en el descenso a una
misma altura.
4) En el punto más alto se obtiene la velocidad mínima, pues v y =0 mientras vx
permanence constante en todo momento.
5) La velocidad del objeto cuando cae y pasa por la misma altura de lanzamiento es igual en
magnitud a la velocidad inicial, pero su componente en el eje y ha cambiado de signo.
 6) El ángulo de elevación es igual al ángulo de depresión si la caída del cuerpo es a la misma
altura a la que se hizo el lanzamiento.
7) Si un cuerpo rueda por una mesa con una velocidad Vx, entonces, al llegar al borde y caer
describirá un movimiento parabólico partiendo desde el punto más alto (Vy = 0), con una
velocidad en el eje X igual a la velocidad a la que rodaba.
8) Si la velocidad en el eje x es cero, entonces el movimiento es de caída libre.
9) Es útil considerar como 0 la altura inicial a la que se lanza el cuerpo. De esta forma se
simplifica el estudio del movimiento en el eje y, que se comporta como caída libre.
10) La distancia horizontal que recorre un cuerpo en movimiento parabólico se llama alcance
horizontal, y altura del punto más alto en su trayectoria se denomina altura máxima. Ambos
dependen del ángulo de lanzamiento o de elevación.

Alcance horizontal y altura máxima del lanzamiento parabólico

Consideremos la siguiente imagen con los puntos A y B marcados:

Ilustración 78: La altura máxima (h) se alcanza en el punto

A, y el alcance horizontal (R) hasta el punto B

En el punto A, la velocidad v y es igual a cero. Utilizando las ecuaciones de cinemática,

v yf =v yi + a y t 0=v i sen θ−g t A

vi sen (θ)
tA=
g
Donde t A es el tiempo que tarda el cuerpo en llegar al punto A. Al combinar este resultado
con (4), obtenemos que: 2
v sen( θ) 1 v i sen (θ)
h=( v i sen (θ)) i − g( )
g 2 g
v 2i sen 2 (θ )
h=
2g
 Por otro lado, el alcance R es la posición horizontal a la que llega el cuerpo en un tiempo igual
al doble del tiempo t A . Analizando esta componente en el eje x, y recordadon que
v x =v cos θ ,
R=v xi t B=v xi 2 t A=v i cos θ 2t A
2
2v x sin (θ) 2 v i sen θ cos θ
=(v i cos θ) =
g g

Aplicando la identidad trigonomética sen(2θ) = 2 sen(θ) cos(θ),

v 2i sen(2θ)
R=
g
De acá que el valor máximo para R se da cuando sen(2θ) es máximo. Para eso, se debe cumplir
que 2θ = 90 grados, o bien, θ = 45 grados.
Otras consideraciones extra
11) El alcance máximo se logra cuando el lanzamiento se hace a 45 grados, y la altura máxima
cuando el lanzamiento es completamente vertical (a 90 grados).
12) El alcance a un ángulo de (45 – θ ) grados es igual al alcance cuando el lanzamiento se
hace a ( 45 + θ ) grados.

Metodología
La construcción del robot golfista implicará muchos retos para los estudiantes. Antes de
empezar con el diseño y la construcción, es importante que experimenten con los servo-motores
y su forma de operar. Para esto se puede utilizar la estructura de la práctica Una Grúa de Altura,
compuesta por un servo-motor y una circunferencia con marcas de grados (como un
transportador), en la cual los estudiantes puedan mover los servo-motores variando ángulos y
velocidades de desplazamiento.
 Ilustración 79: Esta simple estructura permite no sólo empezar a manipular los
servomotores y comprender su funcionamiento, sino que también puede introducir al
estudio de los ángulos. Se necesita un servo motor, una regla que sirva tipo manecilla, una
imágen impresa de una circunferencia marcada con grados, desarmador, tornillos y por su
puesto un microcontrolador para manipular el servomotor.

