Josè Ricardo García Miguel 2603

La participación de estudiantes universitarios de la carrera de psicología

El desarrollo de la competencia oral resulta relevante debido al papel que juega a la

hora de ingresar al mundo laboral y por ello, generalmente es un requisito dentro de
la educación universitaria. La educación superior demanda muchas características
que el alumno debe cumplir, la gran mayoría de ellas están dadas en función de los
conocimientos a aprender, esto es, en algunas carreras la exigencia sobre el
desempeño en los laboratorios tiene más valor que en otras carreras, sin embargo,
existen algunas características que el alumno debe cumplir sin importar el área de
estudios o las actividades que desempeñe. Se trata de una situación, relativamente
nueva para algunos universitarios, en la que se ven expuestos a una valoración que
generalmente recibe una calificación. Es esperable, por tanto, que aparezca un
cierto nivel de miedo en cualquier alumno que se expone a esta situación. En
algunos casos dicho nivel puede resultar excesivo para la persona, perjudicando
notablemente su capacidad para hablar en público.

Dentro de las características que el alumno debe tener para lograr una buena
valoración encontramos, la participación, la cual implica tomar parte y ser parte de
algo, en términos más específicos, en la escuela representa un proceso de
comunicación, decisión y ejecución que permite el intercambio permanente de
conocimientos y experiencias y clarifica el proceso de toma de decisiones y
compromiso de la comunidad en la gestación y desarrollo de acciones conjuntas.

Del repertorio de mediaciones que intervienen en el proceso educativo, el lenguaje

es la más importante. Además de ser un instrumento indispensable para participar
en las actividades académicas, negociar acuerdos y trabajar en colaboración con
otros, el lenguaje es un mediador por la cual los estudiantes aprenden, reflexionan
y entran a participar en el diálogo continuado en el que se construye el
conocimiento. Así, el ingreso del estudiante a la universidad supone una adaptación
a nuevas formas de comprender, interpretar y organizar el conocimiento. El
desarrollo de la competencia oral resulta relevante debido al papel que juega a la
hora de ingresar al mundo laboral y por ello, generalmente es un requisito dentro de
la educación universitaria. El déficit de esta habilidad genera poca participación en
clase y ha demostrado ser un factor relevante en la deserción escolar.

La habilidad de hablar en público es algo que se puede aprender y mejorar con una
formación y no sólo con la experiencia. Diversos estudios corroboran que un 20-
30% de los estudiantes universitarios informan tener un gran miedo a hablar en
público, intervenir o hablar en público es considerado por adultos y adolescentes
como una de las situaciones más difíciles (Bados, 1992; D’El Rey & Pacini, 2005;
Lane & Borkovec, 1984; Lang, Levin, Miller & Kozak, 1983. Citado en Becerra T.
2017).

Como se ha visto, hoy en día los estudiantes universitarios se ven a menudo en la

necesidad de exponer trabajos en público, ante sus profesores y compañeros. Se
trata de una situación, relativamente nueva para algunos universitarios, en la que
se ven expuestos a una valoración que generalmente recibe una calificación. Es
esperable, por tanto, que aparezca un cierto nivel de miedo en cualquier alumno
que se expone a esta situación. En algunos casos dicho nivel puede resultar
excesivo para la persona, perjudicando notablemente su capacidad para hablar en
público. En un estudio desarrollado por Olivares y García-López (2002) mostraron
cómo los sujetos (estudiantes universitarios) que participaron en un tratamiento que
integraba un entrenamiento en hablar en público, exposición, entrenamiento en
autoinstrucciones y en respiración redujeron sus respuestas de ansiedad social. Por
ello, es necesario dar respuesta a esta necesidad a partir del desarrollo en las aulas
universitarias de experiencias educativas en las que el alumnado obtenga prácticas
exitosas.

