LOS TEMAS TRANSVERSALES.

INTRODUCCIÓN
Un análisis de la realidad escolar y de las prácticas cotidianas de la
clase pone de manifiesto que lo que los alumnos aprenden en la situación
escolar, y también lo que dejan de aprender, es más amplio que lo que
entendemos tradicionalmente por currículum, como especificación de temas y
contenidos de todo tipo. Es decir el currículum real es más amplio que
cualquier documento en el que se reflejen los objetivos y planes que
diseñemos. En la situación escolar se aprenden más cosas, según sea la
experiencia en la interacción entre alumnos y profesores, o entre los mismos
alumnos, según con qué materiales se relacione el alumno, de acuerdo con las
actividades concretas que se desarrollen. Por eso se dice que el currículum
real en la práctica es la consecuencia de vivir una experiencia y un ambiente
prolongado que proponemos/impone todo un sistema de comportamientos y de
valores y no sólo de contenidos de conocimiento académico. Esa es la razón
por al que aquel primer significado de currículum como documento o planes
explícitos se desborda hacia otro que acoja la experiencia real del alumno en el
momento de su escolarización.
Currículum no es ya la declaración de áreas y temas (la haga la
administración o los profesores), sino la suma de todo tipo de aprendizajes y
de ausencias que los alumnos obtienen como consecuencia de estar
escolarizados (GIMENO SACRISTAN 1990). Muchos de los aprendizajes son
fruto de experiencias planificadas para dar cumplimiento al listado de
asignaturas y de temas u objetivos, pero otros no. Como afirma STENHOUSE
(1984) una cosa es el currículum considerado como una intención, un plan o
una prescripción que explica lo que desearíamos que sucediese en las
escuelas, y otra lo que existe en ellas, lo que realmente sucede en el interior. El
currículum hay que entenderlo como la cultura real que surge de una serie de
procesos: de las decisiones previas acerca de qué va a hacerse en la
enseñanza, de las tareas académicas reales que se desarrollan, de cómo se
vincula la vida interna de las aulas y los contenidos de enseñanza con el
mundo exterior, de las relaciones grupales, del uso y aprovechamiento de unos
materiales u otros, de las prácticas de evaluación, etc...
No basta con introducir en los documentos curriculares una perspectiva
multicultural, ni siquiera el hacerlo en los libros de texto. La idea de currículum
real nos llevaría a analizar el lenguaje de los profesores, los ejemplos que
utiliza para explicar cualquier materia, sus actitudes hacia las minorías o
culturas, las relaciones sociales entre alumnos, las formas de agrupar a éstos,
las prácticas de juego fuera de clase, los estereotipos que se divulgan a través
de libros, lo que se exige en la evaluación, etc...
La importancia de lo que estamos planteando es crucial al plantearse la
incorporación de perspectivas o componentes curriculares, como es el caso de
los contenidos de las llamadas áreas transversales, en torno a los que se
pretende, no ya una asimilación más sino la transformación de formas de
pensar, sentir y de comportarse. No podemos quedarnos en la introducción de
unos cuantos temas más. Un currículum que pretenda incorporar las áreas
transversales supone que cambiemos las pretensiones de lo que queremos
transmitir y los procesos internos que se desarrollan en el aula.
CONCEPTO DE TRANSVERSALIDAD Y TEMA TRANSVERSAL.
La transversalidad es un concepto que la Reforma educativa implantada
por la LOGSE ha puesto de moda. La transversalidad significa que ciertos
elementos cognitivos o valorativos, que reflejan, a su vez, ciertas
consideraciones sociales apreciadas como fundamentales para la formación de