Antes de iniciar la práctica los estudiantes deberán armar grupos de tres o cuatro y distribuirse
las actividades de recolección del material, diseño y construcción del prototipo. Promoviendo la
creatividad, los grupos serán completamente libres de diseñar su robot golfista y de seleccionar
los materiales para tal fin. La única restricción será que todos los grupos deberán de contar con el
mismo tipo de servo-motor y con la misma
fuente de alimentación, para evitar situaciones
desventajosas a la hora de la competencia.
El golpe con el palo de golf no es tan sencillo
como mover el palo lo más rápido que se
puede. Factores como la longitud y el ángulo
de impacto pueden modificar
considerablemente el resultado del
lanzamiento. Un palo muy lago puede tener
una velocidad tangencial mayor en su extremo
que uno corto, pero la firmeza del golpe será
menor. El docente deberá hacer hincapié a los
estudiantes que consideren todos los factores
involucrados, y que en sus diseños
experimenten con varias ideas y prototipos Ilustración 80: Prototipo de robot golfista
hasta que encuentren el más adecuado. con dos movimientos: inclinación y
Los robots deben de poder manipularse para movimiento del palo de golf
ser competitivos en el juego de golf. Esto
implica que, como mínimo, la fuerza con la que se golpea la pelotan deberá poder ser ajustada
en tiempo real (al momento de cada lanzamiento). Además, se puede incluir otro movimiento
que cambie el ángulo o el punto en el que se golpea la bola, para lograr diferentes efectos. Este
control puede lograrse por medio de potenciómetros que regulen por medio de diferentes
voltajes las posiciones de los motores en las articulaciones. Para efectuar el lanzamiento, un
botón disparador es una opción efectiva.
El docente indicará el orden en el que cada uno de los grupos presentará su robot, y
establecerá las reglas básicas para evitar malos entendidos a la hora de premiar a los ganadores.
Las competencias pueden hacerse a modo de torneo, en encuentros por parejas, o simplemente
realizando todos la competencia por aparte y comparando finalmente los resultados de cada
equipo competidor.
Para el caso de la competencia de lanzamiento, el docente deberá establecer un número de
tiros a realizar por cada equipo para hacer un estudio estadístico sobre los resultados que
permita hacer una comparación más justa de las pruebas. Así, por ejemplo, se puede comparar
el promedio de distancia recorrida, la variación media, la desviación estándar, etc. El docente
podrá dirigir una mesa redonda de discusión en donde todos decidan, en base a argumentos
válidos, cuáles serán los parámetros estadísticos a tomar en cuenta para seleccionar un ganador
(esto deberá hacerse previo a las pruebas para evitar preferencias).
La competencia de Hoyo en uno puede organizarse a gran escala para motivar a todos los
estudiantes de los demás niveles educativos a involucrarse en la robótica. Esta actividad es
propia para una mañana de juegos en donde el ganador se decida por medio de un torneo,
siguiendo las reglas oficiales del golf o las establecidas por el docente.

Actividad
En esta práctica los estudiantes deberán poner a prueba su ingenio y creatividad para poder
diseñar y construir un robot que sea capaz de ejecutar las acciones que realizaría un jugador de
golf. El material y las herramientas para su construcción serán proporcionados por los mismos
estudiantes y podrán variar de acuerdo a los recursos que tengan a su disposición y el diseño que
deseen implementar; el profesor únicamente facilitará dos servo-motores y un microcontrolador.
Además, los estudiantes contarán con una pequeña bola de un diámetro de 1 pulgada con la que
podrán hacer sus pruebas durante la construcción del robot.
Se evaluará a los estudiantes a partir del desarrollo de dos competencias:
1) El mejor lanzamiento: consistirá en poner a prueba a los robots para que en el golpe de la
bola logre recorrer la mayor distancia posible.
2) Hoyo en uno: similar a un juego profesional de golf, se evaluará que los robots logren
introducir la bola en una serie de hoyos dentro del menor número de lanzamientos posibles.
Cada robot deberá contar con una forma de controlar sus movimientos y efectuar el golpe. No
se espera que el robot sea muy articulado, pero sí que pueda realizar el movimiento del palo de
golf de forma precisa. Los estudiantes tendrán la opción de colocar un botón y otro indicador
para que el robot realice el disparo.
[FOTO DEL ROBOT]
Al finalizar los desafíos el docente hará un pequeño reconocimiento simbólico a aquellos
grupos que hayan logrado alcanzar los mejores puntajes en la práctica de “El mejor lanzamiento”
y “Hoyo en uno”.

Recursos
Para el diseño del jugado de Golf, se utilizarán:
• Servo motores (de 1 a 3, dependiendo del diseño)
• Microcontrolador
• Fuente de voltaje
• Materiales de construcción (madera, cartón, plástico, etc.)
Para las competencias
• Una pelota de 1 pulgada de diámetro (aproximadamente)
• Un campo de Golf con 3 o más hoyos.
• Un campo abierto para la prueba de distancia de lanzamiento
• Una cinta métrica.