El miedo a participar indica una falta de habilidades en el alumno, así como la suma
de algunos factores presentes en el ambiente en donde se intenta participar, el
filósofo José Antonio Marina (2006) en su libro “Anatomía del miedo” considera el
miedo como una ansiedad provocada ante la anticipación de un peligro. Las
dificultades para hablar en público aparecen de manera prototípica en las
exposiciones orales ante una audiencia numerosa. Esta situación es habitualmente
considerada como un estresor general para numerosas personas e implica que ante
la misma se activan distintas respuestas fisiológicas, que pueden abarcar desde un
aumento de la tasa cardiaca, respiratoria o de la respuesta de conductancia de la
piel, asi como síntomas gástricos y aumento de los niveles de cortisol (Orejudo, S.,
Nuño, J., Fernández T., Ramos, T. y Herrero, M. 2012).

En un estudio realizado en el 2012 por Orejudo, S., Fernández-Turrado, T. Y Briz,

E. cuyo objetivo fue aplicar un programa para reducir el miedo y aumentar la
autoeficacia para hablar en público en estudiantes universitarios de primer año,
participaron 259 estudiantes universitarios, divididos en dos grupos: uno
experimental con 158 personas, donde el criterio de inclusión fue ser estudiante
universitario integrante del “módulo de comunicación” y el otro grupo de control con
101 personas, donde el criterio de inclusión fue no haber asistido al módulo. Se
utilizó el cuestionario de autoeficacia para hablar en público, conformado por 10
ítems de tipo likert que pretende medir la eficacia percibida para hacer frente a
situaciones de este tipo y que presentaba buenas propiedades psicométricas, para
poder evaluar en el pre y post test. El programa de intervención fue el curso
realizado con una duración de 9 horas presenciales y 6 no presenciales, en 3
sesiones durante 2 semanas. A grandes rasgos, en la primera sesión de 2 horas y
media, se buscó que los estudiantes conocieran las características del temor a
hablar en público, el origen social de este miedo y las herramientas que pueden
usar para afrontarlo (la exposición a las situaciones temidas acompañadas con
estrategias como una exposición progresiva, el uso de técnicas reductoras de la
ansiedad y de autoinstrucciones). El primer día se les encargó la elección de un
tema libre, para que, al llegar a la tercera sesión, pudieran exponerlo, durante un
tiempo de unos cinco minutos. En la segunda sesión, también de 2 horas, los
profesores introdujeron a los alumnos en los distintos usos de la comunicación oral
y escrita, lo cual les permitió descubrir sus competencias y conocer la forma de
desarrollar una exposición efectiva. Por último, en la tercera sesión, con una
duración de tres cuartos de hora, se realizaron las exposiciones, para que estas
generaran habituación y no resultaran contraproducentes, se decidió que estas
fueron acompañadas de estrategias que facilitaran un afrontamiento exitoso de la
misma, por ello se graduaron las tareas de exposición según el tamaño de la
audiencia y se realizó primero modelado, tomando como modelos a los alumnos
que por tener menor temor actuaban al principio. Otro de los aspectos a los que se
les presto especial atención fue el feedback positivo dado a los participantes y el
mantenimiento de un entorno relajado.

Los resultados arrojaron que tanto en el grupo experimental como en el grupo

control, aumentó su autoeficacia a la hora de hacer frente al hablar en público, sin
embargo, el avance es más marcado dentro del grupo experimental, además
cuando se realizó un análisis de seguimiento a aquellas personas del grupo
experimental, se pudo observar que en general, los resultados seguían siendo
favorables, por lo que se puede concluir que una intervención diseñada para mejorar
las competencias específicas de comunicación oral en estudiantes universitarios de
nuevo ingreso logra mejorar la autoeficacia para hacer frente a esta situación, y que
los resultados no sólo se mantienen con el paso del tiempo, sino que incluso se
mejoran.

Las dificultades pueden aparecer ante otro tipo de contextos como al realizar
preguntas en el aula o interactuar con los profesores u otras figuras de autoridad.
La ansiedad se puede ver incrementada cuando la exposición implica evaluación.
En general, los contextos más novedosos y con mayores audiencias, en los que hay
diferencia de estatus entre ponente y público, el escaso manejo del tema o una
historia de problemas previos haciendo frente a estas situaciones generan mayor
temor, así, pueden aparecer rumiaciones sobre la situación, anticipación de
respuestas catastróficas de la propia actuación o del público y en general una baja
eficacia Algunos factores de la propia tarea, leer un texto escrito o improvisar,
también afectan a la ansiedad, siendo la improvisación la tarea más compleja
(Orejudo et al., 2007).