los ciudadanos, deben estar presentes en el proceso educativo. Sin embargo
esta presencia tiene un carácter especial, ya que esos elementos han de servir
de guía y orientación de todas las acciones educativas a emprender, al tiempo
que reclama una actuación educativa más horizontal frente a la tradicional
verticalidad que presidía las relaciones en el seno del sistema educativo.
Esta concepción de la transversalidad parte, desde luego, de una
fundamentación filosófica de la educación que considera que el sistema
educativo no debe servir solamente para preparar y capacitar a los alumnos en
el dominio de ciertas habilidades cognitivas y técnicas instrumentales, sino
también a ciudadanos críticos y comprometidos con su realidad social y
cultural, esto es, como miembros activos y responsables de su sociedad, su
cultura y su mundo (GARCÍA MARTÍNEZ 1997).
Los temas transversales son un conjunto de contenidos educativos y
ejes conductores de la actividad escolar que, no estando ligados a ninguna
materia en particular, se puede considerar que son comunes a todas, de forma
que, más que crear disciplinas nuevas, se ve conveniente que su tratamiento
sea transversal en el currículum global del centro. La alta presencia de
contenidos actitudinales en estos temas, junto al hecho del carácter prescriptivo
de las actitudes y valores, como componentes de los objetivos de etapa y
contenidos de áreas curriculares, convierte a estos temas en un elemento
esencial del desarrollo curricular.
El Decreto106/92 por el que se establecen las Enseñanzas
correspondientes a la E.S.O en Andalucía establece que:
"La atención al desarrollo intelectual y afectivo de los adolescentes, a
pesar de su importancia, no constituye el único criterio de selección de
contenidos. La función socializadora que cumple la educación, obliga a tomar
en consideración, del mismo modo, aquellos conocimientos que se consideran
culturalmente relevantes. De esta manera, los contenidos escolares deben
establecerse a partir un análisis de la estructura interna de los distintos campos
del saber, que destaque cuáles son sus conceptos y procedimientos básicos, y
aquellos modelos o teorías con mayor potencialidad para explicar la realidad.
Estos campos del conocimiento culturalmente elaborado, deben trascender
una concepción excesivamente clásica del saber académico que permita tratar
nuevas problemáticas sociales en la oferta educativa que se configure. De este
modo, temas como la Educación para la Salud, la educación Ambiental, la
Nuevas Tecnologías, la Educación para l a Paz, la Coeducación, la Educación
del Consumidor y Usuario, la Educación Vial y cuantos otros surjan a lo largo
de la historia educativa y social de una comunidad educativa, no se convertirán
en temas ajenos, yuxtapuestos, al currículum que se desarrolla en un centro,
sino que formarán parte, congruentemente, de cada una de las áreas que lo
articulan, además de poder ampliar, en otros casos, la oferta educativa que, en
materia de opcionalidad y diversificación curricular, habrá que realizarse. Esta
es la concepción que sobre los llamados ejes transversales del currículum
informa la elaboración del presente Decreto de Enseñanzas, y el diseño de
cada una de las áreas curriculres que lo constituyen".
Los temas transversales aluden, pues, a una forma de entender el
tratamiento de determinados contenidos educativos que no forman parte de las
disciplinas o áreas clásicas del saber y la cultura. Éstos hacen referencia tanto
a las actuaciones educativas que inciden de alguna forma en la adquisición de
valores por parte de los alumnos como a las dirigidas a la reflexión sobre la
problemática ética.