Tiempo
El tiempo total para el desarrollo de la práctica dependerá un poco de la complejidad del
campo de Golf que el docente decida. Sin embargo, se otorga un tiempo de 4 horas para la
construcción del robot golfista, 6 horas para la creación del campo de Golf, y el tiempo que
tarden las competencias en ser desarrolladas. La actividad del trio más largo no deberá de tomar
más de una hora, aunque dependerá del número de concursantes y el número de lanzamientos
que cada uno realice. La competencia de Golf podrá demorar más, en cuyo caso el docente
deberá tomar las medidas adecuadas para que cada encuentro entre equipos no dure más de 15
minutos.
9. La nueva grúa “electroimantada”

Objetivos
• Repasar los conceptos de corriente eléctrica y voltaje
• Estudiar el magnetismo y el electromagnetismo
• Definir la potencia y trabajo que desarrolla un motor
• Analizar procesos de conversión de energía
• Caracterizar la conexión en serie y en paralelo
• Construir circuitos eléctricos simples
• Construir un electroimán

Descripción
Esta práctica es una continuación de la Grúa de altura. Ambas prácticas sirven de introducción
o repaso a temas de electricidad y circuitos eléctricos. La fundamentación teórica de esta
actividad se complementa con la de su primera parte, y abarca, además, temas de
electromagnetismo. En el caso de la práctica de la Grúa de altura, se construyó una grúa que, por
medio de un gancho, agarraba materiales de construcción y los colocaba en contenedores en una
estación de descarga. Para esta práctica, el gancho de la grúa se reemplaza por un electroimán
que transportará desperdicios metálicos de un lugar a otro, sujetándolos por medio de fuerzas
de atracción magnéticas.
Promoviendo siempre la creatividad, el diseño de la grúa es libre para cada grupo de trabajo,
aunque siempre se sugiere el uso de materiales reciclados. En caso de haber realizado la práctica
anterior de la grúa de altura, también será permitido utilizar la construcción hecha en ese
momento. El control de la grúa debe de ser manual, por lo que se deberán diseñar los
mecanismos que permitan controlar la rotación de la base y el movimiento de ascenso y
descenso del electroimán, así como su activación y desactivación.
Esta construcción se puede hacer más compleja si el docente desea incorporar más elementos,
como luces indicadoras, bandas transportadoras de desechos metálicos, clasificación por tamaño
de piezas, camiones de carga y descarga, etc. La proyección de la grúa con electroimán en una
sociedad o comunidad puede ser el resultado de la necesidad de descontaminar de residuos
metálicos alguna zona o río. De esta forma, se espera que el docente promueva en los
estudiantes analizar los alcances y beneficios que se pueden derivar de esta práctica.
 Fundamento teórico

Magnetismo

La fuerza con las que un material “extraño” atraía a metales fue estudiada hace muchos años.
Esta interacción fue denominada magnetismo, y a los objetos extraños se les llamó imanes. Estos
imanes poseen regiones, llamadas polos magnéticos, en las que las fuerzas de atracción parecen
más concentradas. Existen dos polos magnéticos, el Norte (N) y el Sur (S), y cumplen con la ley de
la fuerza magnética: polos iguales se repelen y polos diferentes se atraen.
No existe un imán u objeto que sólo tenga un polo. El polo Norte y el polo Sur existen siempre
en conjunto. En otras palabras, los monopolos magnéticos no existen, sólo los dipolos.
Todo imán está rodeado por un espacio en el cual se manifiesta sus efectos magnéticos
(TIPPENS). Esta región se llama “campo magnético” y se suele representar por líneas de flujo que
tienen la misma dirección que las fuerzas magnéticas que acutarían sobre un polo norte
imaginario aislado (teórico) y colocado en ese punto. En otras palabras, las líneas de flujo siguen
la dirección de la fuerza de atracción o repulsión que experimentaría un polo norte. Con esto es
fácil deducir que dichas líneas de campo magnético salen del polo Norte y entran en el polo Sur,
como se muestra en la siguiente figura:

Ilustración 81: El campo magnético está descrito por

líneas imaginarias que parten del polo norte y llegan
al polo sur del imán.
 Campo magnético y corriente eléctrica

La relación que existe entre la corriente eléctrica y el magnetismo fue objeto de estudio por
muchos años. En 1820, Hans Oersted demostró accidentalmente que al rededor de un alambre
que transporta una corriente eléctrica se forma un campo magnético proporcional a la
intensidad de dicha corriente. Esto quedó demostrado cuando una aguja imantada (como la de
una brújula) se alineó perpendicularmente con un cable que reposaba sobre ella y que
transportaba una corriente eléctrica.
Por esos tiempos, Ampere demostró que existían fuerzas de interacción entre dos cables por
los cuales circulaba una corriente: dos alambres por los que fluía una corriente en la misma
dirección se atraían; y por los que fluía corriente en sentido contrario, se repelían. Años después,
Michael Faraday descubrió que alejar y acercar un imán a un circuito eléctrico producía una
corriente eléctrica [TIPPENS]. Con estas relaciones existentes entre la electricidad y el
magnetismo es que se puede explicar el funcionamiento del electroimán.

El Electroimán

Si curvamos un alambre para darle una forma circular y hacemos pasar una corriente I a través
de él, se forma un campo magnético a su alrededor similar al de un imán, como se muestra en la
siguiente figura.