Por otra parte, no todos los momentos de la exposición son igualmente difíciles,
encontrándose los mayores niveles de tensión en el momento previo a enfrentarse
a la audiencia.

Algunos trabajos realizados con universitarios españoles ponen de manifiesto que

esto es así y que algunas variables como tener oportunidades de participación en
el aula, realizar trabajos en pequeños grupos, así como ciertas características del
profesor y del alumno, como el neuroticismo, la motivación académica o la atención
al feedback, juegan un papel relevante en esta evolución. Estas variables pueden
favorecer que los estudiantes que acuden con regularidad al aula puedan mejorar
este temor a través de distintos mecanismos. Así, dispondrán de oportunidades para
habituarse a la situación, reducir la percepción de amenaza que implica participar al
ver como otros actúan o tener un mayor conocimiento de profesores e iguales. Esto
no siempre va a actuar en sentido positivo, ya que, por ejemplo, la presencia de los
llamados habladores compulsivos, una reacción negativa de la audiencia o un
feedback negativo del profesor puede redundar en una percepción de menor
competencia (Ellis, 1995, citado en Orejudo et. al. 2007).

Resulta interesante descubrir que en algunas aulas los estudiantes supuestamente

participan, mientras que en otras experimentan la vivencia de una genuina
participación. A modo de ejemplo, se puede mencionar el reporte de un estudio que
describe formas de pseudo-participación, dado que algunos comparten lo que oyen
y ven del compañero; otros levantan la mano para intervenir o sólo hablan si se les
pregunta algo; también están aquellos que hablan espontáneamente sin que medie
ninguna norma o prejuicio (Flórez, 2002). La participación efectiva por otra parta,
engloba aspectos como aquellas experiencias dentro del aula en las que los
estudiantes pueden interactuar con sus compañeros, desarrollar proyectos,
intercambiar opiniones tanto con sus profesores como entre ellos, discutir aspectos
de su vida cotidiana vinculándolos con los contenidas de las asignaturas, proponer
distintas actividades y desarrollarlas, entre otras manifestaciones. Es decir, si bien
las formas de participación pueden ser variadas, no se puede ignorar que no sólo
ésta es necesaria, sino que fundamental, si la escuela se propone formar personas
autónomas, activas y responsables de sus procesos de desarrollo. Se debe tomar
en cuenta, que el profesor es quien juega un papel importante en la participación
del estudiante, ya que él, generara la naturaleza de las oportunidades para que los
estudiantes se puedan o no involucrar activamente en sus procesos forma
decidiendo quien toma la iniciativa, incorporando o desechando sus contribuciones
según su pertenencia o según su viabilidad.
Para Rueda E., Mares G., González L., Rivas O. y Rocha H. (2016). Los factores
por los que un alumno participa se engloban en dos categorías, de acuerdo a la
psicología interconductual: los factores situacionales y los factores disposicionanles.
Los primeros se refieren a las personas, objetos y eventos tanto presentes como no
presentes que participan en la configuración del campo de interacción como
sistemas de contingencias, esto es: los profesores, los compañeros de grupo y los
materiales didácticos. En el campo de los profesores se reportan estudios
relacionados con el sistema de contingencias que se aplican en el salón de clases
y con las características personales de los profesores. Cuando los profesores
utilizan un sistema de puntos o créditos por participación, se observan importantes
efectos sobre la disposición de los alumnos para discutir en clase, hacer preguntas
y contestar preguntas. En relación a los compañeros de grupo, aparte de lo
señalado previamente, se ha reportado que un predictor importante es el número
de alumnos del grupo, siendo la relación como sigue: a mayor número de alumnos,
menor participación (Fassinger, 1995, citado en Rueda et. al. 2016). Por otra parte,
los factores disposicionales son el conjunto de competencias, características
personales y motivaciones que el individuo aporta a la interacción (Santacreu,
2005). Los estudios previamente reportados demuestran los efectos positivos de los
factores situacionales sobre la frecuencia de la participación en clase, sin embargo
también se observa que estos efectos no son aplicables a todos los alumnos, ya
que un porcentaje de ellos se “resiste” a participar, las razones son variadas, entre
las más populares se encuentran la timidez para hablar en público, el temor a las
críticas de los compañeros de clase, la falta de preparación de las lecturas previas
a la clase, las dificultades en la comprensión de los mismos, la dificultad para
expresar las ideas y la falta de interés en el tema.