Como se indica en los materiales curriculares de la Consejería de

Educación de la Junta de Andalucía:
Esta visión de la Educación Moral es incompatible con la
concepción democrática de la sociedad y con el desarrollo autónomo de las
personas y los grupos, pero no necesariamente debe sustituirse por un
relativismo moral radical fundado en la idea de que no puede haber ningún
acuerdo moral, y que por tanto los alumnos no tienen por qué construirse
criterios morales propios, ni preocuparse por las cuestiones de valor que
subyacen en los problemas de convivencia, científicos o medio-ambientales a
los que se enfrentan en nuestra sociedad.
CARACTERÍSTICAS DE LOS TEMAS TRANSVERSALES.
Los temas transversales tienen una serie de características comunes
(CELORIO 1992)
a) Ponen el acento sobre cuestiones problemáticas de
nuestras sociedades y de nuestros modelos de desarrollo:
violación de derechos humanos, deterioro ecológico
fisicosocial, sexismo, racismo, discriminación, violencia
estructural, subdesarrollo, etc.
b) Impugnan un modelo global que se rechaza por ser
insolidario y reproductor de injusticias sociales.
c) Destacan la importancia de introducir toda esta problemática
en la escuela no como materia curricular, sino como enfoque
orientador crítico y dinámico.
d) Propugnan una profunda renovación de los sistemas de
enseñanza-aprendizaje que, desde la reflexión crítica, sea
capaz de transformar las visiones tradicionales que se ofrecen
 del mundo y de sus interacciones, con una decidida voluntad
de comprensión-acción.
e) Se enmarcan en la educación en valores, en los que los
planteamientos de problemas desempeñan un papel
fundamental, como medio para reconocer el conflicto y educar
desde él.
f) Intentan promover visiones interdisciplinares, globales y
complejas, pero que faciliten la comprensión de fenómenos
difícilmente explicables desde la óptica parcial de una
disciplina o ciencia concreta.
g) Pretenden romper con las visiones dominantes que son las
que acaban por justificar el etnocentrismo, el androcentrismo y
la reproducción de injusticias y desigualdades.
h) Expresan la necesidad de conseguir aulas plenamente
cooperativas, en las que el alumnado se sienta implicado en
su proceso de aprendizaje y donde el profesorado sea un
agente creador de currículum, intelectual y crítico.
i) Reconocen la importancia de conectar con elementos de la
vida cotidiana, provocar empatía, recoger las preocupaciones
socio-afectivas de nuestros alumnos.
En cualquier caso, la característica más singular de los temas
transversales es su posición en la estructura del currículum, que los
legisladores han tratado de definir como impregnación. La exigencia de
abordar la esfera actitudinal exige que la impregnación se obtenga no
sólo desde el ámbito disciplinar, sino, y sobre todo, de la “atmósfera” de
la vida en el centro, lo conlleva oto tipo de medidas que inciden en la
cultura organizativa de los centros y , en definitiva, en el llamado
currículum oculto.
Otra característica importante es el carácter abierto de los temas
transversales. La Administración no llega a detallar qué tipos de
enseñanzas transversales han de abordarse en los centros, sino que
éstas han de ser seleccionadas y priorizadas por la comunidad
educativa. No obstante, en el caso de la Comunidad Andaluza, la Orden
de 17 de enero de 1996 establece la organización y el funcionamiento de
los programas sobre Educación en Valores y Temas transversales del
currículum que complementa la orden de 19 de diciembre de 1995 que
establece el desarrollo de Educación en Valores en los centros
andaluces.
Una última característica que queremos resaltar es su importancia
en la consideración curricular de la noción de complejidad. Es decir, las
relaciones entre variables se caracterizan por la multicausalidad y la no
linealidad; el análisis de todo problema transversal solamente tiene
sentido hacerlo desde un punto de vista sistémico. Los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales se ha de trabajar
 simultáneamente; no se puede esperar a que un aumneto en el campo
de los conocimientos conceptuales comporte siempre un cambio en las
actitudes o en los comportamientos, ni viceversa.
LA RELACIÓN DE TEMAS PROPUESTOS POR LA CONSEJERÍA DE
EDUCACIÓN.
La noción de "tema transversal" deja abierta la puerta de entrada de
temáticas nuevas o reestructuraciones de las ya existentes (que obedecen a
problemáticas sociales no previstas actualmente), la reforma plantea una serie
de temas transversales que hay que abordar como tales en los diseños
curriculares. La Comunidad Autónoma de Andaluza plantea los siguientes:

Educación moral para la convivencia y la paz

Educación para la coeducación

Educación vial
Educación ambiental
Educación para la salud
Educación del consumidor y el usuario
Educación para la prevención de drogodependencias
Educación sexual

Mención aparte merece la educación moral, temática que ha estado

sujeta a una fuerte polémica , cuyas raíces se hallan en la antinomia entre una
moral católica presente de en los centros y la exigencia de una moral laica
propia de una sociedad democrática, aconfesional y pluralista. En algunas
comunidades autónomas han optado por no considerar este tema de forma
aislada, sino que sus contenidos aparecen dispersos en varios temas
transversales, aprovechando el hecho de que todos tienen contenidos
actitudinales de tipo moral. En cualquier caso la ética aparece un bloque de
contenidos en el último año de la Enseñanza Obligatoria.
Otro aspecto importante a tener en cuenta es el fenómeno nuevo que
está apareciendo en las sociedades avanzadas como consecuencia, de una
parte, del avance de los medios de comunicación, que nos ha convertido en
algo cotidiano la problemática de los países subdesarrollados y el contraste
entre el norte y el sur; y, por otra parte, de las recientes denuncias de los
problemas medioambientales de carácter global (calentamiento atmósfera
terrestre, lluvias ácidas, perdida de la biodiversidad...), y de la lucha de los
movimientos ciudadanos de las ONGs. Este nuevo marco exige una moral que
trascienda nuestras sociedades bien instaladas y preocupadas por su calidad
de vida y profundice en las repercusiones internacionales de nuestro supuesto
bienestar y, en todo caso, tomar conciencia de que los problemas globales, no
sólo los ambientales, sino también los humanos, sólo pueden resolverse con
soluciones internacionales, con una nueva ética, con una concepción de la
ciudadanía más allá de los límites nacionales. Desde esta perspectiva,
empiezan a tener auge, sin que por ello disminuyan en los demás, los temas
transversales más internacionales, como la educación para la paz, la educación
para el desarrollo, etc., o bien se internacionalizan los temas anteriores, como
sucede con la educación ambiental. De este modo, frente al enfoque localista
tradicional de la educación para la calidad de vida, se va concretando un nuevo
y comprehensivo tema, de carácter transversal a todos, que podríamos llamar
educación para la solidaridad, concepto que, de hecho, ya ha sido incorporado
en muchos temas transversales.
Podemos agrupar los temas transversales por su contenido central (YUS 1996):