Ilustración 82: La corriente I en el cable doblado

genera un campo magnético que envuelve la espira.
Las flechas indican la dirección del campo magnético,
la cual se puede encontrar con la regla de la mano
derecha: el pulgar apuntando en la dirección en la que
fluye la corriente, siguiendo la línea del cable, y donde
se enrollen los dedos es la dirección de las líneas de
campo magnético
 Si con el cable hacemos muchas de estas figuras, como armando un resorte, el resultado es
llamado solenoide, y al hacer fluir una corriente por el conductor el campo magnético que se
genera es mayor al de una sola espira.
Para canalizar el campo magnético, dentro del solenoide se coloca una barra de metal,
generalmente de hierro dulce, a través de la cual fluyen las líneas de campo magnético. Debido a
esto, la barra se comporta como un imán cuando se hace fluir corriente por el solenoide. Al
solenoide se le conoce generalmente como bobina cuando sus espiras están bien compactas y
“ordenadas”. Esto permite que el campo magnétido inducido en un núcleo de hierro sea mayor.

Ilustración 83: La corriente que fluye a través de la bobina induce un

campo magnético al núcleo de hierro dulce. A mayor corriente, mayor
intensidad de campo magnético.

Metodología
La metodología para realizar esta actividad incorpora los elementos metodológicos de la
práctica Una Grúa de altura, pero además involucra la experimentación con un electroimán.
Antes de mezclar corriente eléctrica y magnetismo, sin embargo, conviene jugar un poco con
imagnes y campos magnéticos.
Con imanes de cualquier tipo se pueden realizar varias experimentos pequeños:
1 – Al acercar dos imanes por el mismo polo, éstos se repelerán
2 – Si se acercan por polos opuestos, se atraerán
3 – La fuerza de atracción entre imanes o imán y metal disminuye cuando la distancia que los
separa aumenta.
 4 – Si se coloca un imán cerca de polvo de hierro (que se puede obtener en arena), éste se
orienta como si fueran líneas de campo magnético.
5 – Las fuerzas magnéticas actúan aún debajo del agua o a través de algunos materiales, como
la madera, el papel, el plástico, etc.
6 – Si un imán se parte a la mitad, se obtienen dos imanes completos, y no dos polos únicos
separados (no existe un monopolo magnético)
7 – Si dos imanes se unen, el resultado es un imán más grande y con un mayor campo
magnético.
8 – Si un imán se mueve aleatoriamente cerca de una bobina, o por su centro, la variación del
flujo magnético a través de ella generará una corriente eléctrica en su cable.
Para poder comprender de mejor forma los efectos electromagnéticos que se estudian en la
teoría, el docente deberá construir un electroimán con los estudiantes. Formando equipos de
trabajo de 3 o 4, el docente proporcionará alambre fino de cobre esmaltado (calibre 16 o similar)
y seguirá con ellos el siguiente procedimiento:
1 – Dejando un extremo de unos 20 centímetros, enrollar el cable al rededor de una barra de
hierro dulce (o suave)8, no muy gruesa ni muy delgada. La barra puede tener una longitud de
10cm y un diámetro de media pulgada (aunque no son dimensiones fijas), dependiendo de los
recursos.
2 – Se debe procurar que el cable quede enrollado de forma pareja. Es decir, sin acumulaciones
de cable en un extremo. El número de vueltas “necesarias” para que el electroimán funcione no
está definido, pues el principio aplica para cualquier número. En un principio se puede
experimentar con unas 100 o 200 vueltas (a más vueltas, más poder de atracción magnética).
3 – Cuando se termine de enrollar el cable (el embobinado), dejar otro extremo de cable de
unos 20cm de longitud.
4 – Como el cable de cobre es esmaltado, es necesario remover el esmalte (aislante) de las
puntas para poder conectarlo a una batería. Esto se puede hacer raspando suavemente los dos
extremos del cable con una navaja, o quemando el esmalte con un fuego no dirigido (luego, será
necesario quitar el residuo del esmalte quemado con una lija o una navaja). No es necesario
desesmaltar los 20cm de las puntas, con 3cm será suficiente.
5 – Finalmente, hay que conectar ambos extremos a los terminales de una fuente de voltaje
(puede ser una batería) y al hacerlo un campo magnético se concentrará en la barra de metal (o
núcleo) y atraerá partículas metálicas. Si se le acercan grapas o clips, incluso pequeños clavos, se
podrá observar cómo son atraídos al electroimán debido al campo magnético al rededor de él.

8 El hierro dulce permite la canalización de las lineas de campo magnético pero no modifica su estructura molecular. Si se utiliza
un metal mezclado con acero, por ejemplo, el metal modifica su estructura molecular bajo la influencia de un campo
magnético y aunque el electroimán esté desactivado, se podrán manifestar campos magnéticos remanentes en el material.
 Ilustración 84: El campo magnético que se genera en el electroimán depende de
la forma de conexión de la batereía. En la imagen, el polo norte del campo se
ha formado en la parte superior, pero si se invierte la batería, se formaría en la
parte inferior.