Hsu (2015, citado en Rueda et. al. 2016) señala las barreras comunicativas
(dificultades para expresarse y para entender otro idioma), así como el
desconocimiento de las respuestas a las preguntas planteadas por el profesor o la
carencia de una opinión particular sobre el tema tratado, también son factores que
evitan que los alumnos participen.

Como ya se ha comentado, en el contexto universitario suele haber condiciones que

favorecen que los estudiantes puedan mejorar sus competencias para hablar en
público y reducir su temor, sobre todo cuando se plantea éste como uno de los
objetivos de la docencia. Es por esto que es de suma importancia, dotar al alumno
de educación superior de las habilidades necesarias para poder comunicarse de
forma de adecuada, intentado que exprese sus ideas de forma adecuada, abriendo
de este modo, espacio a la comunicación. El diálogo se constituye como una de las
formas más simples de participación en las aulas, dado que forma parte de la
naturaleza inquisitiva y comunicativa de la persona. Representa una conversación
entre profesores y estudiantes que expresan sus ideas y comprensiones de manera
alterna en la búsqueda de comprensiones mutuas. Se constituye, por lo tanto, como
una forma de relación simétrica entre ellos, que permite reflexionar acerca del
significado de sus experiencias y conocimientos para construirlos y reconstruirlos
colaborativamente.

Los estudiantes universitarios tienen mucho que decir sobre el tema y, dado que
son los que producen los resultados escolares, resulta fundamental su
involucramiento para mejorarlos. En efecto, sus visiones y perspectivas, por una
parte, representan aportes que complementan los esfuerzos desplegados para
mejorar la educación; por otra parte, los procesos escolares pueden ser más
constructivos si se generan relaciones simétricas, basadas en el diálogo y la
comunicación con ellos.

Referencias:

Becerra T. (2017). La habilidad de hablar en público. Una experiencia formativa

con estudiantes universitarios. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación
del Profesorado, 20 (3), 117-129
Florez, J. (2002) Tipología de participación de los estudiantes en el aula. Revista
Ciencias Humanas. 9 (1), 162-177.
Olivares, J. y García-López, L. J. (2002). Resultados a largo plazo de un
tratamiento en grupo para el miedo a hablar en público. Psicothema, 14 (2), 405-
409.
Orejudo, S., Nuño, J., Fernández-Turrado, T., Ramos, T. y Herrero, M. L. (2007).
Participación del alumnado universitario en el aula. Una investigación sobre el
temor a hablar en público en grandes grupos. Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 21, 145-160.
Orejudo, S., Fernández-Turrado, T. Y Briz, E. (2012). Resultados de un programa
para
reducir el miedo y aumentar la autoeficacia para hablar en público en estudiantes
universitarios de primer año, Estudios sobre educación, 22, 199-217.
Rueda E., Mares G., González L., Rivas O. y Rocha H. (2016). Factores de la
participación en clase en estudiantes de Psicología. Debates en Evaluación y
Currículum. 2 (2). 1686-1692
Santacreu, J. (2005). La síntesis de la historia de aprendizaje. La personalidad
desde la perspectiva conductual. Alternativas a la medida de los factores
disposicionales. Documento presentado en las Jornadas en Internet sobre Teorías
conductuales y Test psicológicos. Sevilla