TEMAS TEMAS TEMA

RELACIONADOS RELACIONADOS RELACIONADOS
CON LA SALUD CON EL MEDIO CON LA SOCIEDAD

· Educación para · Educación · Educación

la salud. ambiental. sexual.
· Educación · Educación para · Educación para
sexual. el consumo. la paz.
· Educación para · Educación para · Educación vial.
el consumo. la paz
· Educación para
· Educación vial. la igualdad.
· Educación
ambiental.

Este esquema general viene a complicarse cuando se establecen

relaciones cruzadas diversas (YUS 1996):
ERRORES FRECUENTES EN RELACIÓN CON LOS TEMAS
TRANSVERSALES.
González Lucini (1994) señala dos errores frecuentes:
a) Los temas transversales son temas paralelos a las áreas
curriculares. El concepto de transversalidad, en nigún caso
responde a unas enseñanzas o contenidos que surgen
separados o en paralelo a las áreas curriculares y que son, por
lo tanto, ajenos a ellas. No es sostenible una separación entre
el aprendizaje o saber científico-técnico y el aprendizaje o
saber ético en el desarrollo integral de los alumnos, sino que
 ambos aprendizajes forman un todo inseparable, de manera
que los procesos de enseñanza-aprendizaje propuestos en
cada una de las áreas serán siempre incompletos si no se
desarrollan en el marco de los temas transversales. Desde
esta perspectiva, calificamos de "parcheo" el procedimiento
usual de introducir los temas transversales una vez organizado
el currículum en torno a las áreas disciplinares. Igualmente
criticamos la actitud de cierto sector del profesorado de no
abordar estos temas por no ser de su especialidad.
b) Los temas transversales son temas diferenciados e
inconexos entre sí. No es sostenible la concepción de la
transversalidad como un listado de temas inconexos, sino que
la transversalidad es el clima dinamizador que ha de
caracterizar la acción educativa. En este sentido, lo importante
no son los temas en sí, sino la formación de una personalidad
a través de una sólida educación moral en el marco de la
problemática actual del mundo en que vivimos. Desde esta
perspectiva, la transversalidad puede llevar a la creencia
errónea de que son temas que se pueden dar aisladamente,
priorizando unos temas sobre otros en función del tiempo
disponible, perdiéndose de vista, así la dimensión integral de
la educación.
Otros errores frecuentes, en gran parte debidos a la carencia de una
reflexión crítica y a la ambigüedad curricular, son (HEGOA 1995):
· Marginación de la transversalidad en espacios de nuevas
asignaturas o talleres.
· Traslación de la transversalidad a espacios extracurriculares
del tipo "campañas a favor de..." sin relación con el conjunto
de la práctica curricular.
· Reducción de la transversalidad a un problema de creación
y experimentación de unidades didácticas.
· Tratamiento de la transversalidad sin relación con la
construcción del PEC, PCC y el ROF.
· Realización de las didácticas específicas como ausentes de
cualquier relación con el enfoque y perspectiva de las
transversales.