Cuando el electroimán se conecta a una fuente de voltaje, se comporta como un imán debido
al campo magnético que generan cada una de las espiras de cobre que lo envuelven. Cuando la
fuente de voltaje se retira, el campo magnético desaparece. Par del diseño del circuito de la grúa
será resolver el problema de cómo conectar y desconectar la bobina del electroimán a una
fuente de voltaje por medio de un microcontrolador.

Actividad
Esta actividad consiste en el diseño y construcción de una grúa giratoria, que puede incluir o no
un sistema multiplicador de fuerza, según sea la elección de los estudiantes. Se espera que una
vez finalizada esta práctica, la grúa sea capaz de levantar desperdicios metálicos por medio de un
campo magnético generado en un electroimán, y transportarlos a un contenedor de reciclaje.
La grúa debe de ser operada manualmente por los estudiantes, siendo necesario incluir un
motor que le permita girar sobre su eje vertical y un motor que permita bajar y subir el
electroimán. Ambos movimientos deberán ser controlados por los estudiantes, y se pueden usar
resistencias o botones para este fin. La activación y desactivación del electroimán también debe
ser controlada por los estudiantes, quieres fungirán como operarios de la grúa.

Ilustración 85: El diseño de la grúa corresponderá a la creatividad de los

estudiantes. Los mecanismos de movimiento también pueden ser
implementados de varias formas, así como el sistema de control de la
grúa

Para desarrollar el ejercicio se deberán formar equipos de trabajo de acuerdo a las indicaciones
del profesor. Los estudiantes tendrán la libertad de escoger el diseño y los materiales que
emplearán para la elaboración y construcción de la grúa, aunque el profesor podrá intervenir y
brindar sugerencias sobre qué materiales podrían ser más accesibles y útiles de acuerdo al
diseño que hayan establecido los equipos de trabajo. Se recomienda también utilizar materiales
reciclados o reutilizar aquellos que se ocuparon en prácticas anteriores. Por su parte, el docente
proporcionará los motores necesarios para el desarrollo de la práctica, sin necesidad de ser los
mismos para cada equipo (no habrá una competencia final).
Los estudiantes también deberán diseñar el electroimán, aunque su construcción puede ser
parte de una práctica guiada por el docente a nivel de todos los grupos de trabajo. El alambre de
cobre que se utilice debe de ser fino como para poder manipularlo con facilidad y como para
poder hacer un embobinado denso. Además, es necesario que sea cobre esmaltado, porque si
no, sin importar de cuántas vueltas se haga la bobina, ésta se comportará como una sola espira y
puede dañar la fuente de alimentación, además de no funcionar.
Cabe destacar que una de las principales dificultades de este ejercicio será lograr que la grúa,
además de levantar cierta cantidad de metales y transportarlos, sea capaz de mantener el
equilibrio. Por tanto, los estudiantes deberán utilizar su ingenio y creatividad así como fungir
como buenos operarios de la grúa para cargar y descargar objetos de un punto a otro. El
mecanismo de control de la grúa debe de permitirle realizar los movimientos de carga,
colocación y descargan, sin ninguna intervención más que por medio de los controles de
operación.
[FOTO DE LA GRUA Y EL CONTENEDOR]

Recursos
Para el diseño de la grúa se pueden utilizar diversos materiales, dependiendo del diseño y de la
creatividad de cada uno de los equipos. No obstante, se hace una lista de materiales sugeridos.
Para la estructura:
• Cartón o madera
• Cáñamo para pescar o nylon
• Tornillos
• Pegamento
• Una base de madera grande
• Un contrapeso (una roca pequeña, por ejemplo)
• Poleas (la cantidad dependerá del diseño)
Para el electroimán
• Alambre fino de cobre esmaltado (calibre 16 o similar).
• Barra de hierro dulce (10cm de largo por cuarto de pulgada de grosor, aproximadamente)
Para el sistema motriz:
• Motor de pasos o servo-motor para el movimiento rotacional de la base
• Motor de DC o servo-motor para el ascenso y descenso del gancho
• Fuente de voltaje
Para el control de la grúa
• Microcontrolador (puede ser uno con arquitectura Arduino)
Para la estación de trabajo
• Variedad de piezas metálicas que simulen desperdicios
• Un depósito para colocar los desperdicios transportados.

Tiempo
Para el diseño y construcción de la grúa, los grupos de estudiantes dispondrán de 4 a 6 horas,
distribuidas en un día o dos (a consideración del docente). A este tiempo se le suma de 1 a 2
horas para la construcción del electroimán. Para la actividad de transportar los desperdicios
metálicos, cada estudiante contará con 15 minutos para mostrar su grúa en funcionamiento.
10. Guardián del silencio

Objetivos
• Estudiar el sonido como ondas mecánicas
• Analizar la propagación del sonido
• Comprender el sonido como resultado de la vibración de materiales
• Construir circuitos eléctricos simples

Descripción
Esta práctica está compuesta por dos grandes retos. El primero de ellos es diseñar un carro
robótico que pueda transitar dentro del centro educativo recorriendo los salones de clases, pero
de forma autónoma, es decir, sin intervención externa de ningún agente o persona. El segundo
reto es equipar a este carrito con un sistema que le permita medir el ruido del ambiente y
encender luces LEDs que indiquen el nivel detectado. Con este robot se puede avisar a cada
salón cuando el nivel de ruido que producen es superior a un valor aceptado, o generar informes
diarios con los resultados de las mediciones.
Siguiendo siempre con la promoción de la creatividad, la forma de resolver cada uno de los dos
retos deberá ser el resultado de un proceso creativo de los estudiantes. El problema de
automatización de la trayectoria del carrito puede ser resuelto por medio de indicadores de ruta,
sistemas para esquivar obstáculos, definición previa de movimientos, etc. Además de la forma de
resolver los problemas, el diseño del carro robot y el sistema detector de ruido debe ser propio
de la inventiva de los estudiantes. No habrán límites para la imaginación a la hora de resolver los
retos.
La práctica puede hacerse tan compleja como el docente lo desee. La solución al primer reto
puede ir desde construir una pista para que el robot la recorra, hasta diseñar un complejo
sistema de comunicación que le permita al robot comunicarse con estaciones estratégicamente
colocadas para indicarle su ubicación y así completar la trayectoria. Además, el registro de los
niveles de sonido puede hacerse en memorias SD conectadas al microcontrolador de carrito o
simplemente comunicarlo al momento por medio de las luces indicadoras.
Una proyección a nivel de comunidad de esta práctica sería el diseño de estaciones que midan
el nivel de sonido en el ambiente en puntos estratégicos. De esta forma se podría llevar un
registro de la contaminación acústica en la zona y tomar acciones en caso de ser necesario.
 Fundamento Teórico

Más de alguna vez habremos realizado un pequeño salto al escuchar un trueno sorpresivo. Si
bien es cierto la luz del relámpago avisa que un sonido ensordecedor está pronto, a veces el
aviso no es suficiente para prepararnos. Pero, ¿qué es lo que produce este sonido?
Definitivamente no son las gotas de lluvia que caen sobre los techos, o la luz que vemos en el
relámpago. Lo que causa el ruido del trueno es una onda de choque que se produce cuando el
rayo (una descarga eléctrica que fluye entre nubes o de una de ellas a la tierra) calienta
abruptamente el aire por el que circula. Este aire calentado con gran rapidez aumenta su
volumen casi instantáneamente, y al entrar en contacto con el aire frío de su entorno vuelve a
disminuir su temperatura, y por tanto su volumen, a gran velocidad. Esta expansión y contracción
violentas son lo que causan el sonido del trueno.
El sonido, dentro de la teoría física, es más que la sensación que percibimos por medio de
nuestros oídos ante perturbaciones en el aire similares a las causadas por los rayos. [TIPPENS]
define entonces al sonido como “una onda mecánica longitudinal que se propaga a través de un
medio elástico”. Antes de profundizar y analizar esta definición, haremos una analogía que
muchos ya conocerán.
Cuando arrojamos una piedra sobre un lago en
calma, observamos pequeñas montañitas o
perturbaciones circulares en el agua que se originan,
se expanden y se alejan del lugar en el que cayó la
piedra. Estas montañitas o perturbaciones son
conocidas como ondas, y el sonido es causado por
ondas similares que se mueven no sólo en el agua,
sino también en todos los materiales elásticos.
Las partículas de agua que se mueven dentro de las
perturbaciones en la superficie al arrojar una roca,
siguen una trayectoria circular. Este tipo de ondas es
un mezcla de las ondas transversales y las
longitudinales. En las primeras, las partículas
Ilustración 86: Las perturbaciones
describen un movimiento perpendicular a la dirección
que se producen en la superficie del
de propagación de la onda; en las segundas, las
agua son un ejemplo de ondas
partículas se mueven paralelas a la dirección de la
mecánicas.
onda. Las ondas que producen el sonido son ondas
mecánicas longitudinales, porque la trayectoria de las
partículas del medio por el que se propaga se mueven en la dirección en la que avanza el sonido.
La imagen siguiente ilustra mejor esta explicación.
Ilustración 87: En el tiempo 0, una fuente de sonido se encuentra en silencio. Los puntos azules
representan las partículas suspendidas en el aire, distribuidas regularmente. En el Tiempo 1 la
fuente de sonido se enciende y la onda de sonido mueve longitudinalmente las partículas de
aire. Observe cómo la partícula roja se mueve primero a la izquierda cuando el sonido
comprime las partícula a su izquierda, y luego se mueve hacia al derecha, cuando las
partículas a su izquierda se expanden debido siempre a la onda mecánica del sonido