ÁMBITOS DE TRANSVERSALIDAD.
Los ámbitos de transversalidad en función del grado de complejidad con
que se afronta el hecho educativo pueden ser los siguientes (YUS 1995):
a) Transversalidad disciplinar. Es la que se obtiene dentro de
cada área en un momento determinado; consiste en el
 tratamiento específico que cada área, a lo largo del curso, a un
tema transversal; para que cumpla su dimensión de
transversal debería aparecer en sucesivos momentos y no
como un tema más añadido al conjunto de contenidos del
área.
b) Transversalidad en el espacio. Consistiría en la
consideración de un tema transversal por más de dos áreas en
un año académico determinado. Dos o más áreas se ponen de
acuerdo para desarrollar un tema transversal desde la óptica
particular de cada área. Se ha de procurar una coordinación
adecuada para que la temática quede tratada con suficiente
coherencia.
c) Transversalidad en el tiempo. Como consecuencia de una
decisión sobre un objetivo a medio o largo plazo, se ve
necesario ampliar el tratamiento transversal a más de dos
años académicos sucesivos. En este caso, una vez repartidas
las competencias de cada área, sin por ello perder de vista la
globalidad del tema transversal, cada área decide una
oportuna secuenciación de contenidos a lo largo del tiempo,
buscando formas crecientes de conceptualización y
sensibilización del tema en cuestión. Un buen criterio para
asegurar esta secuencia es seguir los estadios de evolución
madurativa que nos aporta la psicología evolutiva.
d) Transversalidad curricular. Consiste en el tratamiento
curricular, ligado a las diferentes áreas que compone una
etapa, que se da a un tema transversal concreto. Este
tratamiento incluye, lógicamente, los anteriores tipos de
transversalidad.
e) Transversalidad ambiental. Consiste en el conjunto de
decisiones que se adoptan en el PEC, en el ámbito de la
organización escolar, las relaciones sociales, las normas de
convivencia, etc.; en definitiva, que finalmente promueve un
clima favorable al desarrollo curricular del tema transversal
que se quiere promover.
ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LOS TEMAS
TRANSVERSALES
La áreas curriculares constituyen el eje organizador fundamental del
trabajo escolar, con un énfasis más acentuado conforme se va subiendo el
nivel de cada etapa. En la etapa infantil y primeros ciclos de la educación
primaria se recomiendan enfoques globalizadores, para pasar a la
interdisciplinariedad y finalmente se alcance la disciplinariedad en el último
ciclo de la educación secundaria. Podemos distinguir estas opciones (YUS
1996):
· Disciplinariedad científica. Representa la situación más normal
y a la que adscribirán la mayoría de los centros, especialmente en la
 etapa secundaria. Supone un currículum estructurado
disciplinarmente en el que los diferentes temas transversales son
repartidos entre un número determinado de áreas curriculares. Es
preciso que esta función se haga siguiendo un plan elaborado
previamente por el equipo docente tras una reflexión sobre la
aportación de cada área convergiendo en un mismo objetivo. No
obstante en el DCB aparece que cada área contribuye sólo y en la
medida en que aparecen estos temas entre los contenidos de su área
concreta independientemente de que haya contenidos sobre este
tema previstos en otras áreas. Aquí se correría el peligro de realizar
un tratamiento inconexo que anularía el potencial educativo de estos
temas.
· Disciplinariedad transversal. Es practicamente inviable pues se
trataría de dar un giro al currículum disciplinar y convertirlo en
transversal, de manera que, entonces, que los temas transversales
fuesen los verdaderos ejes estructuradores del currículum.
· Interdisciplinariedad. Supone que dos o más disciplinas
comparten unos mismos objetivos y metodología sobre un tema
transversal concreto, desdibujando los contornos de cada uno de
ellos a favor del tema en cuestión. Cuando la interdisciplinariedad se
plantea en etapas en las que el grupo tiene tantos profesores como
áreas es necesario una reconsideración radical en la organización del
tiempo y el espacio, así como de preparación del profesorado en una
nueva epistemología, con objeto de no derivar en una simple
multidisciplinariedad, que es más factible en la organización escolar
tradicional y en la que normalmente se cae cuando se intenta hacer
interdisciplinariedad sin tener en cuenta su complejidad. En la
interdisciplinariedad los temas disciplinares quedan subordinados al
transversal.
· Multidisciplinariedad. Se trata de una estructuración bastante
cercana a la disciplinariedad científica, si bien en esta modalidad
aparece como un paso adelante. Supone el tratamiento de un tema
transversal desde diferentes áreas, siguiendo un plan establecido
que se desarrolla simultáneamente en un tiempo acotado, en el que
tan sólo se ha cuidado de hacer un "reparto" de contenidos en
función de la epistemología de cada ciencia. Se busca la
coordinación y la unificación de esfuerzos, con un temporalización
común. El tema transversal queda subordinado a los disciplinares.
· Globalización. Parte de la consideración de una realidad global y
trata de aproximarse a la forma que tienen los alumnos más
pequeños de percibir la realidad. Esto supone la desaparición de las
disciplinas, en tanto que suponen una compartimentación de esa
globalidad. Se parte de un "centro de interés" a partir del cual se va
haciendo girar o confluir las distintas disciplinas y los temas
transversales que mantengan relaciones con el núcleo de interés. Se
trata de una estructuración sólo posible en los niveles más bajos al
poder abordarse por un solo profesor.
 Podemos ordenar las formas de tratamiento de los temas transversales
de mayor a menor alcance educativo:
1. Disciplinariedad transversal: verticalización de los temas
transversales (muy difícil de llevar a la práctica).
2. Globalización (primeros ciclos de la educación obligatoria y como
enfoque en todas las etapas).
3. Interdisciplanariedad (últimos ciclos de la educación obligatoria).
4. Multidisciplariedad (últimos ciclos de la educación obligatoria).
Opciones: Entre dos áreas, entre más de dos áreas, durante todo el
curso escolar (nueva área), durante un periodo de tiempo más corto
(semanas culturales) y durante un día (efemérides).
5. Disciplinariedad científica: adecuación de los temas transversales a
contenidos disciplinares. Opciones: Adopción del tema por las áreas
que tienen contenidos específicos en el DCB, adecuación a partir de
un objetivo "extra" que obligue a todas las áreas, a partir de una
signatura específica (ética) o a partir de una asignatura optativa
(ecología, alimentación).
6. Experiencia innovadora: como experimentación aislada de un tema
transversal por un profesor innovador. Opciones: Cuando se alcance
el contenido disciplinar relacionado con el tema transversal, eligiendo
un día fijo a la semana del horario de la propia asignatura,
considerando el tema transversal como un tema más dentro de un
bloque de contenidos, programando una semana centrada
exclusivamente en ese tema transversal, el tutor en uso de su hora
de tutoría.
7. Actividad puntual. El tema se aborda solo en un día, normalmente
con ocasión de una efemérides. Una de las formas más frecuentes
para la introducción de los temas transversales ha sido el
aprovechamiento de un día conmemorativo o efemérides (día de la
paz, día de la mujer trabajadora, día mundial del medio ambiente...).
Frecuentemente, se ha criticado una actuación didáctica de un tema
transversal determinado, reducida a tan solo estas circunstancias.
Sin embargo sus posibilidades son mayores pues la celebración de
una efemérides puede ser el punto de partida de un programa, el
punto de llegada o el punto de inflexión de un programa.
BIBLIOGRAFÍA:
A A.VV.: "Temas transversales". En Materiales curriculares. Educación
Secundaria Obligatoria. Junta de Andalucía. Consejería de Educación. Sevilla.
1995
CELORIO, G: "Reflexión sobre los valores" En : Hacia una escuela
coeducadora. I Posgrado de Coeducación. Emaxunde. E.U. Formación del
Profesorado. Álava. 1992.
 Colectivo HEGOA: "La transversalidad en la reforma educativa".
Jornadas sobre transversalidad. Vitoria. 1995.
GARCÍA MARTÍNEZ: La atención a la diversidad en la ESO. Aljibe.
Málaga. 1997.
GIMENO SACRISTAN, J.: "Currículum y diversidad cultural". En
Educación y sociedad. N° 11. Fuhen. Madrid. 1990.
GONZÁLEZ LUCINI: Temas transversales y áreas curriculares. Alanda.
Madrid. 1994
STENHOUSE, L.: Investigación y desarrollo del currículum. Morata.
Madrid. 1984
YUS, R.: " ¿Hasta dónde alcanza la transversalidad? Por un proyecto
social desde la transversalidad". Aula de Innovación Educativa n° 43.
Barcelona. 1995. Paginas: 71-77.
YUS, R.: Temas transversales. Hacia una nueva escuela. Graó.
Barcelona. 1998.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DESDE LAS CIENCIAS SOCIALES.
Los proyectos curriculares como guías de investigación educativa.
Para facilitar la diversidad de aprendizajes existen diversas opciones. En unos