Ahora es más fácil comprender porqué Tippens define el sonido como ondas que se propagan
en medios elásticos. Un material no elástico no permitiría ese movimiento longitudinal de sus
partículas, y por tanto no transmitiría las ondas sonoras. Cuando el sonido se debilita a la
distancia o a través de algún material, se debe a que la energía mecánica de la onda se pierde a
medida que mueve las partículas del medio. Por esto es que, cuando no escuchamos el televisor,
recurrimos a subirle volumen o a acercamos más a sus parlantes.

Ondas sonoras audibles

Las ondas tienen varias características medibles que las definen. Entre ellas se encuentran su
longitud, su frecuencia, su velocidad, la distancia de cresta a cresta, etc. En esta práctica no
pondremos atención en ninguna de ellas, salvo en la frecuencia. Esta se define como el número
de ondas que pasan por un punto cualquiera de la trayectoria en una unidad de tiempo (en un
segundo). La frecuencia es una de las principales características que definen al sonido.
El oído humano no puede detectar los sonidos de todas las frecuencias. Una persona joven
puede escuchar sonidos con frecuencias que van de los 20 a los 20,000 Hz, donde Hz es la unidad
hertz de frecuencia (1 hertz = 1 onda en un segundo). Todos los sonidos con frecuencias
inferiores al intervalo anterior se llaman infrasónicas, y las que tienen frecuencias superiores, se
denominan ultrasónicas.
Los sensores ultrasónicos emiten ondas sónicas con una frecuencia muy superior a los
20,000Hs, y es por eso que no las podemos escuchar, aunque sí las podamos utilizar haciendo
uso de componentes electrónicos más sensibles que el oído humano.
 Ilustración 88: En el sensor ultrasónico, un emisor genera una onda ultrasónica que se
transmite por el aire hasta encontrar un obstáculo. Al hacerlo, la onda rebota y regresa y es
detectada por un receptor. Midiendo el tiempo que tardó la onda en ir y regresar, se puede
calcular la distancia a la que se encuentra el objeto, pues la velocidad de la onda es
conocida.

El caso de las bocinas y los micrófonos

Como el sonido son ondas mecánicas que se mueven a través de un medio, tiene sentido
pensar que movimientos bruscos en el aire pueden generar sonido. En efecto, las bocinas y los
parlantes funcionan por las vibraciones de una membrana.
Las bocinas y los micrófonos son esencialmente lo mismo: una pequeña bobina con un imán
dentro sujeto a una membrana que puede vibrar. Cuando a través de la bobina pasa corriente
eléctrica, se genera un campo magnético al interior de la bobina que interactúa con el imán de la
membrana y la hace vibrar9. Esta vibración es la que produce el sonido en las bocinas. Por otro
lado, cuando la membrana es golpeada por partículas de aire que viajan en una onda sonora, los
imanes atados a ella también se mueven e inducen una corriente eléctrica en la pequeña
bobina10. Estas corrientes eléctricas (que suelen ser muy pequeñas) son el resultado de la
captura de sonido en los micrófonos.

Ilustración 89: En el espacio, las ondas mecánicas no tiene

cómo transportarse porque no existe un medio elástico. El
vacío del espacio es un aislante altamente eficiente para el
sonido. Si se produce una gran explosión en el espacio, no se
podría escuchar ni si quiera a 1 metro de distancia.

Metodología
El desarrollo de la actividad puede realizarse en grupos de 4 a 5 estudiantes, o bien puede
hacerse como proyecto de clase e involucrar a todos dentro del salón. En este último escenario,
9 Para mayor explicación, estudiar el experimento de Oersted.
10 Para mayor explicación, estudiar la Ley de Faraday y la Ley de Lenz
el docente deberá liderar una mesa redonda en la que se discuta la mejor forma para resolver los
retos que se plantean. Una vez establecida la estrategia que se desarrollará, se comienza con el
diseño y construcción del carro.
Durante la etapa de diseño, se tomará en cuenta la solución seleccionada y se hará una lista de
los materiales que se utilizarán. Acá se definirán sensores, motores, estructura, etc. Cuando el
carro esté completo, es necesario hacer pruebas de comportamiento en la trayectoria para estar
seguros que el diseño es el adecuado. Si no, se tendrán que hacer las mejoras correspondientes.
Para la medición del ruido, se deberá usar una bocina conectada a un circuito amplificador
simple. Al final de esta guía se propone una alternativa para este fin, aunque siempre se puede
adoptar otro diseño propio o de algún recurso bibliográfico. La salida del pequeño circuito
amplificador se conectará al microcontrolador incorporado al carro y por medio de un programa
se calculará si los valores registrados son altos, medios o bajos. Este proceso requiere de
investigación y pruebas de campo, por lo que el docente puede coordinar un día para investigar
por medio del Internet y otro día para hacer pruebas del comportamiento del circuito diseñado
en diferentes umbrales de sonido.
Será importante delimitar los lugares a los que tendrá acceso el carro. Imaginemos un centro
educativo en el que cierto salón se encuentra subiendo unas gradas. Pedir el diseño de un robot
que sea capaz de subir y bajar gradas será muy ambicioso. Las alternativas podrían ser construir
una rampa que le permita al robot subir sobre ella, o simplemente dejar de lado ese salón en su
recorrido. Esta última opción, si bien no es deseada, no resta valor pedagógico y de aprendizaje a
la práctica del guardián del silencio.