casos, se pueden programar actividades para aquellos alumnos que sabemos
que no logran superar los mínimos establecidos.
Ahora bien, no creemos que la solución estribe en hacer grupos segregados,
sino en plantear actividades diversas en el grupo-aula. Para ello hacen falta
dos requisitos: tener espacios para desdobles (por ejemplo, unos alumnos
pueden trabajar autónomamente en la biblioteca y otros permanecer en el aula)
y disponer de materiales flexibles, para lo cual la publicación de U.D.
individuales, aunque integradas en un proyecto, es la mejor solución.
De esta manera, las unidades didácticas, dentro de un proyecto curricular,
facilitarán diferentes adaptaciones y programaciones. Los proyectos planifican
unidades de distinto nivel de dificultad, para que los profesores las puedan
utilizar según las competencias de los alumnos, pero siempre manteniendo una
serie de decisiones comunes, como las que citamos a continuación:
a) Los profesores que deciden integrarse en un proyecto curricular deben
poseer una misma concepción del conocimiento escolar, que implica una
determinada concepción de la cultura y la educación. Son las grandes metas
sociales e ideológicas donde se inscribe el modelo educativo que uno ha
elegido y que, implícitamente o no, constituye un proyecto curricular. La gran
ventaja de los proyectos curriculares es que explicitan con claridad estos
valores educativos y no hay que leer entre líneas como ocurre con muchos
manuales escolares.
b) Debe acordarse una misma concepción de los contenidos didácticos, así
como su tipificación en procesos básicos explicativos de geografía e historia,
que faciliten la reconstrucción de la realidad social, en conceptos resultados de
la investigación geográfica e histórica, en datos y técnicas de trabajo, en
métodos de aula y en actitudes positivas ante el aprendizaje.
c) Existirá una coherencia metodológica respecto a la teoría de aprendizaje, a
la concepción de la geografía e historia y a las metas educativas expresadas
desde la concepción del saber y de la escuela. Los planteamientos
metodológicos que hacen los proyectos deben servir de guía identificatoria. Así,
los profesores optarán por unos materiales, y no por otros, en función de
criterios públicamente expuestos.
d) Las unidades de un proyecto curricular deben facilitar una progresiva
autonomía profesional del profesorado respecto a la toma de decisiones en el
aula (programaciones), aumentando su seguridad personal en las opciones
tomadas, de tal forma que pueda evaluar el aprendizaje de los alumnos en la
reconstrucción de la realidad social.
e) Los materiales deben facilitar una progresiva autonomía de los alumnos en
su forma de trabajar con documentos de la vida cotidiana y académica,
aumentando su competencia en tareas tales como extracción y clasificación de
ideas más relevantes de la vida cotidiana, su conceptualización para ser
analizadas en un contexto científico, sabiendo plantearse hipótesis que podrá
verificar a través de tareas y técnicas más precisas.f) Los materiales deben
estar ordenados de tal forma que sea posible realizar una lectura estructural de
éstos (bloques, capítulos, epígrafes) en una coherencia metodológica que
permita diferenciar las actividades básicas de aquellas otras tareas que son
producto del propio ritmo de clase o de técnicas puntuales (lectura de una
gráfica, comprensión lectora, etc.). Las actividades aparecerán como un
conjunto de tareas organizadas con una finalidad propia en la unidad, lo que
permitirá modificar las simples preguntas o ejercicios, en función de la
diversidad de contextos escolares.
g) Las unidades deben facilitar la elaboración de instrumentos de calificación y
evaluación, desarrollando el Decreto de Mínimos, no sólo en lo concerniente al
aprendizaje del alumnado, sino también, a las virtualidades del propio proyecto
(materiales, profesorado, recursos). Para ello es muy útil elaborar listados de
actividades que se pueden desarrollar a partir de los diferentes criterios de
evaluación.
LA RESPUESTA A LA DIVERSIDAD EN EL AULA.
La concreción del principio de atención a la diversidad se realiza
fundamentalmente en el grupo-aula; es aquí donde se materializa el proceso de
enseñanza-aprendizaje y donde se hacen patentes las diferencias de los
alumnos (tanto en capacidad, motivación e intereses), así como sus dificultades
para avanzar en el logro de los objetivos propuestos.
Es en la programación que cada departamento elabora y que
posteriormente cada profesor desarrollará con su grupo de alumnos, donde
resulta especialmente conveniente introducir aquellos elementos que puedan
contribuir al tratamiento efectivo de las diferencias y, en su caso, dificultades
que puedan presentar los alumnos.
Se trata, en definitiva, de planificar la actividad docente incorporando
recursos y estrategias que permitan ofrecer respuestas diferenciadas a las
diversas necesidades que vayan surgiendo. A sabiendas de que esta forma de
proceder implica lo que cabría denominar una atención a la diversidad
preventiva, es decir, que no espera a que aparezcan las dificultades, sino que
se anticipa a ellas, asumiendo desde el principio las diferencias en el interior de
cada grupo como algo característico del quehacer pedagógico.
Podemos planificar actuaciones en diferentes ámbitos:
· Es preciso determinar claramente los contenidos nucleares o
fundamentales del currículum, entendiendo como tales los que
resultan imprescindibles para aprendizajes posteriores, así como
aquellos que contribuyan al desarrollo de capacidades generales
(comprensión y expresión, resolución de problemas, búsqueda y
 selección de información, etc.), o bien poseen una gran
funcionalidad.
· Respecto a las estrategias didácticas, se trata de prever y utilizar
distintas posibilidades que favorezcan el tratamiento de la diversidad
mediante un conjunto de estrategias ligadas tanto al método de
enseñanza como a la organización interna del grupo. En concreto, se
deberá proponer actividades de aprendizaje variadas que permitan
distintas modalidades o vías de acceso a los contenidos y que
presenten distintos grados de dificultad, utilizar materiales didácticos
diversos, es decir, más o menos complejos, más o menos centrados
en aspectos prácticos ligados a los contenidos, que incluyan una
amplia gama de actividades didácticas que respondan a distintos
grados de aprendizaje.
· Distintas formas de agrupamiento de alumnos, ligadas a una
organización flexible del espacio y del tiempo, de manera que permita
combinar el trabajo individual con el trabajo en pequeños grupos y
con las actividades en gran grupo, así como organizar agrupamientos
flexibles que trasciendan el marco del aula, cuando determinados
alumnos necesiten apoyos específicos.
· Con respecto a la evaluación, es importante utilizar procedimientos
de evaluación inicial sencillos y ágiles para saber cual es la situación
de partida de cada alumno (sus conocimientos previos de un bloque
de contenidos o de una unidad didáctica); tener en cuenta, en el
momento de diseñar las actividades de evaluación, las diferentes
habilidades que se han trabajado en clase y los distintos grados de
dificultad de las tareas que se plantean. Del mismo modo, hay que
referir los criterios de evaluación a los contenidos esenciales
seleccionados. No podemos pretender que todos los alumnos
adquieran el mismo grado de aprendizaje sobre la totalidad de los
contenidos, puesto que tienen diferentes capacidades, ritmos de
aprendizaje y motivaciones, por lo que es fundamental explicitar los
contenidos básicos y sus estrategias de evaluación.
Cuando las dificultades de aprendizaje de determinados alumnos son
tales que los recursos ordinarios que hemos comentado anteriormente se
muestran insuficientes para resolverlas, es preciso hacer adaptaciones
significativas del currículum establecido y de las condiciones de su puesta en
práctica. Estas adaptaciones por lo general consisten en la modificación o
eliminación de contenidos esenciales u objetivos generales que se consideran
importantes en algunas áreas y la consiguiente modificación de los criterios de
evaluación de las mismas.
Tales adaptaciones pretenden dar un paso más en la individualización de
los procesos de enseñanza y aprendizaje de aquellos alumnos que presentan,
de forma transitoria o más permanente, necesidades educativas especiales. Es
importante señalar que las necesidades educativas especiales no responden
siempre a limitaciones personales y permanentes del alumno (de orden físico,
psíquico o sensorial), sino también a una historia escolar y social en la que, por
unas u otras causas, no se han dado las condiciones para lograr un
aprovechamiento efectivo de las oportunidades educativas comunes y, como
consecuencia, no se ha adquirido competencias básicas, arrastrando "lagunas"
que impiden aprender nuevos contenidos, a la vez que se suele producir una
desmotivación creciente y un desinterés o rechazo por el medio escolar.