Ilustración 90: Las posibilidades para diseñar el carro

son infinitas. La creatividad dará como fruto las
mejores soluciones, óptimas, fáciles y factibles. Los
recursos a utilizar quedarán definidos por la
capacidad de acceso a los mismos de docentes y
estudiantes

Actividad
Para esta actividad los estudiantes deberán diseñar y armar un carrito robótico que sea capaz
de recorrer los pasillos de la escuela y detectar los niveles de ruido en cada zona. Se espera que
una vez finalizada esta práctica, el carrito sea capaz de clasificar y representar a través de luces
LED tres niveles distintos de ruido: verde para un nivel moderado; amarillo para zonas muy
ruidosas y rojo para lugares excesivamente ruidosos. Además, el carrito deberá conducirse por
los pasillos de manera automática, sin que los estudiantes estén manipulándolo ya sea por
medio de control remoto o manualmente. La trayectoria total puede ser definida por el docente
o por los estudiantes.
Para desarrollar el ejercicio se deberán formar equipos de trabajo de acuerdo a las indicaciones
del profesor. Los estudiantes tendrán la libertad de escoger el diseño y los materiales que
emplearán para la elaboración y construcción del carrito, y éstos podrán variar de acuerdo a los
recursos que tengan a su disposición. El profesor podrá intervenir y brindar sugerencias sobre
qué materiales podrían emplearse de acuerdo a las ideas y diseños de cada uno de los equipos.
Al finalizar la actividad, cada grupo deberá presentar su carrito “Guardián del silencio”
funcionando correctamente. El profesor será libre de hacer las pruebas necesarias para la
evaluación y hacer preguntas respecto al diseño y los principios técnicos sobre su
funcionamiento.
No se espera que el carrito pueda recorrer todo el centro educativo para aquellos casos en los
que es necesario subir gradas o pasar por caminos muy accidentados, aunque soluciones
creativas a estos problemas siempre son bien venidos.
[FOTO DEL MULTIPLO]

Recursos
Como esta práctica depende totalmente de la creatividad de los estudiantes, los recursos
necesarios van a variar de diseño en diseño. Sin embargo, a continuación se despliega una lista
de materiale sugeridos para la construcción del carro robot vigilante.
• Motores (de DC, servos, o de pasos)
• Madera y cartón
• Clavos y tornillos
• Pegamento, silicón
• Sensores ultrasónicos
• Sensores infra-rojos
• Bocina
• Componentes eléctricos (resistencias, capacitores, transitores, etc.)
• Luces LED de varios colores (verde, amarillo, rojo)
• Llantas de juguete o de otro tipo
• Cables conductores
• Microcontrolador
 Tiempo
Esta práctica puede demorar horas o varios días, dependiendo de la solución que se decida
emplear para cada uno de los retos. Sin embargo, para el diseño y construcción del robot y el
sistema de detección de ruido (micrófono), un día de trabajo será suficiente. Para su
programación, por otro lado, y la creación de las condiciones que le permitan trasladarse por el
centro educativo, se puede asignar un tiempo no mayor a una semana.
 Anexos

Ilustración 91: Un circuito de pre amplificación

es utilizado porque la señal proveniente de las
bocinas suele ser muy baja. El transistor de la
imagen es un PNP2N3906, pero se puede
utilizar otro con características similares. La
resistencia de 1k puede ser mayor para
reducir el consumo de corriente

Ilustración 92: Este circuito amplificador utiliza un OP-AMP (amplificador operacional) LM386,
aunque se puede utilizar otro con características similares. La señal "audio-in" es la señal
proveniente del circuito pre-amplificador anterior. Para la conexión a un microcontrolador, en
lugar de conectar Vout a una bocina, se deberá conectar al pin de entrada del
microcontrolador. El voltaje de 9V que alimenta al circuito deberá ser de 5V para este fin